"Fakta om förintelsen är en sak, men skönlitteraturen
"Fakta om förintelsen är en sak, men skönlitteraturen ger en helt annan förståelse…" En studie av hur värdegrundsarbete relaterat till rasism och främlingsfientlighet implementeras i svenskundervisningen – ur fyra gymnasielärares perspektiv ”Facts about the holocaust is one thing, but fictional literature provides a whole different understanding…” A study of how work with fundamental values, related to xenophobia and racism, is implemented in Swedish Language Arts – from four High School teachers' perspective Maria Hölscher Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Svenska språket/lärarprogrammet Examensarbete Handledare: Camilla Grönvall Examinator: Rakel Johnson Datum: 04.06.2015 2 Sammanfattning Detta examensarbete är skrivet med syftet att få inblick i hur svenskläraren implementerar värdegrundsarbete relaterat till främlingsfientlighet och rasism i svenskämnet, genom skönlitteratur, andra texter eller media. Ett delsyfte är att undersöka huruvida läraren tillämpar någon av de teoretiska utgångspunkterna kritisk teori eller critical literacy vid litteraturläsning eller studier av andra texter eller medier (Tyson 2003 och Janks 2013). Studien genomförs genom semistrukturerade intervjuer av fyra svensklärare verksamma vid en medelstor gymnasieskola i en mindre stad i Mellansverige. Resultatet visar bland annat att lärarna har belyst värdegrundsfrågor i direkt relation till främlingsfientlighet och rasism, genom skönlitteratur, film, aktuell nyhetsmedia samt diskussion, i varierande utsträckning: två lärare har inbegripit en större volym skönlitteratur och texter kopplat till värdegrundsfrågorna i svenskundervisningen än de andra. De kritiska teorierna har tillämpats av svensklärarna i undervisningen, men inte i någon större omfattning. Nyckelord Skola, lärare, elev, främlingsfientlighet, rasism, kränkning, Skolverket, GY 11, kursplan i svenska, Skollagen, värdegrund, pedagogik, skönlitteratur, boksamtal 3 Abstract This thesis is written with the purpose to investigate and gain an insight into how teachers of Swedish Language Arts implement work with fundamental values related to xenophobia and racism, through fiction or other texts or media in Swedish high school education. One secondary aim is to investigate whether the teacher makes use of the theoretical approaches critical theory or critical literacy in reading fiction or studies of other texts or media (Tyson 2003 and Janks 2013). The study was conducted through semi-structured interviews of four High School teachers of Swedish Language Arts working at a medium-sized high school in a small town in central Sweden. The study shows that teachers have highlighted the value issues directly related to xenophobia and racism, through literature, films, current news media and discussion in varying degrees: two teachers have included a greater volume of literature and texts linked to values issues in education than others. The critical theories have been applied by the teachers in their teaching, but not to any great extent. Keywords School, high school, teacher, student, xenophobia, racism, verbal abuse, GY 11, syllabus for Swedish Language Arts, the Education Act, values, pedagogy, fiction, literary discussions 4 Innehåll Sammanfattning ...................................................................................................................................... 3 Abstract ................................................................................................................................................... 4 1. Inledning ............................................................................................................................................. 6 1.1 Syfte och frågeställningar ............................................................................................................. 7 1.2 Definition av begrepp ................................................................................................................... 7 2. Bakgrund ............................................................................................................................................. 9 2.1 Gymnasieskolans styrdokument och läroplan .............................................................................. 9 2.2 Historisk överblick av värdegrundsarbete i svenskämnet ......................................................... 11 2.3 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur och boksamtal ......................................................... 13 2.4 Några teoretiska utgångspunkter vid litteraturläsning ............................................................... 16 Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv ........................................................................................... 16 Critical literacy .............................................................................................................................. 17 3. Tillvägagångssätt .............................................................................................................................. 18 3.1 Metod.......................................................................................................................................... 18 3.2 Urval ............................................................................................................................................ 18 3.2.1 Skola ..................................................................................................................................... 18 3.2.2 Lärare ................................................................................................................................... 18 Siv .......................................................................................................................................... 19 Catrin ..................................................................................................................................... 19 Markus .................................................................................................................................. 20 Marianne ............................................................................................................................... 20 3.3 Genomförande av intervjuerna .................................................................................................. 20 3.4 Etiska förhållningssätt ................................................................................................................. 21 4. Resultat ............................................................................................................................................. 21 4.1 Lärare .......................................................................................................................................... 21 5. Sammanfattande analys och diskussion ............................................................................................ 33 5.1 Diskussion och analys av lärarnas intervjusvar .......................................................................... 34 5.2 Metoddiskussion och vidare forskning ....................................................................................... 38 Referenslista.......................................................................................................................................... 40 Bilaga I: Intervjufrågor till lärare .......................................................................................................... 43 Bilaga II: Sammanfattning av skönlitteratur, texter eller media som använts i undervisningen........... 45 5 1. Inledning Det är ingen nyhet att Sverige är ett land under förändring och att åtskilligt har förändrats sedan våra mor- och farföräldrar sjöng "Du gamla, du fria, du fjällhöga nord". Sverige har under de senaste decennierna blivit en multietnisk och mångkulturell nation. År 1980 var 30000 personer av svenska befolkningen födda utomlands. År 2013 var 1,5 miljoner personer av Sveriges befolkning födda utomlands, vilket motsvarar mer en sjättedel av hela Sveriges befolkning (Migrationsinfo 2014). Denna demografi återspeglas även inom skolans värld: ungefär en lika stor andel av Sveriges femtonåringar är antingen födda utomlands eller har föräldrar med utländsk härkomst (Höjer 2014). Med en sådan kulturell och etnisk mångfald i skolor och på gymnasium förekommer på olika håll utmaningar i form av rasism och främlingsfientlighet: "Var fjärde elev med utländsk bakgrund har utsatts för verbala kränkningar kopplat till deras ursprung. Allt för ofta upplever elever att en eller flera lärare behandlat dem illa" står det uttryckt i Skolverkets rapport De etiska frågorna måste prioriteras i skolan (2002:16). Naturligtvis förhåller det sig inte likadant på alla skolor och det varierar förstås mellan olika städer och landsdelar. Dock visar Statens Offentliga Utredning (SOU) att runt hälften av både flickor och pojkar menar att etniska trakasserier är ett problem på deras skola. Samma siffror gäller angående frågan om raskonflikter är ett problem (SOU 2012:74). Vidare refereras i samma rapport till Kränkningar i skolan: förekomst, former och sammanhang (Osbeck & Holm 2003) där det framkommer att den vanligaste formen av etnisk kränkning är rykten, skällsord, eller andra kränkande uttalanden som fälls utanför lektionstid i korridoren eller ute på skolgården. En tredjedel av eleverna, enligt rapporten, uppger att även nazistiskt klotter är vanligt förekommande och att förstärkningsuttryck används såsom "jävla neger, jude eller svenne" (SOU 2012:74:29). Med dessa bekymmersamma forskningsresultat i åtanke kan det vara en idé att begrunda att skolan trots allt är en arena som starkt bidrar till att forma ungdomars identitet, värdegrund och samhällssyn (SOU 2012:74:25f). Under skolåren formas elevernas framtid och med lärarens hjälp ska de både tillgodogöra sig sin utbildning och dessutom fostras i den gemensamma värdegrunden såväl som om vad som är "gott och önskvärt när det gäller att förverkliga medborgerliga rättigheter och skyldigheter" (ibid.) Skolan har alltså tilldelats en viktig roll med att förmedla värdegrunden i såväl arbetet mot rasism som i samhällets integrationsarbete. 6 Som verksam inom skolan och blivande svensklärare ser jag svenskundervisningen som ett naturligt tillfälle och en självklar plattform för att i skönlitteratur och andra texter och medier lyfta, belysa och ventilera dessa värdegrundsfrågor. Skolverkets styrdokument är tydliga när det gäller dessa värdegrundsfrågor: I Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11) står uttryckt att "Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser" (Gy 11:4). Vidare formuleras i gymnasieskolans ämnesplan för svenskämnet att språk och litteratur utgör kärnan i svenskämnet samt att "språket är människans främsta redskap för reflektion, kommunikation och kunskapsutveckling" (Gy 11:160). Genom språket och skönlitteraturen kan människan lära känna sin omvärld, sina medmänniskor och sig själv (ibid.). Då förekomsten av rasism och främlingsfientlighet är ett aktuellt problemområde både i somliga av landets skolor och i övriga samhället, ämnar jag undersöka hur gymnasielärare synliggör dessa värdegrundsfrågor i svenskundervisningen. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att få en inblick i hur lärare belyser värdegrundsfrågor relaterade till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen, i skönlitteratur eller annan text, media, material eller metod. De övergripande frågeställningarna är: Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen? Vilken litteratur - text - media används? Hur genomförs momenten? 1.2 Definition av begrepp Begreppen rasism, främlingsfientlighet och värdegrund är återkommande i uppsatsen. De två förstnämnda ligger nära varandra i definitionen och då det i texten handlar om rasism kan det även inkludera främlingsfientlighet och likaså tvärtom. Även begreppet critical literacy definieras. Rasism Enligt Nationalencyklopedin avser ordet rasism en indelning av människosläktet utifrån fenotypiska, eller utseendemässiga skillnader i kombination med arvsanlag och samverkan med miljön. Man antar att "det finns ett samband mellan å ena sidan sådana fenotypiska skillnader och å andra sidan nedärvda mentala och intellektuella anlag, beteendemönster samt 7 lynne och moralisk karaktär" (Nationalencyklopedin 2015). De nedärvda dragen förmodas vara gemensamma för rasers medlemmar och raserna rangordnas beroende på dragens kvalitet (ibid.) Dessa allmänt utbredda föreställningar har bevisats vara vetenskapligt felaktiga. Emellertid har antagandet av dessa uppfattningar föranlett medlemmar av förmodade överlägsna rasers dominering, exploatering och till och med förintelse av förmenta underlägsna raser (Nationalencyklopedin 2015). Främlingsfientlighet Främlingsfientlighet definieras som avståndstagande från eller fientlighet mot främlingar. Termen har under senare decennier alltmer kommit att användas som en synonym till rasism, och har blivit benämningen för en negativ inställning gentemot flyktingar och invandrare. Det finns dock skillnader mellan främlingsfientlighet och rasism. Främlingsfientlighet är inte nödvändigtvis riktad mot människor av andra nationaliteter, ordet kan även riktas mot människor från andra orter (Nationalencyklopedin 2015). Värdegrund Värdegrund är ett återkommande begrepp i Skolverkets dokument samt läroplaner och avser de grundläggande värderingar som formar en individs normer och handlingar. Enligt läroplanerna omfattar den föreskrivna värdegrunden att skolan ska förmedla demokratiska värderingar och sträva efter att låta eleverna utveckla sin förmåga att göra etiska ställningstaganden som grundar sig på kunskaper och personliga erfarenheter samt att respektera alla människors lika värde (Nationalencyklopedin 2015). Begreppet värdegrund har alltmer kommit att bli ett allmänt samlingsbegrepp för olika frågor som rör moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning. Det har även blivit vanligt förekommande att företag och organisationer formulerar sin egen värdegrund, vilka kan vara en sammanställning av etiska regler och riktlinjer att göra med jämställdhet, mångfald och miljöarbete (Nationalencyklopedin 2015). Critical literacy Critical literacy är ett koncept som kommit att användas på senare tid. Med hjälp av critical literacy (fritt översatt "förmågan att läsa kritiskt") ska elever utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld genom att förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden, t.ex. i skönlitteratur, texter och media (Lozic 2015). 8 2. Bakgrund Detta kapitel kommer att behandla tidigare forskning som är betydelsefull i sammanhanget samt skolans värdegrund och Skolverkets Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy 11). En historisk överblick av fostran i svenskämnet belyses. Därefter följer en genomgång av litteratur som behandlar värdegrundsarbete i svenskämnet genom läsning och boksamtal och till sist ägnas ett kapitel åt tillämpningen av kritiskt perspektiv vid läsning av olika texter. 2.1 Gymnasieskolans styrdokument och läroplan Vad gäller värdegrundsarbete i skolan står i Skolverkets Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11) formulerat de riktlinjer som lärare och annan personal på skolan har att förhålla sig till. Gymnasieskolans styrdokument består först och främst av Skollagen samt Skolverkets läroplan och ämnesplaner. Skolväsendet vilar på demokratins grund och Skollagen (2010:800) föreskriver att skolan ska förmedla, inte endast kunskap utan även värden. I gymnasiets läroplan, kapitel 1, står att: Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på [...] Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Gy 11:5). Skolverket har också formulerat ett dokument vid namn Antidiskrimineringsstrategi vilken inleds: Alla människor har ett okränkbart värde. Diskriminering utgör ett brott mot de mänskliga rättigheterna där rätten till likabehandling är en av grundstenarna. Att förhindra och aktivt arbeta mot negativ särbehandling är en av de viktigaste uppgifterna i en demokrati. (Skolverket 2007) I dokumentet fastslås även Skolverkets ansvar som statlig myndighet i förhållande till samhället och dess medborgare i att vara en myndighet där alla behandlas lika och att ingen, oavsett etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning, ålder eller funktionshinder särbehandlas negativt (ibid.). I Skolverkets Gy 11 formuleras alltså "Skolans värdegrund och uppgifter". Där föreskrivs att utbildningen ska gestalta och förmedla värden såsom människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värden, jämställdhet mellan kvinnor och 9 män samt solidaritet mellan människor. Detta ska ske, i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism, genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Skolan ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolans utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Alla tendenser till diskriminering eller kränkande behandling ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. (Gy 11:5) Utbildningen ska även utformas och genomföras i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (Gy 11:5). Skolverkets kursplan för ämnet svenska I Skolverkets ämnesplan för gymnasiet uttrycks att en del av svenskundervisningens övergripande syfte är att eleverna använder sin förmåga att läsa skönlitteratur och andra typer av texter samt film och använder andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Undervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Gy 11:160). En del av svenskundervisningens syfte är även att eleverna ska erbjudas möjlighet att i skönlitteraturen se både det särskiljande och det "allmänmänskliga i tid och rum" (Gy11:160). En förklaring av begreppet allmänmänsklig ges i Skolverkets bilaga till läroplanen: Med allmänmänskliga förhållanden åsyftas det som människor kan förstå och identifiera sig med, oberoende av tid och rum. Det kan röra existentiella frågor om liv och död, kärlek och relationer, sorg, utanförskap eller godhetens och ondskans natur, ämnen som handlar om hur det är att leva som människa, vilket är en erfarenhet som alla människor delar. Läsningen av skönlitteraturen i svenskundervisningen kan således bidra till elevernas förståelse för att likheterna mellan människor är större än skillnaderna. (Skolverket 2011) 10 Eleverna ska även utveckla kunskaper om hur man [...] kritiskt granskar information från olika källor1 (Gy 11:161). Det centrala innehållet för litteraturkursen i Svenska 2 ska ha en samhällsfokus och även i Svenska 3 ges utrymme för värdegrundsarbete i och med att undervisningen ska behandla olika grunder för tolkning och värderingar av skönlitteratur, alltså vilka perspektiv man intar, vilka frågor man ställer och hur man kan argumentera för olika tolkningar. Tolkningen inbegriper även fördjupade litteraturstudier utifrån olika perspektiv, utvalda av eleven, exempelvis postkolonialt, feministiskt eller komparativt (Gy 11:169, 176). Argumentation och diskussion utifrån ovan nämnda perspektiv kan ta muntlig form i exempelvis boksamtal då undervisningen i ämnet svenska, enligt svenskämnets kursplan, ska ge eleverna förutsättningar att utveckla förmåga att tala inför andra på ett sätt som är lämpligt i kommunikationssituationen samt att delta på ett konstruktivt sätt i förberedda samtal och diskussioner (ibid.) Det kan dock vara intressant att notera att begreppen rasism eller främlingsfientlighet inte finns nämnda i gymnasiets nuvarande kursplan för svenskämnet, däremot fanns i grundskolans tidigare kursplan för svenskämnet (2000) en tydligare koppling till just värdegrundsarbete relaterat till rasism: Skönlitteratur, film och teater hjälper människan att förstå sig själv och världen och bidrar till att forma identiteten. Skönlitteratur, film och teater ger möjligheter till empati och förståelse för andra och för det som är annorlunda och för omprövning av värderingar och attityder. Därigenom kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden. När ungdomar möter skönlitteratur, film och teater innebär det också möjligheter för dem att tillägna sig litterära mönster och förebilder. (Skolverket 2011) 2.2 Historisk överblick av värdegrundsarbete i svenskämnet Medan kärnan i läraridentiteten består av förmedlande av ett vitt spektrum av kunskaper och färdigheter, enligt Fjellström i Lärares yrkesetik, handlar skolverksamheten även till stor del om att ge eleverna både omsorg och fostran. Med fostran menar författaren att "elever [...] tar del av en verksamhet som möjliggör, främjar eller frambringar önskvärda karaktärsdrag hos eleverna" (2006:46). Om man då ser till värdegrundsarbete, eller fostran, specifikt för 1 Se mer angående detta i 2.4 i Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv 11 svenskämnet, så är detta på intet vis någon ny företeelse, utan har sedan svenskämnets begynnelse varit tydlig. Thavenius klargör i Svenskämnets historia att svenskämnet som sådant är ett relativt nytt skolämne. Efter 1800-talets mitt fick ämnet en fast plats på schemat "i alla skolformer och på alla stadier" (Thavenius 1999:7ff). Syftet med läsundervisningen var från början att barnen skulle kunna läsa de religiösa och fostrande texterna och även läsundervisningen var fostrande till sin karaktär. Prosten Quiding påpekade år 1852 för sina församlingsbor att: Lära att läsa är för barnen detsamma som att lära arbeta [...] läsning barnet vänjes vid, sådant blir merendels för framtiden dess arbete; vårdslös läsning föder sig af vårdslöst arbete". (Thavenius 1999:25) Det existerade för övrigt motsättningar i svenskämnets utformning, vilket å ena sidan var främst ett språkämne där endast svensk skrivning prövades i studentexamen. Å andra sidan skulle svenskämnet vara fostrande till sin karaktär. Enligt en talare på ett lärarmöte år 1875 skulle svenskämnet, eller modersmålsundervisningen, vara "ett kraftigt medel att hos lärjungen framkalla och utveckla gudsfruktan och sedlighet, pligtkänsla och ordningssinne, smak människo- och fosterlandskärlek" (Thavenius 1999:28). Om man förflyttar sig lite längre fram i tiden till 1940 hade andra världskriget brutit ut och utredningsarbete för en ny skola påbörjats. "Kunskaperna om diktaturstaternas förtryck, deportationer och koncentrationsläger kunde inte längre förträngas. Man måste välja sida i kampen för en demokratisk eller totalitär samhällssyn", skriver Karin Dahl (i Thavenius 1999:41). Lyckligtvis valde man att välja demokrati som det ledande begreppet och det gällde inte endast att bygga upp en skola som gav alla barn rätten till utbildning, oavsett samhällsklass, utan även i hög grad att i uppfostran verka för ett framtida demokratiskt samhälle. Kanske lades vid den tiden grunden för det som vi idag kallar "kritiskt tänkande" i dagens undervisning såväl som riktlinjerna i våra tiders styrdokument (Lgr11, Gy11) med fokus på demokratiska värderingar och tankesätt. Författaren tar i Förslag till riktliner för det svenska skolväsendets utveckling avstånd från den traditionella klassundervisningen som går ut på att "fråga och svara" och menar att: "Metoden är ägnad att framskapa osjälvständighet, auktoritetstro och passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete över huvud" (SOU 1948:27). Karin Dahl beskriver 60-talet som en prövningstid för demokrati, samhällsengagemanget ökade bland många och lärare över lag började plötsligt se skolan "med nya ögon och 12 ifrågasätta gamla mönster och rutiner" (Dahl i Thavenius 1999:53). Dock menar Dahl att det skedde en negativ förändring i skolverkets ämnesplaner för LPO94 i och med att det saknades ett medborgarperspektiv i kursplanen. "Kursplanen i svenska sviker eleverna", menar författaren. Hon påpekar att det är en allvarlig brist då man borde fört in begreppet yttrandefrihet. Något av målen borde pekat på svenskundervisningens ansvar för att "alla elever får språket så i sin makt, att det blir deras verktyg när de vill påverka sina villkor i arbetsliv och samhälle eller när de vill kämpa för sin åsikt i frågor som är angelägna för dem" (Dahl i Thavenius 1999:84). Allteftersom färdighetsträningen intensifierades kom alltfler, både elever, lärare och föräldrar, att efterfråga den värdegrund som kan göra arbetet i svenskämnet, och andra ämnen, meningsfullt och som "präglas av ett meningsbärande innehåll" menar Dahl (1999:86). Skolministern bestämde att 1999 skulle bli värdegrundens år och på utbildningsdepartementet och i skolverket genomfördes ett övergripande arbete med skolans värdegrund baserat på skollagen och läroplanerna. Dahl citerar Thavenius som i Skolan och de kulturella förändringarna (1999) formulerar skolans bildningsuppgift enligt följande: ... bildningen ska vara den grund eller gemensamma kultur som skolan och samhället behöver [...] Därför har det blivit allt viktigare att alla elever och lärare får möjlighet att resonera sig fram till vad man ska tro på, hur man bör leva sitt liv och hur samhället ska inrättas. Demokrati, en öppen offentlighet, kulturell rikedom och social rättvisa är grundbultarna i denna bildningsuppfattning. (Dahl i Thavenius 1999:61ff) 2.3 Värdegrundsarbete genom skönlitteratur och boksamtal Den svenskundervisning som kretsat runt färdighetsträningen - lästräning, studieteknik, skrivträning - kom att förändras under senare hälften av 90-talet och fram till idag. Medan skönlitteraturläsning tidigare haft en underordnad ställning (Dahl i Thavenius 1999:35) har skönlitteraturläsning idag kommit att ha en något mer framträdande roll i svenskämnets ämnesplaner (se 2.1). Skönlitteraturen kan som konstaterats tidigare, enligt Gy 11, vara ett utmärkt redskap för att reflektera över värdegrundsfrågor. Läsning är provocerande till sin natur och får oss att uppfatta, känna och tänka, skriver Aidan Chambers i Böcker inom och omkring oss (2011). Visst kan många läsa skönlitteratur som tidsfördriv men det som verkligen är angeläget för Chambers är att hjälpa människor bli tänkande läsare. Många vill inte bli provocerade, de vill inte bli "omskakade, utmanade eller tvingade till att 'tänka till'" (2011:22). Chambers menar 13 att läsaren måste få hjälp av en erfaren läsare att prata om litteraturen som läses för att begrunda hur läsningen, eller boksamtalet, startar en process inom oss och påverkar oss, vilket även bidrar till läsarens kritiska tänkande (23). Många upplever naturligtvis en läsglädje vid litteraturläsning och det uppstår ofta en lust att dela med sig av det lästa genom att prata om boken. Läsaren måste dessutom ta sig tid att tänka och reflektera mer djupgående runt läsningen. Chambers liknar denna typ av läsupplevelse vid att lämna bakom sig en begränsande världsbild för att upptäcka att jorden inte är platt utan rund för att därefter utforska "en spiralgalax med andra världar, tills vi en dag kan röra oss fritt genom litteraturens universum, stanna till varhelst vi vill och utforska varje liten planet som ser spännande ut" (2011:23). Men för att kunna resa och utforska fritt i detta litteraturläsnings universum måste läsaren lotsas, eller vägledas, av en erfaren lärare (ibid.) Värdegrundsarbete i svenskämnet under lärarens vägledning genom litteraturläsning och boksamtal är något som Eriksson Barajas betonar i Boksamtalets dilemman och möjligheter (2012). Författaren menar att jämlikhet och anti-rasism är en del av den svenska läroplanen och värdegrunden2 och att man genom fiktion - inklusive skönlitteratur, film och teater - kan motverka rasism. En del av detta kan vara att bemöta främmandegörande (eng. othering), vilket innebär att människor i sina sinnen drar gränser som resulterar i att andra blir "dom" genom att beskrivas annorlunda än "oss". Främmandegörande är ett fenomen som enligt Edward Said (1978) genomsyrar kulturella uttryck som litteratur (2012:87). Eriksson Barajas anser dock att forskningen, trots att det finns en tydlig koppling mellan fiktion och förståelse, har brustit i att visa vägen för lärare och elever, i praktiken, hur man tillsammans konstruerar icke-stereotypa bilder av "oss" och "andra" i litteraturen (ibid.) Samtalet om texten kan t.o.m. betyda mer än själva texten. Eriksson Barajas menar att det är möjligt att i boksamtal skapa positiva och välmenande stereotyper andra, men det är dock viktigt att komma ihåg att stereotyper ofta är begränsande för dem som drabbas av dem, även om de är positiva. Läraren har möjlighet att skapa stereotyper och ställa dessa i kontrast till varandra och, genom samtalet, leda eleverna fram till att i sina egna ord formulera ett särskilt budskap. På så sätt får eleverna komma fram till och uttala lärarens moraliska agenda (2012:124). Läsandet av skönlitteratur om människor i ett främmande land kan få den 2 I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla [...] den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden (Skolverket 2011:222). 14 effekten att eleverna helt enkelt omvärderar sina tidigare uppfattningar och blir mer öppna eller toleranta. Detta sker dock inte per automatik, utan lärarens utmaning består av att kunna använda sig av en stereotyp text och sedan ifrågasätta de föreställningar som uttrycks i texten. Valet av text är inte så avgörande som man kan tro, utan läsning av en stereotyp text kan leda till en fördomsfri diskussion, samtidigt som en tolerant text kan diskuteras i stereotypa formuleringar. Lärarens syfte är att igenom den valda skönlitteraturen öva elevernas förmåga att leva sig in i och förstå hur det är att leva i andra delar av världen och det är lika möjligt att utgå ifrån en traditionell text som från en text som går emot klichéerna (ibid.) Gunilla Molloy, författare till boken Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) tar upp olika aspekter av litteratursamtal och värdegrundsarbete i klassrummet. Molloy har i tre år observerat fyra klasser från årskurs sju till nio för att undersöka hur läraren arbetar med litteraturläsning i undervisningen. Författaren berättar att hon allteftersom studien pågick såg hur lärarens arbetsgång påverkade elevernas läsupplevelse. Hon noterade att lärarens framställning av ämnet och elevens gensvar ofta liknade "två sidor av samma mynt" (2003:293). Läraren frågar och eleven ger "det rätta svaret", liknande den metodik som kritiserades år 1948.3 Molloy beskriver alltså att tillvägagångssättet har en avgörande betydelse för elevens möjlighet att uttrycka sina åsikter (ibid.) På liknande sätt målar Teleman upp en avskräckande bild av hur en svensklektion skulle kunna se ut: Läraren reagerar och eleverna reagerar. Ibland frågar läraren för att få veta om eleverna kan och eleven svarar för att visa att hon kan. Ibland låter läraren eleverna gissa vad hon tänker på för att ge intrycket av att undervisningen är demokratisk eller bygger på Sokrates' pedagogiska principer. Otroligt sällan får eleverna svara som i det levande livet [...] det händer, fastän sällan, att eleverna får tala inbördes för att lösa problem, för att övertala eller övertalas, övertala eller övertalas... (Teleman 1991:18) Molloy menar även att svenskämnet behöver förändras i vissa avseenden. En aspekt som behöver förändring är i samband med konflikthantering i klassrummet. Det förekommer förvånansvärt ofta olika typer av konflikter i klassrummet vilka ofta har anknytning till den värdegrund som finns beskriven i skolverkets läroplan (se 2.2). Därför bör dessa belysas ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv för att en fördjupad diskussion om demokrati ska kunna ske (2003:294). Medan författaren under sina klassrumsbesök har bevittnat hur läraren med jämna mellanrum försöker avvärja värdegrundsproblematiska incidenter i klassrummet, har 3 "Metoden är ägnad att framskapa osjälvständighet, auktoritetstro och passivitet, i värsta fall leda vid skola och arbete över huvud" (SOU 1948:27). 15 läraren inte, sånär som på ett undantag, bearbetat dessa konflikter i undervisningen genom svenskämnets innehåll eller läsning av texter av olika slag. Författaren ser här en möjlighet till ett förändrat svenskämne och hon menar att de konflikter som eleverna bär med sig i skolan kan och bör, synliggöras genom svenskämnet (ibid.) 2.4 Några teoretiska utgångspunkter vid litteraturläsning Läsning utifrån ett kritiskt perspektiv I det gymnasiegemensamma svenskämnet ges utmärkt möjlighet till värdegrundsarbete och ännu mer specifikt i gymnasiets Svenska 3. I kursen ska ingå olika grunder för tolkning och värderingar av skönlitteratur, alltså vilka perspektiv man intar, vilka frågor man ställer och hur man kan argumentera för olika tolkningar. Tolkningen inbegriper även fördjupade litteraturstudier utifrån olika perspektiv, utvalda av eleven, exempelvis postkolonialt, feministiskt eller komparativt (Gy11 4:8). I samband med att se olika typer av litteratur, texter och media utifrån olika perspektiv kan koppling göras till att läsa ur ett kritiskt perspektiv vilket är ett begrepp som fått större utbredning de senaste årtiondena. Lois Tyson har skrivit en omfattande, vad hon kallar, en läsarvänlig guide, med titeln Critical Theory Today4 (2006) där hon steg för steg illustrerar ett antal olika möjliga kritiska perspektiv ur vilka man kan läsa litteratur. Om man önskar fokusera på värdegrundsarbete med koppling till främlingsfientlighet eller rasism, vilket är problemområdet för denna undersökning, kan det vara effektivt att tillämpa just ett kritiskt perspektiv som teoretisk utgångspunkt, eller som ett verktyg, för att granska ett skönlitterärt verk eller annan text eller media. Några av dessa kritiska perspektiv är exempelvis det afrikanska/amerikanska, det postkoloniala. Man kan även tillämpa ett Marxistiskt, psykoanalytiskt, feministiskt eller ett gay/queer/lesbiskt perspektiv. Tyson förtydligar att litteraturkritik, eller ett kritiskt perspektiv, i det här sammanhanget inte nödvändigtvis innebär att man kritiserar eller hittar fel i den skrivna texten eller litteraturen, utan den här typen av kritik handlar mer om att förklara än att bedöma. Vid tillämpandet av en kritisk teori i samband med en önskan att vilja förändra världen till det bättre, såsom afrikansk/amerikansk eller postkolonial kritisk teori, finner vi visserligen ibland att en text har brister såsom att den medvetet eller oavsiktligt stödjer eller uppmuntrar t.ex. rasism eller 4 Eftersom titeln inte finns översatt till svenska, så citeras och refereras Tyson här med mina översättningar från engelska till svenska. 16 kolonialistiska värderingar, men syftet är inte att kritisera i den bemärkelsen att man finner fel (2006:6). Då man läser ur ett bestämt kritiskt perspektiv kan man föreställa sig varje enskild teori som ett nytt par glasögon, då vissa delar hamnar i fokus medan allt annat, alltså andra perspektiv, försvinner i bakgrunden. Medan litteraturstudie som sådan naturligtvis bidrar till läsarens ökade förståelse för omvärlden, kan läsning ur ett kritiskt perspektiv ge ännu större behållning, menar Tyson. Det gäller inte endast läsning av skönlitteratur, utan kritisk teori kan även med fördel tillämpas på film, musik, konst och andra medier. "Att läsa och se genom dessa 'värdefulla glasögon' kan inte bara åskådliggöra omvärlden och oss själva på ett helt nytt sätt utan även förstärka vår förmåga att tänka logiskt, kreativt och ge oss ett stort mått av ökad förståelse" (2006:2ff). Critical literacy Konceptet Critical literacy står omnämnt på Skolverkets hemsida, där Vanja Lozic har sammanställt en text om begreppet med referens till Bergöö och Jönsson (2012). I Lozics text förklaras vad critical literacy innebär för elever och lärare. Som redan nämnts (se 1.2) så ska eleverna med hjälp av critical literacy utveckla förmågan att förstå och påverka sin omvärld genom att förhålla sig kritiskt till olika beskrivningar av omvärlden. Det tillkommer alltså lärare att synliggöra maktrelationer som klass, genus och etnicitet. Texter är aldrig neutrala utan representerar ett visst sätt att se på världen, en röst eller ett intresse, vilket är något som en medveten läsare lär sig urskilja (Lozic, Skolverket). Lozic (som hänvisar till Bergöö och Jönsson 2012) framhåller även att eleverna behöver gå från ytinlärning till allt större djup i sin förståelse av viktiga ämnen, företeelser och frågor. Critical literacy-arbete måste inkludera följande frågor: Med vilka värderingar skrivs en viss text? Vad försöker texten göra med mig? Vilka röster och intressen finns i texten? Vilka är tysta och frånvarande? (Lozic, Skolverket 2011) I en artikel skriven av Hilary Janks5 framhävs att critical literacy i grunden handlar om att ge ungdomar möjlighet att läsa både det skrivna ordet och omvärlden i relation till makt, identitet och tidsskillnad samt att få tillgång till kunskap, färdigheter, verktyg och resurser. 5 Min översättning från engelska till svenska 17 Det finns frågor som vi, som lärare, behöver överväga, menar författaren. Några av dessa frågor är hur utbildning ska kunna bidra till en värld där elever på alla nivåer i utbildningen kan komma att förmedla förändring? Hur kan vi forma studenter som kan bidra till större rättvisa, som kan respektera skillnader och leva i harmoni med andra, och som kan göra skillnad i att skydda miljön? (2013:227) Svaret på frågorna ligger till stor del i critical literacy-perspektivet, menar författaren. Med ett kritiskt förhållningssätt är man medveten om att språket formar vår livssyn och även att ord inte är neutrala eller oskyldiga, utan påverkar våra ställningstaganden (ibid.) 3. Tillvägagångssätt I detta kapitel beskrivs hur uppsatsen tagit form samt motivering för metod, urval och datainsamlingar. 3.1 Metod Jag har valt att använda mig av semistrukturerade intervjuer som metod för undersökningen. Enligt Stukát bygger en halvstrukturerad, eller semistrukturerad, intervju på fasta frågor som ställs likadant till alla undersökningsdeltagare. Svaren följs upp på ett individuellt sätt och det finns utrymme för följdfrågor och respondentens egna förtydliganden. På detta sätt dras fördel av samspelet mellan den som intervjuar och informanten för att "få så fyllig information som möjligt" (2005:39). Stukát menar att forskningsintervjun även är den viktigaste och vanligaste undersökningsmetoden inom utbildningsvetenskapen och för denna undersökning anser jag att det är den mest lämpliga (2005:37f). 3.2 Urval 3.2.1 Skola ABC-gymnasiet är beläget i en medelstor stad i Mellansverige och skolans demografi består av blandade nationaliteter, både svenskfödda och en relativt hög andel elever med ickesvensk bakgrund. 3.2.2 Lärare Jag har valt att intervjua fyra lärare som jag känner sedan förut, och som är verksamma inom tre olika gymnasieprogram på ABC-gymnasiet. Anledningen till detta urval är rent praktiskt: under tiden för skrivandet av detta arbete pågår både nationella prov, betygsättning och förberedelse för studentexamen på skolor och gymnasium i hela landet. Att hitta lärare som skulle ställa upp en intervju, med deras redan höga arbetsbelastning, var ingen självklarhet. 18 Därför valde jag att fråga lärare som jag känner sedan innan med hopp om att de skulle ställa upp, vilket fyra av de fem tillfrågade lärarna gjorde. Att jag känner de utvalda lärarna sedan innan kan vara en fördel eftersom de troligen är bekväma med att prata med mig och intervjuas. Det kan dock samtidigt vara både känsligt och problematiskt i och med att lärarna kan känna press att leverera det som efterfrågas. Förhoppningen är att detta inte påverkar resultatet. Det kändes även nödvändigt för egen del att förklara för respondenterna att undersökningens syfte inte är att bedöma utan endast snarare att få en inblick i lärarens arbetssätt inom problemområdet. Lärarna undervisar i svenska, vilket naturligtvis är en förutsättning eftersom studien belyser svensklärarens arbete. Tre av dem är behöriga i ämnet och den yngste av lärarna är nästan klar med sin lärarutbildning. De tre behöriga lärarna har mellan 8 och 25 års erfarenhet av svenskundervisning. De fyra lärarna är fyra av de fem som undervisar svenska inom ABCgymnasiets program. Jag hade önskat att inkludera även läraren från NA-programmet, för att få en fördelning av lärare från samtliga program. Men denna lärare hade inte tid att medverka eftersom nationella proven pågick under denna tidsperiod och även förberedelser för elevernas stundande studentexamen, för vilken läraren var en av de huvudansvariga. Vad gäller fördelningen mellan lärares ålder och yrkeserfarenhet menar jag att det är en fördel att respondenterna representeras av både erfarna lärare och en relativt ung lärare. En av lärarna arbetar inom samhällsvetenskapliga programmet, en i yrkesförberedande programmet och två av lärarna inom Introduktionsprogrammet (IM). På IM-programmet går dels elever som är nyanlända i Sverige och dels elever som inte har godkänt betyg i tillräckligt många ämnen för behörighet till gymnasiets ordinarie program. Klasserna består alltså av både svenska elever och elever med utländsk bakgrund. Lärarna som intervjuas är: Siv Siv är en svensklärare i övre medelåldern med 8 års erfarenhet i läraryrket. Hon undervisar i svenska och svenska som andraspråk och medieämnen. Hon hör till Samhällsprogrammets arbetslag. Catrin 19 Catrin är en medelålders lärare med 12 års yrkeserfarenhet i svenska och historia inom yrkesförberedande program. Markus Markus är en lärare strax över 20 år som undervisar i svenska och idrott. Han är fortfarande obehörig och har för några månaders sedan börjat arbeta som lärare. Han är verksam inom IM-programmet (han delar klassen med Marianne, de arbetar alltså ihop). Marianne Marianne har 25 års erfarenhet av undervisning i svenska och svenska som andraspråk. Hon är även förstelärare och verksam inom IM-programmet (hon delar klassen med Markus och de arbetar ihop). 3.3 Genomförande av intervjuerna Intervjufrågorna sändes till respondenterna via e-post några dagar innan intervjuerna genomfördes, för att de skulle få tid på sig att tänka över frågorna. Motiveringen till detta är att intervjufrågorna ändå är tämligen komplexa och omfattar ett flertal omfattande aspekter. Meningen för studien är inte att söka spontana svar utan med fördel snarare väl genomtänkta. Enligt Stukát ska intervjuerna genomföras i så lugn och ostörd miljö som möjligt, gärna på informantens hemmaplan och den intervjuade bör få välja plats (2005:40). Samtliga lärare valde att intervjuas i sitt arbetsrum, där intervjuerna också genomfördes. Vid den första intervjun antecknades svaren under intervjuns gång med hjälp av bärbar dator. Jag valde dock vid de följande tre intervjuerna att spela in med hjälp av mobiltelefon, eftersom den första intervjun blev relativt omfattande med mina följdfrågor och respondenternas förtydliganden. Jag bedömer att inspelning var ett för ändamålet mer praktiskt tillvägagångssätt i och med att respondenten kunde tala fritt utan att behöva känna sig stressad eller att något av det han/hon säger kommer att gå förlorat. För egen del, som forskare, var den senare metoden fördelaktig eftersom jag kunde lyssna mer uppmärksamt utan att behöva anteckna. Dock märkte jag att respondenterna under inspelningen talade i något högre volym och aningen kortfattat istället för i helt vanlig samtalston. Jag tänker att det visar på respondenterna ändå till viss del påverkas av att ha en elektronisk inspelningsanordning att tänka på. Inspelningarna är mellan 40 och 80 minuter långa. Vid några av intervjuerna fanns anledning att komplettera vid senare tillfälle och därför finns kompletterande inspelningar. Efteråt transkriberades de 20 inspelade intervjuerna och dessa finns sparade i ett textdokument. Lärarnas intervjufrågor finns i bilaga I. 3.4 Etiska förhållningssätt Några veckor innan intervjuerna var planerade besökte jag skolan och frågade de utvalda lärarna om de ville medverka samt förklarade vad undersökningen skulle handla om. Enligt Vetenskapsrådet (2002) måste informanternas integritet respekteras och därför kommer respondenternas namn inte att nämnas, inte heller skolans namn. Både gymnasieskolan och de intervjuade eleverna benämns av fiktiva namn. Jag försäkrar att materialet inte kommer att hamna i obehörigas händer, utan endast handledare och examinator kommer möjligen att ta del av materialet. 4. Resultat I detta kapitel redovisas lärarnas intervjuresultat. Dessa kommer att redovisas tematiskt, med insprängda citat. De övergripande frågeställningarna var följande: Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen? Vilken litteratur/text/media används? Hur genomförs momenten? 4.1 Lärare Hur implementerar svenskläraren värdegrundsarbete kopplat till rasism och främlingsfientlighet? 1. Hur tänker du runt värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen? Siv svarar att antirasistiska moment är något hon tar upp hela tiden i svenskundervisningen och att det faller sig naturligt att göra det. Hon förtydligar att man genom skönlitteratur får en helt annan förståelse för individen jämfört med samma moment i historia eller samhällsundervisning. Hon säger: Fakta om förintelsen är en sak, men att verkligen förstå, det gör man genom skönlitteratur Jag tror att litteraturen är mycket mer verkningsfull än fakta. Litteraturen ger en annan känsla, 21 att verkligen känna med en annan människa. Man kan gå in i och förstå en annan människa. Man kan förstå nyanser bättre. Det är inte bara svart och vitt, eller rätt och fel. Siv säger sig brinna särskilt för värdegrundsfrågor, inte endast utifrån rasism eller främlingsfientlighetsperspektivet utan för värdegrundsarbete som helhet. "Alla människor är lika mycket värda och alla elever har rätt att komma till tals". Marianne berättar att ABC-gymnasiet sedan många år tillbaka arbetar med ett projekt, vilket hon är engagerad i, som är ett samarbete mellan samhällskunskapen, historieämnet och svenskämnet. I det sammanhanget används skönlitteraturen i svenskämnet för att få kunskaper och insikt i vad som hände under andra världskriget, med fokus på förintelsen och folkmord. Svenskan belyser frågan från sitt håll genom skönlitteraturen och historian och samhällskunskapen från sitt håll med fakta från kursböckerna och därefter görs det en klassresa till Polen där eleverna besöker Auschwitz och förintelsemuseerna. Men hon menar att skönlitteratur utgör en utmärkt bas i samtliga av svenskans gymnasiekurser för värdegrundsdiskussioner vad gäller etnicitet, klass och genus. Marianne förklarar även att det mest lyckade hon någonsin har gjort var när hon kom på att hon kunde använda skönlitteraturen som bas i undervisningen och utgå ifrån Gy11. Att det centrala innehållet kan uppfyllas genom olika aspekter i skönlitteraturen, menar hon är nog den största vinsten som hon har kommit fram till på senare år. Det går bra att använda skönlitteraturen för att få ut precis allting i en svenskkurs, även till de vetenskapliga rapporterna, konstaterar hon. Markus uttrycker uppskattning över att man som svensklärare har befogenhet att själv välja studiematerial. Han väljer gärna material som är aktuell och som eleverna kan engagera sig i. Han har belyst rasism i undervisningen både genom en textstudie och genom diskussion i klassen, men menar dock att han kunde tagit upp detta ämne mycket mer men förklarar att han inte har jobbat så länge. Svenskämnet är tacksamt, menar Catrin, för att man kan jobba för de här värdegrundsfrågorna som hon brinner för. Det hon vill som pedagog är att få sina elever att tänka och reflektera. "Våga vara den du är och respektera andra. Värdegrunden är det som allt bottnar i och man jobbar alltid utifrån en värdegrund även om man inte tänker på det", säger hon. Vad gäller just rasism eller främlingsfientlighet förtydligar Catrin att hon inte valt att belysa just dessa värdegrundsfrågor specifikt och gör ingen skillnad på vem man är eller vilken bakgrund man har, utan hon utgår helt enkelt utifrån alla människors lika värde. Catrin menar att frågor runt HBTQ är lika viktiga som frågor gällande rasism, men att de olika 22 värdegrundsfrågorna inbegrips i att alla människor är lika värda. Hon förklarar att hon till exempel egentligen är emot så kallade "Temadagar" på skolan som specifikt handlar om rasism, eftersom hon menar att det istället det kan bidra till att bibehålla eller till och med stärka utanförskapet. Hon förstår problematiken, men om man håller man sig till "alla människors lika värde" då ska det ju vara spännande med andra människor över huvud taget. Hon säger, "Jag är väl idealist kanske men jag tror ju på den vägen". Catrin reflekterar även över att det egentligen inte står uttryckt i svenskans ämnesplaner specifikt att behandla rasism och främlingsfientlighet. Hon är även emot att det av tradition ska hamna på svenskalärarna att diskutera sådana här etiska och moraliska frågor eftersom hon tycker det hör hemma hos varje pedagog. Hon säger: "Det är allas vårt uppdrag, men att det är bekvämt att låta svensklärarna göra det. Det borde vara en del av vår naturliga vardag, allihopa hela tiden!" Därutöver berättar Catrin att hon även undervisar hon i historia, och där ingår förintelsen och folkmord i Skolverkets kurs- och ämnesplan. Hon tillägger även att hon önskar att det fanns ett ämnesöverskridande arbete med de andra lärarna och med de samhällsorienterande (SO) ämnena. Det är inte för att lärarna inte vill, förtydligar hon, utan för att det är för knappt om tid för sådan samverkan. Vilken litteratur/text/media används? 1. Har läraren implementerat denna del av läroplanen i svenskundervisningen i relation till rasism och/eller främlingsfientlighet? I så fall hur? (Exempel på t.ex. skönlitteratur eller annan text/media som använts.) Catrin förklarar att vad det gäller litteraturläsning så får eleverna i ettan själva välja vilken roman de vill läsa. Men hon har vid några tillfällen visat en film som heter This is England (2006). Filmen handlar om en pojke i England vars pappa dör i Falklandskriget. Pojken blir medlem i ett rasistiskt gäng skinheads och växer upp till att bli väldigt rasistisk. Catrin tillägger att handlingen även kretsar mycket runt klass och genusperspektivet. Siv berättar att hon har genomfört ett antal olika moment som kan kopplas till rasism. Hon läser Flyga Drake (Hosseini 2003) med tvåorna. Ettorna läser om förintelsen och har studerat En brun morgon (Pavloff 2003), de har läst en krönika om en somalisk pojke som inte vågar flytta till Sverige för att svenska pojkar slåss, t.o.m. på fotbollsmatcher. De har sett filmen Schindlers List baserad på boken Schindlers ark av Thomas Keneally (1982), läst Mannen 23 utan öde (Kertész 1995). Siv berättar vidare att de under valet 2015 lyfte en diskussion för att visa att man kan se utifrån och vara öppen för olika och nya perspektiv, vilket är något som föreskrivs i svenskämnets ämnesplan (Gy 4.8). Då diskuterades invandrarpolitikfrågorna utifrån olika perspektiv. Marianne har använt John Steinbecks Möss och människor (1939) i undervisningen, vilken hon anser har vissa avsnitt där det fungerar bra att ta upp klassfrågor och rasism. Handlingen utspelar sig i de amerikanska sydstaterna och en av karaktärerna är en färgad, kutryggig ung man som bor isolerat och som ingen vill umgås med. Även i en läsning av Robinsson Crusoe (Defoe 1719) kan man diskutera om vem han var och vem Fredag var, hur han skildras och vilken roll han tar. Marianne menar att det blir lättare att resonera om dessa frågor när det ligger i en annan tidsålder, eftersom när det då ligger utanför den egna "bekvämlighetszonen". I samband med arbete om förintelsen har Marianne även läst Mannen utan öde (Kertész 1995) som handlar om en ung människas upplevelse i koncentrationslägret. Hon har även läst Allt går sönder (Achebe 1958) där handlingen utspelar sig under andra hälften av 1800-talet i Nigeria. Markus berättar att han med sina ettor har valt att arbeta utifrån en tidningsartikel med titeln En Fanta med Nelson Mandela viken publicerades 2013 (Walan 2013). Markus förtydligar att artikeln visserligen inte behandlar rasism i Sverige utan apartheid i Sydafrika. 2. Av vilken anledning valde du just dessa moment/detta material? Siv förklarar att det känns väldigt naturligt att välja material som innehåller värdegrundsfrågor. Just att en stor del av den valda litteraturen har anknytning till förintelsen förklarar Siv, kan ha att göra med att det pågår ett samarbetar med läraren i historia, där förintelsen är en tydlig del av kursinnehållet. Flyga Drake (Hosseini 2003) valde Siv för att den var mycket aktuell och blev en bestseller, och den är fortfarande relevant med intressanta frågeställningar. Under valtider 2015 ägnade hon även lektionstid till att diskutera invandrarpolitiken utifrån olika vinklar och perspektiv. Hon menar att många aktuella och tidsenliga frågor kretsade runt bland eleverna och hon ansåg det viktigt att ta upp just dessa frågor i samband med värdegrunden och främlingsfientligheten som antingen existerar eller riskerar att uppstå bland eleverna. Markus förklarar att han valde En Fanta med Mandela (2003) för att han vid något tillfälle hört eleverna diskutera om Mandela. Därför var det förhoppningen att eleverna skulle finna 24 artikeln intressant och att den på så sätt även skulle bli lärorik. Elever verkar ha svårt att finna läslust, förklarar han. Markus betonar samtidigt vikten av att använda aktuella, betydelsefulla texter som bidrar till elevernas ökade förståelse och vidgar deras perspektiv. Marianne berättar att hon har valt boken Allt går sönder (Achebe 1958) eftersom den skildrar en något annorlunda bild av Afrika i och med koloniseringen av Nigeria och att de vita människorna och missionärerna kom och vände upp och ner på deras tillvaro och förstörde deras välordnade liv. I diskussionen runt den här romanen kan man få med både genus, klass och etnicitetsperspektivet och hon brukar göra jämförelser med nutid. Marianne förklarar att hon undervisar en multinationell klass, med ett antal elever som härstammar från Afrika. Dessa elever är väl förtrogna med vad det innebär att vara koloni, eller så har de åtminstone hört föräldrar och farföräldrar berätta om det. Hon menar att det bidrar till en intressant diskussion utifrån flera synvinklar och mycket tydligt runt kolonialismen, rasism och förtyck. Anledningen till att Catrin valde filmen This is England svarar hon är för att den faller in under begreppet värdegrund. Hon betonar återigen att hon gärna tar upp det som handlar om människor, relationer och olika levnadsvillkor. Hon menar att man ser mycket om sociala grupperingar, främlingsfientlighet, rasism, klassfrågor, manligt/kvinnligt i filmen och hon menar att den speglar så mycket. Det är inte bara en klassfråga, säger hon, utan det är det sociala spelet, vilka roller man får eller tar sig, men en tydlig aspekt är rasism och främlingsfientlighet. Filmen ger också en mycket bra förklaring till hur det kan bli så och tydliggör hur man kan formas till någonting, beroende på strukturer runt omkring en. Hur genomförs momenten? 1. Kan du beskriva hur momenten genomfördes? Siv väljer att beskriva arbetet med Flyga Drake och berättar att eleverna under detta moment hade i uppdrag att läsa ett eller några kapitel i veckan. De fick även välja ett eller flera dilemman som de hade i uppdrag att fundera över. De skulle till exempel analysera vad en viss karaktär gjorde, eller borde ha gjort istället. Frågeställningen eleverna skulle ställa sig var: "vad skulle jag ha gjort om jag var i den karaktärens situation?" Siv beskriver att de även förde en diskussion över problematiska händelser i boken. En frågeställning var när en av huvudkaraktärerna Hassan blev våldtagen av ett gäng pojkar. Hassan är en pojke runt 12 år och är en hazar, det folkslag som har en lägre ställning i Afghanistan där handlingen utspelar sig. Hassans bäste vän, Amir, som är av en rik överklassfamilj, ser händelsen men ingriper inte. Siv förklarar att eleverna fick i uppgift att 25 tänka sig in i hur Amir kunde ha känt sig runt händelsen och hur de tror att de själva skulle reagerat. Eleverna har dessutom fått skriva ur en karaktärs perspektiv i dagboksform, utifrån karaktärens tankar. Siv berättar att just detta moment med Flyga Drake har pågått i sex veckor, med läsning hemma och boksamtal och arbete med boken varannan svensklektion. Vi läste Mannen utan öde (Kertész 1975) rakt igenom tillsammans i klassen och diskuterade allteftersom vi läste, förklarar Marianne och berättar att boken handlar om en 14-årig judisk pojke som blir tillfångatagen och sänds till Auschwitz. Marianne säger att de läste den gemensamt högt med en grupp som inte var så språkstarka. "Även i arbetet med Allt går sönder läste vi de första kapitlen högt till att börja med och sedan fick eleverna turas om att läsa. Det hjälper eleverna att komma in i boken", beskriver Marianne. "Vi fokuserade i början även på att klargöra de olika karaktärerna och 'vem den var' och 'hur de stod i förhållande till varandra' innan de fick börja läsa själva". Marianne förklarar att detta arbetssätt underlättar för eleverna att komma in i boken och komma igång att läsa själva. Efter läsningen säger Marianne att eleverna fick läsfrågor till texten då de skulle fokusera på vissa företeelser, t.ex. vilken kvinnans roll var, hur livet såg ut i den nigerianska byn, vad mannens roll var och jämföra olika aspekter med hur det ser ut i det moderna samhället av idag. I en scen kom man överens om brudpriset, vilket vissa elever kände igen från en annan kultur. Så småningom kom det till en domstolsscen, då jämförde de det med en modern rättegångssituation, tingsrätten eller liknande. Man ser på hur man försörjde sig, hur det var med religionen, och så småningom kom missionärerna in i bilden då konflikter uppstod mellan den gamla och den nya religionen. "Allt går sönder och samhällsstrukturen raseras, över 10 år slogs allt sönder från att ha varit en ganska stabil situation" beskriver Marianne och berättar att de som slutuppgift med Allt går sönder brukar genomföra en argumenterande diskussion då hon delar upp klassen ”för och emot.” En grupp argumenterar för att "det var bättre förr" och den andra gruppen ”det var bättre det som blev” efter att missionärerna hade varit där och förändrat situationen. "Att de vita kommer och förtrycker urbefolkningen är inget som jag uttalar, eleverna får dra sina egna slutsatser", förklarar Marianne. Jag frågar Marianne om hon lyft frågan i klassen om hur den afrikanska kulturen gestaltas: utmålas den som kolonialisternas stereotypa Afrikabild eller visas en icke-stereotyp bild? Marianne svarar att hon inte har diskuterat utifrån det perspektivet, utan att hon fokuserat mer på temat att den som kan anpassa sig klarar sig bättre. Jag frågar även om Marianne tror att eleverna har fått ökad förståelse och omvärderat sina uppfattningar om Afrika efter att de har läst boken. 26 Marianne svarar att hon inte har tänkt på det, men åtminstone får eleverna ökad kunskap om vad som hänt i den Afrikanska kontinenten genom att läsa Allt går sönder och lär sig känna igen händelseförloppet med rasism och förtryck i dagens samhälle. Markus berättar om momentet En Fanta med Mandela då klassen fick börja med att läsa texten och helt enkelt bekanta sig med den. Han säger att det tog en hel lektion och det var viktigt att de fick den tiden på sig. Lektionen därefter fick eleverna arbeta med uppgifter som var relaterade till bland annat läsförståelse och stilistik. Vad gäller klassdiskussionen säger Markus att det blev en mer öppen diskussion. De diskuterade om huruvida texten var rimlig eller om den innehåller propaganda och om texten är objektiv eller subjektiv, framställs texten på ett vettigt sätt, eller är det vinklad på något sätt? Eleverna menade att texten inte är endast positiv om Mandela utan även speglar hur mycket pengar Sydafrika lägger på vapen, vilket Mandela tydligen inte har ifrågasatt. Eleverna drog slutsatsen att texten var ganska rättvis och att den inte bara tog upp att Mandela skulle varit ett "helgon" utan även att han misslyckades på en del fronter. Markus menar även att eleverna uppskattar en öppen diskussion och att de får dra egna slutsatser. Han säger: "När det är nyanserat och när det kommer från eleverna, så är det bättre än att jag står och säger att 'så här ska ni tänka' eller 'det här är rätt'. Catrin berättar att de har diskussion i klassen efter at ha sett This is England precis som i en god litteraturdiskussion. Hon förtydligar att de inte diskuterar utifrån endast ett perspektiv, såsom rasism eller främlingsfientlighet, utan de diskuterade alla perspektiven. Hon menar att det också är beroende på klass och grupp, att hon försöker gå lite efter deras tankar. Och om det fälls en dålig kommentar då betonar man någonting sådant mer. Elevernas reaktioner måste vara en del av hur man debatterar filmen efteråt. Catrin säger vidare att ett diskussionsämne efter den här filmen är hur man kan bli rasist och hur det kan hända. De som var vänner förr gled isär. Det kommer naturligt i den filmen, säger hon, eftersom handlingen kretsar mycket runt rasism. Catrin beskriver att det handlar om en ung pojke, som är huvudkaraktären, och hans förvandling från en liten pojke som söker trygghet och idoler, till att bli en fullständig rasist. I diskussionen utgår de huvudsakligen utifrån huvudkaraktärens perspektiv. Hon säger: ”Vi tar upp frågor om vad som driver det här pojkgänget och vad den sociala bakgrunden har för betydelse? Man ser i filmen att det finns ett utanförskap på många plan hos olika individer och det är även tydligt, i den här filmen, att utanförskap skapar kriminalitet”. 27 2. Om ni har läst skönlitteratur eller annan text i klassen, har ni då läst utifrån ett "kritiskt perspektiv" (se kapitel 2.4). I så fall, kan du ge exempel? Markus berättar att begreppet är nytt för honom, men efter att jag kortfattat beskrivit metoden, menar han att han nog gör det. Han berättar att klassen samtalade om texten (En Fanta med Mandela) och diskuterade om huruvida texten var vinklad. Markus menar att han tycker att det är viktigt att "syna en text i sömmarna" och läsa kritiskt för att se om texten är partisk på något sätt, eftersom texter oftast inte är neutrala. Siv svarar att hon vanligen läser utifrån olika perspektiv men kanske inte exakt kritiskt och Catrin menar att hon fokuserar på de värdegrundsfrågorna som är aktuella i texten eller vad det är de studerar. Även Marianne läser skönlitteraturer och utgår från alla de olika perspektiven nämnda i värdegrunden och naturligtvis, när man läser böcker som Allt går sönder så läser man utifrån ett kolonialistiskt perspektiv. 3. I Gy 11 står även att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Har det förekommit öppna klassdiskussioner i svenskämnet relaterat till rasism, diskriminering eller främlingsfientlighet? I så fall, kan du ge exempel? Siv berättar att det under valet 2015 uppstod diskussioner i klassrummet angående de politiska partierna och olika åsikter uttalades som klingade främlingsfientliga och rasistiska. Siv lyssnade på elevernas åsikter men visade att man kunde se utifrån olika perspektiv. En elev menade att invandringen kostar Sverige alldeles för mycket pengar och Siv frågade eleverna om de trodde att människorna som kom till Sverige i långa loppet faktiskt kommer att bli en tillgång för Sverige. Vidare menade en annan elev att många invandrare stjäl och begår kriminalitet. Siv frågade eleverna: "Tror ni att en människa begår brott för att den tillhör ett visst folkslag eller kommer från ett speciellt land, eller är det helt enkelt för att människan är fattig?" Siv säger att hon tror eleverna började se de här frågorna utifrån nya perspektiv. Men hon betonar: "Om det handlar om mina personliga åsikter så är jag noga med att påpeka det, att såhär tycker jag och ni måste naturligtvis bilda era egna uppfattningar". Marianne svarar att de ofta diskuterar ämnen som är aktuella i dagspressen, och de diskuterade hedersvåld nyligen. Eleverna själva kommer med uppslag och om det har hänt något stort i samhället så tar eleverna upp det. "Då får planeringen för den lektionen bero och 28 man får ta 'diskussionen i flykten'", förklarar Marianne. Hon undviker gärna "fråga-svar" utan vill alltid se till att alla ska få komma till tals och om diskussion blir alltför ivrig så styr hon upp den med handuppräckning. Hon säger att hon låter eleverna tala fritt men vägleder dem naturligtvis eftersom det tillhör den sociala fostran. Om hon hör något som går stick och stäv med sociala regler eller skolans värdegrund försöker Marianne initiera en diskussion så att eleverna själva ska reflektera över vad de har sagt. "Tycker de verkligen så eller upprepar de bara något som de har hört någon annan säga? Man kan plocka ut orden i en diskussion och föra ett resonemang om ’vet du vad det här ordet betyder?’” 4. Hur var diskussionerna konstruerade? (i ljuset av att Molloy noterar att svenskämnets konstruktion och elevens reception vid diskussioner ofta liknade "två sidor av samma mynt", läraren frågar och eleven ger rätta svaret) (2003:293). Siv svarar att det varierar, man vill ju ibland vägleda eleverna till ett visst svar och en viss slutsats. För eleverna vet vad som är rätt, säger hon. Men ibland ställer hon diskussionsfrågor för att hon vill veta hur elever tänker i vissa situationer. Och så tycker hon att man kan göra ofta i svenskan. Just i frågor om rasism och främlingsfientlighet kan man använda en fråga så det blir inte lika personligt, utan mer i största allmänhet. Hon förklarar att i en diskussion om boken Flyga Drake kan man ju inte fråga " är det okej att han som är en hazar blir våldtagen?" för det är ju självklart att det inte är. Utan istället kan man ställa en fråga som "hur borde de som är i omgivningen reagerat?" Likaså framhåller Siv att svaret på frågan om hur många flyktingar Sverige ska ta emot inte är lika självklart. Om sådana frågor för klassen en diskussion utifrån olika perspektiv, som redan beskrivits. Men när det gäller rasism och främlingsfientlighet är det tydligt vilka värderingar vi har att förhålla oss till i enlighet med värdegrunden som finns uttryckt i Skolverkets styrdokument, konstaterar Siv. Catrin svarar också att det varierar hur diskussionerna är konstruerade, beroende på vilken typ av frågor som dyker upp. Hon understryker att man inte kan ha mallar. Man behöver lotsa litegrann när man ska diskutera saker så att man kommer åt det här lite mer med känslor och värderingar. Hon tillägger att hon gör lite olika med olika elevgrupper. Hon säger: 29 Jag vill även att eleverna ska träna på att stå upp för sina åsikter. Svenskämnet handlar om att lyfta fram varje människas värde och att de ska tro på sig själva, våga ta plats och våga formulera sig och stå för sin åsikt. Vad det gäller värderingsfrågor som handlar om etiska och moraliska frågor, inte nödvändigtvis specifikt ämnet rasism och främlingsfientlighet, utan vem man än är, så ska man respekteras och respektera, konstaterar Catrin. "Och vi har även ibland bokcafé då eleverna sitter i smågrupper och jag som pedagog går runt och lyssnar in. Då har eleverna möjlighet att uttrycka sig fritt och diskutera och hon kan inflika med kommentarer och frågor", berättar hon. Marianne förklarar att hon inte alltid konstruerar sådana diskussionsuppgifter utan de uppstår ofta spontant och "då låter jag dem blomma ut". Hon tror inte att hon skulle kunna få igång en argumentation om hon skulle ge en uppgift som utgår från rasism, det blir för "svart och vitt". 5. I vilken mån har värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i klassrummet eller vid ABC-gymnasiet som du som lärare synliggjort i svenskämnets innehåll eller läsning av texter av olika slag? (Se Molloy 2003) Kan du berätta? Det har förekommit indirekt, svarar Catrin. Hon berättar: Vi hade en negativ stämning i klassen, det fanns olika grupperingar som inte riktigt accepterade varandra och klassen var oharmoniskt. Det hade ingenting med rasism att göra utan man förstod bara inte varandras grupperingar. Då fick eleverna en skrivuppgift i två delar där den första uppgiften var att skriva en text med rubriken 'Vad är självförtroende?' och nästa 'Vad är självkänsla?' Det blev många fina, djupa skrifter där eleverna lämnade ut sig väldigt mycket. Catrin berättar vidare att hon tyckte att det var häpnadsväckande att eleverna svarade så öppenhjärtat och genuint på en uppgift som var ett spontant infall av henne. Det var inte en planerad lektion, förklarar hon, utan hon kände att hon måste göra någonting. Efter att Catrin läst elevernas texter sammanfattade hon och tackade dem för alla fina tankar de hade delgivit henne. I sammanfattningen berättade Catrin för eleverna om vilka likheter som fanns i texterna: rädsla för utanförskap, att inte lyckas och att inte klara av muntliga presentationer. Hon lyfte fram likheterna i elevernas texter och betonade dem. Stämningen förbättrades avsevärt och eleverna kommenterade att det hade blivit en positiv atmosfär i gruppen. Catrin 30 betonar igen att "alla människor har lika värde" och alla människor drivs av samma känslor, längtan, rädsla för utanförskap, att vilja ingå i ett sammanhang. Catrin berättade även att i den klassen går övervägande svenska elever, med undantag för en flicka med afrikansk bakgrund. Flickan uttryckte att hon hade känt sig annorlunda och utanför på grund av det, men den här skrivuppgiften var en positiv upplevelse för henne då hon såg att hennes klasskamrater hade samma tankar, rädsla och osäkerhet. Catrin säger att "det tycker jag är indirekt att motverka rasism och främlingsfientlighet genom att visa att vi alla är olika men samtidigt lika på många sätt". På frågan om huruvida värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i klassrummet eller på ABC-gymnasiet som han synliggjort i svenskämnets innehåll svarar Markus att det har hänt att någon elev slängt ur sig "jävla blatte" under lektionstid. Då har han tagit upp det i en diskussion. Han berättar att de diskuterade frågan om varför man ska, eller inte ska slänga ur sig sådana saker över huvudtaget. Eleven som hade ropat det tyckte att "men det är väl okej, vi känner varandra, det är ingen som tar illa upp. Ingen ska lägga sig i hur vi pratar med varandra". När Markus ifrågasatte elevens resonemang framkom det dock att eleven med invandrarbakgrund i grund och botten inte tyckte att det var okej. Markus frågade vad de tror händer om de ropar såhär "ute på stan", eller om något som anses nedvärderande ropas mot dem? Markus kände att eleverna gick ifrån lektionen med nya tankar och funderingar. Det handlar ju om att vi ska behandla varandra med respekt och värdighet och förvänta oss att få det tillbaka. Det är inte alltid möjligt att ta diskussionen, men när man gör det så känner man sig ändå nöjd med att man gjorde det, fastslår han. En liknande situation berättar Siv om då en elev frågade varför man inte fick kalla någon för "neger". Eleven påpekade att man ändå inte menar något med det. Siv förde då en diskussion med eleverna om att det är mottagaren som avgör om det är kränkande, inte den som uttalar kommentaren. Det har dock inte föranlett en hel lektionsplanering med litteratur eller liknande, utan man har diskuterat det där och då, förtydligar Siv. Marianne kan inte erinra sig att det har uppkommit någon problematisk situation elever emellan, men värdegrundsarbete har förekommit på så sätt att elever har lyft frågor. Dessa frågor har föranlett diskussioner om att elever inte riktigt vet vem de är: ”är man svensk eller bosnier, somalier, eritrean eller vem är man egentligen?” Det här är ju en väldigt konfliktfylld 31 diskussion, menar Marianne, och eleverna är verkligen inte rädda för att ta upp sådana här saker. Det är konfliktfyllt för eleven själv, vem han eller hon är. Det är en inre konflikt, man ser ju hur man ser ut i spegeln, men ändå känner man sig som en vanlig svensk unge. Sådana frågor kommer upp helt spontant. Marianne säger inte: "Nu ska vi föra en diskussion den här lektionen om rasism eller om du är svensk eller om du är något annat". Men sådana frågor har vi diskuterat, säger hon. 6. Undervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Gy 4:8). Skolan ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Finns det något speciellt tillfälle eller lektion eller elevreaktion då du kände att det blev särskilt lyckat? Efter lite eftertanke berättar Siv om att hon hörde några elever diskutera om kränkningar och samma elev hon pratade om tidigare påpekade att ”men det är ju personen som blir utsatt som måste avgöra om det kränkande eller inte, inte den som säger det!” Siv säger att hon i sådana stunder känner att hon kanske har påverkat åtminstone lite i rätt riktning och känner sig glad över det. Hon säger: "Någonstans så sår man nog ett frö. Sen tänker jag att det finns elever som jag inte kommer att övertyga". Hon menar att det inte är alltid som de främlingsfientliga tankarna får stå oemotsagda. Men om hon kan stärka dem som vill stå upp emot rasism och för allas lika värde, så tror hon att hon har åstadkommit mycket med bara det. Marianne menar att det är sällan eleverna talar om det, men förhoppningen är att det som initieras i skolan vävs in i elevens fortsatta tankemönster och tar med sig den värdegrunden ut i fortsatta livet som en stadig grund att stå på. Hon säger att "vi är trots allt en liten och begränsad värld här på skolan, men en viktig sådan som formar och förbereder eleverna för framtiden". Samarbetet mellan svenskämnet och historieämnet ser Marianne positivt på. Det blir en fullständigare bild, menar hon, och det är tydligt att studieresan till Auschwitz gör ett djupt intryck på de flesta elever. Många elever verkar bli väldigt tagna, de har tagit många foton som de vill visa, de vill berätta om vad de sett och har hört av guiderna. Man förstår att besöket har satt sina spår i elevens tankesätt. Marianne menar att eleverna behöver förstå bakgrundsinformationen, vilket de får vid besöket till Polen. Men det måste alltid finnas människor bakom det hela, människorna som har upplevt allt detta och det kommer fram i litteraturen, konstaterar Marianne. 32 Catrin säger att hon inte tänker på någon specifik situation men hon menar att: Det jag vill som pedagog är att få mina elever att tänka och reflektera. Våga vara den du är och respektera andra. Värdegrunden är det som allt bottnar i och man jobbar alltid utifrån en värdegrund, även om man inte alltid tänker på det. Det är skönt att ha den friheten att behandla olika värdegrundsfrågor när man ser att det finns ett behov av det. Dock, tillägger Catrin eftertänksamt att "efter den här intervjun undrar man ju om man inte borde tagit upp det här ämnet med främlingsfientlighet och rasism mer i svenskundervisningen". Markus är glad över att han i vissa situationer bara har stannat upp och väntat med lektionsplaneringen när någon skrikit jävla blatte i klassrummet och tagit tillfället i akt och öppnat upp golvet för en diskussion. Det visar sig, trots protester, att det inte är okej för den som är utsatt att bli kallad "jävla blatte". Markus talar om diskussion, men det ser ut som att han använder diskussionen som en metod för att sätta gränser och låta eleverna komma fram till det som är rätt. Han säger: "Man ser i elevernas ögon att de uppskattar att händelsen inte ignoreras. Man bryr sig och man tar sig tiden att stå upp för det som är rätt. Det känns bra." 5. Sammanfattande analys och diskussion I detta kapitel presenteras en sammanfattande resultatdiskussion för att ge svar på frågeställningen som ligger till grund för undersökningen. Uppsatsen syfte var att undersöka och få en inblick i hur lärare på ABC-gymnasiet implementerar värdegrundsfrågor relaterade till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen. För att redovisningen ska bli så överskådlig som möjligt framställs även denna diskussion under de övergripande frågeställningarna. En sammanfattning av fyra av de verk/film som omnämnts och använts i undervisningen av lärarna återfinns i Bilaga II: Allt går sönder (Achebe 1958) Flyga Drake (Hosseini 2003) This Is England (Meadows 2006) En Fanta med Nelson Mandela (Walan 2013) Relevant i sammanhanget är även att det finns en lärarhandledning till filmen This is England på sfi.se, vilket inte framkommer i intervjun med läraren Catrin. 33 5.1 Diskussion och analys av lärarnas intervjusvar Hur implementerar läraren värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen? Från de utvalda lärarnas intervjusvar framgår att lärarna överlag implementerar en variation av undervisningsmoment kopplade till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen. Två av de fyra lärarna uttrycker till och med att de brinner för värdegrundsfrågor och de andra två lärarna uttrycker uppskattning för att möjligheten finns för värdegrundsarbete i svenskämnet. Siv tar upp antirasistiska moment "hela tiden" och hon betonar att man genom skönlitteraturen kan tillägna sig en djupare förståelse och få en känsla för vad människor verkligen har gått igenom. Både Siv och Marianne samarbetar med lärarna i historieämnet och samhällskunskapen i undervisningen som behandlar förintelsen och folkmord och inkluderar därigenom litteratur och film om detta i undervisningen. Det samarbetet är något de ser positivt på. Catrin uttryckte att hon saknar just detta ämnesövergripande samarbete, men att det inte riktigt verkar finnas tid till detta. Catrin menar dock att främlingsfientlighet och rasism inbegrips i "alla likas värde" och tar inte upp det som ett undervisningsmoment, åtminstone inte i svenskundervisningen. Markus har valt material kopplat till rasism i undervisningen och även Catrin har inkluderat ett moment som är bland annat kopplat till rasism vilken har lett till en diskussion om hur man kan bli rasist (se Gy 11.1; kap 2.1). Markus har endast arbetat på ABC-gymnasiet i några månader och som lärare över huvudtaget. Han har inkluderat ett undervisningsmoment som är direktrelaterat till problemställningen, en tidningsartikel från 2013 med titeln "En Fanta med Mandela" (Walan 2013). Han berättar också att han gärna behandlar i undervisningen sådant som är aktuellt, relevant och förhoppningsvis bidrar till elevernas läslust. Han valde momentet efter att ha hört eleverna samtala om Nelson Mandela. På grund av detta kan man anta att Markus är lyhörd för eleverna och låter sig styras av deras intressen. Det menar jag kan vara en positiv egenskap som kan bidra till elevernas läslust, vilket även var Markus förhoppning. Samtliga lärare berättar även att diskussioner är vanligt förekommande, både spontana sådana när eleverna tar upp frågor på lektioner och planerade diskussioner i efterarbete av undervisningsmoment. Vilken litteratur/text/media används? 34 Vad gäller undervisningsmoment för att belysa rasism eller främlingsfientlighet har Siv och Marianne använt ett stort antal texter med koppling till förintelsen, rasism och folkmord. Siv har läst flera verk kopplat till förintelsen och sett filmen Schindler's List (Spielberg 1993) samt genomfört ett större läsmoment med Flyga drake (Hosseini 2003) vilken läses ur bland annat klass- och rasistiskt perspektiv. Marianne har läst Allt går sönder (Achebe 1958) som har direktkoppling till rasism och kolonialism. Siv och Marianne samarbetar även med historia och samhällskunskapsläraren vilken leder till större koppling till användandet av material som behandlar förintelsen och folkmord. Catrin har visat filmen This is England (2006) eftersom hon menar att den faller under begreppet värdegrund. Filmen har även tydliga kopplingar till rasistiska frågor eftersom huvudkaraktären, en ung pojke, växer upp till att utveckla rasistiska värderingar. På frågan om hur lektionerna genomfördes beskriver lärarna att eleverna i arbetet med olika skönlitterära texter, artiklar och filmer har fått skriva i dagboksform utifrån olika karaktärers perspektiv, tänka sig in i olika karaktärers dilemman samt diskutera både i helklass och i bokcafé (se Gy 11 4.8; kap. 2:3). Under valtiden 2015 diskuterade Siv utifrån olika perspektiv när det gällde de olika politiska partiernas valfrågor och särskilt kopplat till invandrarfrågor och främlingsfientlighet. Vad gäller diskussionernas konstruktion så har det förekommit både klassdiskussioner, diskussioner i smågrupper, planerade diskussioner och spontana sådana. Marianne genomför även ett delmoment som en argumenterande diskussion i efterarbetet av filmen Allt går sönder 1958). I diskussioner menar lärarna att de vill att eleverna ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter och undviker frågor för att förvänta sig ett visst svar, såsom två sidor av samma mynt (se Molloy 2003, kap 2.3). Catrin låter eleverna sitta i bokcafé i smågrupper och diskutera fritt, medan hon som pedagog går runt och lyssnar och eventuellt kommenterar. Här får eleverna tillfälle att diskutera fritt, något som annars sällan händer (enligt Teleman 1991:18, kap 2.3). Även Markus och Marianne har öppna klassdiskussioner för att "alla ska få komma till tals" men båda förhåller sig till värdegrunden om en elev yttrar någon åsikt som går stick i stäv med den. Marianne tar tid för spontan diskussion då frågor ställs i klassen som eleverna undrar över, i samband med ras, främlingsfientlighet eller etnicitet. 35 Däremot vill Siv ibland vägleda eleverna till ett visst svar vid boksamtal för att "eleverna vet vad som är rätt". Det överensstämmer med Eriksson Barajas, som menar läraren kan leda eleverna fram till att i sina egna ord formulera ett särskilt budskap. På så sätt får eleverna komma fram till och uttala lärarens moraliska agenda (2012:124). Även Marianne och Catrin lotsar och vägleder eleverna när åsikter och uttalanden går överstyr. Det ingår i den sociala fostran, enligt Marianne, och i lärarens uppdrag att stå upp för den värdegrund som vi lärare ska representera (se Fjellström 2006 kap. 2.2). Att vägleda och lotsa är även något som Chambers (2011) förespråkar när det gäller boksamtal, då författaren menar att läsaren måste få hjälp av en erfaren läsare för att starta den önskade processen inom oss (se kap 2.3). Lärarna har i samband med konflikthantering i klassrummet, kopplat till rasism eller främlingsfientlighet, behandlat värdegrundsfrågor då problematiska situationer som uppstått. De har avbrutit det planerade lektionsmomentet för diskussion och spontana skrivuppgifter, vilket lärarna upplevde medförde positiva resultat. Till exempel på har Markus öppnat för diskussion när en elev ropade "jävla blatte" till en elev med invandrarbakgrund. Catrin konstruerade en skrivuppgift då det rådde en oharmonisk stämning i klassen, vilket indirekt ledde till antirasistiskt arbete (se Molloy 2003, kap 2.3). Hur genomförs lektionerna? Lektionerna med koppling till rasism och/eller främlingsfientlighet genomfördes till övervägande del genom litteraturläsning, film och diskussion. Litteraturen har lästs dels genom högläsning i helklass och dels genom elevernas egna litteraturstudier. Högläsning är fördelaktigt på så sätt att eleverna kommer lättare in i boken, enligt Marianne. Läsningen har även skett utifrån olika karaktärers perspektiv med dagboksredovisning och diskussioner av olika etiska dilemman. All läsa utifrån olika karaktärers perspektiv bidrar till elevernas förståelse för vad människor genomlider och hjälper eleverna att "gå in i och förstå en annan människa", vilket är ett övergripande syfte i Skolverkets ämnesplan för svenska, att eleverna använder sin förmåga att läsa skönlitteratur och andra typer av texter och media som källa till självinsikt och förståelse för andra människors erfarenheter och livsvillkor (Gy 11 4.8, kap 2.1). Marianne har inte tagit upp hur eleverna uppfattade framställningen av den afrikanska kulturen som existerade innan de vita missionärerna anlände till landet och om den var stereotyp eller inte. Barajas Eriksson (2012) menar i det sammanhanget att forskningen inte har visat vägen i att skapa icke-stereotypa bilder av oss och andra (se kap. 2.3). I läsningen av Allt går sönder (Achebe 1958) menar Marianne att eleverna möjligen har fått mer förståelse 36 genom att läsa om det främmande landet Afrika, vilket enligt Barajas Eriksson (2012) kan resultera i att elever omvärderar sina tidigare uppfattningar och blir mer toleranta. Marianne menar dock att i och med att eleverna har tillägnat sig nya kunskaper om vad som hänt i den Afrikanska kontinenten genom att läsa Allt går sönder, lär de sig känna igen händelseförloppet med rasism och förtryck i dagens samhälle. "Skolan påverkar även, genom sin roll som 'kunskapare', i stor utsträckning den generella kring rasism som existerar i samhället" (jfr SOU 2012:74:12). Diskussioner uppstår även spontant när elever har frågor om exempelvis sin egen etnicitet eller nationell tillhörighet. Är man bosnier, somalier, ryss eller eritrean? Sådana frågor kan vara konfliktfyllda för elever men de är inte rädda för lyfta frågan, menar Marianne. Läsning av texter har skett delvis utifrån olika kritiska perspektiv, däremot inte enligt den modell som Tyson beskriver att man läser utifrån endast ett perspektiv vid läsningen (se Tyson 2006). Dock ser man tydligt det koloniala perspektivet vid läsningen av Allt går sönder (Achebe 1958) vilket är något man diskuterar ganska ingående. Markus har inte känt till begreppet critical literacy förut, men han tycker att det är viktigt att alltid läsa en text kritiskt och "syna den i sömmarna" för att se hur den är vinklad och hur man blir påverkad av texten samt om den är objektiv eller subjektiv (se Lozic 2014 & Bergöö & Jönsson 2012). Vad gäller antal, mängd och volym av litteratur kopplat till rasism och främlingsfientlighet, särskilt i samband med förintelsen och folkmord, har Siv och Marianne, som verkar i samarbete med samhällskunskapsämnet och historia, genomfört fler moment än de andra. I en jämförelse mellan lärarna ser det ut som att Siv och Marianne har inkluderat en större mängd material relaterat till problemställningen än Catrin och Markus. Förklaringen kan ligga i att Siv och Marianne är mer erfarna eller mer kunniga i dessa frågor. Eller att Siv, som är verksam inom samhällsvetenskapliga programmet, är intresserad av just värdegrundsfrågor. Marianne, som arbetar inom IM-programmet med en stor andel elever med invandrarbakgrund, har därigenom möjligen ett intresse för just dessa jämlikhetsfrågor. Catrin har även hon lång yrkeserfarenhet, hon har arbetat som läraren i 12 år. Hon väljer dock att inte belysa just rasism eller främlingsfientlighet i undervisningen. Hennes elever är övervägande svenskfödda, däremot om huruvida det finns en koppling till elevernas etnicitet och förekomsten av behandling av problemområdet i undervisningen kan inte utläsas eller generaliseras utifrån denna undersökning. Dock är det så att Catrin även undervisar i historia där folkmord och förintelsen är en del av ämnesplanen. Hon känner kanske att hon "gör sitt" i 37 den här värdegrundsfrågan inom historieämnet. Hon tillägger dock eftertänksamt: "Efter den här intervjun undrar man ju om man inte borde tagit upp det här med främlingsfientlighet och rasism mer i svenskundervisningen". Catrin uttrycker även att hon önskar att det existerade ett ämnesövergripande samarbete mellan svenskämnet och SO-ämnena, men det verkar inte finnas tid till det. Marianne arbetar ämnesöverskridande med SA-lärarna och samarbetet leder till att eleverna får en tydligare helhetsbild av både fakta och den allmänmänskliga delen. Marianne menar att "det måste finnas människor bakom det hela, människor som har upplevt allt detta. Och det får de genom litteraturen." Enligt dessa lärares utsagor kan man anta att värdegrundarbetet gynnas av ämnesövergripande samarbete mellan lärarna i svenskämnet och de samhällsorienterande ämnena. 5.2 Metoddiskussion och vidare forskning Den genomförda studien har varit av en övergripande karaktär för att få en inblick i hur läraren arbetar inom problemområdet. Undersökningen har omfattat hur lärarna resonerar runt att implementera värdegrundsfrågor kopplade till rasism eller främlingsfientlighet, vilket material de har använt sig av och hur momenten har utförts. Om jag skulle genomföra en liknande undersökning, eller som förslag till vidare forskning, skulle det vara att i samarbete med svensklärare genomföra en mer djupgående litteraturstudie i svenskundervisningen i samband med forskningsfrågan. Man kan visa tydliga och detaljerade exempel på en läsning och bearbetning av utvalt material eller media utifrån någon av de teoretiska utgångspunkter som belysts i denna uppsats: exempelvis läsning ur ett rasistiskt eller främlingsfientligt perspektiv (se Tyson 2003). På grund av begränsning i form av tid och utrymme fanns inte möjlighet att inkludera elevers perspektiv i undersökningen. Därför är ytterligare ett förslag till vidare forskning att genomföra en liknande undersökning ur elevers synvinkel, vilket skulle kunna tillföra en djupare förståelse och intressant del av helheten. Ytterligare en observation är att inte en enda av lärarna har beskrivit värdegrundsarbete genom sakprosatexter. Det kan ha samband med att lärarna helt enkelt inte har använt sakprosatexter i undervisningen i samband med uppsatsens ämne, eller så kan det bero på att jag som forskare inte har haft med just den termen i frågeställningen. Avslutningsvis vill jag summera att några av lärarna säger sig ha värdegrundsfrågorna med sig i sitt arbete med svenskämnets undervisning hela tiden, utan att de ens tänker på det och 38 att det är vad deras arbete bottnar i. Lärare Marianne uttrycker att det är hennes förhoppning att det värdegrundsarbete som initieras i skolans verksamhet vävs in i elevens fortsatta tankemönster och har med sig den värdegrunden som en stadig grund att stå på i fortsatta livet. Hon säger: Det mest lyckade jag någonsin har gjort var när jag kom på att jag kunde använda skönlitteraturen som bas i svenskundervisningen och utgå ifrån Gy11, det 'Centrala innehållet' kan uppfyllas genom olika aspekter i skönlitteraturen. Det är nog den största vinsten som jag har kommit fram till på senare år. Att jag kan använda skönlitteraturen för att få ut precis allting i en svenskämnets kurser. Kanske inte de vetenskapliga rapporterna men jo, även där kan skönlitteraturen användas. 39 Referenslista Achebe, Chinua. (2011) [1958] Allt går sönder. Stockholm. Bokförlaget Tranan. Bergöö, Kerstin., Jönsson, Karin.(2012) Glädjen i att förstå: språk- och textarbete med barn. Lund. Studentlitteratur. Chambers, Aidan. (2011) Böcker inom och omkring oss.( Bembo std): X Publishing AB. Dahl, Karin i Thavenius, Jan (1999) Svenskämnets historia. Stockholm. Studentlitteratur. Defoe, Daniel (2010) [1719] Robinson Crusoe. Värmdö. Klassikerförlaget Steniq. Ericsson, Per. This is England. Svenska filminstitutet. sfi.se. http://www.sfi.se/sv/filmiskolan/Filmhandledningar/Filmhandledning/this-is-england/ Hämtad 2015-05-07 Eriksson Barajas, Katarina. (2012) Boksamtalets dilemman och möjligheter. Stockholm. Liber. Fjellström, Roger (2006) Lärares yrkesetik. Lund: Studentlitteratur. Hosseini, Khaled (2003) Flyga drake. Stockholm. Wahlström & Widstrand Höjer, Henrik. "Skolans växande kunskapsklyftor". Forskning och framsteg. Stockholm, den 30 07 2014. http://fof.se/tidning/2014/7/artikel/skolans-vaxandekunskapsklyftor#overlay=tidning/2014/7/artikel/skolans-vaxande-kunskapsklyftor, Hämtad 2015-05-07 Janks, Hilary. "Critical literacy in teaching and research". Education Inquiry. Vol. 4, No. 2, June 2013, pp. 225–242. http://www.educationinquiry.net/index.php/edui/article/view/22071, Hämtad 2015-05-07 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001) Examensarbete i lärarutbildningen. Författarna och kunskapsföretaget. Uppsala Lozic, Vanja (2014).”Critical literacy” synliggör maktrelationer och motiverar. http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/undervisning/critical-literacysynliggor-maktrelationer-och-motiverar-1.217266, Skolverket. 2015-04-25 Meadows, Shane (2006) This is England. Warp Films. London 40 Migrationsinfo (2015-05-11) http://www.migrationsinfo.se, Hämtad 2015-04-24. Menckel, Ewa & Witowska, Eva. (2002) Allvar eller på skämt? En nationell undersökning av språkbruk och sexuella beteenden bland gymnasieelever. Stockholm. Arbetslivsinstitutet Molloy, Gunilla. (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Studentlitteratur. Lund. Nationalencyklopedin (2015) http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/rasism, Hämtad 2015-05-25. Nationalencyklopedin (2015) http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/främlingsfientlighet, Hämtad 2015-04-25 Nationalencyklopedin (2015) http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/värdegrund, Hämtad 2015-05-24. Norström Ridaeus, Barbro, varldslitteratur.se, http://varldslitteratur.se/bok/allt-går-sönder, Hämtad 2015-04-24 Osbeck, Christina, Holm, Ann-Sofie & Wernersson, Inga. (2003) Kränkningar i skolan: förekomst, former och sammanhang. http://hdl.handle.net/2077/8440, Hämtad 2015-04-27 Skollagen (2010) http://www.skolverket.se/regelverk/skollagen-och-andralagar, Hämtad 2015-04-24 Skolverket (2007) Antidiskrimineringsstrategi. http://www.skolverket.se/publikationer?id=1737, Hämtad 2014-05-24 Skolverket (2002) De etiska frågorna måste prioriteras i skolan. http://www.skolverket.se/om-skolverket/press/pressmeddelanden/2002/de-etiskafragornamaste-prioriteras-i-skolan-1.10085, Hämtad 2015-04-25 GY 11=Skolverket (2011) Gy 11. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola fritidshemmet 2011. Stockholm: Fritzes. Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr 11. Stockholm: Utbildningsdepartementet 41 http://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-ochkurser/grundskoleutbildning/grundskola/grundskola2000/subjectkursinfo.htm?subjectCode=S V&to, Hämtad 2015-02-25 SOU 2012:74 (2012) Främlingsfienden inom oss. Stockholm. Fritzes Steinbeck, John. (2008) [1939] Möss och människor. Stockholm. Bonniers Pocket. Stukát, Staffan. (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Stockholm. Studentlitteratur. Teleman, Ulf. (1991) Lära svenska. Stockholm. Liber. Thavenius, Jan. (1999) Svenskämnets historia. Stockholm. Studentlitteratur. Tyson, Lois. (2006) Critical Theory Today. Uppl.2.,Routledge. New York. USA. Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf, Hämtad 2015-05-05 Wahlström & Widstrand (2004) Stockholm. Wahlström & Widstrand Walan, Magnus (6 december 2013) "En Fanta med Nelson Mandela". Omvärlden.se http://www.omvarlden.se/varlden/nelson-mandela1/, Hämtad 2015-04-25 Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik.(2002) Värdegrundsboken. Stockholm. Fritzes 42 Bilaga I: Intervjufrågor till lärare Vilka undervisningsmoment har läraren genomfört i svenskundervisningen som på något sätt behandlat värdegrundsfrågor relaterat till rasism och främlingsfientlighet? I kursplanen för ämnet svenska uttrycks att undervisningen ska leda till att eleverna använder sin förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar (Gy 11:1): 1. Hur tänker du runt värdegrundsarbete med anknytning till rasism och främlingsfientlighet i svenskundervisningen? Vilken litteratur/text/media används? 1. Har du implementerat denna del av läroplanen i svenskundervisningen i relation till rasism och/eller främlingsfientlighet? I så fall hur? (ge exempel på t.ex. skönlitteratur eller annan text/media som använts)? 2. Av vilken anledning valde du just dessa moment/detta material? 3. Har värdegrundsarbete med anknytning till rasism förekommit i klassrummet eller på ABC-gymnasiet som du som lärare synliggjort i svenskämnets innehåll eller läsning av texter av olika slag? (Se Molloy 2003) Hur genomfördes momenten? 1. Kan du beskriva hur momenten genomfördes? 2. Om ni har läst skönlitteratur eller annan text i klassen, har ni då läst utifrån ett "kritiskt perspektiv" (se förklaring i kapitel 2.4). 3. I Gy 11 står även att främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. Har det förekommit öppna klassdiskussioner i svenskämnet relaterat till rasism, diskriminering eller främlingsfientlighet? I så fall, hur var diskussionerna konstruerade? (i ljuset av att Molloy noterar att svenskämnets konstruktion och elevens reception vid diskussioner ofta liknade "två sidor av samma mynt", läraren frågar och eleven ger rätta svaret) (2003:293). 4. Undervisningen ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv (Gy 4:8). Skolans ska även främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Finns det någon speciellt tillfälle eller lektion eller elevreaktion då du kände att det där blev särskilt lyckat? 43 44 Bilaga II: Sammanfattning av skönlitteratur, texter eller media som använts i undervisningen Allt går sönder (Achebe 1958) Chinua Achebe illustrerar i Allt går sönder en annorlunda bild jämfört med den enkelriktade och stereotypa Afrikabild som vanligen målas upp av kolonialisterna. Författaren gestaltar det traditionella livet i Ibosamhället innan de vita missionärerna tog över som "fungerande, värdigt och meningsfullt" (Norström Rideaus 2014), vilket är en bild som Achebe även vill återupprätta för afrikanska folket. Trots att Achebe själv tillhör Ibofolket, är skildringen relativt objektiv i och med Achebes kristna uppfostran. Han har kunnat hålla på avstånd sin egen etniska bakgrund och på så sätt kunnat återspegla både "dess goda såväl som dess onda sidor på ett sanningsenligt sätt" (Norström Rideaus 2014). Handlingen utspelar sig i en fiktiv by i Nigeria under 1800-talets andra hälft under tiden då de vita människorna börjar anlända till området. Temat är att kunna anpassa sig till förändring för att överleva då det traditionella afrikanska samhället inte klarar att stå emot de vita människornas makt och inflytande (ibid.) Huvudkaraktären Okonkwo motsätter sig de vitas inflytande. Han är en stolt, stark och hård man som slår sina hustrur och barn och har redan som yngling vunnit två hederstitlar och fem människohuvuden. Han dödar sin brorson, skadeskjuter en man från sin egen stam och blir förvisad från sin stam. Okonkwo fortsätter stå emot förändring, men ingen av de andra byborna står vid hans sida i kampen mot de vita missionärerna. "Ödesbundet som i en grekisk tragedi vandrar han mot sin undergång" (Norström Rideaus 2014) Flyga Drake (Hosseini 2003) Huvudkaraktärerna i Flyga Drake är två pojkar, Amir och Hassan som är bästa vänner under en tid av omstörtande förändringar i Kabul. De leker tillsammans sida men tillhör två helt skilda klasser. Amirs far är en förmögen och inflytelserik man, medan Hassans far är tjänare i Amirs hushåll. Hassan tillhör det fattiga och lågt stående hazarfolket. Han gör vad som helst för sin bäste vän Amir, men när Hassan en dag blir brutalt våldtagen av ett pojkgäng, sviker Amir honom genom att inte ingripa. Romanen ger även en inblick i en tid och ett händelseförlopp i Afghanistans historia då landet förändras från ett frodigt och blomstrande Afghanistan rikt på kultur till det skövlade och raserade land som det är idag (Wahlström & Widstrand 2004). 45 This Is England (Meadows 2006) Huvudkaraktären Shaun är en ensam kille vars pappa nyligen dött i Falklandskriget. Shaun lär känna den äldre killen Woody och hans skinheadgäng och är glad över att ha funnit ungdomar att umgås med. En aggressiv karaktär vid namn Combo dyker upp och genom medryckande resonemang om att kämpa för Englands stolthet får han Shaun att gå med i ett mer våldsamt och rasistiskt gäng skinheads (Ericsson u.å.). "This is England handlar om att ställa då mot nu i ett försök att visa att historien fortsätter. Vi måste alltid ta ställning, göra val och ständigt växa upp, om och om igen. En stark skildring av en sökande ung pojke och ett engagerande porträtt av 80-talets England och skinheadkulturens splittring mellan dess musikintresserade ursprung och de rasistiska förtecken vi oftast associerar med idag. (Ericsson, u.å.) En Fanta med Nelson Mandela (Walan 2013) Nelson Mandela är död. Son till en 'hövding', en av Sydafrikas första svarta advokater, grundare av ANC:s väpnade gren, världens mest berömda politiske fånge och sedermera president. (Walan 2013) Så lyder ingressen av artikeln som publicerades i den internetbaserade tidningen omvarlden.se. Artikeln är skriven av Magnus Walan som träffat Mandela personligen vid ett femtontal tillfällen. Walan beskriver Mandela som en symbol för den sydafrikanska frihetskampen som ofta lyfts fram som mannen som "närmast ensam ledde övergången från apartheid till en icke-rasistisk demokrati" (ibid.) En beskrivning ges av hur kriget mot African National Congress (ANC) har kostat Sydafrika enorma belopp. Mandela var dömd och var fängslad i över 20 år för sitt arbete inom ANC. Författaren framställer Mandela som en sympatisk människa som alltid har tid att prata med människor han mötte: servitrisen, hisskötaren och kvinnan han mötte i trappen. Mandela visade genuint intresse och en passion för människor. Efter Nelson Mandelas frigivning, år 1994, träffade författaren Mandela igen då han av en händelse bjöds in till att delta i Mandelas sällskap. Under dagen åt de lunch tillsammans och drack en Fanta. För att ge en rättvis bild av Nelson Mandela, nämner Walan även hans brister. Mandela bär ett delansvar för de stora vapeninköpen, vilka han underlät att ifrågasätta. Inköpen har även korrumperat partiet. Mandela måste också stå till svars för bristande insatser mot hiv och aids. Författaren avslutar ändå artikeln med att beskriva Mandelas passion för människor, 46 vilken var en del av hans personlighet. Bland annat var Mandela aktiv i kampen Utrota fattigdom. Walan citerar: Att övervinna fattigdomen är inte välgörenhet, det är en akt av rättvisa. Som slaveri och apartheid är fattigdom inte naturligt. Det är skapat av människan och kan övervinnas och utplånas genom människors handlingar. Ibland faller på en generation att vara stor. Du kan vara den stora generationen. Låt din storhet blomma. (Walan 2013) 47
© Copyright 2024