1. No category

Inkluderende musikkundervisning – individuell opplæringsplan?
av
Ane Sofie Andreassen Lie
605
Veileder: Jon Helge Sætre, musikk
Bacheloroppgave i GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23. april, 2015
Antall ord: 6697
Sammendrag
Nøkkelord: Individuell opplæringsplan, musikkundervisning, inkluderende undervisning,
tilpasset opplæring, samarbeid.
Musikkfaget er et fag som gir muligheter for utvikling på mange områder. Faget åpner
naturlig for sosial interaksjon, og sosiale ferdigheter kan være nødvendig for å lykkes.
Forskning viser at musikkundervisningen kan være en arena der elever kan øve på generelle,
så vel som musikalske ferdigheter. Alle elever er forskjellige fra hverandre, og har ulike
behov. Prinsippet om tilpasset opplæring og inkludering skal sikre elevers læring, uansett
forutsetninger. Likevel kan det være vanskelig å vite hvordan en best kan legge til rette for en
inkluderende musikkpraksis, der alle elever kan utvikle seg og lære. Problemstillingen for
oppgaven blir dermed: Hvordan kan musikklæreren lage inkluderende musikkundervisning?
Kunne en individuell opplæringsplan i musikk være fruktbart, og på hvilke måter kunne den
gi gevinst?
For å undersøke dette, har jeg brukt litteraturstudie som metode, der jeg ser på hva litteratur
og forskning sier om dette området.
Innholdsfortegnelse
Innledning: En praksisfortelling ................................................................................................ 1
Aktuell teori om læring........................................................................................................................................ 1
Metode ................................................................................................................................................ 3
Resultater........................................................................................................................................... 4
Søk 1 ............................................................................................................................................................... 4
Samarbeid gir informasjon ................................................................................................................................ 4
Søk 2 ............................................................................................................................................................... 6
Musikkfaget som døråpner ................................................................................................................................ 7
Inkluderende musikkundervisning ................................................................................................................ 9
Drøfting: Individuell opplæringsplan i musikk? ................................................................ 11
Konklusjon ...................................................................................................................................... 16
Litteratur.......................................................................................................................................... 18
Vedlegg.............................................................................................................................................. 20
Egenerklæring angående fusk og plagiering .................................................................................20
Innledning: En praksisfortelling
Under årets første praksisperiode møtte jeg en veldig urolig og utagerende elev. Han hadde
nettopp begynt i klassen, og hadde gått der i tre uker. Han var faglig svak i alle fag. Samtidig
var atferd og kroppsspråk truende og aggressivt. Han lagde mye uro i undervisningen og var
stadig involvert i episoder i friminuttet. Etter noen uker endret han oppførsel til å ikke
forstyrre undervisningen i det tradisjonelle klasserommet. Han satt rolig, og var svært muntlig
aktiv. Likevel kunne atferden bli forstyrrende ved individuelt arbeid. Når elevene skulle ha
musikk, eskalerte den forstyrrende atferden seg og han ble motarbeidende og utagerende.
Eleven ga fort opp og ville ikke delta. Han lagde forstyrrende lyder, skrek, la seg ned på
gulvet, og knakk blyanter. Til slutt forlot han klasserommet. Hvis noen prøvde å snakke med
han, ga han ingen respons.
I musikktimene kan det kreves en form for kreativitet og konsentrasjon som er av annen type
enn den som er i det tradisjonelle klasserommet. Dette er det ikke alle elever som er vant eller
komfortable med. Dette kan uttrykkes på forskjellige måter. Guttens tydelige demonstrasjon
av frustrasjon fikk meg til å tenke: Hvorfor reagerer han slik? Han trengte hjelp til å forstå
musikkfaget, kanskje ved hjelp av andre tilnærmingsmåter. Han trengte nøkler til å åpne
døren til musikkens mange gleder og nytteverdi. Temaet for denne oppgaven springer ut fra
denne praksisfortellingen. Guttens behov for tilrettelegging setter søkelys på hvor viktig det er
å lage inkluderende musikkundervisning. I tillegg er spørsmålet om hvorvidt en individuell
opplæringsplan kunne ha hjulpet, også interessant.
Aktuell teori om læring
I følge sosiokulturelle teorier er mennesket sosialt og meningsskapende. Samhandling blir en
viktig komponent. Mennesket lever i en sosial kontekst, der individet får kunnskap gjennom
sosial interaksjon. Kunnskap er i konstant forandring, siden den framtrer i en historisk og
kulturell sammenheng. Konteksten avgjør derfor hva som skal læres og hvordan. I de
sosiokulturelle teoriene er mediering et viktig begrep - kunnskap formidles, enten gjennom
menneskelige relasjoner eller forskjellige verktøy som hjelper eleven videre i læringen. En
sentral teoretiker innenfor denne retningen er John Dewey. Han kom med uttrykket ”learn to
do by knowing and to know by doing”. Han mente det var sammenheng mellom aktivitet og
kunnskap. Kunnskapen finner dermed sted i handlingene, og refleksjon over disse
1
handlingene er en viktig del av læringsprosessen. Et annet viktig begrep innenfor dette
perspektivet er den proksimale utviklingssonen, utviklet av Lev S. Vygotskij. Den proksimale
utviklingssonen gir et bilde av barnets mentale nivå og utviklingsmuligheter, og hva barnet
kan mestre på egen hånd eller ved hjelp av en medierende hjelper. (Nordahl, Helland,
Lillejord, & Manger, 2009).
I følge sosial-kognitive teorier, må man se på miljøet rundt barnet for å forstå atferd. Tidligere
erfaringer kan ha mye å si for innsats og resultater. Personen må ses i sammenheng med den
resiproke determinisme, som belyser sammenhengen mellom tre faktorer: Person, atferd og
miljø. En sentral teoretiker innenfor denne retningen er Albert Bandura. I følge ham, vil
elever med høy forventning om mestring, kunne oppleve oppgaver som utfordrende og ha
motivasjon for å løse dem. Elever med lav forventning om mestring vil se på oppgaven som
vanskelig, og ha lite motivasjon for å løse den. Disse elevene vil prøve å unngå oppgavene, og
kan virke utagerende. (Nordahl et al., 2009).
Abraham Maslow hadde et humanistisk syn, og mente at det finnes indre kilder til motivasjon,
som selvbestemmelse og selvaktualisering. I skolesammenheng blir det derfor viktig å legge
til rette for at disse ressursene kan få utløp. Maslows teori om behovshierarkiet bygger på
dette, der han hevder at alle har medfødte behov som styrer oppførsel og motivasjon. For at
individet skal oppnå selvaktualisering, må grunnleggende behov dekkes. Eksempel på slike
behov kan være fysiologiske behov og trygghet. (Nordahl et al., 2009).
Oppgaven baserer seg på lover og prinsipper i den norske skolen. Det skolepolitiske
prinsippet om inkludering slår fast at alle barn skal ta ”del i fellesskapet på en likeverdig måte
– faglig, sosialt og kulturelt” (NOU 2009:18, 2009, p. 15), det motsatte av ekskludering og
segregering. Alle elever, uansett funksjonsnivå, skal ta del i alle sider ved et fellesskap. Norsk
skole introduserte og satset på inkluderingsprinsippet med L97, etter at UNESCO kom med
Salamancaerklæringen i 1994. Erklæringen legger vekt på at alle skal få like muligheter til å
utvikle seg i samfunnet. Tilpasset opplæring er også et grunnleggende pedagogisk prinsipp i
skolen. I opplæringsloven § 1-3 står det at ”opplæringa skal tilpassast evnene og
føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten” (Opplæringslova,
1998/2014). Alle elever har dermed en lovfestet rett til tilpasset opplæring, uansett kulturell
og etnisk bakgrunn og forutsetninger. Videre i opplæringsloven § 5-1 står det at ”elevar som
ikkje kan få tilfredstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til
2
spesialundervisning” (Opplæringslova, 1998/2014). Før eleven kan få en individuell
opplæringsplan, skal det foretas en sakkyndig vurdering, der elevens utviklingsmuligheter
vektlegges. Deretter fattes et enkeltvedtak. Elevene har krav på likeverdig
undervisningstilbud. Den individuelle opplæringsplanen består av innhold samt mål som er
realistiske med tanke på elevens forventede utvikling. Med god tilpasset opplæring, vil en på
sikt redusere behovet for spesialundervisning. (Wilson, Hausstätter, & Lie, 2010).
Oppgaven er skrevet med utgangspunkt i Maslows syn, der alle er forskjellig fra hverandre og
har forskjellige behov. Dermed blir det en bred tilnærming til elevene, og ikke nødvendigvis
en spesifikk gruppe elever, som f. eks elever med eller uten diagnoser. I lys av dette synet,
kan prinsippet om inkludering og tilpasset opplæring være utfordrende å ta høyde for. Min
problemstilling blir derfor:
Hvordan kan musikklæreren lage inkluderende undervisning? Kunne en individuell
opplæringsplan i musikk være fruktbar, og på hvilke måter kunne den gi gevinst?
Metode
I denne oppgaven vil jeg undersøke inkluderende musikkundervisning og elever som gjennom
sin atferd gir uttrykk for at musikkundervisningen kan være vanskelig. For å belyse
problemstillingen vil jeg bruke litteraturstudie som metode. Dette har jeg valgt fordi jeg vil
finne ut hva litteraturen sier om hvordan musikklæreren kan lage undervisning som inkluderer
alle. I hovedsak har jeg foretatt søk i databasen ERIC, Education Resources Information
Center. Senteret har eksistert siden mai, 1964, sponset av IES (Institute of Education and
Science, U.S Department of Education). I dag er senteret tilgjengelig online, og publiserer
utdanningsforskning og -litteratur. Et kriterium for søkene er at artiklene skal være
fagfellevurdert. De mest sentrale søkeordene jeg har brukt er ”´individualized AND education
AND program´ AND music”. Det kom få resultater i dette søket. For å få mer utfyllende
informasjon, måtte jeg gjøre et nytt søk, ”learning AND difficulties AND music”. Jeg håpet
på å finne litteratur om elever med lærevansker i forbindelse med musikkundervisning.
Søkene skiller seg fra hverandre i det at søk 1 ser spesifikt på musikk i sammenheng med
individuell opplæringsplan. I dette søket håper jeg å finne ut om det finnes, og om det er et
diskusjonsemne. I søk 2 ser en på elever med lærevansker i forbindelse med musikk. Jeg vil
undersøke hva litteraturen sier om det, og om en individuell opplæringsplan blir tatt opp i
3
denne sammenhengen. Jeg vil bruke det jeg finner for å se nærmere på en eventuell
individuell opplæringsplan i musikk, et potensielt pedagogisk verktøy. I tillegg har jeg brukt
noe norsk litteratur som snakker om individuell opplæringsplan, samt noen læringsteorier.
Med litteraturstudie som metode, har jeg ikke samlet inn empiri fra den norske skolen, men
sett på hvilken forskning og hva slags litteratur som finnes på området.
Resultater
Søk 1
Søk 1, ”´individualized AND education AND program´ AND music” ga 28 treff, hvor kun
åtte av disse var fagfellevurdert. Artiklene belyser viktige hensyn musikklæreren må vise
elever med spesielle behov i klasserommet. En tydelig tendens er at de fleste forfatterne
mener at individuelle opplæringsplaner er en nyttig ressurs for informasjon om eleven, og
vektlegger samarbeid med kolleger og foreldre som en viktig del av arbeidet med, og
planleggingen av musikkundervisning.
Samarbeid gir informasjon
McCord & Watts (2006) hevder at alle elever, uansett forutsetninger, må ha tilgang til alle fag
som tilbys i skolen. Eleven i deres eksempel har nedsatt hørsel, og en individuell
opplæringsplan. De mener at samarbeidet mellom lærere og spesialpedagoger kan bli bedre.
Musikklæreren bør derfor være tilstede på møter angående eleven, og ha tilgang til den
individuelle opplæringsplanen slik at de kan få innsikt i elevens forutsetninger. Assistenter
kan fremme elever med lærevanskers læring, for eksempel ved at de blir med eleven inn i
undervisningen. Slik kan de komme med forslag som kan bedre læringen. I eksempelet fikk
eleven med hørselshemninger hjelp av en assistent som kunne tegnspråk. Når det gjelder
pensum, hevder McCord & Watts at det er viktig å kartlegge elevens utviklingsmuligheter.
The Universal Design for Learning oppfordrer til forandring i tankegang rundt pensum.
Læreren bør etterstrebe å lage pensum som alle kan mestre og utvikle seg i. I stedet for å gjøre
justeringer etter hvert som elever med lærevansker kommer inn i klasserommet, prøver en å
lage variert undervisningsmateriell som kan passe alle læringsstiler. Det være seg om eleven
lærer best kinestetisk, auditivt eller visuelt. Et tiltak, presentert av forfatterne, er å lage en liste
over ferdigheter som trengs i undervisningen, der spesialpedagogen kan huke av om eleven
4
mestrer det eller ikke. Med utgangspunkt i det utfylte skjemaet, kan musikklæreren lage
undervisning med passende undervisningsmetoder.
Fitzgerald (2006) skriver om viktigheten av et godt skole-hjem-samarbeid i forbindelse med
elever med individuelle opplæringsplaner. Hun hevder at det er viktig å skape en autentisk
opplevelse av skolen for eleven. Dette involverer et godt samarbeid med foreldrene. For at
samarbeidet skal bli fruktbart, bør musikklæreren skaffe tilstrekkelig informasjon om elevens
væremåte og behov, før foreldrene kontaktes. Dette innebærer å konferere med andre lærere
som eleven er i kontakt med, samt spesialpedagog. Fitzgerald hevder at det er viktig å
fokuserer på selve eleven, og ikke elevens begrensninger. Når kontakten med foreldrene
initieres, er det viktig å vise interesse i barnets beste, og stille nyttige, forhåndsformulerte
spørsmål. Kommunikasjonen, muntlig så vel som skriftlig, skal i følge Fitzgeralds KISSmetode (Keep it Succinct and Simple) holdes kortfattet og enkel. Det er viktig at du viser at
du bryr deg om eleven. Et grep i følge forfatteren, kan være å si noe positivt om eleven, slik at
samarbeidet ikke bare preges av negative meldinger. I tillegg til dette, kan musikklæreren
foreslå kreative løsninger som har som mål å gagne elevens utvikling. Forfatteren hevder at
en må møte foreldrene med fairness i samarbeidsprosessen, et begrep som er vanskelig å
favne i ett eneste norsk ord. Jeg oversetter det med redelighet og rettferdighet.
Frisque, Niebur & Humphreys (1994) presenterer et studie som handler om mainstreaming –
en prosess der en skal integrere exceptional children, barn med mentale eller fysiske
utfordringer, inn i klasserommet. Frisque et al. gjennomførte en spørreundersøkelse i Arizona,
der de så på lærernes holdninger til mainstreaming. Resultatene viser tendenser til at mange
musikklærere synes det er en vanskelig prosess. Mange opplever at de ikke har tilstrekkelig
opplæring, og at de ofte må greie seg uten hjelp i form av veiledning og assistent. Frisque et
al. viser også til studier som viser at musikklærere sjeldent deltar i utarbeiding av elevers
individuelle opplæringsplaner.
Mainstreaming-begrepet dukker også opp hos Hagedorn (2004), som skriver om viktigheten
av å skape meningsfylt undervisning for elevenes som er i mainstreamingsprosessen,
inkluderingsprosessen. Hagedorn belyser, som Fitzgerald, også viktigheten om å gjøre seg
kjent med elevens behov ved å bruke IOP som grunnlag. Ut i fra den individuelle
opplæringsplanen og atferdsanalyser kan musikklæreren lage undervisning som et egnet og
tilpasset.
5
Darrow (2009) skriver at det har vært stor framgang i forbedringen av kvaliteten i
spesialundervisning de siste tre tiårene. Likevel hevder hun at det fortsatt finnes tre hindre.
Det første hun peker på er organisasjon - bl. a strukturering av skoler og klasserom, og
klasseromsledelse. Mange lærere føler at de ikke har tilstrekkelig tid til å samle informasjon
om elevenes individuelle opplæringsplaner, og at de ofte ikke er kvalifiserte undervisere for
elever med komplekse behov. Organiseringen av musikklasserommet kan hindre læringen til
elever med f. eks fysiske eller visuelle hemninger. Den andre hinderet hun peker på er
holdninger. Negative holdninger blant lærere eller medelever kan skyldes manglende
informasjon eller kjennskap. I følge Darrow må musikklæreren finne elevens styrker, for å
bygge videre på disse. I tillegg bør musikklæreren snakke med medelevene og gjøre dem
kjent med situasjonen. Det siste hinderet Darrow peker på er kunnskap. Musikklæreren må ha
tilstrekkelig kunnskap om eleven, slik at hun kan utvikle gode undervisningsopplegg passende
for elevene. Lik Hagedorn (2004) og Fitzgerald (2006), mener Darrow at samarbeid med
spesialister og kolleger er avgjørende.
Søk 2
Søk 2 ”learning AND difficulties AND music” ga 80 treff. Søket ga et bredt og noe
uspesifisert resultat. Likevel var det noen tema som skilte seg ut: Blant artiklene handlet 17
om hvordan musikk kan hjelpe i andre fag, for eksempel språk, seks var spesielt
diagnoserettet, sju var instrumentspesifikke, sju var evaluering av didaktiske opplegg/digitale
verktøy, og fem handlet om utdanning på høyere nivå eller i barnehage. Andre tema var
motivasjon, musikk som terapi, og resten om måter en kan forbedre musikkundervisning på.
Mye av forskningen er gjennomført i England, Australia, USA og Asia. Det finnes få tydelige
eller klare kategorier, likevel har jeg forsøkt å kategorisere funnene. Med basis i
sammendragene til artiklene, har jeg sortert dem i to hovedkategorier: Forskning i form av
prosjekter og forskning ved hjelp av spørreundersøkelser og intervjuer. I den første kategorien
er tendensen at prosjektene ofte modellerer konkrete måter en kan jobbe på. Den andre
kategorien viser ofte resultater som er mer bevisstgjørende. En fellesfaktor i artiklene er at de
fleste er enige i at musikkfaget er viktig, og at god undervisning gir mange fordeler. Videre
valgte jeg artikler etter relevans til problemstilling og med tanke på grunnskolen. Ut i fra
utvalget og mine tolkninger av disse har jeg kommet frem til to hovedsyn som preger mange
av artiklene: Musikkfaget som døråpner, der musikkfagets muligheter for utvikling
6
vektlegges, og inkluderende musikkundervisning i form av forskjellige prosjekter og
casestudier som kan fremme musikkunnskap. Av de 80 artiklene er det noen (12) som belyser
disse to perspektivene i særlig grad. Disse blir presentert nedenfor.
Musikkfaget som døråpner
I dette synet, ser forskerne på musikkfaget som en mulig ressurs, hvilke fordeler det bringer
med seg, og hva faget åpner for i andre fagområder.
Lori Gooding (2009) mener at gode sosiale ferdigheter er viktig, og har mye å si for videre
suksess på forskjellige områder i livet. Dette kan være i form av akademisk suksess,
menneskelige relasjoner og andre aspekter. Videre henviser hun til forskning der elever som
viser dårlige sosiale og akademiske ferdigheter, har høyest sannsynlighet for å falle ut av
systemet. For å forebygge dette, trenger elevene i følge Gooding, muligheter til å lære og øve
på sosiale ferdigheter. Musikk krever naturlig sosial aktivitet. I musikklasserommet får
elevene mulighet for å øve på disse ferdighetene. For å lykkes i musikklasserommet mener
Gooding at læreren må lære elevene generelle sosiale ferdigheter som kreves i musikk, som f.
eks samarbeid, pålitelighet, ansvar, og konsentrasjon. Ferdighetene kan deles inn i tre
hovedområder: Mellommenneskelige, selvrelaterte og oppgaverelaterte ferdigheter. Gooding
mener inkludering og vektlegging av sosiale ferdigheter har positiv innvirkning i
musikkundervisningen. Forskningen viser at elevene blir engasjerte av den sosiale
interaksjonen i musikkskaping. Hun begrunner dette med at prosessen i musikkskaping er
fleksibel og har rom for alle, uansett faglige ferdigheter.
Darrow (2012) introduserer begrepet learning difference, som kan forklares med at alle elever
kan lære, men at de har forskjellige måter å lære det på. Darrow mener hver elev har ulike
behov, og alt beror seg på hvordan behovet kommer til uttrykk og presenterer seg selv.
Musikklasserommet byr på mange muligheter, og blir et trygt sted der elevene kan lykkes.
Eksempelvis får eleven en ny arena for å uttrykke seg, og får et strukturert område for
sosialisering og utøving av nødvendige sosiale ferdigheter. I tillegg viser hun til forskning
som viser at lærere med elever med spesielle behov i klasserommet ofte må lage kreative
løsninger, og at disse løsningene ofte er fordelaktig for alle elevene i klassen.
7
Robinson (2004) skriver om ”at-risk students”, elever som er i risikosonen for negativ
atferd/problematferd. Hun hevder at ingen elever har iboende risiko eller er født som
potensiell problemelev, men at det er den aktuelle situasjonen som setter oss i fare for
utvikling av problematferd. Eksempelvis kan elever bli sårbare ved skilsmisse, vold og/eller
alkohol i hjemmet, og sykdom. Store forandringer og utrygge situasjoner kan gjøre enhver
person sårbar og utsatt. Videre hevder hun at det er viktig at lærere har sympati for elevenes
situasjoner. Hun oppfordrer musikklærere til å støtte tanken om at problematferd ikke er
medfødt, men noe som er situasjonsbasert og kan være midlertidig.
Ritchie & Williamon (2011) gjennomførte en spørreundersøkelse på primary school i
England, der de så på forholdet mellom mestringsforventninger og musikkundervisning.
Resultatene viste at elevene som fikk individuell instrumentopplæring ved siden av skolen,
hadde større forventning om mestring i musikkundervisningen på skolen. En av grunnene var
at elevene var vant med å jobbe med innlæringen individuelt, fordi de hadde spilletimer en
gang i uken. På denne måten ble de autonome i sin egen innlæring. En annen faktor var
lytting til musikk. Forfatterne mener at de som lyttet mye, hadde høy forventning om
mestring. Ved å lytte fikk elevene mulighet til å få et helhetsinntrykk av stykket. Resultatene
viste også at elever som hadde fritidsaktiviteter som dans eller individuell sport også hadde
høy forventning om mestring. Resultatene kan begrunnes med samme forklaring.
Arriaga & Madariaga (2013) gjennomførte en spørreundersøkelse i Spania, med elever på
6.trinn. De så på forholdet mellom oppfattelse av vanskelighetsgrad og motivasjon i musikk,
og fant ut at dette er nært knyttet til hverandre. De hevder at yngre elever ofte mener at
musikalitet er noe medfødt, og at en ikke kan bli god i musikk med mindre man er det fra
begynnelsen. Dermed er det, i følge Arriaga & Madariaga, mange som gir opp å prøve.
Motivasjonen for musikk synker deretter. Optimal læring skjer først når eleven mener at faget
er utfordrende, men at hun selv har musikalske evner og kan mestre det. Dermed vil eleven
alltid strebe etter å bli bedre, fordi hun selv tror at hun kan få det til. Arriaga & Madariaga
mener at musikklæreren bør lage variert musikkundervisning som baserer seg på elevenes
preferanser innenfor musikksmak og evner.
Noen artikler snakket om musikkfaget som døråpner til andre fag. Bhide, Power & Goswami
(2013) gjennomførte et studie der 19 seks-sju-åringer med lesevansker deltok. Forskerne så på
hvordan musikk, spesielt rytmikk, kunne hjelpe utvikling av elevenes leseferdigheter. Bolduc
8
(2008) gjorde et litteraturstudie der han så på effekten musikk kan ha på elever i
begynneropplæring i lese-og skriveferdigheter. Studiet tar for seg to områder innenfor
forskning i musikk og tilegnelse av språkferdigheter de siste 20 årene: Samsvarende studier
og kvasieksperimentelle studier. Forskningen viser at musikklærere med fordel kan bruke
musikk og tverrfaglige prosjekter i forbindelse med begynneropplæringen.
Inkluderende musikkundervisning
I dette synet, ser forskerne på muligheter for tilpasning innenfor musikkfaget og forskjellige
elevgrupper.
Whitehurst & Howells (2006) beskriver et prosjekt gjennomført i England. Elever fra en
spesialskole med alvorlige lærevansker skulle i samarbeid med en vanlig skole, sette opp en
forestilling. Målet med prosjektet var å vurdere faktorer som muliggjør samarbeid mellom
elevene, der prosessen vektlegger inkludering og samarbeid. Under evalueringen så forskerne
etter forandring i elevenes holdninger, samt lærdommen av arbeid med inkludering.
Samarbeidet stilte krav til både lærerne, spesialpedagogene og elevene fra de forskjellige
skolene. Lærerne måtte framstå som gode rollemodeller, og trengte dermed verktøy og
kunnskap om elevenes behov. Samarbeidet skulle framheve og styrke elevenes mange evner.
Forfatterne intervjuet elevene om holdninger før og etter prosessen. I begynnelsen ga elevene
uttrykk for fremmedfølelse og frykt for elevene fra spesialskolen. Elevene kom omsider fram
til at arbeidet med inkluderingen var viktig. Gjennom å observere de ansatte som kjente
elevene med spesielle behov, fikk elevene nye innfallsvinkler og måter å kommunisere på.
Whitehurst & Howells hevder at inkludering må utvikles gjennom dynamisk arbeid igangsatt
av lærerne. Inkluderingsprosessen ble preget av anerkjennelse og alle var velkomne. Gjennom
arbeidet ble inkluderingen avmystifisert. I følge Whitehurst & Howells, ble konteksten til
prosjektet viktig i det at elevene etter hvert fikk kjennskap til den. I konteksten fikk de rom
for å skape nye holdninger, oppdage og videreutvikle ferdigheter, både sosiale og musikalske.
Forfatterne understreker at en slik prosess kun kan fungere når alle parter fordomsfritt får
uttrykke sine bekymringer, tanker og svakheter. Slik møter læreren elevene sine på en
tryggere måte, og kan utvikle ressurser og verktøy som kan hjelpe videre. Whitehurst &
Howells mener at elevene slik blir rustet til å møte andre med selvtillit og kunnskap, heller
enn frykt og usikkerhet.
9
Portowitz & Klein (2007) viser til studier som fastslår at musikkundervisning kan ha positiv
innvirkning på oppnåelser i andre fagområder og utvikling av sosiale ferdigheter.
Musikkrommet kan være et alternativt område der elever kan lykkes, uansett forutsetninger
og faglig styrke. MISC- MUSIC (More Intelligent and Sensitive, or
Socially Compliant Children) er et didaktisk opplegg som framhever generelle ferdigheter i
musikkundervisningen. Opplegget strakk seg over en to års periode. Åtte elever med Down
syndrom og andre lærevansker deltok i opplegget. Elevene hadde ukentlige individuelt
tilrettelagte musikktimer med pedagog og foresatt. Opplegget vektlegger tre områder som
gagner utviklingen av kognitive strukturer. Det første området, mediated learning fokuserer
på lærer-elev relasjoner, der synkronisert interaksjon mellom partene vektlegges. Dette kan, i
følge forfatterne, være øvelser som går på konsentrasjon, og å lage mening med musikken ved
hjelp av lytting. Et eksempel under denne kategorien er øving på selvkontroll. Gjennom
arbeid med forestillinger og lignende, er eleven i en sosial sammenheng, og trener dermed på
tålmodighet og selvkontroll. Et annet eksempel er å oppfordre til mening og glede ved
musikken. Ved å gi uttrykk for entusiasme, kan elevene i følge Portowitz & Klein, oppfordres
til å lære mer. Det andre og tredje området henger sammen og dreier seg om utvikling av
elevenes evne til å tilpasse seg, oppfatte og tolke musikk. Forfatterne hevder at nye
tankestrategier kan ha innvirkning på hvordan elevene bearbeider det de hører - hvordan de
tolker det, og hva eleven responderer med. Ved å øve på evnen til oppfatte flere informasjoner
på en gang, kan elevenes eksisterende kognitive strukturer endres. Forfatterne hevder at
elevenes kreativitet kan stimuleres ved at de lytter og tolker musikken, og deretter tegner det
de hører. Alternativt kan elevene få symboler eller grafisk notasjon som uttrykksform. I følge
Portowitz & Klein blir elevene bevisstgjort sin egen lytting, og de kognitive strukturene blir
tvunget til å behandle musikkens kompleksitet. Opplegget ga gode resultater. Etter at
programmet var avsluttet, fortsatte elevene å synge på sangene de hadde lært, sammen med
familie og venner - elevene lærte ikke kun musikk, men også musikkens muligheter for sosial
interaksjon. Gjennom opplegget fikk elevene et annet forhold til, og forståelse for musikk enn
det de hadde i utgangspunktet.
Et lignende prosjekt ble gjennomført av Welch, Ockelford, Carter, Zimmermann og
Himonides (2009) over en to års periode, hvor fem spesialskoler deltok. Målet var å utvikle
detaljerte beskrivelser og tolkninger av elevenes musikalske reaksjoner. Over en fem års
periode utviklet de et rammeverk for arbeid med musikalsk utvikling (Framework of Musical
Development in the Domain of PMLD, Welch et.al 2009, 2011) som blant annet lærere kan
10
bruke i sitt arbeid. Rammeverket viser og kartlegger elever med komplekse lærevanskers
oppførsel og utvikling gjennom og i musikk. Se Welch et.al, (2009) og Ockelford et.al (2011)
for nøyaktige beskrivelser.
McCord & Fitzgerald (2006) foreslår måter å jobbe med elever med lærevansker av
forskjellige grader, spesielt lesevansker, i forbindelse med instrumentinnlæring. De trekker
fram konkrete arbeidsmetoder læreren kan benytte for å forbedre den komplekse
avkodingsprosessen en elev må gjennom for å lese musikk. I tillegg trekker de fram
samarbeid med spesialpedagog som nyttig, samt å spørre om eleven selv er komfortabel med
tilpasningene. Mange elever med lærevansker er klar over forskjellene fra de andre i klassen,
og vil ofte ikke skille seg ut. For å unngå dette, foreslår McCord & Fitzgerald at en kan ta
med hele klassen i visse aktiviteter, for eksempel gjennom bevegelser. De understreker at det
er viktig at elevene føler seg trygge i klasserommet, og ikke er redde for å bli utsatt for
mobbing/uthenging.
Drøfting: Individuell opplæringsplan i musikk?
Søk 1 ga få resultater og er i seg selv et interessant funn. Forskerne skriver ikke om det å
faktisk ha en individuell opplæringsplan i musikk. De skriver om hvordan musikklæreren kan
bruke elevens eksisterende IOP som grunnlag for sin egen undervisning. Resultatene fra søk 2
viser en konvergent hos forskerne om at det finnes mange fordeler ved musikkfaget. Elevene
øver ikke bare på musikk, men også sosiale og andre generelle ferdigheter, som alle har bruk
for (Gooding, 2009). Forskningen viser også at musikkfaget kan bidra til utvikling på andre
fagområder, og arbeidet med musikk kan gjøre elever mer autonome i innlæring generelt
(Bhide et al., 2013; Bolduc, 2008; Ritchie & Williamon, 2011). I tråd med Banduras teori om
mestringsforventning (Nordahl et al., 2009), kan inkluderende musikkundervisning bidra til
motivasjon og mestring, som også kan overføres til andre fag. De forskjellige prosjektene kan
ses i sammenheng med de sosiokulturelle teoriene. Elevene involvert i prosjektene har vært
del av et sosialt fellesskap, og lært av hverandre. MISC-MUSIC (Portowitz & Klein, 2007) er
et godt eksempel på dette, og er i svært stor grad i samsvar med sosiokulturelle teorier. Et
eksempel er ønsket om å endre elevenes kognitive strukturer ved hjelp av mediated learning.
Undervisningen og musikklæreren blir den medierende hjelperen, og elevens proksimale
utviklingssone blir utviklet.
11
Forskningen viser at det er viktig å finne måter å lage inkluderende musikkundervisning på.
Men IOP i musikk synes ikke å være vanlig. Darrow (2012) hevder at lærere som har elever
med spesielle behov ofte er kreative med løsningene sine, og at det er fordelaktig for ikke
bare eleven, men hele klassen. Lik Darrow, understreker også Fitzgerald (2006), lærerens
evne til kreative løsninger. Videre hevder hun at løsningene kan virke positivt på samarbeidet
mellom skole og hjem. Tanken om Universal Design for Learning (McCord & Watts, 2006)
kan være fruktbar. Musikklæreren bør bruke pensum og planlegge undervisning som alle kan
gjennomføre, uansett forutsetninger. I stedet for å gjøre justeringer i pensum underveis, kan
læreren heller fokusere på en inkluderende praksis, ved hjelp av et universelt pensum og
undervisningsmateriale. I tillegg er forskningen til Welch et al. (2009) og Ockelford et al.
(2011) nyttig, da deres rammeverk også viser måter en kan jobbe på og metoder
musikklæreren kan bruke i undervisningen. Universal Design for Learning og rammeverket
kan samsvare med det humanistiske synet til Maslow. Fellesskapet er satt sammen av
forskjellige individer, der en bør være forberedt på og ta høyde for alle muligheter. Det viser
at forskerne ønsker utvikling på området - undervisningen bør tilpasses individene, men
individene er en del av fellesskapet. Dermed synliggjøres prinsippet om inkludering på en
tydelig måte. Resultatene i søk 1 viste at forskerne anbefaler samarbeid med spesialpedagog,
som kjenner elevens rekkevidde og utfordringer (Darrow, 2009; Fitzgerald, 2006; Frisque &
et al., 1994; Hagedorn, 2004; McCord & Watts, 2006). Dette synliggjør elevens proksimale
utviklingssone (Nordahl et al., 2009), læreren får bedre innsikt i hva eleven kan mestre på
egen hånd, og hvilke medierende midler som trengs for videre utvikling. Slik kan
undervisningen bli tilpasset den enkelte. Ved bruk av Universal Design for Learning, rådfører
musikklæreren seg også med spesialpedagogen, jamfør tilsvarende funn i søk 1. Listen over
nødvendige ferdigheter er en mulighet for sikring av læring i forkant av undervisningen, og
gir mulighet for å finne gode medierende verktøy.
Musikkfaget er et kreativt fag, og annerledes organisert enn mange av de andre fagene i
skolen. Elevene skal ikke sitte i et tradisjonelt klasserom og løse oppgaver, men musisere og
komponere. De lærer å bli kjent med sin egen stemme og får kontakt med sin egen kropp.
Elevene skal også bli kjent med musikk, som omringer oss hver dag, via f. eks. radio og nye
medier. Ikke alle elevene er vant med en slik undervisningsform, og noen kan dermed falle ut.
De kan oppleve å ikke få forsvarlig utbytte av musikkundervisningen. Darrow (2009) peker
på tre gjenstående hindre for læring i skolen i dag. Musikklæreren bør organisere både
klasserommet og undervisningen på en ryddig måte. Elevene må ha muligheter og bør ikke
12
begrenses av dårlig strukturering. I tillegg må læreren jobbe aktivt med holdninger, blant både
lærere og elever. Gjennom samtale kan situasjonen bli lettere for elever med og uten spesielle
behov. Darrow peker på kunnskap som et tredje hinder. For å overvinne dette må læreren
skaffe seg den nødvendige informasjonen. Ved å bruke de ressursene som er tilgjengelig, som
f. eks spesialpedagog og elevens eksisterende individuelle opplæringsplaner i andre fag, får
musikklæreren bedre kunnskap og innsikt i elevenes behov. Igjen en påviselig konvergent;
forskerne anbefaler samarbeid mellom lærere og spesialpedagog. Darrows oppfordring
bevisstgjør musikklæreren. Under planlegging av undervisningen må læreren aktivt ta hensyn
til de tre hindrene. Undervisningen kan på denne måten bli inkluderende og oversiktlig for
elevene. I likhet med andre forskere hevder Fitzgerald (2006) at det er fruktbart å bruke
elevens individuelle opplæringsplan fra andre fag, som grunnlag for å planlegge
musikkundervisningen. Også Fitzgerald mener at musikklæreren bør rådføre seg med elevens
spesialpedagog, og deretter lage egnet musikkundervisning. Et relevant spørsmål kan være
om en IOP i musikk kanskje ville være et enda mer nøyaktig verktøy. Den individuelle
opplæringsplanen blir utarbeidet i samarbeid med spesialister og foreldre, som kjenner eleven
godt (Wilson et al., 2010). Frisque et.al (1994) hevder at musikklæreren sjelden er delaktig
under utarbeiding av individuelle opplæringsplaner. Dette er interessant, sett i lys av at
utarbeidelse av IOP gir lærerne god innsikt i elevenes behov. Musikklærerens faglige innsikt
vil gagne elevens faglige utvikling. Kan det i tillegg tenkes at en IOP i musikkfaget ville gi
musikklæreren bedre innsikt og informasjon om eleven, enn forskernes anbefaling om
samarbeid? Med de skreddersydde kompetansemålene, og spesifikke arbeidsmåter, vil
læreren kanskje føle seg sikrere i sitt pedagogiske arbeid. Eleven kan slik få en strukturert og
trygg utvikling i musikkundervisningen.
Men hvordan skulle en individuell opplæringsplan i musikk ha sett ut? Ved hjelp av
forskningsprosjektene fra søk 2 kan vi se at tilrettelegging gjør at alle, uansett forutsetninger,
kan nytte musikkfaget. En generell tendens blant disse prosjektene er at resultatene er gode,
og at elevene har utviklet seg i positiv retning. Prosjektene kan gi en indikasjon på hvordan en
individuell opplæringsplan i musikk kunne ha sett ut. Disse prosjektene er ofte intensive, og
varer som regel over en bestemt tidsperiode. En kunne ha brukt prosjektene som et
utgangspunkt for å utvikle en IOP. Et interessant spørsmål er om den individuelle
opplæringsplanen kunne ha vart over en intensiv, kort periode. Kunne det ha vært nok til å
sette i gang tankeprosesser rundt faget, øke mestringen, og kanskje til og med musikkglede?
Alternativt kan en bruke forskningen til inspirasjon for en mer langsiktig løsning. Et annet
13
spørsmål som reiser seg, er om eleven skal få individuell undervisning, eller være tilstede i
klasseromsundervisningen. En individuell opplæringsplan er ment som et verktøy som skal
hjelpe elevenes faglige utvikling (Wilson et al., 2010). Intensjonen er at alle elever skal sikres
et faglig utbytte fra undervisningen som tilbys på skolene. Derfor bør elevens forutsetninger
og behov ligge til grunn for disse avgjørelsene, slik at eleven kan utvikle seg i sin proksimale
utviklingssone.
Resultatene viser også at inkludering er et viktig tema. Mainstreaming (Frisque & et al., 1994)
kan til en viss grad sammenlignes med det norske inkluderingsprinsippet. Forskjellen ligger i
at mainstreaming sikter spesielt til exceptional students, elever som har fysiske eller psykiske
utfordringer. I det norske inkluderingsbegrepet omfavnes alle barn, eksempelvis flerspråklige,
funksjonshemmede og psykisk utviklingshemmede. Resultatene fra forskningen i USA
(Frisque & et al., 1994; Hagedorn, 2004) viser at mange synes det er problematisk å
gjennomføre mainstreaming, og at kompetansen de har ikke er tilstrekkelig. I tillegg
fremhever Fitzgerald (2006) at det er viktig at elever og foresatte blir møtt med rettferdighet
og redelighet. Er det rettferdig at elever med lærevansker kan risikere å få undervisning som
ikke er tilstrekkelig, da lærerne selv sier at de ikke har god nok opplæring i det? I denne
sammenhengen, kan det tenkes at en IOP i musikk ville være et fruktbart redskap, for kortere
eller lengre tid. Da ville læreren ha et verktøy som sikrer læringen for den enkelte eleven, der
en kanskje føler at kompetansen har brister.
Et annet interessant spørsmål er selve begrepet inkludering, siden det, som forskningen viser,
kan forbindes med vansker og problemer. Er det for mye fokus på inkludering? Selve
begrepet bygger på at det finnes en eller flere grupper som er ekskludert fra fellesskapet, som
er annerledes. Maslow hevder at alle er forskjellige fra hverandre (Nordahl et al., 2009). I tråd
med dette synet reagerer elever/mennesker ulikt på ting. Noen har sterkere reaksjoner enn
andre. Er det formålstjenlig å framheve det? Darrows (2012) begrep, learning difference, er i
samsvar med denne tankegangen – alle har forskjellige behov. Forskjellen er hvordan
behovene kommer til uttrykk. Robinsons (2004) ønske om å forandre tankegangen rundt og
behandling av risikoelever kan også ses i denne sammenheng. Problematferd er ikke noe som
er iboende, det skyldes situasjonen vi befinner oss i, og hvilke behov vi sådan har. Som i de
sosiokulturelle læringsteoriene, har miljø og kultur stor innvirkning på vår egen utvikling.
Noen trenger mer tilrettelegging enn andre. Men, har fokuset på inkludering gjort det
vanskeligere å gjennomføre en inkluderende praksis?
14
Mangelen på litteratur og forskning om individuell opplæringsplan i musikk reiser spørsmål:
Viser mangelen at det ikke er nødvendig, eller kan det være fruktbart å vurdere IOP i musikk?
Hvorfor finnes det ikke? En indikasjon kan være at elevene ofte har få timer musikk i uken,
og at faget ikke nødvendigvis ansees like vektig som andre skolefag, som f. eks norsk og
matematikk. En annen mulig hindring for individuell opplæringsplan i musikk er at det kan
være vanskelig å vurdere faget. En IOP krever individuelle kompetansemål, skreddersydd for
den enkelte elev. Kanskje musikkfagets kreative side gjør det vanskeligere å lage og evaluere
individuelle mål? Forskningen framhever musikk som et nødvendig og viktig fag. Ritchie &
Williamon (2011) understreker dette med et sitat fra de amerikanske myndighetene, der de
snakker om verdien av kreativ læring:
The creative skills children develop through the arts carry them toward new
ideas, new experiences, and new challenges, not to mention personal satisfaction.
This is the intrinsic value of the arts, and it cannot be overestimated. . . . The arts . . .
have a positive impact on student achievement and motivation. (Ritchie & Williamon,
2011, p. 147)
Til tross for få musikktimer i skolen, viser sitatet at musikkfaget anerkjennes og verdsettes
også blant myndigheter. Musikkfaget kan gi muligheter som få andre fag har. Kanskje dette er
grunn nok i seg selv for den manglende litteraturen – musikk er i utgangspunktet et
inkluderende fag. Behovet for spesiell tilrettelegging av undervisning er tilstedeværende, men
behovet for individuelle opplæringsplaner med tilrettelagte individuelle mål er mindre
eksplisitt. Dette er ikke nødvendigvis negativt. Den manglende litteraturen kan begrunnes
med at det ikke er behov for individuell opplæringsplan i musikk, da forskningen som finnes
viser at musikkfaget har mange forskjellige innfallsvinkler og formål. Forskningen viser også
at godt tilrettelagt undervisning i en sosial sammenheng er viktig, og at musikklæreren på
denne måten kan sikre læringen på en god måte. Ved å planlegge inkluderende
musikkundervisning, er kanskje behovet for spesialundervisning er dekket?
Musikkfagets inkluderende karakter inviterer til samspill og interaksjon, i samsvar med de
sosiokulturelle teoriene om læring. Elevene i skolen i dag er stadig i en sosial kontekst, og
15
elevene må ofte gjøre som Dewey sier - lære ved å gjøre, og ved å gjøre, vite. Gjennom den
sosiale konteksten, lærer elevene skolens, klasserommets og samfunnets normer og regler.
Som forskningen viser, gir musikkfaget mulighet for å øve på generelle sosiale ferdigheter, så
vel som musikk, i en strukturert sammenheng. I den strukturerte sammenhengen kan læreren
tydeliggjøre ferdighetene, og gi elevene tilbakemeldinger. Slik kan en si at lærerens evne til
tilrettelegging kan være avgjørende. Hvis læreren er god på å planlegge undervisning som er
tilrettelagt klassens og elevenes forutsetninger, med egnet materiale, kan individuell
opplæringsplan i musikk være overflødig. Samtidig kan en også tenke seg at systematisering
av den tilrettelagte undervisningen gjennom en IOP, kan gi gevinst både for elev og lærer.
Den individuelle opplæringsplanen kan brukes i tillegg til tilpasset opplæring i fellesskapet,
og blir slik en ressurs læreren kan bruke som basis for sitt generelle musikkpedagogiske
arbeid. Hvis læreren har tilgang til konkrete mål og ferdigheter, slik en individuell
opplæringsplan ville ha gitt, kan en lettere lage undervisning som inkluderer alle. I tillegg kan
IOP i musikk være en ressurs i andre fag som et supplerende verktøy, jamfør musikkens
påviste effekt for utvikling av generell læring (Bhide et al., 2013; Bolduc, 2008).
Konklusjon
I arbeidet med denne oppgaven har jeg vært gjennom en tankeprosess. Etter å ha sett eleven i
første praksisperiode, var jeg overbevist om at han trengte spesiell oppfølging i musikk,
gjerne i form av en individuell opplæringsplan. Men da jeg kom tilbake til andre
praksisperiode ble jeg overrasket: Eleven var nemlig blitt en helt annen gutt. Han var mer
positiv og viste få tegn til utagerende atferd i timene. Til og med i arbeid med framføring i
musikktimene, blomstret han. Gutten kom med konstruktive forslag, var positiv og
pådrivende i hele prosessen. Eleven hadde snudd sin utagerende atferd til en positiv og
givende energi - han ble en ressurs, ikke et problem. Etter å ha sett guttens utrolige utvikling i
løpet av kun to måneder, begynte jeg å tvile: Er individuell opplæringsplan i musikk egentlig
nødvendig? Dette lykkelige eksempelet kan gi grobunn for tvil. Guttens utvikling hadde
skjedd uten spesielt fokus på musikktimene. Læreren forklarte at forandringen kom gradvis
gjennom blant annet god relasjon mellom eleven og læreren, i tillegg til praktisering av
tilpasset opplæring. Ved hjelp av skolens arbeid med PALS, møtte elevene like konsekvenser
og regler. På denne måten hadde eleven blitt inkludert både i undervisning og i fellesskapet i
den sosialt velfungerende klassen. Mye kan tyde på at gutten i utgangspunktet var usikker på
den sosiale konteksten i klasserommet. Etter prøving og feiling, lærte eleven gjennom
16
reaksjoner fra både lærere og medelever – han lærte gjennom det sosiale fellesskapet. Den
resiproke determinismen (Nordahl et al., 2009) er tydelig i denne situasjonen. Personen,
gutten med sine utfordringer, ble invitert inn i et nytt miljø, den velfungerende klassen. Som
følge av dette ble guttens atferd forandret i positiv retning. Dette kan ha påvirket elevens
motivasjon og mestringsforventning (Nordahl et al., 2009). En kan tenke seg at han i
utgangspunktet hadde lav forventning om mestring. Han viste mye utagerende og forstyrrende
atferd, og forlot ofte klasserommet. Slik unngikk han å møte feiling. Men ved å møte en stabil
lærerstab, og flere mestringsopplevelser, kan mestringstroen ha økt betydelig.
Jeg fikk kun et relativt kortvarig møte med eleven i praksisfortellingen. Elevens utvikling fra
første til andre praksisperiode var betydelig. Som musikklærer kommer man til å ha mange
kortvarige møter med ulike elever, alle med forskjellige behov. Dermed blir arbeid med
tilpasset opplæring og inkludering vesentlig. Det er naturligvis viktig å holde klart for seg at
suksessen fra den enkeltstående praksisfortellingen ikke gir stort nok grunnlag til å trekke
vidtrekkende konklusjoner. Det fins fornuftige argumenter både pro et contra individuell
opplæringsplan i musikk. En IOP i musikk kan kanskje virke overdrevent, med tanke på
fagets plass i den norske skolen i dag. Likevel understreker forskningen at samarbeid mellom
lærer og spesialpedagog er fruktbart. Poenget for meg var at opplevelsen satte i gang en
tankeprosess og et studie av individuell opplæringsplan i musikk. Det var ikke uten en viss
forbauselse jeg registrerte at emnet er mindre omtalt enn forventet. Kanskje ligger det upløyd
mark her. Materialet som kom fram har en klar tendens i vektleggingen av gevinsten ved
samarbeid mellom faglærer og spesialpedagog. Jeg ser poenget med at et slikt samarbeid vil
gi musikklæreren et mer kvalifisert og trygghetsskapende pedagogisk verktøy i arbeidet til
elevens – og klasserommets – beste. Hvorvidt dette skal gjøres utfra allerede eksisterende
IOP, eller om det vil være formålstjenlig å utarbeide IOP i musikk, er verdt å tenke over. Selv
om timetallet kan være lavt, er det viktig å bruke metodikk som åpner nettopp
musikklasserommet, både fysisk og mentalt for alle elever – med den generelle
læringsgevinsten det gir.
17
Litteratur
Arriaga Sanz, C., & Madariaga Orbea, J.-M. (2013). Is the perception of music related to
musical motivation in school? Music Education Research, 16(4), 375-386. doi:
10.1080/14613808.2013.847074
Bhide, A., Power, A., & Goswami, U. (2013). A Rhythmic Musical Intervention for Poor
Readers: A Comparison of Efficacy With a Letter-Based Intervention. Mind, Brain,
and Education, 7(2), 113-123. doi: 10.1111/mbe.12016
Bolduc, J. (2008). The Effects of Music Instruction on Emergent Literacy Capacities among
Preschool Children: A Literature Review. Early Childhood Research & Practice,
10(1), 1-5.
Darrow, A.-A. (2009). Barriers to Effective Inclusion and Strategies to Overcome Them.
General Music Today, 22(3), 29-31. doi: 10.1177/1048371309333145
Darrow, A.-A. (2012). Students With Learning Disabilities in the Music Classroom. General
Music Today, 26(1), 41-43. doi: 10.1177/1048371312452875
Fitzgerald, M. (2006). “I Send My Best Matthew to School Every Day”: Music Educators
Collaborating with Parents. Music Educators Journal, 92(4), 40-45. doi:
10.2307/3401111
Frisque, J., & et al. (1994). Music Mainstreaming: Practices in Arizona. Journal of Research
in Music Education, 42(2), 94-104.
Gooding, L. (2009). Enhancing Social Competence in the Music Classroom. General Music
Today, 23(1), 35-38. doi: 10.1177/1048371309342531
Hagedorn, V. S. (2004). Including Special Learners: Providing Meaningful Participation in
the Music Class. General Music Today, 17(3), Vol.17(13), p.44.
McCord, K., & Fitzgerald, M. (2006). Children with Disabilities Playing Musical Instruments.
Music Educators Journal, 92(4), 46-52. doi: 10.2307/3401112
McCord, K., & Watts, E. H. (2006). Collaboration and Access for Our Children: Music
Educators and Special Educators Together. Music Educators Journal, 92(4), 26-33.
doi: 10.2307/3401109
Nordahl, T., Helland, T., Lillejord, S., & Manger, T. (2009). Livet i skolen : grunnbok i
pedagogikk og elevkunnskap : 1. Bergen: Fagbokforl.
NOU 2009:18. (2009). Rett til læring. Oslo: Kunnskapsdepatementet Retrieved from
https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/nou-200918/id570566/?docId=NOU200920090018000DDDEPIS&ch=1&q=.
Ockelford, A., Welch, G., Jewell‐Gore, L., Cheng, E., Vogiatzoglou, A., & Himonides, E.
(2011). Sounds of intent, phase 2: gauging the music development of children with
complex needs. European Journal of Special Needs Education, 26(2), 177-199. doi:
10.1080/08856257.2011.563606
Opplæringslova. (1998/2014). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa
(opplæringslova). Retrieved from https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761.
Portowitz, A., & Klein, P. S. (2007). MISC-MUSIC: a music program to enhance cognitive
processing among children with learning difficulties. International Journal of Music
Education, 25(3), 259-271. doi: 10.1177/0255761407087263
Ritchie, L., & Williamon, A. (2011). Primary School Children’s Self-Efficacy for Music
Learning. Journal of Research in Music Education, 59(2), 146-161. doi:
10.1177/0022429411405214
18
Robinson, N. (2004). Redefining “At-Risk” to Meet the Needs of the Contemporary
Classroom. Action, Criticism & Theory for Music Education, 3(3), 1-12.
Welch, G., Ockelford, A., Carter, F.-C., Zimmermann, S.-A., & Himonides, E. (2009).
`Sounds of Intent': mapping musical behaviour and development in children and
young people with complex needs. Psychology of Music, 37(3), 348-370. doi:
10.1177/0305735608099688
Whitehurst, T., & Howells, A. M. Y. (2006). ‘When something is different people fear it’:
children's perceptions of an arts-based inclusion project. Support for Learning, 21(1),
40-44. doi: 10.1111/j.1467-9604.2006.00399.x
Wilson, D., Hausstätter, R. S., & Lie, B. (2010). Spesialundervisning i grunnskolen. Bergen:
Fagbokforl.
19
Vedlegg
Egenerklæring angående fusk og plagiering
20