Til studieutvalgets medlemmer og
Til studieutvalgets medlemmer og varamedlemmer Dato: 24. september 2015 Saksbehandler: Anne Løken 6723 5426 ([email protected]) INNKALLING TIL MØTE I STUDIEUTVALGET VED HØGSKOLEN I OSLO OG AKERSHUS Vi viser til møteplanen for HiOAs studieutvalg og innkaller med dette til utvalgsmøte torsdag 1. oktober 2015, kl. 12.30 – 13.45 (Merk klokkeslett!) i møterom 301, Pilestredet 46, 3. etasje Forslag til dagsorden Konstituering Meldingssaker Utsendte meldingssaker og orienteringer i møtet Stu-sak 24/2015 a) Referat fra møte i studieutvalget ved HiOA 24. august 2015 (vedlagt) b) Presentasjon av NIFU-rapport 22/2015 Sentre for fremragende utdanning (SFU) – I samvirke med institusjoner og fag v/ prosjektleder for SFU i NOKUT Ingvild Andersen Helseth, med orientering om kriterier for søknader om SFU m.m. Rapporten følger vedlagt og er i tillegg tilgjengelig på http://www.nokut.no/Documents/NOKUT/Artikkelbibliotek/Kunnskapsbasen/Rapporter/ UA/2015/SFU_I_samvirke_med_institusjoner_og_fag_NIFU.pdf c) Andre orienteringer Vedtakssaker Stu-sak 25/2015 Endringer i programplanen for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling – opprettelse av alternativt studieløp for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie med opprettelse av nytt emne (jnr. 15/03795) Vi ber om at forfall meldes så snart som mulig til Anne Løken ([email protected], tlf. 6723 5426), slik at vi får kalt inn varamedlem i tide. Vi ønsker alle vel møtt! Med hilsen Nina Waaler Marianne Brattland Høgskolen i Oslo og Akershus Postadresse: Pb. 4 St. Olavs plass, 0130 OSLO Besøksadresse: Pilestredet 46, Telefon: 67 23 50 00, [email protected], www.hioa.no 6/2015 REFERAT Studieutvalget ved Høgskolen i Oslo og Akershus Møte mandag 24. august 2015, kl. 12.30–13.40, rom 301, Pilestredet 46 Til stede: Nina Waaler, leder Ingrid Narum Per Arne Olsen Sturla Rolfsen Finn Aarsæther Monica Melhus Steinar Olberg William G. Sæbø Forfall: Ingeborg S. Sjetne Til stede fra administrasjonen: Marianne Brattland Ellen Merethe Magnus Anne Løken Dagsorden Meldingssaker Stu-sak 22/2015 a) Referat fra møte i studieutvalget ved HiOA 4. juni 2015 (utsendt) b) Studieutvalgets oppgaver og arbeidsform v/prorektor c) Forberedelser og opplegg for besøket av NOKUT-komiteen som evaluerer HiOAs kvalitetssystem – orientering v/studiedirektøren Vedtakssaker Stu-sak 23/2015 Fastsetting av endringer i retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ved HiOA (jnr. 15/06380) Konstituering Det var ingen merknader til den utsendte møteinnkallingen og forslaget til dagsorden. Prorektor for utdanning og studieutvalgets nye leder la innledningsvis fram noen tanker omkring studieutvalgets oppgaver og arbeidsform. Dette ble også diskutert kort på slutten av møtet. Innspillene til dette temaet er referert samlet under Stu-sak 22/2015 b). 2 Stu-sak 22/2015 Utsendte meldingssaker og orienteringer i møtet a) Referat fra møte i studieutvalget 4. juni 2015 Referat godkjent. b) Studieutvalgets oppgaver og arbeidsform Studieutvalget har ved flere anledninger diskutert hvordan arbeidet i utvalget kan bli mer strategisk rettet. Prorektor for utdanning la innledningsvis fram noen tanker om dette: • Seminarer, der vi kan invitere både eksterne og interne innledere, er en god arbeidsform for å få belyst aktuelle temaer og spørsmål. • Følgende temaer, der flere griper inn i hverandre og må sees i sammenheng, ble nevnt som særlig aktuelle: Digitalisering, internasjonalisering, samarbeid på tvers av enheter internt i høgskolen, samarbeid med og tilknytning til arbeidslivet (også samarbeid med partene i arbeidslivet), universitetssatsingen, studieporteføljeutviklingen. Utdypende påpekte prorektor bl.a.: Universitetssatsingen har til nå fokusert mye på forskning, publisering, ekstern finansiering av forskningsaktiviteter og doktorgradsproduksjon ved HiOA. Men høgskolens universitetssatsing må lene seg like mye på utdanningsvirksomheten og utdanningskvaliteten vår som på FoU-virksomheten, og utdanning og forskning må naturligvis sees i sammenheng. I dette arbeidet står studieutvalget sentralt. Ved interne enheter som f.eks. Senter for velferds- og arbeidslivsforskning (SVA) drives det forskning og faglig utviklingsarbeid rettet mot samfunns- og arbeidsliv og velferdssektoren som har stor relevans for høgskolens utdanninger. Dette må høgskolen utnytte. Høsten 2015 vil det bli gjort ny porteføljekartlegging. Studieavdelingen vil sende ut et notat om dette til fakultetene. Så langt det er mulig, vil en forsøke å gjenbruke allerede innsamlet datamateriale. Fra studieutvalget ble det understreket at det er ønskelig at arbeidet i utvalget løftes noe opp fra saksbehandlings-/forvaltningsoppgavene som har tatt mye av tiden i utvalgsmøtene, til mer overordnede og strategisk rettede temaer og oppgaver. Her bør utvalget konsentrere seg om noen utvalgte temaer/saker, slik at vi ikke sprer oss på for mange områder samtidig. Fagseminarer/ workshops som arbeidsform har vist seg å være vellykket, og dette bør vi derfor forsøke å få til oftere. I forlengelsen ble det framholdt at HiOA også bør være enda mer aktiv utad, bl.a. med deltakelse på nasjonale og internasjonale seminarer og konferanser. Prorektor nevnte i denne sammenheng at hun ønsker innspill og forslag til aktuelle arrangementer i inn- og utland fra studieutvalgets medlemmer. Digitalisering vil bli viet stor oppmerksomhet ved høgskolen framover, som et strategisk satsingsfelt. Det ble foreslått å invitere f.eks. ProTed-senteret ved UV-fakultetet ved Universitetet i Oslo og/eller Learning Lab ved BI til et seminar/en workshop om dette. Studiedirektøren informerte om at HiOA står som arrangør sammen med Innovasjon Norge av den internasjonale REN-konferansen om e-læring høsten 2015. Denne finner sted på høgskolen onsdag 18. november. REN (Research and Educational Network, www.researchandeducationalnetwork.com) er en del av Innovasjon Norge og fungerer som et samarbeidsforum for kompetanseheving innen IKTbasert utdanning. Utvalget minnet avslutningsvis om at utformingen av digital eksamen påvirker innholdet – det er med andre ord ikke så enkelt at det bare er å ta i bruk pc-er til eksamen. Selv om ingen ønsker å gå imot 3 digitalisering som sådan, er det også viktig med noen kritiske innspill underveis. Utfordringene ved digitalisering av utdanning og eksamen er både av teknologisk og pedagogisk art, og i dette arbeidet må HiOA også kunne utnytte og bruke løsninger som andre har utviklet, slik at vi ikke trenger å finne opp alt selv. c) Forberedelser og opplegg for besøket av NOKUT-komiteen som evaluerer HiOAs kvalitetssystem Studiedirektør Marianne Brattland orienterte kort: NOKUT-komiteen som evaluerer kvalitetssystemet ved HiOA kommer på besøk 14.–16. september i år. NOKUT har nå kommet med sine bestillinger på dokumentasjon og hvem de ønsker å møte. Rektoratet arbeider med å sette sammen de forskjellige gruppene/panelene ut fra komiteens bestilling. Det blir obligatoriske formøter med panelene, og prorektorene vil lede disse møtene. Vedtakssaker Stu-sak 23/2015 Endringer i retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ved HiOA (jnr. 15/06380) HiOAs retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ble fastsatt av studieutvalget 18. juni 2012 (Stu-sak 20/2012), med ikrafttredelse 1. august s.å. Retningslinjene ble justert i tråd med NOKUTs nye studietilsynsforskrift etter at denne var blitt fastsatt 28. februar 2013. Justeringene gjaldt da bare henvisninger til NOKUTs forskrift og ble foretatt administrativt. Administrasjonen hadde nå forslått noen mindre endringer/justeringer i retningslinjene. Dels var dette gjort for å få bedre samsvar mellom HiOAs retningslinjer og gjeldende regelverk og begrepsbruk i NOKUT. Og dels var det gjort for at aktuelle bestemmelser og føringer i internt regelverk og strategidokumenter ved HiOA, skulle avspeiles i retningslinjene. Det tas sikte på en bredere gjennomgang av retningslinjene med tanke på nødvendige endringer, bl.a. sett på bakgrunn av fremtidig utvalgsstruktur ved HiOA og ikrafttredelse av vedtak om utvidet myndighetsdelegering til fakultetene ved godkjenning av program- og emneplaner. Fordi saken nå ble fremmet for studieutvalget uten en forutgående prosess med bl.a. høring ved fakulteter/enheter, burde det etter administrasjonens syn ikke gjøres andre endringer i innhold eller ordlyd enn slike som følger direkte av nye bestemmelser eller føringer som er blitt fastsatt i annet regelverk og strategidokumenter. Studieutvalget påpekte at det ikke var tatt hensyn til at styringsordningen ved fakultetene nå er endret, og at fakultetsstyrene ikke lenger eksisterer. Fakultetsrådet ved det enkelte fakultet er rådgivende organ for dekanen, som har beslutningsmyndighet. Det som har stått i retningslinjenes kapittel 3-2 om at fakultetsstyret, eventuelt fakultetsstyret selv, har myndighet til å godkjenne etablering/nedlegging av studier på bachelor- og videreutdanningsnivå av et visst omfang, må derfor endres. Utvalget bad administrasjonen lage et forslag til ny tekst her, og at dette sendes utvalget for eventuelle merknader. For øvrig hadde ikke utvalget merknader til de foreslåtte endringene i retningslinjene. Prorektor foreslo en justering i forslaget til vedtak, der setningen om at «endringene trer i kraft straks», strykes. Når ikke annet er angitt, er ikrafttredelsestidspunktet det samme som vedtakets dato. Enstemmig vedtak i samsvar med prorektors justerte forslag: 4 Vedtak: Studieutvalget fastsetter endringer i retningslinjer for etablering av nye studier og utarbeiding av planer for studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus i samsvar med administrasjonens forslag og med de merknadene som framkom i møtet. Oslo, 8. september 2015 Nina Waaler Marianne Brattland Sentre for fremragende utdanning (SFU) I samvirke med institusjoner og fag Tone Cecilie Carlsten Agnete Vabø Rapport 22/2015 Sentre for fremragende utdanning (SFU) I samvirke med institusjoner og fag Tone Cecilie Carlsten Agnete Vabø Rapport 22/2015 Rapport 22/2015 Utgitt av Adresse Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning PB 5183 Majorstuen, NO-0302 Oslo. Besøksadresse: Wergelandsveien 7, 0167 Oslo Prosjektnr. 12820531 Oppdragsgiver Adresse Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) Drammensveien 288, 0283 Oslo Trykk Link Grafisk ISBN ISSN 978-82-327-0118-6 1892-2597 (online) www.nifu.no Forord Senter for fremragende utdanning (SFU) er Norges eneste prestisjeordning innenfor høyere utdanning. Stimuleringstiltaket ble etablert i kjølvannet av Stjernøutvalgets forslag om å opprette et «Senter for fremragende undervisning» som et nytt nasjonalt virkemiddel for å heve kvaliteten på og status for høyere utdanning i Norge. Det første senteret ble opprettet i 2011, og ytterligere tre kom til i 2013. Målet med denne studien har vært å undersøke hvilken merverdi det har for søkermiljø, vertsinstitusjon og sektoren at det ble søkt om SFU-status. Vurderingen gjelder både for de som har oppnådd slik status, og for de som ikke nådde fram til de første to rundene. Oppdragsgiver for prosjektet er Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen - NOKUT. Rapporten er utarbeidet av Agnete Vabø og Tone Cecilie Carlsten med førstnevnte som prosjektleder. Bjørn Stensaker og Per Olaf Aamodt har bidratt med kommentarer til rapportutkastet. Inger Henaug har lest korrektur. Vi takker alle som velvillig stilte til intervjuer og som tok imot oss på de utvalgte universitetene og høgskolene. Oslo, juni 2015 Sveinung Skule Direktør Nicoline Frølich Forskningsleder 3 4 Innhold Sammendrag ........................................................................................................................... 7 1 Innledning ................................................................................................................... 9 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.4 Bakgrunn.................................................................................................................................................... 9 Kort oversikt over sentre og sentrale prosjekter ........................................................................................ 10 CEMPE .................................................................................................................................................... 11 MatRIC..................................................................................................................................................... 11 ProTed ..................................................................................................................................................... 12 bioCEED .................................................................................................................................................. 12 Problemstillinger....................................................................................................................................... 12 Metodisk tilnærming ................................................................................................................................. 13 2 SFU: Virkninger og potensial .................................................................................. 15 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 Innledning ................................................................................................................................................ 15 Institusjonenes strategier og prioriteringer ................................................................................................ 15 Konsentrasjon av kompetanse og ressurser ............................................................................................. 17 Utvikling av språk og praksis .................................................................................................................... 19 Fremragende for hvem, for hva? SFU-ordningens videre potensial .......................................................... 20 SFU-ordningens potensial og andre mulige tiltak...................................................................................... 22 Konklusjoner ............................................................................................................................................ 24 Referanser ............................................................................................................................. 25 5 6 Sammendrag Fremragende kvalitet står for tiden høyt på den utdanningspolitiske dagsorden. Utdanning av høy kvalitet blir sett på som avgjørende for en positiv utvikling av samfunn og økonomi. Ambisjonene om å utvikle universiteter i verdensklasse, økende global konkurranse om de beste hodene blant studenter og ansatte og finansieringssystemer basert på ulike former for premiering og ranking er et viktig bakteppe for etablering av Senter for fremragende utdanning (SFU) i norsk sammenheng, og for lignende tiltak i andre land. SFU-ordningen initiert av Kunnskapsdepartementet og har vært forvaltet av NOKUT i perioden 20102015. Ordningen er søknadsbasert og kan tildeles miljøer som kan vise til fremragende kvalitet og innovativ praksis i utdanningen de tilbyr. I tillegg stilles det krav om at miljøene også skal bidra til resultatformidling og kunnskapsspredning. Per i dag har følgende fire miljøer status som SFU: • ProTed (Centre for Professional Learning in Teacher Education) • bioCEED (Centre of Excellence in Biology Education) • CEMPE (Centre of Excellence in Music Performance Education) • MatRIC (Centre for Research, Innovation and Coordination of Mathematics Teaching) Vi har undersøkt hvordan muligheten for å etablere slike sentre har påvirket institusjonelle strategier og prioriteringer; innholdsmessig og finansielt, og i hvilken utstrekning ordningen har utløst andre tiltak som direkte og indirekte har betydning for å utvikle fremragende studiekvalitet. Utredningen er basert på policydokumenter, søknadspapirer, strategiplaner, komitévurderinger samt intervju med ulike aktører som har vært sentrale i søknadsprosesser, fagpersonalet, senterledelse, fakultets- og institusjonsledelse. Godt virkemiddel for fagspesifikke kvalitetsutfordringer Vår utredning viser at slike utviklingstrekk, i tillegg til enkelte tiltak som det SFU-ene representerer, har bidratt til bevisstgjøring rundt spørsmålet om utdanningskvalitet. Ved lærestedene har det også vært medvirkende til å prioritere institusjonelle ressurser på å utvikle og forbedre utdanning. SFU-ordningen kan dermed forstås som ett av flere uttrykk for en større institusjonell omdanning ved universiteter og høgskoler. SFU-ordningen bidrar til at arbeidet med kvalitetsforbedring blir mer systematisk forankret i institusjonenes ledelse. 7 Vi finner at SFU er et virkemiddel som er godt tilpasset fagenes særegne kvalitetsutfordringer. I matematikk arbeides det eksempelvis i forhold til behovet for mer differensiert undervisning, i arkitektfaget for utvikling av bedre språk og begrepsutvikling rundt kopling mellom teori og profesjonell praksis. Innenfor musikk benyttes SFU-ordningen som en anledning til å tenke nytt rundt læringsformer koblet tettere til et endret konkurransebasert arbeidsmarked, i biologifaget for bedre læringsverktøy, og i lærerutdanningen mot kompetansebehovene i et teknologirikt kunnskapssamfunn preget av forpliktende samarbeidsrelasjoner og livslang læring. SFU bidrar til integrasjon og samarbeid om kvalitetsutvikling SFU-ordningen har bidratt til bedre integrasjon mellom fag og administrasjon og mellom institusjonelle strategier og faglige prioriteringer i utviklingsprosjekter for bedre studiekvalitet. Tiltaket har også bidratt til bedre kontakt og mer samarbeid mellom de aktuelle fagmiljøene og universitetspedagogikkfaget, mellom fag og studieadministrasjon, bl.a. gjennom etablering av forum for læring på tvers av fag, forskningsprosjekter og engasjering av PHD-studenter. I tillegg til toppfinansiering av de fagmiljøene som har fått SFU-status, har tiltaket har bidratt til å stimulere igangsetting og finansiering av utviklingsprosjekter, utarbeidelse av relevante søknader om SFU-status og andre forskningsmidler, fokus på undervisningskompetanse i rekrutterings- og meritteringsøyemed og økt oppmerksomhet om studiekvalitet som et lederansvar. SFU-ordningen ses i sammenheng med gjeldende politikk, nasjonalt og lokalt, om å utvikle kvalitet i høyere utdanning. Balanse mellom mangfold og standardisering i SFU-ordningen Både ledelsen ved institusjonene og søkerne/sentrene selv gir tilbakemeldinger som kan tolkes dithen at sentrale utdanningsmyndigheter; NOKUT og andre involverte aktører i fremtiden bør etterstrebe en hensiktsmessig balanse mellom å åpne for tilstrekkelig mangfold i søkernes tilnærming til utdanningskvalitet og bruk av standardiserte kriterier for å evaluere SFU-søknadene. Videreutviklingen av SFU-ordningen vil også måtte bero på de videre prioriteringene i politikken for høyere utdanning nasjonalt. På den ene siden signaliseres ønsket om å fremme miljøer i verdensklasse, på den andre siden studieprogram som er ressurseffektive. Kan SFU-ordningen bidra til bedre måloppnåelse i forhold til begge disse kvalitetsdimensjonene? Som også påpekt av informantene; fremragende utdanning kan defineres på ulike måter. Det er ikke gitt at SFU er det eneste tiltaket som fungerer for å utvikle fremragende kvalitet i høyere utdanning. Rapporten gir også en kort oversikt over andre mulige tiltak, som Honor Programs og Teaching Academies. Potensialet for SFU-ordningen og muligheten for å lykkes i samspill med andre tiltak, er avhengig av at ulike politiske strategier og tiltak sees i sammenheng. Forventningene til politiske initiativer til endringer i meritteringssystemet er minst like store som forventningene til at SFU-ordningen nå skal bli etablert som en varig ordning. Det er flere som uttaler at de heller ønsker at færre sentre får mer støtte enn at det blir veldig små stimuleringsmidler som fordeles uten klare kriterier for oppfølging fra NOKUTs side. Våre funn indikerer at ordningen bør videreføres som en del av Kunnskapsdepartementets arbeid og få et mer langsiktig mål enn det har hatt hittil. Det foreligger en klar forventning om at myndighetene etter fem års erfaring og to runder med utredninger av ordningen, nå tar en beslutning om SFU-ordningen som gir klarere signaler om stabil videreføring. 8 1 Innledning Senter for fremragende utdanning (SFU) er en ordning initiert av Kunnskapsdepartementet. Den har blitt forvaltet av nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen, NOKUT, siden oppstarten i 2010. Ordningen er søknadsbasert, og SFU kan tildeles fagmiljøer som viser fremragende kvalitet og innovativ praksis i utdanningen de tilbyr. I tillegg stilles det krav om at miljøene skal bidra til resultatformidling og kunnskapsspredning. Det er meningen at sentrene skal ha ringvirkninger ut over instituttet eller utdanningen de tilhører. Det overordnede målet med ordningen er å bidra til utvikling av fremragende kvalitet i høyere utdanning og til synliggjøring av at undervisning og forskning er likestilte oppgaver for universiteter og høgskoler. En viktig målsetting med SFU-ordningen er å stimulere til fremragende FoU-basert utdanning. SFU-ordningen skal særlig fremme og premiere arbeidet som finner sted i interaksjonen mellom studenter, undervisere, støttetjenester og utdanningens kunnskapsbase. 1.1 Bakgrunn Både den nasjonale og institusjonelle utdanningspolitiske diskursen er preget av et sterkt fokus på utdanningskvalitet. Utdanning av høy kvalitet blir sett på som avgjørende for en positiv utvikling av samfunn og økonomi. Ambisjonene om å utvikle universiteter i verdensklasse, økende global konkurranse om de beste hodene blant studenter og ansatte og finansieringssystemer basert på ulike former for premiering og rangering er et viktig bakteppe for etablering av SFU-ordningen. Fremragenhet – eller «eksellens» – har tradisjonelt vært et tema i forskningspolitikken i spørsmål om fordeling av forskningsmidler. Men også i den nordiske diskursen, som jo har vært preget av demokratiske mål om lik rett til utdanning, er det blitt mer legitimt å debattere og prioritere eksellens i høyere utdanning (Ahola et al 2014). I Sverige er eksellens i høyere utdanning nå koplet til finansiering, og i Finland er det utviklet evalueringsprosedyrer for å identifisere eksellens (Brockerhoff et al 2014). I Tyskland er eksellensinitiativ innenfor utdanning knyttet til lærested i større grad enn fagdisipliner, slik den norske SFU-ordningen er et eksempel på. Gode utdanningstilbud er avgjørende i konkurransen om de beste studentene. Finansieringsmodellen premier gjennomføring, og det er derfor viktig å fokusere på ulike aspekter ved utdanningskvalitet for å motvirke frafall. Utdanningspolitikken så vel som studentenes forventninger har de siste 15 årene vært kjennetegnet av forventninger om tettere oppfølging av studentene og god sammenheng mellom mål, 9 innhold og relevans i studieprogrammene. På den teknologiske siden skjer det mye som må prøves ut og anvendes (Stensaker og Prøitz 2015). Ordningen med Senter for fremragende utdanning (SFU) har sin uttalte bakgrunn i Stjernøutvalgets arbeid nedfelt i NOU nr. 3 (2008). De sentralt initierte tiltakene rundt etablering av SFU kan også ses i et lengre tidsperspektiv i norsk policyutvikling. Det har foregått et kontinuerlig arbeid mot å generere mer bevisst arbeid for bedre studiekvalitet siden Mjøsutvalget la fram sine anbefalinger for 12 år siden (KUF 2000). Ordningen som nå er igangsatt i Norge, må også ses i lys av de internasjonale prosessene som norsk høyere utdanning og forskning er del av. Den norske og internasjonale bakgrunnen for ordningen er beskrevet i NIFUs rapportering fra evaluering av ordningen i 2013 (Carlsten og Aamodt 2013). Seks år etter at det første senteret for fremragende forskning ble etablert ble forslaget om senter for fremragende utdanning nedfelt i statsbudsjettet for 2010 som en pilotordning (KD 2009). Dette skjedde etter en høringsrunde der 45 aktører uttalte seg om ordningen. Høsten 2010 ga Kunnskapsdepartementet Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT) i oppdrag å etablere og forvalte en ordning for Sentre for fremragende utdanning (KD 2010). Ordningen er ment å være en «nasjonal prestisjeordning for utdanningsvirksomhet i høyere utdanning på bachelor- og masternivå, og vil være en parallell til Sentre for fremragende forskning og andre toppsenterordninger innen forskning.» (NOKUT 2011a). Intensjonen er at SFU skal være en parallell til Sentre for fremragende forskning (SFF) og andre toppsenterordninger innenfor forskning (Langfeldt et al 2010). Det erfares fra myndighetenes side som viktig at ansvaret er lagt til NOKUT og ikke Norges forskningsråd for nettopp å sikre fokus på utdanning. I et innspill til Kunnskapsdepartementet desember 2012 fremhevet NOKUT at det er få og svake virkemidler for å stimulere og styre utdanningskvaliteten i Norge (NOKUT 2012). I det samme forslaget om nasjonal strategi for utdanningskvalitet og ny modell for tilsyn med høyere utdanning fremhevet NOKUT at deres arbeid med forvaltningen av SFU-ordningen er en del av deres arbeid med en dreining i tilsynsmodellen (ibid). Vi finner samme argumentasjon igjen i internasjonale dokumenter som omtaler strategier for å forbedre kvaliteten på utdanningene og øke læringsutbyttet (Carlsten og Aamodt 2013, Eurydice 2012, Danish Technological Institute 2012, EU Commission 2012). Både i NOKUT og i de internasjonale miljøene hvor norske representanter for utdanningspolitikk og praksis deltar, blir identifisering, etablering og vurdering av det fremragende (excellence) trukket fram som en «ambisjon i riktig retning» (ibid, NOKUT 2012). Til forskjell fra land der arbeidet med excellence i høyere utdanning preges av diskusjoner og tiltak basert på strategiske policydokumenter, gjennom programmer eller nye karriere- og belønningsstrukturer, har Norge valgt en annen modell (Eurydice 2012, ICF 2012, EU Comm 2012). 1.2 Kort oversikt over sentre og sentrale prosjekter Det har hittil vært to utlysninger av midler til SFU. Utlysningen av midler til etablering av et pilotsenter for fremragende utdanning fant sted i april 2011 med søknadsfrist i juni 2011. Lærerutdanninger ble prioritert, og det var stor interesse for utlysningen med hele åtte søknader fra 12 institusjoner. Alle de største tilbyderne av lærerutdanning var involvert i prosessen. ProTed, som er et samarbeid mellom Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø, oppnådde endelig status etter vurdering av en ekspertkomité oppnevnt av NOKUTs styre i juni 2011. Den utvidede søknadsrunden i 2013 var åpen for alle fagmiljøer. Et senter innen helse- og sosialfag var ønsket dersom kvaliteten var god nok. NOKUT mottok søknader fra et stort spenn fagmiljøer. Hele 10 24 søknader ble levert, og denne gang var det åtte søkere som gikk videre til finalerunde etter sakkyndig vurdering. I oktober 2013 ble det vedtatt at tre miljøer fra finalerunden fikk tildelt status: Det finnes derfor fire sentre som har fått status som Sentre for fremragende utdanning i perioden 2011-2015: • ProTed (Centre for Professional Learning in Teacher Education) • bioCEED (Centre of Excellence in Biology Education) • CEMPE (Centre of Excellence in Music Performance Education) • MatRIC (Centre for Research, Innovation and Coordination of Mathematics Teaching) Sentrenes prosjekter blir jevnlig omtalt i NOKUTs eget SFU-magasin. 1 Mer informasjon om sentrene og deres samarbeidspartnere, mål og virkemidler finnes også på hvert av sentrenes nettsider. 1.2.1 CEMPE Centre of Excellence in Music Performance Education (CEMPE) har SFU-status 1.1.201431.12.2018. Senteret åpnet 14. mai 2014. Det er tilknyttet Norges musikkhøgskole (NMH). Senterleder er Ingrid Maria Hanken. Senteret mottar 3 millioner kroner i året fra NOKUT. CEMPE skal utdanne fremragende musikere kvalifisert for et internasjonalt og konkurransepreget arbeidsliv. De skal videreutvikle læring og undervisning knyttet til hovedinstrumentet og kvaliteten på egenøving og forberede studentene på å kunne fungere proaktivt i et mangfoldig og globalisert musikkliv i rask endring. I 2014 ble det innført en ny praksismodul på masternivå, der CEMPEs arbeid med forberedelse til yrkeslivet stod sentralt. Praksisprosjektet er et samarbeid mellom Norges musikkhøgskole (NMH), Festspillene i Nord-Norge, Borkenes asylmottak og Kvæfjord kommune. Som avslutning ble det arrangert en større konsert. I 2015 melder CEMPE til NOKUT at de blir lagt merke til internasjonalt, og i vinter ble de invitert til konferansen Third Reflective Conservatoire i London. Arrangørene bak konferansen var prestisjeinstitusjonen Guildhall School of Music and Drama. 1.2.2 MatRIC Centre for Research, Innovation and Coordination of Mathematics Teaching (MatRIC) har SFU-status 1.1.2014 - 31.12.2018. Senteret åpnet 12. mars 2014. Det er tilknyttet Universitetet i Agder. Senterleder er Simon Goodchild. Senteret mottar 3 millioner kroner i året fra NOKUT. MatRICs visjon er å være et nasjonalt senter for bedre undervisning og læring i matematikk innenfor naturvitenskapene og aktuelle profesjonsutdanninger. Senteret baserer mye av virksomheten sin på en delingskultur og har som mål å etablere, lede og støtte nettverk som skal utvikle, dele og analysere effektiv bruk av video, digitale og nettbaserte teknologier for læring, undervisning og vurdering innenfor matematikk. 1 SFU-magasinet utgis av NOKUT i samarbeid med sentrene. Første utgave ble lansert i oktober 2014, og den andre utgaven i forbindelse med NOKUT-konferansen i mai 2015. I magasinet blir sentrene og deres sentrale prosjekter presentert, i tillegg til ny informasjon om SFU-ordningen. SFU-magasinet er en enkel måte å skaffe seg oversikt over sentrene på, samtidig som det er et virkemiddel for å spre kunnskap fra alle sentrene på en fagovergripende måte. SFUmagasinet kan leses her: http://www.nokut.no/no/universitet-og-hoyskoler/sentre-for-fremragende-utdanning-sfu/sfumagasinet/ 11 I 2014 delte MatRIC ut 200 000 kroner til forskning på matematikkundervisning. Midlene gikk til prosjekter med bruk av videoforelesninger, omvendt undervisning (flipped classroom), bruk av digitale verktøy i studenters refleksjon og læring. I 2015 fortsetter MatRIC å etablere seg som et nasjonalt kompetansesenter innenfor matematikk. Arbeidet med å samle og spre kunnskap om bruken av digital vurdering trappes opp. I juni er de vertskap for et symposium som tar for seg temaet med deltakere fra både inn- og utland. 1.2.3 ProTed Centre for Professional Learning in Teacher Education (ProTed) fikk SFU-status for perioden august 2012-2016. Senteret åpnet 3. mai 2012. Det er tilknyttet Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø. Senterledere er Andreas Lund (UiO) og Rachel Jakhelln (UiT). Senteret mottar 4 millioner kroner i året fra NOKUT. Senteret har midtveisevaluering denne våren. ProTed vil videreutvikle samarbeidsformer med praksisfeltet, basert på universitetsskolemodellen. Senteret vil videreutvikle lærerutdanningene rettet mot kompetansebehovene i et teknologirikt kunnskapssamfunn preget av forpliktende samarbeidsrelasjoner og livslang læring. I 2014 hadde ProTed vært katalysator for ca. 20 prosjekter som på ulike måter fremmer integrasjon mellom kunnskapsområdene lærerutdanningen omfatter. Som eneste lærested i landet gjennomførte UiT Norges arktiske universitet en pilot med to masterutdanninger for grunnskolens trinn 1-7 og 5-10. Det første studentkullet er klart for norsk skole høsten 2015. I samme periode utviklet også ProTed digital eksamen, der studentene skal integrere faglitteratur og egne praksiserfaringer i refleksjon over en digital video. I 2015 deltar ProTed i et internasjonalt samarbeidsprosjekt ledet av Stanford University om en digital læringsplattform. ViCoTed skal gjøre det enklere for lærerutdannere og lærerstudenter verden over å utvikle og utveksle gode eksempler på praksis i lærerutdanning og skole. 1.2.4 bioCEED Centre of Excellence in Biology Education (bioCEED) har SFU-status 1.1.2014 - 31.12.2018. Senteret åpnet 30. april 2014. Det er tilknyttet Universitetet i Bergen (UiB), Universitetssenteret påSvalbard (UNIS) og Havforskningsinstituttet. Senterleder er Vigdis Vandvik (UiB) og Pernille Bronken Eidesen (UNIS). Senteret mottar 3 millioner kroner i året fra NOKUT. bioCEED skal gi studentene praktisk erfaring fra utplassering i forskning, næringsliv og forvaltning allerede fra første semester. I den sammenheng har de blant annet utviklet en mobilapp som skal være til hjelp i artsidentifisering (ArtsAPP) i samarbeid med biologistudenter. I 2014 introduserte bioCEED nye undervisningsformer på innføringsemnet BIO100 ved Institutt for biologi, UiB, og de arrangerte en todagers Teachers’ Retreat for bidra til et økt kollektivt kvalitetsløft for undervisere. I løpet av 2015 skal bioCEED kartlegge biologiutdanningene som tilbys i Norge. Målet er å se nærmere på variasjonene mellom utdanningsinstitusjonene og hvordan disse gir ulike perspektiver på biologiutdanning og læring. 1.3 Problemstillinger I 2014-15 har hensikten med en ny kartlegging og vurdering vært å undersøke hvilke ringvirkninger det har for søkermiljø og vertsinstitusjonen at det blir søkt om SFU-status. Dette gjelder både for de som har oppnådd slik status, og for de som ikke nådde fram til de første to rundene. Målet er å gi innspill til ordinær drift etter fem års erfaring. NOKUT ønsket følgende spørsmål besvart i denne undersøkelsen: 12 • • • • • • • • • • • • Hvordan har etableringen av SFU-ordningen påvirket institusjonenes strategier og prioriteringer? Hvordan har SFU-programmet stimulert institusjonene til etablering og utvikling av fagmiljøer som tilbyr fremragende utdanning? Hvordan bidrar SFU-programmet til kvalitetsheving og fornyelse ved institusjonene som helhet? Hvordan bidrar SFU-ordningen til at universiteter og høgskoler arbeider mer kunnskapsbasert og analytisk med undervisning og læringsarbeid? Hvordan har eventuelt arbeid relatert til SFU-programmet påvirket statusen til utdanning/undervisning? Kan det registreres uintenderte virkninger av SFU-ordningen, positive og negative? Hvilke institusjonelle strategier og stimuleringsordninger for utvikling av kvaliteten i utdanningene, herunder undervisningen, legger grunnlag for fagmiljøene til å søke senterstatus? Hvilken institusjonell støtte fikk søkerne i søkerfasen? Hvilken effekt og merverdi har søkeprosessen gitt, på institusjonsnivå, i søkermiljøene og øvrige utdanningsmiljøer? På hvilken måte har ordningen ført til innovasjon i utdanninger/institusjon? I hvilken grad gis det institusjonell støtte til informasjon og spredning av resultater? Hvordan vurderer institusjoner og utdanningsmiljøer potensialet i SFU-ordningen? Tema for utredningen er altså ringvirkninger av SFU-ordningen. Som det også fremgår av NOKUTs spørsmål siktes det til ringvirkninger i betydning effekter av SFU-ordningen på institusjoner og fagmiljø, for deres arbeid med strategier og prioriteringer av betydning for utdanning- og fremragende kvalitet i utdanning. Utdanningskvalitet er i større og mindre grad en integrert del av virksomheten ved lærestedene. SFU-ordningen er dessuten relativt nystartet. Av slike og andre grunner er det ikke lett å skille effekter av SFU-ordningen på faglig og organisatorisk praksis fra andre tiltak og effekter eller ringvirkninger. Denne utredningen er heller ikke ment som en evaluering eller effektanalyse av SFU-ordningen. Som vi skal komme inn på i neste kapittel, er det snarere relevant å undersøke i hvilken grad og på hvilken måte SFU-ordningen samvirker med andre strukturer og prosesser på en måte som forbedrer, dvs. gir merverdi i lærestedenes studiekvalitetsarbeid. Å skape sterke utdanningsmiljø krever blant annet bevisste strategiske prioriteringer, utvikling av administrativ kompetanse og rutiner og faglige støttestrukturer. En utfordring kan være å sy dette sammen på en god måte i relasjonen mellom institusjon og fag, slik at det skapes merverdi i studiekvalitetsarbeidet, i forhold til initiativ utenfra, mellom satsing på fremragende utdanning og insentivstrukturer, finansieringsformer, informasjonsflyt, hvilke prosjekter det skal satses på og hvordan ekspertise skal bygges, m.m. (Kirkland 2005). 1.4 Metodisk tilnærming En kombinasjon av skriftlige kilder og intervju har vært nødvendig for å besvare NOKUTs spørsmål. Det meste av det skriftlige materialet ligger allerede online. Det gjelder hovedsakelig: Stortingsmeldinger og NOU’er som berører tematikken rundt SFU (KUF 2000; KD 2002, 2004, 20082009a; 2008-2009b; 2011-2012, 2014a, 2014b) • • • • Samtlige 45 høringsuttalelser til ordningen (KD 2009) Samtlige 19 innspill til NOKUT (NOKUT 2011a, b, d) Tildelingsbrev og søknader 2009 og 2013 Kriterier og retningslinjer 2011 og 2013 13 • • Komiteens vurdering av søknader 2011 og 2013 Nettsider og publikasjoner (f.eks. NOKUT 2014) Vi gjennomførte intervjuer, fortrinnsvis gruppeintervjuer, med faglig personale og fagpedagoger og besøk ved ulike ledernivåer i vertsinstitusjonene; instituttledere, dekaner, prorektorer for utdanning og studiedirektører. Vi besøkte både sentre som hadde fått status som SFU, og sentre som hadde fått avslag på tidligere søknad og/eller var i prosess med utvikling av ny søknad til en mulig neste utlysning. Noen intervjuer ble gjennomført per telefon. Datainnsamling omfattet følgende institusjoner: • UiT - Norges arktiske universitet • Norges musikkhøgskole - NMH • Norges teknisk- naturvitenskapelige universitet (NTNU) • Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU) • Universitetet i Bergen (UiB) • Universitetet i Oslo (UiO) • Universitetet i Agder (UiA) Relevante personer fra NOKUT og Kunnskapsdepartementet ble intervjuet som representanter for sentrale myndigheter. Vi intervjuet ikke studenter. Deres erfaringer med ordninger blir til en viss grad dokumentert gjennom sekundære kilder. Det ble brukt en semistrukturert intervjuguide. Denne var basert på punktene i NOKUTs kravspesifikasjoner, samt aktørspesifikke spørsmål. Det siste var særlig aktuelt for intervjuer med Kunnskapsdepartementet og ledelsen ved universiteter med flere SFU-søknader. For å sikre en helhetsoversikt deltok NIFU også på nettverksmøte med senterledere og faglig tilsatte ved sentrene vinteren 2015 og på NOKUT-konferansen i Bergen våren 2015, der sentrene presenterte sine prosjekter og sin status. Vi må likevel ta visse forbehold om studiens pålitelighet og gyldighet. Siden tiltaket er relativt nytt, er det vanskelig å spore effekter på kort sikt. Det er også vanskelig å skille effekter av SFU-ordningen fra effekter av andre tiltak og prosesser. Som i all utredning og evaluering av tiltak og støtteordninger er det viktig å være klar over de ulike interessene som alltid vil eksistere i det asymmetriske forholdet mellom stønadsgiver og stønadsmottaker. Dette forholdet vil legge føringer på den informasjon og virkelighetsbeskrivelse som forelegges forskerne. Det er eksempelvis rimelig å forvente at potensielle og reelle stønadsmottakere vil fremstå i best mulig lys når det gjelder oppnådde resultater for å legitimere sin ressursbruk og sine fremtidige muligheter. Mer eksakt dokumentasjon av virkninger av SFU-ordningen kan best oppnås på lengre sikt, og i en fase der mer og ulike data om ordningen kan anvendes. 14 2 2.1 SFU: Virkninger og potensial Innledning I dette kapitlet beskriver vi hvordan muligheten for å etablere SFU har påvirket institusjonelle strategier og prioriteringer. Vi formidler informantenes synspunkter på hvordan SFU-tiltaket har bidratt til kvalitetsheving og pedagogisk fornyelse i fagmiljøene samt utløst andre tiltak som har betydning for å utvikle fremragende studiekvalitet. I lys av informantenes synspunkter og internasjonale utviklingstrekk problematiserer vi begrepet fremragende utdanning som inntak til en konkluderende drøfting av SFU-ordningens videre potensiale. 2.2 Institusjonenes strategier og prioriteringer Universiteter og høgskoler er komplekse kunnskapsorganisasjoner med tradisjon for relativt stor grad av autonomi i faglige anliggender. Derfor er det i regelen vanskelig å endre faglig praksis gjennom politikk og tiltak påført utenfra (Bleiklie et al 2000). En forutsetning for å lykkes er at tiltakene har oppslutning nedenfra – dvs. fra de berørte fagmiljøene. Dette perspektivet på forholdet mellom offentlig politikk og organisasjon i høyere utdanning har særlig relevans for denne studien, ettersom SFU-ordningen retter seg inn mot de enkelte fag og disipliner. Høyere utdanning er et sammensatt felt der ulike fag og disipliner preges av ulike epistemiske og sosiale relasjoner til kunnskap og praksisfelt (Becher & Trowler 2001). Derfor er det rimelig å forvente at SFU som konsept blir tolket, «oversatt», på relativt ulike måter i faglige sammenhenger. Ved de enkelte lærested er organisasjonsstrukturen gjerne preget av løse koplinger mellom institusjonelle strategier og prioriteringer og strategi og praksis i de enkelte fagmiljø. Det er alltid en utfordring å få til en god koordinering mellom ulike relaterte aktiviteter. Som nevnt i forrige kapittel vil det å skape sterke utdanningsmiljø også bero på organisatorisk tilrettelegging som bevisste strategiske prioriteringer, utvikling av administrativ kompetanse og rutiner og faglige støttestrukturer. På denne måten kan det skapes merverdi i henhold til initiativ utenfra, som i dette tilfellet mellom satsing på fremragende utdanning og insentivstrukturer, finansieringsformer, informasjonsflyt, hvilke prosjekter det skal satses på og hvordan ekspertise skal bygges, m.m. Arbeidet med studiekvalitet er integrert i store deler av virksomheten ved universiteter og høgskoler. Det berører alt fra opptak, organisering og ressursinnsats, innhold; undervisning og evaluering/sertifisering. Selv om arbeidet for bedre studiekvalitet blir en stadig viktigere oppgave på institusjonsnivå, er det fremdeles en tendens til at dette arbeidet organiseres i den administrative linjen, med lite samvirke mellom ledelse og fag (Stensaker og Prøitz 2015). Våre funn tyder likevel på at det er en god kobling mellom implementeringsstrategi for SFU-ordningen i NOKUTs arbeid og mulighetene for å legge dette inn i 15 lærestedenes arbeid med strategier og egne prioriteringer. SFU-ordningen blir tildelt på grunnlag av eksisterende fremragenhet, og får kun en toppfinansiering - noe som binder senteret til institusjonen. Som en av informantene oppsummerte: «SFU var ikke et blaff hos oss, men et ledd i hele prosessen vår med å utvikle kvalitet i utdanningen». Flere av søkermiljøene har lagt SFU som et eget prioritert mål inn i selve strategien. Helsevitenskapelig fakultet ved Universitetet i Tromsø er et eksempel på dette. I forbindelse med søknaden som ble sendt inn i 2013, står det i strategiplanen at fakultetet skal være en dynamisk og nyskapende utdanningsinstitusjon gjennom å «etablere en enhet for helsefaglig pedagogikk. Enheten skal bidra til at miljøet ved fakultetet kan søke status som Senter for fremragende utdanning (SFU)». Fra en evaluering NIFU gjorde av strategiplanen i 2013 vet vi at SFU-ordningen kom som et positivt bidrag i arbeidet med å styrke strategien for utdanning i en fusjonstid. Det ble uttalt at denne prioriteringen av utdanning antagelig ikke ville stå like høyt på fakultetsledelsens agenda om det ikke hadde vært for drahjelpen fra Kunnskapsdepartementets «gulrot» (Lekve mfl. 2013). Liknende uttalelser har kommet fra andre institusjoner, og indikerer at SFU-ordningen har påvirket institusjonenes strategier og prioriteringer fordi ordningen naturlig lar seg integrere i det arbeidet som allerede gjøres. SFU-ordningen nedfelles i strategier og prioriteringer ved de fleste større universiteter og høgskoler, om enn i ulik grad. Det fremgikk av intervju og vises til dels i gjennomgangen av dokumenter og nettsider knyttet til disse institusjonene. Satsingen er kanskje tydeligst ved NTNU, som har utformet en egen strategi for toppundervisning parallelt med satsingen på toppforskning. NTNU har tatt ansvar for å føre blant annet søkermiljøet TransARK videre ved tildeling av egne ressurser i etterkant. I tillegg til satsing på å utvikle SFU-kandidater, satses det på utviklingsprosjekt, pedagogisk kompetanseheving, utvikling av et pedagogisk meritteringssystem, alternative evalueringsformer, m.m.. Kvalitetssikring og utvikling av studiekvalitet blir i stigende grad en strategisk satsing for institusjonene, satsinger som koples til roller og ansvar på ledelsesnivå. Tendensen er at det blir lagt større vekt på undervisningskvalifikasjoner i akademisk meritterings- og premieringsøyemed. Samtlige informanter påpekte at SFU-ordningen ved institusjonene bidro til å skape et legitimt rom for å gjøre tydelige prioriteringer i arbeidet med studiekvalitet, samt at det ikke bare er i forskning at det fremragende skal etterstrebes. Gjennomgående ble det fremhevet at SFU-ene bidro til at arbeid med studiekvalitet fikk mer status internt. SFU-ordningen innebærer at de utvalgte fagmiljøene kan få opptil 4. millioner kroner på årlig basis som en toppfinansiering til utdanningsformål over en femårsperiode. Det kan søkes om ytterligere fem år. Ses dette i forhold til normale tildelinger for toppfinansiering i andre nordiske lands utdanningsfelt, er dette rause rammer når det gjelder økonomi og rapporteringskrav (jf. Carlsten og Aamodt 2013). Ser vi rammetallet i forhold til omfanget av de økonomiske virkemidlene som eksisterer i konkurranse med kvalitet som viktigste kriterium innenfor forskning, er SFU-ordningen mindre sjenerøs. Informantene er opptatt av forskjeller mellom SFU og SFF, mellom forskning og utdanning, når det gjelder å vurdere kriterier og retningslinjer. Søkermiljøene og vertsinstitusjonene var samstemte i at ordningen nå etter to runder bør gjøres mer stabil både når det gjelder politisk forankring sentralt, økonomisk og at den bør økes i omfang. Usikkerhet ved om og når en eventuell neste utlysning kommer, samt usikkerhet om økonomiske rammer, gjør at noen institusjoner bevisst unngår å sette dette på sin strategiplan, selv om de mener det er et godt virkemiddel i arbeid med utdanningskvalitet. De som er mest negative til ustabiliteten i Kunnskapsdepartementets håndtering av langsiktighet for ordningen, er de samme som uttaler at de antagelig ønsker å konsentrere sine ressurser på en SFF eller en SFI fremover. Stabiliteten og størrelsen på økonomisk støtte i SFF-ordningen gjør det enklere for en instituttleder eller en fakultetsleder å sikre institusjonell forankring for forskning enn for utdanning. Uttalelser som «det er på tide», «det er noe vi har ventet på lenge» og «det er bare fordeler ved en slik ordning» går igjen i intervjuene. At det fortsatt er usikkert om ordningen vil vare ved, oppleves som svært negativt av miljøene. Dette gjelder både de som har fått senterstatus og de som ønsker å søke i 16 neste runde. Konsekvensen av usikre signaler fra Kunnskapsdepartementet er at enkelte reserverer seg mot å nedfelle arbeid med ny og/eller utvidet søknad i sine strategier og prioriteringer. Samtlige miljøer vi intervjuet ga uttrykk for at omfanget av økonomisk støtte var for lavt; både med hensyn til å motivere søknader og til å få gjennomført gode prosjekt. Lite penger i kombinasjon med omfattende rapporteringskrav gjør at særlig de store ressurssterke fagmiljøene gjerne ikke bryr seg med å søke. Dette gjaldt ikke bare NOKUTs rammer, men også de finansielle insentivene benyttet på institusjonsnivå. Eksempelvis er kr 500 000 for å lage en søknad lite for et institutt som har lønnskostnader for fagpersonale på 80 millioner kroner i året. Det er for lite penger til at vi kan gjøre noe skikkelig ut av det, sa noen. Det kan vurderes å skape flere finanskilder, ble det sagt. Men gjennomføring av SFU krever mye menneskelige ressurser og ressurser til frikjøp. Og det ble fremhevet at hvis miljøer søker sammen, blir det lite penger på hver av samarbeidspartnerne. Det er flere som uttaler at de heller ønsker at færre sentre får mer støtte enn at veldig små stimuleringsmidler fordeles uten klare kriterier for oppfølging fra NOKUTs side. Våre funn indikerer at ordningen bør videreføres som en del av Kunnskapsdepartementets arbeid og nå få et mer langsiktig mål enn det har hatt hittil. Det foreligger en klar forventning om at myndighetene etter fem års erfaring og to runder med evalueringer av ordningen, nå tar en beslutning om SFU-ordningen som gir klarere signaler om stabil videreføring. 2.3 Konsentrasjon av kompetanse og ressurser Som nevnt innledningsvis er den utdanningspolitiske diskursen preget av et sterkt fokus på utdanningskvalitet. Ambisjoner om å utvikle universiteter i verdensklasse, økende global konkurranse om de beste hodene og finansieringssystemer basert på ulike former for premiering og rangeringer er et viktig bakteppe for etablering av SFU ordningen. Ifølge informantene har internasjonale strukturelle og utdanningspolitiske utviklingstrekk, i tillegg til enkelte tiltak som det SFU-ene representerer, bidratt til bevisstgjøring rundt spørsmålet om utdanningskvalitet, samt vilje og mulighet til å prioritere ressurser til å utvikle og forbedre utdanning. En rektor fremhevet at de reflektere rundt hvordan de skulle gjøre kriteriene i SFU-ene styrende i interne prosesser rundt arbeidet med studiekvalitet. Og SFU-initiativet har vært medvirkende til å igangsette flere prosjekter for utvikling av studiekvalitet ved institusjonene. En studiedirektør fremhevet at de hadde trengt noe tid for å utvikle god nok forståelse av hvilken støtte fagmiljøene trengte fra studieadministrasjonen i søknadsprosessene. Fra søkermiljøene ble det fremhevet at prosessen som knytter seg til det å forholde seg til tiltaket og skrive søknader (noe som startet rundt 2011), hadde vært viktig i seg selv ettersom det gir fagmiljøene rom til å tenke rundt studiekvalitet. Ett miljø pekte på flere aspekter ved læringsprosessen søknadsarbeidet representerte, som evnen til å lage tydelige planer og evalueringskriterier, samt god formidling av forbindelsen mellom utdanning og forskning, Et annet miljø fremhevet betydningen av å danne et overbevisende konsortium og tyngre involvering av studentene, Som en informant uttrykte det; vi snakker «aldri» om utdanning, men prosessen med å skrive søknad gav rom for det. Ett miljø fremhevet eksempelvis at «indremedisinsk» var det bra for fagmiljøet å få diskutere rådende undervisningspraksis. Det er alltid viktig å ha fokus på studiekvalitet i fagmiljøene, men SFU-ene kan bidra til å intensivere dette arbeidet, ble det sagt, og klargjøre hva man skal prioritere i studiekvalitetsarbeidet; eksempelvis hvordan få opp studentenes egeninnsats? Som tiltak har SFU-ordningen bidratt til å konsentrere ressurser og samarbeid rundt utvikling av bedre studiekvalitet, både for de institusjonene som har fått SFU, og for dem som forbereder ytterligere søknader. Ikke minst matematikkmiljøet har mottatt mange priser for godt arbeid med studiekvalitet. Mens tidligere innovasjoner på utdanningssiden i stor grad har vært knyttet til enkeltpersoner, ble det sagt at SFU-ordningen er med på å skape en institusjonell ramme for arbeidet. Vi finner flere 17 eksempler på at SFU-miljøene kobler til seg nye stillings- og kompetanseressurser, først og fremst i form av samarbeid med universitetspedagogisk avdeling, som samtalepartner/rådgiver og deltaker i søknaden. Et miljø hadde på basis av institusjonsinterne midler engasjert en person for å utvikle forskningssøknader i forlengelsen av det pedagogiske prosjektet som lå til grunn for søknad om SFU. Kontakt og samarbeid mellom SFU-fagmiljøene, fagdidaktikere og universitetspedagoger bidro til en styrking av forskning på utdanningskvalitet, noe som eksempelvis ved NTNU og UiB ble fremhevet som en veldig positiv, ny ringvirkning av SFU-ordningen, blant annet gjennom at doktorgradsstipendiater var koplet opp til SFU-ene gjennom sitt avhandlingsarbeid. Eksempelvis skal bioCEED ansette to stipendiater fra utdanningsvitenskap som skal forske på studentenes læring i ulike undervisningssituasjoner. I noen tilfeller var deltakelse fra det universitetspedagogiske miljøet ved institusjonen en del av søknaden. Og tiltaket bidrar til tettere kontakt og samarbeid mellom disse fagmiljøene og studieadministrativ avdeling. Det var stor tilfredshet med kvaliteten på komiteen og dets medlemmer som evaluerte søknadene og kontakten og dialogen som hadde vært mellom søkermiljø og komiteen. Besøk i søkermiljøene av det som ble ansett som et meget godt eksternt evalueringsteam nedsatt av NOKUT, ble også fremhevet som en viktig læringsprosess. I ett tilfelle hadde det også resultert i fortsatt kontakt og invitasjon til nytt besøk. Samtlige informanter bekreftet at dette er en prestisjeordning de «har ventet på», og at det på overordnet nivå bidrar til et løft for arbeidet med utdanningskvalitet, mens arbeidet med forskningskvalitet lenge har hatt en mer etablert status. Som det ble sagt ved et av våre største universiteter av ledelsen der: «Vi søker. Det er på denne arenaen utdanningens status i Norge nå utvikles. Vi har verken råd til eller ønske om å stå utenfor denne utviklingen.» På den måten kan vi si at ordningen slik vi vurderer den i dag i forhold til i 2013, har blitt mye tydeligere forankret i ledelsen ved universiteter og høgskoler, og egentlig i større grad enn den økonomiske rammen skulle tilsi (jf. Carlsten og Aamodt 2013). Alle søkere har mottatt stimuleringsmidler fra sine vertsinstitusjoner. Ved Universitetet i Tromsø har ledelsen for eksempel innført «fyrtårnsmidler», som går til fagmiljøer som jobber med undervisningskvalitet. Den forrige ledelsen hadde fleksibel utdanning som hovedfokus, mens det er utdanningskvalitet som er det nåværende rektoratets strategi. Ordningen med «fyrtårnsmidler» er basert på egne erfaringer med to søknader, ProTed i 2011 og INTERPROF i 2013. Det uttales på ulike nivåer i institusjonen at det hjelper å ha SFU-ordningen som en plattform i eget arbeid med å fremme utdanningskvalitet. Det gir en noenlunde sammenlignbarhet med SFF. Ved NTNU har rektor gitt mulighet for å søke støtte for finalistene fra første runde. Det kunne søkes om inntil kr 500 000 som eventuelt ble bevilget dersom fakultetet bidro med tilsvarende beløp som rektor. Universitetet i Agder har søkt to ganger og fikk uttelling siste gang. Her kom det ganske tydelig fram hva både stimuleringsmidler og støtte fra ledelsen hadde ført til. Etter at senteret hadde opplevd avslag i første runde, var motivasjonen for ny søknad lav. Ledelsen var imidlertid overbevist om potensialet til søkermiljøet og støttet videre arbeid både økonomisk og strategisk. På denne måten førte en ny runde av SFU-ordningen, noe som i 2013 ikke var gitt, til at universitetet fikk sørget for en utvikling og synliggjøring av et spydspissmiljø innenfor matematikkdidaktikk de ikke ville maktet uten dette incentivet. Arbeidet har medført et klarere samarbeid mellom ulike styringsnivåer og en systematisering av arbeidet rundt utdanningskvalitet som antagelig ikke ville oppstått uten at universitetet ga senteret støtte i to søkeomganger. Dette peker på betydningen av å videreføre ordningen, slik at det skapes en systematikk i arbeidet med å stimulere til – og synliggjøre –høy studiekvalitet. I intervjuene kommer det tydelig frem at SFU-ordningen har bidratt til å øke statusen til utdanning og undervisning i forhold til øvrige kjerneoppgaver. For det første gjelder statushevingen sektoren som 18 helhet. At Kunnskapsdepartementet har valgt en konkurransebasert prestisjeordning som ligner på SFF, trekkes fram som sentralt her. Det gjør at de som ikke tidligere har sett på utdanning som en viktig del av sin akademiske karriere, nå ser en parallell til forskningsarbeid. Det er både symbolverdi og finansiell uttelling som nevnes som viktig for denne gruppen. Dette innspillet kommer både fra institusjoner som har en SFU, og fra dem som ikke nådde opp i de to første søknadsrundene. 2.4 Utvikling av språk og praksis Flere fagmiljø presiserte særlig at SFU også bidro til å utvikle språk; i den betydning at fagmiljøenes satsing på SFU-ordningen bidro til å tydeliggjøre og sette ord på en undervisningspraksis og en pedagogikk som ikke er så avlesbar for andre enn fagmiljøet selv. Dette så vi også antydninger til i intervjuer med søkermiljøer i evalueringen i 2013 (Carlsten og Aamodt 2013). Enkelte fagmiljøer påpekte også at SFU-arbeidet bidro i prosesser som innebar å konvertere tanker og ideer til konkret pedagogisk praksis: Søknadene skal også være overbevisende med tanke på at den tiltenkte SFU-en skal frembringe eksellent forskningsbasert utdanning. Ikke alle søknadsmiljøene hadde lykkes i så henseende. På den ene siden illustrerer dette den uklarheten og det mangfoldet som knytter seg til eksellens-begrepet i ulike faglige kontekster. På den annen side pekte det på nødvendigheten av å bygge en institusjonskompetanse – og miljøkompetanse - som kan fremme gode ideer og overbevisende søknader. Slike erkjennelser kommer fram både gjennom intervjuene og av interne søknadsdokumenter som ble forelagt oss. Det bekrefter også funn i evalueringen fra 2013 (ibid). SFU-ordningen har vært ett av flere bidrag i arbeidet med å etablere og utvikle spissede fagmiljøer innenfor utdanning. Spesielt for de mindre institusjonene, for eksempel Norges musikkhøgskole, har senterstatus vært viktig. Disse institusjonene har fått mulighet til å løfte frem og utvikle fagmiljøer gjennom FoU-arbeid på en måte som har gitt økt synlighet, også i internasjonal sammenheng. Universitetet i Tromsø er et eksempel på hvordan et lærested har benyttet ordningen som et virkemiddel i arbeidet med å binde sammen universitet og Høgskolen i Finnmark på en faglig utviklende måte i en fusjonsprosess. Et annet eksempel er pedagogisk fornyelse ved MatRIC. I ulike sammenhenger presenteres bruk av videoforelesninger, omvendt undervisning (flipped classroom) og simuleringer i undervisningen. Ikke minst er koblingen til forskning på disse alternative pedagogiske metodene med på å heve kvalitet på en målrettet måte. MatRIC har derfor satt av 200 000 kroner øremerket forskning på matematikkundervisning gjennom tildeling av SFU-midler. Uten midler og senterstatus ville arbeidet med å initiere, støtte og spre resultater av forskning på innovativ matematikkundervisning ikke vært mulig å gjennomføre på samme måte. SFU-ordningen kan også ses som en måte å fremme norske fag- og forskningsmiljøer internasjonalt på. Institusjonene har i en viss grad brukt SFU-status som et grunnlag i annet strategisk arbeid for å fremme kvalitet ved egen utdanning. Eksempler er CEMPE som melder om økt prestisje i sammenheng med konferansen Third Reflective Conservatoire i London, der arrangørene bak konferansen var prestisjeinstitusjonen Guildhall School of Music and Drama. Et annet eksempel er ProTed, som benytter sin status til å øke konkret institusjonelt samarbeid med Stanford University. Status og stimuleringsmidler tilbyr en økt mulighet til å knytte samarbeidsprosjekter tettere på ProTeds egne strategier og behov, denne gang spesielt relatert til en digital læringsplattform. Virtual Collaboration for Teacher Education (ViCoTed) er både et prosjekt og en strategisk satsing som skal gjøre det enklere for lærerutdannere og lærerstudenter verden over å utvikle og utveksle gode eksempler på praksis i lærerutdanning og skole. ProTed samarbeider her ikke bare med Stanford University i California, men også med institusjoner i Sverige, Chile, Brasil og Sør-Afrika. Høyere utdanning kan sies å være preget av en mer eller mindre permanent konkurranse mellom fag og grupperinger om status og ressurser og hvilke kriterier som skal gjelde for å oppnå dette. Det er 19 fortrinnsvis forskning som tilkjennes verdi snarere enn studiekvalitet, og det er store forskjeller i formell og uformell status mellom fag både langs en sosial og en intellektuell verdsettingsorden. Fag og disipliner kan være sterkt preget av særegne kulturer og faglige identiteter. Slike kjennetegn ved den horisontale strukturen kan fungere begrensende med tanke på å skulle lykkes med å gi ringvirkninger på institusjonsnivå, eksempelvis i form av kunnskapsdeling på tvers av fag. Selv om søkerne opplevde at det var mye god pedagogisk praksis, var det en svakt utviklet kunnskapsdeling og mye ble oppfattet som «taus kunnskap». De samme miljøene opplevde at dette var mer utviklet og bedre forankret i den andre søknadsrunden. I denne sammenheng ble også spenningsforholdet mellom det å drive følgeforskning av egen utdanning og undervisning og det å vitenskapeliggjøre pedagogisk virksomhet problematisert. Krav om spredning av resultater kan bidra til et for sterkt fokus på publisering av akademiske artikler fremfor spredning av praktiske undervisningsformer. Det ble også kommentert at denne utfordringen er reell, fordi det synes vanskelig å spre ideer om pedagogisk praksis på tvers av fagområder. Ved universiteter og høgskoler i f.eks. Oslo, Tromsø, Agder ble det stilt spørsmål om hvorvidt utdanning virkelig er så generisk at man kan dele praktiske eksempler på tvers av for eksempel helsefaglig didaktikk og matematikkdidaktikk. Dette punktet hører sammen med vurdering av hvordan fremragende utdanning defineres, forvaltes og måles. Men vi fikk også eksempler på at SFU-ordningen hadde gitt en bedre anledning til å få frem god praksis; kunnskap og erfaringer fra et fag- og studieområde som også kan komme flere studiemiljøer til gode. Ved UiB var for eksempel ikke SFU på dagsorden bare i det sentrale utdanningsutvalget, det var også et tema på en samling for utdanningsledere med over 100 deltakere, og det var arrangert seminar på tvers av de SFU-orienterte fagmiljøene for å spre erfaringene fra BioCeed, som ideen om bruk av kollegabasert veiledning på undervisningssiden, som blant annet praktiseres innenfor bioCeed. Informantene er likevel ganske sikre på at arbeid med å spre gode eksempler innad i universiteter og høgskoler, eller på tvers av disse, ikke på langt nær har nådd sitt potensiale. Dette anses som normalt gitt at det alltid er krevende og vil ta lang tid å spre gode eksempler. 2.5 Fremragende for hvem, for hva? SFU-ordningens videre potensial Forestillinger om hva som er fremragende forskning og undervisning, har alltid vært en del av den mer implisitte tause kunnskapen i fag og disipliner. Satsing på fremragende høyere utdanning gjennom formaliserte nasjonale og institusjonelle tiltak er derimot et relativt nytt fenomen, både i Norge og internasjonalt. Et gjennomgående kjennetegn ved implementering av tiltak for å fremme fremragende høyere utdanning er at det knytter seg usikkerhet og uklarheter til hva som legges i begrepet; hva det i praksis skal bety og hvordan det operasjonaliseres. Høyere utdanning består av studieprogrammer som bygger på fag og disipliner som forvalter ulike kunnskapstyper, og som har ulike mål for utdanningene som tilbys. Institusjonelle og faglige kontekster vil dessuten være preget av veldig ulike rammebetingelser for studiekvalitet; finansiering, nivå på inntakskarakterer og andre forutsetninger hos studentene som søker seg dit, fagpersonalets kvalifikasjoner m.m. Slik sett vil fremragende studiekvalitet være et relativt og flytende fenomen som kan tolkes ganske forskjellig i ulike faglige og institusjonelle sammenhenger, eksempelvis i høyere grad versus lavere grad, i profesjonsrettede versus disiplinrettede studieprogram, i massepregede versus elitepregede osv. Som tiltak griper SFU-ordningen inn i et kvalitetsbegrep som både er komplekst og omdiskutert. Ordningen er bare en av flere muligheter for å imøtekomme politiske og faglige ambisjoner om fremragende studiekvalitet. Sett i et internasjonalt perspektiv er det mange veier til dette målet. Det er ikke gitt at SFU-ordningen, i sin nåværende form, er den mest optimale ordningen for å utvikle fremragende utdanningsmiljø i norsk høyere utdanning. Det kan også argumenteres for at 20 studiekvalitet er sammensatt; at det i tillegg til god læring, også handler om relevans, effektivitet og god gjennomstrømming. Institusjoner i høyere utdanning har ulike forutsetninger for å utvikle fremragende utdanning, som når det gjelder økonomiske, materielle, menneskelige og teknologiske ressurser. Visse ressurser og kapasiteter må være på plass som operasjonelle kapasiteter; undervisning, studieveiledning, evaluering samt et dynamisk miljø som evner å forstå behov for forskning, design av studieprogram, hvordan undervisning og læring kan forbedres, å ta i bruk innovative verktøy. Institusjoner og studier i høyere utdanning har ulike behov som må vurderes og operasjonaliseres på ulike måter etter hvilket type studieprogram det er snakk om (Asif & Searcy 2014). SFU-ordningens potensial handler også om legitimitet rundt kriteriene for tildeling. Noen oppfattet kriteriene som uklare; skulle SFU handle om utdanningskvalitet per se eller potensial for kvalitet? Var det studenter eller lærere som skulle være fremragende, eller begge deler? NOKUTs indikatorer for studiekvalitet i SFU-sammenheng ble av flere informanter oppfattet som feil eller irrelevante. Gjennomstrømming handler eksempelvis om samspill med mange andre faktorer som ikke kan isoleres fra studiekvalitet for øvrig, og effekter av studiekvalitetsfremmende tiltak kan i regelen best spores på lang og ikke kort sikt. Bruk av kvantitative indikatorer kan være irrelevant eksempelvis i prosjekter for bedre læring på tvers av profesjoner, som i helseprofesjonsutdanningenes praksis. Det bør finnes andre måter å formidle oppnådde resultater på. Men også andre, om enn ikke alle informanter, argumenterte at et for ensidig fokus på kvantitative suksessindikatorer kan hemme det innovative potensialet som SFU-ordningen åpner for. Det videre potensialet ble også vurdert i forhold til hvilket utdanningsnivå SFU-ordningen skulle innrettes mot. Mens noen argumenterte for nødvendigheten av å knytte SFU-aktiviteter tett opp til sentre for fremragende forskning (SFF), ble det fra enkelte representanter fra institusjonsledelsen også argumentert for at SFU-ordningen med fordel kan benyttes til å bedre studiekvaliteten i de store utdanningsprogrammene på bachelornivå. Dette er programmer som gjerne har vesentlige utfordringer knyttet til frafall, dårlig gjennomstrømming og stryk/lave karaktersnitt. Innovative undervisningsmåter kan føre til bedre gjennomstrømming. Et eksempel på dette er det behovet som i dag eksisterer i Norge og andre land som følge av en mer heterogen studentmasse, for utvikling og utprøving av mer differensiert matematikkundervisning – dvs. undervisning i matematikk som tilgodeser kandidatenes ulike grad av forkunnskaper og orientering med henblikk på hva de skal bruke matematikken til i et videre studie/kvalifiseringsløp. Ved Institutt for matematikk (IFM) ved NTNU har det lenge pågått et arbeid for å utvikle grunnutdanningen i så henseende, med vekt på kvalitet, tilgjengelighet og differensiering (KTDiM). 2 Økt fokus blir lagt på én-til-én-kontakt mellom studenter og lærer, og det har vært iverksatt en rekke tiltak som Mattelab, Lørdagsverksted. Nye digitale ressurser og pedagogiske verktøy som legger vekt på å utvikle eksempler i undervisningen tilpasset studenters ulike forutsetninger og motivasjoner for å lære, dvs. alt fra anvendte/praktiske til teoretiske eksempler, har også blitt utviklet. Innenfor rammen av prosjektet 2-IT arbeides det for eksempel med IT-verktøy for å støtte undervisningen, som pedagogiske spill og læringsapplikasjoner. Rektor ved NTNU har også, uavhengig av SFU, utlyst finansiell støtte til utvikling av innovative undervisningsformer, inkludert bruk av laboratorier i undervisningen. Representanter for ledelsen ved lærestedene påpekte også at SFU-ordningen har et potensial for å utvikle samarbeidet mellom universiteter og høgskoler, særlig der det er felles grunnutdanning. Dette ble fremhevet av faglærere med erfaring fra samarbeid mellom universitet og høgskole om grunnutdanning i IT. Dette momentet er ikke minst relevant med tanke på Strukturreformen. Representanter for ledelsen ved lærestedene argumenterte for at SFU-ordningen har et potensial når det gjelder å få med flere faglærere i de aktivitetene som slike sentra kan generere. 2 Kvalitet, Tilgjengelighet og Differensiering Innen grunnutdanning i Matematikk. En rapport om status og tiltak 2014. NTNU 21 Noen mente også at SFU-ordningen har et potensial med tanke på prosjekter som fremmer læring på tvers av fag og grupper, noe som er innovativt, fordi det bringer fagene i kontakt med hverandre. Hva skal måles: Kvalitet i utdanning for alle eller for en mindre elite? Kvalitet på selve undervisningspraksisen eller på forskningen på den samme praksis? Flere peker på at undervisningskvalitet vanskelig lar seg telle, eksempelvis i form av gjennomstrømming/effektivitet, men at det er et kvalitativt spørsmål som det krever egen kompetanse i å vurdere. Andre pekte også på at det er viktigere å vurdere ringvirkninger av SFU på systemnivå enn på for eksempel studentenes grad av frafall. De mente en innsnevrende forståelse av pedagogisk kvalitet ville gjøre utdanningen mindre «fremragende», mindre innovativ og mindre fleksibel. Vi ser at dette er samme usikkerhet og samme problemstillinger som ble antydet i evalueringen i 2013. Som det har blitt påpekt i forskning og utredninger rundt «fremragende utdanning», er det ofte en fare at det på policynivå utvikles en forenklet forståelse av «fremragende» som blir mer koblet til forskning og elitetenkning/eksklusjon enn til «fremragende» koblet til undervisning og inklusjon (Brusoni mfl. 2014). Her er spørsmål om ringvirkninger av et uklart begrep og en uklar målbarhet i fokus. Selv om vi i forrige evaluering fant at ordningens søknadskriterier ble oppfattet å fungere tilfredsstillende, ser vi i denne undersøkelsen at kriteriene for evalueringer underveis ikke oppfattes som like klare. Det er for eksempel ikke åpenbart for sentrene eller deres vertsinstitusjoner hva de vil bli målt på – eller om deres egne utviklede indikatorer for «fremragende» på deres fagområde vil bli tatt hensyn til i NOKUTs evalueringer. 3 Det er ikke klart hvordan «fremragende» skal måles; i styring og ledelse av sentrene, i forskning som er tilknyttet senteraktiviteten, i selve undervisningen, eller det «fremragende» i studentenes resultater på kort sikt (karakterer) og lang sikt (overgang til arbeidslivet). Uklare signaler fra Kunnskapsdepartements side om varigheten av ordningen fører til usikkerhet med hensyn til hvordan, hvor ofte og hva som skal vurderes. Vertsinstitusjonene rapporterer at de bruker uforholdsmessig mye tid på rapportering og besøk sett i forhold til arbeidet som legges ned i en SFF på disse områdene: «For våre ansatte i SFU er det mindre tid til å drive fremragende undervisning enn det er til å drive fremragende forskning for de hos oss som har en SFF.» Uansett hvilket virkemiddel som tas i bruk for å fremme fremragende utdanningskvalitet; dette indikerer at sentrale utdanningsmyndigheter; NOKUT og andre involverte aktører kan vurdere å etterstrebe en hensiktsmessig balanse mellom det tilstrekkelige mangfoldet SFU bør åpne for i utvikling av studiekvalitet i høyere utdanning og bruk av kriterier og indikatorer for tildeling og evaluering av SFU. Studiekvalitet kan defineres for snevert og for vidt. Potensialet for SFU vil også måtte bero på de videre prioriteringene i politikken for høyere utdanning nasjonalt. På den ene side signaliseres ønsket om å fremme miljøer i verdensklasse, på den andre siden studieprogram som ressurseffektivitet. Et betimelig spørsmål NIFU mener kan vurderes er hvorvidt SFU-ordningen kan bidra til bedre måloppnåelse i forhold til begge disse dimensjonene? 2.6 SFU-ordningens potensial og andre mulige tiltak Informantene påpekte også at det ikke burde gå inflasjon i dannelsen av SFU-er. Som det ble sagt: «Hvis vi har 50 SFU blir det ikke SFU lenger.» Noen informanter ønsket mulighet til å etablere flere SFU-er innenfor samme fagområde/studier. Slik kan miljøene både få mer ut av ressursene, samtidig som de fokuserer på gitte behov i studiekvalitetsarbeidet, eksempelvis bedre læring, alternative evalueringsformer. 3 Ett av sentrene, ProTed evalueres parallellt med gjennomføring av denne utredningen. 22 Videre ble det fremhevet at ordningen har et potensial med tanke på å utvikle nasjonale samarbeidsnettverk rundt studiekvalitet, men også internasjonale nettverk. Igjen er matematikkprosjektet trukket frem som eksempel på betydningen av slikt nettverkssamarbeid. Initiering av SFU-ordningen må ikke gå på bekostning av andre virkemidler. Noen fremhevet ønsket om flere nasjonale insitamenter, men også de søknadsbaserte fremfor resultatbaserte. Flere differensierte priser kan være ett; Thons undervisningspris for matematisk-naturvitenskapelige fag ble trukket frem som et godt eksempel. Opprettelsen av egne fond for å jobbe med undervisning/innovasjon er en annen mulighet Kunnskapsdepartementet deltok i 2012 på en Peer-Learning Activity om fremragende utdanning i Berlin (Danish Technological Institute mfl 2012). I kjølvannet av European Commissions moderniseringsplan for Europas høyere utdanningssystem diskuterte ni land hvordan de bedre kunne identifisere mekanismer og indikatorer for å evaluere fremragende utdanning. Her ble ikke bare nasjonale initiativ som SFU-ordningen diskutert, men også alternative løsninger på institusjonsnivå. Det finnes flere ordninger med eksellens som mål og virkemiddel i det amerikanske universitetssystemet, for eksempel Honor Colleges på institusjonsnivå (f.eks. University of Illinois at Chicago Honors College 4), donasjonsbaserte private stiftelser på organisasjonsnivå (f.eks. Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching (CFAT) ved Stanford, CA 5) og individuelle løsninger, som for eksempel Honor programs (f.eks, i Nederland) der enkelte programmer intensiveres med ekstra undervisningsressurser og høye opptakskrav (jf. også Wolfensberger 2015). Selv om de fleste var tilfreds med SFU som ordning i Norge, ble også slike alternativ trukket frem av noen få som en mulighet som også kan benyttes i norsk sammenheng for å fremme fremragende undervisningskvalitet. Teaching Academies var et annet eksempel som ble trukket frem i vårt eget datamateriale; pedagogiske utviklingssentra på fakultetsnivå der det arbeides systematisk med tilrettelegging for bedre læring og personlig utvikling hos studentene, med vekt på undervisningsmetoder, pensum, teknologiferdigheter og frikjøp. I Norge – og i europeisk sammenheng er satsing på fremragende utdanning i all hovedsak sett som et systemisk virkemiddel. Vi finner helt lik vurdering av aktører i feltet i 2015, noe som selvsagt også kan komme av at alternative reguleringer ikke er presentert i den norske utdanningspolitiske konteksten så langt. Som det understrekes i boken Talent Development in European Higher Education, der SFU er omtalt, er det norske utdanningssystemet bygget på norske tradisjoner om å løfte systemer fremfor enkeltindivider (Wolfensberger 2015). Det var imidlertid enkelte i denne foreliggende undersøkelsen som stilte spørsmålstegn ved hvorfor Kunnskapsdepartementet ikke i like stor grad er med på å utvikle karriereveier for studenter som utmerker seg innenfor undervisning og formidling. Her ble det påpekt at det kan ligge en ytterligere fare for at selve undervisningsmålet i ordningen blir underordnet dersom Kunnskapsdepartementet fortsetter å ha forskningspotensialet og forskningsresultater som de overordnede mål for norsk høyere utdanning. Det innspillet som oftest ble nevnt, var å sørge for en nasjonal endring som tillot å se undervisning som en karrierevei i høyere utdanning. Det ble fremhevet at potensialet for SFU-ordningen, muligheten for å lykkes i samspill med andre tiltak, er avhengig av nasjonal politikk for høyere utdanning og i hvilken grad ulike politikker og tiltak sees i sammenheng. Omtrent samtlige aktører vi intervjuet mente at også undervisningserfaring og spesiell innsats på undervisningssiden bør premieres i et akademisk karriereløp. 4 5 https://www.uic.edu/honors/ http://www.carnegiefoundation.org/ 23 2.7 Konklusjoner SFU-ene kan forstås som ett av flere aspekter ved en større institusjonell omdanning ved universiteter og høgskoler. Det er et mer systematisk og ledelsesforankret arbeid for å utvikle studiekvaliteten som stimuleres av søknadsbaserte ordninger som SFU-ordningen er et eksempel på. Ulike tiltak utvikles gradvis, institusjonaliseres og blir en del av en systematisk praksis for å utvikle studiekvalitet. Studiekvalitetsarbeidet i Norge og andre land har tendert til å befinne seg i den administrative strukturen, som et administrativt ansvar (Stensaker et al 2015). Vi finner imidlertid at SFU, både for de miljøene som er tildelt status og for de som befinner seg i en søknadsforberedende fase, er et virkemiddel som er meningsfullt i forhold til fagenes særegne studiekvalitetsmessige behov og ambisjoner; fra behovet for mer differensiert matematikkundervisning, slik det nå samarbeides om i lokale, nasjonale og internasjonale nettverk, til utvikling av fagdidaktisk og pedagogisk språk og begrep rundt kopling mellom teori og profesjonell praksis i arkitektfaget, til bedre lærings- og læringsverktøy i biologifaget, til en mer teknologiorientert og praksisbasert lærerutdanning, en musikkutdanning som bedre møter nye kompetansebehov i et økt konkurransebasert arbeidsmarked, en bedre forståelse av læring gjennom bruk av praksis, mer bevissthet rundt samspillet undervisning og forskning. SFU-ordningen har ikke bare bidratt til bedre integrasjon mellom fag og administrasjon, men også mellom institusjonelle strategier og faglige prioriteringer for bedre studiekvalitet. Ordningen har bidratt til bedre kontakt og mer samarbeid mellom de aktuelle fagmiljøene og (universitets-) pedagogikkfaget. Stillingsressurser avsettes til å arbeide med relevante prosjekter og forskningssøknader. Ved noen læresteder har ordningen også bidratt til etablering av forum for utveksling av ideer og læring på tvers av fag. Mens institusjonelt strategiarbeid i høyere utdanning gjerne er preget av løse koplinger mellom det sentrale og faglige nivået (Kirkland 2005) tyder mye på at SFU tiltaket har et potensial i forhold til bedre institusjonell integrasjon av strategier gjennom skarpere fokus og konsentrasjon av ressurser i studiekvalitetsarbeidet. Tilbakemeldinger fra ledelsen ved lærestedene og involvert fagpersonale kan tolkes dithen at sentrale utdanningsmyndigheter; NOKUT og andre involverte aktører i fremtiden bør etterstrebe en hensiktsmessig balanse mellom det tilstrekkelige mangfoldet SFU-ordningen bør åpne for i utviklingen av studiekvalitet i høyere utdanning på den ene siden og bruk av kriterier og indikatorer for tildeling og evaluering av SFUs status på den andre. Potensialet for SFU-ordningen vil også måtte bero på de videre prioriteringene i politikken for høyere utdanning nasjonalt. På den ene siden signaliseres det et ønske om å fremme miljøer i verdensklasse, på den andre siden studieprogram som er bærekraftige både i form av kvalitet og effektivitet. Kan SFU-ordningen bidra til bedre måloppnåelse når det gjelder begge disse dimensjonene? Som også påpekt av informantene; fremragende utdanning kan defineres på ulike måter og det er ikke gitt at SFU er det eneste tiltaket som fungerer for å utvikle fremragende kvalitet i høyere utdanning, blant annet Honor Programs og Teaching Academies er eksempler på andre tiltak her. Potensialet for SFU-ordningen, muligheten for å lykkes i samspill med andre tiltak, er avhengig av nasjonal politikk for høyere utdanning og i hvilken grad ulike politikker og tiltak sees i sammenheng. Omtrent samtlige aktører vi intervjuet mente at ikke bare forskning og vitenskapelig publisering, men også undervisningserfaring og spesiell innsats på undervisningssiden burde premieres i et akademisk karriereløp. Det er like mange som venter på en politisk vilje til endring her som det er som venter på at SFU-ordningen nå skal bli stabil og en del av den ordinære drift. 24 Referanser Ahola, S. T. Hedmo, J.P. Thomsen, A. Vabø (2014). Organisational features of higher education; Denmark, Finland, Norway & Sweden. Oslo: NIFU Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning. Asif, M. & Searcy, C. (2014). Determining the key capabilities required for performance excellence in higher education. Total Quality Management & Business Excellence, 25(1-2), 22-35. Becher, T., & Trowler, P. R. (2001). Academic Tribes and Territories (2nd Ed.) Buckingham: Open University Press. Bleiklie, I., Høstaker, R. & Vabø, A. (2000). Policy and Practice in Higher Education. Reforming Norwegian Universities. London og Philadelfia: Jessica Kingsley Publishers. Brockerhoff, L., Stensaker, B. & Huisman, J. (2014). Prescriptions and perceptions of teaching excellence: a study of the national «Wettbewerb Exzellente Lehre» initiative in Germany. Quality in Higher Education. Vol. 20, 3. 235-254 Brusoni, M., Damian, R, Sauri, J. m.fl. (2014). The Concept of Excellence in Higher Education. Europan Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA). Occasional papers 20/2014. Carlsten, T. C. & Aamodt, P. O. (2013). Evaluering av ordning med Senter for fremragende utdanning (SFU). En kvalitativ analyse av aktørenes erfaringer og vurderinger. Oslo: NIFU-rapport 10/2013. Danish Technological Institute, Technopolis, 3s, ICF (2012). PLA on Excellence In Teaching in Berlin, 19-21 September 2012. Summary report. EU Commission (2012). Press Release: High level group to focus on quality and excellence in teaching. IP/12/976 Eurydice (2012). Excellence in Higher Education Teaching in Europe. Report from the Eurydice Network September 2012. KD (2008). NOU nr. 3 Sett under ett. Ny struktur i høyere utdanning (Stjernø-utvalget). Oslo: KD. KD (2009). Prop. nr. 1 Proposisjon til Stortinget (forslag til stortingsvedtak). For budsjettåret 2010. Utgiftskapittel: 281 Post 1 – Prosjekt 80076. Oslo: KD. KD (2010). Oppdragsbrev til NOKUT om etablering av ordning med SFU datert 30.06.2010.Oslo: NOKUT.no KD (2011). Meld. St. 13 Utdanning for velferd. Samspill i praksis. Oslo: KD. KD (2014a). Meld. St. 7. Langtidsplan for forskning og høyere utdanning. Oslo: KD. KD (2014b). Prop. 1 S (2014-2015). Oslo: KD. KUF (2000). NOU nr. 14 Frihet med ansvar. Om høgere utdanning og forskning i Norge. Oslo: KUF/SI. Kirkland, J. (2005). Towards an integrated approach: university research management in an institutional context. International Journal of Technology Management & Sustainable Development, 4(3), 155-166. Lekve, K., Aanstad, S., Piro, F. N, Carlsten, T. C. & Spilling, O. (2014). Godt sagt og godt gjort? Strategievaluering av Det helsevitenskapelige fakultet ved Universitetet i Tromsø – Norges Arktiske Universitet. NIFU-rapport 2/2014. Oslo: NIFU. Langfeldt, L., Borlaug, S. B. & Gulbrandsen, M. (2010). Evaluation of Added Value and Financial Aspects. The Norwegian Center of Excellence Scheme. Oslo: NFR. 25 NOKUT (2011a). Krav og retningslinjer for sentrene og kriterier for vurdering av søknader. Oslo: NOKUT. NOKUT (2011b). Sentre for fremragende utdanning – andre lands ordninger og erfaringer. Oslo: NOKUT. NOKUT (2011d). Vurdering av søknader om SFU – finalerunde. Oslo: NOKUT. NOKUT (2014). SFU-magasinet 1/2014. Oslo: NOKUT. Stensaker, B. og T. Prøitz (2015) Fra en elitistisk til en demokratisk forståelse av kvalitet, i Frølich, N. (red.) Hva skjer i universiteter og høgskoler? Perspektiver fra vitenskapelig ansatte og studenter. Oslo: Universitetsforlaget Wolfensberger, M. V. C. (2015). Talent Development in European Higher Education: Honors Programs in the Benelux, Nordic and German-Speaking Countries. London: Springer Int. Publ. 26 Til studieutvalget Dato: 21. september 2015 VEDTAKSSAK Saksnr.: Stu-sak 25/2015 Journalnr.: 15/03795 Saksbehandler: Anne Løken ENDRINGER I PROGRAMPLANEN FOR MASTERSTUDIET I SYKEPLEIE – KLINISK FORSKNING OG FAGUTVIKLING – OPPRETTELSE AV ALTERNATIVT STUDIELØP FOR STUDENTER MED FULLFØRT VIDEREUTDANNING I KREFTSYKEPLEIE MED OPPRETTELSE AV NYTT EMNE I FORSLAG TIL VEDTAK 1. Studieutvalget godkjenner følgende endringer i programplanen for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling, i samsvar med administrasjonens forslag og med de merknader som framkom i møtet: a) Opprettelse av alternativt studieløp for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie (60 studiepoeng). b) Opprettelse av emnet MASYK5950/MASYD5950 Masteroppgave (30 studiepoeng), og godkjenning av emneplanen. 2. Endringene trer i kraft fra og med vårsemesteret 2016. II SAMMENDRAG Fakultet for helsefag foreslår å endre programplanen for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (120 sp) ved at det opprettes et alternativt studieløp for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie (60 sp) som gjør det mulig for disse studentene å oppnå mastergraden i sykepleie ved bare å ta 60 sp innenfor masterstudiet, hvorav 30 sp utgjøres av en alternativ masteroppgave (nytt emne MASYK5950/MASYD5950). Endringene skal tre i kraft fra og med vårsemesteret 2016. III. SAKSFRAMSTILLING 1. Bakgrunn Ved Fakultet for helsefag har det lenge vært ønskelig å etablere et mastertilbud i kreftsykepleie. Imidlertid er det ikke grunnlag for å etablere et eget masterstudium på dette fagområdet – til det er rekrutteringsgrunnlaget for dårlig. Fakultetet foreslår i stedet å tilby et alternativt studieløp fram til mastergrad for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie (60 sp), der disse studentene får innpasset videreutdanningen i sin helhet i masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling. Studentene trenger dermed bare å ta 60 sp innenfor masterstudiet for å oppnå mastergraden. 30 av disse 60 studiepoengene utgjøres av en alternativ masteroppgave til den ordinære oppgaven, som er på 60 sp. I praksis betyr dette at det opprettes et nytt masteroppgaveemne, MASYK5950/MASYD5950 (30 sp). Resten av studiepoengene som studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie må ta for å oppnå mastergraden, utgjøres av eksisterende emner i masterstudiet. Dagens masterstudium i sykepleie gjennomføres enten på heltid over to år eller deltid over fire år. Både heltids- og deltidsvarianten består av sju emner, inkludert masteroppgaven. To av emnene er valgemner. Med unntak av emnet Masteroppgave, som altså har et omfang på 60 sp, har hvert emne et omfang på 10 sp. For skjematisk oversikt over oppbygningen av dagens studium vises det til tabell 1 og 2 i programplanen (side 7). I tråd med Fak. HFs begrepsbruk omtales studieordningen på dagens masterstudium som ordinært studieløp, mens den foreslåtte studieordningen for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie kalles alternativt studieløp. 2. Nærmere om det alternative studieløpet Også det alternative studieløpet skal kunne gjennomføres på enten heltid (over ett år/to semester) eller deltid (over to og et halvt år/fem semester), som da kommer i tillegg til den ettårige videreutdanningen i kreftsykepleie. Det vises til tabell 3 og 4 i programplanen (side 8). Fak. HF skriver i oversendingsnotatet av 21. september 2015 at alternativt studieløp forutsetter at studentene har tatt videreutdanningen i sin helhet fordi innpassingsordningen ikke er basert på en emne-mot-emne-vurdering. Studentene må ha oppnådd det totale læringsutbyttet som er fastsatt for videreutdanningens programnivå. Studentene på alternativt løp får fritak for de tre emnene MASYK4000/MASYD4000 Klinisk forskning og fagutvikling (10 sp), MASYK4050/MASYD4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode (10 sp) og ett valgfritt emne (10 sp). Fritak for MASYK4000/MASYD4000 er basert på at de fleste emnene i videreutdanningen i stor grad dekker klinisk forskning og fagutvikling. MASYK4050/MASYD4050 er identisk med KREFT6050 og gir følgelig fritak. Ett valgfritt emne erstattes av den faglige spesialiseringen som inngår i alle videreutdanningsemnene. Fakultetet skriver at studentene på alternativt løp kan ta masteroppgave på 30 sp fordi de har tatt flere videreutdanningsemner som utgjør et direkte underlag for oppgavearbeidet. Dette gjelder KREFT6900 Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag (prosjektbeskrivelse til masteroppgave, 10 sp), KREFT6100 Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag (20 sp) og KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleiens funksjons- og ansvarsområder (10 sp). Studenter på ordinært løp må legge mer arbeid i masteroppgaven som er på 60 sp. Fak. HF understreker at det stilles samme kvalitetskrav til de to oppgavevariantene, og at forskjellen ligger i omfanget på arbeidet som danner grunnlaget for oppgaven. En 60-sp-oppgave skal være et empirisk arbeid. En 30-sp-oppgave kan også være det, men de fleste studentene vil trolig velge litteraturgjennomgang dersom de ikke får tilgang til ferdig innsamlede data. Det alternative studieløpet har en emnesammensetning med et samlet læringsutbytte som bygger opp under og gjør det mulig å oppnå det læringsutbyttet som er fastsatt for masterstudiet på programnivå. En oversikt over hvordan masterstudiets totale læringsutbytte på programnivå skal oppnås gjennom emnene i hvert av de to studieløpene, framgår av tabellene i vedlegget «Læringsutbytter på program- og emnenivå». Høgskolen i Oslo og Akershus – side 2 Fakultetet viser i oversendingsnotatet til at det er ønskelig å foreta opptak til masterstudiets alternative løp høsten 2015. Masterstudiet har ledige studieplasser som bør fylles opp, og fagmiljøet kjenner til potensielle søkere. Studenter som nå tas opp til alternativt studieløp, får innpassing/fritak for emnene som går i høstsemesteret og vil starte i januar 2016. Da tar de to obligatoriske emner som tilbys i vårsemesteret sammen med studenter på ordinært studieløp. Fakultetet har opplyst at de foreslåtte endringene i programplanen for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling bare omfatter avsnitt og tabeller som gjelder det alternative studieløpet, og som er føyd til i den innledende/generelle delen av planen. I tillegg kommer emneplanen for det nye emnet MASYK5950/MASYD5950 Masteroppgave (30 sp). Vi viser ellers til Fak. HFs oversendingsnotat, saksframlegget til fakultetets studieutvalg, forslag til endret programplan for masterstudiet (innledende/generell del og emneplaner for det eksisterende masteroppgaveemnet og det nye masteroppgaveemnet), oversikter (tabeller) over læringsutbytte på program- og emnenivå i de to studieløpene og programplanen for videreutdanning i kreftsykepleie (innledende/generell del). 3. Administrasjonens vurdering og tilråding Administrasjonen støtter Fak. HFs forslag om å tilby et alternativt løp fram til mastergrad i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling for studenter med fullført videreutdanning i kreftsykepleie. Det er positivt at fakultetet på denne måten forsøker å finne løsninger for å øke rekrutteringen til masterstudiet og utnytte ressursene bedre. I saksframlegget til Fak. HFs studieutvalg av 20. mai d.å. vises det til at ordningen med alternativt studieløp også kan være aktuell for studenter med andre videreutdanninger enn bare kreftsykepleie. Fordi andre videreutdanninger naturlig nok har et annet innhold/andre emner enn videreutdanningen i kreftsykepleie, vil dette imidlertid forutsette en gjennomgang og vurdering av den/de aktuelle videreutdanningen/-e opp mot masterstudiet i sykepleie og dette studiets innhold og angitte læringsutbytte på programnivå. Forslaget til vedtak i HiOAs studieutvalg nå omfatter derfor bare godkjenning av det alternative studieløpet som bygger på innpassing av videreutdanning i kreftsykepleie. Ut fra det som er sagt i det foregående anbefaler administrasjonen at studieutvalget gjør vedtak som foreslått i saksframleggets pkt. I. Marianne Brattland Vedlegg Ellen Merethe Magnus Fak. HFs oversendingsnotat av 21.09.15 Saksframlegg til studieutvalget ved Fak. HF, datert 20.05.15 Programplan for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling, innledende/generell del og emneplaner for de to masteroppgavevariantene, versjon til studieutvalget av 17.09.15 Tabelloppsettene «Læringsutbytter på program- og emnenivå» Programplan for videreutdanning i kreftsykepleie ved HiOA, kull 2015, innledende/generell del Høgskolen i Oslo og Akershus – side 3 Notat Dato: 21.09.2015 Saksnr.:15/03795 Til: Prorektor for utdanning, Avdeling for studier, utdanningskvalitet og internasjonalisering, Seksjon for analyse og kvalitetsutvikling v/Anne Løken Saksbehandler: Anne Sofie Falck-Ytter, , e-post: [email protected] Godkjenning av nytt emne, Masteroppgave 30 sp, i Masterstudiet i sykepleie klinisk forskning og fagutvikling Bakgrunn Vi viser til kontakt med Anne Løken i saken. Det må presiseres at denne saken om godkjenning av nytt emne ikke berører gjeldende programplan for inneværende studenter. Den er uendret og kalles ordinært studieløp, både i det vedlagte forslaget til programplan og i dette saksfremlegget. Fakultetet ønsker å tilby et alternativt studieløp innen Masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling - for sykepleiere med fullført videreutdanning i kreftsykepleie på masternivå (60 sp). Det har lenge vært et mål å etablere et mastertilbud, men et eget fagspesifikt studium er ikke aktuelt. Til det er rekrutteringsgrunnlaget for dårlig. Fullført videreutdanning i kreftsykepleie på masternivå (60 sp) fra HiOA kan imidlertid i sin helhet innpasses i masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (120 sp). Løsningen kalles alternativt studieløp, men fordrer at det opprettes et nytt emne, masteroppgave 30 sp. Saken fremmes nå fordi det er ønskelig å foreta suppleringsopptak til masterstudiets alternative løp i høst. Det betyr supplering av studenter til kull 2015. Ordinære opptaksregler gjelder. Masterstudiet har ledige studieplasser som bør fylles opp, samtidig som fagmiljøet vet om potensielle søkere. Studentene får innpassing/fritak for emnene som går i høstsemesteret og vil starte i januar. Det skyldes at de må ta to obligatoriske emner sammen med ordinært studieløp, og begge ligger i vårsemesteret. Vedtak på fakultetsnivå Fakultetets studieutvalg vedtok 27.5.2015 å anbefale godkjenning av emnet og ba om at saken oversendes til sentralt studieutvalg. Begrunnelse for nytt emne; masteroppgave 30 studiepoeng Studentene på alternativt løp kan ta masteroppgave på 30 sp fordi de har fullført flere videreutdanningsemner som er direkte underlag for masteroppgavearbeidet. Det gjelder KREFT6900 – Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag (prosjektbeskrivelse til masteroppgave, 10 sp), KREFT6100 - Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag (20 sp) og KREFTPRA2 - Kliniske studier i kreftsykepleiens funksjons- og ansvarsområder» (10 sp). Ordinære studenter må legge mer arbeid i masteroppgaven som er på 60 sp. Det stilles samme kvalitetskrav til oppgavene, men forskjellen ligger i omfanget på arbeidet som ligger til grunn. 60 Fakultet for helsefag, Seksjon for studieadministrasjon og internasjonalisering, Studieadministrativt kontor, P50 Høgskolen i Oslo og Akershus studiepoengsoppgaver skal være et empirisk arbeid. 30 studiepoengsoppgaver kan også være det, men de fleste studentene vil trolig velge litteraturgjennomgang dersom de ikke får tilgang til ferdig innsamlete data. To forskjellige masteroppgaveemner er ikke i strid med gjeldende bestemmelser og finnes for eksempel i «Joint Master’s Degree Programme in Network and System Administration» som sentralt studieutvalg godkjente 18.9.2014. Oppbyggingen av alternativt studieløp Alternativt studieløp skal etableres for studenter som har tatt videreutdanningen i sin helhet fordi fritak ikke er basert på en «emne mot emne-vurdering». Studentene må ha oppnådd det totale læringsutbyttet på videreutdanningens programnivå. Deretter skal de ta fire masteremner (til sammen 60 sp) for å nå masterstudiets læringsutbytter på programnivå, jf. skissene 2) og 4) nedenfor. Studentene får fritak for de tre emnene MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling (10 sp), MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode (10 sp) og ett valgfritt emne (10 sp). Fritak for MASYK4000 er basert på at de fleste emnene i videreutdanningen i stor grad dekker klinisk forskning og fagutvikling. MASYK4050 er identisk med KREFT6050 og gir følgelig fritak. Ett valgfritt emne erstattes av den faglige spesialiseringen som inngår i alle videreutdanningsemnene. Det alternative studieløpet har en emnesammensetning med læringsutbytter som fører frem til læringsutbyttene på programnivå. Tabellene i vedlegg «Sammenheng mellom læringsutbytter på program- og emnenivå» viser sammensetningen både for alternativt og ordinært løp. De fire skissene nedenfor viser oppbyggingen av studiet for gjeldende/ordinært studieløp og for alternativt studieløp, både som heltids- og deltidsstudium. 1) Oppbygging av ordinært studieløp – heltid År 1 År 2 Høstsemester MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10 sp MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 sp MASYK5900 Masteroppgave 60 sp Høgskolen i Oslo og Akershus – side 2 MASYK … Valgfritt emne 10 sp Vårsemester MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp 2) Oppbygging av alternativt studieløp – heltid År 1 Høstsemester Vårsemester KREFTSPL - Videreutdanning i kreftsykepleie 60 sp KREFT6100 KREFTPRA1 KREFT6200 Kreftsykepleiens naturvit. * Vitenskapsteori, og fenomenologiske 10 sp kunnskapssyn, kunnskapsgrunnlag 20 sp etikk og forskningsmetode 10 sp MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del 10 sp År 2* KREFT6900 Kreftsykepl. samfunnsvit. og fenomenologiske kunnskapsgr.la g 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp KREFTPRA2 * 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp** MASYK5950 Masteroppgave 30 sp * «Kliniske studier i kreftsykepleiens funksjons- og ansvarsområder» 1 og 2. ** Valgfritt emne kan eventuelt tas før metodeemnene. 3) Oppbygging av ordinært studieløp – deltid År 1 Høstsemester MASYD4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10sp MASYD… Valgfritt emne 10 sp År 2 År 3 og 4 Vårsemester MASYD4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp MASYD4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 sp MASYD5900 Masteroppgave 60 sp Høgskolen i Oslo og Akershus – side 3 MASYD4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp MASYD… Valgfritt emne 10 sp 4) Oppbygging av alternativt studieløp – deltid År 1 Høstsemester KREFTSPL Videreutdanning i kreftsykepleie 60 sp MASYD4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp År 2 MASYD…. Valgfritt emne (3. eller 4. år) 10 sp MASYD4070 Forskningsmetode og databeh.kvalititativ del - 10 sp År 3 År 4 Vårsemester MASYD5950 Masteroppgave 30 sp Alternativt studieløp er utviklet på bakgrunn av fagområdet kreftsykepleies behov for mastertilbud, og saken fremmes med bakgrunn i vår nåværende videreutdannings programplan. Potensielle søkere til masterstudiet vil få informasjon om de etter opptak får innpassing dersom de søker, og vi slipper å saksbehandle hver søknad. Studenter med utdanning av eldre dato og/eller fra andre høyskoler, må fortsatt søke på individuelt grunnlag og vurderes spesielt. Claudia Steidl Talgo Anne S. Falck-Ytter Vedlegg: 1. Forslag til Programplan for masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling – kull 2015; utvidet med alternativt studieløp. 2. Sammenheng mellom læringsutbytter på program- og emnenivå – to tabeller 3. Saksfremlegg til studieutvalget HF Dokumentet er elektronisk signert Høgskolen i Oslo og Akershus – side 4 Til studieutvalget HF Dato: 20. mai 2015 Vedtakssak Saksnr.: 15/03795 Journalnr.: Saksbehandler: Anne Sofie Falck-Ytter ANBEFALING AV NYTT EMNE I MASTERSTUDIET I SYKEPLEIE - KLINISK FORSKNING OG FAGUTVIKLING FORSLAG TIL VEDTAK Studieutvalget anbefaler godkjenning av nytt emne Masteroppgave (30 sp) i Masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (120 sp). Saken oversendes for behandling i sentralt studieutvalg. Bakgrunn for saken Det har lenge vært et mål å etablere et mastertilbud innen kreftsykepleie, men et eget fagspesifikt studium er ikke aktuelt. Til det er rekrutteringsgrunnlaget for dårlig. Vi har derfor vurdert andre muligheter og kommet frem følgende løsning: fullført videreutdanning i kreftsykepleie (60 sp) kan innpasses i masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (120 sp). Løsningen krever kun ett formelt vedtak; etablering av et masteroppgaveemne på 30 sp. Skisse av ordinært studieløp, skisse av studieløp basert på innpassing av Videreutdanningen i kreftsykepleie og beskrivelsen nedenfor tydeliggjør forslaget. Begge studieløp skal både ha heltidsog deltidsløp. Derfor blir det totalt fire skisser som står til slutt i saksfremlegget. Innpassingsløsningen er: KREFT6100 (10 av 20 sp - se skissene) gir innpassing i MASYK4000 (10 sp) KREFT6200 (10 sp) gir innpassing i MASYK4050 (10 sp) KREFTPRA1 (10 sp) gir innpassing i MASYK.. valgfritt emne (10 sp) KREFT6100 (10 av 20 sp) gir innpassing i 1/6 av MASYK5900 (10 sp) KREFTPRA2 (10 sp) gir innpassing i 1/6 av MASYK5900 (10 sp) KREFT6900 (10 sp) gir innpassing i 1/6 av MASYK5900 (10 sp) SUM INNPASSING 60 sp Studenter som får denne innpassingsløsningen, må ta følgende emner: MASYK4050 (10 sp) MASYK4070 (10 sp) MASYK…. (valgfritt emne 10 sp) MASYK …..( masteroppgave 30 sp) SUM 2. studieår 60 sp To forskjellige masteremner innen ett studium er ikke i strid med gjeldende bestemmelser og finnes for eksempel i «Joint Master’s Degree Programme in Network and System Administration» som HiOAs sentrale studieutvalg godkjente 18.9.2014. Det må understrekes at studenter med videreutdanning må søke ordinær studieplass. Etter at de er kommet inn kan de formelt søke om innpassing. Innpassing forutsetter at videreutdanningen er løftet til masternivå og vil derfor være mulig for studenter med utdanning av nyere dato. Videre må det understrekes at dette studieløpet ikke bare skal være knyttet til fullført videreutdanning i kreftsykepleie. Det skal også være et tilbud for søkere som har andre videreutdanninger i sykepleie, både fra HiOA og andre utdanningsinstitusjoner. Læringsutbyttene for det nye emnet er derfor generelt utformet og ikke spesifikt knyttet til kreftsykepleie. Et bredt rekrutteringsgrunnlag er også viktig for å få flere studenter på masterstudiet. Det er svært viktig å rekruttere så bredt som mulig for å øke studenttallet. Forhåpentligvis vil fleksible innpassingsmuligheter gi et attraktivt mastertilbud. Hvor mange emner som kan innpasses, må vurderes særskilt ut fra enkelte søkers videreutdanning Skissene på de to neste sidene går imidlertid spesifikt på kreftsykepleie fordi denne spesialiteten er foranledningen til saken og blir et konkret studietilbud for HiOAs videreutdanningsstudenter. Høgskolen i Oslo og Akershus – side 2 Skisser over alternative studieløp 1) Masterstudiet: ordinært studieløp – heltid År 1 År 2 Høstsemester MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10 sp MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp Vårsemester MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp MASYK5900 Masteroppgave 60 sp 2) Masterstudiet: studieløp for studenter som har fullført VU i kreftsykepleie – heltid År 1 Høstsemester Vårsemester KREFTSPL - Videreutdanning i kreftsykepleie 60 sp KREFT6100 KREFTPRA1 KREFT6200 Kreftsykepleiens naturvit. og * Vitenskapsteori, fenomenologiske 10 sp kunnskapssyn, kunnskapsgrunnlag 20 sp etikk og forskningsmetode 10 sp MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del 10 sp År 2* KREFT6900 Kreftsykepl. samfunnsvit. og fenomenologiske kunnskapsgr.lag 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp KREFTPRA2 * 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp** MASYK (kode ikke fastsatt ennå) Masteroppgave 30 sp * Navn oppgis her p.g.a. plassmangel: «Kliniske studier i kreftsykepleiens funksjons- og ansvarsområder» ** Valgfritt emne kan eventuelt tas før metodeemnene. Høgskolen i Oslo og Akershus – side 3 3) Masterstudiet: ordinært studieløp – deltid År 1 Høstsemester MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp År 2 År 3 og 4 Vårsemester MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalitativ del 10 sp MASYK… Valgfritt emne 10 sp MASYK5900 Masteroppgave 60 sp 4) Masterstudiet: studieløp for studenter som har fullført VU i kreftsykepleie – deltid År 1 Høstsemester KREFTSPL Videreutdanning i kreftsykepleie 60 sp MASYK4060 Forskningsmetode og databeh.kvantitativ del - 10 sp År 2 MASYK…. Valgfritt emne (kan alternativt tas i 4. år) 10 sp MASYK4070 Forskningsmetode og databeh.kvalititativ del - 10 sp År 3 År 4 Vårsemester MASYK (Kode ikke fastsatt ennå) Masteroppgave 30 sp Ingrid Narum Sigrun Berge Vedlegg 1. Forslag til emneplan for masteremne 30 sp 2. Programplan for masterstudiet i kreftsykepleie – klinisk forskning og fagutvikling, kull 2015-16. Høgskolen i Oslo og Akershus – side 4 Generell/innledende del og emneplaner for masteroppgave 60 sp og masteroppgave 30 sp) 17.9.2015 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Master’s Programme in Nursing – Clinical Research and Professional Development 120 studiepoeng Heltid (MASYKV) Deltid (MASYKVD4) Etablering godkjent av NOKUT: 27.04.2005 Programplan godkjent av studieutvalget HF: 17.08.2012 Sist endret i studieutvalget ved HiOA 05.02.2015 for ordinært studieløp og ….(dato) for alternativt studieløp Fakultet for helsefag Institutt for sykepleie Programplanen gjelder for kull 2015 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Innhold 1. Innledning...................................................................................................................................... 3 2. Målgruppe ..................................................................................................................................... 4 3. Opptakskrav .................................................................................................................................. 4 4. Læringsutbytte ............................................................................................................................... 5 5. Studiets innhold og oppbygging .................................................................................................... 6 6. Arbeids- og undervisningsformer .................................................................................................. 8 7. Internasjonalisering ....................................................................................................................... 9 8. Arbeidskrav ................................................................................................................................. 10 9. Vurdering/eksamen og sensorordninger ...................................................................................... 11 10. Pensum ...................................................................................................................................... 14 11. Progresjonskrav ......................................................................................................................... 14 12. Emneplaner................................................................................................................................ 15 MASYK4000/MASYD4000 Klinisk forskning og fagutvikling....................................................... 15 MASYK4050/MASYD4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode ................................................ 20 MASYK4060/MASYD4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del ....................... 23 MASYK4070/MASYD4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del ......................... 26 MASYK4100/MASYD4100 Klinisk vurderings- og handlingskompetanse – systematisk kartlegging og undersøkelsesmetodikk................................................................................................................. 30 MASYK4200/MASYD4200 Smerte og smertelindring.................................................................... 34 MASYK4300/MASYD4300 Lidelse, verdighet og sårbarhet ........................................................... 39 MASYK4400/MASYD4400 Livskvalitet ......................................................................................... 46 MASYK4500/MASYD4500 Klinisk etikk ....................................................................................... 50 MASYK4600/MASYD4600 Kommunikasjon og helseveiledning .................................................. 55 MASYK4700/MASYD4700 Barns deltakelse i møte med helsevesenet .......................................... 57 MASYK4800/MASYD4800 Helse, kropp og livsstil ....................................................................... 59 MASYK4900/MASYD4900 Eldre personer med komplekse lidelser .............................................. 61 MASYK5900/MASYD5900 Masteroppgave ................................................................................... 63 MASYK5950/MASYD5950 Masteroppgave ................................................................................... 65 2 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 1. Innledning Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (engelsk: Master’s Programme in Nursing – Clinical Research and Professional Development) har et omfang på 120 studiepoeng i henhold til § 3 i forskrift om krav til mastergrad, fastsatt av Kunnskapsdepartementet 1. desember 2005. Bestått studium kvalifiserer for graden master i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling (engelsk: Master of Nursing – Clinical Research and Professional Development). Studiet gjennomføres på heltid over 2 år eller på deltid over 4 år. Studenten skal gjennomføre totalt 7 emner inkludert masteroppgaven. Studiet har i tillegg et alternativt studieløp som bygger på fullført videreutdanning i kreftsykepleie (60 studiepoeng). Videreutdanningen må være på masternivå. På dette løpet skal studentene ta 4 emner i masterstudiet inkludert masteroppgave over ett år på heltid eller 2,5 år på deltid. Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling er en faglig fordypning innenfor sykepleiens kunnskapsområde med vekt på vitenskapelig tenkning og forskningsmetode. Med utgangspunkt i klinisk praksis belyses sentrale områder for sykepleieforskning, og konsekvenser av ulike kunnskapssyn og kunnskapsformer analyseres. Gjennom masterstudiet vil sykepleiefaget utvikles og anvendes i et nært samarbeid med sykepleiens kliniske felt. Begrepet klinisk retter oppmerksomheten mot sykesengen og sykepleiernes funksjon i pasientomsorgen. Klinisk må her ses i vid forstand og omhandler kunnskap om og forståelse av konkrete eller potensielle pasienters og pårørendes behov i ulike kontekster, samt forståelse for sykepleiens etiske og kunnskapsmessige grunnlag og handlinger. Fokus for forskning og kunnskapsutvikling vil være knyttet til omsorgen for pasientgrupper og pårørende på ulike plan. Samfunn, vitenskap og utdanning Masterstudiet er i løpende utvikling i takt med den institusjonelle, nasjonale og internasjonale utvikling av forskning som er relevant for sykepleie. I masterstudiet formidles kunnskap fra avsluttet og pågående forskning ved Fakultet for helsefag om blant annet etikk, livsstil, livskvalitet, smerte samt lidelse og verdighet. Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har gjennom sin mangeårige utdanning av sykepleiere utviklet et nært samarbeid med sykehus og kommunehelsetjeneste i Oslo og omegn. Dette gir en unik mulighet til å tilby et masterstudium som ivaretar viktige behov for klinisk forskning og fagutvikling. Nye utfordringer for forskning, utdanning og praksis Sykepleiepraksis er i dag kompleks og stiller store krav til yrkesutøverne på alle nivåer. I Oslo- og Akershus-regionen ligger det flere store sykehus med akuttfunksjon, der behovet for avansert klinisk kompetanse hos sykepleierne er betydelig. Liggetiden i sykehus er kort, og kommunehelsetjenesten har store utfordringer i forhold til å ivareta pasienter og brukere med komplekse sykdomstilstander, herunder deres familie og pårørende. Dessuten ser vi nye utfordringer med endringer av velferdsstaten, behandlingsinstitusjonene og profesjonenes rolle. Det er ikke minst relevant at sykepleievitenskapelig forskning, utdanning og praksis forholder seg til den stadig større gruppen av aktuelle og potensielle pasienter som på grunn av alderdom, svekkelse, kulturelle, etniske eller religiøse årsaker ikke fullt ut drar nytte av helsevesenets ytelser. 3 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Det er gjennom masterstudiet vesentlig å utvikle en profesjonell og reflektert integrasjon av kunnskap og verdier. Faglig autonomi og kritisk bevissthet er viktig for å bidra til et nødvendig profesjonelt, vitenskapelig og fagpolitisk engasjement. Relevans for arbeidsliv Sykepleiere med mastergrad har kompetanse til stillinger i spesialisthelsetjenesten og kommunehelsetjenesten, der pasientsituasjonene er komplekse og krav til beslutningsdyktighet, ansvarlighet, forskning og fagutvikling står sentralt. I tillegg til å utøve direkte pasientomsorg, kan sykepleiere med gjennomført masterstudium være veiledere for studenter og kollegaer, drive utviklingsprosjekter samt inneha et utvidet fagansvar i det kliniske feltet. Relevans for videre studier En kandidat med fullført masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling kan søke opptak til ulike doktorgradsprogram. 2. Målgruppe Målgruppen for masterstudiet er sykepleiere som ønsker en faglig fordypning innenfor sykepleiens kunnskapsområde med vekt på vitenskapelig tenkning, forskning, fagutvikling og forskningsmetode. Målgruppen for alternativt studieløp er sykepleiere med bestått videreutdanning i kreftsykepleie på masternivå (60 studiepoeng). 3. Opptakskrav Opptak til studiet gjennomføres i henhold til forskrift om opptak til masterstudier ved Høgskolen i Oslo og Akershus. For opptak til alle masterstudier ved HiOA kreves det gjennomsnittskarakter C eller bedre (tallkarakterer: 2,7 eller bedre) fra bachelorstudiet, jf. § 3 nr. 1 og 2. I spesielle tilfeller kan det dispenseres fra dette, jf. § 3 nr. 4. Det faglige grunnlaget for opptak til studiet er 3-årig bachelorgrad i sykepleie eller realkompetanse. I tillegg kreves det norsk autorisasjon som sykepleier. Det gis tilleggspoeng for relevant yrkespraksis, jf. forskrift om opptak til masterstudier ved Høgskolen i Oslo og Akershus § 6 nr. 1. Med relevant yrkespraksis menes klinisk yrkespraksis som sykepleier opparbeidet etter fullført bachelorstudium i sykepleie. Det gis tilleggspoeng for relevant utdanning utover minstekravet for opptak, jf. forskrift om opptak til masterstudier ved Høgskolen i Oslo og Akershus § 6 nr. 2. Relevant utdanning kan være ulike videreutdanninger i sykepleie. 4 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 30 prosent av studieplassene forbeholdes søkere som kun konkurrerer på grunnlag av minstekravet for opptak (uten tilleggspoeng). Søkere med tidligere gjennomført videreutdanning i kreftsykepleie på masternivå Kandidater med avlagt videreutdanning i kreftsykepleie (60 studiepoeng) må søke opptak til masterstudiet på ordinær måte. De vil etter søknad få fritak for emnene MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling, 10 studiepoeng, MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode, 10 studiepoeng, og ett valgfritt emne på 10 studiepoeng; til sammen 30 studiepoeng. Videre kan de etter søknad ta MASYK5950 Masteroppgave, 30 studiepoeng, i stedet for MASYK5900, Masteroppgave, 60 studiepoeng. 4. Læringsutbytte En kandidat med fullført masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling har følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap: Kandidaten • har avansert kunnskap om klinisk forskning og fagutvikling i sykepleie • har avansert kunnskap innenfor utvalgte kliniske fordypningsområder • har avansert kunnskap om forholdet mellom teori og empiri i klinisk forskning og fagutvikling • har avansert kunnskap om vitenskapsteori og forskningsmetoder Ferdigheter: Kandidaten • kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer • kan analysere kliniske problemstillinger som utgangspunkt for forskning og fagutvikling i sykepleie • kan initiere forskning og fagutvikling i praksis ved å bruke relevante forskningsmetoder • kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer • kan utvikle pasientomsorgen gjennom å implementere forskning og utøve fagutvikling Generell kompetanse: Kandidaten • kan vurdere styrker og svakheter ved bestemte forskningsmetoder og argumentere for en valgt metode for løsning av en bestemt problemstilling • kan bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser i spesialist- og kommunehelsetjenesten • kan formidle sykepleie som fag og vitenskap 5 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 5. Studiets innhold og oppbygging Studiet gjennomføres på heltid over 2 år eller på deltid over 4 år. Det består av både obligatoriske og valgfrie emner, og studentene skal gjennomføre til sammen 7 emner. Videre i teksten brukes betegnelsen «ordinært studieløp» om denne emnesammensetningen og -oppbyggingen. Studenter med tidligere gjennomført videreutdanning følger «alternativt studieløp». Det består av 4 emner over 1 år på heltid og 2,5 år på deltid. Vi gjør spesielt oppmerksom på at alternativt studieløp starter i vårsemesteret. Alle studentene kan imidlertid tilrettelegge studiene sine på en fleksibel måte, ved for eksempel å gjennomføre de valgfrie emnene i andre semestre enn det som er skissert i tabellene. Dersom en student er forsinket i studiet i forhold til normert tid, beholdes studieretten normalt i inntil ett år i tillegg, jf høgskolens studie- og eksamensforskrift, § 4-1. Klinisk forskning og fagutvikling Emnet har omfang 10 studiepoeng og inneholder temaer og problemstillinger som er grunnleggende knyttet til sykepleieres ansvar for klinisk forskning og fagutvikling. Emnet er obligatorisk i ordinært studieløp. Studentene på alternativt studieløp får fritak. Fordypning gjennom valgfrie emner På ordinært studieløp velger studenten 2 av 9 valgemner, mens de på alternativt løp velger ett. Valgemnene som alle har et omfang på 10 studiepoeng, er: MASYK4100/MASYD4100 MASYK4200/MASYD4200 MASYK4300/MASYD4300 MASYK4400/MASYD4400 MASYK4500/MASYD4500 MASYK4600/MASYD4600 MASYK4700/MASYD4700 MASYK4800/MASYD4800 MASYK4900/MASYD4900 Klinisk vurderings- og handlingskompetanse – systematisk kartlegging og undersøkelsesmetodikk Smerte og smertelindring Lidelse, verdighet og sårbarhet Livskvalitet Klinisk etikk Kommunikasjon og helseveiledning Barns deltakelse i møte med helsevesenet Helse, kropp og livsstil Eldre personer med komplekse lidelser Alle valgemnene tilbys ikke hvert studieår, og studenten må velge blant de som er oppsatt i det aktuelle studieåret. Gjennomføring av et valgemne forutsetter et visst minimum av studenter. Hensikten med valgemnene er at studenten skal tilegne seg spesiell kompetanse gjennom tematisk fordypning relatert til ulike pasientgrupper. Studenten skal utvikle analytisk kompetanse og videreutvikle sin kliniske forståelse og vurderingsevne innenfor det valgte temaet. Vitenskapsteori, etikk og forskningsmetode Studenten skal tilegne seg økt innsikt i hvordan ulike former for kunnskap utvikles og dannes. Studenten på ordinært løp gjennomfører 3 obligatoriske emner à 10 studiepoeng bestående av et emne i vitenskapsteori og forskningsmetode som er felles for masterstudiene ved instituttet, samt 6 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling kvalitativ og kvantitativ forskningsmetode og databehandling. Studenten på alternativt løp skal ta de to sistnevnte (til sammen 20 studiepoeng). Masteroppgaven Dette emnet utgjør avslutningen på studiet og er et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsarbeid. Ordinært studieløp har oppgave på 60 studiepoeng, mens oppgaven på alternativt løp har 30 studiepoeng. Forskjellen har sin bakgrunn i at studenter i løpet av videreutdanningen har tatt flere emner (til sammen 30 studiepoeng) som fungerer som fordypning og underbygning for masterarbeidet. Kvalitetskravene/vurderingskriteriene til masteroppgaven er de samme. Tabell 1. Studiets emner – ordinært studieløp heltid Semester 1. 1. 1. 2. Emnekode MASYK4000 MASYK4050** * MASYK4060 2. MASYK4070 2. 3. og 4. * MASYK5900 Emnenavn Klinisk forskning og fagutvikling Vitenskapsteori og forskningsmetode * Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del * Masteroppgave Emnetype Obligatorisk emne Obligatorisk emne Valgfritt emne Obligatorisk emne Sp 10 10 10 10 Obligatorisk emne 10 Valgfritt emne Obligatorisk emne 10 60 * Valgemner **Felles gjennomføring av emnet med øvrige studier på institutt for sykepleie Tabell 2. Studiets emner – ordinært studieløp - deltid Semester 1. 1. 2. Emnekode MASYD4000 MASYD4050** MASYD4060 3. 4. * MASYD4070 4. 5.–8. * MASYD5900 Emnenavn Klinisk forskning og fagutvikling Vitenskapsteori og forskningsmetode Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del * Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del * Masteroppgave * Valgemner **Felles gjennomføring av emnet med øvrige studier på institutt for sykepleie 7 Emnetype Sp Obligatorisk emne 10 Obligatorisk emne 10 Obligatorisk emne 10 Valgfritt emne Obligatorisk emne 10 10 Valgfritt emne Obligatorisk emne 10 60 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Tabell 3. Studiets emner - alternativt løp – heltid (starter i vårsemesteret) Semester Emnekode Emnenavn 1. MASYK4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del 1. MASYK4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del 1. * * 2. MASYK5950 Masteroppgave Emnetype Obligatorisk emne Sp 10 Obligatorisk emne 10 Valgfritt emne Obligatorisk emne 10 30 * Valgemne. Tabell 4. Studiets emner - alternativt løp – deltid (starter i vårsemesteret) Semester Emnekode Emnenavn 1. MASYD4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del 2. * * 3. 4. og 5. MASYD4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del MASYD5950 Masteroppgave Emnetype Obligatorisk emne Sp 10 Valgfritt emne 10 Obligatorisk emne 10 Obligatorisk emne 30 * Valgemne 6. Arbeids- og undervisningsformer Læring forutsetter egenaktivitet, men skjer i samhandling med andre, i et læringsfellesskap med medstudenter og lærere. Den som lærer må selv konstruere sin kunnskap og forståelse. Dette synet på læring bygger på en konstruktivistisk premiss, hvor tanken er at studentene lærer best når de inngår i forpliktende fellesskap med andre studenter, lærere og andre ressurspersoner, og når læringen deres er koordinert slik at det de arbeider med, er tematisk konsentrert i tid og rom. Studentene skal arbeide med felles problemområder på et stadig mer utdypende nivå. Gjennom arbeid med lærestoffet i grupper tar den enkelte for seg delaspekter ved det emnet de arbeider med. Den konstruktivistiske premissen innebærer videre at studentene presenterer sin kunnskap og forståelse i en gitt offentlighet og får tilbakemelding på arbeidene sine slik at de kan komme videre i å utvikle egen innsikt. I læringsfellesskapet skal tilbakemelding (formativ vurdering) og veiledning være sentrale virksomheter. Gjennom hele studiet anvendes studieformer som fremmer kunnskapsbasert praksis, ved at studentene integrerer forskningskunnskap, erfaringskunnskap og pasientkunnskap. I studiet vektlegges studentaktive metoder, som skal bidra til at studentene stimuleres til aktivt å søke relevante og pålitelige kunnskapskilder. Denne prosessen vil veksle mellom individuelt 8 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling arbeid og samhandling med medstudenter og andre i gruppearbeid, seminarer, øvelser og kliniske studier. Forelesninger Forelesninger blir i hovedsak benyttet for å introdusere nytt fagstoff, gi oversikt, trekke frem hovedelementer, synliggjøre sammenhenger mellom ulike tema og formidle relevante problemstillinger. Forelesningene i enkelte emner kan være felles for flere studier. Forelesningene vil primært gis på norsk, men kan også foregå på engelsk. Gruppearbeid Gruppearbeid anvendes som pedagogisk metode for å fremme samarbeid mellom studentene, understøtte læringen av fagstoff og gi trening i samarbeid og samspill, som er nødvendig kompetanse i yrkesutøvelsen. Seminarer Det arrangeres seminarer der studentene legger frem oppgaver de har arbeidet med, og der de får muntlig tilbakemelding fra medstudenter og lærere. Hensikten med seminarene er å stimulere hverandres læringsprosess, tydeliggjøre egen fagforståelse og utvikle samarbeidsevne. Studentene får mulighet til å oppøve ferdigheter i faglig formulering, og det legges til rette for faglig diskusjon mellom studentene og lærer. I forbindelse med masteroppgaven arrangeres det masterseminarer, der studentene presenterer og diskuterer utkast til masteroppgavetekst i et større forum. På disse seminarene vil sentrale forskningsrelaterte emner tilknyttet arbeidet med masteroppgaven, tas opp. Hensikten er å tilrettelegge for faglige diskusjoner mellom studenter og lærere, der refleksjoner knyttet til vitenskapsteori og metode er sentralt. Trening i øvingsavdeling/ferdighetssenter Studenten utøver klinisk undersøkelse ved anvendelse av de fire undersøkelsesmetodikkene: inspeksjon, palpasjon, perkusjon og auskultasjon. Hensikten er å trene ferdigheter for anvendelse av klinisk undersøkelsesmetodikk i praksis. Selvstudier Noen temaer inngår ikke i organisert undervisning, og det forventes at studenten tilegner seg denne kunnskapen ved selvstudium. Studentene kommer til studiet med ulike læreforutsetninger og gjennom selvstudium får de anledning til å prioritere temaer og områder de ønsker å arbeide mer med. Selvstudier er også med på å stimulere til selvstendig egenaktivitet og refleksjon. 7. Internasjonalisering Høgskolen i Oslo og Akershus har etablert samarbeid med universiteter og høgskoler i og utenfor Europa, og er medlem av ulike faglige nettverk. Studenten kan søke om å ta deler av utdanningen i utlandet. Det bør fortrinnsvis skje ved institusjoner Høgskolen i Oslo og Akershus samarbeider med. Ønsker studenten utveksling med andre institusjoner, må studenten selv organisere utvekslingen, og det må godkjennes av høgskolen. 9 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling For å kunne gjennomføre delstudier i utlandet, kreves det at studenten har bestått alle eksamener så langt i studiet. Internasjonal utveksling er mulig i 2. semester for heltidsstudiet og fra 2.-4. semester for deltidsstudiet. Utveksling for studenter med videreutdanning i kreftsykepleie må avtales med studieleder. Utdanningen benytter gjesteforelesere fra utenlandske samarbeidsinstitusjoner, og utdanningens egne faglærere henter kunnskap og erfaring gjennom utveksling med de samme institusjonene. 8. Arbeidskrav Arbeidskrav er alle former for arbeider/aktiviteter som settes som vilkår for å fremstille seg til eksamen. For studiet som helhet består arbeidskravene av: • • • • • • • skriftlige oppgaver poster med presentasjon intervju, med transkribering og analysering av data, med presentasjon klinisk test i øvingsavdeling/ferdighetssenter muntlig fremlegg i gruppe og tilbakemeldinger til medstudenter etter deres fremlegg dokumentasjon av selvvalgt litteratur fremlegg i masterseminar Emneplanene beskriver hvilke arbeidskrav som hører til det enkelte emnet. Hensikten med arbeidskravene er primært å fremme studentens progresjon og utvikling i studiet, sikre deltakelse der dette er nødvendig for å nå et angitt læringsutbytte, stimulere studenten til å oppsøke og tilegne seg ny kunnskap og legge til rette for samhandling og kommunikasjon om faglige spørsmål. Arbeidskrav vurderes til godkjent/ikke godkjent. Skriftlige arbeider som ikke blir godkjent, må forbedres før ny innlevering. Dersom annengangs innlevering ikke godkjennes, kan studenten ikke fremstille seg til ordinær eksamen/vurdering. Studenten har rett til et tredje forsøk før ny/utsatt eksamen. Dersom tredjegangs innlevering ikke godkjennes, må studenten gjennomføre emnet med neste kull. Klinisk test Dersom studenten ikke får godkjent den kliniske testen, vil det bli tilrettelagt for ytterligere ett forsøk før ordinær, skriftlig eksamen. Studenten kan ikke fremstille seg til ordinær eksamen dersom testen ikke er godkjent etter to forsøk. Studenten har rett til et tredje forsøk før ny/utsatt eksamen. Dersom tredjegangs forsøk ikke godkjennes, må studenten gjennomføre emnet med neste kull. 10 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 9. Vurdering/eksamen og sensorordninger Studenten vil møte ulike vurderingsformer gjennom studiet. Vurderingsformene har et tosidig formål: fremme læring og dokumentere studentenes kompetanse som tilstrekkelig i forhold til gjeldende læringsutbytte. Ved å gi studenten kvalifiserte og hyppige tilbakemeldinger både på prosesser og produkter, vil informasjon om oppnådd kompetanse kunne skape motivasjon til videre innsats og påvise eventuelle behov for justering av læringsformene. Det gjennomføres en summativ vurdering avslutningsvis i hvert emne. Vurderingen tar utgangspunkt i emnets læringsutbytter, og sensorene vurderer om studenten har oppnådd det planlagte læringsutbyttet. Tabell 5. Studiets summative vurderinger – ordinært studieløp – heltid Eksamenssemester Emnekode Emnenavn Sp Vurderingsform Sensorbruk MASYK4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 1. MASYK4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 1. * Valgfritt emne * 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 2. MASYK4060 10 2. MASYK4070 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del Forsknings-metode og databehandling, kvalitativ del Individuell skriftlig eksamen under tilsyn, 3 timer Individuell skriftlig prosjekteksamen. To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne * Valgfritt emne * 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager MASYK5900 Masteroppgave 60 Individuell skriftlig oppgave.. 1. 10 2. 3-4. * kode avhenger av studentens valg 11 To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern En intern og en ekstern Vurderingsuttrykk A–F A–F A–F A–F Bestått-ikke bestått A–F A–F Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Tabell 6. Studiets summative vurderinger – ordinært studieløp – deltid Eksamenssemester 1. Emnekode Emnenavn Sp Vurderingsform Sensorbruk MASYD4000 Klinisk forskning og fagutvikling 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 1. MASYD4050 Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 2. MASYD4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del 10 Individuell skriftlig eksamen under tilsyn, 3 timer To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne 3. * Valgfritt emne * 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 4. MASYD4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del 10 Individuell skriftlig prosjekteksamen. 4. * Valgfritt emne * 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager MASYD5900 Masteroppgave 60 Individuell skriftlig oppgave 5-8. To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern En intern og en ekstern Vurderingsuttrykk A–F A–F A–F A–F Bestått-ikke bestått A–F A–F * kode avhenger av studentens valg Tabell 7. Studiets summative vurderinger – alternativt studieløp – heltid Eksamenssemester 1. 1. Emnekode Emnenavn Sp Vurderingsform MASYK4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del 10 Individuell skriftlig eksamen under tilsyn, 3 timer MASYK4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del 10 Individuell skriftlig prosjekteksamen. * Valgfritt emne 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager MASYK5950 Masteroppgave 30 Individuell skriftlig oppgave.. 1. 2. * kode avhenger av studentens valg 12 Sensorbruk To interne To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern En intern og en ekstern Vurderingsuttrykk A–F Bestått-ikke bestått A–F A–F Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Tabell 8. Studiets summative vurderinger – alternativt studieløp – deltid Eksamenssemester 1. Emnekode Emnenavn Sp Vurderingsform MASYD4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del 10 Individuell skriftlig eksamen under tilsyn, 3 timer 2. * Valgfritt emne * 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager 3. MASYD4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del 10 Individuell skriftlig prosjekteksamen. 4. og 5. MASYD5950 Masteroppgave 30 Individuell skriftlig oppgave. Sensorbruk To interne To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern To interne og minimum 20% uttrekk til ekstern En intern og en ekstern Vurderingsuttrykk A–F A–F Bestått-ikke bestått A–F * kode avhenger av studentens valg Vurderingene gjennomføres i henhold til lov om universiteter og høyskoler §§ 3-9, 4-7, 5-2 og 5-3, forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus og retningslinjer for oppnevning og bruk av sensor ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny og utsatt eksamen gjennomføres på samme måte som ordinær eksamen hvis ikke annet er angitt i emneplanen. Der det foretas uttrekk av en prosentandel av besvarelsene for vurdering av ekstern sensor, skal ekstern sensors vurdering komme alle studentene til gode. Ekstern og intern sensor sensurerer i slike tilfeller først besvarelsene som er trukket ut. Intern sensor fortsetter deretter sensuren sammen med en annen intern sensor. Vurderingene fra første del oppsummeres og er retningsgivende for de to interne sensorenes vurdering. Nedre grense for uttrekk er 4 besvarelser. Sensuren ved skriftlig eksamen kan påklages, jf. universitets- og høyskoleloven § 5-3 og forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus § 7-3 nr. 2. Ved gruppeeksamener vil resultatet av en klage bare ha konsekvenser for de kandidatene som har fremmet klagen. Det betyr at ikke alle medlemmene i en gruppe behøver delta i en klage. Det er tilknyttet tilsynssensorordning til studiet i tråd med retningslinjer for oppnevning og bruk av sensor ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Tilsynssensor vil i løpet av en fireårsperiode gjennomføre følgende tilsyn av studiet: • føre tilsyn med gjennomførte vurderinger og vurderingsprosesser for hvert av emnene i masterstudiet • evaluere eksamensoppgaver og vurderingskriterier for karakterfastsettelse i to emner pr. år • vurdere sammenhengen mellom programplanens læringsutbyttebeskrivelser, undervisningsopplegg og vurderingsformer • gi fagmiljøet tilbakemeldinger og råd som kan brukes i det videre studiekvalitetsarbeidet. Tilsynssensor vil utarbeide en årlig rapport om sitt arbeid som vil inngå i instituttets del av høgskolens kvalitetssikringssystem. På vitnemålet for masterstudiet føres avsluttende vurdering for hvert emne og masteroppgavens tittel. 13 Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 10. Pensum Pensum for ordinært studieløp er til sammen ca. 8000 sider, inkludert selvvalgt pensum. Alternativt studieløp har ca. 3500 sider. Medregnet pensum fra videreutdanningen vil også disse studentene ha ca. 8000 sider. Masterstudiet er basert på studentaktive metoder for læring. Studentene vil derfor ha stor grad av valgfrihet i forhold til litteraturen som knyttes til de valgfrie emnene, der ca. 40 prosent av pensum er selvvalgt. 11. Progresjonskrav • • • Alle arbeidskrav i et emne må være godkjent for at studenten skal kunne fremstille seg til eksamen i emnet. Alle emner i studiet, obligatoriske og valgfrie, må være bestått før studenten kan levere masteroppgaven til sensur. Studenter på ordinært studieløp må ha bestått MASYK4050/MASYD4050 Vitenskapsteori og metode, 10 studiepoeng, for å kunne gå opp til eksamen i MASYK4060/MASYD4060 Forskningsmetode og databehandling, kvantitativ del og eksamen i MASYK4070/MASYD4070 Forskningsmetode og databehandling, kvalitativ del. 14 Emnekode og -navn Engelsk navn Studieprogram Studiepoeng Emnetype Undervisningsspråk MASYK5900/MASYD5900 Masteroppgave Master Thesis Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 60 Obligatorisk for studenter på ordinært studieløp Norsk Innledning Studenten skal, under veiledning, gjennomføre et selvstendig empirisk forsknings- eller utviklingsarbeid i form av en masteroppgave. Oppgaven kan utformes enten som en monografi eller som en vitenskapelig artikkel med sammenbinding (kappe). Masteroppgaven skal være et individuelt arbeid. Det oppfordres likevel til at studentene arbeider sammen (to eller flere) om felles tematikk. Innenfor et tema kan det utformes ulike problemstillinger, og temaet kan belyses ut fra ulike teoretiske og metodiske innfallsvinkler. Forkunnskapskrav Alle øvrige emner i studiet, obligatoriske og valgfrie, må være bestått før studenten kan levere masteroppgaven til sensur. Læringsutbytte Etter gjennomført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap: Studenten • har avansert kunnskap om sykepleie som fag og vitenskap og kan analysere klinisk faglige problemstillinger for å identifisere behov for forskning og fagutvikling • har inngående kunnskap om forskningsprosessen Ferdigheter: Studenten • kan analysere relevante teorier og kliniske problemstillinger for å initiere et forsknings- eller utviklingsprosjekt • kan anvende relevante metoder for forsknings- eller utviklingsarbeid i eget arbeid • kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse i faglige resonnementer i eget forsknings- eller utviklingsprosjekt • kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt i tråd med gjeldende forskningsetiske normer Generell kompetanse: Studenten • kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner fra eget forskningseller utviklingsarbeid til et allment og akademisk publikum • kan utvikle pasientomsorgen gjennom å implementere forskning og utøve fagutvikling 63 Arbeids- og undervisningsformer Arbeids- og undervisningsformer er selvstudier, 3 masterseminarer og 20 timer veiledning. Seminarene er arena for deling av erfaringer fra alle ledd i arbeidet med eget prosjekt. Studentene skal delta i faglige diskusjoner ved å øve på å strukturere og formulere faglige resonnementer og formidle konstruktiv kritikk. Presentasjoner av eget arbeid, tilbakemeldinger til medstudenter og tilbakemelding fra lærere er en viktig del av seminarene. Arbeidskrav For å fremstille seg til eksamen må 3 muntlige fremlegg (inntil 20 minutter) på masterseminarer være godkjent. Dersom et fremlegg ikke er godkjent, må endret versjon presenteres for faglærer. Fremleggene må være godkjent før studenten kan levere masteroppgaven til sensur. Vurdering Vurderingsinnhold: Læringsutbyttene Vurderingsform: Skriftlig masteroppgave utført individuelt. Masteroppgaven kan skrives som en monografi eller artikkel med sammenbinding (kappe). Omfang: Monografi: 35000 ord (+/– 20 %). Monografien skal følge Monografien skal følge «Retningslinjer for arbeid med masteroppgave i klinisk sykepleievitenskap». Omfang: Artikkel (publiserbart manuskript med omfang og utforming etter valgte tidsskrift) og sammenbinding (kappe): 7000 ord (+/- 10%). Studenten har tilbud om 20 timer veiledning. Vurderingsuttrykk: Bokstavkarakter i skalaen A–F, der A er beste karakter, E er laveste beståtte karakter, og F er ikke bestått. Karakteren på masteroppgaven kan påklages. Sensorordning: Hver besvarelse vurderes av to sensorer. Én sensor må være ekstern. En veileder kan ikke være sensor for oppgaver til studenter hun/han har veiledet. Pensum Selvvalgt litteratur som legges opp i tilknytting til masteroppgaven, skal bestå av ca. 4000 sider, og skal ha relevans for problemstillingen og metoden(e) som er anvendt i masteroppgaven. 64 Emnekode og -navn Engelsk navn Studieprogram Studiepoeng Emnetype Undervisningsspråk MASYK5950/MASYD5950 Masteroppgave Master Thesis Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling 30 Obligatorisk for studenter på alternativt studieløp Norsk Innledning Studenten skal, under veiledning, gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt i form av en masteroppgave. Oppgaven kan utformes enten som en monografi eller som en vitenskapelig artikkel. Masteroppgaven skal være et individuelt arbeid. Det oppfordres likevel til at studentene arbeider sammen (to eller flere) om felles tematikk. Innenfor et tema kan det utformes ulike problemstillinger, og temaet kan belyses ut fra ulike teoretiske og metodiske innfallsvinkler. Forkunnskapskrav Alle øvrige obligatoriske og selvvalgte emner i studiet må være bestått før studenten kan levere masteroppgaven til sensur. Læringsutbytte Etter gjennomført emne har studenten følgende læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap: Studenten • har avansert kunnskap om sykepleie og kan identifisere kliniske problemstillinger for å avklare behov for forskning og fagutvikling • har inngående kunnskap om forskningsprosessen Ferdigheter: Studenten • kan analysere kliniske problemstillinger for å initiere et forsknings- eller utviklingsprosjekt • kan anvende relevante metoder for forskning i eget arbeid • kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse i faglige resonnementer i eget forsknings- eller utviklingsprosjekt • kan gjennomføre et selvstendig forsknings- eller utviklingsprosjekt i tråd med gjeldende forskningsetiske normer 65 Generell kompetanse: Studenten • kan formidle faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner fra eget forsknings- eller utviklingsprosjekt både til allment og akademisk publikum • kan utvikle pasientomsorgen gjennom å implementere forskning og utøve fagutvikling Arbeids- og undervisningsformer Arbeids- og undervisningsformer er selvstudier, 2 masterseminarer og 10 timer veiledning. Seminarene er arena for deling av erfaringer fra alle ledd i arbeidet med eget prosjekt. Studentene skal delta i faglige diskusjoner ved å øve på å strukturere og formulere faglige resonnementer og formidle konstruktiv kritikk. Presentasjoner av eget arbeid, tilbakemeldinger til medstudenter og tilbakemelding fra lærere er en viktig del av seminarene. Arbeidskrav For å fremstille seg til eksamen må 2 muntlige fremlegg (inntil 20 minutter) på masterseminarer være godkjent . Dersom et fremlegg ikke er godkjent, må endret versjon presenteres for faglærer. Fremleggene må være godkjent før studenten kan levere masteroppgaven til sensur. Vurdering Vurderingsinnhold: Læringsutbyttene Vurderingsform: Individuell skriftlig masteroppgave skrevet som en monografi eller artikkel. Omfang for monografi: 15000 ord (+/– 20 %). Monografien skal følge «Retningslinjer for arbeid med masteroppgave i klinisk sykepleievitenskap». Omfang for artikkel: publiserbart manuskript med omfang og utforming etter valgt tidsskrift. Vurderingsuttrykk: Bokstavkarakter i skalaen A–F, der A er beste karakter, E er laveste beståtte karakter, og F er ikke bestått. Sensorordning: Hver besvarelse vurderes av to sensorer. Én sensor må være ekstern. En veileder kan ikke være sensor for oppgaver til studenter hun/han har veiledet. Pensum Selvvalgt litteratur som legges opp i tilknytting til masteroppgaven, skal bestå av ca. 2000 sider. Litteraturen skal ha relevans for problemstillingen og metoden(e) som er anvendt i masteroppgaven. 66 Vedlegg - Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling LÆRINGSUTBYTTER PÅ PROGRAM- OG EMNENIVÅ Tabell 1: Ordinært studieløp - fremstilling av hvordan de enkelte emnene dekker/bygger opp under læringsutbyttene på programnivå Læringsutbytte på programnivå K1 Kunnskap K2 K3 K4 F1 F2 F3 Ferdigheter F4 F5 Generell kompetanse G1 G2 G3 har avansert kunnskap om klinisk forskning og fagutvikling i sykepleie har avansert kunnskap innenfor utvalgte kliniske fordypningsområder har avansert kunnskap om forholdet mellom teori og empiri i klinisk forskning og fagutvikling har avansert kunnskap om vitenskapsteori og forskningsmetoder kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer kan analysere kliniske problemstillinger som utgangspunkt for forskning og fagutvikling i sykepleie kan initiere forskning og fagutvikling i praksis ved å bruke relevante forskningsmetoder kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer kan utvikle pasientomsorgen gjennom å implementere forskning og utøve fagutvikling kan vurdere styrker og svakheter ved bestemte forskningsmetoder og argumentere for en valgt metode for løsning av en bestemt problemstilling kan bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser i spesialist- og kommunehelsetjenesten kan formidle sykepleie som fag og vitenskap MASYK 4000 Emner i programmet MASYK MASYK 4060 4070 2 Valgemner MASYK 5900 x x x x x x x x x MASYK 4050 x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x Vedlegg - Masterstudium i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling LÆRINGSUTBYTTER PÅ PROGRAM- OG EMNENIVÅ Tabell 2 - Alternativt studieløp - fremstilling av hvordan de enkelte emnene inneholder læringsutbytter dekker/bygger opp under læringsutbyttene på programnivå Læringsutbytte for masterstudiet i sykepleie – klinisk forskning og fagutvikling Kunnskap K1 K2 K3 K4 Ferdigheter F1 F2 F3 F4 F5 Generell kompetanse G1 G2 G3 har avansert kunnskap om klinisk forskning og fagutvikling i sykepleie har avansert kunnskap innenfor utvalgte kliniske fordypningsområder har avansert kunnskap om forholdet mellom teori og empiri i klinisk forskning og fagutvikling har avansert kunnskap om vitenskapsteori og forskningsmetoder kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer kan analysere kliniske problemstillinger som utgangspunkt for forskning og fagutvikling i sykepleie kan initiere forskning og fagutvikling i praksis ved å bruke relevante forskningsmetoder kan gjennomføre et selvstendig, avgrenset forsknings- eller utviklingsprosjekt under veiledning og i tråd med gjeldende forskningsetiske normer kan utvikle pasientomsorgen gjennom å implementere forskning og utøve fagutvikling kan vurdere styrker og svakheter ved bestemte forskningsmetoder og argumentere for en valgt metode for løsning av en bestemt problemstilling kan bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser i spesialist- og kommunehelsetjenesten kan formidle sykepleie som fag og vitenskap KREFT 6100 KREFT 6050 KREFT PRA1 Emner i programmet KREFT KREFT MASYK 6900 PRA2 4060 MASYK 4070 Valgemne MASYK 5950 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Videreutdanning i kreftsykepleie Advanced Programme in Cancer Nursing 60 studiepoeng Heltid Studieprogramkode: KREFTSPL Etablering godkjent av Avdelingsstyret ved Avdeling for sykepleierutdanning, Høgskolen i Oslo: 3.5.2000 Programplanen godkjent av studieutvalget HF: 15.5.2013 Sist endret av prodekan HF: 18.5.2015 Fakultet for helsefag Institutt for sykepleie og helsefremmende arbeid (SHA) Programplanen gjelder for kull 2015 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Innhold 1. Innledning..................................................................................................................................... 3 2. Målgruppe .................................................................................................................................... 4 3. Opptakskrav.................................................................................................................................. 4 4. Læringsutbytte .............................................................................................................................. 5 5. Studiets innhold og oppbygning ................................................................................................... 6 6. Studiets arbeids- og undervisningsformer .................................................................................... 7 7. Kliniske studier............................................................................................................................. 8 8. Internasjonalisering .................................................................................................................... 10 9. Arbeidskrav ................................................................................................................................ 11 10. Vurdering.................................................................................................................................. 12 11. Pensum ..................................................................................................................................... 13 12. Progresjonskrav ........................................................................................................................ 14 13. Emneplaner............................................................................................................................... 15 KREFT6100 Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag ................................................................................................................................................ 15 KREFT6050 Vitenskapsteori og forskningsmetode ............................................................... 23 KREFTPRA1 Kliniske studier i kreftsykepleiers funksjons- og ansvarsområder 1 ............... 26 KREFT6900 Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag ................................................................................................................. 32 KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleiers funksjons- og ansvarsområde 2 ................ 37 2 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 1. Innledning Programplanen for videreutdanning i kreftsykepleie er basert på rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie, fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet 1. desember 2005, og forskrift til rammeplanen. Studiet gjennomføres på heltid over 1 år og gir handlingskompetanse i kreftsykepleie, jf. kravene i rammeplanen. Kreftsykepleie Kreftsykepleie er spesialisert kompetanse i sykepleie til pasienter som har eller har hatt kreft. Kreftsykepleie er å yte faglig forsvarlig sykepleie til kreftpasienter i alle aldere og i alle faser av sykdommen. Det er å hjelpe pasienten og de pårørende til å leve et mest mulig normalt liv og opprettholde håp og god livskvalitet gjennom alle faser av sykdomsforløpet. Kreftsykepleie innebærer å delta aktivt i prosessen mot å gjenopprette pasientens helse eller å legge til rette for en verdig død og støtte pasienten og de pårørende i livets sluttfase. Målet med kreftsykepleie er å etablere en terapeutisk relasjon til kreftpasienten og de pårørende, og å styrke pasientens fysiske, psykiske, sosiale og åndelige kapasitet gjennom forebyggende, behandlende, lindrende og rehabiliterende tiltak. I sykepleie til mennesker med kreft er det å ivareta pasientens autonomi og integritet sentralt, der utgangspunktet for sykepleien er pasientens ressurser og opplevelse av sykdom og behandling. Målgruppen for kreftsykepleieren vil være: pasienter som gjennomgår kirurgisk og/eller onkologisk behandling for sin kreftsykdom personer som opplever varierende grad av helsesvikt som følge av kreftsykdom og langvarig kreftbehandling pasienter som har behov for støtte og hjelp ved akutte onkologiske situasjoner pasienter som i forbindelse med kreftdiagnosen er eller kan komme til å være i en psykisk krise pasienter som kan kommer til å dø av sin kreftsykdom eller som dør brått og uventet i forbindelse med kreftbehandling personer som gjennom yrke eller livsstil har økt risiko for kreftsykdommer Kreftsykepleierens kompetanse kan også være relevant for andre pasientmålgrupper. Relevans for arbeidsliv Videreutdanning i kreftsykepleie skal bidra til å dekke det økende behovet samfunnet har for spesialisert sykepleiekompetanse i spesialisthelsetjenesten og kommunehelsetjenesten. Helsetjenesten etterspør kreftsykepleiere med et solid klinisk fundament for yrkesutøvelsen sin. Det stilles også krav om at kreftsykepleieren skal arbeide kunnskapsbasert, der sykepleieutøvelsen bygger på forskningskunnskap, erfaringskunnskap og pasientkunnskap. Kreftsykepleieren skal kunne analysere og forholde seg kritisk til eksisterende teori og metoder innenfor avansert medisinsk behandling og kreftsykepleie. Kreftsykepleieren skal også kunne bidra til nytenkning og innovasjonsprosesser i klinisk praksis, og bruke relevante metoder for utviklingsarbeid innen kreftsykepleie. En kandidat med videreutdanning i kreftsykepleie oppfyller disse kravene. 3 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Kreftsykepleieren arbeider både i spesialisthelsetjenesten og i kommunehelsetjenesten. På større sykehus arbeider kreftsykepleieren primært i spesialavdelinger som medisinskonkologisk, barneonkologisk og kirurgisk avdeling, på kreftpoliklinikk og strålepoliklinikk og ved avdeling for lindrende behandling. Hospice er også et aktuelt arbeidssted for kreftsykepleiere. De fleste kreftsyke oppholder seg størsteparten av sin sykdomsperiode i hjemmet, og kreftsykepleierens ansvar er å bidra til at pasientens ulike behov blir ivaretatt også utenom sykehusperiodene. Kurativ og lindrende behandling som er igangsatt på sykehus, følges i økende grad opp utenfor sykehusene. Ifølge St.meld. nr. 47 (2008-2009) (samhandlingsreformen) ønsker en å utvide kommunenes rolle i behandlingen av kreftsykdom, ved forverring av sykdom og i etterbehandlingen av kreftpasienter som er ferdigbehandlet i sykehus. Behovet for spesialisert kompetanse innen kreftsykepleie i kommunehelsetjenesten er derfor økende. Programplanen består av en generell del som beskriver studiet som helhet, og deretter følger beskrivelser av hvert emne (emneplaner). 2. Målgruppe Målgruppen for studiet er autoriserte sykepleiere som ønsker å arbeide som kreftsykepleiere i spesialisthelsetjenesten eller kommunehelsetjenesten. 3. Opptakskrav Det faglige grunnlaget for opptak til studiet er 3-årig bachelorgrad i sykepleie eller realkompetanse. I tillegg kreves det norsk autorisasjon som sykepleier og minst 2 års klinisk yrkespraksis som sykepleier etter autorisasjon. Opptak til studiet gjennomføres ifølge forskrift om opptak til studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus, fastsatt 8. desember 2011 og rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie med forskrift, fastsatt 1. desember 2005 av Utdannings- og forskningsdepartementet. Det gis tilleggspoeng for høyere utdanning innen helse- og sosialfag utover minstekravet for opptak, jf. forskriften § 6 nr. 1. Det gis tilleggspoeng for klinisk yrkespraksis som sykepleier utover minstekravet for opptak, jf. forskriften § 6 nr. 2. Det gis ytterligere tilleggspoeng hvis det foreligger særlige grunner, jf. forskiften § 6 nr. 3. Med særlige grunner menes blant annet yrkespraksis som sykepleier ved avdelinger med pasienter med kreft, både i spesialisthelsetjenesten og kommunehelsetjenesten. Søkere som tas opp til studiet, må fremlegge politiattest, jf. forskrift om opptak til høyere utdanning, kapittel 6. 4 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 4. Læringsutbytte En kandidat med fullført kvalifikasjon har følgende totale læringsutbytte definert i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse: Kunnskap Kandidaten har avansert kunnskap innenfor kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder har inngående kunnskap om forskjellige kreftsykdommer, deres årsaker, diagnostisering og de ulike behandlingsformene har inngående kunnskap om komplikasjoner av kreftbehandling har spesialisert innsikt i sykepleie til kreftpasienter har inngående kunnskap om vitenskapelig teori og metoder har inngående kunnskap om pasientens og de pårørendes opplevelser, reaksjoner og behov ved kreftsykdom, gjennom hele sykdomsforløpet og i et alders- og flerkulturelt perspektiv har avansert kunnskap om forebygging og lindring av komplikasjoner som følge av kreftbehandling gjennom hele sykdomsforløpet kan analysere faglige problemstillinger med utgangspunkt i kreftsykepleiens historie, tradisjoner, egenart og plass i samfunnet har inngående kunnskap om sykepleievitenskap og etikk relatert til kreftsykepleie har inngående kunnskap om nettverksarbeid og tverrfaglig samarbeid Ferdigheter Kandidaten kan utøve kreftsykepleie i samsvar med etiske prinsipper og juridiske retningslinjer kan arbeide selvstendig med praktisk og teoretisk problemløsning relatert til kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder kan gjennomføre observasjoner og vurderinger av pasientens grunnleggende behov gjennom hele sykdomsforløpet i et alders- og flerkulturelt perspektiv kan bidra til å redusere og lindre komplikasjoner av kreftsykdom og kreftbehandling og hjelpe pasienten til opprettholde god livskvalitet kan kommunisere med pasienter som har en livstruende sykdom, og deres pårørende kan anvende pedagogiske og fagdidaktiske prinsipper i informasjon, undervisning og veiledning til pasienter og pårørende fra ulike kulturer, til egen faggruppe og andre samarbeidspartnere kan opprettholde og gjenopprette vitale funksjoner der de er truet kan analysere og forholde seg kritisk til ulike informasjonskilder og anvende disse til å strukturere og formulere faglige resonnementer innen kreftsykepleie kan analysere og forholde seg kritisk til eksisterende teori og metoder innenfor avansert kreftbehandling og kreftsykepleie kan bruke relevante metoder for utviklingsarbeid på en selvstendig måte innen kreftsykepleie 5 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Generell kompetanse Kandidaten har handlingskompetanse i kreftsykepleie kan analysere relevante fag-, yrkes- og forskningsetiske problemstillinger innen kreftsykepleie med utgangspunkt i relevant fagkunnskap, forskningskunnskap, erfaringskunnskap og pasientkunnskap kan kommunisere om faglige problemstillinger, analyser og konklusjoner innenfor kreftsykepleie, både med fagpersoner og til allmenheten kan samhandle med egen faggruppe og på tvers av faggrupper i behandlingen av pasienten kan bidra til nytenkning og i innovasjonsprosesser innen kreftsykepleie 5. Studiets innhold og oppbygning Studiets innhold er organisert i 5 obligatoriske emner, som til sammen utgjør 60 studiepoeng. Teoretiske studier utgjør 40 studiepoeng, og kliniske studier utgjør 20 studiepoeng. Studiet gjennomføres på heltid over 1 år med 30 studiepoeng pr. semester. Tabell 1. Oversikt over emnene i studiet. Sem 1. Emnekode KREFT6100 2. KREFT6050 KREFTPRA1 KREFT6900 KREFTPRA2 Emne Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag Vitenskapsteori og forskningsmetode Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 1 Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 2 Sp 20 10 10 10 10 Rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie For å sikre at en student med fullført videreutdanning i kreftsykepleie er kvalifisert for å arbeide som kreftsykepleier, tilfredsstiller studiet nasjonal rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie med forskrift, fastsatt av Utdannings- og forskningsdepartementet 1. desember 2005, både når det gjelder innhold og studiepoengfordeling. Kliniske studier utgjør 20 studiepoeng, som er i henhold til rammeplanens krav. 6 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Tabell 2. Oversikt over studiepoengfordeling i rammeplanens hovedemner og videreutdanningens emner. KREFTPRA1 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 1 10 sp Vitenskapsteori og forskningsmetode 10 sp 5 20 KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 2 10 sp Hovedemne 2: Sykepleie og medisinsk behandling av pasienter med kreft 30 sp Hovedemne 3: Kreftsykepleie i samfunnsperspektiv 15 sp KREFT6900 Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag 10 sp Hovedemne 1: Kreftsykepleiens fundament 15 sp KREFT6050 Videreutdanningens emner KREFT6100 Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag 20 sp Rammeplanens hovedemner 5 5 5 5 10 5 6. Studiets arbeids- og undervisningsformer Studiets arbeids- og undervisningsformer er bygd rundt et sosiokulturelt læringsperspektiv. Det innebærer at studenten deltar og bidrar i et læringsfelleskap der både medstudenter, faglærere og andre er viktige for hans/hennes egen læring. Målet med arbeidsformene er å stimulere til selvstendighet, nytenkning, egenaktivitet og refleksjon. I læringsfellesskapet skal tilbakemelding, formativ vurdering og veiledning være sentrale virksomheter som driver læringen fremover. Læring betraktes som en prosess som involverer hele mennesket, og synliggjøres gjennom endring hos den som lærer. Gjennom hele studiet anvendes studieformer som fremmer kunnskapsbasert praksis, ved at studenten integrerer forskningskunnskap, erfaringskunnskap og pasientkunnskap. I studiet vektlegges studentaktive metoder, som skal bidra til at studenten stimuleres til aktivt å søke relevante og pålitelige kunnskapskilder. Denne prosessen vil veksle mellom individuelt arbeid og samhandling med medstudenter og andre i gruppearbeid, seminarer, simulering og kliniske studier. 7 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Forelesninger Forelesninger blir i hovedsak benyttet for å introdusere nytt fagstoff, gi oversikt, trekke frem hovedelementer, synliggjøre sammenhenger mellom ulike tema og formidle relevante problemstillinger. Forelesningene i noen av emnene vil bli organisert som fellesforelesninger for flere utdanninger. Forelesningene vil primært gis på norsk, men kan også foregå på engelsk. Gruppearbeid Gruppearbeid anvendes som pedagogisk metode for å fremme samarbeid mellom studentene, understøtte læringen av fagstoff og gi trening i samarbeid og samspill, som er nødvendig kompetanse i yrkesutøvelsen. Seminarer Det arrangeres seminarer der studentene legger frem oppgaver de har arbeidet med, og der de får muntlig tilbakemelding fra medstudenter og faglærere. Hensikten med seminarene er å stimulere hverandres læringsprosess, tydeliggjøre egen fagforståelse og utvikle samarbeidsevne. Studentene får mulighet til å oppøve ferdigheter i faglig formulering, og det legges til rette for faglig diskusjon mellom studentene og faglærere. Simulering Simulering brukes for å innøve prosedyrer og for å bli fortrolig med utstyr og apparater. Simulering anvendes også for å opparbeide erfaring og kompetanse i teamarbeid ved livstruende og sjelden forekommende situasjoner, særlig i kompliserte situasjoner som krever rask og korrekt handling. Selvstudium Noen temaer inngår ikke i organisert undervisning, og det forventes at studenten tilegner seg denne kunnskapen ved selvstudium. Studentene kommer til studiet med ulike læreforutsetninger, og gjennom selvstudium får de anledning til å prioritere temaer og områder de ønsker å arbeide mer med. Selvstudium er også med på å stimulere til selvstendig egenaktivitet og refleksjon. Kliniske studier Kliniske studier utgjør en viktig arbeidsform i studiet. Se nærmere beskrivelse nedenfor. 7. Kliniske studier Det kliniske feltet er en avgjørende kvalifiseringsarena for utvikling av handlingskompetanse i kreftsykepleie. Utøvelse av faglig forsvarlig kreftsykepleie må læres i direkte samhandling med pasienter. Bare på denne måten kan studenten få erfaringer og utfordringer som er komplekse nok til at læringsutbyttet for studiet kan nås. I sykepleie til kreftpasienter må beslutninger ofte fattes på bakgrunn av et bredt kunnskapsgrunnlag, og gjennom de kliniske studiene tilegner studenten seg klinisk erfaring for å utvikle en umiddelbar forståelse av pasientsituasjoner og hvilken kunnskap og handling de krever. De kliniske studiene utgjør 20 studiepoeng og er organisert som to emner. 8 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Tabell 3. Kliniske emner. Semester Emnekode Emnenavn 2. KREFTPRA1 2. KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 1 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 2 Antall uker Studiepoeng 6 10 6 10 De kliniske studiene tilrettelegges slik at studenten etter gjennomført studium har fått erfaring med og utviklet handlingskompetanse i kreftsykepleie i forhold til alle hyppig forekommende sykdomstilstander, sentrale behandlingsformer og ulike pasientsituasjoner. De kliniske studiene omfatter spesialavdelinger der kreftpasienten får behandling og oppfølging, eventuelt avslutter livet. Studenten vil primært ha kliniske studier ved: kirurgisk avdeling onkologisk avdeling (kjemoterapi og/eller stråleterapi) barneonkologisk avdeling kreftpoliklinikk og strålepoliklinikk hospice avdeling for lindrende behandling kommunehelsetjenesten avdelinger for kreftrelatert rehabilitering Minst 90 % av de kliniske studiene skal være knyttet til reelle pasientsituasjoner, jf. rammeplan for videreutdanning i kreftsykepleie. Det forventes progresjon i studentens læring gjennom de to kliniske emnene. Det stilles krav om at studenten skal vise tydelig faglig fremgang, ta ansvar og i økende grad vise evne til å gjøre selvstendige analyser og vurderinger i utøvelsen av kreftsykepleie. Ved avslutning av det siste kliniske emnet – Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 2 – skal studenten ha oppnådd handlingskompetanse i kreftsykepleie. Veiledning De kliniske studiene er veiledet, og studenten sikres veiledning av kvalifiserte sykepleiere med oppdatert kunnskap og erfaring fra det aktuelle praksisfeltet. Konkretisering av læringsutbytte Studenten skal konkretisere læringsutbyttet for hvert kliniske emne ut fra egne læreforutsetninger og rammene ved de avdelingene der emnene gjennomføres, dette skal godkjennes av praksisveileder og faglærer. Disse læringsutbyttebeskrivelsene skal være konkrete, relevante, realistiske og målbare. De skal beskrive synlig atferd, som for eksempel handlinger, prestasjoner eller ferdigheter, eller resultater av en usynlig mental atferd, som for eksempel holdningsendring. De skal bidra til å klargjøre hva studenten trenger å lære, og hvilke læresituasjoner som er 9 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 nødvendige for å nå dem. Dette gir retning for hvilken veiledning/instruksjon som er nødvendig, og gir holdepunkter ved vurdering. Turnus Studietiden i de kliniske emnene er 30 timer tilstedeværelse på praksisstedet og 1 studiedag pr. uke. En praksisdag er normalt 7 ½ time (ekskl. lunsjpause). Studenten skal selv planlegge tid for tilstedeværelse, og turnusplanene skal godkjennes av faglærer og praksisveileder. For at studenten skal få gode læresituasjoner, bør hun/han i størst mulig grad følge kontaktsykepleiers turnus. Obligatorisk tilstedeværelse i kliniske studier Det er obligatorisk tilstedeværelse innenfor områder som er vesentlige for å bli handlingskompetent som kreftsykepleier, og hvor studenten ikke kan tilegne seg denne kunnskapen gjennom litteraturstudier. Dette medfører at det er obligatorisk tilstedeværelse i kliniske studier. For at et klinisk emne skal kunne vurderes til bestått, må studenten ha vært til stede minimum 90 % av den planlagte tiden på praksisstedet. Fravær på mellom 10 og 20 % av den planlagte tiden kan tas igjen etter avtale med faglærer og praksisstedet. Fravær utover 20 % medfører at det kliniske emnet vurderes til ikke bestått. Kravet til tilstedeværelse fravikes ikke på grunn av sykdom eller andre grunner. Dersom sykdom forhindrer studenten i å møte i kliniske studier, slik at fraværet blir for stort, må det normalt fremlegges legeerklæring som omfatter alle fraværsdagene over 10 % av den planlagte tiden i praksis for at det skal være et gyldig fravær. Studentens forsøk på det kliniske emnet blir da ikke tellende. Hvis studenten avbryter et klinisk emne uten gyldig grunn, vil emnet bli registrert med ikke bestått, og studenten bruker et forsøk. Får studenten vurdert et klinisk emne til ikke bestått 2 ganger, må studiet normalt avbrytes. 8. Internasjonalisering Høgskolen i Oslo og Akershus har etablert samarbeid med universiteter og høgskoler i og utenfor Europa, og er medlem av ulike faglige nettverk. Studenten kan søke om å ta deler av utdanningen i utlandet. Det bør fortrinnsvis skje ved institusjoner Høgskolen i Oslo og Akershus samarbeider med. Ønsker studenten utveksling med andre institusjoner, må hun/han selv organisere utvekslingen, og det må godkjennes av høgskolen. Det er først og fremst de kliniske emnene som egner seg for inn- og utveksling. For å kunne gjennomføre disse emnene i utlandet, kreves det at studenten har bestått alle eksamener så langt i studiet og ikke står i fare for å få ikke bestått ved vurdering i et klinisk emne. Det benyttes gjesteforelesere fra utenlandske samarbeidsinstitusjoner i studiet, og studiets egne faglærere henter kunnskap og erfaring gjennom utveksling med de samme institusjonene. 10 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 9. Arbeidskrav Arbeidskrav er alle former for arbeider/aktiviteter som settes som vilkår for å fremstille seg til eksamen. I dette studiet består arbeidskravene av: skriftlige oppgaver, eventuelt med muntlig fremlegg konkretisering av læringsutbyttet i kliniske emner Hensikten med arbeidskravene er primært å fremme studentens progresjon og faglige utvikling i studiet, stimulere studenten til å oppsøke og tilegne seg ny kunnskap og legge til rette for samhandling og kommunikasjon om faglige spørsmål. Tilbakemelding Studenten får skriftlig og/eller muntlig tilbakemelding fra faglærer og/eller medstudenter på de skriftlige besvarelsene ut fra kriteriene faglig relevans, teoretisk kunnskap, fordypning, etisk refleksjon, selvstendighet og besvarelsens form. Faglig relevans: Besvarelsen skal ha en relevant faglig referanseramme og vise anvendelse av teoretisk og praktisk kunnskap knyttet til problemstillingen. Den skal være knyttet til kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder. Teoretisk kunnskap: Besvarelsen skal vise kunnskap både innenfor kreftsykepleierens selvstendige funksjon og delegerte funksjon (medisin). Den skal inneholde relevant faglig dokumentasjon fra pensum og annen relevant litteratur og forskning. Fordypning: Studenten skal utdype og drøfte ulike forhold som virker inn på problemstillingen, samt drøfte hvordan kunnskapen som er kommet frem, kan anvendes i klinikken. Kliniske erfaringer og litteratur skal brukes som grunnlag for drøfting av oppgaven. Besvarelsen må svare på problemstillingen. Etisk refleksjon: Etiske momenter i knyttet til problemstillingen skal drøftes. Selvstendighet: Besvarelsen skal vise selvstendige vurderinger, og innholdet skal være saklig, kritisk og analytisk, med drøfting av standpunkter og påstander. Besvarelsens form: Besvarelsen skal bære preg av orden, god skriftlig fremstilling, et klart og tydelig språk med bruk av fagterminologi samt forskriftsmessig oppbygning og form. Studenten har kun krav på kommentarer hvis besvarelsen er levert innen den frist som er satt. Godkjenning Arbeidskrav bedømmes til godkjent/ikke godkjent. Arbeidskrav som ikke blir godkjent, må forbedres før ny innlevering. Dersom annen gangs innlevering ikke godkjennes, kan studenten ikke fremstille seg til ordinær eksamen. Studenten har rett til et tredje forsøk før ny/utsatt eksamen. Hvis arbeidskravet ikke godkjennes ved tredje gangs forsøk, kan studenten ikke fremstille seg til ny/utsatt eksamen og må vente til ordinær eksamen for neste kull. Studenten vil ha 3 nye forsøk sammen med nytt kull. 11 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 10. Vurdering Studenten vil møte ulike vurderingsformer gjennom studiet. Vurderingsformene skal ivareta en kontinuerlig prosess med et tosidig formål: fremme læring og dokumentere studentens kompetanse som tilstrekkelig i forhold til gjeldende læringsutbytte. Ved å gi studenten kvalifiserte og hyppige tilbakemeldinger på både prosesser og produkter, vil informasjon om oppnådd kompetanse kunne skape motivasjon til videre innsats og påvise eventuelle behov for justering av læringsformene. Det gjennomføres én summativ vurdering avslutningsvis i hvert emne. Vurderingen tar utgangspunkt i emnets læringsutbytte, og man vurderer om studenten har oppnådd det planlagte læringsutbyttet. Tabell 4. Studiets summative vurderinger. Sem 1. Emnekode Emnenavn Sp Vurderingsform KREFT6100 Kreftsykepleiens naturvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag Vitenskapsteori og forskningsmetode 20 Individuell skriftlig eksamen under tilsyn, 6 timer 10 Individuell skriftlig hjemmeeksamen, 3 dager. Vurdering i kliniske studier KREFT6050 2. KREFTPRA1 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjonsog ansvarsområder 1 KREFT6900 Kreftsykepleiens samfunnsvitenskapelige og fenomenologiske kunnskapsgrunnlag KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjonsog ansvarsområder 2 10 10 10 Fordypningsoppgave, individuell eller i gruppe på inntil 3 studenter Vurdering i kliniske studier Vurderingsuttrykk Bestått/ikke bestått A–F Bestått/ikke bestått A–F Bestått/ikke bestått Vurderingene gjennomføres i henhold til lov om universiteter og høyskoler §§ 3-9, 4-7, 5-2 og 5-3, forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus og retningslinjer for oppnevning og bruk av sensor ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Ny og utsatt eksamen gjennomføres på samme måte som ordinær eksamen hvis ikke annet er angitt i emneplanen. Sensuren ved skriftlig eksamen kan påklages, jf. universitets- og høyskoleloven § 5-3 og forskrift om studier og eksamen ved Høgskolen i Oslo og Akershus § 7-3 nr. 2. Det er ikke mulig å klage på karakterfastsetting ved muntlige og praktiske eksamener. Ved gruppeeksamener vil resultatet av en klage bare ha konsekvenser for de kandidatene som har fremmet klagen. Det betyr at ikke alle medlemmene i en gruppe behøver delta i en klage. 12 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 Vurdering i kliniske studier Formativ vurdering (fortløpende vurdering) av studenten gjennomføres fortløpende i de to kliniske emnene. Vurderingen skal gi råd og veiledning ved å fastslå fremskritt, hjelpe til å styrke sterke sider og gjøre oppmerksom på områder studenten bør arbeide videre med. Den skal ta hensyn til studentens læreforutsetninger, rammefaktorer ved praksisstedet, emnets læringsutbytte, studentens konkretisering av læringsutbyttet, veiledningens innhold og valg av læresituasjoner. Studenten skal etter hvert vise klar faglig fremgang, ta ansvar og i økende grad vise evne til å gjøre selvstendige vurderinger i utøvelsen av kreftsykepleie. Progresjonen synliggjøres gjennom et gradvis økende krav til selvstendighet i utøvelsen av kreftsykepleie og ved forventninger om at studenten skal beherske stadig flere områder innenfor kreftsykepleien, jf. beskrivelsene av læringsutbyttene for de to kliniske emnene. Summativ vurdering (produktvurdering) gjennomføres avslutningsvis i hvert kliniske emne. Vurderingene tar utgangspunkt i læringsutbyttet for emnet, studentens konkretisering av læringsutbyttet og den formative vurderingen som er gjort av studenten i løpet av gjennomføringen av emnet. Hensikten med disse vurderingene er: å kontrollere at studenten oppfyller læringsutbyttet for emnet å drøfte hvilke muligheter og begrensninger studenten har møtt på praksisstedet å klargjøre styrke og svakheter og hvilke endringer som må gjøres for at studenten skal oppfylle emnets læringsutbytte når emnet vurderes til ikke bestått Studenten skriver sin egen vurdering ut ifra utdanningens vurderingsskjema. Denne vurderingen – sammen med vurderingene fra praksisveileder – danner grunnlaget for om studenten har bestått det kliniske emnet eller ikke. Tilsynssensor Det er tilknyttet tilsynssensorordning til studiet i tråd med retningslinjer for oppnevning og bruk av sensorer ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Tilsynssensors oppgaver er: å vurdere sammenhengen mellom programplanens læringsutbyttebeskrivelser, undervisningsopplegg og vurderingsformer å gi fagmiljøene/fakultetene tilbakemeldinger og råd som kan brukes i det videre studiekvalitetsarbeidet 11. Pensum Pensum er fastsatt til ca. 4000 sider, hvorav ca. 1000 sider skal være selvvalgt. Selvvalgt pensum skal være knyttet til fordypningsoppgaven (ca. 500 sider) og de skriftlige oppgavene som utgjør arbeidskrav. Oversikt over obligatorisk pensum er oppgitt avslutningsvis i hver emneplan. 13 Videreutdanning i kreftsykepleie kull 2015 12. Progresjonskrav Alle arbeidskravene i et emne må være godkjent for at studenten skal kunne fremstille seg til eksamen i emnet. For å kunne påbegynne KREFTPRA2 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 2, må emnet KREFTPRA1 Kliniske studier i kreftsykepleierens funksjons- og ansvarsområder 1 være bestått. 14
© Copyright 2024