1. No category

KLARE
Håndbok for PP-tjenesten
Barn og unge med autismespektervansker
1
Forord ...................................................................................................................................................... 3
1.
INFORMASJON OM KLARE-PROSJEKTET ........................................................................................ 4
2.
AUTISME.......................................................................................................................................... 6
2.1. Kommunikasjon og språk ............................................................................................................ 6
2.2. Sosiale relasjoner......................................................................................................................... 6
2.3. Repetetiv atferd........................................................................................................................... 6
2.4. Årsaker til autisme........................................................................................................................ 7
2.5. Lorna Wings typeinndeling ........................................................................................................... 7
2.6. Individualitet................................................................................................................................. 8
2.7. Utfordringer i arbeidet ................................................................................................................. 8
2.8. Samspillsteori/samspillsutvikling ................................................................................................. 8
3. TIDLIG INNSATS ................................................................................................................................. 10
4. HOVEDINNHOLDET I KLARE .............................................................................................................. 15
4.1. Kommunikasjon .......................................................................................................................... 15
4.2. Læring ......................................................................................................................................... 18
4.3. Arena .......................................................................................................................................... 20
4.4. Relasjon ...................................................................................................................................... 24
4.5. Emosjoner................................................................................................................................... 27
5.
SOSIALE VERKTØY ......................................................................................................................... 32
5.1. Sosiale historier og visuelle forklaringer .................................................................................... 32
5.2. Narrativer (historier) .................................................................................................................. 33
5.3. Skript........................................................................................................................................... 33
5.4 KAT-kassen .................................................................................................................................. 33
5.5. Fyrstikkmennesker ..................................................................................................................... 34
5.6. Pluss-/minusskjema .................................................................................................................... 35
6. BOKA OM MEG................................................................................................................................. 35
2
Forord
Intensjonen med håndboka er primært at den skal være en støtte for fagpersoner i
pedagogisk psykologisk tjenesten (PPT) som møter barn med autisme i arbeidet sitt.
Gjennom våre erfaringer fra arbeid med barn innen autismespekteret i 1.linjen og gjennom
KLARE-prosjektet, mener vi at tilretteleggingen rundt det enkelte barnet ikke kan følge en
ferdiglaget oppskrift, men må ha form av skreddersøm, det vil si nøyaktig tilpasset det
enkelte barn.
En annen intensjon med KLARE-håndboka er at den skal være et ”levende” dokument. Det vil
si at KLARE-håndboka skal oppdateres og redigeres kontinuerlig ut fra ny viten og nye
erfaringer. Man ønsker at alle i PP-tjenestene skal komme med flere ideer, tips, metoder,
teorimateriale etc som kan være nyttig å ha med i håndboka. Gi det videre til den/de som er
med i det interkommunale KLARE-nettverket og stoff blir lagt inn etterhvert.
KLARE-håndboka er utarbeidet av PP-tjenestene under veiledning av Elisabeth Grindheim fra
Nasjonal kompetanseenhet for autisme (Autismeenheten) ved Universitetet i Oslo (UiO).
Autismeenheten arbeider for å utvikle høy og spesialisert kompetanse i tjenestetilbudet. I
2014 ble Autismeenheten slått sammen med Nasjonalt kompetansesenter for ADHD,
Tourettes syndrom og narkolepsi. Autismeenheten har et nasjonalt ansvar for å utvikle og
spre
spesialisert
kompetanse
i
tjenestetilbudet
til
mennesker
med
autismespekterforstyrrelser.
I mai 2010 ble det avholdt en konferanse i Haugesund der Elisabeth Grindheim deltok
sammen med Stephen von Tetzchner og Patricia Howlin. Stephen von Tetzchner er professor
i utviklingspsykologi og pedagogisk psykologisk rådgivning og har arbeidet klinisk og
forskningsmessig med barn med ulike funksjonsnedsettelser, Psykologisk institutt ved
Universitetet i Oslo. Patricia Howlin er professor ved University of London og var da
engasjert som veileder for Autismeenheten i Oslo.
Etne og Vindafjord PPT, Tysvær PPT, Haugesund PPT og Karmøy PPT har deltatt i prosessen
med utviklingen av KLARE håndboka.
3
1. INFORMASJON OM KLARE-PROSJEKTET
KLARE-prosjektet var et interkommunalt faglig samarbeid mellom Karmøy, Haugesund,
Tysvær, Suldal, Etne og Vindafjord kommuner, knyttet til arbeid med barn med
autismespektervansker. I ulike sammenhenger ble behovet for kompetanseheving og
erfaringsdeling drøftet. Prosjektet startet opp i 2007 med veiledning fra Autismeenheten,
UiO. Målsettingen for prosjektet var først og fremst kompetanseheving, men også å få til en
helhetlig organisering av tjenestetilbudet for denne gruppen i kommunene.
Prosjektet var faglig forankret i samspillsorientert tilnærming. Et grunnleggende prinsipp i
denne arbeidsmåten er at all utviking og læring skjer i samhandling med andre mennesker.
Metoden bygger på sosialkonstruktivistisk læringsteori.
Bokstavene i KLARE står for:
Kommunikasjon:
Kommunikasjon med barnet skal skape mening gjennom aktivitet og handling. Dette krever
felles fokus og oppmerksomhet.
Læring:
Læring og utvikling skjer gjennom aktivitet, deltakelse og samhandling med andre.
Arena:
Det må legges til rette for at barnet skal være sammen med andre og å gi barnet nødvendig
kunnskap og erfaring om ulike arenaer.
Relasjoner:
Relasjon utvikles gjennom kontinuitet, nærhet og anerkjennelse.
Emosjoner:
Barnet må lære å gi uttrykk for egne følelser og lære seg å tolke andres emosjoner.
KLARE-prosjektet hadde som intensjon å øke den faglige kompetansen hos foreldre, PPtjeneste, skole/barnehage og avlastning, både med hensyn til teoretisk og metodisk
kompetanse. PP-tjenesten skulle gjennom deltakelse i prosjektet også få økt
veiledningskompetanse.
På brukernivå var en av de viktigste målsettingene å utvikle kommunikasjon som
grunnleggende ferdighet. Gjennom KLARE-prosjektet ønsket en å utvikle barnets
samspillsferdigheter og evne til initiativ og deltakelse.
4
I prosjektet la en stor vekt på foreldrenes kunnskaper om barnet sitt. Ved å ta denne
nærkunnskapen i bruk i samhandling mellom foresatte og fagpersoner, ville en øke
kompetansen hos begge grupper.
Gjennom deltakelse i prosjektet skulle samhandlingskompetansen mellom de ulike
tjenestenivåer øke. Implementering av prosjektmodellen skulle skje gjennom daglig drift av
prosjektet og målet var en helhetlig faglig tilnærming til barnet på alle arenaer.
God overgang fra prosjekt til daglig drift blir sikret ved å utarbeide tydelige rutiner for
arbeidet og en håndbok til bruk for PP-tjenesten.
På administrativt nivå stod en helhetlig og tverretatlig samordning og organisering av
tjenestetilbudet kommunalt og interkommunalt sentralt. Opparbeidet kompetanse hadde
overføringsverdi innad i kommunen og mellom kommunene som var med i prosjektet.
Aktuelle utdanningsinstitusjoner og andre kommuner skulle bli kjent med prosjektets ide –
og arbeidsmetoder.
Hver kommune hadde minst ett barn med i prosjektet. Når arbeidet med barn med autisme
ut fra forståelsesrammen i KLARE er implementert i en kommune gjennom daglig drift, vil
grunnlaget være lagt for at flere barn kan få et tilbud som er basert på denne
forståelsesrammen.
Prosjektfasen ble avsluttet i 2014. Arbeidet føres nå videre i det interkommunale
autismenettverket som består av PP-tjenestene i samarbeidskommunene som var med i
KLARE-prosjektet. I tillegg deltar PP-tjenestene for Sauda og Sand. Kommunene har
forpliktet seg til dette samarbeidet på rådmannsnivå.
Karmøy PPT har nå i to år hatt ansvar for å drifte det interkommunale autismenettverket.
Driftingen av nettverket skal gå på omgang mellom de ulike PP-kontorene som er med. I
2015 og 2016 er det Haugesund PPT som har ansvar for driften. Driften av nettverket
innebærer organisering av to nettverk i halvåret. I de to årene nettverket har vart, har det
faglige innholdet i hovedsak vært drøfting av case. De ulike kommuner har bidratt hver sin
gang. Medlemmene av nettverket har fått tilsendt case på forhånd.
Avtalen mellom kommunene inkluderer anledning til hele tiden å få gjensidig veiledning og
ha kompetanseoverføring mellom kommunene.
Prosjektleder i «Haugalandsløftet» har vært med i hele prosjektperioden og deltar fortsatt i
et nært samarbeid med KLARE nettverket. «Haugalandsløftet» er et kompetansehevingsprosjekt som primært er rettet mot barnehage og skole. Prosjektperioden går fram til
sommeren 2017. Der er 10 kommuner på Haugalandet som deltar i prosjektet som har 4
hovedområder for satsning:
 Kompetanseheving
 Kvalitetssikring
 Fornyelse / forenkling
 Tverrfaglig og flerfaglig samhandling
5
2. AUTISME
Det er blitt benyttet ulike begreper om denne diagnosegruppe som f.eks. gjennomgripende
utviklingsforstyrrelse, barneautisme, autisme, Aspergers syndrom, høytfungerende autister,
uspesifisert autisme, autistiske trekk etc. Pr i dag er diagnosesystemene under revisjon.
I denne håndboka bruker vi begrepene ASD (Autism Spectrum Disorder) eller autisme som
en fellesbetegnelse på alle personer innenfor denne diagnosegruppen.
Autismediagnosen er en funksjonsdiagnose, det vil si at den stilles ut fra tilstedeværelse eller
fravær av bestemte typer atferd. Prognosen med tanke på utvikling påvirkes blant annet av
grad av psykisk utviklingshemming, grad av språkferdigheter og eventuelle tilleggsdiagnoser.
Ved diagnostisering ser en etter avvik innen tre områder:
 Kommunikasjon og språk
 Sosiale relasjoner
 Repetetiv atferd, dette vises enten i stereotypier eller i særinteresser
2.1. Kommunikasjon og språk
Barn innen ASD har mangler i språkutvikling og i non-verbale uttrykk.
Mange barn innen ASD har ekkotale, dvs at de gjentar det de hører uten en
bakenforliggende forståelse av hva de sier. De kan ha lite repertoar når det gjelder tema de
ønsker å snakke om. Når de snakker fritt er det ofte tema om særinteresser som går igjen.
Mennesker innen ASD har ofte en konkret / bokstavelig forståelse av ord og begreper
2.2. Sosiale relasjoner
Avvik i sosiale relasjoner kan gi seg utslag i manglende gjensidighet i sosialt samspill. Avvik
kan også være inadekvate reaksjoner på sosiale og emosjonelle signaler. Det vil si at en
person reagerer på en måte som ikke er i samsvar med den sosiale eller emosjonelle
settingen.
Barn innen ASD har vansker med forståelse av ”usynlige” sosiale regler. De er ofte utrygge i
ukjente situasjoner og med ukjente mennesker.
2.3. Repetetiv atferd
I dette begrepet ligger det blant annet at barn innen ASD har stereotypier i atferd. Det vil si
at de ofte gjør de samme tingene og de samme tingene må også komme i en bestemt
rekkefølge (tvangsmessige rutiner).
Barn innen ASD kan være overopptatt av deler i stedet for helheten. Et eksempel er at
barnet er mest interessert i hvor lysbryteren er i et rom og kan se ut som det ikke er
interessert i resten av rommet.
6
Mange barn innen ASD kan ha mannerismer som for eksempel vifting med hendene, ta på
ting eller lukte på ting. Det er vanlig at barn innen ASD har særinteresser, som f.eks. kan
være toaletter, ferister, å steke pannekaker, å kle seg ut, osv.
2.4. Årsaker til autisme
Årsakene til autisme er foreløpig ukjent. En antar at det er en polygenetisk arv, det vil si at
flere gener er involvert, men en vet foreløpig ikke hvilke.
På Autismeforeningens nettside skriver de: «En organisk hjerneskade regnes som
grunnleggende, men årsakene er fremdeles usikre. Det forskes mye på området, og man vil i
framtiden trolig finne flere årsaker til autisme. Det er enighet blant forskere om at
psykososiale faktorer eller spesielle opplevelser i barndommen ikke forårsaker autisme.»
Ulike tilstander kan opptre samtidig med autismediagnosen (kormobiditet), som mental
retardasjon, hyperaktivitet, angst og depresjon.
2.5. Lorna Wings typeinndeling
I prosjektet har vi brukt Lorna Wing sin typeinndeling bl.a. i Boka om meg (se senere kapitel)
Wing deler mennesker med autisme inn i tre kategorier:
 Klassisk autisme (ensom)
 Passiv
 Aktiv, men rar
Klassisk autisme
Personer i denne gruppen er ofte tilbaketrukket og responderer ikke på sosial invitasjon eller
tiltale. De har ofte manglende språkutvikling og ser ut til å unngå blikk-kontakt. De liker ikke
kos og søker ikke trøst når de slår seg.
Passiv
Denne gruppen aksepterer indifferent sosial kontakt med andre. De gjør som de blir bedt om
uten forbehold. Personer i denne gruppen kan ha et godt språk og svarer ærlig. De har sosial
kontakt gjennom rutiner, men ikke for at de synes å ha glede av det. Personer i denne
gruppen kan være lette å ha med å gjøre, helt til det blir brudd i rutiner. Da kan det ende i
raserianfall eller grining.
Aktiv, men rar
Personer i denne gruppen forholder seg i liten grad til sosiale spilleregler, de tar helst
kontakt med andre på egne premisser. Denne gruppen har ofte ”hang up” som er vanskelige
å komme utenom i samtaler. De kan ha et godt språk, men det er særlig knyttet til
særinteresser.
7
2.6. Individualitet
«Har du møtt ett menneske med ASD, har du møtt ett menneske med ASD.» (ref.Lorna Wing)
Det blir sagt om mennesker innen ASD at de er mer forskjellige seg imellom enn mennesker
uten ASD. Faktorer som inngår i den enkeltes individualitet er temperament, læringsstil,
væremåte, sensitivitet, sansepreferanser (hvordan de oppfatter ting gjennom sansene sine),
oppmerksomhetsstil og emosjonelle reaksjonsformer.
2.7. Utfordringer i arbeidet
Forståelsesvanskene er knyttet både til språk, kommunikasjon og sosial fungering. Det er
utfordringer med å forstå det enkelte barns samlede vansker. For å lykkes i arbeidet med
barn innen ASD er det nødvendig at de voksne som arbeider med barnet etablerer en felles
forståelse av barnets styrker og vansker. Samtidig er det viktig å avdekke det gjensidige
forholdet mellom kontekst (miljø) og individets reaksjonsformer.
Det er viktig å kartlegge barnets utviklingspotensiale og sikre betingelser for livskvalitet.
Mennesker med autisme lærer ikke som andre, de trenger tilrettelagt opplæring på alle
funksjonsområder: sosialt, i forhold til kommunikasjon, selvhjelp, beskjeftigelsesaktiviteter,
skolefag og samværsferdigheter.
2.8. Samspillsteori/samspillsutvikling
I følge forskerne Trevarthen (1977), Hansen (1991), og Stern (1991, 1996) er samspill den
faktoren som utenom evner, anlegg og temperament har størst betydning for barns
generelle utvikling.
En tenker seg at et barn er aktivt og påvirker omgivelsene allerede fra fødselen av. Nyfødte
barn liker å se på menneskeansikter. Menneskestemmen vekker særlig oppmerksomhet hos
nyfødte og barnets bevegelser, lyder, gråt og smil vekker omsorgs-personens
oppmerksomhet.
For at det skal bli en god utvikling må det være en avpasning mellom barnets indre
forutsetninger og dets miljø.
0-2 måneder: På dette stadiet reguleres søvn og våkenhet. I våken tilstand vil barnet mer og
mer orientere seg mot sosial kontakt. Omsorgspersonen kan på dette stadiet skille mellom
ulike typer gråt. Ved 6 ukers alder søker barnet aktivt blikk-kontakt og kan opprettholde
denne i en ikke-språklig kommunikasjon.
2-4 måneder: I denne fasen er barnets evne til fokusering en viktig faktor. Dette er en
gjensidighetsfase der det foregår en gi og ta utveksling mellom barn og omsorgsperson. Den
voksnes imitering av barnet er i denne fasen et konkret uttrykk for sensitiv tilstedeværelse.
8
4-9 måneder: På dette stadiet flytter barnet sin oppmerksomhet fra utforsking av relasjonen
med omsorgsgiver til ting og forhold i omgivelsene rundt seg. Den voksne følger barnets
oppmerksomhet og gir barnet kunnskap om seg selv, om andre og verden rundt.
9-12 måneder: Nå er barnet tydeligere i sine signaler både i forhold til oppmerksomhet og
følelsesmessige uttrykk. Barnet ønsker nå å dele sine erfaringer og opplevelser med
omsorgspersonen. Omsorgspersonen bekrefter barnet og rammer inn situasjonen for barnet
med sin oppmerksomhet og sitt blikk.
1-2 år: Barnet utforsker og påvirker sine omgivelser. Omsorgspersonen blir en trygg base.
Barnets omsorgspersoner blir veiledere for barnet. De følger barnet og hjelper det til å
knytte mening til det som oppdages og det som skjer.
Mennesker med ASD har færre affektuttrykk enn det som er vanlig. De har også svakere og
avvikende signaler i uttrykkene sine, for eksempel ved blikk-kontakt. Mennesker med ASD
klarer i mindre grad enn andre å avpasse/regulere sin atferd i ulike sosiale settinger.
9
3. TIDLIG INNSATS
PP-tjenesten møter barn og foreldre på ulike tidspunkt i barnets utvikling. Barn kan ha vist
ulike typer vansker tidlig, eller vanskene har kommet til syne etter hvert som barnet har blitt
eldre. Ofte kan vanskene bli tydeligere etter hvert. Barn som har en forsinket utvikling
henvises til PPT for utredning. Årsakene til vanskene kan være mange og det er viktig at man
foretar en bred utredning også med tanke på medisinske årsaker. En årsak til forsinket
språkutvikling kan f.eks. være hørselstap. Foreldrene kan gjennom anamneseopptak gi
informasjon om barnets tidlige utvikling. «Det er mange dilemmaer, både faglige og etiske,
når en skal tilrettelegge for å identifisere sped- og småbarn i risiko for å utvikle ASD. Det å
stille en diagnose i en alder da barns ferdigheter og kompetanse er i rask endring, er et
åpenbart etisk dilemma en bør reflektere over.» (Schjølberg 2010)
Margareth Rostad som har Autism Ontario – Durham Region som kilde, har satt opp tidlige
tegn som kan føre til bekymring: «Røde Flagg – før/ved 12 måneder»
 Snur seg ikke etter lyder.
 Smiler ikke tilbake når du smiler.
 Ikke noe varmt smil, eller varmt uttrykk som formidler glede, fryd ved 6 måneder
eller eldre.
 Ingen utveksling av lyder, smil eller andre ansiktsuttrykk (frem-og-tilbake) ved 9
måneder og eldre.
 Ingen babling ved 12 måneder.
 Ingen gestikulering, peking, vise frem til, vinking osv ved 12 måneder.
 Tap av tale, babling eller andre sosiale ferdigheter.
 Responderer ikke på navnet sitt ved 12 måneder.
 Unngår eller motsetter seg fysisk kontakt med andre.
 Blir ikke roet ned av stress ved hjelp av andre.
 Har flatt eller uttrykksløst ansiktsuttrykk.
Det er av stor betydning å komme tidlig i gang med tiltak for å hjelpe barn med en forsinket
eller atypisk utvikling. Hvordan barnet responderer på tiltakene som blir satt i verk, vil kunne
si oss mer om prognose og utviklingstakt. De vil også kunne hjelpe oss til å forstå barnets
vansker bedre. Barn med kommunikasjonsvansker kan, uten at de får den hjelpen de har
behov for, utvikle sekundære sosiale vansker knyttet til lek og samvær med jevnaldrende.
Man ser at f.eks. en grunnleggende spesifikk språkvanske kan forveksles med ASD fordi det
også kan føre med seg store sosiale vansker. «Typisk for barn med autisme er at de er sene
til å nå utviklingsmessige milepæler de første to leveårene innenfor det sosiale og
kommunikative området.» (Schjølberg 2010) Et annet eksempel kan være barn som har vært
utsatt for alvorlig omsorgssvikt eller store utfordringer med hensyn til den tidlige
tilknytningen. Disse barna vil også kunne vise lignende symptomer. Barn med ulike former
10
for reguleringsvansker mht søvn, mat, oppmerksomhet, atferd eller emosjoner, vil også
kunne vise lignende symptomer.
Noen barn kan ha en tilsynelatende normal språkutvikling, men ettersom de blir eldre
kommer vanskene i det sosiale samspillet tydeligere fram. Gjennom opplysninger fra
foreldrene, observasjoner, kartlegging og tester vil vi kunne danne oss hypoteser om
eventuell diagnose. Tiltaksutredning, dvs at tiltak settes i gang så raskt som mulig og man
evaluerer effekten av disse som en del av utredningen. I vårt område (Helse Fonna) er det
Barne- og ungdomspsykiatrien (BUP) som utreder og stiller diagnoser innen
autismespekteret. Uavhengig om barnet har fått en diagnose eller ikke, er det fortsatt av
stor betydning å komme i gang med tiltak som kan avhjelpe barnets vansker. Teorier, tiltak
og verktøy som er samlet i KLARE-håndboka kan brukes for å hjelpe barnet her og nå.
Selv om det er andre årsaker til barnets forsinkete eller atypiske utvikling vil tiltakene etter
denne modellen være effektive og en viktig del av en utredningsprosess. Tilrettelegging for
barn med denne typen vansker vil andre barn også kunne profittere på.
Foreldre er viktige informanter og samarbeidspartnere i arbeidet rundt barnet. De sitter inne
med nærpersonkunnskap som er av avgjørende betydning. Helt fra start av er det også viktig
at de får informasjon om hva man gjør og hvorfor. Ut fra tenkningen i KLARE er det viktig å
se det enkelte barn i sammenheng med sine omgivelser og nærpersoner. Foreldre må
trygges og oppleve at man arbeider med gode verktøy og med målsettinger formulert i Mål
og Tiltaksplan i barnehagen og IOP (Individuell opplæringsplan) i skolen. Planene må ha
langsiktige og kortsiktige målformuleringer som er spesifikke og målbare, de må være
oppnåelige og relevante for barnet. Det er også meget viktig at man avgrenser i tid slik at
tiltakene kontinuerlig blir evaluert.
«Små barn har et begrenset omfang av relasjonsformer og symptomer på mistilpasning. De
samme symptomene kan derfor være uttrykk for et stort spekter av ulike vansker.
Problemområdene går i hverandre og det kan være vanskelig å skille ut hva som er
psykologisk eller medisinsk betinget, hva som har med barnets modning og temperament å
gjøre, og hva som er de voksne nærpersonenes problem. Hos små barn forandrer også
symptomene seg raskt. De kan likevel være uttrykk for samme vanske. Det er dermed behov
for kartleggingsverktøy som fanger opp disse nyansene.» (Simonsen 2011)
Det er uansett av stor betydning at gode, systematiske tiltak blir satt inn for å hjelpe barnet
så raskt som mulig. Det er viktig å gi et bredspektret tilbud hvor en har som mål å sette i
gang gode utviklingsprosesser på alle utviklingsområder, samt å øke barnets evne til
fleksibilitet og autonomi. Forutsetningen for god læringsutvikling er å tilrettelegge for en
strukturert, oversiktlig og forutsigbar hverdag med tydelige forventninger og krav. For
mange av barna kan det utarbeides gode visuelle planer med oversikt over dagen og de
enkelte aktivitetene. For noen barn må man starte opp med konkreter fordi bilder/symboler
blir for abstrakt.
Kommunikasjon med barnet skal skape felles mening og oppmerksomhet ved at språkopplæringen knyttes til aktivitet og handling. Som grunnlag for kommunikasjon og
samhandling er felles fokus av avgjørende betydning. Med felles fokus/felles
oppmerksomhet forstås barns ferdigheter til å ta i bruk ikke-verbal atferd for å dele
11
opplevelsen av objekter og hendelser med andre. Barnet bruker gester og øyekontakt for å
koordinere eller dele oppmerksomhet med en sosial partner i forhold til et objekt eller en
hendelse. (Smith, 2001) Schjølberg viser til Baron-Cohen (1993) som sier at selv om mange
studier har vist at barn med autisme kan bruke gester for å be om ting (protoimperative
gester) eller for å delta i sosiale handlingsrutiner, så bruker de ikke gester for å dele med
andre sin egen interesse i leker og ting (protodeklarative gester). (Schjølberg 2010)
Felles oppmerksomhet forutsetter ikke kommunikasjon, men kommunikasjon forutsetter
felles oppmerksomhet. Det er mulig for to personer å observere hverandres
oppmerksomhetsfokus uten å kommunisere om det, men dersom en person gjør noe for å
dirigere en annens oppmerksomhet mot noe, etablere felles oppmerksomhet, vil det være
kommunikasjon. (Tetzchner 2010)
Det er en forutsetning for at samspillet skal utvikle seg at de voksne har sin oppmerksomhet
rettet mot barnet for å fange barnets initiativ og å forstå hva barnet vil formidle, dvs
bekrefte barnets initiativ/signal. Det må trenes i daglige økter for spesielt å utvikle barnets
felles fokus og henvendelsesatferd. Opplæring som bare fokuserer på å styrke assosiasjoner
mellom ordformer og bestemte ting og hendelser, og ikke bruken av ordene, vil ikke
nødvendigvis endre barns kommunikative kompetanse. (Tetzchner 2010)
For førskolebarn innen ASD må det tilrettelegges med lek med andre preget av oversikt,
rammer, struktur, turtaking. Det må organiseres i små grupper, for noen barn en-til-en med
en voksen før man kan introdusere et annet barn. Aktiviteter med tydelige rammer og
turtaking som spill (eks lotto), ball (trille, kaste, sparke), lego og togbane kan være aktuelle å
starte. Late-som-lek med tydelig struktur, som f.eks. dukkekroklek der en dekker bord, lager
«mat», rører i grytene, mater dukken etc kan være gode for å lære imitasjon av lek og en
forløper for symbollek med ulke temaer.
For å støtte språkutviklingen generelt og for å utvikle grunnleggende kommunikasjonsferdigheter som f.eks. turtaking som grunnlag for dialog, anbefales det at man støtter
arbeidet med å utvikle talespråket med Alternativ og Supplerende Kommunikasjon (ASK).
Dette i form av håndtegn, konkreter, bilder og/eller symboler utfra det enkelte barns
utgangspunkt og ferdigheter. Et eksempel for de yngste barna kan være programmet
Pegasus som er et oppsett ved bruk av Roll Talk eller nettbrett. Pegasus tar utgangspunkt i
tidlig samspill, lek og kommunikasjon. (Se også under kapitlet Kommunikasjon.)
Læring og utvikling skjer gjennom aktivitet, deltagelse og samhandling med andre. Barn med
store utfordringer klarer ikke å drive egen utvikling. De er helt avhengige av at de voksne
nærpersonene legger til rette for aktiviteter som er utviklingsfremmende og som barnet
opplever som meningsfylte. Det blir viktig å legge til rette for dager med mye innhold.
Kjedelige dager med lite innhold bidrar sjelden til utvikling og kan heller fremme utvikling av
passivitet eller uønsket atferd. En må ta utgangspunkt i aktiviteter barnet liker og
videreutvikle disse. Mange av disse barna preges av hyppige aktivitetsskifter og trenger en
aktiv, tilstedeværende voksen for å være i samme aktivitet over noe tid.
Etter hvert som barnet evner mer felles oppmerksomhet anbefales spesifikk trening på
symbolsk lek. Dette har vist seg å gi best langtidseffekter for tilegnelse av kommunikative
12
ferdigheter og språk enn tradisjonell ferdighetstrening. Lek med ulike personer, hendelser og
objekter kan representere et bedre grunnlag enn direkte oppmerksomhetstrening når det
gjelder tilegnelsen av ferdigheter som skal generaliseres til nye formål og sammenhenger.
Det understrekes at lek i seg selv ikke er en tilstrekkelig betingelse, men at innholdet i leken
er avgjørende for om den fremmer utvikling av kommunikative ferdigheter.
Mundy (2010) viser til forskning der man har gått inn med ulike typer behandling som
fokuserte på behandling med mor-barn-samspill rettet spesifikt mot ferdigheter til
symbollek. Resultatene indikerte at intervensjonen økte de autistiske barnas symbollek og
evne til felles oppmerksomhet ved kontroller etter 12 måneder.
Rolleleken er i utgangspunktet vanskelig for mange barn med ASD fordi den ofte er
uforutsigbar, den krever at man skal kunne lese hverandres kroppsspråk, mimikk og
stemmebruk og den foregår utenfor en «her-og-nå» situasjon. Det å forestille seg at andre
har andre og selvstendige tanker og meninger enn en selv er en utfordring hos mange barn
med ASD. (Ref «theory of mind», se eks Tetzchner, 2003 s.43)
Arena og aktiviteter er områder der det legges til rette for at barnet kan være sammen med
andre. Her er det viktig å ta utgangspunkt i aktiviteter som enkel toddler-/tidlig småbarnslek,
sangleker m/ bevegelse, rim og regler etc utfra barnets funksjonsnivå. Det blir viktig å
kartlegge barnets interesser og ta utgangspunkt i disse. Det er også særdeles viktig å se på
barnehagens eksisterende aktiviteter og hvordan man kan bruke disse til å utvikle og øke
mulighetene til samvær og samhandling med andre barn og voksne i naturlige
sammenhenger.
Relasjon utvikles gjennom kontinuitet, nærhet og anerkjennelse. Det er av avgjørende
betydning at de voksne nærpersonene rundt barnet har en felles forståelse av barnets
vansker og hva disse innebærer. Man må være enige om hvordan man skal skape størst
mulig forutsigbarhet og trygghet i miljøet. Det er viktig å jobbe med strategier for innlæring
av sosiale rutiner og ferdigheter. Barn med vansker innenfor autismespekteret kan ha sosiale
tilnærmingsmåter som er annerledes og kan virke uforståelig for andre barn. Det er viktig at
de voksne er tett på for å tolke og veilede i slike situasjoner.
Emosjoner/følelser forståes som uttrykk for ønsker og behov. Mange barn kan være
vanskelig å tolke fordi de har få eller svake emosjonelle uttrykk eller mimikk. På dette
området er det av spesielt stor betydning å samarbeide med foreldrene som kjenner sitt
barn best. På denne måten kan man få en felles forståelse av barnets emosjonelle tilstand og
uttrykk. Dette vil være utgangspunkt for å hjelpe barnet til å kunne regulere seg selv
emosjonelt. Etter hvert som barnet blir større må man jobbe mot at barnet selv skal kunne
kjenne igjen og lære å regulere sine følelser og atferd. I KLARE prosjektet ble det jobbet med
å tegne inn barnets ulike ansiktsuttrykk slik at alle hadde samme forståelse for hva barnet
uttrykte i ulike situasjoner. Her var foreldrene meget viktige samarbeidspartnere.
13
Mange barn med denne typen utfordringer ser man også har vansker mht sansing og
persepsjon. Mange reagerer negativt på høye lyder, sterkt lys, klær som klør eller strammer,
ulike matvarer etc. Det er viktig å kartlegge dette for å kunne tilrettelegge på best mulig
måte i miljøet. Dette har også stor betydning for at nærpersonene skal kunne få en felles
forståelse av barnets reaksjoner og atferd i ulike situasjoner. Dersom barnet f.eks. viser seg å
ha lav toleranse for høye lyder blir det viktig å tilrettelegge med muligheter for mer
skjerming i miljøet. (Dette kan f.eks. kartlegges ved bruk av Sensorisk Profil Sjekkliste
Revidert – SPCR av Olga Bogdashina)
For å støtte opp om en god selvstendighetsutvikling, noe som er av særdeles stor betydning
for disse barna etter hvert som de blir eldre, bør det utarbeides gode strukturer i alle
rutinesituasjoner. I mange tilfeller har det vært til stor hjelp å bruke prinsippene i IODP –
Individuell Opplærings- og Deltagelses Plan utarbeidet ved Torshov kompetanse senter. Her
kan man gå inn og sette opp detaljerte mål for selvstendighetstrening ved f.eks. måltid,
garderobe med av/påkledning, stell etc.
14
4. HOVEDINNHOLDET I KLARE
4.1. Kommunikasjon
Kommunikasjon med barnet skal skape mening gjennom aktivitet og handling. Dette
krever felles fokus og oppmerksomhet.
Språkets funksjoner er å dele opplevelser, følelser og å påvirke andre. Språket er viktig for å
regulere egen tilstand, tenkning og for kunnskapstilegnelse. Alle mennesker utvikler sin
identitet og selvoppfatning, gjennom sine personlige hendelser og opplevelser.
Et overordnet mål må også være at alle mennesker, uansett hvilke vansker de har, har rett til
å kommunisere sine ønsker og behov til omgivelsene.
Mange mennesker med lærevansker har betydelige språk- og kommunikasjonsvansker og de
kan ha en utfordrende eller en uhensiktsmessig atferd. Mange studier viser at økte
kommunikative ferdigheter hos den enkelte kan redusere denne atferden. Samtidig er
betydningen av omgivelsenes forståelse av kommunikasjonsvanskene avgjørende.
Personer med diagnoser innen autismespekteret har en forsinket, manglende eller uvanlig
språkutvikling. De har vansker innenfor feltet kommunikasjon, men på svært ulik måte og i
ulik grad.



Noen utvikler ikke talespråk.
Noen har talespråk, men det er svært begrenset og kan bestå av mye
ekkotale.
Noen har tilsynelatende et godt fungerende talespråk, men har likevel
vansker med bruk av språket – pragmatiske språkvansker.
Barn med autisme kan allerede fra spedbarnsalderen ha vist at de har vansker med å komme
inn i god rytme med sine omgivelser. De kan være vanskelige å regulere og mange av barna
er passive. De mottar dermed færre stimuli fra sine omgivelser. Kommunikasjon krever felles
fokus og reguleringsvanskene deres kan vanskeliggjøre dette. (Se kapitlet Tidlig innsats)
Mennesker innen autismespekteret kan også ha en avvikende måte å bruke blikket på. Noen
kan ha problemer med å ha direkte øyenkontakt mens andre kan bli for tett på og oppleves
som stirrende.
Barn med autisme ser ut til å ha vansker med mentaliseringsevnen. Det betyr at det er
vanskelig for dem å danne seg mentale begreper og forestillinger. Dette er igjen med på å
gjøre språktilegnelsen og dermed også kommunikasjonsferdighetene vanskelig.
15
Barn som ikke utvikler et funksjonelt talespråk.
Det er særdeles viktig å komme tidlig i gang med tiltak når vi ser at barn er forsinket i sin
språkutvikling. En må være klar over at det kan være mange årsaker som ligger bak. En nøye
kartlegging med bl.a. medisinske undersøkelser er helt nødvendig for å avkrefte et eventuelt
hørselstap. Ulike kartleggingsmetoder, både verbale og non-verbale, vil kunne hjelpe oss til å
finne ut mer om barnets utviklingspotensiale. Ut fra denne kartleggingen vil vi kunne
tilrettelegge for individuelle tiltak.
Dersom barnet ikke har fysiske begrensninger som gjør det vanskelig å snakke, vil en alltid
satse på å utvikle barnets talespråk samtidig som en må jobbe med alternativer som kan
støtte kommunikasjonsferdighetene.
Når barnet ikke utvikler talespråk finnes det ulike kommunikasjonsverktøy som kan brukes
for at barnet skal kunne gjøre seg forstått og å kunne påvirke sine omgivelser.
I dag finnes ulike systemer innenfor feltet «Alternativ og Supplerende Kommunikasjon»
(ASK). En skiller i ASK mellom hvilken funksjon den alternative kommunikasjonen skal ha. Det
er da vanlig å dele inn i Uttrykksmiddelgruppe, Støttespråkgruppe og Språkalternativ gruppe.
Opplæring ved behov for ASK er regulert i Opplæringsloven § 2-16 og er omtalt i Rundskriv
02-12 fra Kunnskapsdepartementet.
Tegn-til-tale er en kommunikasjonsform der man bruker både talespråk og manuelle tegn.
Tegn-til-tale finnes i flere varianter, helt fra å bruke tegn på alle ordene i en setning til kun å
tegnsette de viktigste ordene i en setning. Derfor kalles denne kommunikasjonsformen også
for «norsk med tegnstøtte» eller «tegn som støtte for munnavlesning» (TSS).
Felles for alle disse variantene er at det er vanlig talespråk som er utgangspunktet, noe som
gjør at grammatikk og syntaks er som i vanlig talespråk. Tegnene som brukes er i stor grad
hentet fra Norsk tegnspråk, men de fleste bruker også andre tegn, for eksempel tegn de har
laget selv.
For barn med Downs Syndrom har bl.a. Irene Johansson vært foregangskvinne for bruk av
tegn-til-tale som støtte for talespråket. Dette er en metode som har vært i bruk i mange år
og som er godt dokumentert. Den har vist at bruk av tegn ikke er til hinder for talespråket,
snarere tvert imot. Dette er en metode som har vært meget bra for også å avhjelpe
språkvansker hos barn innenfor ASD gruppen.
Bruk av håndtegn (tegn-til-tale) forutsetter at barnet har en relativt god motorikk og det
krever at miljøet rundt barnet ønsker å jobbe med dette, fordi det vil kreve kompetanse av
alle personene i barnets nærmiljø. Bruk av håndtegn krever også at barnet kan imitere de
voksne. Det anbefales likevel at de voksne bruker tegn-til-tale slik at barnet både får se og
høre.
Visuell støtte kan være bruk av grafiske symboler, bilder eller skrift. For mange barn med
autisme er den visuelle kanalen sterkest. Bruk av bilder og symboler kan hjelpe barnet til å
holde på oppmerksomheten og det kan gjøre begrepene mer konkrete. Bilder er stabile over
tid og stiller derfor mindre krav til hukommelse.
16
Eksempler på symboler som brukes innenfor ASK feltet er bl.a. pictogrammer og PCS
symboler. Bliss og PECS er kommunikasjonssystemer en kan bruke som alternativer for barn
som ikke utvikler talespråk og som er avhengig av et alternativt språk. PECS ble utviklet ved
Delaware Autistic Program, USA av Lori A. Frost og Andrew S. Bondy (1994). Utviklingen av
PECS kom som en reaksjon på mangeårige utfordringer og vansker med å lære barn
kommunikasjonsferdigheter. Bondy og Frost (1994) hadde forsøkt en rekke ulike
programmer. PECS ble opprinnelig utviklet for førskolebarn med autismespekterforstyrrelser
og andre sosiale og kommunikative forstyrrelser. PECS er en form for alternativ og
supplerende kommunikasjon (ASK) som ofte brukes som et hjelpemiddel for barn med
autisme, men også for andre med kommunikasjonsvansker. PECS er en av de mest nyttige
metodene for utvikling av spontan kommunikasjon for denne gruppen.
Talemaskiner med dynamisk display og programvare som for eksempel Roll Talk, My Tobii
eller nettbrett kan også være aktuelt for enkelte elever.
Både i Karmøy og i Haugesund kommune er det i dag personer med videreutdanning
innenfor ASK feltet. Det er opprettet nettverk der fagpersoner kan få informasjon, økt
kompetanse og man kan hjelpe og støtte hverandre i arbeidet innenfor dette feltet.
Barn med talespråk.
Språk er en sosialt delt kode som består av tre komponenter: innhold, bruk og form.
Barn som utvikler et talespråk kan ha ulike vansker i sin kommunikasjon med sine
omgivelser:






Mange barn innenfor denne gruppen kan ha et talespråk som er mye preget
av gjentakelser/ekkotale.
Mange kan ha svake samtaleferdigheter ved at tur-takingen blir vanskelig.
Det kan være vanskelig å forstå at andre ikke forstår på samme måte som en
selv.
Mange har en meget konkret språkforståelse som gjør at ord som har flere
betydninger alt etter hvilken kontekst de står i, blir vanskelig. Det samme
gjelder uttrykk brukt i overført betydning, vitser og ironi.
Mange kan ha gode kunnskaper og har ønske om å kommunisere om sine
særinteresser, men forstår ikke at andre ikke deler den samme kunnskapen
eller interessen.
Det kan være mangelfull gjensidighet i tema.
På samme måte som at språkforståelsen kan være avvikende, kan mennesker med autisme
også ha et avvikende talespråk.



Mange har en avvikende intonasjon som gjør at talen kan høres kunstig ut.
Mange har det man oppfatter som et ”overkorrekt” språk. Det kan bl.a. vise
seg ved at barn kan høres veslevoksne ut.
Mange kan ha vansker med grammatikk og syntaks.
17
Kommunikasjon består både av verbale og non-verbale uttrykk. Mange mennesker med
autismespekterforstyrrelser har problemer med å tolke andres kroppsspråk og gester. De
kan også være vanskelige å tolke fordi de har lite mimikk eller mangler non-verbale uttrykk.
De bruker ofte lite gester som støtte for talen.
Forståelsesvanskene til barn med autisme gjør at det er helt nødvendig å jobbe systematisk,
intensivt og strukturert for å hjelpe barnet til å utvikle språket. Begrepene må gis innhold og
knyttes opp til handlinger og situasjoner som gir mening for barnet, slik at det ikke blir et
språk preget av gjentakelser av lærte ord uten en forståelse. Utgangspunktet må være
barnets interesser og sterke sider som motivasjon for kommunikasjon.
4.2. Læring
Læring og utvikling skjer gjennom aktivitet, deltakelse og samhandling med andre.
Mennesker med autisme lærer ikke som andre. De trenger tilrettelagt opplæring på alle
funksjonsområder: sosialt, kommunikasjon/språk, selvhjelp, beskjeftigelsesaktiviteter,
skolefaglige ferdigheter og samværsferdigheter.
Opplæringen må ha et helhetlig og langsiktig perspektiv. Den må omfatte sosiale og
praktiske ferdigheter, i tillegg til ordinære skolefag. Opplæringen må ta utgangspunkt i det
enkelte barns/elevens interesser og sterke sider og vektlegge mestring. Forutsetninger for
læring er at engasjement, to-veiskommunikasjon, felles forståelse og emosjonell ivaretakelse
er til stede.
Som for andre barn/elever må en ta hensyn til deres individualitet, deres temperament,
læringsstil, væremåte, sansepreferanser, sensitivitet, oppmerksomhetsstil, emosjonell
reaksjonsform (arousalregulering). Om eleven er kontekstavhengig i form av person, sted
eller situasjon er også viktig informasjon for å tilrettelegge for læring. Er det viktig hvem
eleven er sammen med? Er det hvor aktiviteten foregår som er viktigst? Eller er det selve
aktiviteten uavhengig av person/sted som motiverer for læring? Ulike utgangspunkt gir ulik
tilnærming både i forhold til her- og nå-situasjoner og hvilke mål en bør jobbe mot på sikt.
Mange personer med autisme sliter med utførelsesvansker av forskjellige årsaker. Eksempler
på dette kan vær motoriske vansker eller det kan være angst eller tvang. Et relativt høyt
antall mennesker med autisme (minst 10 %) har en helt spesiell form for utførelsesvansker.
(Hildebrandt, 2015)
FRU er karakterisert ved at personene får store vansker med å utføre bevisste bevegelser og
handlinger når fokuset rettes mot det som skal gjøres. Så lenge de ikke er bevisst på det som
skal utføres, kan handlingen utføres med normal flyt. Individuell kartlegging blir for denne
gruppen særdeles viktig da tilnærmingen i arbeidet rundt dem må tilpasses på en annen
måte en det man generelt har gjort. I artikkelen til Hildebrand framkommer gode tips til
tilnærmingsmåter man bør bruke. (Hildebrand, 2015)
«Vanligvis er det best å utrykke seg direkte og eksplisitt i kommunikasjonen med mennesker
med autisme. Men overfor personer med autisme og fokusrelaterte utførelsesvansker (FRU)
bør en oppføre seg radikalt annerledes.» (Hildebrand, 2015)
18
Spesielle utfordringer med hensyn til læring:



Forståelsesvanskene er knyttet både til språk, kommunikasjon og sosial forståelse
Forstå det gjensidige forholdet mellom miljøet og elevens reaksjonsformer
Barnets / elevens utviklingspotensiale og læringsstil må kartlegges
I læringsprosesser må en ta utgangspunkt i det barnet kan, for så å utvide innenfor den nære
utviklingssonen. (jfr. Vygotsky). Den nære utviklingssonen er det nivået der barn ikke kan
løse oppgaver alene, men klarer det med hjelp fra kompetente voksne.
Barnet har behov for ”stillas” som støtte i læring og utvikling. ”Stillas” må alltid være
tilpasset oppgaver som er innenfor det enkelte barns nære utviklingssone. Barnet må forstå
oppgaven for at et ”stillas” skal få betydning for problemløsningen. Mangel på stillas kan
hemme barns læring. Egnede ”stillas” hjelper barnet til mer forståelse. (Ref S.v.Tetzchner)
I all veiledning av barn med ASD bør et hovedmål være å minske stress i størst mulig grad.
Det er viktig at de voksne modellerer løsninger for barnet.
Strategiene må varieres med oppgave og problem. Gode studiestrategier kan skape
nødvendig planmessighet og trygghet i skolearbeidet. Barn med autisme har bl.a. stort
behov for oversikt og forutsigbarhet gjennom uke-, dags og timeplaner; merking av rom og
aktivitetsplasser; regler og tydelige voksne.
I all læring blir det viktig å gi barnet en god rammestruktur, situasjonsstruktur og gi
holdepunkter for felles oppmerksomhet. (se under kapittelet Arena)
Kommunikasjon er utgangspunkt for all læring. For barn med autisme er det kommunikative
aspektet en stor utfordring og de vil ha behov for ulik grad og ulik form av støtte, jfr. tidligere
kapittel om kommunikasjon.
En tilpasset opplæring etter evner og forutsetninger er en rettighet for alle elever. Selv om
barn innen autismespekteret har forutsetninger for å følge normalundervisning, vil mange
ha behov for spesialundervisning for å få et forsvarlig utbytte av undervisningen.
Spesialundervisningen bør innholde arbeid med både sosial og faglig kompetanse.
Det blir viktig å kartlegge barnets/elevens evner til å jobbe målrettet under ulike typer
læringsarbeid for å gi gode tilpasninger i hverdagen. Barn med autisme trenger både
kortsiktige og langsiktige planer for læring. Det vil si å lære ferdigheter som er i bruk både
”her og nå”, og nødvendige ferdigheter som grunnlag for fremtidig opplæring og senere
yrkesvalg.
I undervisningen bør en legge til rette for oversikt gjennom visuelle uke-, dag-, time- og
oppgaveoversikter. Det er viktig å vite hva en skal gjør med hvem, hvor og når det skal skje.
En bør bruke elevens særinteresser i læresituasjoner når det er hensiktsmessig og mulig. En
bør forberede eleven på vanskelige situasjoner, evt. utarbeide/trene på skript (se under
kapittelet Sosiale verktøy) for å lette gjennomføringen.
Å si fra når en ikke forstår, be om hjelp på en god måte og å si fra når en er ferdig, er
hensiktsmessig å kunne. Bruk av konkreter og visuell støtte kan være til god hjelp og tydelige
19
regler for organisering og gjennomføring kan også lette læringsprosessen. Å oppfatte
underforstått informasjon eller informasjon som for de fleste er innbefattet er vanskelig for
denne gruppen elever. Det er derfor viktig at denne typen informasjon blir satt ord på og
gjort klar og tydelig for den enkelte elev. De voksne må være tolk og oversetter og ha
alternative prosedyrer for oppgaveløsning klar, når det er aktuelt.
Bruk av datamaskin i innlæringen kan være nyttig for denne elevgruppen både til lesing,
skriving og for å gi ytre rammestruktur i forhold til oppgaveløsning. Bruk av dataprogramvare
kan også gi motivasjon gjennom hyppig tilbakemelding på svar, være selvinstruerende i
forhold til fremdrift, gi muligheter for individuell tilpasning og gi mulighet til øving og drill.
Å se nytten av skriving kan for mange være vanskelig. Å ta i bruk særinteresser og lage egne
temabøker med illustrasjoner i form av tegninger og fotografier, eventuelt PowerPointpresentasjoner med bilder og tekst, kan være nyttig for mange. Faste maler og hjelpeskjema,
trinnvise prosedyrer og å lære å bruke tankekart og nøkkelord er redskap som bør være
tilgjengelig etter behov.
Tiltak for læring er basert på antakelsen om at det er mulig å påvirke barns utvikling gjennom
å endre deres erfaringer, opplevelser, bearbeiding og handlinger uavhengig av barnets
utviklingsnivå. Et grunnleggende prinsipp er at alle barn søker å forstå omgivelsene, men
biologiske og erfaringsmessige forskjeller påvirker den forståelsen de utvikler. Dette gjelder
også for barn med autisme.
4.3. Arena
Arena er en fysisk plass og gitte aktiviteter. Barn med autisme vil i mindre grad enn andre
gjennom sin utvikling få et bredt nok spekter av erfaringer og kunnskaper om ulike arenaer
og aktiviteter som hører til barns verden. Vi må legge til rette for at barn med autisme får
gjøre seg erfaringer på ulike arenaer.
Arenautvikling
Barn med autisme vil ofte ikke følge andre barns utvikling på de ulike arenaer, men blir
værende på et lite antall steder/aktiviteter. Det kan skyldes at funksjonshemmingen gir dem
færre muligheter til å prøve ut ulike arenaer og bli kjent med disse. Noen barn vil vegre seg
mot ulike steder/aktiviteter og vil ikke oppsøke arenaen uten at voksne er med som støtte
og tilretteleggere. I den grad det er mulig bør barnet følge kulturen i aldersgruppa både når
det gjelder deltakelse i hverdagsaktiviteter og i forhold til å gjøre seg erfaringer på ulike
arenaer.
Barna med autisme kan bli hengende igjen i et begrenset aktivitetsrepertoar på den aktuelle
arenaen og vil være avhengig av systematisk tilrettelegging for å utvide repertoaret. Et
eksempel er svakt fungerende barn som på et lekerom blir sittende å rugge på en stor ball.
De vil være avhengig av at voksne følger dem, tilrettelegger og gir dem oppskrifter for å
kunne lære andre typer aktiviteter.
20
Et barn med et høyere funksjonsnivå vil kunne bli hengende igjen i spill og dataprogrammer
knyttet til særinteresser og vil være avhengig av at voksne går inn i aktiviteten og utvider
repertoaret.
Arenakunnskap
Ved å få erfaringer på ulike arenaer kan barnet få kunnskaper om hvilke regler som gjelder
på de ulike steder. Det kan for eksempel være regler knyttet til hvordan en snakker i
klasserommet eller på biblioteket. De voksne kan følge barnet og veilede i forhold til regler
og vise hvordan en oppfører seg på den aktuelle arena. Et annet eksempel på relevant
arenakunnskap er hvordan en oppfører seg ved et måltid. For høytfungerende barn kan
skript/regler som blir lest opp eller synliggjort i forkant, være til god hjelp for at barnet skal
vite hvordan det skal oppføre seg på de ulike arenaene. For andre kan en på forhånd innlært
aktivitet gjøre at de kan delta i aktiviteten sammen med gruppen / klassen med støtte.
Ulike arenaer der en bør legge til rette for at barnet kan gjøre seg erfaringer på
barnehage/skole/fritid kan være:
-
Klassen og ulike grupper
Ulike rom som gymsal, sfo, bibliotek, datarom, toalett, garderobe.
Nye arenaer ved overgang barnehage/skole, barneskole/ungdomsskole.
Uteområdet/nærområdet: de ulike lekeapparater, terrenget rundt, veier/stier rundt
skolen /barnehagen, veien til butikken, bassenget etc.
Aktuelle fritidsaktiviteter
Avlastning
ASK, for eksempel i form av tematavler eller snakkebok vil være en god støtte hvis barnet
har dem med seg på de ulike arenaer og aktiviteter, se kapittel Kommunikasjon.
Eksempler:
1) Friminuttene kan være en stor utfordring for barn med autisme. Det som for andre er
frihet fra krav, strukturerer og systemer kan være en stor påkjenning/belastning for disse
barna. For et svaktfungerende barn med autisme som trenger stor grad av skjerming og lite
stimuli kan et godt friminutt være å leke alene på et grupperom med den røde softballen
eleven er så glad i.
En bør lage oversikter over aktiviteter og leker barnet kan, og arbeide systematisk for å øke
dette repertoaret. På samme måte bør en lage oversikter over aktiviteter barnet liker og
ikke liker for å ta utgangspunkt i barnets interesser og unngå aktiviteter som er ubehagelig
for barnet. En viktig forutsetning for å kunne fungere i ulike aktiviteter sammen med andre,
er evnen til å kunne lese og regulere egne emosjoner og kunne lese andres emosjoner. I
arbeidet med dette temaet kan en bruke ulike sosiale verktøy, se kapittel om Emosjoner.
21
Eksempler: Dersom den eneste tingen som ser ut til å interessere han ute er den gamle føysa
som står for seg selv borte i kroken av uteanlegget, bør denne stå ledig til han hver gang det
er stort friminutt?
Disse to aktivitetene bør en i utgangspunktet konsentrere seg om og utvide over tid.
Aktivitetene bør beholdes selv om repertoaret utvides etter hvert.
2) For den godt fungerende jenta på ungdomstrinnet som blir stående rett utenfor døra i
friminuttene, kan ei løype med faste stasjoner rundt om i uteområdet være en måte å få
henne til å oppsøke større deler av uteområdet på. På stasjonene kan en ha laminerte
bildekort med vekslende oppgaver som fenger henne og motiverer til å gå videre til neste
post.
3) For et svaktfungerende barn med autisme kan ei inneløype være en god måte å bli kjent
med ulike arenaer på. Løypa kan gjennomføres hver dag med faste aktiviteter på faste
plasser: I garderoben er det ei tromme som hun skal slå på, i klasserommet er det en sang
hun får høre på cd, ved utgangsdøra ligger favorittleken hennes osv. På samme måte kan
man lage en uteløype med målsetninger om varierte erfaringer og muligheter til
samhandling med andre barn på f.eks. rutsjebane, klatrelek.
Aktivitet / læring for barn med autisme
Barn lærer i den situasjonen og i den aktiviteten de er deltakere i. Det må derfor legges til
rette slik at barn med autisme får delta aktivt i mange ulike aktiviteter og i mange ulike
situasjoner. Utgangspunktet for denne tilretteleggingen må være barnets temaer/interesserdisse vil være beskrevet i ”Boka om meg”(se eget kapittel).
Aktiviteter som naturlig inngår i barnets hverdag i barnehage/skole og hjemme bør
prioriteres.
For barn med autisme kan det være vanskelig å komme inn i aktiviteter og være deltaker i
disse. Det må derfor tilrettelegges slik at barnet gjentatte ganger over tid får delta i lek og
ulike aktiviteter sammen med andre barn. Det gir muligheter for å få mange og varierte
erfaringer med for eksempel å hilse på barn og voksne og ta kontakt med andre barn på en
adekvat måte. Det bør og legges til rette for øvelse i og erfaringer med turtaking i lek og
aktiviteter.
Noen barn liker godt leker og aktiviteter knyttet til bruk av kroppen, og de bruker språket
mest når de holder på med slike aktiviteter. For disse barna bør innlæring av begreper og
aktivt bruk av språk i stor grad knyttes til slike aktiviteter.
Dersom ball er den store interessen for et barn kan en legge til rette for turtaking og samspill
med andre barn ved å trille/gi/kaste ball til andre barn, ta imot ball som andre
triller/gir/kaster, bytte ball med andre osv.
For et høytfungerende barn med autisme med særinteresse for biler, bør den første
leseopplæring knyttes til bilder av biler og bildeler i ulike situasjoner.
22
For barnet som ikke ser ut til å like sang og musikk bør vi kartlegge ulike typer sanger, ulike
typer instrumenter, ulike volum på sang og musikk. En bør prøve ut sang på ulike arenaer,
med ulike personer, sammen med få personer eller med mange. Ut fra en slik kartlegging vil
en se om en har funnet en nøkkel til sang/musikkglede, eller om sang og musikk ikke er
aktuelt nå.
Strukturering av aktiviteter
Rundt barn med autisme må vi bygge strukturer som støtter og fremmer barnets funksjon
slik at det kan delta i flest mulig aktiviteter sammen med andre. Visualisering av planer og
aktiviteter og ryddige situasjoner er viktige forutsetninger for at de voksne og barnet kan få
felles oppmerksomhet. Jfr. kapittel om Læring.
En form for strukturering er at aktiviteter gjennomføres med de samme leker og aktiviteter i
en bestemt rekkefølge. En kan begynne med få leker og aktiviteter og etter hvert utvide
innholdet og antallet.
Rammestruktur
En form for rammestruktur som kan benyttes i arbeidet med barn med autisme er en
konkretisert eller visualisert plan for sekvensering av ukens, dagens og timens aktiviteter.
Slike planer må være mer detaljerte for disse barna enn for andre. Bilder/konkreter knyttet
til situasjoner og aktiviteter gir mulighet for å forberede barnet ved
overganger/situasjonsskifter og kan brukes til å hjelpe barnet til å forstå ulike
situasjoner/aktiviteter.
Situasjonsstruktur/skript
En plan for sekvensering av tidsavgrensede aktiviteter/situasjoner, vil gi muligheter for at
strukturen i aktiviteten blir et skript for barnet. Målet er at denne kunnskapen fører til økt
selvstendiggjøring ved at barnet gjør de riktige tingene i en aktivitet siden de har fått
kunnskap om hvem som gjør hva, med hvilken hensikt og til hvilken tid. Rutinesituasjoner
som måltid og morgensamlinger egner seg godt for en slik strukturering: komme inn til
samling – på hvilken måte, sette seg ned – hvor og med hvem, grad av skjerming etc.
Når barnet har gjort oppskriftene for flere aktiviteter til sine egne, må det legges til rette for
at barnet kan velge hvilken aktivitet det vil gjøre.
Narrativer (Se avsnittet om Sosiale verktøy)
En kan bruke konkrete historier barnet har opplevd til å forberede det på nye situasjoner og
aktiviteter og til å forstå disse. Når aktiviteten er blitt et skript for barnet, ligger det
23
muligheter for å utvide aktiviteten ved at vi går inn og deltar ved å følge barnet og etter
hvert utvider det barnet holder på med. Når hverdagsaktiviteter er blitt rutine, kan vi lage
konstruktive hindringer som gir grunnlag for noe nytt og på den måten utvide fokus og tema.
Stillasbygging
En tar utgangspunkt i aktiviteter innenfor det enkelte barns nære utviklingssone, det vil si at
barnet må forstå oppgaven. Stillasbyggingen skjer ved at den voksne gir akkurat nok hjelp
slik at barnet mestrer aktiviteten på sitt beste. En trapper ned hjelpen etter hvert som
barnet mestrer aktiviteten. Jfr. Kapittel om Læring
4.4. Relasjon
Relasjon blir skapt gjennom forutsigbarhet og trygghet. Den utvikles gjennom kontinuitet,
nærhet og anerkjennelse
Relasjon kommer fra ordet relatio som betyr forhold eller forbindelse. Barn innen
autismespekteret (ASD) som har omfattende forståelsesvansker kan bli oppfattet som
krevende å forstå. Vanskene inkluderer mangelfull forståelse av andres følelser, intensjoner,
egne følelser, språk, non- verbal kommunikasjon, sosiale situasjoner, regler og normer. Dette
skaper en stor utfordring når målet er å skape en god relasjon til andre gjennom
forutsigbarhet og trygghet. De voksne må lære seg å forstå og å tolke hvordan barnet
forstår, tolker og uttrykker seg i en gitt situasjon.
Nordahl (2000) fant at de fire viktigste forklaringsfaktorene i forhold til problematferd i
skolen handlet om relasjoner. Gregory Bateson mener at: ”Om du er misfornøyd med noe i
en relasjon, kan du selv sørge for å legge noe nytt inn i relasjonen”. Et barn med ASD vil
trenge at andre endrer sin atferd i sitt møte med dem. Samspillsorientert tilnærming
impliserer alltid en relasjon.
Relasjonstilnærming gjennom samspill
Dersom en skal ha en samspillsorientert tilnærming til et barn med ASD må en arbeide
gjennom en relasjon til barnet. De voksne som står ansvarlig for en konstruktiv relasjon må
være bevisst at begge parter influerer gjensidig på hverandre. Det er også viktig å kjenne til
at denne form for gjensidighet ikke trenger å være i balanse. Dersom relasjon ikke er til
stede er det de voksne sitt ansvar å skape grunnlag for en endring og å ha et autentisk ønske
om å kommunisere. Hvordan en skal opptre overfor et barn med ASD er avhengig av
situasjonen en er i, holdninger til den voksne og det barnet en møter. Utfordringen er
hvordan en best mulig kan utvikle en god relasjon til dette barnet.
Relasjonsutvikling
Relasjonsutvikling forutsetter et åpent og trygt miljø, hvor det er akseptert og anerkjent at
du som voksen aktør har mulighet til å påvirke relasjonen (Tinnsand 2005). En relasjon til et
24
barn med ASD må avspeile forutsigbarhet. I barnehage, skole og avlastning forutsettes det at
det er et nært samarbeid mellom hjemmet og læringsarenaen. (Se også kapittel: Arena)
Hva som er forutsigbart for det enkelte barn med ASD vil kreve kartlegging og analyse. Til
dette kan f.eks. Prosjekt Væremåte sitt kartleggingsverktøy være til hjelp. Barnet kan være
avhengig av forutsigbarhet knyttet til person, det betyr at de kan gjøre ulike aktiviteter bare
personen er den samme. Noen barn kan være avhengig av å gjøre de samme aktivitetene,
men personene kan variere. Det kan også være at det er stedet der aktiviteten foregår som
er det viktigste slik at både personer og aktiviteter kan variere bare det f.eks. foregår på den
faste arbeidsplassen. Målet er å få økt forståelse for det enkelte barn sitt behov for
forutsigbarhet. Forutsigbarhet vil kunne gi trygghet.
Det er nødvendig å ha klart for seg at en relasjon i denne sammenheng ikke er avhengig av
fysisk nærhet, men det er en forutsetning at barnet med ASD har et ”kognitivt” bilde av en
annen person. Intensjonen til å påvirke andre og å skape felles fokus kommer i 9 – 10
måneders alder da barnet sjekker om det finnes mottaker for sin intensjon og det vil skapes
en meningsdanning. Barn med ASD har vansker med å danne seg en mening og en må derfor
bruke tid på de forklaringsmodeller som finnes. Målet må være at barnet skal tilegne seg økt
forståelse for at det er ulike måter å forstå en annen person og gjennom det danne seg et
bilde av denne personen.
Relasjonskunnskap
KLARE bygger på en sosialkonstruktivistisk læringsteori der en tenker at barnet er født
grunnleggende sosialt. En tenker at erkjennelse og kunnskap blir formet gjennom
samhandling med andre mennesker og internalisert av kulturens redskaper og tenkemåte.
En mening er ikke gitt, men man lager den sammen. Felles mening starter i en sosial relasjon.
Utfordringen blir å tilpasse en mening til det nivå barnet er utviklingsmessig. Barn generelt
og barn med ASD har svært ulikt potensial for å tilegne seg mening ut fra ulik kognitiv
kapasitet. Det viktigste redskap for tenkning er språket og gjennom språket påvirker vi
hverandre og lærer av hverandre. Det er nødvendig å kartlegge i hvor stor grad en må bygge
på en konkret språklig tilnærming med mål om felles mening. En må møte barnet der det er i
sin utvikling og stimulere og motivere barnet til å utvikle seg selv mot et mål om en tettere
relasjon.
Barnet bør tilegne seg ulik relasjonskunnskap og en må legge til rette utover det som er
vanlig for at barn med ASD skal oppleve trygghet innen områdene:



nærfamilien; mor, far og søsken
slekt
i barnehage, skole og fritid
Alle de tiltak som en setter i gang er basert på antakelsen om at det er mulig å påvirke barns
utvikling gjennom å endre deres erfaringer (Tetzchner, 2010)
25
Skape trygghet


For å skape trygghet må en møte barnet med ASD der det er ut fra interesser, tema,
utviklingsnivå eller behov. En må tilpasse seg barnets egenart og være bevisst på å møte
barnet mellom det barnet mestrer alene og det barnet mestrer ved egen hjelp og
respektere og forstå barnets tilnærming eller avstand.
En skaper trygghet ved å gå inn i barnets sirkel der det er; ”kongeveien” (barnets letteste
vei til læring), både når det gjelder tidsperspektiv, arena og den aktivitet barnet har
ønske om å delta i.
Skape forutsigbarhet



For å kunne skape forutsigbarhet må en lære å kjenne barnet sine særegenheter og
reaksjonsmønstre
En må kunne lese eller lære seg å lese barnets emosjonsuttrykk. Og en må være seg
bevisst sine egne emosjonelle og verbale uttrykk.
Det er nødvendig å strukturere rammene for tid og sted når en skal utvikle relasjon.
Relasjon utvikles gjennom kontinuitet, nærhet og anerkjennelse:
Nærpersonkunnskap er av stor verdi og grunnlag for å forstå/lese et barn med ASD. Barnet
viser eller uttrykker seg ofte annerledes enn det som vi tenker på som «vanlige reaksjoner» i
en gitt situasjon eller etter en gitt opplevelse. Derfor kan kontinuitet i nærpersonrelasjon
være av avgjørende betydning for utviklingen av barnets relasjonskompetanse. Kontinuitet i
personalet i barnehage, skole og avlastning bør vektlegges.
En god relasjon er ikke avhengig av fysisk nærhet, men av å ha et bilde i hodet av en annen
person. Barn med ASD er avhengig av få voksne som grunnlag for trygghet og forutsigbarhet.
Få voksne gir et bedre grunnlag for helhetlig tanke og gjør det mulig å øke
refleksjonskompetansen rundt det enkelte barns behov.
Det er nødvendig å anerkjenne barnet slik det er. Tilbakemelding og ros må være autentisk.
Ros i utide gir barn «feil» selvbilde. En må bruke ord eller alternativ kommunikasjon som
barnet forstår og man må være så konkret som mulig.
De viktigste faktorene i en god relasjon er:





Bli sett, hørt og forstått – skaper trygghet i forhold til hverandre
Gjensidighet i relasjon – egen myndighet
”Lese” hele mennesket – gjensidig respekt av følelser og opplevelser
Gode skript på veien videre
Lære av hverandre
26


Lystbetont læring
Fleksibilitet
Kartlegging
Det første en bør kartlegge er barnets relasjon til sine nærmeste. Hvordan vil foreldre eller
andre foresatte beskrive sin relasjon til barnet? Er det situasjoner der det er lettere å ha en
god relasjon til barnet? Kan de nærmeste si noe om hvilke personer de opplever at barnet
har en bedre relasjon til enn andre? Eller er en god relasjon knyttet til spesielle
steder/arenaer? Grunnlaget for kartlegging må være å identifisere barnets preferanser og
læringsstil. Tolkningen av det en opplever og hva en legger i sin egen og andres tolkning er
nødvendig for å utvikle en bedre relasjon til barnet. (Jfr kapittelet om Emosjoner).
Jo bedre vi kjenner de forholdene et atferdsuttrykk viser seg innenfor, jo bedre vil vi kunne
forstå en atferd. I tillegg vil det være atferdsuttrykk som vi fornemmer betydningen av. Et
ansikt som uttrykker smerte vil vekke minner om egne smerteopplevelser. Et sint barn vil
vekke minner om tidligere opplevelser av personer som har vært sinte på oss, eller noen vi
selv har vært sint på. Vårt eget forhold til for eksempel sinne og aggresjon vil ha stor
betydning for hvordan vi fornemmer og tolker barnets sinne. Dette er også kunnskap som er
viktig å ha som grunnlag når en skal utvikle en relasjon til et barn med ASD.
Hvordan bygge opp en relasjon til et barn innen autismespekteret?
En må ta utgangspunkt i at barnet med ASD søker å forstå omgivelsene. Vi vet at biologiske
og erfaringsmessige forskjeller påvirker den forståelse barnet utvikler. Utfordringen blir å
forstå barnet med ASD godt nok. Utviklingen må ta utgangspunkt i barnets nære
utviklingssone. Ut fra dette blir det nødvendig å få barnet interessert i en selv, det en skal
gjøre sammen eller å være på en arena der barnet er interessert i å være. Motivasjon blir et
nøkkelord. Utfordringen blir å utvikle en god relasjon ut fra personlige egenskaper i samspill
med barnet. Dette vil kreve et nært samarbeid mellom de voksne som barnet møter på ulike
arenaer.
4.5. Emosjoner
Emosjoner/ følelser forståes som uttrykk for ønsker og behov.
I arbeid med mennesker innen autismespekteret er det nødvendig og viktig å velge ut
området emosjoner som et arbeidsfelt. Grunnen til det er at mennesker innen ASD skiller
seg tydelig ut fra andre på måten de uttrykker, eller ikke tydelig uttrykker sine emosjoner.
Samtidig klarer ikke mennesker med ASD å lese andres emosjoner(følelsesuttrykk) på en
intuitiv og direkte måte. Dermed må opplæringen for mennesker med ASD både gå på å lære
å tolke andres emosjoner og å lære om sine egne følelsesmessige reaksjonsmønstre.
En definisjon på emosjon (Witherington et al, 2001) er at det er ”en følelsestilstand
forårsaket av distinktive fysiologiske responser og en kognitiv evaluering som motiverer for
27
handling.” Det er vanlig å arbeide ut fra at vi har omtrent åtte grunnemosjoner. Det er
tristhet/sorg, glede/fryd, sinne/raseri, avsky/forakt, ubehag/smerte, redsel/frykt,
interesse/opphisselse og avvisning(se bort).
I arbeidet med mennesker med ASD blir det tatt utgangspunkt i de ulike emosjonene. Et
godt verktøy i detter arbeidet er permen KAT- kassen for skolebarn.
Emosjoner må forstås som uttrykk for ønsker og behov Det er derfor viktig at de som er
sammen med mennesker med ASD har den nødvendige kunnskapen og forståelsen av hva
akkurat denne personen med ASD vil uttrykke gjennom sine emosjoner.
Det som er spesielt for mennesker med ASD er at de i mye mindre grad enn andre har et
tydelig emosjonelt uttrykk. Ansiktsuttrykk hos mennesker med ASD blir ofte beskrevet som
avflatet.
Fysiologisk aspekt
Mennesker med ASD uttrykker ulike emosjoner ulikt. Noen barn med ASD er veldig verbale
og uttrykker tydelig og klart hva de liker og ikke liker. Den gruppen av mennesker med ASD
som ofte gir fagfolk og nærpersoner den største utfordringen er de om ikke har talespråk,
har en avflatet mimikk og et veldig utydelig/fattig kroppsspråk. Disse menneskene har
samme behov for å uttrykke seg og bli forstått på hva de liker eller ikke liker. Det er derfor
omgivelsene og nærpersonene blir viktige talspersoner for hva barnet med ASD vil uttrykke
gjennom en fattig mimikk og et utydelig kroppsspråk. I slike tilfeller er det avgjørende at
nærpersoner setter seg sammen, leter etter og blir enige om hva små forandringer/trekk i
ansiktet er uttrykk for. En emosjonskartlegging av barnet blir veldig viktig for å kunne forstå
og ikke minst møte barnet på en rett måte. Se også vedlagte eksempel på skjema for
emosjonskartlegging.
Emosjonskartlegging
Emosjonskartlegging kan gjøres ved at en bruker en tegning av et ansikt og tegner inn
uttrykk som barnet har for de ulike emosjonene. Det vanligste for mennesker innen ASD er
at de har veldig lite mimikk. Det kan derfor være en stor utfordring å finne ut hvordan for
eksempel redsel gir seg uttrykk i ansiktet. Det er som regel foreldrene som har denne
nærpersonkunnskapen om barnet sitt, men som kanskje ikke har satt ord på det, selv om de
vet det. I noen tilfeller kan foreldrene si at de ser på pupillen om barnet er redd eller ikke.
Et eksempel er barnet som ble tatt med på massasjebad hver uke, noe personalet trodde
barnet likte, selv om det var veldig urolig før de skulle gå dit. Foreldrene kunne observere
barnet i massasjebadet. Ut fra tegn i ansiktet så de at barnet var redd. Dermed kunne
personalet forstå hvorfor barnet var så urolig før de skulle på massasjebad, og de kunne ta
bort tilbudet eller prøve å finne ut hva som gjorde barnet redd og endre på dette.
Det er særlig trekk ved øyne og munn som forteller oss om hvilken emosjon barnet er i. Det
er derfor viktig å være særlig oppmerksom på forskjeller i uttrykk på nettopp disse stedene.
28
I arbeid med mennesker med autisme bør en ha fokus på i hvilke sammenhenger
emosjonene viser seg. Dette er nyttig informasjon om hvorfor barnet reagerer som det gjør.
Er emosjonen knyttet til person eller situasjon, er det personen barnet er sammen med det
reagerer på, eller er det situasjonen det ikke liker?
Er det for eksempel bare sammen med kontaktlærer barnet viser denne følelsen, eller er det
bare når barnet skal inn i klasserommet at denne emosjonen kommer til uttrykk? Refleksjon
rundt når og sammen med hvem de ulike emosjonene kommer til uttrykk, er viktig for å
forstå og tilrettelegge best mulig for barnet i barnehage, skole, hjem og fritid.
Kommunikativ funksjon
Ulike uttrykk hos mennesker med ASD kan kommunisere samme emosjon. Da skjønner en at
det er nødvendig å lære personen godt å kjenne, slik at en vet at dette emosjonsuttrykket
står for akkurat den følelsen hos den personen.
For de som er sammen med barnet og for barnet selv er det viktig at uttrykket blir tolket
som det individet ønsker å uttrykke. Dersom et barn med ASD uttrykker med et drag over
øynene at det er livredd og blir oppfattet av omgivelsene som at dette liker barnet, kan det
fort oppstå uforklarlige situasjoner og atferd. Følelsesutbruddet hos barnet var i samsvar
med det barnet selv følte, men omgivelsene misforstod. Det er ikke sjelden at slike
situasjoner oppstår i hverdagen.
Sosial og emosjonell kompetanse
Sosial og emosjonell kompetanse er evnen til å oppføre seg slik det forventes i situasjoner
som vekker sterke emosjoner. For å klare dette må en ha evnen til å forstå egne og andres
emosjoner og kontrollere egne emosjonelle uttrykk. For mennesker med ASD er dette et
stort opplæringsområde som må læres på lik linje med for eksempel å lese og skrive. Også
for mange fagfolk er det vanskelig å forstå at det de aller fleste barn lærer intuitivt gjennom
oppveksten må læres eksplisitt av mennesker med ASD. Det er kanskje det aller viktigste
arbeidsområdet en har som fagperson i barnehage og skole når en arbeider med barn innen
ASD. I et livsperspektiv er dette en kompetanse som er grunnleggende for å kunne leve et
godt liv sammen med andre.
Eksempler:
1) Et eksempel er eleven som ble rasende for at noen andre hadde gjort hans oppgave i
klasserommet. I dette tilfellet må eleven lære hva emosjonen rasende står for og i neste
omgang lære å regulere denne til et uttrykk som er akseptabelt for akkurat denne
hendelsen. Til dette kan en for eksempel bruke materiell fra KAT- permen for å illustrere og
snakke med eleven om hva emosjonen betyr og hvor sterk den er i forhold til andre
følelsesuttrykk.
29
2) Et annet eksempel er eleven som gav uttrykk for at han ble lei seg når han fikk en bok i
gave. I den vanlige sosiale omgangen er vi opplært til å bli glad for å få en gave. I en slik
situasjon er det derfor viktig for nærpersoner å vite hva som gjør denne personen lei seg,
ellers kan en fort tolke barnets reaksjon som uforståelig.
3) Flere har erfart at barn med ASD kan reagere med høylytt latter når noen faller, slår seg
og begynner å gråte. Dette kan virke svært provoserende både for den det gjelder, men også
for andre tilskuere. Reaksjonen til barnet med ASD kan kanskje være på bakgrunn av en
manglende forståelse av og innlevelsesevne i den andres følelser, men det kan også være
fordi de opplever det kun som en «komisk» situasjon.
Det er viktig at det allerede i barnehagen blir satt opp sosiale mål for barnet. Et sosialt mål
kan være ”hvordan jeg kan be noen om å leke med meg.” Dette må det kanskje arbeides
systematisk med gjennom hele grunnskolen. Først da kan en forvente at barn med ASD har
fått utviklet en kunnskap om sosial kompetanse som de kan nyttiggjøre seg i et
livsperspektiv.
Selvregulering/kontroll av emosjonelt uttrykk
Selvregulering er evnen vi har til å regulere/kontrollere emosjoner, tanker, atferd og tilstand.
I den tidlige sosialiseringen gir de voksne barna hjelp til denne reguleringen. Etter hvert
forventer en at barnet selv tar opp i seg(internaliserer) denne kontrollen. For mennesker
med autismespekterforstyrrelser er det viktig å kunne regulere sine følelsesuttrykk slik at en
klarer å kommunisere på en sosialt akseptabel måte.
Det er for eksempel ikke sosialt akseptert at en blir rasende for at noen har satt seg ved pcen som en selv har tenkt å sette seg ved. Arbeidet blir da å gi barn med ASD verktøy som gjør
dem i stand til å mestre det at en annen har tatt plass ved pc-en. Verktøyene kan da være å
lære seg å vente til pc-en blir ledig, kunne spørre om å få pc-en etterpå, gjøre andre ting
mens en venter på at pc-en skal bli ledig og så videre.
Det kan være en lang læringsprosess, kanskje en livslang prosess å lære å regulere
emosjonene sine i ulike situasjoner. I mange tilfeller er mennesker med ASD avhengig av ytre
styring for eksempel i form av sosiale historier/visuelle forklaringer/skript/oppskrifter/regler
for atferd for å klare dette.
Forskjell i funksjon hos mennesker med ASD kan være fra de som foran hvert gjøremål alltid
må ha en visualisert handlingsrekke på det de skal gjøre, til de som har lært seg hvordan de
skal oppføre seg på en sosialt akseptert måte i mange ulike situasjoner i hverdagen.
Kognitivt aspekt
For mennesker med ASD er det ikke vanlig å umiddelbart å kjenne igjen ulike emosjoner. Her
er det også individuelle forskjeller, men generelt må mennesker med ASD først lære å
identifisere emosjonene, lære hva de heter og hva de står for- innholdet i dem. Etter å ha
30
lært seg at det finnes ulike emosjoner og hva de heter, må de lære seg å regulere
emosjonsuttrykkene slik at de er passende til situasjonen.
31
5. SOSIALE VERKTØY
Vi har ulike sosiale verktøy som kan brukes for barn innen autismespekteret for å fremme
deres sosiale utvikling.
For mange fagpersoner kan det være en stor utfordring å forstå at det er nødvendig for
mennesker innen ASD å arbeide like systematisk og konkret med å lære sosial kompetanse
som å lære å lese og skrive.
Vi vil her beskrive kort noen ulike sosiale verktøy og gi tips om bøker som kan gi en
utfyllende beskrivelse av de verktøyene.
5.1. Sosiale historier og visuelle forklaringer
Denne metoden er utviklet av Carol Gray, USA på begynnelsen av 1990-tallet. Metoden er
ment som en hjelp til at mennesker innen ASD skal forstå mer og klare seg bedre i sosiale
situasjoner.
De sosiale historiene får oss til å ta personen med autisme sitt perspektiv. En prøver å
identifisere forståelsesvansken og bruke det som utgangspunkt.
Erfaringer viser at det for mange personer med autisme er lettere å ha fokus på billedlig eller
skriftlig forklaring fremfor gjennom det auditive.
Sosiale historier og visuelle forklaringer skal gi personer innen ASD den informasjonen de
mangler om hva som skjer i situasjonen, hvordan andre oppfatter den, hva som er lurt å
gjøre i situasjonen og hvorfor.
Metoden er et forsøk på å gjøre noe med det vi antar er årsaken til atferden, med en
forventning om at den sosiale historien indirekte vil endre den.
Historiene skal være beroligende og forklarende, ikke pekefingerhistorier eller fordekte
regler.
Sosial historie/visuell forklaring skal oppleves som meningsfull for personen, han skal
oppleve at han får vite noe han har bruk for.
Jeg-form i historien er valgt fordi mennesker innen ASD har problemer med å ta til seg
forslag som ikke er stilet direkte til dem.
Setningstyper ved sosiale historier: (Fjæran-Granum,T., 2007)
-
Beskrivende, eks. Jeg heter Stian og går i 5.klasse.
Perspektivrettede, eks. Læreren blir glad når eleven hører på
Bekreftende, eks. Det er bra/viktig/lurt
Dirigerende, eks. Jeg vil prøve å
32
5.2. Narrativer (historier)
Narrativ: En unik sekvens av begivenheter med spesifikke personer, steder, mentale
tilstander og aktiviteter.
Hverdagskunnskap om den sosiale verden er ofte organisert i narrativer. Alle kulturer har
for eksempel narrativer om jordens tilblivelse (eventyr og myter).
Teoretisk bakgrunn for narrativ er at individet føres inn i kulturen via den andre personen i
en dialog (Vygotsky 1978). Vygotsky sier videre at opprinnelsen til det menneskelige sinn er
sosialt. Via narrativene konstruerer individet det relasjonelle selv, slik at både identitet og
seg selv som handlende må forstås relasjonelt (Mason, 2004).
I dialoger med voksne blir erfaringer satt sammen til meningsfulle historier om seg selv. Barn
med ASD kan ofte ikke fortelle sin egen historie som grunnlag for det enkelte menneskes
egenart og utviklingen av selvet. (Ref Boka om meg)
5.3. Skript
En sosial definisjon på skript, er karakteristika ved hendelser i en bestemt sosial kontekst.
En kognitiv definisjon er den individuelle kunnskapen om disse hendelsene som gjør at
individet gjør de riktige tingene. Det er altså kunnskap om hvem som gjør hva, med hvilken
hensikt, til hvilken tid.
Skript kan foregripe gjentakende hendelser, og gir oss rammer for nye og ukjente hendelser.
Eksempler på skript er skript for gebursdag, for kafebesøk, for tannlegebesøk, for
teaterforestilling og så videre.
5.4 KAT-kassen
KAT står for Kognitiv Affektiv Trening. KAT-kassen var tidligere en kasse med materiell, dette
er nå en perm.
KAT-kassen er utarbeidet av Kirsten Callesen, Annette Møller Nielsen og Tony Attwood.
Permen er et utvalg av visualisert materiale som kan være verktøy i samtaler med
mennesker innen ASD om tanker og følelser.
KAT-kassen kan brukes individuelt for hver person. Det finnes gode, enkle eksempler i
permen på hvordan det ulike materiellet kan brukes.
Samtidig er det elementer i materiellet som gjør at en kan bygge ut verktøy som hjelp på alle
arenaer. En tenker da særlig på ”Mine sirkler” som omhandler alle arenaer fra det private til
ute blant fremmede. Mine sirkler er nå tilgjengelig som en app for nettbrett og telefon.
Et godt eksempel på hvordan dette kan gjøres er filmen om «Kristin og de andre» og
eksempelheftet til denne som er laget av Statped Vest, ved Kleven og Rugset.
33
Illustrasjon fra: http://www.cat-kit.com
5.5. Fyrstikkmennesker
En av vanskene til mennesker innen ASD er at de ikke er bevisst på at andre ofte sier noe
annet enn det de tenker. Det er en viktig sosial kompetanse å være bevisst på denne
forskjellen.
Mange kan tenke at den mannen har jammen stor nese, men det er ikke sosialt akseptert å
si det høyt.
For å få frem denne forskjellen kan det være nyttig å bruke tegninger av fyrstikkmennesker,
der en lager boble for hva en sier og en annen boble for hva en tenker.
For arbeid med blant annet dette, viser en til heftet «Tilrettelegging for utvikling og mestring
av sosiale ferdigheter for elever med Asperger syndrom i vanlig skole», T.L. Reigstad, utgitt
av Autismeforeningen i Norge.
Illustrasjon fra www.statped.no
34
5.6. Pluss-/minusskjema
Et annet nyttig verktøy for å få frem hva som er problemet i ulike situasjoner er
pluss/minusskjema.
Et pluss-/minusskjema består av to kolonner med et plusstegn i den ene kolonnen og et
minustegn i den andre. Et eksempel på bruk av dette er gutten som ikke syns det var noe
kjekt med gymnastikk. Ved å skrive ned positive og negative ting med det å ha gymnastikk,
ble resultatet at det ikke var gymnastikk i seg selv som ikke var kjekt, men det at eleven kom
for seint til neste time. Ved hjelp av pluss-/minusskjema fant lærer sammen med eleven
fram til kjernen i problemet og fikk gjort noe med det.
Eksempler på dette finner en også i heftet av Torhild L. Reigstad, som er nevnt ovenfor.
Hvordan ta kontakt med andre
+
-
Si hei
Knipse
Smile
Kallenavn
Snakke hyggelig
Illustrasjon fra: «Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever
med Asperger syndrom i vanlig skole.»
6. BOKA OM MEG
”Boka om meg” er en personlig presentasjon skrevet om hvert barn som har vært med i
prosjektet. Boka skal hjelpe de voksne som er rundt barnet til å forstå og kommunisere
bedre med barnet det gjelder.
Selve prosessen med å lage slike bøker er verdifull. Den fordrer at alle involverte voksne
rundt barnet snakker sammen om hvordan gode samspill og aktiviteter blir til. Boka er et
viktig bidrag til å overføre informasjon til vikarer og nyansatte og kan brukes til å informere
om barnet ved overganger fra barnehage til skole, ved skoleskifte og overgang til andre
arenaer.
Boka skal inneholde en selvbeskrivelse om ”hvem er jeg i dag”. Den skal fortelle noe om
personens stil: Temperament, kognitiv stil, emosjonell reaksjonsform, individuelle særtrekk
og interesser.
”Boka om meg” skal også si noe om kommunikasjon og språkferdigheter og hvilken type
autisme barnet har (jfr. Wings inndeling).
”Boka om meg” skal fortelle om miljøforutsetninger, hva de voksne skal gjøre når han/hun
tar kontakt med barnet og hva barnet liker og ikke liker å gjøre. I ”Boka om meg” skal en
35
også finne informasjon om hvordan en kan få barnet rolig/trygg når det er i emosjonell
ubalanse. En annen viktig informasjon i boka er hva som skal til av struktur for at barnet skal
føle seg trygg.
Boka bør dessuten inneholde informasjon om hvordan omgivelsene bør være for at barnet
skal være i stand til å yte maksimalt og hvordan planer kan utformes for at barnet skal forstå
dem.
IP, Mål og tiltaksplan i barnehage og IOP i grunnskolen er planer som representerer
langsiktige og kortsiktige mål for et rikt livskart. Det er da særlig viktig å spesifisere hvordan
dagens kortsiktige mål inngår som byggesteiner for ”det gode liv” om fem år. Forholdet
mellom ”hvem jeg er i dag” og ”hvem jeg er om fem år” er grunnlaget for ”den planlagte
utviklingen”. ”Boka om meg” bør inneholde en fremtidsbeskrivelse av hvordan barnet er om
fem år.
Et viktig pedagogisk prinsipp er å legge til rette for utvikling innen den nære utviklingssone.
Hvordan skal barnehagen/skolen konstruere effektive stillaser rundt læringsepisoder – ta
vekk og tilføre nye betingelser for at barnet skal få deltakelse i aktiviteter. Dette er også
viktig informasjon å ha med i ”Boka om meg”.
36
LITTERATURHENVISNINGER
Atwood, T.: oversatt og tilrettelagt av Jon Fauskanger Bjåstad, Hertervig Forlag:
ASPERGER SYNDROM Høytfungerende autisme og beslektede vansker.
Å UTFORSKE FØLELSER Kognitiv atferdsterapi for sinnemestring(hefte) (2009)
Å UTFORSKE FØLELSER, Kognitiv atferdsterapi for angstmestring(hefte) (2009)
Bogdashina, O. (2003): «Persepsjon hos personer med autisme og asperger syndrom»
Fjæran-Granum, T.: JEG ER UNIK Det er bare en av meg! , Spiss kompetanseservice
Fjæran-Granum, T. (2007): Sosiale historier, SPISS Forlag www.spiss.no
Gjest, E., Fjæran Granum, T., (2009) Sosiale historier og visuelle forklaringer; Nordvoll skole
og autismesenter.
Hildebrand, K. (2015) Fokusrelaterte utførelsesvansker (FRU) hos mennesker med autisme i
Autisme i dag bind 42, nr 3, 2015, Autismeforeningen
KAT- permen: Kognitiv Affektiv Trening;Callesen, Møller Nielsen og Atwood
Kleven,E., Rugset, (2009) Kristin og de andre, Film og eksempelhefte; Statped skriftserie nr
73
Lorentzen, P. (2006): «Slik som man ser noen – faglighet og etikk i arbeid med
utviklingshemmede»
Martinsen, H., Nærland, T., Steindal, K., Tetzchner, S.v.(2006) «Barn og ungdommer med
Asperger-syndrom. Prinsipper for undervisning og tilrettelegging av skoletilbudet»
Mundy, P., kap 20, ss 393 i Moe,V., Slinning, K., Hansen, M.B. (red) (2010) «Håndbok i spedog småbarns psykiske helse»
Reigstad, T.L.: «Tilrettelegging for utvikling og mestring av sosiale ferdigheter for elever med
Asperger syndrom i vanlig skole», utgitt av Autismeforeningen i Norge.
Schølberg, S., kap 22, ss 445 i Moe,V., Slinning, K., Hansen, M.B. (red) (2010) «Håndbok i
sped- og småbarns psykiske helse»
Simonsen, H.A. (2011): «Kartlegging og utredning av sped- og småbarn i Pedagogisk
Psykologisk tjeneste» (spesialiseringsoppgave)
Tetzchner, S.v. (2003): «Utfordrende atferd hos mennesker med lærehemning – betydningen
av kommunikasjon, boforhold og tjenester»
Tetzchner, S.v., kap 21, ss 424 i Moe,V., Slinning, K., Hansen, M.B. (red) (2010) «Håndbok i
sped- og småbarns psykiske helse»
37
KARTLEGGINGSVERKTØY
Bogdashina, O. (2003): Sensorisk profil sjekkliste revidert (SPCR)
Prosjekt væremåte. Universitetet i Oslo
SRS/SDQ – sosial responsivitet skala.
Emosjonelle uttrykk (eksempel vedlagt)
CCC-2 The Children’s Communication Checklist (Pearson, 2003)
ASSQ Asperger Syndrome Screening Questionnaire (Stephan Ehlers, Christopher Gillberg &
Lorna Wing, 1987)
NETTSIDER
www.autismeforeningen.no
www.spiss.no
www.statped.no
www.ask-loftet.no
38