Examensarbete Laborationsinstruktioner i kemi

Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
Grundnivå, 15 högskolepoäng
Laborationsinstruktioner i kemi på högstadiet – hur ska
de ges och hur påverkar det elevernas laborativa
förmåga?
Instructions for practical work in chemistry in
secondary school – how to give them, and how does it
influence the students?
Marta Wolf
Lärarexamen KPU 270 hp
Handledare: Björn Lundgren
Kemi, biologi
2015-01-13
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Förord
Under många år har jag jobbat inom forskningsvärlden där experiment, resultat och slutsatser
utgör en del av vardagen. Nu när jag ändrar min bana mot lärandet, var de praktiska moment i
NO-undervisningen det som jag såg emot mest. Jag googlade, planerade och försökte tänka ut
så roliga, skiftande och bra experiment som möjligt. Under mina VFU-perioder började jag
inse att det jag uppfattar som självklarheter inte alltid är så glasklart för eleverna. Använde
jag för svåra uttryck? Valde jag ”fel” laborationer? Jag började observera eleverna
noggrannare under laborationstillfällen och sträva mot att förbättra elevernas förståelse av
laborationer, vilket inspirerade mig till att skriva examensarbetet just om laborationer, något
som jag hoppas på ha mycket nytta av i mitt framtida läraryrke.
2
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Sammanfattning
Laborationer inom naturvetenskap är en självklarhet. Laborationer ges därför en central roll i
undervisning i de naturvetenskapliga ämnena i skolan. Dess roll och funktion lyfts upp i de
gällande styrdokumenten. Samtidigt så finns det sedan länge en pågående debatt över hur
effektiva laborationer egentligen är i undervisningen och om eleverna verkligen lär sig av
dem. Det finns många åsikter om hur laborationer bör utformas men ofta räcker varken tid
eller resurser för att implementera idéer och omvandla dem till praktiska övningar. I denna
uppsats försöker jag att testa om små variationer i utformningen av laborationsinstruktioner
inverkar på elevernas laborativa förmåga. Genom att använda mig av enkätundersökning
samt observationer har jag kunnat visa att tiden som eleverna får för att läsa igenom
instruktioner verkar inte vara avgörande. Det som har störst påverkan är en gemensam
genomgång i början av laborationen. Vid gemensam genomgång var det färre elever som
begick misstag eller ställde frågor som kan besvaras av laborationshandledning. Majoriteten
av elever tyckte även att det var till hjälp med ett visningsexemplar av
laborationsutrustningen eftersom då behövde man inte oroa sig för att göra misstag. Även
eleverna tyckte att gemensam genomgång var hjälpsam. Intressant nog så verkar antalet
elever som tydligt följer laborationsinstruktioner vara konstant och mer knutet till
personligheten hos eleven än till hur instruktionerna ges. Eleverna tyckte allmänt om
laborationer och tyckte även att de förstod laborationer och deras anknytning till teorin i
boken.
3
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Innehållsförteckning
1. Inledning
6
2. Bakgrund och tidigare forskning
7
2.1 Laborativa moment i högstadiekemin och styrdokument
7
2.2 Laborationer i skolundervisning – resultat från tidigare forskning
8
2.3 Laborationsinstruktioner
10
3. Syfte
12
Frågeställningar
12
4. Metoder och angreppsätt
13
4.1 Urval
13
4.2 Etiska överväganden
14
4.3 Laborationsinstruktioners utformning – de fem fallen
14
4.4 Datainsamlingsmetoder
15
Enkät
15
Observationer
16
4.5 Analysmetoder
17
5. Resultat
18
5.1 Observation av elever under laborationerna
18
5.2 Elevernas åsikter om laborationsinstruktioner
20
5.1 Elevernas åsikter om laborationer
21
5.4 Öppna frågor
22
5.5 Övriga resultat
23
6. Analys och diskussion
25
6.1 Laborationsinstruktioners utformning och elevernas laborativa förmåga 25
6.2 Vad tycker elever?
26
6.3 Elevernas åsikter om laborationer
28
4
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
6.4 Andra reflektioner
29
6.5 Förslag till framtida undersökningar
30
7. Slutsatser
32
8. Referenser
34
9. Bilagor
36
Bilaga 1. Enkät
36
Bilaga 2. Observationsschema
38
Bilaga 3. Laboration Fall 1
39
Bilaga 4. Laboration Fall 2
40
Bilaga 5. Laboration Fall 3
41
Bilaga 6. Laboration Fall 4
42
Bilaga 7. Laboration Fall 5
43
Bilaga 8. Hemlaborationen
44
5
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
1. Inledning
Praktiskt arbete och övningar har en stor roll i undervisningen i dagens skola. Att kunskap
uppnås inte bara genom teori men även genom praktik poängterades redan av bl.a. John Dewey,
Ellen Key och Maria Montessori (Forsell, 2011). Särskilt inom NO-ämnen har laborativa
moment används som undervisningsmetod och anses mer eller mindre nödvändiga för
elevernas lärande i naturvetenskap (Hofstein och Lunetta, 2004, Högström et al., 2006).
Under de perioder som jag har varit på min VFU har jag undervisat högstadieelever i
biologi och kemi. Jag har planerat och genomfört ett flertal praktiska övningar, bl. a
laborationer. Det som jag har observerat är att, även om eleverna verkar tycka om laborativa
moment i undervisningen, så är det sällan så att de faktiskt läser instruktioner för själva
laborationen. Laborationerna inleds mer eller mindre på samma sätt, med att eleverna börjar
med att springa fram och plocka utrustning utan att veta vad de behöver eller vad de ska göra.
Oftast plockar de på sig saker baserat på vad deras klasskamrater har samlat ihop. Detta
fenomen fick mig att fundera över hur jag skulle kunna komma åt problemet och utforma
laborationer så att eleverna skulle gå igenom instruktioner innan laborationen börjar. På så sätt
hoppas jag att de skulle ha en ökad förståelse för varför de utför en viss laboration och därmed
vara mer delaktiga i laborativa moment.
6
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
2. Bakgrund och tidigare forskning
En av huvudpunkterna i John Deweys pedagogiska syn var handens pedagogik. Dewey påstod
att kunskap uppnås inte bara genom teori men även genom praktik. Det räckte t.ex. inte att läsa
om elden utan man skulle även känna på dess varma låga och veta hur det var att bränna sig.
Kunskapen kunde inte ernås genom passiv observation och all inlärning skulle ske genom
erfarenhet (Forsell, 2011).
Redan för trettio år sedan publicerade Hofstein och Lunetta (1982) en övergripande och
ofta citerad artikel med titeln ”The role of the laboratory in science teaching: neglected aspects
of research”. Sedan dess har det diskuterats mycket kring hur praktiska övningar påverkar
elevernas förståelse och inlärning.
2.1 Laborativa moment i högstadiekemin och styrdokument
Laborativa arbetets centrala betydelse i NO-undervisningen lyfts upp i styrdokumenten. Det
hjälper elever att förstå naturvetenskapliga fenomen, lär dem att handskas med utrustningen
och stimulerar elevers intresse för naturvetenskap (Wickman och Persson, 2008). Läroplanen
för grundskolan (LGR 11) understryker vikten av att eleverna ska lära sig arbeta på ett
naturvetenskapligt sätt och genomförandet av systematiska undersökningar i kemin listas bland
kunskapskraven i kursplanen. Kemins metoder och arbetssätt utgör t o m ett separat stycke som
behandlas i läroplanen för kemin (LGR 11, s. 148). Under rubriken Kemins metoder och
arbetssätt står det specificerat att undervisningen i kemin ska behandla bl. a följande centrala
innehåll:
• Systematiska undersökningar. Formulering av enkla frågeställningar, planering, utförande
och utvärdering.
• Separations-och analysmetoder, till exempel destillation och identifikation av ämnen.
• Sambandet mellan kemiska undersökningar och utvecklingen av begrepp, modeller och
teorier.
• Dokumentation av undersökningar med tabeller, diagram, bilder och skriftliga rapporter.
• Källkritisk granskning av information och argument som eleven möter i olika källor och
samhällsdiskussioner med koppling till kemi
7
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Det specificeras alltså inte bara att elever ska utföra laborationer men även de exakta metoder
de ska lära sig att använda.
Även kunskapskraven lyfter upp den laborativa förmågan (LGR 11, s. 151-153). Där
specificeras det bl. a. att:

Eleven kan genomföra undersökningar utifrån givna planeringar och även formulera
enkla frågeställningar och planeringar som det efter någon bearbetning går att arbeta
systematiskt utifrån.

I undersökningarna använder eleven utrustning på ett säkert och ändamålsenligt sätt.

Eleven kan jämföra resultaten med frågeställningarna och drar då utvecklade slutsatser
med relativt god koppling till kemiska modeller och teorier.

Eleven för utvecklade resonemang kring resultatens rimlighet och ger förslag på hur
undersökningarna kan förbättras.

Dessutom gör eleven utvecklade dokumentationer av undersökningarna med tabeller,
diagram, bilder och skriftliga rapporter.
Ovanstående kraven gäller för betyg C.
Om man utgår utifrån de kriterier som förs fram i styrdokumenten måste eleverna få
tillfällen att öva sig på och utveckla färdigheter i det naturvetenskapliga arbetssättet. Detta
särskilt med tanke på att även de nationella proven innehåller praktiska delar som testar
elevernas laborativa arbetsförmåga.
2.2 Laborationer i skolundervisning – några resultat från tidigare forskning
”Science teaching must take place in a laboratory; about that at least there is no controversy.”
J. Solomon
Är det verkligen så naturligt och icke-kontroversiellt med praktiska moment i undervisningen?
Det verkar som att de flesta är överens om att laborationer bör utgöra en naturlig och viktig del
av undervisningen. Både studenter och lärare har visats värdera deltagandet i praktiskt arbete
och uppskatta det (Bishop and Denley, 2007). Sjøberg (2000) menar att ett av syften med
laborationen är att illustrera och tillämpa teorin dvs. att exemplifiera det man går igenom på
lektionen. Även elever och lärare delar den uppfattningen i hög grad (Högström, 2009; Hernmo,
8
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
2012). Elever tycker oftast att det är roligt och spännande med aktiva, praktiska moment i
undervisningen vilket i sig leder till en ökad motivation och intresse för naturvetenskap
(Nordgren, 2008).
Laborativa moment anses presentera flera aktiviteter i undervisningen som inte finns i
andra skoldiscipliner (Hofstein och Lunetta, 2004). Både forskare och även intervjuade lärare
uppger en myriad av olika syften och mål för laborationer, bl. a (Hofstein och Lunetta, 2004;
Hult, 2000; Högström, 2009; Watson, 2000):

Att utveckla förståelse av naturliga begrepp

Att illustrera fenomen

Att väcka intresse och entusiasm hos elever

Att motivera elever

Att visa naturvetenskapens karaktär

At träna i naturvetenskapligt tänkande

Att ge praktiska färdigheter och övning

Att träna problemlösningsförmågan

Att anknyta naturvetenskap till vardagstänkandet

Att träna i logisk tänkande och analytisk förmåga

Att kunna observera och dra slutsatser

Att sammanställa resultat

Att träna den kommunikativa förmågan

Att träna elever i socialt samarbete och utveckla socialt kompetens
Samtidigt är det mycket omdebatterad huruvida laborationerna verkligen uppnår även bråkdel
av dessa mål. ”Learning by doing” är en fras som används ofta men det finns fortfarande
begränsade bevis på att utförande av en laboration verkligen resulterar i att eleverna lär sig
(Bishop and Denley, 2007).
Problem som ideligen uppstår i samband med laborationer är att eleverna ofta inte ser
sambandet mellan den teoretiska undervisningen och laborationen de utför (Hernmo, 2012).
Hofstein och Lunetta (2004) påpekar att många gånger blir det att eleverna utför en laboration
enligt "kokboks princip" dvs. följer rigoröst en punktbeskrivning av laborationen utan att
fundera eller ens veta vad det är de gör eller varför. Laborationer har en långlivad tradition av
9
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
att eleverna utgör mekaniskt uppgiften och producerar ett svar utan att tänka efter vad det är de
egentligen gör (Wickman, 2002).
Tyvärr görs ofta laborationer utan att elever ser kopplingen mellan teorin och det de gör
under t ex ett experiment. Oftast framförs inte syfte med laborationen tillräckligt bra av läraren
vilket medför att eleverna uppfattar att målet med laborationen är att hantera mätinstrument
eller annan utrustning (Högström, 2009). Högström et al. (2006) påpekar hur viktigt det är inte
bara att läraren lyckas att förmedla just målet med laborationen men även att ge eleverna stöd
och hjälp med att tolka sina resultat under laborationens gång. Detta gör att eleverna får en
ökad förståelse och även ökad intresse för laborationen (Hernmo, 2012).
I litteraturen lyfts ofta öppna laborationer, med större antal frihetsgrader, som mer
optimala och mer eftersträvansvärda. Medan problemet med styrda laborationer är att eleverna
följer ”kokboksrecept” och inte resonerar djupare över uppgiften, har öppna laborationer ibland
en för stor frihet (Wickman, 2002). Eleverna saknar ofta det naturvetenskapligt språket och
kunskapen för att själva fundera ut metoder och komma fram till frågor som är intressanta att
besvara, vilket leder till at de känner sig vilsna och tittar till sina klasskompisar för hjälp när
de söker en ny auktoritet (Dimenäs & Haraldsson, 1996; Wickman, 2002).
Laborationer uppfattas ofta som tidskrävande av lärare eftersom de kräver förberedelse,
städning etc. och därför drar sig många lärare från att genomföra laborationer eller helt enkelt
inte hinner med det (Högström et al. 2006). Öppna laborationer i ännu högre grad ställer högre
krav på läraren då han eller hon måste förbereda för fler utföranden, fler svar och i många fall
fler potentiella fel som kan uppkomma. Andra begränsande faktorer vid alla praktiska
utbildningsmoment kan vara brist på materiella resurser, tidsbrist i studieplanen, klasstorlekar,
krav från kursplaner eller andel av lässvaga elever (Tobin, 1986; Högström et al. 2006). Alla
dessa faktorer är alltför ofta en verklighet i skolan och gör att laborationerna får en begränsad
eller oförändrad roll i skolan (Wickman, 2002).
2.3 Laborationsinstruktioner
Det intressanta är att det inte verkar finnas mycket information om specifika faktorer som är
viktiga för laborationsinstruktioner. Vikten med att vara tydlig lyfts ofta fram och att
laborationerna ska tydligt visa kopplingen till teorin. Detta är dock faktorer som till stor del
ligger på läraren och inte på själva instruktionsutformningen.
Läroplanen påpekar att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och i så fall
är det upp till läraren att variera arbetsformer och skapa bedömningstillfällen som tar hänsyn
10
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
till alla elevers förutsättningar. Samma bör då gälla de laborativa momenten. Eftersom eleverna
lär sig på olika sätt så borde man nå fler elever genom att variera formatet för laborationer.
Hofstein och Lunetta (2004) påpekar att just variationen i laborativa moment är viktig för att
engagera elever med olika förmågor, motivationer och kulturella bakgrunder.
Högström (2009) påpekar i sin avhandling att laborationsinstruktioners utformning har
en avgörande roll för hur elever arbetar under en laboration och vad de fokuserar på. Hofstein
och Lunetta (2004) skriver också att elevernas uppfattning och beteende under laborationer
påverkas starkt av lärarens förväntningar och utvärdering men även av utformningen på
laborationsinstruktioner, arbetsblad etc. Genom att utforma laborationsinstruktioner på olika
sätt kan man alltså påverka vilka mål eleverna har möjlighet att uppnå (Högström et al. 2006).
11
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
3. Syfte
Elevernas beteende i början av laborationen, som jag beskrev tidigare i inledningen, väckte
flera frågor och idéer. Kan man förbereda elever bättre inför en laboration och hur ska man gå
tillväga för att göra det? Vad får det för resultat om man varierar en så pass liten faktor som
sättet på vilket laborationsinstruktioner presenteras? Det verkar som om elever tycker om
laborationer men vet de egentligen varför de laborerar?
Syftet med min undersökning är att granska i vilken grad påverkas elevernas laborativa
förmåga av utformning och presentation av laborationsinstruktioner. Jag vill komma åt just
detta specifika beteende och få elever att läsa instruktionerna innan en laboration börjar i hopp
att detta leder till att de blir mer engagerade och har en större förståelse och säkerhet vid
utförandet av den laborativa uppgiften. Genom att testa olika scenarion hoppas jag att se vilken
roll variationen har och hur påverkar den elevernas prestation, något som jag förhoppningsvist
kan ha en stor nytta av i mitt framtida arbetsliv.
Frågeställningar:

Hur påverkas elevernas utförande av laborationen av utformningen av instruktioner?
o Vilken format på instruktioner fungerar bäst för eleverna
o Gemensam genomgång – inverkar den på elevernas laborativa förmåga

Hur påverkas elevernas förståelse av laborationen av instruktionens utformning?

Kan man påverka hur väl förberedda eleverna är inför en laboration genom att variera
tidpunkten för när instruktionerna ges?

Vad är elevernas uppfattning om laborationer som en del av undervisningen?

Kan eleverna se kopplingen mellan laborationen och texten i kursboken?
12
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
4. Metoder och angreppssätt
I detta avsnitt presenteras kort de metoder som jag har använt för att angripa de problem som
jag presenterade i tidigare avsnitt. Jag kommer att beskriva urvalsmetodik, datainsamling och
analys samt statistiska tester som jag använt för den här studien.
4.1 Urval
I undersökningen valde jag att fokusera främst på eleverna och mer specifikt på två åttonde
klasser av elever på min partnerskola, en tämligen nystartad skola, för elever i årskurs 1-9.
Urvalet baseras främst på möjligheten att genomföra denna studie och utvärdera resultaten.
Valet av just dessa klasser berodde på att jag hade möjlighet att delta och planera deras
laborationer och att jag kände eleverna och hade observerat dem under en längre tid.
Jag valde att studera kemilaborationer eftersom kemin är ett av de ämnen som jag
kommer undervisa i. Dessutom laborerar eleverna på den valda skolan förhållandevis ofta i
kemin. Under ett undervisningsmoment i kemin som varar fyra veckor, laborerar eleverna 2-3
gånger per vecka. Detta gav mig möjligheten att både delta i laborationer som undervisande
lärare men även at observera eleverna.
Den valda skolan har en mycket modern och helt nybyggd laborationssal, vilket öppnar
upp för genomförande av många intressant laborationer. Laborationerna pågår vanligen i en
timme. Dock laborerar eleverna i helklass vilket gör att utrymmen blir trång och att eleverna
står mycket nära varandra. Det sätter även en begränsning på vilka laborationer kan utföras
eftersom en lärare ska övervaka samtliga elever. Eleverna brukar laborera i grupper om två.
Grupperna sätts ihop av läraren. Vid detta undersökningstillfälle så har eleverna en ganska bra
laborationsvana och har laborerat i kemin vid två tidigare undervisningsmoment i årskurs sju.
De har även fått skriva laborationsrapporter och gjort enskild laborationsprov.
De två klasser som deltog i undersökningen har ungefär liknande sammansättning och
medelbetyg i alla ämnen, Klass 2 har något högre medelbetyg i NO ämnen. Sammanlagt har
klasserna 39 elever, 17 elever i Klass 1 och 22 elever i Klass 2. I Klass 1 valde jag att utesluta
en elev från undersökningen eftersom han har grava inlärningssvårigheter. Eleven i fråga är
ofta frånvarande och bedöms ligga på en lågstadienivå kunskapsmässigt. För tillfället så utgör
hans fall ett kontroversiellt ärende på skolan där skolan anser att eleven bör flyttas till en
särskola och har anmält föräldrarna till Socialstyrelsen. Jag valde att utesluta hans beteende
från observationer och han har inte heller kunnat eller velat besvara enkäten som jag delade ut.
13
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
4.2 Etiska överväganden
För att uppfylla de forskningsetiska kraven som ställs inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning ska fyra huvudprinciper uppfyllas;
informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (VR 2002). Dessa innebär att de deltagande ska
både informeras om undersökningen och samtycka till att delta i den. Deltagarna ska även vara
säkra att deras anonymitet skyddas och att det insamlade data används endast för
forskningsuppgiften. Jag har informerat eleverna och kort presenterad min frågeställning för
dem. Jag skickade även ett informationsbrev till deras vårdnadshavare med information om
min undersökning, information om vilka metoder jag skulle använda och förfrågan om
samtycke för elevernas deltagande. Alla föräldrar och elever samtyckte till att delta i
undervisningen.
4.3 Laborationsinstruktionernas utformning – de fem fallen
Ett antal laborationer genomfördes inom ämnet kemi i denna studie. Vid varje laboration har
eleverna att erhållit instruktionerna på olika sätt. Instruktionerna har gets skriftligt eller
muntligt, med eller utan gemensam genomgång på tavlan.
Sammanlagt användes fem olika sätt att ge laborationsinstruktioner på som underlag
för denna studie. Vid första laborationstillfället fick eleverna ut instruktioner med beskrivning
av laborationen i början av lektionen. De fick fem minuter för att läsa igenom instruktionerna
och därefter togs laborationsutrustningen in i salen och eleverna fick börja att laborera. För att
undvika potentiella distraktioner fanns det ingen laborationsutrustning stående i
laborationssalen i början av undervisningstillfället. Samma procedur följdes vid samtliga
laborationsmoment.
Vid andra laborationen delades instruktionerna ut vid ett tidigare undervisningstillfälle,
dagen innan själva laborationen. Eleverna fick läsa igenom instruktionerna hemma. När de kom
till laborationen fick de sätta sig och när klassen hade lugnats ner så togs
laborationsutrustningen in och eleverna fick sätta igång och jobba.
Vid tillfälle tre och fyra delades instruktionerna ut på samma sätt som i de två första
tillfällen. Skillnaden var att en gemensam genomgång av instruktionerna gavs innan själva
laborationen började och efter att utrustningen togs in. Det fanns även en uppbyggd kopia av
laborationsutrustningen som eleverna kunde studera närmare.
14
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Det sista formatet innebar att laborationsinstruktionerna skrevs på tavlan och eleverna
fick själva skriva ner dem i sina anteckningsblock. Eleverna ställde även frågor under tiden så
detta blev indirekt även en gemensam genomgång av laborationen och därför kan inte denna
faktor separeras i undersökningen. Även här fanns en kopia av utrustningen tillgänglig.
En förenklad presentation av instruktionsutformningen presenteras i tabellen nedan
(Tabell 1).
Tabell 1. Sammanfattning av instruktionsutformningen.
Format på instruktioner
Tid för läsning
Gemensam genomgång
Skriftligt färdigtryck
5 min
Nej
Skriftligt färdigtryck
1 dygn
Nej
Skriftligt färdigtryck
5 min
Ja
Skriftligt färdigtryck
1 dygn
Ja
Under anteckningstiden ca 15 min
Ja
Skriver ner från tavlan
Eleverna fick även genomföra en hemlaboration som frivillig läxa. De fick tydlig information
att denna laboration inte ingick i bedömning av kemin.
Effekten av variationen i laborationsinstruktioner utvärderades på två olika sätt.
4.4 Datainsamlingsmetoder
Två olika metoder användes för att undersöka vilken effekt laborationsinstruktioners
utformning har på elevernas laborativa förmåga. Eftersom jag tycker att en blandning av olika
undersökningsmetoder, kvantitativa och kvalitativa, ger en bättre helhetsbild, har jag valt att
använda mig av gruppenkät och observationer.
Enkät
En gruppenkät med både fasta svarsalternativ och två öppna frågor valdes för att undersöka
elevernas åsikter om laborationernas roll för undervisning samt för att ta del av deras åsikter
om laborationsinstruktioners utformning (Bilaga 1). Ofta används en kombination av de olika
svarsalternativen i enkätundersökningar, särskilt om man vill introducera en kvalitativ aspekt i
en undersökning (Dahmström, 2000).
15
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Enkätundersökningar är särskilt användbara vid kartläggningar av åsikter och effekter
och dessutom så undviker man intervjuareffekten (Eriksson och Wiedersheim-Paul, 2011).
Enkäten bestod till stor del av frågor med fasta svarsalternativ för att uppnå en högre grad av
standardisering och strukturering. Svarsalternativen utformades så varierande som möjligt för
att bibehålla elevernas intresse och undvika rutinmässiga svar (Patel och Davidson, 2011). Det
fanns även två öppna frågor för att komma åt elevernas åsikter och för att ge dem en möjlighet
att komma med egna förslag till förbättringar av laborationer. Risken med de öppna frågorna
är att det händer ofta att de inte besvaras av deltagarna eftersom de är mer krävande än de fasta
svarsalternativen (Dahmström, 2000).
Enkäten utformades med en fyra-gradig svarsskala för att undvika att ha ett
mittenalternativ, vilket kan annars leda till att centraltendens uppstår (Patel och Davidson,
2011). Frågorna formulerades mycket noga för att försöka undvika de nackdelar som enkäter
kan innebära som t ex att ledande frågor kan ge missvisande svar, otydliga frågor som kan leda
till missförståelse och värderingar i frågor som kan få intervjupersonen att bli defensiv
(Eriksson och Wiedersheim-Paul, 2011). Eleverna fick även fylla i enkäten utan att jag var
närvarande för att försäkra dem om anonymitet och konfidentialitet och erhålla så ärliga svar
som möjligt.
Observationer
Patel och Davidson (2011) skriver att observation är vårt främsta medel för att skaffa
information om omvärlden. Observationer är särskilt användbara i undersökningar av den här
typer, som är laborativa situationer, där man varierar någon faktor eller genomför tester som
förväntas leda till olika beteenden (Patel och Davidson, 2011). I denna studie användes främst
strukturerade observationer där ett visst antal specifika faktorer i elevernas beteende valdes på
förhand (Bilaga 2). Det fanns dock utrymme för att anteckna ostrukturerade observationer som
används som komplement till resten av data.
De beteenden som valdes att studera och som finns med på observationsschema är:

Antalet fel som eleverna gör under utförandet av laborationen som hade kunnat
undvikas om eleven hade följt instruktionerna i tur och ordning.

Antalet frågor som eleverna ställer till läraren som kan besvaras av instruktionstexten

Antalet frågor gällande utförandet av laborationen som eleverna ställer till sina
klasskamrater
16
Marta Wolf

Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Antal elever som verkar osäkra (t ex tittar sig runt, kollar samma sak upprepade gånger,
väntar på att någon annan ska göra något innan de kopierar utförandet osv).

Antal elever som tydligt följer laborationsinstruktioner.
Genom att välja en strukturerad observation kan jag fokusera mer på de aspekter som är
intressanta just för mig och som kompletterar min enkätundersökning. Å andra sidan kan en
ostrukturerad observation ge mer information om problemområdet och ge även uppslag till nya
idéer och saker som jag inte tänkt på. Därför valde jag att anteckna även övriga observationer
även om det kan visa sig svårt att analysera resultatet från dessa under den tid vi har för detta
arbete.
4.4 Analysmetoder
Jag har bearbeta data som jag samlar via enkät kvantitativt dels genom at sammanställa
resultaten i Microsoft Excel (Office 365). Svarsalternativen i enkäter gjordes om till ett
nummerskala (1-4) vilket gjorde att medelvärden för de olika klasserna kunde räknas ut. Jag
har vidare använd SPSS för att utföra statistiska tester och jämföra om det föreligger skillnader
mellan de två klasser eller de fem olika sätten som laborationsinstruktioner presenteras på.
Dessa värden ligger till grund för att vidare slutsatser om eventuella korrelationer mellan
laborationsinstruktioners utformning och elevsvaren. Jag kommer även att undersöka enkätsvar
kvalitativt genom att utvärdera elevernas kommentarer och åsikter. Diagrammen som
presenteras i resultaten skapades med hjälp av data i Excel.
De strukturerade observationerna analyserades kvantitativt genom att sammanställa
resultaten enligt ovan. För varje observerad beteende räknades antalet elever som visade
beteendet i varje klass. Dessa värden räknades om till procentandelar av hela klassen och
testades statistisk. De ostrukturerade observationerna har använts för analys av skillnader och
för att försöka förklara eventuella effekter av utformning i laborationsinstruktioner.
17
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
5. Resultat
5.1 Observation av elever under laborationerna
Det totala antalet fel som eleverna gjorde under laborationen var störst när eleverna inte hade
någon gemensam genomgång (se Figur 1). Det var ingen signifikant skillnad mellan de båda
klasserna (χ2= 0.92; p>0.05). När eleverna fick instruktionerna i början av laborationen och
inte hade en genomgång var antalet fel något större än när de fick instruktionerna 1 dygn
tidigare dock var inte skillnaden signifikant (χ2=0.99; p>0.05). Båda dessa fall har dock mycket
högre antal fel än när eleverna fick en gemensam genomgång (t-test, p<0.01). Det fanns ingen
skillnad i antalet fel mellan de två fallen när instruktionerna delades ut i början av lektionen
eller 1 dygn tidigare och följdes av en gemensam genomgång (χ2=0.92; p>0.05). Antalet fel var
mindre när eleverna fick skriva ner instruktionerna från tavlan med en integrerad gemensam
genomgång (t-test, p<0.05). Det fanns ingen skillnad mellan de båda klasserna i någon av dessa
fall (p>0.05).
50
45
Antal fel / frågor
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1
2
3
Antal fel
4
5
Antal frågor till läraren
Antal frågor till kompisar
Figur 1. Antalet fel, frågor till läraren och frågor till klasskompisar som observerades under de
olika laborations tillfällen (1-5).
18
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
När det gäller antalet frågor som eleverna ställde till läraren som hade kunnat besvaras
av laborationsinstruktioner, så var det flest frågor i de två fallen när ingen gemensam
genomgång gavs i början av laborationen (se Figur 1). Det fanns ingen skillnad mellan fall 1
och fall 2 eller mellan de båda klasserna. Antalet frågor minskade signifikant när laborationen
inleddes med en gemensam genomgång (t test, p<0.01). Det fanns ingen skillnad mellan de två
fallen när instruktionerna delades ut i början av lektionen eller 1 dygn tidigare eller mellan
klasserna. Minst antal frågor förekom i båda klasser när eleverna fick skriva ner instruktionerna
gemensamt (se Figur 1).
Liknande trend observerades för antalet frågor som eleverna ställde till sina
klasskamrater. Antalet frågor var högst i fall 2 (t-test, p<0.01) och något mindre i fall1. Båda
tillfällen utan gemensam genomgång hade betydligt fler frågor än de fall som föregicks av en
gemensam genomgång, utan någon signifikant skillnad mellan klasserna (p>0.05). Antalet
frågor minskade först när en gemensam genomgång gavs och minskade ytterligare när eleverna
fick skriva ner instruktionerna från tavlan (se Figur 1).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1
2
Osäkra elever (%)
3
4
5
Elever som följer instruktioner (%)
Figur 2. Andelen (%) osäkra elever och elever som märkbart följde instruktioner som
observerades vid de olika laborationstillfällena (1-5) (n=38).
Observationen av antalet elever som verkade osäkra visade att det inte fanns någon
signifikant skillnad mellan de fyra första fallen (p>0.05) (se Figur 2). Antalet osäkra elever var
även något högre i klass 2 i de fyra fallen, dock var denna skillnad inte signifikant (p=0.06). I
fall fem var det en signifikant minskning av antalet osäkra elever (t test, p<0.05). I det sista
19
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
fallet fanns det inte heller någon skillnad mellan klasserna (p>0.05).
Antalet elever som tydligt följde laborationsinstruktioner var konstant i alla fem fallen
(se Figur 2). Det fanns inte heller någon skillnad mellan klasserna (p>0.05).
5.2 Elevernas åsikter om laborationsinstruktioner
Eleverna var mycket hjälpsamma med enkätundersökningen och alla valde att svara. I
enkätundersökningen tyckte eleverna i båda klasser att en gemensam genomgång hjälpte de
mycket eller väldigt mycket för att känna sig säkrare, förstå och genomföra en laboration (se
Figur 3). Fler elever i klass 2 (22 % fler) tyckte att gemensam genomgång hjälpte de väldigt
mycket.
I båda klasser tyckte även majoriteten av elever att avskrivning av instruktioner från
tavlan var hjälpsam för utförandet och förståelsen av laborationen (se Figur 3). Här var dock
skillnaden mellan klasserna stor. I klass 1 var det 56 % av elever som tyckte att det var mycket
hjälpsamt att skriva ner instruktionerna från tavlan medan endast 37 % av klass två tyckte att
det var till stor hjälp. I klass 1 tyckte 27 % att det var hjälpsamt och i klass 2 var motsvarande
siffran 55 %.
14
12
Antal elever
10
8
6
4
2
0
KLASS 1
KLASS 2
Skriva ner instruktioner
Inte alls
KLASS 1
KLASS 2
Gemensam genomgång
Lite
Mycket
KLASS 1
KLASS 2
Visningsexemplar av
utrustningen
Vädigt mycket
Figur 3. Elevernas åsikter om hur hjälpsam utformningen av laborationsinstruktioner var på
förståelsen av laborationen samt deras laborativa förmåga (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22).
20
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
I båda klasser tyckte majoriteten av elever att det var till stor hjälp med ett
visningsexemplar av laborationsutrustningen (se Figur 3). Det var något färre elever i båda
klasser som tyckte att det var hjälpsamt med ett visningsexemplar (13 % respektive 5 % färre
elever). I båda klasser var det ungefär 14 % av eleverna som tyckte att ett visningsexemplar
var bara lite hjälpsamt.
5.3 Elevernas åsikter om laborationer
I båda klasserna tyckte ingen av eleverna att laborationerna var mycket tråkiga eller helt
oviktiga för undervisningen (Fråga 2 och 3, se Bilaga 1). I klass 1 tyckte en elev att
laborationerna är tråkiga. Samma elev tyckte även att laborationerna är oviktiga för
kemiundervisningen. I klass 1 var det ungefär lika många elever som tyckte att laborationerna
var roliga och mycket roliga. I klass 1 var fördelningen även jämn när det gäller antalet elever
som tyckte att laborationerna är viktiga och mycket viktiga (se Figur 3). I klass 2 var det
betydligt fler elever som tyckte att laborationerna är mycket roliga (43 % fler). Skillnaden
mellan klasserna var mindre när det gällde fråga 3, dock fanns det fortfarande fler elever i klass
2 tyckte att laborationerna är mycket viktiga. (9 % fler).
Antal elever
20
15
10
5
0
Mycket Tråkigt Roligt Mycket Helt Oviktigt Viktigt Mycket
tråkigt
roligt oviktigt
viktigt
KLASS 1
KLASS 2
Figur 1. Elevernas åsikter om laborationer; hur roliga de är och om de är viktiga (n=38;
nKlass1=16, nKlass2=22).
21
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
5.4 Öppna frågor
Enkäten innehöll två öppna frågor (se Bilaga 1):
1. Om du har förslag eller åsikter hur laborationer borde utföras för att du ska känna dig
förbered och förstå varför du gör laborationen, skriv dessa här.
2. Övriga kommentarer.
Ungefär hälften av elever valde att skriva något på första frågan. Endast ett fåtal hade
kommentarer till fråga två och dessa kommentarer var inte relaterade till laborationer därför
behandlas de inte i detta arbete.
Elevernas svar till fråga ett handlade dels om vad de tyckte om laborationer t.ex.
“Laborationerna är jätteroliga och intressanta”
”Mycket intressanta laborationer; roliga och bra utförda”
”Jag tycker att laborationer var mycket roliga och väldigt lärorika”
”Vi borde laborera flera gånger i veckan”
Eleverna skrev även kommentarer om praktiska aspekter av laborationer. Flera elever
påpekade att gemensam genomgång var bra. En elev föreslog att man skulle ha illustrationer i
instruktioner som visade hur laborationen ska utföras. Två elever påpekade att laborationerna
borde göras i halvklass. En elev tyckte att laborationer borde utvärderas efter varje tillfälle.
Eleverna hade även andra åsikter som kunskapskraven och laborationsrapporter:
”Jag tycker att man borde få ut en laborationsrapport på A-nivå som exempel”
”Dela ut en laborationsrapport på A-nivå till alla”
”Ge ut laborationslapp på A-nivå”
22
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
5.5 Övriga resultat
18
I båda klasser tyckte majoriteten av elever
16
att man skulle laborera i par och inte
Antal elever
14
12
individuellt (se Figur 5). Dock var det
10
betydligt fler i klass 2, över 15 % fler, som
8
föredrog att jobba i par.
6
4
Eleverna i båda klasserna tyckte
2
även att laborationerna hjälpte dem att
0
KLASS 1
Själv
förstå texten i läroboken mycket eller
KLASS 2
väldigt mycket (se Figur 6). Majoriteten av
I par
elever tyckte även att de förstod hur
Figur 5. Elevernas åsikt om de föredrar att
laborationen relaterade till teorin och texten
jobba enskilt eller i par för de båda
i boken mycket eller väldigt mycket (se
klasserna (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22).
Figur 6).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
KLASS 1
KLASS 2
Hjälper eleven att förstå teorin
Eleven förstår hur laborationen relaterar till teorin
Figur 6. Andel elever (%) som tyckte att laborationen hjälper dem att förstå texten i boken och
som tycker att de förstår hur laborationen relaterar till teorin. Staplarna är en summering av
elever som svarade Mycket och Väldigt mycket på frågorna. (n=38; nKlass1=16, nKlass2=22).
23
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
40 % av eleverna i båda klasserna uppgav att de hade genomfört hemlaborationen. Ytterligare
observationer visade att ett stort antal av de elever som inte hade genomfört laborationen hade
slagit upp laborationen på internet.
I båda klasserna var det inga elever som svarade att de inte läste laborationsinstruktioner
när de delades ut vid lektionens början (se Figur 7A). I klass 2 var det 9 % av elever som
svarade att de läste instruktionerna ibland. 31 % i klass 1 och 50 % i klass två svarade att de
läste instruktionerna ofta och 69 % respektive 41 % svarade att de alltid läste instruktionerna
(Figur 7A).
När det gäller instruktioner som delades ut ett dygn tidigare var det en märkbar ökning
bland eleverna som läste instruktionerna ibland (43 % fler i klass 1 och 18 % i klass 2, se Figur
7B)). Det var fortfarande inga elever som svarade att de inte läste instruktioner alls. Antalet
elever som svarade att de alltid läste laborationsinstruktionerna minskade med 50 % i klass 1
men bara 4 % i klass 2. Andelen som uppgav att de läste instruktionerna oftast ändrades inte så
mycket i någon av klasserna (Figur 7B).
100
100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0
Aldrig
Ibland
KLASS 1
Ofta
Alltid
Aldrig
KLASS 2
Ibland
KLASS 1
Ofta
Alltid
KLASS 2
Figur 7A. Andel elever (%) som läser
Figur 7B. Andel elever (%) som läser
laborationsinstruktioner i början av en
laborationsinstruktioner när de delas ut 1
lektion i de två klasser. (n=38; nKlass1=16,
dygn tidigare i de två klasser.
nKlass2=22).
(n=38; nKlass1=16, nKlass2=22).
24
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
6. Analys och diskussion
Laborationer i kemin på högstadiet är en introduktion till naturvetenskapliga arbetssättet för de
flesta elever. De hjälper till att illustrera teorin och ge eleverna en mer praktisk erfarenhet av
de naturvetenskapliga ämnen vilket har länge understryks som ett viktigt element i elevernas
inlärning och förståelse (Forsell, 2011; Sjøberg, 2000).
Genom att genomföra min
undersökning bland elever i årskurs 8 hoppades jag att eliminera de elever som var ”nybörjare”
dvs. inte hade någon laborationsvana. Eftersom jag har följt dessa elever under årskurs 7 vet
jag exakt hur mycket erfarenhet av laborationer de har och antar därför att båda klasserna har
samma genomsnittliga vana.
6.1 Laborationsinstruktioners utformning och elevernas laborativa
förmåga
Under mina observationer har jag försökt att notera flera olika beteenden hos eleverna vid de
olika laborationstillfällena. Jag kan konstatera att genom att vänta med att ta in
laborationsutrustningen tills efter att elever har fått tid att läsa igenom instruktionerna (fall 1),
eliminerades lite av den rusningen som annars gärna kan uppstå i början av laborationen. Vid
det tillfället då de hade läst laborationerna hemma och skulle sätta ner sig, komma till ro och
sen togs utrustningen in var det lite mer kaotiskt vilket får mig att tro att de fem minuter då de
satt och läste instruktionerna faktiskt lugnar elever och leder till minskat uppspelthet i början
av laborationen. Detta stöds vidare av att eleverna verkade lugnare vid de tre tillfällen (fall 35) då laborationen föregicks av en gemensam genomgång.
Genom att observera antalet fel som eleverna gjorde hoppades jag att få ett mått av hur
väl eleverna följer instruktioner. De felen som oftast uppstod var tydliga slarvfel t ex att färgen
tillsattes förre och inte efter kokning i Fall 1. Dock hade dessa fel kunnat undvikas om eleverna
följde instruktionen. Det totala antalet fel som eleverna gjorde var klart störst när laborationen
inte föregicks av en gemensam genomgång. Antalet fel minskade vid en genomgång och
minskade ytterligare när eleverna fick skriva ner instruktionerna från tavlan.
Liknande trender observerades för antalet frågor som eleverna ställde till läraren och till
sina klasskamrater. I båda fallen var antalet frågor störst när eleverna själva fick läsa igenom
instruktionerna. Antalet frågor minskade när laborationen föregicks av en gemensam
genomgång och var minst när eleverna fick skriva ner instruktionerna själva. Intressant nog var
antalet frågor till klasskamrater högst i fall 2. Jag tror dock att förklaringen här inte ligger i
25
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
instruktionernas utformning men i ämnen för laborationen. Denna laboration innebar att
eleverna skulle sätta eld på bensin och fotogen. Laborationer som innehåller farligare moment
t ex risk för explosioner uppfattas ofta som laddade situationer för elever och kan därmed
medföra att de fokuserar mer runt själva hanterandet än på problemet de ska lösa (Dimenäs &
Haraldsson, 1996; Wickman, 2002). Jag tror att just i detta fal yttrar sig denna osäkerhet och
oro hos elever i att de frågar sina klasskamrater för att försäkra sig om att de gör rätt.
Observationer i alla dessa fall tyder på att en gemensam genomgång är avgörande för
att eleverna ska vara bättre förberedda för en laboration. Högström (2009) lägger stor vikt på
den avgörande rollen som läraren har för att specificera målen som sätts upp för en laboration
och tydliggöra dem i instruktionerna. Jag anser att i en gemensam genomgång understryker
läraren medvetet eller omedvetet det som är fokuseringspunkten för laborationen och därmed
förmedlar den till eleverna bättre. Ofta belyses även viktiga moment i själva utförandet och
säkerhetsrisker minimeras, vilket leder till att eleverna känner sig säkrare.
Det sistnämnda stödjs dock inte av det observerade antalet osäkra elever. Antalet elever
som var märkbart osäkra var konstant i de fyra första fallen och minskade först i fall fem. Detta
kan bero på att det är svårt att avgöra vilka av elever som är osäkra genom att bara titta på dem.
Skillnader beror oftast på skillnader i personligheter och är därmed inte det bästa måttet i denna
undersökning. Jag kan även konstatera att det var samma elever som uppvisade tecken på
osäkerhet vi alla tillfällen.
Liknande trend märks även för det antalet elever som tydligt följer instruktioner. Vid
alla laborationstillfällen observerade jag samma individer som stod med instruktionerna och
läste dem medan de utförde laborationen. Detta tyder på att detta beteende är relaterad till
elevernas karaktär. Ofta var det A-elever eller de elever som strävar mot ett A som var
noggrannare och dubbelkontrollerade om de gjorde rätt.
6.2 Vad tycker elever?
Enkätundersökningen visar att eleverna lade stor vikt vid gemensam genomgång. Flera elever
påpekade även i den öppna delen av enkäten att de tyckte det var mycket hjälpsamt med en
gemensam genomgång. De anmärkte även att det kändes säkrare och mer tryggt att ha en
genomgång. Detta stödjer återigen vikten av att förmedla mål med laborationen som Högström
et al. (2006, 2009) skriver om. Wickman (2002) skriver även att laborationerna innebär en risk
att göra eleverna hjälplösa utan att de vet vad de ska fokusera på. Det som är en självklarhet för
läraren är inte alltid lika solklart för eleven. Därför är det mycket viktigt att läraren förmedlar
26
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
det centrala innehållet för laborationen och fungerar som en samtalspartner till eleven, något
som uppnås delvist vid en genomgång.
Intressant nog tyckte majoriteten av eleverna att nedskrivning av instruktioner från
tavlan var hjälpsam för utförandet och förståelsen av laborationen. Detta var något oväntad
resultat då jag antog att extra arbetsmoment inte skulle uppskattas av eleverna. Dock utgick jag
här ifrån att inlärningen sker på olika sätt. Därför ville jag undersöka vad eleverna tyckte.
Dessutom tvingar detta moment eleverna till att läsa igenom instruktionerna och öppnar upp för
potentiella frågor.
Även om eleverna svarade i enkäten att de läser laborationsinstruktioner ofta eller alltid
så tror jag ändå att de antingen inte läser ordentligt eller så vill de inte medge att de inte läser.
Av mina observationer kan jag konstatera att i de fallen då eleverna fick fem minuter på att läsa
instruktionerna observerade jag ett flertal elever som pratade med sina kompisar istället för att
läsa. Därför blir nedskrivning av instruktioner från tavlan ett bra sätt att få dem att läsa
instruktionerna.
Utdelning av instruktioner vid tidigare tillfällen var inte en lyckad strategi. Antalet
elever som uppgav att de alltid läste instruktionerna minskade märkbart och jag kunde även
konstatera att många elever glömde eller tog inte med sig handledningen till laborationstillfället
vilket gjorde att fler exemplar behövdes. Eftersom det alltid fanns en andel elever som frågade
vad de skulle göra idag när de gick in i salen, tyder det på att de inte hade läst instruktioner men
ville inte medge detta i enkäten.
Eleverna i båda klasserna tyckte att det var till stor hjälp med ett visningsexemplar av
laborationsutrustningen. De praktiska moment i undervisningen innebär ofta att elever skall
fokusera på alltför många faktorer som t ex formulera hypoteser, observera, dra slutsatser och
samtidigt utföra praktiskt svåra och okända moment (Dimenäs & Haraldsson, 1996; Wickman
& Persson, 2008). Därför kan man eliminera en av svårighetsmoment genom att tydligt visa hur
laborationsutrustningen ser ut. Det minskar pressen på eleverna att själva bygga upp en utifrån
skriftliga instruktioner eller att komma ihåg hur utrustningen såg ut utifrån en kort
demonstration.
Visningsexemplaret utgör även ett visuellt läromedel som kan lättare uppfattas av de
elever som kan ha det svår att följa de skriftliga anvisningarna. Just visuella hjälpmedel utgör
mer konkreta exempel jämfört med textbeskrivningar som har en mer abstrakt karaktär. Det
konkreta är oftast lättare att förstå för eleverna än det abstrakta och sinnesintryck kan förmedla
kunskapen bättre (Wickman, 2002). Två av elever föreslog även att instruktionerna för
27
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
laborationer borde innehålla bilder för att vara tydligare, vilket vidare framhäver vikten av de
visuella hjälpmedlen.
I flertal av tillfällen finns det en skillnad mellan klasserna där klass 2 ger fler
entusiastiska fall. Detta är med störst sannolikhet relaterad till klassernas ”personlighet”. Klass
2 har fler A-elever och är mer driven. De verkar även generellt mer engagerade av alla
naturkunskapsämnena och har högre snittbetyg i dessa. Detta stödjs av de kommentarer som
förekom i de öppna svaren i enkäten t ex:
”Jag tycker att man borde få ut en laborationsrapport på A-nivå som exempel”
”Dela ut en laborationsrapport på A-nivå till alla”
”Jag tycker att vi borde göra utvärdering efter varje laboration”
6.3 Elevernas åsikter om laborationer
Inte alltför överraskande tyckte de flesta elever om laborationer. Endast en elev i en av klasserna
tyckte att laborationerna var tråkiga. Alla andra elever tyckte att laborationer var roliga eller
mycket roliga. Elevernas respons var likadan på frågan om de tyckte att laborationerna var
viktiga. Tidigare forskning visar också att laborativa moment uppskattas oftast av eleverna
(Hofstein & Lunetta 1982, 2004; Bishop and Denley, 2007; Nordgren 2008). Frågan är här om
de uppskattar själva laborationen. Det föreligger en risk att det eleverna egentligen uppskattar
är variationen och en paus från den traditionella katederundervisningen, som kan tidvisst kännas
tungt, särskilt inom kemiundervisningen.
Mina observationen i klasserna visar dock att eleverna verkar entusiastiska under
laborationer. De ställer frågor utöver de frågor som täcks av laborationshandledningen och
stannar frekvent efter lektionerna för att ställa frågor. Jag har även observerad att de kommer
ihåg saker som de gjort på laborationen långt efter att de har utför laborationen. Även deras
egna kommentarer i den öppna delen av enkäten återspeglar detta. Det fanns inga negativ
kommentarer. Nedan följer några exempel på elevsvaren:
“Laborationerna är jätteroliga och intressanta”
”Mycket intressanta laborationer; roliga och bra utförda”
28
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
”Jag tycker att laborationer var mycket roliga och väldigt lärorika”
Eleverna i klass 2 tyckte även bättre om att jobba i par dock var det en majoritet av
eleverna i båda klasserna som föredrog detta. Anledningen är troligviss att arbetet i par ger
eleverna en viss säkerhet och innebär ett minskat ansvar, jämfört med enskilt arbete. Detta
resultat var inte så överraskande då det blir alltid tryggare situation för elever när de kan
kontrollera med en kompis och osäkerheten för potentiella misstag blir mindre. Tvärtemot så är
det överraskande att ändå så pass många, 38 % respektive 23 %, som uppgav att de föredrog att
jobba enskilt. En anledning till detta kan vara att på den studerade skolan paras eleverna ihop
av läraren och får då ibland hamna med någon de inte vill jobba med.
Under perioden för kemiundervisningen fick eleverna även en hemlaboration i ”frivillig
läxa” (se Bilaga 8). De fick veta att den inte var obligatorisk så de var inte tvungna att
genomföra den men jag sa att vi skulle prata om den vid nästa lektionstillfälle. De visste även
att de inte skulle bedömas för detta moment. Efter den initiala diskussionen som utbröt när
laborationen delades ut så var det ganska överraskande att 40 % av eleverna genomförde
laborationen. Många av de elever som inte gjorde laborationen tog sig ändå tid för att slå upp
den på internet och läsa om resultaten. Detta tyder också på ett intresse för ämnet och
engagemang hos elever.
När man analyserar elevresponsen och kommentarer måste man dock ta hänsyn till det
upptagningsområde som skolan ligger i. Skolan i denna studie är generellt en lugn skola, med
bra föräldrar kontakt och kommunikation. Många av elever är målinriktade och ambitiösa och
presterar bra i skolan. Det finns inga språksvårigheter inom klasserna. Inom den här
undersökningen har jag inte haft möjlighet att genomföra liknande studier i flera, mer diversa
områden och sannolikheten är stor att det hade varit mycket varierande resultat i olika skolor.
6.4 Andra reflektioner
Vid starten av denna studie väntade jag mig en större diskrepans mellan laborationen och
teoritexten i kursboken eftersom eleverna ger ofta en något förvirrad intryck. Schemat för
undervisningen är ofta mycket ihop pressat och lämnar inte mycket tid mellan teorilektionen
och själva laborationstillfället. Jag väntade mig att eleverna skulle vara mer förvirrade av
laborationer och inte se kopplingen till teorin. Enkätundersökningen visade dock att majoriteten
av eleverna tyckte att de förstod hur laborationen relaterade till teorin som diskuterades i
29
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
klassrummet. Eleverna tyckte även att laborationerna hjälpte dem att förstå teorin bättre. Detta
tyder på att laborationer uppfyller i alla fall en del av de mål och syften som lyfts i litteraturen
(Hult, 2000; Watson, 2000; Hernmo, 2012) och i läroplanen (LGR 11).
Även om detta är en positiv överraskning så tror jag att mycket av förklaring ligger i
den studerade skolans arbete och lärarens förberedelse av laborationen. Det är svårt, om ej
omöjligt, att dra slutsatser om elevernas förståelse av kemin utifrån de resultat som presenteras
här. Urvalet är liten och jämförelsen borde omfatta fler skolor, lärare och klasser. Eleverna på
skolan har haft förmånen att få först en teorilektion, följd av en laboration och följd av en
genomgång i slutet av laborationen eller i början av nästkommande lektion. Detta utgör en
mycket bra förstärkning av inlärning och leder till en djupare förståelse av ämnet hos elever
Högström (2009). Tyvärr så ges långt ifrån alla elever samma möjligheter. Avsaknad av tid och
resurser leder ofta till att laborationer pressas in schemat eftersom läroplanen kräver att de ingår
i utbildningen.
En kritisk aspekt som man måste ta hänsyn till när man analyserar dessa resultat måste
även vara att ämnet för laborationen kan också ha spelat roll och påverkat elevernas intresse
och engagemang. Som ovannämnd var eleverna betydligt mer osäkra vi fall två, som innebar
att de skulle sätta eld på olika bränslen. Det innebar säkert ett orosmoment för eleverna och
påverkade deras laborativa förmåga. I fall tre och fall fyra föreligger visserligen också en risk
för brand och explosioner men då har eleverna redan genomgått liknande moment tidigare och
därför är mindre oroliga. Laborationen i fall fem hade störst anknytning till vardagen och var
minst abstrakt eftersom eleverna fick framställa estrar med olika dofter och jämföra med ett
antal vardagsprodukter t ex salubrin och ananas doftande läppglans. Det optimala hade varit att
testa samma laboration fast ge instruktionerna på olika sätt, vilket tyvärr inte var möjligt i detta
arbete.
6.5 Förslag till framtida undersökningar
Mitt mål i början av planering för denna studie var att utvärdera elevernas lärande under
laborationer. Jag insåg snabbt att det var något som var mycket svårt att kvantifiera och mäta.
Jag blev även tvungen att inse att tidsaspekten för denna studie innebar att jag fick minska
arbetsområdet och koncentrera mig på en mer specifik och mindre skala.
Jag tycker att det hade varit mycket intressant att göra en liknande studie som inkluderar
fler skolor och klasser för att eliminera de förutsättningar som denna studie ges bl. a av
upptagningsområdets sammansättning. Det hade varit intressant att se vilka skillnader det
30
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
föreligger i grupper där det t ex förekommer språksvårigheter eller hur könskvoten bland
eleverna påverkar resultatet.
Ett problem på försöksskolan är att laborationerna utförs i helklass i en sal som har inte
tillräckligt många stationer. Eleverna jobbar trångt och nära varandra, vilket måste ha en
inverkan på resultaten och laborationssäkerheten. Även detta hade varit en intressant aspekt att
undersöka – hur påverkar gruppstorleken elevernas laborativa förmåga.
Jag hade gärna även undersökt hur antalet frihetsgrader i laborationer inverkar på
elevernas förståelse av laborationer och om dessa laborationer föredras av eleverna. Mycket
skrivs och debatteras om öppna laborationer men samtidigt så verkar det vara så att de inte är
så vanliga i skolorna som det hade varit önskvärt. Hur stor fördel för eleverna hade det varit om
fler sådana laborationer gavs?
An annan aspekt som hade varit intressant att inkludera är lärarnas perspektiv. Hur ser
de på instruktioner på laborationer? Vad tycker de är lättast eller bäst för eleven?
31
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
7. Slutsatser
Laborationer i kemin ger undervisningen en ny dimension och berikar lektioner i de
naturvetenskapliga ämnena. De kräver dock tid och engagemang från läraren såväl som eleven.
Läraren behöver även lägga tid på att förbereda laborationer och städa undan efter dem.
Laborationerna kräver även resurser såsom kemikalier och utrustning. Personligen tycker jag
att de är nödvändiga i skolan och att de har en viktig roll i undervisningen. Det har därför varit
glädjande att se uppskattningen hos elever och entusiasmen inför laborationer.
Hur ”framgångsrik” en laboration blir hänger mycket på läraren och det är lärarens roll
att förmedla målen med laborationen tydligt, att vissa kopplingen till teorin och vardagen samt
att följa upp laborationen och förklara den för eleverna. Det är läraren som direkt eller indirekt
förmedlar till eleven vilka aspekter som tyngdpunkten ligger på under laborationen och vad
som är viktigt med den. För att eleven ska förstå laborationen måste både teorin och praktik
mötas under laborationen.
En faktor som påverkar detta är laborationsinstruktioner och hur de ges. Denna studie
visar en tendens att det inte spelar någon roll när eleverna får ut instruktionerna. Många av de
elever som läser instruktionerna kanske läser de ytligt och hastigt, utan att förstå eller minnas
det de har läst. Både mina observationer av eleverna och elevernas egna svar visar att den
avgörande faktorn i den hör undersökningen är en gemensam genomgång. Under genomgången
fokuserar läraren medvetet eller omedveten på de viktiga delarna av laborationen och därmed
förmedlar specifika mål bättre och mer tydligt för eleverna.
Det är därför viktigt att tänka på hur en laboration inleds och hur den presenteras. Om
läraren pratar endast om metodiken kommer eleverna tro att det är just metoden som ligger i
fokus för en laboration. För att säkra elevernas förståelse borde läraren därför tydligt förklara
målen och associera dem till teorin som ligger i grunden. Exempel från vardagen underlättar
också för eleverna att se poängen med laborationen, vilket tydliggjordes i studiets sista fall när
eleverna fick framställa estrar och koppla de till kemikalier i vardagen.
Visuella hjälpmedel spelar också en viktig roll i undervisningen. Som lärarstudent får
man ofta höra om vikten av att nå olika elever, att eleverna lär sig på olika sätt. Visuella
hjälpmedel som t ex visningsexemplar av laborationsutrustningen kan hjälpa en att nå just de
elever som har lättare att ta till sig konkreta bilder och exempel. Detta leder i sin tur att eleverna
får ett ökat självförtroende och kanske förhoppningsvist större entusiasm för laborationer och
naturvetenskapen generellt.
32
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Som lärare borde man därför försöka testa nya metoder för att öka elevernas förståelse
av laborationen och minska vikten av de praktiska moment som ingår i den. Man kan testa att
göra pre-lab övningar eller att introducera fler öppna laborationer i undervisningen. Det finns
en myriad av förslag på olika läromedel och hur de ska användas och genom att variera
undervisningen och testa nya metoder kommer man utvecklas ständigt i sin lärarroll.
33
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Referenser
Bishop, K. & Denley, P. (2007). Learning Science Teaching – developing a professional
knowledge base. Open University Press, McGraw-Hill House, UK.
Dahmström, K. (2000). Från datainsamling till rapport – att göra en statistisk undersökning.
Studentlitteratur, Lund.
Dimenäs, J. & Haraldsson, M. (1996) Undervisning i naturvetenskap. Studentlitteratur, Lund.
Eriksson, L. T. & Wiedersheim-Paul, F. (2011). Att utreda forska och rapportera. Liber AB,
Malmö.
Forsell, A. (ed). (2011). Boken om Pedagogerna. Liber AB, Stockholm.
Hernmo, N. (2012). Laborationer i naturvetenskaplig undervisning - En översikt med ett
kritiskt perspektiv. Malmö högskola.
Hofstein, A. & Lunetta, V.N., (1982). The role of the laboratory in science teaching:
neglected aspects of research, Review of Educational Research, 52, 201-217.
Hofstein, A. & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: foundations for
the twenty-first century. Science Education, 88, 28-54.
Hult, H. Hult, H. (2000) Laborationen – myt och verklighet En kunskapsöversikt över
laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. Linköpings Universitet: CUPs
rapportserie.
Högström, P., Ottander, C. & Benckert, S. (2006). Lärares mål med laborativt arbete:
utveckla förståelse och intresse. Nordina, 5, 54-66.
Högström, P. (2009). Laborativt arbete i grundskolans senare år – lärares mål och hur de
implementeras. Umeå: Institutionen för matematik, teknik och naturvetenskap, Umeå
universitet.
34
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Nordgren, T. (2008). En jämförelse mellan laborationer och demonstrationer i grundskolans
senare år. Högskolan i Gävle.
Patel, R. & Davidson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Studentlitteratur, Lund.
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning. Studentlitteratur, Lund.
Solomon, J. (1994). The laboratory comes of age. I Levinson R (end). Teaching science. The
Open University, UK.
Tobin, K. G. (1986). Secondary science laboratory activities. European Journal of Science
Education, 8(2), 199-211.
Watson, R. (2000). The role of practical work. I Monk, M. & Osborne, J. (ed). Good practice
in science teaching – What research has to say. Open University Press, Philadelphia.
Wickman, P-O. (2002). Vad kan man lära sig av laborationer? I Strömdahl, H. Kommunicera
naturvetenskap i skolan – några forskningsresultat. Studentlitteratur, Lund.
Wickman, P-O. & Persson, H. (2008). Naturvetenskap och naturorienterade ämnen i
grundskolan - en ämnesdidaktisk vägledning. Liber AB, Stockholm.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011. (LGR 11)
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
Vetenskapsrådet (VR) 2002.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
35
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilagor
Bilaga 1. Enkät
Laborationer i kemi
1. Vad tycker du om att laborera i kemi?
Mycket tråkigt
Tråkigt
Roligt
Mycket roligt
2. Tycker du att det är viktigt med laborationer i kemiundervisningen?
Helt oviktigt
Oviktigt
Viktigt
Mycket viktigt
3. Tycker du att laborationer hjälper dig att förstå texten i läroboken?
Inte alls
Lite
Mycket
Väldigt mycket
4. Tycker du att du förstår hur laborationen hör ihop med teorin i boken?
Inte alls
Lite
Mycket
Väldigt mycket
5. Läser du hela laborationsinstruktionen innan du börjar laborera?
Aldrig
Ibland
Ofta
Alltid
6. Läser du laborationsinstruktionen om du får den hem dagen innan?
Aldrig
Ibland
Ofta
Alltid
7. Vid ett tillfälle fick du skriva ner laborationsinstruktionen från tavlan. Hjälpte det dig att förstå
laborationsinstruktioner?
Inte alls
Lite
Mycket
Väldigt mycket
8. Känner du dig säkrare att laborera om vi går igenom instruktioner gemensamt i början av
lektionen?
Inte alls
Lite
Mycket
Väldigt mycket
9. Underlättar det om det finns en uppbyggd kopia av laborationsuttrustningen framme?
Inte alls
Lite
Mycket
Väldigt mycket
10. Föredrar du att laborera själv eller i par?
36
Marta Wolf
Själv
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
I par
11. Gjorde du hemlaborationen?
Ja
Nej
Om du har förslag eller åsikter hur laborationer borde utföras för att du ska känna dig förbered och
förstå varför du gör laborationen, skriv dessa här.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
37
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilaga 2.
Observation
Antal elever (1 streck = 1
elev/händelse)
Fel i laborationsutförandet som hade
kunnat undvikas om eleven hade
följt instruktioner
Antal frågor till läraren som kan
besvaras av instruktionstexten
Antal frågor som elever ställer till
klasskamrater
Antal elever som verkar osäkra
Antal elever som tydligt följer
laborationsinstruktioner
Övriga observationer
38
Summa
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilaga 3. Laboration Fall 1.
Tillverka plast av potatis
Bakgrund: Plast görs ofta av råolja. Men det går även att göra plast från förnyelsebara
utgångsämnen. Här ska du göra plast av potatis.
Material: Till varje grupp
2,5 g potatismjöl
3 cm3 0,1 M HCl
3cm30,1 M NaOH
2 cm3 glycerol
pH-papper
värmeplatta
rivjärn eller mortel/mixer
2 st höga bägare 400 cm3
ev. mätcylinder 100cm3
sil och 2 st plastpipetter
2 urglas/lock
2 st glasstav/sked
2 st Al-formar
ev hushållsfärg
Risker vid experimentet: Syror och baser är frätande. Varning för varm lösning som kan
stötkoka. Använd skyddsglasögon och personlig skyddsutrustning.
Utförande:
1. Tag 2 x 2,5 g potatismjöl, vatten, och saltsyran och blanda enligt nedan:
a) 22 ml vatten, 3 ml saltsyra och 2 ml glycerol.
b) 24 ml vatten, och 3 ml saltsyra. (Volymen blir lika).
2. Lägg på urglas som lock på bägarna och värm lösningarna på en värmeplatta. Låt dem
koka långsamt och försiktigt i 15 min. Se till att bägarna inte kokar torrt. I så fall
tillsätt mera vatten. Varning för stötkokning. Låt lösningarna svala.
3. Testa pH i båda lösningarna genom att doppa glasstaven i den ena bägare för över
den till pH-papperet. Justera pH med natriumhydroxid till neutral lösning. Gör samma
justering med den andra bägaren (Troligen ca 3 ml i varje bägare).
4. Om du vill så tillsätt lite hushållsfärg och rör om. Välj olika färger i de olika
behandlingarna. Märk två aluminiumformar med namn och häll ut blandningarna i
respektive form.
5. Låt Al-formarna torka på ett element, stå ett par dagar i fönstren i solen eller torka i
ett torkskåp (ca i 900C). Analysera plasterna. Vad har glycerol för funktion?
Bilaga 4. Laboration Fall 2.
39
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Undersök bensin och fotogen
Del 1. Bensin
Du behöver: Bensin, porslinsdegel med lock, glasstav, kalkvatten och en bägare.
• Häll lite kalkvatten i bägaren. Ställ ner degeln och lägg locket uppochner på degeln.
• Droppa några droppar bensin i degellocket. Ställ undan flaskan!
• Tänd eld på bensinen. Håll glasstaven ovanför lågan. Vad händer?
• Vad händer med kalkvattnet? Förklara
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________
Del 2. Fotogen
Du behöver: Porslinsdegel med lock, glasull, fotogen, glasstav, kalkvatten och en
bägare.
• Häll lite kalkvatten i bägaren. Ställ ner degeln och lägg locket uppochner på degeln.
• Droppa några droppar fotogen i degellocket. Ställ undan flaskan!
• Lägg en liten tuss glasull i fotogenen.
• Tänd eld på fotogenet. Håll glasstaven ovanför lågan. Vad händer?
• Vad händer med kalkvattnet? Förklara!
• Vilken uppgift har glasullen?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________
Bilaga 5. Laboration Fall 3.
40
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Framställ etyn
Du behöver: Provrör, stativ med hållare, glasull, dropprör, glasstav, kulmodeller,
tändstickor, T-röd och kalciumkarbid (CaC2).
• Fäst provröret i stativet och gör en tuss av glasullen så den passar i provrörets
mynning utan att glida ner.
• Lägg några små bitar kalciumkarbid i provröret. Använd inte fingrarna!
Droppa några droppar T-röd på kalciumkarbiden sa att de blir fuktiga.
• Häll lite vatten i provröret (2 cm) och sätt snabbt glasullstussen i rörets
mynning.
• Tänd eld på gasen som bildas. Hur ser lågan ut? Håll glasstaven ovanför
lågan. Hur ser den ut?
• Etyn är det kemiska namnet på den bildade gasen. Bygg etyn som en
kulmodell, skriv etyns molekylformel och rita strukturformeln.
• Vad kallas etyn när man köper den i butik och vad används den till?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________________
41
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilaga 6. Laboration Fall 4.
Vilka egenskaper har alkoholer?
Du behöver: Metanol, etanol, propanol, butanol, pentanol, glykol, glycerol, eldfasta urglas,
provrör, dropprör, indikatorpapper och tandstickor.
Du ska undersöka sju alkoholers egenskaper.
• Häll alkoholerna till en höjd av ungefär 1 centimeter i varsitt provrör.
Undersök deras utseende och doft.
• Bestäm deras pH med ett indikatorpapper.
• Lägg sju urglas på bänken framför dig och droppa några droppar av de olika
alkoholerna på varsitt urglas. Stall undan provrören!
• Undersök om alkoholerna brinner. Försök att tända alla samtidigt så du kan jämföra
lågorna.
• Droppa lite vatten i provrören med alkohol, skaka om och undersök om de ar
läsliga i vatten.
• Skriv en sammanfattning av dina undersökningar. Förklara skillnaderna mellan
alkoholernas egenskaper.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________
42
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilaga 7. Laboration Fall 5.
Esterframställning
Nar man framställer estrar blandar man en alkohol och en organisk syra. För att få
fart på reaktionen tillsätter man en katalysator. En katalysator är ett ämne som gör
att en reaktion går snabbare utan att den förbrukas.
Du behöver: Olika alkoholer, olika organiska syror, provrör, koncentrerad
svavelsyra (du får den av din lärare), bägare med vatten och skyddsglasögon.
• Gör i ordning ett vattenbad med hett vatten.
• Blanda lika mycket av en alkohol och en syra i ett provrör. Låt din lärare tillsätta
några droppar koncentrerad svavelsyra.
• Ställ provröret i ett varmt vattenbad och låt det stå ungefär 5 minuter.
• Lukta sedan på lösningen. Aromen (en speciell doft) kommer fram ännu bättre om
du häller innehållet i en bagare med ljummet vatten.
• Gör fler estrar genom att kombinera olika alkoholer och syror. Känner du igen
några av dofterna?
Vattenbad ar en bägare med varmt vatten som används nar man vill varma
något som inte får bli varmare an 100oC.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
________________________
43
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
Bilaga 8. Hemlaborationen
Kallrörd vaniljkräm och saliv
Introduktion
Har du någon gång gjort kallrörd vaniljkräm så har du kanske läst på tillredningsinstruktionen
att du inte ska röra om i krämen med samma sked som du tar smakprov med. Det står också att
enzymer i din saliv påverkar konsistensen på krämen så att den blir blaskig. Det här försöket
går ut på att undersöka just hur saliv påverkar kallrörd vaniljkräm samt att få lite kunskap och
förståelse om enzymer och deras funktion.
Materiel










1,5 ml saliv (ca 1/3 tsk)
liten bägare
pipett med ml-gradering (engångspipetter av plast brukar vara ml-graderade)
små identiska bägare, 4 st
handvisp (av köksmodell)
sked
träpinnar, 4 st
vaniljsåspulver, 8 msk
mellanmjölk, 4 dl
Märkpenna eller märketiketter
Förarbete
Köp in Marsan snabb vaniljsås (Ekströms) och mellanmjölk. Förbered gärna en OH eller dyl
med en uppförstoring av instruktionen på vaniljpaketet.
Utförande
Eftersom saliv är ett biologiskt material och dess sammansättning kan variera mellan individer,
så är det svårt att exakt veta hur lång tid det tar innan enzymet har verkat i alla bägarna. Man
får vara beredd på att det kan ta ganska lång tid, speciellt bägare B, och det kan vara bra om
man har möjlighet att låta den bägaren stå över natt.
1. Tillred saliven genom att spotta upprepade gånger i en bägare. Det ska vara minst 1,5
ml saliv i bägaren. OBS! Saliven ska vara så ren och fri från matrester som möjligt, så
det är bra om du har sköljt munnen innan.
2. Tillred vaniljkrämen genom att vaniljpulvret vispas ned i mjölken. Låt krämen vila 5
minuter innan nästa steg utföres.
3. Använd skeden och fördela krämen lika i de fyra små bägarna. Märk dessa med A, B,
C och D. Bägarna behandlas enligt nedan. Försök bereda bägarna B-D så samtidigt som
möjligt.
44
Marta Wolf
Laborationsinstruktioner i kemi
HT 2014
bägare A
bägare B
bägare C
bägare D
Enbart vaniljkräm Vaniljkräm och
Vaniljkräm och
Vaniljkräm och
(blindprov) och
träpinne med
0,5 ml saliv.
1,0 ml saliv.
ren träpinne
salivrester från
stående i mitten.
smakprov.
Ren stående i
Rör om med
Tillsätt saliv med Tillsätt saliv med
mitten.
träpinnen och låt pipetten, blanda pipetten, blanda
den stå kvar i
noga med
noga med
mitten av
träpinnen och låt träpinnen och låt
vaniljkrämen.
den stå kvar i
den stå kvar i
mitten av
mitten av
vaniljkrämen.
vaniljkrämen.
Träpinnarna förblir stående så länge som krämen har fast konsistens.
4.
5. Iakktag pinnen och se i vilken bägare den faller först.
6. Undersök innehållet i de olika bägarna och jämför med blindprovet, dvs. bägare A.
7. Stämmer resultatet med det som sägs i instruktionen på vaniljpaketet om smakprov?
Kan du dra några övriga slutsatser?
45