Anpassning av fritidshem för elever med fysisk
Fakulteten för lärande och samhälle Barn Unga Samhälle (BUS) Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik 15 högskolepoäng, grundnivå Anpassning av fritidshem för elever med fysisk funktionsnedsättning En undersökning av fritidshemslärares och elevers tankar Adjustment of after-school programs for students with physical disability A study based on after-school teachers and students thoughts Josefin Magnusson Emelie Olsson Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem 180 högskolepoäng 2015-04-06 Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Eva Nyberg Förord Redan från första raden av vår uppsats har vi använt oss av google drive där vi kunnat se vad den andra personen skrivit i samma dokument. Det har gjort vårt arbete väldigt effektivt, om vi suttit på olika håll när vi skrivit. Båda två har tagit ett stort ansvar och träffats kontinuerligt hemma hos varandra, i skolan och hållit kontakten via sms. Det enda som vi har delat upp under arbetsprocessen är transkriptionerna som vi sedan har delat till varandra på google drive. Vi vill tacka de två fritidshem, personal såväl som elever, som ingått i vår undersökning för deras deltagande och positiva inställning till studien och dess syfte. Vi vill även tacka vår handledare Eva Nyberg som under hela arbetsprocessen bidragit med värdefull respons för att vi skulle kunna fullfölja vår studie. 1 Abstract Uppsatsens syfte har varit att undersöka fritidspedagogers och elevers uppfattningar om hur fritidshem kan anpassas efter elever med fysisk funktionsnedsättning, samt diskutera vilken problematik som kan uppstå vid utebliven eller för liten anpassning. Undersökningen har tagit utgångspunkt i frågeställningarna: Hur kan elever med fysisk funktionsnedsättning uppleva att fritidshemmet anpassas? Vilken problematik ser fritidshemslärare vid utebliven eller för liten anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet? och Hur ser fritidshemslärare på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning, på fritidshemmet? Vi diskuterar dessutom hur fritidshemslärare skulle kunna delta mer i utformning av åtgärdsprogram. Undersökningen som vi gjort har genomförts på två olika fritidshem där uppsatsens empiri bygger på information insamlad genom intervjuer och enkäter. Utifrån uppsatsens syfte menade vi att denna metod skulle ge mest användbar information då vi ville ta reda på personers individuella och personliga upplevelser. Resultatet av undersökningen har dokumenterats genom inspelning av intervjuerna och transkriberingen. Empirin har sedan analyserats med utgångspunkt i våra frågeställningar och med hjälp av presenterad forskning samt de teoretiska perspektiv vi använt oss av, relationellt- och kategoriskt perspektiv. Uppsatsens resultat visar att pedagoger har svårigheter inte bara med att sätta ord på sin verksamhet, utan även att kunna anpassa verksamheten efter elever med fysiska funktionshinder. Gemensamt för de intervjuer vi genomfört är att pedagogerna ser eventuella problem i miljön såsom framkomlighet och tillgänglighet, men också i att man har för stora barngrupper för att kunna erbjuda elever med fysiska funktionshinder en vettig tid på fritidshemmet. Studien visar att personalens kompetens och utbildning brister på just områdena miljö och för stora barngrupper. Nyckelord: fysiska funktionshinder, fritidshem, åtgärdsprogram 2 Innehåll 1. Inledning……………………………………………………………………………………….4 1.1 Syfte och frågeställningar….………………………………………………………………….5 2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring….…………………………………………….7 2.1 Fritidshemmets uppdrag……………………………………………………………………....7 2.2. Elever i behov av stöd...………………………………………………………………...…….8 2.3 Hinder i miljön………..………………………………………….…………………………..10 2.4 Åtgärdsprogram .…………………………………………………………………………….12 2.5 Kategoriskt och relationellt perspektiv…………………………………………..…………..13 3. Metod………………………………………………………………………………………....16 3.1 Metodval och metoddiskussion……………………………………………………………...16 3.2 Urval……………....…………………………………………………………………………17 3.3 Genomförande……………………………………………………………….………………18 3.4 Forskningsetiska överväganden……………………………………………………………...19 4. Resultat och analys…………………………………………………………………………..21 4.1 Fritidshemmets uppdrag…………...…………………………………………….…………..21 4.2 Elever i behov av stöd……………………………………………………………………….23 4.3 Hinder i miljön…………………………………………………………………………….....25 4.4 Åtgärdsprogram……………………………………………………………………………...28 4.5 Sammanfattning……………………………………………………………………………...32 5. Diskussion…………………………………………………………………………………….33 Referenser……………………………………………………………………………………….36 Bilaga 1…………………………………………………………………………………………..40 Bilaga 2…………………………………………………………………………………………..41 3 1. Inledning Vi har båda utifrån olika erfarenheter upplevt att elever med olika slags funktionshinder har det svårt i skolan på olika sätt. Exempelvis har vi sett en elev som p.g.a. höftbesvär egentligen borde sitta i sin rullstol bli exkluderad från aktiviteter som kräver att gruppen tar sig utanför skol- och fritidshemsområdet. Vi har också upplevt att lärarna har svårt för att ta sig an dessa elever, tolkat utifrån att de inte förefaller ägna särskild uppmärksamhet åt att eleven sitter ensam. Därför intresserar det oss hur vi som blivande lärare i fritidshem kan anpassa verksamheten för funktionsnedsatta elever. Denna uppsats avser undersöka fritidshemmets verksamhet med fokus på barn med fysisk funktionsnedsättning och vad fritidslärare kan bidra med i form av kompetenser i utformandet av verksamheten. Vi vill också undersöka om och hur fritidshemslärare ser på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning på fritidshemmet? Vi upplever att personal på våra vfu-skolor har svårt för att anpassa fritidsverksamheten till elever med fysisk funktionsnedsättning då de känner sig okunniga kring ämnet. Trots att personalen har pedagogisk kompetens för att bedriva en välfungerande fritidsverksamhet, menar vi att den bristande kunskapen om funktionsnedsättning blir begränsande för kvalitativ utveckling i ett helhetsperspektiv. I Barnkonventionens artikel 23 (UD info, 2006) står det att barn med funktionsnedsättning har rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv samt hjälp att delta i samhället på lika villkor. Emanuelsson (2001) menar därför att det är viktigt att skapa förutsättningar för alla elever att känna samvaro och deltagande för att uppnå ”en skola för alla”. Det framgår endast i liten utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, framförallt för elever i svårigheter av olika slag då forskning kring det specialpedagogiska området inte bidrar till kunskaper och förståelse som är kopplad till pedagogiska situationer, verksamheter eller specialundervisning, utan istället riktas mot det medicinska perspektivet. Han anser att den är mer kopplad till medicinskt-psykologiskt baserad kunskap, vilket säger väldigt lite om hur sådan kunskap ska kunna bli direkt pedagogiskt relevant för fritidshemmet (Emanuelsson, 2001). 4 Falkner och Ludvigsson (2012) skriver att lärare på fritidshem ska sluta användas som ”hjälplärare” och istället användas utifrån den reella kompetens som de faktiskt besitter då de har utbildning och kompetens för att arbeta med elevers sociala utveckling och relationsskapande (2012). Lärare på fritidshem saknar dock ofta specifik utbildning och kompetens när det handlar om barn i behov av särskilt stöd. Vi vill lyfta frågan om åtgärdsprogram eftersom vi menar att dessas funktion och effekter skulle kunna utvecklas med hjälp av fritidslärares relationella kompetens. Uppsatsens utgångspunkt är att fritidslärares relationella pedagogiska kompetens i kombination med en ökad kunskap om funktionsnedsättning skulle kunna bidra till kvalitativ utveckling av fritidshemsverksamheten i en skola för alla. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med denna uppsats är att undersöka fritidshemslärares och en elevs uppfattningar om hur fritidshem kan anpassas efter elever med fysisk funktionsnedsättning och att diskutera vilken problematik som kan uppstå vid utebliven eller för liten anpassning. Syftet är också att diskutera hur fritidshemslärare skulle kunna delta mer i utformningen av åtgärdsprogram. Intresse riktas således mot att få en större inblick i hur fritidshemmet skulle kunna anpassa sin verksamhet för elever med fysisk funktionsnedsättning. Mot bakgrund av att vi som lärare ska kunna ge alla elever möjlighet att vara delaktiga utifrån sina förutsättningar har uppsatsen därmed ett viktigt bidrag att ge. I artikel 2 i Barnkonventionen (UD info, 2006) står det att inget barn får bli sämre behandlad än något annat barn, d.v.s. alla barn är lika mycket värda. Det är därför viktigt att ha i åtanke att verksamheten ska vara planerad utifrån alla elevers behov. Genom att undersöka några fritidspedagogers uppfattningar om anpassning och åtgärdsprogram riktar vi fokus mot pedagogernas egen kunskap, delaktighet och känsla av kompetens, kring barn med funktionsnedsättning. Våra frågeställningar är: ● Hur kan elever med fysisk funktionsnedsättning uppleva att fritidshemmet anpassas? ● Vilken problematik ser fritidshemslärare vid utebliven eller för liten anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet? 5 ● Hur ser fritidshemslärare på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning på fritidshemmet? 6 2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring I detta kapitel presenteras forskning och teoretiska begrepp som är relevanta utifrån studiens inriktning. Det vi har valt att ta upp handlar om fritidshemmets uppdrag, elever i behov av särskilt stöd i fritidshemmet, åtgärdsprogram samt kategoriskt och relationellt perspektiv. I detta kapitel vill vi ge läsaren en grundläggande kunskap kring hur forskare definierar elever i behov av särskilt stöd på fritidshemmet samt belysa hur Skolverket ställer sig till åtgärdsprogram på fritidshemmet. Vi anser det viktigt att ta upp fritidshemmets uppdrag och hur olika forskare och institutioner ser på de handikappolitiska målen som finns, för att läsaren ska få insyn i hur fritidshemmet kan upplevas och vilka hinder som finns för elever med fysiskt funktionshinder. Avslutningsvis kopplar vi det kategoriska- och det relationella perspektiven till hur vi ser på elever i svårigheter. 2.1 Fritidshemmets uppdrag Enligt Willén Lundgren och Karlsudd (2013) får inget barn nekas plats i fritidshemmet för att barnet anses vara för svårt funktionsnedsatt eller med hänvisning till bristande kunskaper eller resurser. Haug (2003) säger att ingen får särskiljas på grund av kön, etnicitet, intressen eller personliga egenskaper. Willén Lundgren och Karlsudd (2013) menar att tanken att ge barn med funktionsnedsättning en plats i skolbarnsomsorgen är att de ska stimuleras av den positiva miljö som fritidshemmet utgör, samt för många barn är en allmänt god kvalitet på fritidshemmet en tillräcklig och viktig stimulans. Enligt Skolverket (2012) finns det begränsad vägledning angående att erbjuda alla elever oavsett förutsättningar en meningsfull fritid. Det saknas vetenskapligt belagd kunskap om hur fritidshemslärare ska tolka begreppet ”fritid” och Falkner och Ludvigsson (2012) skriver att fritidshemsverksamheten utöver att stödja och komplettera den obligatoriska undervisningen ska stimulera barns fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling. Hammar och Johansson (2008) skriver att det är viktigt att personal på fritidshemmet tänker på att fysiska aktiviteter och lekar ska kompensera för bristande rörelseerfarenheter och därför är det bra om 7 alla vuxna kring barnet med fysisk funktionsnedsättning samverkar. Samtidigt ska verksamheten vara meningsfull och stödja eleverna i deras utveckling genom att vara anpassad efter ålder, mognad, behov, intressen och erfarenheter. Detta sammanfattar ganska bra vad yrket innehåller, det vill säga att kunna aktivera alla elever utifrån deras behov, samtidigt som sociala och emotionella kvaliteter utvecklas. För elever med funktionsnedsättning blir kvalitet relevant utifrån perspektivet elev- och lärare där fritidshemspersonal har stor fördel av den sociala kontakt, trygghet och förtroende som de har skapat med eleverna på fritidshemmet (Falkner & Ludvigsson, 2012). Kvant Nilsson (2013) drar slutsatser om fritidspedagogers syn på sin yrkesroll de senaste tio åren och påstår att dagens fritidslärare agerar utifrån fler yrkesroller nu än förr. Hon menar att yrkesrollen tycks mer komplicerad nu, då den nya läroplanen har fått lärarna att fundera mer på vilka kunskapsmål som finns. Carlsson (2012) menar att det är tiden och utrymmet som begränsar fritidslärarnas arbete och därmed också verksamheten. Hon hävdar att detta inte är något som verkar påverka barnen då de verkar trivas bra oavsett miljö så länge det sociala klimatet fungerar. Hennes avhandling visar att fritidslärarna i stort sett är positiva till verksamheten och vad den kan bidra med för barnen. Även om det ibland finns vissa begränsningar är personalen överens om att det sker olika lärandeprocesser, både individuellt och i grupp i fritidshemmet (Carlsson, 2012). Svårigheter kan enligt Johansson (2011) uppstå ifall eleverna inte har förmåga att stanna kvar i leken och då menar personalen att det är viktigt att planera upp fritidstiden tillsammans med barnen så att barnen vet vad, var och med vem de ska vara. Johansson (2011) fann att det inte främst är diagnoser som tas upp som problem utan mer egenskaper och beteenden som kan bli problemskapande för barnet. Meijer, Soriano och Watkins (2003) visar i sin rapport för European Agency att utbildningstrenden går mot ett mer interaktivt utbildningsorienterat perspektiv, i vilket deltagande, tillgänglighet och jämlikhet betraktas som värdefulla kriterier, något som främst blir synligt i strävan att förändra attityder och synsätt. McLaughlin och Talbert (1992) menar att lärares attityder och uppfattningar om elever kan ses utifrån två sätt, där det ena handlar om 8 objektivt beskrivna faktorer kring eleven som till exempel språk, kultur, ras, föräldrars ekonomi och utbildningsmässiga status eller andra familjeförhållanden. Det andra handlar om de innebörder och den mening som lärarna lägger i dessa faktorer. Enligt McLaughlin och Talbert (1992) innebär detta att elever som skulle kunna beskrivas utifrån samma bestämda faktorer ändå får helt olika bemötanden och resultat, beroende på vilken lärare de har. 2.2 Elever i behov av stöd Johansson (2011) definierar barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet som att sakna vissa färdigheter och att vara i behov av hjälp med att lära sig hitta strategier för en fungerande skoldag. Individuella faktorer är av stor betydelse för om en elev trivs med sin tillvaro på fritidshemmet eller inte, som till exempel att kunna anpassa sig till andra samt förmågan att kunna närma sig andra barn på ett gynnsamt sätt (Johansson, 2011). En studie från skolverket (2010) visar att elever inte använder begrepp som kan förknippas med deras funktionsnedsättning när de beskriver sina upplevelser i skolan. De definierar istället skoltiden i termer av att det varit stökigt i klassen, att grupperna varit för stora och att de inte fått den hjälp de behöver. Skolans personal uttrycker sig i termer av olikheter som utgör en pedagogisk utmaning som i vissa fall kräver någon form av stöd (Skolverket, 2010). Emanuelsson (2001) hävdar att problematiken kring ”elever i svårigheter” måste komma på rätt plats i ett relevant sammanhang för att vara central i så gott som allt arbete. Det betyder att skolorna och arbetslagen behöver specialpedagogiskt stöd på alla nivåer, såväl politiska och administrativa som verkställande i hela utbildningssystemet (Emanuelsson, 2001). Hammar och Johansson (2008) menar att ett respektfullt bemötande till en elev med fysisk funktionsnedsättning förutsätter att arbetslaget har en god förståelse för elevens situation vilket kan avse bland annat att kontinuerligt följa upp att anpassningar och annat stöd fungerar. I lärarutbildningskommitténs slutbetänkande framhålls specialpedagogisk kunskap som en viktig del i att möta alla elever och som ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete (SOU 1999:63, s192-193). Det handlar om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. Kommittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett 9 kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och att åtgärder ska användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till (SOU 1999:63, s192-193). Assarson (2007) säger att det inte är självklart vad som menas med specialpedagogisk kompetens eller var gränsen mellan specialpedagogik och allmänpedagogik går eller när den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till. Nordahl (2000) menar att forskning som fokuserar på undervisning för alla till stor del handlar om delaktighet i den sociala samvaron eller i klassrumssituationer där undervisning pågår, och han menar att de didaktiska frågorna om hur elever ska kunna samundervisas inom ett kunskapsområde när elever har olika förutsättningar försvinner i sammanhanget. Haug (2003) säger att delaktighet innebär mer än fysisk närvaro och för det finns två parallella processer för full delaktighet. Den första innebär att skolan utvecklar en möjlighet för alla elever att dra nytta av gemenskapen samtidigt som de kan vara aktiva och delaktiga i problemlösningar. Den andra processen är inriktad mot att alla elever ska bli uppskattade av gruppen och få ta emot eller erfara och tillgodogöra sig frukterna av vad andra skapat (Haug, 2003). Pijl, Meijer och Hegarty (1997) menar att forskning om kompetensen att möta elevers olikheter oftast handlar om faktorer som berör attityder och värderingar hos lärare samt vilka konsekvenser detta får för skolans anpassning till elever i behov av särskilt stöd. Enligt Persson (2013) är ett av skälen till att beskrivningen och analysen av elevens problem stannar på individnivå att skolpersonalen sällan granskar sina arbetskollegors arbete. Ett annat skäl som Persson (2013) beskriver är att det är tidskrävande att genomföra en övergripande analys på grupp- och skolnivå som berör den aktuella eleven såväl som alla elever i gruppen och skolan som helhet. 2.3 Hinder i miljön Persson (2000) hänvisar till Schleien, Ray och Green (1997) att omgivningen och miljön innehåller många typer av hinder för personer med funktionshinder, det kan till exempel handla om bristfälliga ekonomiska resurser eller brist på utbildad fritidspersonal. Persson (2000) säger 10 att kommunens ansvariga tjänstemän ofta saknar både kunskap och förståelse för betydelsen av funktionshindrades fritid vilket kan kopplas till fritidshemmens brist på anpassning till just dessa elever. Att vara funktionshindrad handlar enligt Persson (2000) om svårigheter att hävda sig fysiskt, kognitivt, psykologisk och socialt och att i många fall ha en begränsad repertoar av fritidsaktiviteter och färdigheter. Därför menar han att funktionshindrade behöver stöd och utbildning, samt att olika aktivitetsledare måste ha förståelse för vilka krav olika aktiviteter och omgivande miljö ställer på eleverna och att svårigheter annars kan uppstå i bedömningen av vilka anpassningar som bör göras, vilket ytterligare kan försvåra dessa elevers medverkan. I Skolverkets redovisning av regeringsuppdraget om förslag på delmål samt struktur för uppföljning inför en handikappolitisk strategi (2010), finns det tre mål som involverar skol- och fritidsverksamheten på så sätt att varje elev ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så långt som möjligt. Med utgångspunkt i plan- och bygglagen (PBL) och skollagen ska tillgängligheten samt uppföljningen av den fysiska miljön för elever med funktionsnedsättning förbättras. Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter varje elevs behov ska förbättras (Skolverket, 2010). I FN:s standardregler definieras begreppet tillgänglighet på olika sätt. Fysisk tillgänglighet det vill säga att inom- och utomhusmiljöer måste vara framkomliga för alla och det måste finnas alternativ kost för personer som har särskilda behov när det gäller mat. Kommunikativ tillgänglighet handlar om att det kan behövas olika hjälpmedel för att kommunikationen mellan människor ska fungera, till exempel tolkar, fungerande teleslingor, god akustik och belysning. Informativ tillgänglighet det vill säga att kunna ta del av information till exempel genom punktskrift, lättläst material eller talad/visuell information. Negativa attityder och dåligt bemötande kan vara ett stort hinder i kontakten med människor, det vill säga den psykosociala tillgängligheten. Därför måste politiker, tjänstemän och allmänhet få kunskap om vad det innebär att leva med en funktionsnedsättning (Skolverket, 2010). 11 Studiens resultat visar att tillgängligheten till utbildning för elever med funktionshinder krävs på flera nivåer, bland annat behöver lärarnas kompetens stärkas när det gäller arbetet med elever med funktionshinder. Den grundläggande lärarutbildningen har ett ansvar och det förefaller som att kommunerna inte använder sig av den kompetens som finns. Det är också viktigt att resurser tillvaratas inte minst när det förekommer kompetens-utvecklingsinsatser. Det är emellertid viktigt att uppmärksamma att elever med funktionshinder inte med självklarhet utgör samma grupp som elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2010). I en annan studie från Skolverket (2006) beskrivs och analyseras skolans möte med elever med funktionshinder samt tillgängligheten till utbildning. Studien visar att det är brister i den fysiska, sociala eller psykosociala miljön som kan medföra att ett funktionshinder uppstår (Skolverket, 2006). 2.4 Åtgärdsprogram Enligt Skolverket (2014) har arbetet med åtgärdsprogram för elever som är i behov av särskilt stöd ändrats och ersatts av nya “allmänna råd” från och med juli 2014. I de allmänna råden för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, skriver Skolverket (2014) att en elev som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska få stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. I en enkätstudie kring kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan, var syftet att utreda förekomsten av och innehåll i åtgärdsprogram utifrån den svenska grundskolan (Skolverket, 2003). Där skrivs det bland annat om barn med funktionsnedsättning och åtgärdsprogram, mer specifikt om Mats Granlunds forskning om problemlösningsstrategier som ett led i arbetet med åtgärdsprogram för framför allt barn, unga och vuxna med funktionsnedsättningar. Granlund (i Skolverket, 2003) skriver att det krävs betydligt mer genomtänkta strategier för att lägga upp ett åtgärdsprogram för elever med funktionshinder. Granlund skriver att strukturerat åtgärdsarbete utförs i ökad omfattning när åtgärdsdokument finns, speciellt om de används som återkopplingsinstrument till de som gör dem. Granlunds forskning (i Skolverket, 2003) visar att det inte finns någon direkt koppling mellan att 12 åtgärdsprogram görs och kvalitet och måluppfyllelse, han menar däremot att åtgärdsdokument underlättar arbetet. Assarsson (2007) skriver att det de senaste åren har införts åtgärdsprogram och individuell planering för att tidigt fånga upp elever i behov av särskilt stöd. Lundgren (2006) och Ingestad (2006) använder sig av olika former av diskursanalys för att visa hur det goda syftet samtidigt, i sin normativitet, utövar makt. Enligt Ingestads (2006) analys förstärks i stället marginaliseringen av elever genom de olika formerna av dokumentation och genom att allt mer av makten därigenom förskjuts från elever och föräldrar till specialister. Thomas och Loxley (2001) menar att när medicinsk eller psykologisk expertis förordar åtgärder för elever med olika tillkortakommanden tillskrivs de större legitimitet. Thomas och Loxely (2001) menar att sådana insatser ofta tar bort uppmärksamheten från mer allmängiltiga förklaringar till varför barn kommer till korta eller inte har framgång i skolan. 2.5 Kategoriskt och relationellt perspektiv Willén Lundgren & Karlsudd (2013 med hänvisning till Dyson & Millward, 2000; Nilholm, 2006; Persson, 2001; Skidmore, 2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001) säger att både nationell och internationell forskning har identifierat två specialpedagogiska perspektiv på skolsvårigheter, det kategoriska- och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet ser svårigheter som individbundna och utgår från förklaringsmodeller som kan kopplas till medicinsk- och psykologisk forskning. Istället för att inkludera elever som man uppfattar har svårigheter identifierar man dessa elevers brister och föreslår åtgärder för dem (Olsson & Olsson, 2007). Då forskning på området ofta utgår ifrån ett diagnos- och bot förhållande menar Nilholm (2007) att detta perspektiv blir problematisk eftersom man söker efter brister kopplade enbart till individnivå och inte på grupp- eller organisationsnivå. Enligt Haug (1998) är det kompensatoriska perspektiv det första som tillgrips då man ska försöka hitta en lösning på elevers svårigheter. Den bygger på tanken att ge den enskilda individen 13 möjlighet att fungera genom att tillsätta extra resurser för att stärka individens svaga sidor. Detta förutsätter att en diagnos ställs på eleven, en kartläggning sker på elevens starka respektive svaga sidor och bygger upp en utbildning som utvecklar särskilt de svaga sidorna. Målet är att lyfta eleven till nivån med de andra eleverna. Diagnoser är ofta både osäkra och starkt präglade av de rådande kulturella värderingarna menar Haug (1998) och därför krävs det säkra diagnoser och att sakkunniga på området diagnostiserar den enskilda elevens problem och behov samt rekommenderar behandlings- och undervisningsplaner som ska garantera framgång. Det relationella perspektivet däremot kopplar svårigheterna till undervisningens oförmåga att nå alla elever och använder sig huvudsakligen av sociologiska- och relationsteoretiska förklaringsmodeller där lärarens kompetens spelar en stor roll (Willén Lundgren & Karlsudd, 2013 med hänvisning till Dyson & Millward, 2000; Nilholm, 2006; Persson, 2001; Skidmore, 2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001). Persson (2001) menar att det relationella perspektivet beskriver olika förhållanden och samspel inom skolans verksamhet både på individ-, grupp- och organisationsnivå och han menar att förståelsen för en människa inte enbart går att finna på individnivå. Han menar också att förändringar i elevers omgivning påverkar deras förutsättningar och i sin tur förmåga att delta. Persson (2001) menar även att man bör se ett samband mellan elevers svårigheter, den pedagogiska metod lärare använder och den miljö man befinner sig i. Johansson (2011) lyfter fram ett relationellt perspektiv kring elever i behov av särskilt stöd på fritidshemmet och försöker kartlägga faktorer på organisations-, grupp- och individnivå som verkar påverka fritidsvistelsen för att urskilja vilka möjligheter respektive svårigheter som finns i verksamheten. Personal med lite eller ingen pedagogisk utbildning visade sig vara mer kategoriska i sin syn på det pedagogiska uppdraget, medan personal med utbildning var mer relationella och därför också mer benägna att arbeta med att skapa de bästa förutsättningarna för barnet. De utbildade fritidslärarna efterfrågade dessutom i större utsträckning handledning av specialpedagoger (Johansson, 2011). 14 Rosenqvist (2013) skriver att undervisning och forskning inom specialpedagogik har blivit mindre beroende av förankring i ett det kategoriska perspektivet, där elevens egenskaper framstår som grunden för åtgärder, och blivit mer knutit till det relationella perspektivet, där omgivande faktorer ses som en del av problematiken. Detta har kommit till uttryck i hur vi pratar om eleverna, från benämningen ”elever med svårigheter” till att idag prata om ”elever i svårigheter”. Rosenqvist ser detta som ett kvalitativt språng och ett ganska radikalt skifte av synsätt och utgångspunkter i forskning och undervisning, där den enskilde eleven inte bör ses som ”bärare av problemet” (Rosenqvist, 2013). 15 3. Metod och genomförande I detta kapitel presenteras metodval och metoddiskussion, urval samt genomförande av empiriinsamling. 3.1 Metodval och metoddiskussion Kvalitativ forskning är enligt Kirk och Miller (1986) “ett empiriskt och socialt lokaliserat fenomen som definieras av sin egen historia och inte bara en massa överblivna saker som inte är kvantitativa”. Enligt Denzin och Lincoln utnyttjar kvalitativ forskning “en mängd olika metoder och närmar sig sitt ämne på ett tolkande och naturalistiskt sätt” (Denzin & Lincoln, 1994:2). De fördjupar detta genom att säga att “forskare som använder kvalitativa metoder studerar saker i deras naturliga miljö och försöker göra fenomenen begripliga eller tolka dem utifrån den mening som människor ger dem” (ibid). Det finns alltså ingen standardmetod bland kvalitativa forskare utan flera olika metoder, bl.a. intervju, observation, analys av text eller dokument och bruk av visuella medier. Intervjun spelar dock fortfarande en central roll trots en ökad användning av annan data. Kvalitativ intervju är speciellt ägnad för att ge insikt om informantens egna erfarenheter och känslor. Ordet intervju betyder egentligen en “utväxling av synpunkter” mellan två personer som samtalar om ett visst tema (Kvale, 2002 i Dalen, 2007). Ändamålet med en intervju är att få fram träffande och beskrivande information om hur andra människor upplever olika sidor av en situation (Dalen, 2007). Ett överordnat mål för kvalitativ forskning är att nå insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala verklighet. I specialpedagogiska sammanhang skulle det till exempel kunna vara intressant att öka förståelsen av hur elever med funktionshinder upplever sin vardag. Det handlar om att få en djupare insikt i hur människan anpassar sig till sin livssituation (Dalen, 2007). Lantz (2007) pratar om den strukturerade intervjuformen där kontexten bestäms av den som intervjuar. Den som utför intervjun har i förväg valda begrepp och ett antal personer tillfrågas om sina upplevelser kring begreppet. Intervjuns upplägg kan vara frågeområden med frågor och 16 fasta svar i en bestämd ordningsföljd, där respondenten ger sin uppfattning om det som intervjuaren finner meningsfullt. Lantz (2007) hävdar att intervjuerna är jämförbara och kvantitativa analyser är möjliga. Hon tar upp att i en helt strukturerad form med fasta svarsalternativ finns en risk för att den som svarar kan uppfatta att den som intervjuar inte ställer frågor som gäller hans eller hennes person. Det kan alltså finnas en risk för att den tillfrågade inte känner sig förstådd, ifall han eller hon blir tillfrågad men svaren inte passar. Därför bör det framgå i en helt strukturerad form, inte minst för den som intervjuar själv, hur frågorna är valda, utformade och varför (Lantz, 2007). Vi valde att använda oss av strukturerad och semistrukturerad intervjumetod där den förstnämnda utgår ifrån frågor som ställs utifrån ett i förväg färdigt intervjuschema då detta möjliggör jämförelser och kvantifiering. Ett frågeformulär skickades ut till intervjupersonerna (se bilagor 1 och 2). Den semistrukturerade intervjumetoden utgår från frågescheman men är mer flexibelt då följdfrågor kan ställas (Dalen, 2007). Vi använde oss också av enkäter (se bilaga 2) som skickades ut till fritidshemmen. Eliasson (2013) menar att en fördel med enkätundersökningar är att den tillfrågade själv kan välja när hon eller han fyller i frågeformuläret eftersom det finns tillhands när det passar den personen. Hon menar att trots detta brukar enkätundersökningar få färre svar i jämförelse med intervjuundersökningar och att detta kan bero på att den direkta kontakten med informanten saknas eller att missförstånd kan öka då en enkätundersökning förutsätter att den tillfrågade förstår vad som står i frågeformuläret (Eliasson, 2013). Våra enkätfrågor liknar i stora drag de frågor vi ställde till de personer vi intervjuade, detta för att på bästa möjliga sätt kunna jämföra resultaten från enkäterna med de svar och den information vi fick från genomförda intervjuer. Eliasson (2013) menar att även om tillvägagångssätten skiljer sig åt har detta knappast någon betydelse för frågeformulärets utformning. Hon menar däremot att tillvägagångssättet kan påverka undersökningens utfall, det 17 vill säga hur många och vilka som svarar. Eliasson (2013) menar att det är viktigt att få in så många svar som möjligt eftersom kvantitativa undersökningar oftast säger något om hur utbredda olika förhållanden och attityder är bland de tillfrågade. 3.2 Urval Skolorna som vi valde att besöka är våra vfu-platser där vi känner till hur miljön och verksamheten ser ut, där av valet av skolorna. Den ena skolan som vi har besökt är belägen i en storstad medan den andra ligger i en mindre kommun. Skolan som ligger i storstaden skiljer sig markant socioekonomiskt jämfört med skolan som ligger i den mindre kommunen. Vi har intervjuat en elev som sitter i rullstol, som går i årskurs två på en skola i Malmö, i ett område där det är svåra socioekonomiska förhållanden. Eleven upplevdes som positivt inställd till intervjun när vi frågade om han ville delta. Vi har haft kontakt med hans mamma och fick lov att intervjua honom. Två av fritidspedagogerna vi intervjuade är våra handledare under vfu:n, därför valde vi att i första hand intervjua dem. De andra två informanterna vi intervjuade (fritidspedagogen och förskolläraren) visste vi hade erfarenhet av elever med fysisk funktionsnedsättning, därför ville vi intervjua dem. Planen var att vi skulle intervjua en fritidspedagog som är rullstolsburen och en kommande lärarstudent som också är rullstolsbunden men p.g.a. tidsbrist blev detta aldrig av. Vi hade dessutom förhoppningar att få in en livsberättelse från en före detta fritidspedagog som är rullstolsburen men då hon hade problem med hälsan blev detta inte av. På denna tidpunkt valde vi att skicka ut enkäter till alla verksamma fritidspedagoger som vi känner på våra vfu-platser för att få in mer information då två av våra tänkta intervjuer inte blev av och liveberättelsen inte heller kom in. 18 Namn: Utbildning: Verksam: Område: Fritidspedagog 1 Fritidspedagog 26 år Förort Fritidspedagog 2 Fritidspedagog 15 år Förort Fritidspedagog 3 Fritidspedagog 12 år Storstad Fritidspedagog 4 Förskollärare 7 år Storstad 3.3 Genomförande Vi valde att ta kontakt med våra vfu-skolor för att genomföra studien där vi först tog kontakt med våra handledare på skolorna. Vi informerade dem kort om vår studie, syfte och frågeställningar, samt skickade ut ett intervjuunderlag så att de personer vi skulle intervjua kunde förbereda sig. I ena fallet bytte vi intervjuperson då den tilltänka inte hade någon djupare erfarenhet av elever med fysiska funktionshinder. I samband med att vi skickade ut intervjuunderlag bad vi även att få ifyllt en enkät av så många som möjligt som jobbade på fritidshemmen vi besökte. Tyvärr fick vi bara två ifyllda enkäter tillbaks. Via en lärare på Malmö högskola fick vi vetskap om en kommande lärarstudent som är rullstolsburen. Vi kontaktade henne via e-mail och facebook där vi frågade om hon skulle vilja ställa upp på en intervju men vi fick tyvärr aldrig något svar. Vi har haft sms-kontakt med en fritidspedagog som är rullstolsburen och han var väldigt positivt inställd till att svara på våra frågor till examensarbetet. Tyvärr hade han inte möjlighet att träffas för en intervju, men han svarade på våra frågor via e-mail istället. 19 Vi har också haft telefon-kontakt med en kvinna som sitter i rullstol och som tidigare har varit fritidspedagog. Inledningsvis var hon positivt inställd till att ställa upp på en intervju, men p.g.a. hennes olika hälsoproblem har vi haft svårt att få kontakt med henne igen för en intervju. Under intervjuerna satt vi i ett enskilt rum där vi kunde intervjua personerna ostört. Intervjuerna varierade i tid men tog mellan 10-20 minuter och spelades in. Intervjuerna transkriberades och enkäterna sammanställdes. Inför analysen jämfördes de svar vi fått och kopplades till den teoretiska genomgången i kapitel två. 3.4 Forskningsetiska överväganden Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som berörs av forskningen om forskningens syfte, dessutom är deltagandet frivilligt och personerna har rätt att avbryta eventuell medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). Vi var hela tiden öppna med vad vårt syfte med studien var och vi skickade dessutom ut intervjuunderlag i form av syfte och frågeställningar samt intervjufrågor till berörda intervjupersoner så de kunde förbereda sig inför intervjun. Samtyckeskravet innebär att deltagare i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin medverkan och att samtycket är frivilligt. När det gäller barn och unga inhämtas samtycke från vårdnadshavaren, ibland även från barnet själv beroende på ålder och mognad (Vetenskapsrådet, 2011). Vi var noggranna med att informera informanterna om att de hade rätt att avbryta intervjun när de ville och dessutom hade vi extra telefon-kontakt med elevens förälder. När det gäller konfidentialitetskravet, d.v.s. att uppgifter om personer i en undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet, ska personuppgifterna förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2011). Vi informerade alla informanter om att allt material som publiceras inte kommer att kunna kopplas direkt till dem efter avslutat arbete samt att intervjumaterialet kommer förstöras. Här kommer nyttjandekravet in som innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2011). 20 4. Resultat och analys I detta kapitel presenteras de slutsatser vi kommit fram till. Först presenteras innehåll under olika rubriker som följer ordningen i teorikapitlet utifrån de svar/resultat som vår empiriska insamling gett. Därefter analyseras innehållet och kopplas till våra frågeställningar. 4.1 Fritidshemmets uppdrag När intervjuad fritidspersonal fick svara på vad deras uppdrag är har de svarat lite olika. Fritidspedagog 1: Det är att vara med dom ju, hela dagen i skolan och stötta dom och pusha dom lite och så. Fritidspedagog 3: Uppdraget är ju alltid detsamma egentligen och det är ju att se till så att verksamheten är så bra som möjligt för alla barn. Men just nu så kan jag säga att mitt uppdrag har varit att göra utvärderingsfrågor som vår kurator har skickat ut. Så det är det enda jag har suttit med i tre veckor. Och intervjuat barn. Med jättesvåra frågor. Om kränkningar och så vidare. Men annars, så ser det ju lite olika ut. Enkätsvar 1: Ge eleverna en trygg och meningsfull fritid, samt utveckla deras förmågor och social gemenskap. Vi upplever att fritidspersonal i de flesta fall har svårt att uttrycka vad deras uppdrag är trots att många av dem har flera års erfarenheter av yrket. Dessutom verkar de ha svårt att skilja på uppdraget från skolan och fritidshemmets uppdrag. Detta stöds av Kvant Nilssons (2013) slutsatser om fritidspedagogers syn på sin yrkesroll, då hon påstår att dagens fritidslärare agerar utifrån fler yrkesroller nu än förr. Hon menar att yrkesrollen tycks mer komplicerad nu, då den nya läroplanen har fått lärarna att fundera mer på vilka kunskapsmål som finns (Kvant Nilsson, 2013). Detta kan vara en möjlig orsak till att pedagogerna vi intervjuade har svårigheter att definiera sitt uppdrag och yrkesroll. Detta kan kopplas till frågeställningen “Vilken problematik ser fritidslärare vid utebliven/för liten anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet?” där vi ser en möjlig problematik i att uppdraget är oklart och att man likställer skolans uppdrag med fritidshemmets, vilket kan resultera i att verksamheten inte anpassas efter elevers behov av stöd vilket Johansson (2011) lyfter fram i ett relationellt perspektiv. Hon tar 21 upp att personal med lite eller ingen pedagogisk utbildning är mer kategoriska i sin syn på det pedagogiska uppdraget då personerna i enkätundersökningen medvetet eller omedvetet inte svarat på vad fritidshemmets uppdrag är, medan vi liksom Johansson upplever ett mer relationellt deltagande från personal med pedagogisk utbildning. För att koppla mer till vad pedagogernas uppdrag är på fritidshemmet frågade vi om de tycker att deras kompetens räcker till för att ge eleven/-erna med fysisk funktionsnedsättning en bra fritidstid och på vilket sätt? Fritidspedagog 1: Ja det gör det, hen är inte så mycket på fritids faktiskt, men jag tycker att det räcker. Du behöver inte ha någon speciell kompetens tycker jag, det är sunt förnuft bara. Som att hjälpa henne om man ser att hon behöver hjälp. Och sedan vet jag att rehab kommer hit med. Dom har aldrig varit här nu när jag har varit med henne. Dom kommer ju inte hit jätteofta, så får man väl lite stöd och sånt där. Hon har ju lite hjälpmedel som hon ska använda som till exempel linjal, speciallinjal, specialsax. Hon har nog någon gummimatta också så att det inte ska glida, hon kan ju inte hålla när hon ska ritar eller skriver så kan hon ju inte hålla pappret och ligger det på en gummimatta så glider det ju inte, och linjalen är med ett handtag så att hon liksom ska kunna hålla för hon kan ju hålla och sen så rita. Men då gör jag ju det ju, på bilden så sitter jag och håller hennes papper och drar, alltså håller linjalen till henne och så när hon ska… när hon ritar. Och det klarar man av att göra, man behöver inte ha någon specialkompetens till det. Fritidspedagog 2: Det har dom ju gjort till viss del givetvis, sen fick vi ingen specifik utbildning för detta under vår utbildning på högskolan, men erfarenheter med åldern så har man liksom kunnat hitta sätt att hjälpa de barnen på olika sätt och framförallt ha en god kommunikation med föräldrar och personal på. Nu tänker jag på elever med fysisk funktionsnedsättning. Fritidspedagog 3: Asså, jag tycker att min utbildning räcker för att kunna tillgodogöra de här eleverna, tycker jag. Därför att jag tycker att jag fick kunskaper i utbildningen som, man har en teori att gå på. Men sen har man ju även kunskapen i att leta upp material om man känner att det här kanske jag saknar en bit. Om man ändå har kunskap i bagaget, är det nog lättare att läsa på. Fritidspedagog 4: Ja. det tycker jag, men sen kan man alltid bli bättre ska jag säga och jag tycker det med tanke på hur läget är på skolan nu att vi har fått mer och mer elever med specifika behov. Då känner jag att 22 det är viktigt att skolan och ledningen låter oss gå på kurser till exempel vilket det nu specifikt handlar om. Så är det viktigt att man kan läsa sig in på det. För allting kan man inte bara arbeta, man behöver lite bak i ryggen som ett hjälpmedel. Ett stort problem som är gemensamt hos pedagogerna är bristen på information på organisationsnivå när det kommer elever till skolan med funktionshinder, vilket Johansson (2011) bekräftar i sin studie då hon lyfter olika faktorer på just organisationsnivå som verkar påverka fritidsvistelsen. Vi tycker oss se att lärarnas kompetens behöver stärkas när det gäller arbetet med elever med funktionshinder vilket Skolverket (2010) också tar upp då de pratar om kompetensutveckling som ett steg i riktning för bättre anpassade fritidshem. Enligt Emanuelsson (2001) behöver skolorna och arbetslagen specialpedagogiskt stöd på alla nivåer, för att problematiken kring ”elever i svårigheter” ska komma på rätt plats i hela utbildningssystemet, såväl politiska, administrativa som verkställande och att man ser elever i svårigheter snarare än elever med svårigheter. Rosenqvist (2013) menar att det är miljön som är problemet och inte eleverna. Undervisning för alla handlar, enligt Nordahl (2000), om delaktighet i den sociala samvaron eller i klassrumssituationer där undervisning pågår. Han pratar om hur elever ska kunna samundervisas när elever har olika förutsättningar ur ett didaktiskt perspektiv. Utifrån fritidspedagogernas svar om hur deras kompetens räcker till kan vi dra slutsatsen att fritidspedagogerna inte borde ha några större problem med att samundervisa eleverna, då de i de flesta fall menar sig ha den kompetens som behövs. Några fritidspedagoger uttrycker ändå att de skulle behöva extra kunskaper och eftersöker vidareutbildning från ledningen. 4.2 Elever i behov av stöd På fritidshemmen vi besökt finns det elever med olika fysiska funktionshinder. Enligt Willén Lundgren och Karlsudd (2013) får dessa elever inte nekas plats på fritidshemmet för att barnet anses vara för svårt funktionsnedsatt eller för att resurserna saknas. För att ta reda på hur elever med fysiskt funktionshinder kan uppleva att fritidshemmet anpassas för dem intervjuade vi en rullstolsburen elev som inte hela tiden har behov av sin rullstol. Eleven 23 svarar att han gillar fritids trots att han mest får sitta och titta på när de går till idrottssalen för att han inte får vara med. Eleven får lov att gå, men ska undvika att springa. Han berättar att han har varit med en gång på gympan när han satt i rullstolen och fått skjuta/kasta med en basketboll, vilket han tyckte var roligt. När fritidshemmet åkte på utflykt till Skånes djurpark hade han med sig sin rullstol som han själv fick köra, vilket han tyckte var bra förutom att han blev trött i armarna. När han berättar om en av sina sämsta dagar på fritidshemmet säger han "sämsta dagarna är när jag inte kan göra någonting på fritids, när jag inte får kasta bollen och det är basket och vi ska springa runt." Frågan vi ville ha svar på var hur elever med fysisk funktionsnedsättning kan uppleva att fritidshemmet anpassas för dem. Då eleven uttrycker att hans sämsta dagar är när han inte kan vara med i idrottshallen menar vi att det finns aktiviteter som går att utföra som också han kan delta i om personalen hade haft mer kunskap om hur både aktivitet och miljö kunnat anpassas. Rosenqvist (2013) skriver att undervisning och forskning inom specialpedagogik borde vara mer knutna till det relationella perspektivet, där omgivande faktorer ses som en del av problematiken, istället för att kopplas till det kategoriska perspektivet där elevens egenskaper framstår som grunden för åtgärder. Vi kan i gjorda intervjuer se att typen av funktionshinder och personalens kunskaper om dessa påverkar om anpassningar görs. En annan avgörande faktor vi kan se är om personalen har en god relation med elevens föräldrar eller ej. I fallet med eleven med rullstol säger Fritidspedagog 3: Vi har väldigt lite kunskap om vår elev som sitter i rullstol, utan vi får själv ringa och fråga föräldrarna. Hur är det nu? Får han nu lov att göra detta? Vi får ingen information alls. Som till exempel när vi fick reda på att han absolut inte får stiga upp ur sin rullstol, det visste ju inte vi om. Så att han var ju med på ganska mycket, han var med och spelade fotboll på rasterna, var med i gympasalen på eftermiddagarna men vi hade ingen aning om det. Medan föräldrakontakten till en kortväxt elev fungerar bra efter vad vi fick veta. 24 Fritidspedagog 4: För att när han kom till skolan, så har vi haft en bra dialog tillsammans med mamman. En av specialpedagogerna på skolan har också haft mycket kontakt med mamman, så det har ju hjälpt oss att kunna ta emot den hjälpen som de vill ge. Det funkar bra nu, vilket det inte gjort innan och därför har eleven kanske inte haft med sig alla hjälpmedel han hade behövt i förskolan. En av fritidspedagogerna tar också upp att vissa elever som har funktionshinder har elevassistent på skoltid, men saknar det på fritidstid och hon uttrycker att de i många fall också behövs på fritidshemmet. Som Persson (2013) tar upp kan ett av skälen till att beskrivningen och analysen av elevens problem stannar på individnivå vara att skolpersonalen sällan granskar sina arbetskollegors arbete. Fritidspedagogen uttrycker att det inte alltid fungerar för eleven på fritidshemmet utan menar att det väldigt ofta är sämre på fritidshemmet, men att det aldrig fått gehör för detta. En anledning till det kan vara bristen av kommunikation som Persson (2013) tar upp. 4.3 Hinder i miljön I intervjuer och enkäter företagna med fritidspedagoger/lärare i olika fritidshem framgår det att personalen tydligast upplever två sorters hinder för elever med fysisk funktionsnedsättning. Vår fråga till pedagogerna var: “Vilken problematik anser du kan uppstå på ditt fritidshem, för elever med fysisk funktionsnedsättning?” Fritidspedagog 1: Det kan ju vara något om vi kanske går till idrottshallen. Men då måste man kanske gå två, så man kan hjälpa till eller så, för att egentligen tycker inte jag att det är något hinder där heller. Fritidspedagog 2: Ofta handlar det ju om, kopplat till lokaler och gruppstorlekar, det är där vi ofta hamnar i ett problem. På fritids är det ju stora grupper oftast och per definition ganska mycket, ganska hög ljudvolym, så barn med hörselproblem till exempel kan få svårt att kommunicera med sina kompisar, det kan man ju givetvis kompensera om man känner till det och barnen är medvetna om det givetvis, men det är väl de största problemen som jag upplevt det iallafall. Och vid mellanmål exempelvis så kan man ju ha barn som har problem med motoriken eller nån annan form för fysiskt hinder som till exempel nu då med en flicka i 4.an så får man hjälpa till beroende på vad hon behöver för hjälp. 25 Fritidspedagog 2: Det beror ju helt och hållet på vad dom har för problematik, pratar man om hörsel så handlar det mycket om att det är stora barngrupper, samlingar, vid mellanmål att det skramlar mycket, kunna göra sig förstådd och kunna förstå vad kompisar säger och vilka instruktioner jag som pedagog ger helt enkelt. Och sen handlar det om andra fysiska nedsättningar, alltså med kroppen, att man har problem med att gå eller och så vidare, röra på sig och då handlar det om att ta sig ut kanske ta sig ut i naturen och röra sig, åka ut på utflykter så får man ju kompensera på annat sätt. Fritidspedagog 3: Det är ju det att informationen brister. Annars tycker jag att, nej jag ser inte att fritids egentligen inte skulle klara av, egentligen, nej det tycker jag inte.. men sen så.. ni har läst den här nya, allmänna råd för fritids? Där står faktiskt inget speciellt, så att alla elever räknas så att säga. Där står inget specifikt om funktionshinder. Det stod där i förra allmänna råds specifikt om speciella behov och det gör det inte här och jag tycker det är bra. Därför att, i och med att det fokuseras på att alla elever får vad man behöver istället. Fritidspedagog 4: Det är ju just sådana hinder med att han är kortväxt och så är där mycket som sitter högt upp. Han är ju väldigt företagsam, vi har ju pall och sånt här i klassrummet. Då går han och jämför det och tar sig liksom vidare, men det är ju sådana saker som blir hinder och han har ju kompisar som vill hjälpa honom väldigt mycket och då får man ju ibland stoppa de också. Men det fungerar bra för honom. Visst, alla sådana saker blir ju hinder, så fort det blir lite högre upp. Om jag tänker, den kortväxta eleven har ju en speciell toalett också, så det behovet finns också. Så en liten toalett, en liten vask och en lägre knapp för lyset. Så där känner jag att man han har hjälpt honom med sina behov sen är det ju det, jag har inte tänkt direkt på något annat speciellt om man hade haft rullstol eller något sådant. Där finns säkert någonting man kan tycka med dörrar och dörrkarmar och sådana saker som kan bli ett hinder om man ska kunna ta sig runt i skolan. Så det är väl det jag skulle se som andra hinder. Enkätsvar 1: Det som jag upplever som ett problem är de stora barngrupperna. Man hinner tyvärr inte med att se varje elev som man skulle vilja. Det är nog lätt att en elev med fysisk funktionsnedsättning inte får den träning som han/hon har rätt till. Avslutningsvis säger pedagogerna att problematiken framförallt handlar om miljön till exempel utformningen av klassrum och andra lokaler samt olika praktiska hinder till exempel framkomlighet. Persson (2000) hänvisar till Schleien, Ray och Green (1997) som hävdar att omgivningen och miljön innehåller många typer av hinder för personer med funktionshinder. 26 Pedagogerna påpekar att det givetvis beror på vilka sorts hinder som eleven har och att om man funderar utifrån ett visst funktionshinder säkerligen hade kunnat upptäcka hinder som inte tänkts på då det inte funnits elever med just den sortens problematik. Persson (2000) säger att det är viktigt att lärare och ledare har förståelse för vilka hinder som kan uppstå i miljön när elever deltar i aktiviteter på fritidshemmet. Därför behöver lärarnas kompetens enligt Skolverket (2010) stärkas när det gäller arbetet med elever med funktionshinder, för att undvika negativa attityder och dåligt bemötande. Pedagogerna uttrycker även att lokalerna i stor utsträckning är tillräckligt anpassade då dessa är relativt nya och följer byggregler och lagar som är tvingande inför personer med olika slags funktionshinder, och inte bara fysiska sådana. Enligt FN:s standardregler (Skolverket, 2010) ska inne- och utemiljöer vara framkomliga för alla, dessutom kan den psykosociala tillgängligheten vara ett stort hinder i kontakten med människor, såsom negativa attityder och dåligt bemötande. Persson (2000) säger att kommunens ansvariga tjänstemän ofta saknar både kunskap och förståelse för betydelsen av funktionshindrades fritid, detta kan kopplas till fritidshemmens brist på anpassning för just dessa elever. I enlighet med FN:s standardregler (Skolverket, 2010) bör därför politiker, tjänstemän och allmänhet få kunskap om vad det innebär att ha ett funktionshinder. Det andra stora hindret personalen ser är storleken på barngrupperna. De uttrycker oro över att i otillräcklig grad kunna tillgodose dessa elevers behov då barngrupperna är för stora och tiden per elev blir mindre och mindre. Detta går att koppla till Johansson (2011) som lyfter fram faktorer på gruppnivå som kan påverka elevernas fritidsvistelse både vad gäller möjligheter och svårigheter i verksamheten, såsom gruppstorlek och sammansättning. Det går också att koppla till Carlsson (2012) som hävdar att det är tiden och utrymmet som begränsar fritidslärarnas arbete och därmed också verksamheten. Hon säger att detta inte är något som verkar påverka barnen då de verkar trivas bra oavsett miljö så länge det sociala klimatet fungerar. Däremot påpekar Falkner och Ludvigsson (2012) vikten av att kunna aktivera alla elever utifrån deras behov, samtidigt som sociala och emotionella kvaliteter utvecklas. Carlsson (2012) menar att 27 trots begränsningar verkar personalen eniga om att det sker olika lärandeprocesser, på individoch gruppnivå i fritidshemmet. 4.4 Åtgärdsprogram För att få svar på frågan om hur fritidslärare ser på användning av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning på fritidshemmet, ställde vi följande frågor vid intervjuerna: 1. Vad tycker du om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet? 2. Skulle du kunna ge ett exempel på ett åtgärdsprogram för en elev som är rörelsehindrad? Intervjuade fritidspedagoger har olika tankar, attityder och erfarenheter angående åtgärdsprogram. Vissa har aldrig läst ett åtgärdsprogram trots att man är resurs åt elever med vissa svårigheter i skolan. Andra får väldigt lite information av föräldrar, klasslärare och skolledning när det börjar elever med olika svårigheter och får “gissa” sig till elevens svårigheter, medan andra har flera års erfarenhet av att både läsa, praktiskt utföra och vara delaktiga i utformandet av åtgärdsprogram. 1.Vad tycker om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet? Fritidspedagog 1: Ja vi har ju inga ju på fritids. Åtgärdsprogram skrivs ju för skolan. Fritidspedagog 2: Det skulle man absolut kunna göra, tyvärr tror jag återigen att man glömmer bort det. Jag tror vi har tagit upp det några gånger och att man tänker på det stundvis, men eftersom fokus är på skolbiten upplever jag själv att ofta arbetar man i samverkan under skoltiden så man bidrar ju som fritidspedagog men ofta handlar det om fokus mot skolan och inte fritidsbiten. Det blir litegrann att det löser sig, tyvärr, det kan jag stundtals känna. Återigen handlar det om prioriteringar, vad är viktigt för den här eleven. Fritidspedagog 3: Ja, alltså åtgärdsprogram har ju bara skrivits på skoltid, och jag vet ju att Anna Davidsson, som jag pratat med dig om hon menar på att vi borde ställa krav på att vi också ska finnas med på åtgärdsprogrammen. Jag är inte för åtgärdsprogram på fritids. Därför att ska du göra ett åtgärdsprogram, så är det väldigt viktigt att du faktiskt följer upp det där står också och det 28 tycker jag inte att vi har tid till. Och det är mycket skrivarbete. Och det får inte bli, ja vad ska man säga.. en hyllvärmare att man bara skriver åtgärdsprogram och sätter…. Intervjuare: Så du tror att fritidshemmet kan arbeta lika bra med en funktionshindrad elev utan åtgärdsprogram? Fritidspedagog 3: Ja, jag tror det. Det handlar ju om det man gör. Och man ser till att göra en fungerande pedagogisk planering, där det framgår vad som ska utvecklas och sen även ser till att utvärdera sin verksamhet kontinuerligt och då tycker jag inte det ska behövas något åtgärdsprogram. Jag vet att Anna Davidsson tycker att vi ska ställa krav på det, men det är mer för att visa att fritids också är viktigt. Jag har inte det behovet, jag tycker att fritids är viktigt. Fritidspedagog 4: Vi i förskoleklass skriver ju inte direkt några åtgärdsprogram för eleverna i förskoleklass, det kommer ju mer när de går i årskurs 1. Men vi har ju istället anpassningar. Vi skriver anpassningar utifrån elevens behov, vad de behöver. Det gör vi i förskoleklassen, för det är ju sådant som behöver följa med sen efteråt då. Vi kan säga som så här att nu när jag har den här eleven i förskoleklass, så delger jag ju mitt arbete till mitt arbetslag och fritids, de här anpassningarna vi har utifrån den här pojken så att säga. Och då får jag ju berätta för fritids att såhär ska vi göra och så här är bra att tänka på just så man delger det med fritids. Så då tar vi ändå upp det att den här anpassningen är bra för den och den och såhär är bra, så att alla gör likadant och tänker likadant. Det är viktigt, det är ju många som jobbar på olika dagar. Enkätsvar 1: (Har inga erfarenheter av åtgärdsprogram) Tror att det behövs. I skolan går det genom specialpedagogerna. Borde vara likadant på fritids. Känner att jag behöver lite mer kött på benen för att besvara frågan. Enkätsvar 2: Jag har inte riktigt koll på vad som menas med åtgärdsprogram då jag inte läst fritidspedagogutbildningen och inte jobbat länge på skolan. Så har jag inte ännu fått information om vad det handlar om. Det visar sig att pedagogernas utbildningsnivå hänger samman med deras kompetens- och kunskapsnivå när det gäller åtgärdsprogram. De pedagoger som har lite eller ingen utbildning visar sig ha väldigt lite insikt i vad ett åtgärdsprogram egentligen är och innebär trots att de har elever med olika sorters funktionshinder, inte bara fysiska. Johansson (2011) tar upp att personal 29 som har utbildning, är mer relationella i sin syn på att skaffa information, vilket vi kan se stämmer med resultatet av intervjuerna. Detta ser vi i en av fritidspedagogernas kommentarer: Enkätsvar 2: Jag tänker ta kontakt med vår specialpedagog, för att lära mig mer i ämnet. Det känns som att det fattas en viktig del på vårt fritidshem. Vi håller trots allt med fritidspedagog 3 om att ett åtgärdsprogram är viktigt att följa upp och det är något som Granlund (i Skolverket, 2003) också hävdar då han skriver att det strukturerade åtgärdsarbetet utförs i ökad omfattning när åtgärdsdokument finns, speciellt om de används som återkopplingsinstrument. Granlund säger också att det inte finns någon vidare koppling mellan att åtgärdsprogram görs och kvalitet men menar att åtgärdsdokument underlättar arbetet. En annan problematik som Persson (2013) beskriver är att det är tidskrävande att genomföra en övergripande analys på grupp- och skolnivå som berör den aktuella eleven såväl som alla elever i gruppen och skolan som helhet, vilket en av fritidspedagogerna håller med om när hon säger att det är mycket skrivarbete med åtgärdsprogram. 2. Skulle du kunna ge exempel på ett åtgärdsprogram för en elev som är rörelsehindrad? Fritidspedagog 1: Ja det är lite svårt, jag vet inte hur de skriver dem. Det skulle kanske i så fall vara om man går till idrottshallen eller om man går ut. Om vi går så kanske inte den eleven ska gå utan får cykla istället om den klarar av det. Eller… ja vissa grejer kan ju vara att de måste åka bil, det har vi också, det kan ju kanske vara något som står i ett åtgärdsprogram för fritids. Annars så… vi har ju hissar och vi är ju egentligen bara på plan ett, så jag tycker egentligen inte att här är så mycket hinder för funktionshindrade. Här har ju varit elever som suttit i rullstol för att de har brutit något, men vi har handikapptoaletter, vi har hissar om de behöver upp till bibblan som det är nu. Och här är inga trösklar så precis som är svårt att ta sig över, och här är brett så man kan ta sig in, så jag tycker att skolan redan är alltså anpassad. Så jag vet egentligen inte vad som ska stå i ett åtgärdsprogram mer än det jag sa om man ska gå i väg på fritids och att man kanske behöver vara en person till för att hjälpa till mer. 30 Fritidspedagog 3: Ja om vi tittar på det barnet som har det fysiska funktionshindret så är det ju bara att se till så att han alltid får lov att vara med i en aktivitet. Det är ju bara så ju. Och det gör vi ju i planeringen varje dag. Jag tycker däremot att grundskolan, lärarna som är mentorer för eleverna, om man har en elev som har åtgärdsprogram som skrivits för skoltiden borde man berätta det för de som arbetar på fritids. Och titta på om det är något av detta här som ni skulle kunna ta så att det bli bättre asså på fritids då. Det är en annan sak, om eleven har åtgärdsprogram på skoltid så borde fritidshemmet bli informerade och lärarna pratar med berörd personal och att man tittar på, är det något av detta som vi kan göra på fritids som kan bli bättre så att säga. Men den informationen har vi ju inte heller. Fritidspedagog 4: I den här elevens fall, är det just hur han ska kunna hänga upp olika saker, hur han sitter, hur han tar sig.. på mellanmålet, på fritids. Där finns en pall och där finns ett bord för maten till honom. Enkätsvar 1: Tyvärr kan jag inte det. Men jag ska faktiskt ta kontakt med vår specialpedagog för att lära mig mer i ämnet. Känns som att det fattas en viktig bit på vårt fritidshem. Enkätsvar 2: Inte i nuläget. Men det har satt igång tankar hos mig. Vi fick blandade svar på denna fråga, vilket vi tror beror på okunskap bland pedagogerna om både vad ett åtgärdsprogram är och vad det innebär att ha ett funktionshinder. Detta kan bero på många saker men fritidspedagogerna uttrycker en tydlig orsak, nämligen det faktum att informationen stannar på organisationsnivå och aldrig når berörda lärare och pedagoger på fritidshemmet. Detta stödjer Johansson (2011) med sin syn på skolverksamheten utifrån olika nivåer och hur man ser på möjligheter och hinder i anpassningen. Det fanns ett undantag, nämligen då klassläraren är kontaktperson till eleven med fysiskt funktionshinder och därför känner till allt om eleven och tar det med sig till resterande fritidshemspersonal. Om lärare och fritidspedagoger hade haft bättre kommunikation med varandra hade de, som fritidspedagog 3 säger, lättare kunnat ge eleven en bättre skol- och fritidstid. Det krävs som Granlund skriver (i Skolverket, 2003) en betydligt mer genomtänkt strategi för upplägg av ett åtgärdsprogram för elever med funktionshinder, därför hade det kunnat se annorlunda ut på fritids om kommunikationen på alla nivåer hade fungerat. 31 4.5 Sammanfattning Sammanfattningsvis har vi utifrån informanternas utsagor kunnat dra följande slutsatser: ● Fritidspedagogerna har svårigheter med att sätta ord på uppdraget. ● Problematiken vad gäller brist på kommunikation mellan skola och fritidshem när det gäller elever med funktionsnedsättning visar sig tydligt i materialet. ● Kompetens- och vidareutveckling för lärare behövs för att utveckla fritidshemmet så att alla elever kan delta. ● Miljön kan vara ett hinder för elever med funktionsnedsättning. ● Det finns en problematik kring för stora barngrupper, som hindrar pedagogisk verksamhet. ● Tankar och attityder kring åtgärdsprogram skiljer sig åt bland annat beroende på utbildningsnivå. ● Fritidspedagogerna har olika syn på användandet av åtgärdsprogram, antingen som ett användbart verktyg i verksamheten eller som dubbelarbete då man anser att man redan anpassar sin verksamhet tillräckligt. 32 5. Diskussion I detta kapitel kommer vi att diskutera våra frågeställningar utifrån studiens resultat, samt hur man kan se på studien ur ett bredare samhällsperspektiv. Vår studie pekar mot att personal på fritidshemmet har svårt för att sätta ord på vad deras uppdrag innebär och därav svårt att anpassa aktiviteter efter elevernas olika förutsättningar. Efter avslutad studie upplever vi att fritidshemmet och dess personal i många fall har lite kunskap om hur aktiviteter kan anpassas så att elever med fysisk funktionsnedsättning kan delta. Istället finner personalen alternativa aktiviteter vilket snarare exkluderar än inkluderar eleven, vilket eleverna skrämmande nog verkar få finna sig i. Utifrån vad eleven i rullstol berättade fick vi uppfattningen att det inte fanns några speciella anpassningar för just honom att kunna delta i de aktiviteter som erbjöds, medan den kortvuxne eleven hade fler miljöanpassningar gjorda för honom. Studien pekar på att brister kring personalens kunskaper om elever med funktionsnedsättning gör att aktiviteterna blir oanpassade för dessa elever som därmed blir mindre delaktiga. Kommunikationen mellan föräldrar och skola samt mellan skola och fritidshem brister i många fall och behöver bli mycket bättre för att alla elever ska ha möjlighet att delta och i sin tur utvecklas. Kan det finnas ett samband mellan att personalen har kunskap och förståelse för både skol- och fritidsverksamhet och den grad av anpassning som faktiskt sker? Vi tycker oss se att personalen i stor utsträckning upplever att för stora barngrupper är en stor del av problematiken. Vi undrar om det största problemet är om barngrupperna är för stora eller om personalen har för lite kunskap kring funktionsnedsättningar av olika slag. Hjälper det att ha mindre barngrupper om kunskapen ändå saknas? Att åtgärdsprogram finns i skolans verksamhet visste vi men tyckte att det kunde vara intressant att undersöka om det är något som används på fritidshemmet också. Studien visade att fritidshemmets personal har olika tankar och attityder till användandet av åtgärdsprogram i sin verksamhet. Vissa pedagoger såg det som ett användbart verktyg för att få extra åtgärder insatta medan vissa såg det som extra pappersarbete då de redan anpassar sin verksamhet och utvärderar 33 denna kontinuerligt. Vi upplever att skola och fritidshem många gånger motarbetar varandra istället för att tänka på elevernas bästa. Vi tror att förändringar bör göras på organisationsnivå för att kommunikationen ska bli bättre. Vi valde intervju som metod för att ta reda på olika personers erfarenheter kring elever med fysisk funktionsnedsättning vilket vi trodde skulle ge mest information vilket visade sig stämma överens. Detta kan bero på att vi skapat relationer med informanterna under vfu-perioder som gör att både vi och de känner sig trygga i att ställa upp på intervju. Vi valde också att ge ut enkäter för att samla in ytterligare material som tyvärr visade sig ge oss väldigt lite information då endast två enkäter besvarades. Detta kan eventuellt bero på att vi valde att maila enkäterna och att de inte nått fram till alla fritidspedagoger. De enkäter vi fick in var dåligt besvarade vilket kan bero på tidsbrist, engagemang eller på att frågorna skulle ha kunnat vara tydligare. Med två olika metoder tänkte vi att de utvalda informanterna fick en möjlighet att välja vilket de ville ställa upp på, då vi är medvetna om att personal i skolan brukar ha dåligt med tid över. Intervjumetoden fungerade bra och vi fick ut mycket bra information att använda oss av denna metod. Däremot förväntade vi oss fler besvarade enkäter, därför ser vi intervjumetoden som mer effektiv. Med tanke på att vi har haft begränsad tillgång till elever med fysiska funktionshinder har det varit svårt att få en större inblick i hur elever kan uppleva att fritidshemmet anpassas för dem, men vi utgår från de erfarenheter vi haft på våra vfu-platser. I efterhand tänker vi att vi skulle ha kunnat använda oss av observation som ytterligare metod för att följa eleven eller eleverna under fritidshemstiden och få en större inblick i hur aktiviteter anpassas för dem. Under tiden som vi har forskat om elever med fysiska funktionshinder har vi hittat mycket intressant forskning och något som skulle kunna vara intressant att forska vidare kring är barn med särskilda behov, fritid för funktionshindrade samt åtgärdsprogram för skolbarn med funktionshinder. Dessutom skulle det vara intressant att se på forskning kring olika samarbeten mellan fritidshem och handikappförbund och/eller organisationer 34 35 Referenser Assarson, Inger. (2007). Talet om en skola för alla: Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. Malmö: Högskola. Carlsson, Sofie. (2012). Fritidspedagogik och lärande? Vad innebär det? Malmö: Högskola/Lärarutbildningen (Studentuppsats). Dalen, Monica. (2007). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (1994). “Introduction. Entering the Field of Qualitative Research”, I: Denzin & Lincoln (red.). Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage, s. 1-17. Eliasson, Annika. (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur. Emanuelsson, Ingemar. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk. Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann. (2012). God kvalitet i fritidshem. Grund för elevers lärande, utveckling och hälsa. Malmö: Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö. Hammar, Lena & Johansson, Inger. (2008) Visst kan alla vara med - i idrott lek och spel. Örebro: Varsam AB. Haug, Peder. (2003). Om kvalitet i förskolan; forskning om och utvärdering av förskolan 19982001. Stockholm: Statens skolverk. 36 Haug, Peder. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket. Ingestad, Gunilla. (2006). Dokumenterat utanförskap. Om skolbarn som inte når målen. Lund; Sociologiska inst., Lunds universitet. Johansson, Åsa. (2011). Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem. Malmö: högskola/Lärarutbildningen (Studentuppsats). Kirk, Jerome & Miller, Mark L. (1986). Reliability and Validaty in Qualitative Research. Beverly Hills: Sage Kvant Nilsson, Camilla. (2013). Erfarna fritidspedagogers syn på sin yrkesroll - En undersökning om förändringar de senaste 10 åren. Malmö: Malmö högskola/Lärarutbildningen (Studentuppsats). Lantz, Annika. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur. Lundgren, Marianne. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategoriseringsarena. Växjö: Växjö University Press. McLaughlin, Milbrey W. & Talbert, Joan E. (1992). Social Constructions of Student: Challenges för Policy Coherence. Paper presented at the American Educational Research Association Annual Meeting, Washington, DC. Meijer, Cor, Soriano, Victoria & Watkins, Amanda. (Red.) (2003). Specialpedagogiskt stöd i europeiska skolor. En tematisk sammanställning. Bryssel: European Agency för Development of Special Needs Education. Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur. 37 Nordahl, Thomas. (2000). En skole - to verdener. En teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et eler- og laererperspektiv. Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet. Oslo Universitet. Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt. (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur. Persson, Bengt. (2000). Steg för steg. En dualistisk modell för fritidsservice till personer med funktionshinder. Lund: bookLund förlag. Persson, Bengt. (2001). Elevers olikheter. Stockholm: Liber. Persson, Bengt. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber. Pijl, Sip Jan, Meijer, Cor & Hegarty, Seamus. (1997). Inclusive education: a global agenda. London: Routledge. Rosenqvist, Jerry. (2013). Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i förändring. I: Aspelin, Jonas. (Ed.). (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press. Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2006). På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2010). Redovisning av regeringsuppdrag, Förslag på delmål samt struktur för uppföljning inför en handikappolitisk strategi. Stockholm: Regeringskansliet, Socialdepartementet. Skolverket (2012). Fritidshemmet- lärande i samspel med skolan. Stockholm: Fritzes. 38 Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer - Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdprogram. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes. SOU (1999:63.). Att lära och att leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Norstedt. Thomas, Gary & Loxley, Andrew. (2001). Deconstructing special education and constructing inclusion. Philadelphia, PA; Open University Press. Trost, Jan. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Willén Lundgren, Berit och Karlsudd, Peter (2013). Relationella avtryck och specialpedagogiska perspektiv i fritidshemmets praktik. I: Aspelin, Jonas. (Ed.). (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press. Internetkällor: FN’s standardregler. http://www.hso.se/Global/Arbete%20och%20f%C3%B6rs%C3%B6rjning/Nationella%20handli ngplanen/FNs%20standardregler.pdf UD info (2006). Konventionen om barnets rättigheter. Tillgänglig via: www.regeringen.se Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Bromma: CM-Gruppen AB. 39 Bilaga 1 Intervjufrågor - elever ● Hur upplever elever med fysisk funktionsnedsättning att fritidshemmet anpassas för dem? Frågor till elever: ● Berätta för mig om ditt fritids och vad du gillar att göra på fritids... ● Kan du göra allt du vill göra på fritids? ● Tycker du att aktiviteterna på fritids anpassas för dig? På vilket sätt anpassas/anpassas de inte för dig? ● Berätta om en av dina bästa dagar på fritids. ● Berätta om en av dina sämsta dagar på fritids. ● Brukar ni åka på utflykter med fritids? Var har ni varit? Hur har det varit där? ● Tycker du att fritids har anpassat utflykten för dig? eller var skulle du ha velat åka på utflykt istället och varför? ● Hur tycker du det har varit att stanna hemma från fritids, när de andra barnen har gått till Bellevue? Vad beror det på att du tycker så? ● Var på fritids tycker du bäst om att vara? ● Vad skulle du ändra på ifall du hade fått bestämma över fritids? ● Hur skulle ditt drömfritids se ut och vara? 40 Bilaga 2 Intervjufrågor - personal Om dig: ● Vilken är din arbetstitel? ● Hur många års erfarenhet har du av yrket fritidspedagog/lärare på fritidshem? ● Vilken sorts utbildning har du? Om fysisk funktionsnedsättning: Vilken problematik ser fritidslärare vid utebliven/för liten anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet? ● Vilka erfarenheter har du av elever med fysisk funktionsnedsättning av något slag? ● Vilka problem/hinder fanns för denna elev på fritidshemmet? ● Hur upplevde du att dina kunskaper utmanades utifrån den utbildning du har? ● Räckte din kompetens till för att ge eleven/-erna en bra fritidstid? Hur räckte den/räckte den inte? ● Vilken problematik/hinder ser du kan uppstå på ditt fritidshem, för elever med fysisk funktionsnedsättning? Övrigt Om åtgärdsprogram: Hur ser fritidslärare på sina egna möjligheter att delta i utformningen av åtgärdsprogram? ● Vilka erfarenheter har du av åtgärdsprogram? ● Vad tycker du om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet? ● … generellt? ● … för elever med fysisk funktionsnedsättning? ● Har du haft några tankar om hur du skulle kunna bidra i utformandet av åtgärdsprogram? 41
© Copyright 2024