"Fakta om förintelsen är en sak, men skönlitteraturen

"Fakta om förintelsen är en sak, men
skönlitteraturen ger en helt annan
förståelse…"
En studie av hur värdegrundsarbete relaterat till rasism och
främlingsfientlighet implementeras i svenskundervisningen – ur
fyra gymnasielärares perspektiv
”Facts about the holocaust is one thing, but fictional literature provides a whole
different understanding…”
A study of how work with fundamental values, related to xenophobia and racism,
is implemented in Swedish Language Arts – from four High School teachers'
perspective
Maria Hölscher
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Svenska språket/lärarprogrammet
Examensarbete
Handledare: Camilla Grönvall
Examinator: Rakel Johnson
Datum: 04.06.2015
2
Sammanfattning
Detta examensarbete är skrivet med syftet att få inblick i hur svenskläraren implementerar
värdegrundsarbete relaterat till främlingsfientlighet och rasism i svenskämnet, genom
skönlitteratur, andra texter eller media. Ett delsyfte är att undersöka huruvida läraren
tillämpar någon av de teoretiska utgångspunkterna kritisk teori eller critical literacy vid
litteraturläsning eller studier av andra texter eller medier (Tyson 2003 och Janks 2013).
Studien genomförs genom semistrukturerade intervjuer av fyra svensklärare verksamma vid
en medelstor gymnasieskola i en mindre stad i Mellansverige.
Resultatet visar bland annat att lärarna har belyst värdegrundsfrågor i direkt relation till
främlingsfientlighet och rasism, genom skönlitteratur, film, aktuell nyhetsmedia samt
diskussion, i varierande utsträckning: två lärare har inbegripit en större volym skönlitteratur
och texter kopplat till värdegrundsfrågorna i svenskundervisningen än de andra.
De kritiska teorierna har tillämpats av svensklärarna i undervisningen, men inte i någon större
omfattning.
Nyckelord
Skola, lärare, elev, främlingsfientlighet, rasism, kränkning, Skolverket, GY 11, kursplan i
svenska, Skollagen, värdegrund, pedagogik, skönlitteratur, boksamtal
3
Abstract
This thesis is written with the purpose to investigate and gain an insight into how teachers of
Swedish Language Arts implement work with fundamental values related to xenophobia and
racism, through fiction or other texts or media in Swedish high school education. One
secondary aim is to investigate whether the teacher makes use of the theoretical approaches
critical theory or critical literacy in reading fiction or studies of other texts or media (Tyson
2003 and Janks 2013).
The study was conducted through semi-structured interviews of four High School teachers of
Swedish Language Arts working at a medium-sized high school in a small town in central
Sweden.
The study shows that teachers have highlighted the value issues directly related to
xenophobia and racism, through literature, films, current news media and discussion in
varying degrees: two teachers have included a greater volume of literature and texts linked to
values issues in education than others. The critical theories have been applied by the teachers
in their teaching, but not to any great extent.
Keywords
School, high school, teacher, student, xenophobia, racism, verbal abuse, GY 11, syllabus for
Swedish Language Arts, the Education Act, values, pedagogy, fiction, literary discussions
4
Innehåll
Sammanfattning ...................................................................................................................................... 3
Abstract ................................................................................................................................................... 4
1. Inledning ............................................................................................................................................. 6
1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 7
1.2 Definition av begrepp ................................................................................................................... 7
2. Bakgrund ............................................................................................................................................. 9
2.1 Gymnasieskolans styrdokument och läroplan .............................................................................. 9
2.2 Historisk överblick av värdegrundsarbete i svenskämnet ......................................................... 11
2.3 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur och boksamtal ......................................................... 13
2.4 Några teoretiska utgångspunkter vid litteraturläsning ............................................................... 16
Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv ........................................................................................... 16
Critical literacy .............................................................................................................................. 17
3. Tillvägagångssätt .............................................................................................................................. 18
3.1 Metod.......................................................................................................................................... 18
3.2 Urval ............................................................................................................................................ 18
3.2.1 Skola ..................................................................................................................................... 18
3.2.2 Lärare ................................................................................................................................... 18

Siv .......................................................................................................................................... 19

Catrin ..................................................................................................................................... 19

Markus .................................................................................................................................. 20

Marianne ............................................................................................................................... 20
3.3 Genomförande av intervjuerna .................................................................................................. 20
3.4 Etiska förhållningssätt ................................................................................................................. 21
4. Resultat ............................................................................................................................................. 21
4.1 Lärare .......................................................................................................................................... 21
5. Sammanfattande analys och diskussion ............................................................................................ 33
5.1 Diskussion och analys av lärarnas intervjusvar .......................................................................... 34
5.2 Metoddiskussion och vidare forskning ....................................................................................... 38
Referenslista.......................................................................................................................................... 40
Bilaga I: Intervjufrågor till lärare .......................................................................................................... 43
Bilaga II: Sammanfattning av skönlitteratur, texter eller media som använts i undervisningen........... 45
5
1. Inledning
Det är ingen nyhet att Sverige är ett land under förändring och att åtskilligt har förändrats
sedan våra mor- och farföräldrar sjöng "Du gamla, du fria, du fjällhöga nord". Sverige har
under de senaste decennierna blivit en multietnisk och mångkulturell nation. År 1980 var
30000 personer av svenska befolkningen födda utomlands. År 2013 var 1,5 miljoner personer
av Sveriges befolkning födda utomlands, vilket motsvarar mer en sjättedel av hela Sveriges
befolkning (Migrationsinfo 2014). Denna demografi återspeglas även inom skolans värld:
ungefär en lika stor andel av Sveriges femtonåringar är antingen födda utomlands eller har
föräldrar med utländsk härkomst (Höjer 2014).
Med en sådan kulturell och etnisk mångfald i skolor och på gymnasium förekommer på olika
håll utmaningar i form av rasism och främlingsfientlighet: "Var fjärde elev med utländsk
bakgrund har utsatts för verbala kränkningar kopplat till deras ursprung. Allt för ofta upplever
elever att en eller flera lärare behandlat dem illa" står det uttryckt i Skolverkets rapport De
etiska frågorna måste prioriteras i skolan (2002:16). Naturligtvis förhåller det sig inte
likadant på alla skolor och det varierar förstås mellan olika städer och landsdelar. Dock visar
Statens Offentliga Utredning (SOU) att runt hälften av både flickor och pojkar menar att
etniska trakasserier är ett problem på deras skola. Samma siffror gäller angående frågan om
raskonflikter är ett problem (SOU 2012:74). Vidare refereras i samma rapport till
Kränkningar i skolan: förekomst, former och sammanhang (Osbeck & Holm 2003) där det
framkommer att den vanligaste formen av etnisk kränkning är rykten, skällsord, eller andra
kränkande uttalanden som fälls utanför lektionstid i korridoren eller ute på skolgården. En
tredjedel av eleverna, enligt rapporten, uppger att även nazistiskt klotter är vanligt
förekommande och att förstärkningsuttryck används såsom "jävla neger, jude eller svenne"
(SOU 2012:74:29).
Med dessa bekymmersamma forskningsresultat i åtanke kan det vara en idé att begrunda att
skolan trots allt är en arena som starkt bidrar till att forma ungdomars identitet, värdegrund
och samhällssyn (SOU 2012:74:25f). Under skolåren formas elevernas framtid och med
lärarens hjälp ska de både tillgodogöra sig sin utbildning och dessutom fostras i den
gemensamma värdegrunden såväl som om vad som är "gott och önskvärt när det gäller att
förverkliga medborgerliga rättigheter och skyldigheter" (ibid.) Skolan har alltså tilldelats en
viktig roll med att förmedla värdegrunden i såväl arbetet mot rasism som i samhällets
integrationsarbete.
6
Som verksam inom skolan och blivande svensklärare ser jag svenskundervisningen som ett
naturligt tillfälle och en självklar plattform för att i skönlitteratur och andra texter och medier
lyfta, belysa och ventilera dessa värdegrundsfrågor. Skolverkets styrdokument är tydliga när
det gäller dessa värdegrundsfrågor: I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma
ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11) står uttryckt att "Främlingsfientlighet och intolerans
måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser" (Gy 11:4). Vidare
formuleras i gymnasieskolans ämnesplan för svenskämnet att språk och litteratur utgör
kärnan i svenskämnet samt att "språket är människans främsta redskap för reflektion,
kommunikation och kunskapsutveckling" (Gy 11:160). Genom språket och skönlitteraturen
kan människan lära känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv (ibid.).
Då förekomsten av rasism och främlingsfientlighet är ett aktuellt problemområde både i
somliga av landets skolor och i övriga samhället, ämnar jag undersöka hur gymnasielärare
synliggör dessa värdegrundsfrågor i svenskundervisningen.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en inblick i hur lärare belyser värdegrundsfrågor relaterade till
rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen, i skönlitteratur eller annan text,
media, material eller metod. De övergripande frågeställningarna är:
 Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och
främlingsfientlighet i svenskundervisningen?
 Vilken litteratur - text - media används?
 Hur genomförs momenten?
1.2 Definition av begrepp
Begreppen rasism, främlingsfientlighet och värdegrund är återkommande i uppsatsen. De två
förstnämnda ligger nära varandra i definitionen och då det i texten handlar om rasism kan det
även inkludera främlingsfientlighet och likaså tvärtom. Även begreppet critical literacy
definieras.
Rasism
Enligt Nationalencyklopedin avser ordet rasism en indelning av människosläktet utifrån
fenotypiska, eller utseendemässiga skillnader i kombination med arvsanlag och samverkan
med miljön. Man antar att "det finns ett samband mellan å ena sidan sådana fenotypiska
skillnader och å andra sidan nedärvda mentala och intellektuella anlag, beteendemönster samt
7
lynne och moralisk karaktär" (Nationalencyklopedin 2015). De nedärvda dragen förmodas
vara gemensamma för rasers medlemmar och raserna rangordnas beroende på dragens
kvalitet (ibid.)
Dessa allmänt utbredda föreställningar har bevisats vara vetenskapligt felaktiga. Emellertid
har antagandet av dessa uppfattningar föranlett medlemmar av förmodade överlägsna rasers
dominering, exploatering och till och med förintelse av förmenta underlägsna raser
(Nationalencyklopedin 2015).
Främlingsfientlighet
Främlingsfientlighet definieras som avståndstagande från eller fientlighet mot främlingar.
Termen har under senare decennier alltmer kommit att användas som en synonym till rasism,
och har blivit benämningen för en negativ inställning gentemot flyktingar och invandrare. Det
finns dock skillnader mellan främlingsfientlighet och rasism. Främlingsfientlighet är inte
nödvändigtvis riktad mot människor av andra nationaliteter, ordet kan även riktas mot
människor från andra orter (Nationalencyklopedin 2015).
Värdegrund
Värdegrund är ett återkommande begrepp i Skolverkets dokument samt läroplaner och avser
de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar. Enligt
läroplanerna omfattar den föreskrivna värdegrunden att skolan ska förmedla demokratiska
värderingar och sträva efter att låta eleverna utveckla sin förmåga att göra etiska
ställningstaganden som grundar sig på kunskaper och personliga erfarenheter samt att
respektera alla människors lika värde (Nationalencyklopedin 2015).
Begreppet värdegrund har alltmer kommit att bli ett allmänt samlingsbegrepp för olika frågor
som rör moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning. Det har även blivit
vanligt förekommande att företag och organisationer formulerar sin egen värdegrund, vilka
kan vara en sammanställning av etiska regler och riktlinjer att göra med jämställdhet,
mångfald och miljöarbete (Nationalencyklopedin 2015).
Critical literacy
Critical literacy är ett koncept som kommit att användas på senare tid. Med hjälp av critical
literacy (fritt översatt "förmågan att läsa kritiskt") ska elever utveckla förmågan att förstå och
påverka sin omvärld genom att förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden, t.ex.
i skönlitteratur, texter och media (Lozic 2015).
8
2. Bakgrund
Detta kapitel kommer att behandla tidigare forskning som är betydelsefull i sammanhanget
samt skolans värdegrund och Skolverkets Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma
ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11). En historisk överblick av fostran i svenskämnet
belyses. Därefter följer en genomgång av litteratur som behandlar värdegrundsarbete i
svenskämnet genom läsning och boksamtal och till sist ägnas ett kapitel åt tillämpningen av
kritiskt perspektiv vid läsning av olika texter.
2.1 Gymnasieskolans styrdokument och läroplan
Vad gäller värdegrundsarbete i skolan står i Skolverkets Läroplan, examensmål och
gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11) formulerat de riktlinjer som
lärare och annan personal på skolan har att förhålla sig till. Gymnasieskolans styrdokument
består först och främst av Skollagen samt Skolverkets läroplan och ämnesplaner.
Skolväsendet vilar på demokratins grund och Skollagen (2010:800) föreskriver att skolan ska
förmedla, inte endast kunskap utan även värden. I gymnasiets läroplan, kapitel 1, står att:
Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de
grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på [...] Var
och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och
respekt för vår gemensamma miljö (Gy 11:5).
Skolverket har också formulerat ett dokument vid namn Antidiskrimineringsstrategi vilken
inleds:
Alla människor har ett okränkbart värde. Diskriminering utgör ett brott mot de mänskliga
rättigheterna där rätten till likabehandling är en av grundstenarna. Att förhindra och
aktivt arbeta mot negativ särbehandling är en av de viktigaste uppgifterna i en demokrati.
(Skolverket 2007)
I dokumentet fastslås även Skolverkets ansvar som statlig myndighet i förhållande till
samhället och dess medborgare i att vara en myndighet där alla behandlas lika och att ingen,
oavsett etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, ålder eller
funktionshinder särbehandlas negativt (ibid.).
I Skolverkets Gy 11 formuleras alltså "Skolans värdegrund och uppgifter". Där föreskrivs att
utbildningen ska gestalta och förmedla värden såsom människolivets okränkbarhet,
individens frihet och integritet, alla människors lika värden, jämställdhet mellan kvinnor och
9
män samt solidaritet mellan människor. Detta ska ske, i överensstämmelse med den etik som
förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism, genom individens fostran till
rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Skolan ska även främja förståelse för
andra människor och förmåga till inlevelse.
Ingen ska i skolans utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller
annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller
funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering
eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste
bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Gy 11:5)
Utbildningen ska även utformas och genomföras i enlighet med grundläggande demokratiska
värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens
frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan
människor (Gy 11:5).
Skolverkets kursplan för ämnet svenska
I Skolverkets ämnesplan för gymnasiet uttrycks att en del av svenskundervisningens
övergripande syfte är att eleverna använder sin förmåga att läsa skönlitteratur och andra typer
av texter samt film och använder andra medier som källa till självinsikt och förståelse av
andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Undervisningen
ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Gy 11:160).
En del av svenskundervisningens syfte är även att eleverna ska erbjudas möjlighet att i
skönlitteraturen se både det särskiljande och det "allmänmänskliga i tid och rum"
(Gy11:160). En förklaring av begreppet allmänmänsklig ges i Skolverkets bilaga till
läroplanen:
Med allmänmänskliga förhållanden åsyftas det som människor kan förstå och identifiera sig
med, oberoende av tid och rum. Det kan röra existentiella frågor om liv och död, kärlek och
relationer, sorg, utanförskap eller godhetens och ondskans natur, ämnen som handlar om hur det
är att leva som människa, vilket är en erfarenhet som alla människor delar. Läsningen av
skönlitteraturen i svenskundervisningen kan således bidra till elevernas förståelse för att
likheterna mellan människor är större än skillnaderna. (Skolverket 2011)
10
Eleverna ska även utveckla kunskaper om hur man [...] kritiskt granskar information från
olika källor1 (Gy 11:161).
Det centrala innehållet för litteraturkursen i Svenska 2 ska ha en samhällsfokus och även i
Svenska 3 ges utrymme för värdegrundsarbete i och med att undervisningen ska behandla
olika grunder för tolkning och värderingar av skönlitteratur, alltså vilka perspektiv man intar,
vilka frågor man ställer och hur man kan argumentera för olika tolkningar. Tolkningen
inbegriper även fördjupade litteraturstudier utifrån olika perspektiv, utvalda av eleven,
exempelvis postkolonialt, feministiskt eller komparativt (Gy 11:169, 176).
Argumentation och diskussion utifrån ovan nämnda perspektiv kan ta muntlig form i
exempelvis boksamtal då undervisningen i ämnet svenska, enligt svenskämnets kursplan, ska
ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt
i kommunikationssituationen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och
diskussioner (ibid.)
Det kan dock vara intressant att notera att begreppen rasism eller främlingsfientlighet inte
finns nämnda i gymnasiets nuvarande kursplan för svenskämnet, däremot fanns i
grundskolans tidigare kursplan för svenskämnet (2000) en tydligare koppling till just
värdegrundsarbete relaterat till rasism:
Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till
att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för
andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder.
Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och
odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det
också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder. (Skolverket 2011)
2.2 Historisk överblick av värdegrundsarbete i svenskämnet
Medan kärnan i läraridentiteten består av förmedlande av ett vitt spektrum av kunskaper och
färdigheter, enligt Fjellström i Lärares yrkesetik, handlar skolverksamheten även till stor del
om att ge eleverna både omsorg och fostran. Med fostran menar författaren att "elever [...] tar
del av en verksamhet som möjliggör, främjar eller frambringar önskvärda karaktärsdrag hos
eleverna" (2006:46). Om man då ser till värdegrundsarbete, eller fostran, specifikt för
1
Se mer angående detta i 2.4 i Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv
11
svenskämnet, så är detta på intet vis någon ny företeelse, utan har sedan svenskämnets
begynnelse varit tydlig. Thavenius klargör i Svenskämnets historia att svenskämnet som
sådant är ett relativt nytt skolämne. Efter 1800-talets mitt fick ämnet en fast plats på schemat
"i alla skolformer och på alla stadier" (Thavenius 1999:7ff).
Syftet med läsundervisningen var från början att barnen skulle kunna läsa de religiösa och
fostrande texterna och även läsundervisningen var fostrande till sin karaktär. Prosten Quiding
påpekade år 1852 för sina församlingsbor att:
Lära att läsa är för barnen detsamma som att lära arbeta [...] läsning barnet vänjes vid, sådant
blir merendels för framtiden dess arbete; vårdslös läsning föder sig af vårdslöst arbete".
(Thavenius 1999:25)
Det existerade för övrigt motsättningar i svenskämnets utformning, vilket å ena sidan var
främst ett språkämne där endast svensk skrivning prövades i studentexamen. Å andra sidan
skulle svenskämnet vara fostrande till sin karaktär. Enligt en talare på ett lärarmöte år 1875
skulle svenskämnet, eller modersmålsundervisningen, vara "ett kraftigt medel att hos
lärjungen framkalla och utveckla gudsfruktan och sedlighet, pligtkänsla och ordningssinne,
smak människo- och fosterlandskärlek" (Thavenius 1999:28).
Om man förflyttar sig lite längre fram i tiden till 1940 hade andra världskriget brutit ut och
utredningsarbete för en ny skola påbörjats. "Kunskaperna om diktaturstaternas förtryck,
deportationer och koncentrationsläger kunde inte längre förträngas. Man måste välja sida i
kampen för en demokratisk eller totalitär samhällssyn", skriver Karin Dahl (i Thavenius
1999:41). Lyckligtvis valde man att välja demokrati som det ledande begreppet och det gällde
inte endast att bygga upp en skola som gav alla barn rätten till utbildning, oavsett
samhällsklass, utan även i hög grad att i uppfostran verka för ett framtida demokratiskt
samhälle. Kanske lades vid den tiden grunden för det som vi idag kallar "kritiskt tänkande" i
dagens undervisning såväl som riktlinjerna i våra tiders styrdokument (Lgr11, Gy11) med
fokus på demokratiska värderingar och tankesätt. Författaren tar i Förslag till riktliner för det
svenska skolväsendets utveckling avstånd från den traditionella klassundervisningen som går
ut på att "fråga och svara" och menar att: "Metoden är ägnad att framskapa osjälvständighet,
auktoritetstro och passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete över huvud" (SOU
1948:27).
Karin Dahl beskriver 60-talet som en prövningstid för demokrati, samhällsengagemanget
ökade bland många och lärare över lag började plötsligt se skolan "med nya ögon och
12
ifrågasätta gamla mönster och rutiner" (Dahl i Thavenius 1999:53). Dock menar Dahl att det
skedde en negativ förändring i skolverkets ämnesplaner för LPO94 i och med att det saknades
ett medborgarperspektiv i kursplanen. "Kursplanen i svenska sviker eleverna", menar
författaren. Hon påpekar att det är en allvarlig brist då man borde fört in begreppet
yttrandefrihet. Något av målen borde pekat på svenskundervisningens ansvar för att "alla
elever får språket så i sin makt, att det blir deras verktyg när de vill påverka sina villkor i
arbetsliv och samhälle eller när de vill kämpa för sin åsikt i frågor som är angelägna för dem"
(Dahl i Thavenius 1999:84).
Allteftersom färdighetsträningen intensifierades kom alltfler, både elever, lärare och
föräldrar, att efterfråga den värdegrund som kan göra arbetet i svenskämnet, och andra
ämnen, meningsfullt och som "präglas av ett meningsbärande innehåll" menar Dahl
(1999:86). Skolministern bestämde att 1999 skulle bli värdegrundens år och på
utbildningsdepartementet och i skolverket genomfördes ett övergripande arbete med skolans
värdegrund baserat på skollagen och läroplanerna. Dahl citerar Thavenius som i Skolan och
de kulturella förändringarna (1999) formulerar skolans bildningsuppgift enligt följande:
... bildningen ska vara den grund eller gemensamma kultur som skolan och samhället
behöver [...] Därför har det blivit allt viktigare att alla elever och lärare får möjlighet att
resonera sig fram till vad man ska tro på, hur man bör leva sitt liv och hur samhället ska
inrättas. Demokrati, en öppen offentlighet, kulturell rikedom och social rättvisa är
grundbultarna i denna bildningsuppfattning. (Dahl i Thavenius 1999:61ff)
2.3 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur och boksamtal
Den svenskundervisning som kretsat runt färdighetsträningen - lästräning, studieteknik,
skrivträning - kom att förändras under senare hälften av 90-talet och fram till idag. Medan
skönlitteraturläsning tidigare haft en underordnad ställning (Dahl i Thavenius 1999:35) har
skönlitteraturläsning idag kommit att ha en något mer framträdande roll i svenskämnets
ämnesplaner (se 2.1).
Skönlitteraturen kan som konstaterats tidigare, enligt Gy 11, vara ett utmärkt redskap för att
reflektera över värdegrundsfrågor. Läsning är provocerande till sin natur och får oss att
uppfatta, känna och tänka, skriver Aidan Chambers i Böcker inom och omkring oss (2011).
Visst kan många läsa skönlitteratur som tidsfördriv men det som verkligen är angeläget för
Chambers är att hjälpa människor bli tänkande läsare. Många vill inte bli provocerade, de vill
inte bli "omskakade, utmanade eller tvingade till att 'tänka till'" (2011:22). Chambers menar
13
att läsaren måste få hjälp av en erfaren läsare att prata om litteraturen som läses för att
begrunda hur läsningen, eller boksamtalet, startar en process inom oss och påverkar oss,
vilket även bidrar till läsarens kritiska tänkande (23).
Många upplever naturligtvis en läsglädje vid litteraturläsning och det uppstår ofta en lust att
dela med sig av det lästa genom att prata om boken. Läsaren måste dessutom ta sig tid att
tänka och reflektera mer djupgående runt läsningen. Chambers liknar denna typ av
läsupplevelse vid att lämna bakom sig en begränsande världsbild för att upptäcka att jorden
inte är platt utan rund för att därefter utforska "en spiralgalax med andra världar, tills vi en
dag kan röra oss fritt genom litteraturens universum, stanna till varhelst vi vill och utforska
varje liten planet som ser spännande ut" (2011:23). Men för att kunna resa och utforska fritt i
detta litteraturläsnings universum måste läsaren lotsas, eller vägledas, av en erfaren lärare
(ibid.)
Värdegrundsarbete i svenskämnet under lärarens vägledning genom litteraturläsning och
boksamtal är något som Eriksson Barajas betonar i Boksamtalets dilemman och möjligheter
(2012). Författaren menar att jämlikhet och anti-rasism är en del av den svenska läroplanen
och värdegrunden2 och att man genom fiktion - inklusive skönlitteratur, film och teater - kan
motverka rasism. En del av detta kan vara att bemöta främmandegörande (eng. othering),
vilket innebär att människor i sina sinnen drar gränser som resulterar i att andra blir "dom"
genom att beskrivas annorlunda än "oss". Främmandegörande är ett fenomen som enligt
Edward Said (1978) genomsyrar kulturella uttryck som litteratur (2012:87). Eriksson Barajas
anser dock att forskningen, trots att det finns en tydlig koppling mellan fiktion och förståelse,
har brustit i att visa vägen för lärare och elever, i praktiken, hur man tillsammans konstruerar
icke-stereotypa bilder av "oss" och "andra" i litteraturen (ibid.)
Samtalet om texten kan t.o.m. betyda mer än själva texten. Eriksson Barajas menar att det är
möjligt att i boksamtal skapa positiva och välmenande stereotyper andra, men det är dock
viktigt att komma ihåg att stereotyper ofta är begränsande för dem som drabbas av dem, även
om de är positiva. Läraren har möjlighet att skapa stereotyper och ställa dessa i kontrast till
varandra och, genom samtalet, leda eleverna fram till att i sina egna ord formulera ett särskilt
budskap. På så sätt får eleverna komma fram till och uttala lärarens moraliska agenda
(2012:124). Läsandet av skönlitteratur om människor i ett främmande land kan få den
2
I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar
att utveckla [...] den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011:222).
14
effekten att eleverna helt enkelt omvärderar sina tidigare uppfattningar och blir mer öppna
eller toleranta. Detta sker dock inte per automatik, utan lärarens utmaning består av att kunna
använda sig av en stereotyp text och sedan ifrågasätta de föreställningar som uttrycks i texten.
Valet av text är inte så avgörande som man kan tro, utan läsning av en stereotyp text kan leda
till en fördomsfri diskussion, samtidigt som en tolerant text kan diskuteras i stereotypa
formuleringar. Lärarens syfte är att igenom den valda skönlitteraturen öva elevernas förmåga
att leva sig in i och förstå hur det är att leva i andra delar av världen och det är lika möjligt att
utgå ifrån en traditionell text som från en text som går emot klichéerna (ibid.)
Gunilla Molloy, författare till boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) tar upp
olika aspekter av litteratursamtal och värdegrundsarbete i klassrummet. Molloy har i tre år
observerat fyra klasser från årskurs sju till nio för att undersöka hur läraren arbetar med
litteraturläsning i undervisningen. Författaren berättar att hon allteftersom studien pågick såg
hur lärarens arbetsgång påverkade elevernas läsupplevelse. Hon noterade att lärarens
framställning av ämnet och elevens gensvar ofta liknade "två sidor av samma mynt"
(2003:293). Läraren frågar och eleven ger "det rätta svaret", liknande den metodik som
kritiserades år 1948.3 Molloy beskriver alltså att tillvägagångssättet har en avgörande
betydelse för elevens möjlighet att uttrycka sina åsikter (ibid.) På liknande sätt målar
Teleman upp en avskräckande bild av hur en svensklektion skulle kunna se ut:
Läraren reagerar och eleverna reagerar. Ibland frågar läraren för att få veta om eleverna kan
och eleven svarar för att visa att hon kan. Ibland låter läraren eleverna gissa vad hon tänker på
för att ge intrycket av att undervisningen är demokratisk eller bygger på Sokrates' pedagogiska
principer. Otroligt sällan får eleverna svara som i det levande livet [...] det händer, fastän sällan,
att eleverna får tala inbördes för att lösa problem, för att övertala eller övertalas, övertala eller
övertalas... (Teleman 1991:18)
Molloy menar även att svenskämnet behöver förändras i vissa avseenden. En aspekt som
behöver förändring är i samband med konflikthantering i klassrummet. Det förekommer
förvånansvärt ofta olika typer av konflikter i klassrummet vilka ofta har anknytning till den
värdegrund som finns beskriven i skolverkets läroplan (se 2.2). Därför bör dessa belysas ur
ett ämnesdidaktiskt perspektiv för att en fördjupad diskussion om demokrati ska kunna ske
(2003:294). Medan författaren under sina klassrumsbesök har bevittnat hur läraren med
jämna mellanrum försöker avvärja värdegrundsproblematiska incidenter i klassrummet, har
3
"Metoden är ägnad att framskapa osjälvständighet, auktoritetstro och passivitet, i värsta fall leda vid skola
och arbete över huvud" (SOU 1948:27).
15
läraren inte, sånär som på ett undantag, bearbetat dessa konflikter i undervisningen genom
svenskämnets innehåll eller läsning av texter av olika slag. Författaren ser här en möjlighet
till ett förändrat svenskämne och hon menar att de konflikter som eleverna bär med sig i
skolan kan och bör, synliggöras genom svenskämnet (ibid.)
2.4 Några teoretiska utgångspunkter vid litteraturläsning
Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv
I det gymnasiegemensamma svenskämnet ges utmärkt möjlighet till värdegrundsarbete och
ännu mer specifikt i gymnasiets Svenska 3. I kursen ska ingå olika grunder för tolkning och
värderingar av skönlitteratur, alltså vilka perspektiv man intar, vilka frågor man ställer och
hur man kan argumentera för olika tolkningar. Tolkningen inbegriper även fördjupade
litteraturstudier utifrån olika perspektiv, utvalda av eleven, exempelvis postkolonialt,
feministiskt eller komparativt (Gy11 4:8).
I samband med att se olika typer av litteratur, texter och media utifrån olika perspektiv kan
koppling göras till att läsa ur ett kritiskt perspektiv vilket är ett begrepp som fått större
utbredning de senaste årtiondena. Lois Tyson har skrivit en omfattande, vad hon kallar, en
läsarvänlig guide, med titeln Critical Theory Today4 (2006) där hon steg för steg illustrerar
ett antal olika möjliga kritiska perspektiv ur vilka man kan läsa litteratur.
Om man önskar fokusera på värdegrundsarbete med koppling till främlingsfientlighet eller
rasism, vilket är problemområdet för denna undersökning, kan det vara effektivt att tillämpa
just ett kritiskt perspektiv som teoretisk utgångspunkt, eller som ett verktyg, för att granska
ett skönlitterärt verk eller annan text eller media. Några av dessa kritiska perspektiv är
exempelvis det afrikanska/amerikanska, det postkoloniala. Man kan även tillämpa ett
Marxistiskt, psykoanalytiskt, feministiskt eller ett gay/queer/lesbiskt perspektiv.
Tyson förtydligar att litteraturkritik, eller ett kritiskt perspektiv, i det här sammanhanget inte
nödvändigtvis innebär att man kritiserar eller hittar fel i den skrivna texten eller litteraturen,
utan den här typen av kritik handlar mer om att förklara än att bedöma. Vid tillämpandet av
en kritisk teori i samband med en önskan att vilja förändra världen till det bättre, såsom
afrikansk/amerikansk eller postkolonial kritisk teori, finner vi visserligen ibland att en text
har brister såsom att den medvetet eller oavsiktligt stödjer eller uppmuntrar t.ex. rasism eller
4
Eftersom titeln inte finns översatt till svenska, så citeras och refereras Tyson här med mina översättningar
från engelska till svenska.
16
kolonialistiska värderingar, men syftet är inte att kritisera i den bemärkelsen att man finner
fel (2006:6).
Då man läser ur ett bestämt kritiskt perspektiv kan man föreställa sig varje enskild teori som
ett nytt par glasögon, då vissa delar hamnar i fokus medan allt annat, alltså andra perspektiv,
försvinner i bakgrunden. Medan litteraturstudie som sådan naturligtvis bidrar till läsarens
ökade förståelse för omvärlden, kan läsning ur ett kritiskt perspektiv ge ännu större
behållning, menar Tyson. Det gäller inte endast läsning av skönlitteratur, utan kritisk teori
kan även med fördel tillämpas på film, musik, konst och andra medier. "Att läsa och se
genom dessa 'värdefulla glasögon' kan inte bara åskådliggöra omvärlden och oss själva på ett
helt nytt sätt utan även förstärka vår förmåga att tänka logiskt, kreativt och ge oss ett stort
mått av ökad förståelse" (2006:2ff).
Critical literacy
Konceptet Critical literacy står omnämnt på Skolverkets hemsida, där Vanja Lozic har
sammanställt en text om begreppet med referens till Bergöö och Jönsson (2012). I Lozics text
förklaras vad critical literacy innebär för elever och lärare. Som redan nämnts (se 1.2) så ska
eleverna med hjälp av critical literacy utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld
genom att förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden. Det tillkommer alltså
lärare att synliggöra maktrelationer som klass, genus och etnicitet. Texter är aldrig neutrala
utan representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller ett intresse, vilket är något som
en medveten läsare lär sig urskilja (Lozic, Skolverket).
Lozic (som hänvisar till Bergöö och Jönsson 2012) framhåller även att eleverna behöver gå
från ytinlärning till allt större djup i sin förståelse av viktiga ämnen, företeelser och frågor.
Critical literacy-arbete måste inkludera följande frågor:

Med vilka värderingar skrivs en viss text?

Vad försöker texten göra med mig?

Vilka röster och intressen finns i texten?

Vilka är tysta och frånvarande? (Lozic, Skolverket 2011)
I en artikel skriven av Hilary Janks5 framhävs att critical literacy i grunden handlar om att ge
ungdomar möjlighet att läsa både det skrivna ordet och omvärlden i relation till makt,
identitet och tidsskillnad samt att få tillgång till kunskap, färdigheter, verktyg och resurser.
5
Min översättning från engelska till svenska
17
Det finns frågor som vi, som lärare, behöver överväga, menar författaren. Några av dessa
frågor är hur utbildning ska kunna bidra till en värld där elever på alla nivåer i utbildningen
kan komma att förmedla förändring? Hur kan vi forma studenter som kan bidra till större
rättvisa, som kan respektera skillnader och leva i harmoni med andra, och som kan göra
skillnad i att skydda miljön? (2013:227) Svaret på frågorna ligger till stor del i critical
literacy-perspektivet, menar författaren. Med ett kritiskt förhållningssätt är man medveten om
att språket formar vår livssyn och även att ord inte är neutrala eller oskyldiga, utan påverkar
våra ställningstaganden (ibid.)
3. Tillvägagångssätt
I detta kapitel beskrivs hur uppsatsen tagit form samt motivering för metod, urval och
datainsamlingar.
3.1 Metod
Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer som metod för undersökningen.
Enligt Stukát bygger en halvstrukturerad, eller semistrukturerad, intervju på fasta frågor som
ställs likadant till alla undersökningsdeltagare. Svaren följs upp på ett individuellt sätt och det
finns utrymme för följdfrågor och respondentens egna förtydliganden. På detta sätt dras
fördel av samspelet mellan den som intervjuar och informanten för att "få så fyllig
information som möjligt" (2005:39). Stukát menar att forskningsintervjun även är den
viktigaste och vanligaste undersökningsmetoden inom utbildningsvetenskapen och för denna
undersökning anser jag att det är den mest lämpliga (2005:37f).
3.2 Urval
3.2.1 Skola
ABC-gymnasiet är beläget i en medelstor stad i Mellansverige och skolans demografi består
av blandade nationaliteter, både svenskfödda och en relativt hög andel elever med ickesvensk bakgrund.
3.2.2 Lärare
Jag har valt att intervjua fyra lärare som jag känner sedan förut, och som är verksamma inom
tre olika gymnasieprogram på ABC-gymnasiet. Anledningen till detta urval är rent praktiskt:
under tiden för skrivandet av detta arbete pågår både nationella prov, betygsättning och
förberedelse för studentexamen på skolor och gymnasium i hela landet. Att hitta lärare som
skulle ställa upp en intervju, med deras redan höga arbetsbelastning, var ingen självklarhet.
18
Därför valde jag att fråga lärare som jag känner sedan innan med hopp om att de skulle ställa
upp, vilket fyra av de fem tillfrågade lärarna gjorde.
Att jag känner de utvalda lärarna sedan innan kan vara en fördel eftersom de troligen är
bekväma med att prata med mig och intervjuas. Det kan dock samtidigt vara både känsligt
och problematiskt i och med att lärarna kan känna press att leverera det som efterfrågas.
Förhoppningen är att detta inte påverkar resultatet. Det kändes även nödvändigt för egen del
att förklara för respondenterna att undersökningens syfte inte är att bedöma utan endast
snarare att få en inblick i lärarens arbetssätt inom problemområdet.
Lärarna undervisar i svenska, vilket naturligtvis är en förutsättning eftersom studien belyser
svensklärarens arbete. Tre av dem är behöriga i ämnet och den yngste av lärarna är nästan
klar med sin lärarutbildning. De tre behöriga lärarna har mellan 8 och 25 års erfarenhet av
svenskundervisning. De fyra lärarna är fyra av de fem som undervisar svenska inom ABCgymnasiets program. Jag hade önskat att inkludera även läraren från NA-programmet, för att
få en fördelning av lärare från samtliga program. Men denna lärare hade inte tid att medverka
eftersom nationella proven pågick under denna tidsperiod och även förberedelser för
elevernas stundande studentexamen, för vilken läraren var en av de huvudansvariga.
Vad gäller fördelningen mellan lärares ålder och yrkeserfarenhet menar jag att det är en
fördel att respondenterna representeras av både erfarna lärare och en relativt ung lärare. En av
lärarna arbetar inom samhällsvetenskapliga programmet, en i yrkesförberedande programmet
och två av lärarna inom Introduktionsprogrammet (IM). På IM-programmet går dels elever
som är nyanlända i Sverige och dels elever som inte har godkänt betyg i tillräckligt många
ämnen för behörighet till gymnasiets ordinarie program. Klasserna består alltså av både
svenska elever och elever med utländsk bakgrund.
Lärarna som intervjuas är:

Siv
Siv är en svensklärare i övre medelåldern med 8 års erfarenhet i läraryrket. Hon
undervisar i svenska och svenska som andraspråk och medieämnen. Hon hör till
Samhällsprogrammets arbetslag.

Catrin
19
Catrin är en medelålders lärare med 12 års yrkeserfarenhet i svenska och historia inom
yrkesförberedande program.

Markus
Markus är en lärare strax över 20 år som undervisar i svenska och idrott. Han är
fortfarande obehörig och har för några månaders sedan börjat arbeta som lärare. Han är
verksam inom IM-programmet (han delar klassen med Marianne, de arbetar alltså ihop).

Marianne
Marianne har 25 års erfarenhet av undervisning i svenska och svenska som andraspråk.
Hon är även förstelärare och verksam inom IM-programmet (hon delar klassen med
Markus och de arbetar ihop).
3.3 Genomförande av intervjuerna
Intervjufrågorna sändes till respondenterna via e-post några dagar innan intervjuerna
genomfördes, för att de skulle få tid på sig att tänka över frågorna. Motiveringen till detta är
att intervjufrågorna ändå är tämligen komplexa och omfattar ett flertal omfattande aspekter.
Meningen för studien är inte att söka spontana svar utan med fördel snarare väl genomtänkta.
Enligt Stukát ska intervjuerna genomföras i så lugn och ostörd miljö som möjligt, gärna på
informantens hemmaplan och den intervjuade bör få välja plats (2005:40). Samtliga lärare
valde att intervjuas i sitt arbetsrum, där intervjuerna också genomfördes. Vid den första
intervjun antecknades svaren under intervjuns gång med hjälp av bärbar dator. Jag valde dock
vid de följande tre intervjuerna att spela in med hjälp av mobiltelefon, eftersom den första
intervjun blev relativt omfattande med mina följdfrågor och respondenternas förtydliganden.
Jag bedömer att inspelning var ett för ändamålet mer praktiskt tillvägagångssätt i och med att
respondenten kunde tala fritt utan att behöva känna sig stressad eller att något av det han/hon
säger kommer att gå förlorat. För egen del, som forskare, var den senare metoden fördelaktig
eftersom jag kunde lyssna mer uppmärksamt utan att behöva anteckna. Dock märkte jag att
respondenterna under inspelningen talade i något högre volym och aningen kortfattat istället
för i helt vanlig samtalston. Jag tänker att det visar på respondenterna ändå till viss del
påverkas av att ha en elektronisk inspelningsanordning att tänka på. Inspelningarna är mellan
40 och 80 minuter långa. Vid några av intervjuerna fanns anledning att komplettera vid
senare tillfälle och därför finns kompletterande inspelningar. Efteråt transkriberades de
20
inspelade intervjuerna och dessa finns sparade i ett textdokument. Lärarnas intervjufrågor
finns i bilaga I.
3.4 Etiska förhållningssätt
Några veckor innan intervjuerna var planerade besökte jag skolan och frågade de utvalda
lärarna om de ville medverka samt förklarade vad undersökningen skulle handla om. Enligt
Vetenskapsrådet (2002) måste informanternas integritet respekteras och därför kommer
respondenternas namn inte att nämnas, inte heller skolans namn. Både gymnasieskolan och
de intervjuade eleverna benämns av fiktiva namn. Jag försäkrar att materialet inte kommer att
hamna i obehörigas händer, utan endast handledare och examinator kommer möjligen att ta
del av materialet.
4. Resultat
I detta kapitel redovisas lärarnas intervjuresultat. Dessa kommer att redovisas tematiskt, med
insprängda citat.
De övergripande frågeställningarna var följande:
 Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och
främlingsfientlighet i svenskundervisningen?
 Vilken litteratur/text/media används?
 Hur genomförs momenten?
4.1 Lärare
Hur implementerar svenskläraren värdegrundsarbete kopplat till rasism och
främlingsfientlighet?
1. Hur tänker du runt värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i
svenskundervisningen?
Siv svarar att antirasistiska moment är något hon tar upp hela tiden i svenskundervisningen
och att det faller sig naturligt att göra det. Hon förtydligar att man genom skönlitteratur får en
helt annan förståelse för individen jämfört med samma moment i historia eller
samhällsundervisning. Hon säger:
Fakta om förintelsen är en sak, men att verkligen förstå, det gör man genom skönlitteratur Jag
tror att litteraturen är mycket mer verkningsfull än fakta. Litteraturen ger en annan känsla,
21
att verkligen känna med en annan människa. Man kan gå in i och förstå en annan människa.
Man kan förstå nyanser bättre. Det är inte bara svart och vitt, eller rätt och fel.
Siv säger sig brinna särskilt för värdegrundsfrågor, inte endast utifrån rasism eller
främlingsfientlighetsperspektivet utan för värdegrundsarbete som helhet. "Alla människor är
lika mycket värda och alla elever har rätt att komma till tals".
Marianne berättar att ABC-gymnasiet sedan många år tillbaka arbetar med ett projekt, vilket
hon är engagerad i, som är ett samarbete mellan samhällskunskapen, historieämnet och
svenskämnet. I det sammanhanget används skönlitteraturen i svenskämnet för att få
kunskaper och insikt i vad som hände under andra världskriget, med fokus på förintelsen och
folkmord. Svenskan belyser frågan från sitt håll genom skönlitteraturen och historian och
samhällskunskapen från sitt håll med fakta från kursböckerna och därefter görs det en
klassresa till Polen där eleverna besöker Auschwitz och förintelsemuseerna. Men hon menar
att skönlitteratur utgör en utmärkt bas i samtliga av svenskans gymnasiekurser för
värdegrundsdiskussioner vad gäller etnicitet, klass och genus. Marianne förklarar även att det
mest lyckade hon någonsin har gjort var när hon kom på att hon kunde använda
skönlitteraturen som bas i undervisningen och utgå ifrån Gy11. Att det centrala innehållet kan
uppfyllas genom olika aspekter i skönlitteraturen, menar hon är nog den största vinsten som
hon har kommit fram till på senare år. Det går bra att använda skönlitteraturen för att få ut
precis allting i en svenskkurs, även till de vetenskapliga rapporterna, konstaterar hon.
Markus uttrycker uppskattning över att man som svensklärare har befogenhet att själv välja
studiematerial. Han väljer gärna material som är aktuell och som eleverna kan engagera sig i.
Han har belyst rasism i undervisningen både genom en textstudie och genom diskussion i
klassen, men menar dock att han kunde tagit upp detta ämne mycket mer men förklarar att
han inte har jobbat så länge.
Svenskämnet är tacksamt, menar Catrin, för att man kan jobba för de här
värdegrundsfrågorna som hon brinner för. Det hon vill som pedagog är att få sina elever att
tänka och reflektera. "Våga vara den du är och respektera andra. Värdegrunden är det som allt
bottnar i och man jobbar alltid utifrån en värdegrund även om man inte tänker på det", säger
hon. Vad gäller just rasism eller främlingsfientlighet förtydligar Catrin att hon inte valt att
belysa just dessa värdegrundsfrågor specifikt och gör ingen skillnad på vem man är eller
vilken bakgrund man har, utan hon utgår helt enkelt utifrån alla människors lika värde. Catrin
menar att frågor runt HBTQ är lika viktiga som frågor gällande rasism, men att de olika
22
värdegrundsfrågorna inbegrips i att alla människor är lika värda. Hon förklarar att hon till
exempel egentligen är emot så kallade "Temadagar" på skolan som specifikt handlar om
rasism, eftersom hon menar att det istället det kan bidra till att bibehålla eller till och med
stärka utanförskapet. Hon förstår problematiken, men om man håller man sig till "alla
människors lika värde" då ska det ju vara spännande med andra människor över huvud taget.
Hon säger, "Jag är väl idealist kanske men jag tror ju på den vägen".
Catrin reflekterar även över att det egentligen inte står uttryckt i svenskans ämnesplaner
specifikt att behandla rasism och främlingsfientlighet. Hon är även emot att det av tradition
ska hamna på svenskalärarna att diskutera sådana här etiska och moraliska frågor eftersom
hon tycker det hör hemma hos varje pedagog. Hon säger: "Det är allas vårt uppdrag, men att
det är bekvämt att låta svensklärarna göra det. Det borde vara en del av vår naturliga vardag,
allihopa hela tiden!"
Därutöver berättar Catrin att hon även undervisar hon i historia, och där ingår förintelsen och
folkmord i Skolverkets kurs- och ämnesplan. Hon tillägger även att hon önskar att det fanns
ett ämnesöverskridande arbete med de andra lärarna och med de samhällsorienterande (SO)
ämnena. Det är inte för att lärarna inte vill, förtydligar hon, utan för att det är för knappt om
tid för sådan samverkan.
Vilken litteratur/text/media används?
1. Har läraren implementerat denna del av läroplanen i svenskundervisningen i relation till rasism
och/eller främlingsfientlighet? I så fall hur? (Exempel på t.ex. skönlitteratur eller annan text/media
som använts.)
Catrin förklarar att vad det gäller litteraturläsning så får eleverna i ettan själva välja vilken
roman de vill läsa. Men hon har vid några tillfällen visat en film som heter This is England
(2006). Filmen handlar om en pojke i England vars pappa dör i Falklandskriget. Pojken blir
medlem i ett rasistiskt gäng skinheads och växer upp till att bli väldigt rasistisk. Catrin
tillägger att handlingen även kretsar mycket runt klass och genusperspektivet.
Siv berättar att hon har genomfört ett antal olika moment som kan kopplas till rasism. Hon
läser Flyga Drake (Hosseini 2003) med tvåorna. Ettorna läser om förintelsen och har studerat
En brun morgon (Pavloff 2003), de har läst en krönika om en somalisk pojke som inte vågar
flytta till Sverige för att svenska pojkar slåss, t.o.m. på fotbollsmatcher. De har sett filmen
Schindlers List baserad på boken Schindlers ark av Thomas Keneally (1982), läst Mannen
23
utan öde (Kertész 1995). Siv berättar vidare att de under valet 2015 lyfte en diskussion för att
visa att man kan se utifrån och vara öppen för olika och nya perspektiv, vilket är något som
föreskrivs i svenskämnets ämnesplan (Gy 4.8). Då diskuterades invandrarpolitikfrågorna
utifrån olika perspektiv.
Marianne har använt John Steinbecks Möss och människor (1939) i undervisningen, vilken
hon anser har vissa avsnitt där det fungerar bra att ta upp klassfrågor och rasism. Handlingen
utspelar sig i de amerikanska sydstaterna och en av karaktärerna är en färgad, kutryggig ung
man som bor isolerat och som ingen vill umgås med. Även i en läsning av Robinsson Crusoe
(Defoe 1719) kan man diskutera om vem han var och vem Fredag var, hur han skildras och
vilken roll han tar. Marianne menar att det blir lättare att resonera om dessa frågor när det
ligger i en annan tidsålder, eftersom när det då ligger utanför den egna
"bekvämlighetszonen". I samband med arbete om förintelsen har Marianne även läst Mannen
utan öde (Kertész 1995) som handlar om en ung människas upplevelse i koncentrationslägret.
Hon har även läst Allt går sönder (Achebe 1958) där handlingen utspelar sig under andra
hälften av 1800-talet i Nigeria.
Markus berättar att han med sina ettor har valt att arbeta utifrån en tidningsartikel med titeln
En Fanta med Nelson Mandela viken publicerades 2013 (Walan 2013). Markus förtydligar
att artikeln visserligen inte behandlar rasism i Sverige utan apartheid i Sydafrika.
2. Av vilken anledning valde du just dessa moment/detta material?
Siv förklarar att det känns väldigt naturligt att välja material som innehåller
värdegrundsfrågor. Just att en stor del av den valda litteraturen har anknytning till förintelsen
förklarar Siv, kan ha att göra med att det pågår ett samarbetar med läraren i historia, där
förintelsen är en tydlig del av kursinnehållet. Flyga Drake (Hosseini 2003) valde Siv för att
den var mycket aktuell och blev en bestseller, och den är fortfarande relevant med intressanta
frågeställningar. Under valtider 2015 ägnade hon även lektionstid till att diskutera
invandrarpolitiken utifrån olika vinklar och perspektiv. Hon menar att många aktuella och
tidsenliga frågor kretsade runt bland eleverna och hon ansåg det viktigt att ta upp just dessa
frågor i samband med värdegrunden och främlingsfientligheten som antingen existerar eller
riskerar att uppstå bland eleverna.
Markus förklarar att han valde En Fanta med Mandela (2003) för att han vid något tillfälle
hört eleverna diskutera om Mandela. Därför var det förhoppningen att eleverna skulle finna
24
artikeln intressant och att den på så sätt även skulle bli lärorik. Elever verkar ha svårt att finna
läslust, förklarar han. Markus betonar samtidigt vikten av att använda aktuella, betydelsefulla
texter som bidrar till elevernas ökade förståelse och vidgar deras perspektiv.
Marianne berättar att hon har valt boken Allt går sönder (Achebe 1958) eftersom den skildrar
en något annorlunda bild av Afrika i och med koloniseringen av Nigeria och att de vita
människorna och missionärerna kom och vände upp och ner på deras tillvaro och förstörde
deras välordnade liv. I diskussionen runt den här romanen kan man få med både genus, klass
och etnicitetsperspektivet och hon brukar göra jämförelser med nutid. Marianne förklarar att
hon undervisar en multinationell klass, med ett antal elever som härstammar från Afrika.
Dessa elever är väl förtrogna med vad det innebär att vara koloni, eller så har de åtminstone
hört föräldrar och farföräldrar berätta om det. Hon menar att det bidrar till en intressant
diskussion utifrån flera synvinklar och mycket tydligt runt kolonialismen, rasism och förtyck.
Anledningen till att Catrin valde filmen This is England svarar hon är för att den faller in
under begreppet värdegrund. Hon betonar återigen att hon gärna tar upp det som handlar om
människor, relationer och olika levnadsvillkor. Hon menar att man ser mycket om sociala
grupperingar, främlingsfientlighet, rasism, klassfrågor, manligt/kvinnligt i filmen och hon
menar att den speglar så mycket. Det är inte bara en klassfråga, säger hon, utan det är det
sociala spelet, vilka roller man får eller tar sig, men en tydlig aspekt är rasism och
främlingsfientlighet. Filmen ger också en mycket bra förklaring till hur det kan bli så och
tydliggör hur man kan formas till någonting, beroende på strukturer runt omkring en.
Hur genomförs momenten?
1. Kan du beskriva hur momenten genomfördes?
Siv väljer att beskriva arbetet med Flyga Drake och berättar att eleverna under detta moment
hade i uppdrag att läsa ett eller några kapitel i veckan. De fick även välja ett eller flera
dilemman som de hade i uppdrag att fundera över. De skulle till exempel analysera vad en
viss karaktär gjorde, eller borde ha gjort istället. Frågeställningen eleverna skulle ställa sig
var: "vad skulle jag ha gjort om jag var i den karaktärens situation?"
Siv beskriver att de även förde en diskussion över problematiska händelser i boken. En
frågeställning var när en av huvudkaraktärerna Hassan blev våldtagen av ett gäng pojkar.
Hassan är en pojke runt 12 år och är en hazar, det folkslag som har en lägre ställning i
Afghanistan där handlingen utspelar sig. Hassans bäste vän, Amir, som är av en rik
överklassfamilj, ser händelsen men ingriper inte. Siv förklarar att eleverna fick i uppgift att
25
tänka sig in i hur Amir kunde ha känt sig runt händelsen och hur de tror att de själva skulle
reagerat. Eleverna har dessutom fått skriva ur en karaktärs perspektiv i dagboksform, utifrån
karaktärens tankar. Siv berättar att just detta moment med Flyga Drake har pågått i sex
veckor, med läsning hemma och boksamtal och arbete med boken varannan svensklektion.
Vi läste Mannen utan öde (Kertész 1975) rakt igenom tillsammans i klassen och diskuterade
allteftersom vi läste, förklarar Marianne och berättar att boken handlar om en 14-årig judisk
pojke som blir tillfångatagen och sänds till Auschwitz. Marianne säger att de läste den
gemensamt högt med en grupp som inte var så språkstarka. "Även i arbetet med Allt går
sönder läste vi de första kapitlen högt till att börja med och sedan fick eleverna turas om att
läsa. Det hjälper eleverna att komma in i boken", beskriver Marianne. "Vi fokuserade i början
även på att klargöra de olika karaktärerna och 'vem den var' och 'hur de stod i förhållande till
varandra' innan de fick börja läsa själva". Marianne förklarar att detta arbetssätt underlättar
för eleverna att komma in i boken och komma igång att läsa själva.
Efter läsningen säger Marianne att eleverna fick läsfrågor till texten då de skulle fokusera på
vissa företeelser, t.ex. vilken kvinnans roll var, hur livet såg ut i den nigerianska byn, vad
mannens roll var och jämföra olika aspekter med hur det ser ut i det moderna samhället av
idag. I en scen kom man överens om brudpriset, vilket vissa elever kände igen från en annan
kultur. Så småningom kom det till en domstolsscen, då jämförde de det med en modern
rättegångssituation, tingsrätten eller liknande. Man ser på hur man försörjde sig, hur det var
med religionen, och så småningom kom missionärerna in i bilden då konflikter uppstod
mellan den gamla och den nya religionen. "Allt går sönder och samhällsstrukturen raseras,
över 10 år slogs allt sönder från att ha varit en ganska stabil situation" beskriver Marianne
och berättar att de som slutuppgift med Allt går sönder brukar genomföra en argumenterande
diskussion då hon delar upp klassen ”för och emot.” En grupp argumenterar för att "det var
bättre förr" och den andra gruppen ”det var bättre det som blev” efter att missionärerna hade
varit där och förändrat situationen. "Att de vita kommer och förtrycker urbefolkningen är
inget som jag uttalar, eleverna får dra sina egna slutsatser", förklarar Marianne. Jag frågar
Marianne om hon lyft frågan i klassen om hur den afrikanska kulturen gestaltas: utmålas den
som kolonialisternas stereotypa Afrikabild eller visas en icke-stereotyp bild? Marianne svarar
att hon inte har diskuterat utifrån det perspektivet, utan att hon fokuserat mer på temat att den
som kan anpassa sig klarar sig bättre. Jag frågar även om Marianne tror att eleverna har fått
ökad förståelse och omvärderat sina uppfattningar om Afrika efter att de har läst boken.
26
Marianne svarar att hon inte har tänkt på det, men åtminstone får eleverna ökad kunskap om
vad som hänt i den Afrikanska kontinenten genom att läsa Allt går sönder och lär sig känna
igen händelseförloppet med rasism och förtryck i dagens samhälle.
Markus berättar om momentet En Fanta med Mandela då klassen fick börja med att läsa
texten och helt enkelt bekanta sig med den. Han säger att det tog en hel lektion och det var
viktigt att de fick den tiden på sig. Lektionen därefter fick eleverna arbeta med uppgifter som
var relaterade till bland annat läsförståelse och stilistik. Vad gäller klassdiskussionen säger
Markus att det blev en mer öppen diskussion. De diskuterade om huruvida texten var rimlig
eller om den innehåller propaganda och om texten är objektiv eller subjektiv, framställs
texten på ett vettigt sätt, eller är det vinklad på något sätt? Eleverna menade att texten inte är
endast positiv om Mandela utan även speglar hur mycket pengar Sydafrika lägger på vapen,
vilket Mandela tydligen inte har ifrågasatt. Eleverna drog slutsatsen att texten var ganska
rättvis och att den inte bara tog upp att Mandela skulle varit ett "helgon" utan även att han
misslyckades på en del fronter. Markus menar även att eleverna uppskattar en öppen
diskussion och att de får dra egna slutsatser. Han säger: "När det är nyanserat och när det
kommer från eleverna, så är det bättre än att jag står och säger att 'så här ska ni tänka' eller
'det här är rätt'.
Catrin berättar att de har diskussion i klassen efter at ha sett This is England precis som i en
god litteraturdiskussion. Hon förtydligar att de inte diskuterar utifrån endast ett perspektiv,
såsom rasism eller främlingsfientlighet, utan de diskuterade alla perspektiven. Hon menar att
det också är beroende på klass och grupp, att hon försöker gå lite efter deras tankar. Och om
det fälls en dålig kommentar då betonar man någonting sådant mer. Elevernas reaktioner
måste vara en del av hur man debatterar filmen efteråt.
Catrin säger vidare att ett diskussionsämne efter den här filmen är hur man kan bli rasist och
hur det kan hända. De som var vänner förr gled isär. Det kommer naturligt i den filmen, säger
hon, eftersom handlingen kretsar mycket runt rasism. Catrin beskriver att det handlar om en
ung pojke, som är huvudkaraktären, och hans förvandling från en liten pojke som söker
trygghet och idoler, till att bli en fullständig rasist. I diskussionen utgår de huvudsakligen
utifrån huvudkaraktärens perspektiv. Hon säger: ”Vi tar upp frågor om vad som driver det här
pojkgänget och vad den sociala bakgrunden har för betydelse? Man ser i filmen att det finns
ett utanförskap på många plan hos olika individer och det är även tydligt, i den här filmen, att
utanförskap skapar kriminalitet”.
27
2. Om ni har läst skönlitteratur eller annan text i klassen, har ni då läst utifrån ett "kritiskt
perspektiv" (se kapitel 2.4). I så fall, kan du ge exempel?
Markus berättar att begreppet är nytt för honom, men efter att jag kortfattat beskrivit
metoden, menar han att han nog gör det. Han berättar att klassen samtalade om texten (En
Fanta med Mandela) och diskuterade om huruvida texten var vinklad. Markus menar att han
tycker att det är viktigt att "syna en text i sömmarna" och läsa kritiskt för att se om texten är
partisk på något sätt, eftersom texter oftast inte är neutrala.
Siv svarar att hon vanligen läser utifrån olika perspektiv men kanske inte exakt kritiskt och
Catrin menar att hon fokuserar på de värdegrundsfrågorna som är aktuella i texten eller vad
det är de studerar.
Även Marianne läser skönlitteraturer och utgår från alla de olika perspektiven nämnda i
värdegrunden och naturligtvis, när man läser böcker som Allt går sönder så läser man utifrån
ett kolonialistiskt perspektiv.
3. I Gy 11 står även att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Har det förekommit öppna
klassdiskussioner i svenskämnet relaterat till rasism, diskriminering eller
främlingsfientlighet? I så fall, kan du ge exempel?
Siv berättar att det under valet 2015 uppstod diskussioner i klassrummet angående de
politiska partierna och olika åsikter uttalades som klingade främlingsfientliga och rasistiska.
Siv lyssnade på elevernas åsikter men visade att man kunde se utifrån olika perspektiv. En
elev menade att invandringen kostar Sverige alldeles för mycket pengar och Siv frågade
eleverna om de trodde att människorna som kom till Sverige i långa loppet faktiskt kommer
att bli en tillgång för Sverige. Vidare menade en annan elev att många invandrare stjäl och
begår kriminalitet. Siv frågade eleverna: "Tror ni att en människa begår brott för att den
tillhör ett visst folkslag eller kommer från ett speciellt land, eller är det helt enkelt för att
människan är fattig?" Siv säger att hon tror eleverna började se de här frågorna utifrån nya
perspektiv. Men hon betonar: "Om det handlar om mina personliga åsikter så är jag noga med
att påpeka det, att såhär tycker jag och ni måste naturligtvis bilda era egna uppfattningar".
Marianne svarar att de ofta diskuterar ämnen som är aktuella i dagspressen, och de
diskuterade hedersvåld nyligen. Eleverna själva kommer med uppslag och om det har hänt
något stort i samhället så tar eleverna upp det. "Då får planeringen för den lektionen bero och
28
man får ta 'diskussionen i flykten'", förklarar Marianne. Hon undviker gärna "fråga-svar" utan
vill alltid se till att alla ska få komma till tals och om diskussion blir alltför ivrig så styr hon
upp den med handuppräckning. Hon säger att hon låter eleverna tala fritt men vägleder dem
naturligtvis eftersom det tillhör den sociala fostran. Om hon hör något som går stick och stäv
med sociala regler eller skolans värdegrund försöker Marianne initiera en diskussion så att
eleverna själva ska reflektera över vad de har sagt. "Tycker de verkligen så eller upprepar de
bara något som de har hört någon annan säga? Man kan plocka ut orden i en diskussion och
föra ett resonemang om ’vet du vad det här ordet betyder?’”
4. Hur var diskussionerna konstruerade? (i ljuset av att Molloy noterar att
svenskämnets konstruktion och elevens reception vid diskussioner ofta liknade "två
sidor av samma mynt", läraren frågar och eleven ger rätta svaret) (2003:293).
Siv svarar att det varierar, man vill ju ibland vägleda eleverna till ett visst svar och en viss
slutsats. För eleverna vet vad som är rätt, säger hon. Men ibland ställer hon diskussionsfrågor
för att hon vill veta hur elever tänker i vissa situationer. Och så tycker hon att man kan göra
ofta i svenskan. Just i frågor om rasism och främlingsfientlighet kan man använda en fråga så
det blir inte lika personligt, utan mer i största allmänhet. Hon förklarar att i en diskussion om
boken Flyga Drake kan man ju inte fråga " är det okej att han som är en hazar blir
våldtagen?" för det är ju självklart att det inte är. Utan istället kan man ställa en fråga som
"hur borde de som är i omgivningen reagerat?"
Likaså framhåller Siv att svaret på frågan om hur många flyktingar Sverige ska ta emot inte
är lika självklart. Om sådana frågor för klassen en diskussion utifrån olika perspektiv, som
redan beskrivits. Men när det gäller rasism och främlingsfientlighet är det tydligt vilka
värderingar vi har att förhålla oss till i enlighet med värdegrunden som finns uttryckt i
Skolverkets styrdokument, konstaterar Siv.
Catrin svarar också att det varierar hur diskussionerna är konstruerade, beroende på vilken
typ av frågor som dyker upp. Hon understryker att man inte kan ha mallar. Man behöver lotsa
litegrann när man ska diskutera saker så att man kommer åt det här lite mer med känslor och
värderingar. Hon tillägger att hon gör lite olika med olika elevgrupper. Hon säger:
29
Jag vill även att eleverna ska träna på att stå upp för sina åsikter. Svenskämnet handlar om att
lyfta fram varje människas värde och att de ska tro på sig själva, våga ta plats och våga
formulera sig och stå för sin åsikt.
Vad det gäller värderingsfrågor som handlar om etiska och moraliska frågor, inte
nödvändigtvis specifikt ämnet rasism och främlingsfientlighet, utan vem man än är, så ska
man respekteras och respektera, konstaterar Catrin. "Och vi har även ibland bokcafé då
eleverna sitter i smågrupper och jag som pedagog går runt och lyssnar in. Då har eleverna
möjlighet att uttrycka sig fritt och diskutera och hon kan inflika med kommentarer och
frågor", berättar hon.
Marianne förklarar att hon inte alltid konstruerar sådana diskussionsuppgifter utan de uppstår
ofta spontant och "då låter jag dem blomma ut". Hon tror inte att hon skulle kunna få igång
en argumentation om hon skulle ge en uppgift som utgår från rasism, det blir för "svart och
vitt".
5. I vilken mån har värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i
klassrummet eller vid ABC-gymnasiet som du som lärare synliggjort i svenskämnets
innehåll eller läsning av texter av olika slag? (Se Molloy 2003) Kan du berätta?
Det har förekommit indirekt, svarar Catrin. Hon berättar:
Vi hade en negativ stämning i klassen, det fanns olika grupperingar som inte riktigt
accepterade varandra och klassen var oharmoniskt. Det hade ingenting med rasism att göra utan
man förstod bara inte varandras grupperingar. Då fick eleverna en skrivuppgift i två delar där
den första uppgiften var att skriva en text med rubriken 'Vad är självförtroende?' och nästa
'Vad är självkänsla?' Det blev många fina, djupa skrifter där eleverna lämnade ut sig väldigt
mycket.
Catrin berättar vidare att hon tyckte att det var häpnadsväckande att eleverna svarade så
öppenhjärtat och genuint på en uppgift som var ett spontant infall av henne. Det var inte en
planerad lektion, förklarar hon, utan hon kände att hon måste göra någonting. Efter att Catrin
läst elevernas texter sammanfattade hon och tackade dem för alla fina tankar de hade delgivit
henne. I sammanfattningen berättade Catrin för eleverna om vilka likheter som fanns i
texterna: rädsla för utanförskap, att inte lyckas och att inte klara av muntliga presentationer.
Hon lyfte fram likheterna i elevernas texter och betonade dem. Stämningen förbättrades
avsevärt och eleverna kommenterade att det hade blivit en positiv atmosfär i gruppen. Catrin
30
betonar igen att "alla människor har lika värde" och alla människor drivs av samma känslor,
längtan, rädsla för utanförskap, att vilja ingå i ett sammanhang.
Catrin berättade även att i den klassen går övervägande svenska elever, med undantag för en
flicka med afrikansk bakgrund. Flickan uttryckte att hon hade känt sig annorlunda och
utanför på grund av det, men den här skrivuppgiften var en positiv upplevelse för henne då
hon såg att hennes klasskamrater hade samma tankar, rädsla och osäkerhet. Catrin säger att
"det tycker jag är indirekt att motverka rasism och främlingsfientlighet genom att visa att vi
alla är olika men samtidigt lika på många sätt".
På frågan om huruvida värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i
klassrummet eller på ABC-gymnasiet som han synliggjort i svenskämnets innehåll svarar
Markus att det har hänt att någon elev slängt ur sig "jävla blatte" under lektionstid. Då har
han tagit upp det i en diskussion. Han berättar att de diskuterade frågan om varför man ska,
eller inte ska slänga ur sig sådana saker över huvudtaget. Eleven som hade ropat det tyckte
att "men det är väl okej, vi känner varandra, det är ingen som tar illa upp. Ingen ska lägga sig
i hur vi pratar med varandra". När Markus ifrågasatte elevens resonemang framkom det dock
att eleven med invandrarbakgrund i grund och botten inte tyckte att det var okej. Markus
frågade vad de tror händer om de ropar såhär "ute på stan", eller om något som anses
nedvärderande ropas mot dem?
Markus kände att eleverna gick ifrån lektionen med nya tankar och funderingar. Det handlar
ju om att vi ska behandla varandra med respekt och värdighet och förvänta oss att få det
tillbaka. Det är inte alltid möjligt att ta diskussionen, men när man gör det så känner man sig
ändå nöjd med att man gjorde det, fastslår han.
En liknande situation berättar Siv om då en elev frågade varför man inte fick kalla någon för
"neger". Eleven påpekade att man ändå inte menar något med det. Siv förde då en diskussion
med eleverna om att det är mottagaren som avgör om det är kränkande, inte den som uttalar
kommentaren. Det har dock inte föranlett en hel lektionsplanering med litteratur eller
liknande, utan man har diskuterat det där och då, förtydligar Siv.
Marianne kan inte erinra sig att det har uppkommit någon problematisk situation elever
emellan, men värdegrundsarbete har förekommit på så sätt att elever har lyft frågor. Dessa
frågor har föranlett diskussioner om att elever inte riktigt vet vem de är: ”är man svensk eller
bosnier, somalier, eritrean eller vem är man egentligen?” Det här är ju en väldigt konfliktfylld
31
diskussion, menar Marianne, och eleverna är verkligen inte rädda för att ta upp sådana här
saker. Det är konfliktfyllt för eleven själv, vem han eller hon är. Det är en inre konflikt, man
ser ju hur man ser ut i spegeln, men ändå känner man sig som en vanlig svensk unge. Sådana
frågor kommer upp helt spontant. Marianne säger inte: "Nu ska vi föra en diskussion den här
lektionen om rasism eller om du är svensk eller om du är något annat". Men sådana frågor har
vi diskuterat, säger hon.
6. Undervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv
(Gy 4:8). Skolan ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till
inlevelse. Finns det något speciellt tillfälle eller lektion eller elevreaktion då du
kände att det blev särskilt lyckat?
Efter lite eftertanke berättar Siv om att hon hörde några elever diskutera om kränkningar och
samma elev hon pratade om tidigare påpekade att ”men det är ju personen som blir utsatt som
måste avgöra om det kränkande eller inte, inte den som säger det!” Siv säger att hon i sådana
stunder känner att hon kanske har påverkat åtminstone lite i rätt riktning och känner sig glad
över det. Hon säger: "Någonstans så sår man nog ett frö. Sen tänker jag att det finns elever
som jag inte kommer att övertyga". Hon menar att det inte är alltid som de främlingsfientliga
tankarna får stå oemotsagda. Men om hon kan stärka dem som vill stå upp emot rasism och
för allas lika värde, så tror hon att hon har åstadkommit mycket med bara det.
Marianne menar att det är sällan eleverna talar om det, men förhoppningen är att det som
initieras i skolan vävs in i elevens fortsatta tankemönster och tar med sig den värdegrunden ut
i fortsatta livet som en stadig grund att stå på. Hon säger att "vi är trots allt en liten och
begränsad värld här på skolan, men en viktig sådan som formar och förbereder eleverna för
framtiden".
Samarbetet mellan svenskämnet och historieämnet ser Marianne positivt på. Det blir en
fullständigare bild, menar hon, och det är tydligt att studieresan till Auschwitz gör ett djupt
intryck på de flesta elever. Många elever verkar bli väldigt tagna, de har tagit många foton
som de vill visa, de vill berätta om vad de sett och har hört av guiderna. Man förstår att
besöket har satt sina spår i elevens tankesätt. Marianne menar att eleverna behöver förstå
bakgrundsinformationen, vilket de får vid besöket till Polen. Men det måste alltid finnas
människor bakom det hela, människorna som har upplevt allt detta och det kommer fram i
litteraturen, konstaterar Marianne.
32
Catrin säger att hon inte tänker på någon specifik situation men hon menar att:
Det jag vill som pedagog är att få mina elever att tänka och reflektera. Våga vara den du
är och respektera andra. Värdegrunden är det som allt bottnar i och man jobbar alltid utifrån en
värdegrund, även om man inte alltid tänker på det. Det är skönt att ha den friheten att behandla
olika värdegrundsfrågor när man ser att det finns ett behov av det.
Dock, tillägger Catrin eftertänksamt att "efter den här intervjun undrar man ju om man inte
borde tagit upp det här ämnet med främlingsfientlighet och rasism mer i
svenskundervisningen".
Markus är glad över att han i vissa situationer bara har stannat upp och väntat med
lektionsplaneringen när någon skrikit jävla blatte i klassrummet och tagit tillfället i akt och
öppnat upp golvet för en diskussion. Det visar sig, trots protester, att det inte är okej för den
som är utsatt att bli kallad "jävla blatte". Markus talar om diskussion, men det ser ut som att
han använder diskussionen som en metod för att sätta gränser och låta eleverna komma fram
till det som är rätt. Han säger: "Man ser i elevernas ögon att de uppskattar att händelsen inte
ignoreras. Man bryr sig och man tar sig tiden att stå upp för det som är rätt. Det känns bra."
5. Sammanfattande analys och diskussion
I detta kapitel presenteras en sammanfattande resultatdiskussion för att ge svar på
frågeställningen som ligger till grund för undersökningen. Uppsatsen syfte var att undersöka
och få en inblick i hur lärare på ABC-gymnasiet implementerar värdegrundsfrågor relaterade
till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen. För att redovisningen ska bli så
överskådlig som möjligt framställs även denna diskussion under de övergripande
frågeställningarna.
En sammanfattning av fyra av de verk/film som omnämnts och använts i undervisningen av
lärarna återfinns i Bilaga II:

Allt går sönder (Achebe 1958)

Flyga Drake (Hosseini 2003)

This Is England (Meadows 2006)

En Fanta med Nelson Mandela (Walan 2013)
Relevant i sammanhanget är även att det finns en lärarhandledning till filmen This is England
på sfi.se, vilket inte framkommer i intervjun med läraren Catrin.
33
5.1 Diskussion och analys av lärarnas intervjusvar
 Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och
främlingsfientlighet i svenskundervisningen?
Från de utvalda lärarnas intervjusvar framgår att lärarna överlag implementerar en variation
av undervisningsmoment kopplade till rasism och främlingsfientlighet i
svenskundervisningen. Två av de fyra lärarna uttrycker till och med att de brinner för
värdegrundsfrågor och de andra två lärarna uttrycker uppskattning för att möjligheten finns
för värdegrundsarbete i svenskämnet. Siv tar upp antirasistiska moment "hela tiden" och hon
betonar att man genom skönlitteraturen kan tillägna sig en djupare förståelse och få en känsla
för vad människor verkligen har gått igenom. Både Siv och Marianne samarbetar med lärarna
i historieämnet och samhällskunskapen i undervisningen som behandlar förintelsen och
folkmord och inkluderar därigenom litteratur och film om detta i undervisningen. Det
samarbetet är något de ser positivt på. Catrin uttryckte att hon saknar just detta
ämnesövergripande samarbete, men att det inte riktigt verkar finnas tid till detta. Catrin
menar dock att främlingsfientlighet och rasism inbegrips i "alla likas värde" och tar inte upp
det som ett undervisningsmoment, åtminstone inte i svenskundervisningen. Markus har valt
material kopplat till rasism i undervisningen och även Catrin har inkluderat ett moment som
är bland annat kopplat till rasism vilken har lett till en diskussion om hur man kan bli rasist
(se Gy 11.1; kap 2.1).
Markus har endast arbetat på ABC-gymnasiet i några månader och som lärare över
huvudtaget. Han har inkluderat ett undervisningsmoment som är direktrelaterat till
problemställningen, en tidningsartikel från 2013 med titeln "En Fanta med Mandela" (Walan
2013). Han berättar också att han gärna behandlar i undervisningen sådant som är aktuellt,
relevant och förhoppningsvis bidrar till elevernas läslust. Han valde momentet efter att ha
hört eleverna samtala om Nelson Mandela. På grund av detta kan man anta att Markus är
lyhörd för eleverna och låter sig styras av deras intressen. Det menar jag kan vara en positiv
egenskap som kan bidra till elevernas läslust, vilket även var Markus förhoppning.
Samtliga lärare berättar även att diskussioner är vanligt förekommande, både spontana sådana
när eleverna tar upp frågor på lektioner och planerade diskussioner i efterarbete av
undervisningsmoment.
 Vilken litteratur/text/media används?
34
Vad gäller undervisningsmoment för att belysa rasism eller främlingsfientlighet har Siv och
Marianne använt ett stort antal texter med koppling till förintelsen, rasism och folkmord. Siv
har läst flera verk kopplat till förintelsen och sett filmen Schindler's List (Spielberg 1993)
samt genomfört ett större läsmoment med Flyga drake (Hosseini 2003) vilken läses ur bland
annat klass- och rasistiskt perspektiv. Marianne har läst Allt går sönder (Achebe 1958) som
har direktkoppling till rasism och kolonialism. Siv och Marianne samarbetar även med
historia och samhällskunskapsläraren vilken leder till större koppling till användandet av
material som behandlar förintelsen och folkmord.
Catrin har visat filmen This is England (2006) eftersom hon menar att den faller under
begreppet värdegrund. Filmen har även tydliga kopplingar till rasistiska frågor eftersom
huvudkaraktären, en ung pojke, växer upp till att utveckla rasistiska värderingar.
På frågan om hur lektionerna genomfördes beskriver lärarna att eleverna i arbetet med olika
skönlitterära texter, artiklar och filmer har fått skriva i dagboksform utifrån olika karaktärers
perspektiv, tänka sig in i olika karaktärers dilemman samt diskutera både i helklass och i
bokcafé (se Gy 11 4.8; kap. 2:3). Under valtiden 2015 diskuterade Siv utifrån olika
perspektiv när det gällde de olika politiska partiernas valfrågor och särskilt kopplat till
invandrarfrågor och främlingsfientlighet.
Vad gäller diskussionernas konstruktion så har det förekommit både klassdiskussioner,
diskussioner i smågrupper, planerade diskussioner och spontana sådana. Marianne genomför
även ett delmoment som en argumenterande diskussion i efterarbetet av filmen Allt går
sönder 1958). I diskussioner menar lärarna att de vill att eleverna ska ha möjlighet att
uttrycka sina åsikter och undviker frågor för att förvänta sig ett visst svar, såsom två sidor av
samma mynt (se Molloy 2003, kap 2.3).
Catrin låter eleverna sitta i bokcafé i smågrupper och diskutera fritt, medan hon som pedagog
går runt och lyssnar och eventuellt kommenterar. Här får eleverna tillfälle att diskutera fritt,
något som annars sällan händer (enligt Teleman 1991:18, kap 2.3).
Även Markus och Marianne har öppna klassdiskussioner för att "alla ska få komma till tals"
men båda förhåller sig till värdegrunden om en elev yttrar någon åsikt som går stick i stäv
med den. Marianne tar tid för spontan diskussion då frågor ställs i klassen som eleverna
undrar över, i samband med ras, främlingsfientlighet eller etnicitet.
35
Däremot vill Siv ibland vägleda eleverna till ett visst svar vid boksamtal för att "eleverna vet
vad som är rätt". Det överensstämmer med Eriksson Barajas, som menar läraren kan leda
eleverna fram till att i sina egna ord formulera ett särskilt budskap. På så sätt får eleverna
komma fram till och uttala lärarens moraliska agenda (2012:124). Även Marianne och Catrin
lotsar och vägleder eleverna när åsikter och uttalanden går överstyr. Det ingår i den sociala
fostran, enligt Marianne, och i lärarens uppdrag att stå upp för den värdegrund som vi lärare
ska representera (se Fjellström 2006 kap. 2.2). Att vägleda och lotsa är även något som
Chambers (2011) förespråkar när det gäller boksamtal, då författaren menar att läsaren måste
få hjälp av en erfaren läsare för att starta den önskade processen inom oss (se kap 2.3).
Lärarna har i samband med konflikthantering i klassrummet, kopplat till rasism eller
främlingsfientlighet, behandlat värdegrundsfrågor då problematiska situationer som uppstått.
De har avbrutit det planerade lektionsmomentet för diskussion och spontana skrivuppgifter,
vilket lärarna upplevde medförde positiva resultat. Till exempel på har Markus öppnat för
diskussion när en elev ropade "jävla blatte" till en elev med invandrarbakgrund. Catrin
konstruerade en skrivuppgift då det rådde en oharmonisk stämning i klassen, vilket indirekt
ledde till antirasistiskt arbete (se Molloy 2003, kap 2.3).
 Hur genomförs lektionerna?
Lektionerna med koppling till rasism och/eller främlingsfientlighet genomfördes till
övervägande del genom litteraturläsning, film och diskussion. Litteraturen har lästs dels
genom högläsning i helklass och dels genom elevernas egna litteraturstudier. Högläsning är
fördelaktigt på så sätt att eleverna kommer lättare in i boken, enligt Marianne. Läsningen har
även skett utifrån olika karaktärers perspektiv med dagboksredovisning och diskussioner av
olika etiska dilemman. All läsa utifrån olika karaktärers perspektiv bidrar till elevernas
förståelse för vad människor genomlider och hjälper eleverna att "gå in i och förstå en annan
människa", vilket är ett övergripande syfte i Skolverkets ämnesplan för svenska, att eleverna
använder sin förmåga att läsa skönlitteratur och andra typer av texter och media som källa till
självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter och livsvillkor (Gy 11 4.8, kap
2.1). Marianne har inte tagit upp hur eleverna uppfattade framställningen av den afrikanska
kulturen som existerade innan de vita missionärerna anlände till landet och om den var
stereotyp eller inte. Barajas Eriksson (2012) menar i det sammanhanget att forskningen inte
har visat vägen i att skapa icke-stereotypa bilder av oss och andra (se kap. 2.3). I läsningen av
Allt går sönder (Achebe 1958) menar Marianne att eleverna möjligen har fått mer förståelse
36
genom att läsa om det främmande landet Afrika, vilket enligt Barajas Eriksson (2012) kan
resultera i att elever omvärderar sina tidigare uppfattningar och blir mer toleranta. Marianne
menar dock att i och med att eleverna har tillägnat sig nya kunskaper om vad som hänt i den
Afrikanska kontinenten genom att läsa Allt går sönder, lär de sig känna igen
händelseförloppet med rasism och förtryck i dagens samhälle. "Skolan påverkar även, genom
sin roll som 'kunskapare', i stor utsträckning den generella kring rasism som existerar i
samhället" (jfr SOU 2012:74:12).
Diskussioner uppstår även spontant när elever har frågor om exempelvis sin egen etnicitet
eller nationell tillhörighet. Är man bosnier, somalier, ryss eller eritrean? Sådana frågor kan
vara konfliktfyllda för elever men de är inte rädda för lyfta frågan, menar Marianne.
Läsning av texter har skett delvis utifrån olika kritiska perspektiv, däremot inte enligt den
modell som Tyson beskriver att man läser utifrån endast ett perspektiv vid läsningen (se
Tyson 2006). Dock ser man tydligt det koloniala perspektivet vid läsningen av Allt går
sönder (Achebe 1958) vilket är något man diskuterar ganska ingående. Markus har inte känt
till begreppet critical literacy förut, men han tycker att det är viktigt att alltid läsa en text
kritiskt och "syna den i sömmarna" för att se hur den är vinklad och hur man blir påverkad av
texten samt om den är objektiv eller subjektiv (se Lozic 2014 & Bergöö & Jönsson 2012).
Vad gäller antal, mängd och volym av litteratur kopplat till rasism och främlingsfientlighet,
särskilt i samband med förintelsen och folkmord, har Siv och Marianne, som verkar i
samarbete med samhällskunskapsämnet och historia, genomfört fler moment än de andra. I en
jämförelse mellan lärarna ser det ut som att Siv och Marianne har inkluderat en större mängd
material relaterat till problemställningen än Catrin och Markus. Förklaringen kan ligga i att
Siv och Marianne är mer erfarna eller mer kunniga i dessa frågor. Eller att Siv, som är
verksam inom samhällsvetenskapliga programmet, är intresserad av just värdegrundsfrågor.
Marianne, som arbetar inom IM-programmet med en stor andel elever med
invandrarbakgrund, har därigenom möjligen ett intresse för just dessa jämlikhetsfrågor.
Catrin har även hon lång yrkeserfarenhet, hon har arbetat som läraren i 12 år. Hon väljer dock
att inte belysa just rasism eller främlingsfientlighet i undervisningen. Hennes elever är
övervägande svenskfödda, däremot om huruvida det finns en koppling till elevernas etnicitet
och förekomsten av behandling av problemområdet i undervisningen kan inte utläsas eller
generaliseras utifrån denna undersökning. Dock är det så att Catrin även undervisar i historia
där folkmord och förintelsen är en del av ämnesplanen. Hon känner kanske att hon "gör sitt" i
37
den här värdegrundsfrågan inom historieämnet. Hon tillägger dock eftertänksamt: "Efter den
här intervjun undrar man ju om man inte borde tagit upp det här med främlingsfientlighet och
rasism mer i svenskundervisningen". Catrin uttrycker även att hon önskar att det existerade
ett ämnesövergripande samarbete mellan svenskämnet och SO-ämnena, men det verkar inte
finnas tid till det. Marianne arbetar ämnesöverskridande med SA-lärarna och samarbetet leder
till att eleverna får en tydligare helhetsbild av både fakta och den allmänmänskliga delen.
Marianne menar att "det måste finnas människor bakom det hela, människor som har upplevt
allt detta. Och det får de genom litteraturen." Enligt dessa lärares utsagor kan man anta att
värdegrundarbetet gynnas av ämnesövergripande samarbete mellan lärarna i svenskämnet och
de samhällsorienterande ämnena.
5.2 Metoddiskussion och vidare forskning
Den genomförda studien har varit av en övergripande karaktär för att få en inblick i hur
läraren arbetar inom problemområdet. Undersökningen har omfattat hur lärarna resonerar
runt att implementera värdegrundsfrågor kopplade till rasism eller främlingsfientlighet, vilket
material de har använt sig av och hur momenten har utförts. Om jag skulle genomföra en
liknande undersökning, eller som förslag till vidare forskning, skulle det vara att i samarbete
med svensklärare genomföra en mer djupgående litteraturstudie i svenskundervisningen i
samband med forskningsfrågan. Man kan visa tydliga och detaljerade exempel på en läsning
och bearbetning av utvalt material eller media utifrån någon av de teoretiska utgångspunkter
som belysts i denna uppsats: exempelvis läsning ur ett rasistiskt eller främlingsfientligt
perspektiv (se Tyson 2003).
På grund av
begränsning i form av tid och utrymme fanns inte möjlighet att inkludera elevers
perspektiv i undersökningen. Därför är ytterligare ett förslag till vidare forskning att
genomföra en liknande undersökning ur elevers synvinkel, vilket skulle kunna tillföra en
djupare förståelse och intressant del av helheten.
Ytterligare en observation är att inte en enda av lärarna har beskrivit värdegrundsarbete
genom sakprosatexter. Det kan ha samband med att lärarna helt enkelt inte har använt
sakprosatexter i undervisningen i samband med uppsatsens ämne, eller så kan det bero på att
jag som forskare inte har haft med just den termen i frågeställningen.
Avslutningsvis vill jag summera att några av lärarna säger sig ha värdegrundsfrågorna med
sig i sitt arbete med svenskämnets undervisning hela tiden, utan att de ens tänker på det och
38
att det är vad deras arbete bottnar i. Lärare Marianne uttrycker att det är hennes förhoppning
att det värdegrundsarbete som initieras i skolans verksamhet vävs in i elevens fortsatta
tankemönster och har med sig den värdegrunden som en stadig grund att stå på i fortsatta
livet. Hon säger:
Det mest lyckade jag någonsin har gjort var när jag kom på att jag kunde använda
skönlitteraturen som bas i svenskundervisningen och utgå ifrån Gy11, det 'Centrala innehållet'
kan uppfyllas genom olika aspekter i skönlitteraturen. Det är nog den största vinsten som jag har
kommit fram till på senare år. Att jag kan använda skönlitteraturen för att få ut precis allting i
en svenskämnets kurser. Kanske inte de vetenskapliga rapporterna men jo, även där kan
skönlitteraturen användas.
39
Referenslista
Achebe, Chinua. (2011) [1958] Allt går sönder. Stockholm. Bokförlaget Tranan.
Bergöö, Kerstin., Jönsson, Karin.(2012) Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn.
Lund. Studentlitteratur.
Chambers, Aidan. (2011) Böcker inom och omkring oss.( Bembo std): X Publishing AB.
Dahl, Karin i Thavenius, Jan (1999) Svenskämnets historia. Stockholm. Studentlitteratur.
Defoe, Daniel (2010) [1719] Robinson Crusoe. Värmdö. Klassikerförlaget Steniq.
Ericsson, Per. This is England. Svenska filminstitutet. sfi.se.
http://www.sfi.se/sv/filmiskolan/Filmhandledningar/Filmhandledning/this-is-england/
Hämtad 2015-05-07
Eriksson Barajas, Katarina. (2012) Boksamtalets dilemman och möjligheter. Stockholm.
Liber.
Fjellström, Roger (2006) Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur.
Hosseini, Khaled (2003) Flyga drake. Stockholm. Wahlström & Widstrand
Höjer, Henrik. "Skolans växande kunskapsklyftor". Forskning och framsteg. Stockholm, den
30 07 2014. http://fof.se/tidning/2014/7/artikel/skolans-vaxandekunskapsklyftor#overlay=tidning/2014/7/artikel/skolans-vaxande-kunskapsklyftor, Hämtad
2015-05-07
Janks, Hilary. "Critical literacy in teaching and research". Education Inquiry. Vol. 4, No. 2,
June 2013, pp. 225–242. http://www.educationinquiry.net/index.php/edui/article/view/22071, Hämtad 2015-05-07
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001) Examensarbete i lärarutbildningen. Författarna
och kunskapsföretaget. Uppsala
Lozic, Vanja (2014).”Critical literacy” synliggör maktrelationer och motiverar.
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/critical-literacysynliggor-maktrelationer-och-motiverar-1.217266, Skolverket. 2015-04-25
Meadows, Shane (2006) This is England. Warp Films. London
40
Migrationsinfo (2015-05-11) http://www.migrationsinfo.se, Hämtad 2015-04-24.
Menckel, Ewa & Witowska, Eva. (2002) Allvar eller på skämt? En nationell undersökning av
språkbruk och sexuella beteenden bland gymnasieelever. Stockholm. Arbetslivsinstitutet
Molloy, Gunilla. (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur. Lund.
Nationalencyklopedin (2015) http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/rasism,
Hämtad 2015-05-25.
Nationalencyklopedin (2015)
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/främlingsfientlighet, Hämtad 2015-04-25
Nationalencyklopedin (2015) http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/värdegrund,
Hämtad 2015-05-24.
Norström Ridaeus, Barbro, varldslitteratur.se, http://varldslitteratur.se/bok/allt-går-sönder,
Hämtad 2015-04-24
Osbeck, Christina, Holm, Ann-Sofie & Wernersson, Inga. (2003) Kränkningar i skolan:
förekomst, former och sammanhang. http://hdl.handle.net/2077/8440, Hämtad 2015-04-27
Skollagen (2010) http://www.skolverket.se/regelverk/skollagen-och-andralagar, Hämtad
2015-04-24
Skolverket (2007) Antidiskrimineringsstrategi.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1737, Hämtad 2014-05-24
Skolverket (2002) De etiska frågorna måste prioriteras i skolan.
http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2002/de-etiskafragornamaste-prioriteras-i-skolan-1.10085, Hämtad 2015-04-25
GY 11=Skolverket (2011) Gy 11. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen
för gymnasieskola fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr
11. Stockholm: Utbildningsdepartementet
41
http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/grundskola/grundskola2000/subjectkursinfo.htm?subjectCode=S
V&to, Hämtad 2015-02-25
SOU 2012:74 (2012) Främlingsfienden inom oss. Stockholm. Fritzes
Steinbeck, John. (2008) [1939] Möss och människor. Stockholm. Bonniers Pocket.
Stukát, Staffan. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Stockholm.
Studentlitteratur.
Teleman, Ulf. (1991) Lära svenska. Stockholm. Liber.
Thavenius, Jan. (1999) Svenskämnets historia. Stockholm. Studentlitteratur.
Tyson, Lois. (2006) Critical Theory Today. Uppl.2.,Routledge. New York. USA.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, Hämtad 2015-05-05
Wahlström & Widstrand (2004) Stockholm. Wahlström & Widstrand
Walan, Magnus (6 december 2013) "En Fanta med Nelson Mandela". Omvärlden.se
http://www.omvarlden.se/varlden/nelson-mandela1/, Hämtad 2015-04-25
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik.(2002) Värdegrundsboken. Stockholm. Fritzes
42
Bilaga I: Intervjufrågor till lärare
Vilka undervisningsmoment har läraren genomfört i svenskundervisningen som på något sätt behandlat
värdegrundsfrågor relaterat till rasism och främlingsfientlighet?
I kursplanen för ämnet svenska uttrycks att undervisningen ska leda till att eleverna använder sin förmåga att
använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och
förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar (Gy 11:1):
1. Hur tänker du runt värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i
svenskundervisningen?
Vilken litteratur/text/media används?
1. Har du implementerat denna del av läroplanen i svenskundervisningen i relation
till rasism och/eller främlingsfientlighet? I så fall hur? (ge exempel på t.ex.
skönlitteratur eller annan text/media som använts)?
2. Av vilken anledning valde du just dessa moment/detta material?
3. Har värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i klassrummet eller
på ABC-gymnasiet som du som lärare synliggjort i svenskämnets innehåll eller läsning
av texter av olika slag? (Se Molloy 2003)
Hur genomfördes momenten?
1. Kan du beskriva hur momenten genomfördes?
2. Om ni har läst skönlitteratur eller annan text i klassen, har ni då läst utifrån ett
"kritiskt perspektiv" (se förklaring i kapitel 2.4).
3. I Gy 11 står även att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med
kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Har det förekommit öppna
klassdiskussioner i svenskämnet relaterat till rasism, diskriminering eller
främlingsfientlighet? I så fall, hur var diskussionerna konstruerade? (i ljuset av att
Molloy noterar att svenskämnets konstruktion och elevens reception vid
diskussioner ofta liknade "två sidor av samma mynt", läraren frågar och eleven ger
rätta svaret) (2003:293).
4. Undervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv
(Gy 4:8). Skolans ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till
inlevelse. Finns det någon speciellt tillfälle eller lektion eller elevreaktion då du
kände att det där blev särskilt lyckat?
43
44
Bilaga II: Sammanfattning av skönlitteratur, texter eller media som
använts i undervisningen
Allt går sönder (Achebe 1958)
Chinua Achebe illustrerar i Allt går sönder en annorlunda bild jämfört med den enkelriktade
och stereotypa Afrikabild som vanligen målas upp av kolonialisterna. Författaren gestaltar det
traditionella livet i Ibosamhället innan de vita missionärerna tog över som "fungerande,
värdigt och meningsfullt" (Norström Rideaus 2014), vilket är en bild som Achebe även vill
återupprätta för afrikanska folket. Trots att Achebe själv tillhör Ibofolket, är skildringen
relativt objektiv i och med Achebes kristna uppfostran. Han har kunnat hålla på avstånd sin
egen etniska bakgrund och på så sätt kunnat återspegla både "dess goda såväl som dess onda
sidor på ett sanningsenligt sätt" (Norström Rideaus 2014).
Handlingen utspelar sig i en fiktiv by i Nigeria under 1800-talets andra hälft under tiden då de
vita människorna börjar anlända till området. Temat är att kunna anpassa sig till förändring
för att överleva då det traditionella afrikanska samhället inte klarar att stå emot de vita
människornas makt och inflytande (ibid.)
Huvudkaraktären Okonkwo motsätter sig de vitas inflytande. Han är en stolt, stark och hård
man som slår sina hustrur och barn och har redan som yngling vunnit två hederstitlar och fem
människohuvuden. Han dödar sin brorson, skadeskjuter en man från sin egen stam och blir
förvisad från sin stam. Okonkwo fortsätter stå emot förändring, men ingen av de andra
byborna står vid hans sida i kampen mot de vita missionärerna. "Ödesbundet som i en grekisk
tragedi vandrar han mot sin undergång" (Norström Rideaus 2014)
Flyga Drake (Hosseini 2003)
Huvudkaraktärerna i Flyga Drake är två pojkar, Amir och Hassan som är bästa vänner under
en tid av omstörtande förändringar i Kabul. De leker tillsammans sida men tillhör två helt
skilda klasser. Amirs far är en förmögen och inflytelserik man, medan Hassans far är tjänare i
Amirs hushåll. Hassan tillhör det fattiga och lågt stående hazarfolket. Han gör vad som helst
för sin bäste vän Amir, men när Hassan en dag blir brutalt våldtagen av ett pojkgäng, sviker
Amir honom genom att inte ingripa.
Romanen ger även en inblick i en tid och ett händelseförlopp i Afghanistans historia då landet
förändras från ett frodigt och blomstrande Afghanistan rikt på kultur till det skövlade och
raserade land som det är idag (Wahlström & Widstrand 2004).
45
This Is England (Meadows 2006)
Huvudkaraktären Shaun är en ensam kille vars pappa nyligen dött i Falklandskriget. Shaun
lär känna den äldre killen Woody och hans skinheadgäng och är glad över att ha funnit
ungdomar att umgås med. En aggressiv karaktär vid namn Combo dyker upp och genom
medryckande resonemang om att kämpa för Englands stolthet får han Shaun att gå med i ett
mer våldsamt och rasistiskt gäng skinheads (Ericsson u.å.).
"This is England handlar om att ställa då mot nu i ett försök att visa att historien fortsätter. Vi
måste alltid ta ställning, göra val och ständigt växa upp, om och om igen. En stark skildring av
en sökande ung pojke och ett engagerande porträtt av 80-talets England och skinheadkulturens
splittring mellan dess musikintresserade ursprung och de rasistiska förtecken vi oftast associerar
med idag. (Ericsson, u.å.)
En Fanta med Nelson Mandela (Walan 2013)
Nelson Mandela är död. Son till en 'hövding', en av Sydafrikas första svarta advokater,
grundare av ANC:s väpnade gren, världens mest berömda politiske fånge och sedermera
president. (Walan 2013)
Så lyder ingressen av artikeln som publicerades i den internetbaserade tidningen
omvarlden.se. Artikeln är skriven av Magnus Walan som träffat Mandela personligen vid ett
femtontal tillfällen. Walan beskriver Mandela som en symbol för den sydafrikanska
frihetskampen som ofta lyfts fram som mannen som "närmast ensam ledde övergången från
apartheid till en icke-rasistisk demokrati" (ibid.) En beskrivning ges av hur kriget mot
African National Congress (ANC) har kostat Sydafrika enorma belopp. Mandela var dömd
och var fängslad i över 20 år för sitt arbete inom ANC.
Författaren framställer Mandela som en sympatisk människa som alltid har tid att prata med
människor han mötte: servitrisen, hisskötaren och kvinnan han mötte i trappen. Mandela
visade genuint intresse och en passion för människor. Efter Nelson Mandelas frigivning, år
1994, träffade författaren Mandela igen då han av en händelse bjöds in till att delta i
Mandelas sällskap. Under dagen åt de lunch tillsammans och drack en Fanta.
För att ge en rättvis bild av Nelson Mandela, nämner Walan även hans brister. Mandela bär
ett delansvar för de stora vapeninköpen, vilka han underlät att ifrågasätta. Inköpen har även
korrumperat partiet. Mandela måste också stå till svars för bristande insatser mot hiv och
aids. Författaren avslutar ändå artikeln med att beskriva Mandelas passion för människor,
46
vilken var en del av hans personlighet. Bland annat var Mandela aktiv i kampen Utrota
fattigdom. Walan citerar:
Att övervinna fattigdomen är inte välgörenhet, det är en akt av rättvisa. Som slaveri och
apartheid är fattigdom inte naturligt. Det är skapat av människan och kan övervinnas och
utplånas genom människors handlingar. Ibland faller på en generation att vara stor. Du kan vara
den stora generationen. Låt din storhet blomma. (Walan 2013)
47