1. No category

Legitimering av kroppsøvingsfaget
av
Bettina M`Bon
870
Veileder: Siv Lund, Kroppsøving
Bacheloroppgave i GLU5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
22.04.2015
Antall ord: 6478
Sammendrag
Tittel:
Legitimering av kroppsøvingsfaget
Formål:
Formålet med oppgaven er å studere hva som kan ligge til grunn for at kroppsøving er et fag i
skolen, gjennom å se på to perspektiver som kan være viktige for å legitimere faget. Dette er
en bacheloroppgave som er viktig for utdannelsen min. Derfor er også formålet at jeg skal
tilegne meg kunnskaper om den forskningsmetoden jeg bruker i oppgaven, og få erfaringer
med å søke i og ta i bruk både selvvalgt og oppgitt pensumlitteratur.
Problemstilling:
Hvordan kan kroppsøvingsfaget legitimeres?
Teori:
Formålet med kroppsøvingsfaget, dannelse, Arnolds tre bevegelsesdimensjoner, helse
Valg av metode:
Litteraturstudie med gjennomgang av fremgangsmåte
Resultater:
Studien viser at kroppsøvingsfaget kan legitimeres både med helse og dannelse, men med
helse som underlagt dannelse.
Nøkkelbegreper: Legitimering, kroppsøving, helse, dannelse, fysisk aktivitet
Innhold
1.
2.
Innledning........................................................................................................................... 5
1.1.
Begrunnelse for valg av tema ...................................................................................... 5
1.2.
Redegjørelse for førforståelse og faglig ståsted .......................................................... 5
1.3.
Problemstillingen ......................................................................................................... 6
1.4.
Avgrensning og presisering av problemstilling ........................................................... 6
1.5.
Oppgavens disposisjon ................................................................................................ 7
Teori, litteratur og tidligere forskning ................................................................................ 8
2.1.
Formålet med faget ...................................................................................................... 8
2.2.
Dannelse ...................................................................................................................... 8
2.2.1 Arnolds tre bevegelsesdimensjoner ........................................................................... 9
2.3.
3.
Helse ............................................................................................................................ 9
Metode .............................................................................................................................. 11
3.1.
Litteraturstudie........................................................................................................... 11
3.2.
Hvorfor litteraturstudie? ............................................................................................ 11
3.3.
Kildekritikk ................................................................................................................ 12
3.4.
Fremgangsmåte for datainnsamling........................................................................... 12
3.4.1 Søkesteder................................................................................................................ 14
3.4.2 Utvalg ...................................................................................................................... 15
4.
Resultat ............................................................................................................................. 17
4.1.
Sammendrag av «Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og
begrensninger» ..................................................................................................................... 17
4.2.
Sammendrag av «Is there a long-term health legacy of required physical
education?». .......................................................................................................................... 17
4.3.
5.
Sammendrag av «Danning eller helse?» ................................................................... 18
Drøfting ............................................................................................................................ 19
5.1.
Fysisk aktivitet ........................................................................................................... 19
5.1.1 Timeantall i faget ..................................................................................................... 20
5.1.2 Kropp ....................................................................................................................... 20
5.1.3 Ansvar...................................................................................................................... 21
6.
5.2.
Læring i bevegelse ..................................................................................................... 21
5.3.
Lærerens rolle ............................................................................................................ 22
Avslutning ........................................................................................................................ 24
6.1.
Oppsummering og konklusjon................................................................................... 24
6.2.
Refleksjoner i ettertid ................................................................................................ 24
6.3.
Veien videre ............................................................................................................... 25
Litteraturliste ............................................................................................................................ 26
Antall vedlegg: 1
1. Innledning
I dette kapittelet vil jeg presentere det valgte temaet og begrunne dette valget. Jeg vil også
redegjøre for min førforståelse og faglige ståsted. Deretter vil jeg presentere problemstillingen
for så å avgrense og presisere den. Til slutt presenterer jeg en disposisjon for oppgaven.
1.1. Begrunnelse for valg av tema
Det valgte temaet er legitimering av kroppsøvingsfaget. Dette temaet er valgt fordi jeg mener
det er viktig for meg som fremtidig kroppsøvingslærer å vite noe om hvorfor
kroppsøvingsfaget er viktig, og hva som er bærebjelkene i faget. Som
kroppsøvingslærerstudent har jeg opplevd at andre har virket spørrende til faget og at de har
fått ulike, ofte nokså vage, begrunnelser. Jeg ønsker derfor å utforske fagets legitimering for å
kommer nærmere og kunne gi en god begrunnelse til dem som lurer på hvorfor kroppsøving
er et viktig fag i skolen.
1.2. Redegjørelse for førforståelse og faglig ståsted
De tankene jeg har rundt temaet og problemstillingen før oppgaven er med på å påvirke meg i
prosessen, derfor vil jeg nå gi en kort forklaring på min førforståelse (Dalland, 2012; Tranøy,
1986). Jeg har alltid likt kroppsøving som elev og dette er nok en stor grunn til at jeg har
valgt å studere dette faget. For meg har kroppsøving vært et område for lek og moro, men
også en viktig arena for samspill med venner. Helt fra jeg var ganske ung har jeg vært klar
over de helsegevinstene som fysisk aktivitet gir og har derfor sett på kroppsøvingsfaget som
en bidragsyter på dette punktet. På pensum har det vært tekster som har vist til at dannelse
kan være et viktig argument i forhold til kroppsøvingens legitimering, slik at jeg har fått et lite
innblikk på den vinklingen også.
På grunn av min interesse for idrett valgte jeg idrettslinje på videregående, og tok ett år på
Norges Idrettshøgskole hvor jeg studerte idrett og samfunn. Fra året på Norges
Idrettshøgskole har jeg tatt med meg en del kunnskap om hvordan idretten virker inn på
samfunnet og omvendt. I løpet av det året fikk jeg se fysisk aktivitet i forhold til blant annet
helse, media, filosofi og politikk, noe som helt klart har vært med på å forme mitt syn på
kroppsøving som fag i skolen.
5
1.3. Problemstillingen
Ifølge Dalland (2012) er det viktig å diskutere problemstillingen med andre for å få kunnskap
om hvordan den bør formuleres og avgrenses. Dette gjorde jeg med veileder og de andre på
gruppen, i tillegg til andre studenter og kjente. Til slutt kom jeg frem til denne
problemstillingen:
«Hvordan kan kroppsøvingsfaget legitimeres?»
Dette spørsmålet er viktig å undersøke fordi det er vesentlig å kunne gi et begrunnet svar til
dem som lurer på hvorfor kroppsøving er et reelt fag i skolen. Når man er ferdig utdannet vil
det også være sentralt å vite hva som legitimerer det faget man skal undervise i, og derfor er
problemstillingen min relevant for utdannelsen min. Hvis faget ikke kan begrunne sin
eksistens vil det svekkes i den grad av at folk vil lure på hvorfor kroppsøving i det hele tatt er
et fag i skolen. Dermed vil faget kunne miste status. Derfor mener jeg det er viktig å sette
søkelyset på denne problemstillingen. I denne oppgaven blir ordet legitimering brukt med
betydningen å begrunne eller begrunnelse.
1.4. Avgrensning og presisering av problemstilling
Problemstillingen er ganske omfattende og må derfor avgrenses for at det skal bli enklere å
holde en klar rød tråd gjennom hele oppgaven. Med tanke på at dette er en bacheloroppgave
med et omfang på omlag 6000 ord har jeg valgte å konsentrere meg om to
legitimeringsgrunner av kroppsøvingsfaget: helse og dannelse. Denne avgrensningen er gjort
fordi helse og dannelse er to legitimeringsgrunner som ofte blir trukket frem. Spesielt er helse
et veldig aktuelt tema i sosiale medier og politikken, og jeg har selv opplevd å høre om dem
som legitimeringsgrunnlag. Betydningen av begrepene helse og dannelse blir tatt opp i
teorikapittelet.
Med å bare fokusere på helse og dannelse kan jeg gå glipp av viktige sider ved
kroppsøvingsfaget som kan ha en sentral rolle for fagets legitimitet. Blant annet at det kan
være en god avveksling i en ellers teoretisk hverdag og hvordan faget er viktig for
kulturutviklingen og rekreasjon. Idrettsperspektivet ved kroppsøvingen kunne også vært
interessant å studere mer, spesielt siden jeg har studert idrett og samfunn.
6
1.5. Oppgavens disposisjon
I denne oppgaven vil jeg videre presentere valgt teori, før jeg legger frem valg av metode og
fremgangsmåten min i forhold til datainnsamling. Etter dette vil jeg presentere resultatene
mine for så å drøfte dem opp mot teorien. Avslutningsvis vil jeg oppsummere oppgaven med
å komme med en konklusjon, før jeg helt til sist ser tilbake på oppgaven og hvordan ulike
valg kan ha preget den og sier noe kort om veien videre.
7
2. Teori, litteratur og tidligere forskning
I dette kapittelet vil jeg presentere teori som er relevant for problemstillingen og den videre
oppgaven. Denne teorien er basert på tidligere litteratur og forskning (Dalland, 2012). Først
vil jeg kort ta for meg formålet med kroppsøvingsfaget. Siden både helse og dannelse er
inkludert der, og at de er mine valgte undersøkelsesområder i forhold til legitimering av
kroppsøvingsfaget, vil jeg også presentere teori om dem.
2.1. Formålet med faget
I læreplanen til kroppsøving er det nedfelt bestemmelser for formålet med faget
(Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Her står det blant annet at kroppsøving skal være
et allmenndannende fag med fokus på: mestring, livslang bevegelsesglede, glede, trening,
livsstil, motivasjon og inspirasjon. Helse, bevegelseskultur, læring i fysisk aktivitet og
utfoldelse av kroppen blir også trukket frem som viktige dimensjoner i kroppsøvingsfaget.
Formålet med faget tar også for seg at elevene både skal tilegne seg kunnskap i fysisk
aktivitet, men også om fysisk aktivitet. Et bredt spekter av tradisjonell og alternativ idrett,
fysisk aktivitet og lek, blir fremstilt som viktige momenter rundt målet om at eleven skal
utvikle interesse for å utøve fysisk aktivitet utenom skolen (Læreplanverket for
Kunnskapsløftet, 2006).
2.2. Dannelse
Ifølge Gurholt og Steinsholt (2010) er det vanskelig å gi en klar forklaring på hva begrepet
dannelse betyr. Dannelse knyttes til det tysket ordet «Bildung». På engelsk brukes
«education», men dette strekker ikke helt til som dekkende begrep for dannelse. Dannelse
omfatter både læringsprosessen og resultatet av den, altså både oppdragelse og kultur.
(Gurholt & Steinsholt, 2010).
Innenfor dannelse er kroppslig læring meget sentralt (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
Fellesskapsidealet står også sterkt innenfor dannelse med at den enkelte ser på seg selv som
en del av et større fellesskap (Briseid, 2013; Gurholt & Steinsholt, 2010). Læreren spiller en
viktig rolle i dannelsen av elevene, ikke bare gjennom undervisningen, men med å være en
god rollemodell. Det er for eksempel ikke bare viktig at læreren underviser elevene i hva fair
play er, men også at læreren selv utøver fair play (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Videre
8
vil jeg i forhold til dannelse presentere Arnolds (1991) tre bevegelsesdimensjoner. Disse tre
bevegelsesdimensjoner er valgt grunnet at det er en anerkjent teori innen dannelse.
2.2.1 Arnolds tre bevegelsesdimensjoner
Peter J. Arnold var en skotsk filosof og pedagog. Han var opptatt av kroppen som
uttrykksform og kommunikasjonsredskap. I løpet av livet fikk han publisert flere tekster
innenfor idrett og dans knyttet til utdannelse (National Academy of Kinesiology, udatert). I
følge Arnold (1991) er det bevegelseslæring som er kroppsøvingsfagets egenart og som viser
frem fagets dannelsesaspekter. Arnold (1991) så på skille mellom egenverdi og instrumentelle
mål, og brukte tre begreper til å få frem dette skillet og til å knytte det opp mot
kroppsøvingsfagets allmenndannende funksjon.
Arnold (1991) forholdt seg til disse tre bevegelsesdimensjonene: læring i bevegelse, læring
om bevegelse og læring gjennom bevegelse. Den første, læring i bevegelse (education in
movement), vil si at man lærer mens man er i bevegelse. Arnold (1991) trekker frem denne
bevegelsesdimensjonen som kroppsøvingsfagets egenverdi, fordi den gir rom for kroppslig
utfoldelse og selvbevissthet. Den blir derfor sett på som den viktigste bevegelsesdimensjonen
for utvikling av dannelse i kroppsøvingsfaget. Læring om bevegelse (education about
movement) beskrives som teori om faget. Denne bevegelsesdimensjonen beskriver Arnold
(1991) som viktig fordi uten teori ville man ikke visst hva man skulle gjøre. Slik kunnskap
kan for eksempel være anatomi og fysiologi som forteller oss hvordan kroppen fungerer. Den
siste bevegelsesdimensjonen, læring gjennom bevegelse (education through movement), vil si
at kroppsøvingsfaget brukes for å forstå eller lære noe utenfor det gitte fagområdet. Denne
bevegelsesdimensjonen tar for seg nytteverdien med å være i fysisk aktivitet. Dette kan for
eksempel være potensielle helseeffekter, sosialisering og forberedelse til aktivitet på fritiden
(Arnold, 1991).
2.3. Helse
Det finnes mange definisjoner på helse, men jeg har valgt å presentere den som er fremstilt av
World Health Organization: «good health is a state of complete physical, social and mental
well-being, and not merely the absence of disease or infirmity.» (World Health Organization,
2015, avsn. 1). Helse påvirker alle, fordi helse er noe alle har. Helsebildet med tynn kropp,
9
sunn mat og trening, gir lite rom til at syke kropper og at mennesker med litt ekstra fett også
kan ha god helse (Dowling, 2010).
Ut i fra Regjeringen (2013) er fysisk aktivitet en viktig faktor for helse. Dette skyldes at
kroppen trenger å være i aktivitet for å fungere optimalt. Lite aktivitet og mye stillesitting kan
føre til ulike sykdommer og helseplager. Aktivitetslyst har sitt opphav i barne- og
ungdomsårene, men kroppen er i stand til å lære nye aktiviteter også senere i livet.
Helseeffektene av å være i fysisk aktivitet går både på det fysiske og det psykiske, men også
på det sosiale. Likevel er det en negativ utvikling i form av at befolkningen blir mer
stillesittende (Regjeringen, 2013).
På Helsedirektoratet (2015) sine nettsider står det at folkehelsen er en samfunnssak, og at hele
befolkningen er ansvarlige for å legge til rette for et miljø som skaper god helse. Det er derfor
viktig å arbeide for at samfunnet skal bevare de faktorene som fører til bedre helse, og
samtidig jobbe for å få vekk de faktorene som virker negativt på helsen. Blant annet er skolen
en arena som er med på å bestemme grunnlaget for helsen gjennom hvordan de arbeider i
forhold til disse faktorene (Helsedirektoratet, 2015).
10
3. Metode
I dette kapittelet vil jeg beskrive hvilke metode jeg har valgt, og begrunne dette valget. Etter
dette vil jeg forklare hva kildekritikk er og beskrive fremgangsmåten min i
datainnsamlingsprosessen. Før dette er det viktig å vite hva en metode er, derfor vil jeg nå
presentere en definisjon på metode: «En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse
problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette
formålet, hører med i arsenalet av metoder» (Aubert, 1985, s. 196). Metoden fungerer som
middel for innsamling av data til undersøkelsen og det er derfor viktig å vite hvordan det skal
utføres før det utføres (Dalland, 2012).
3.1. Litteraturstudie
Jeg har valgt å benytte meg av litteraturstudie som metode. En litteraturstudie er kumulativ,
som vil si at man bygger videre på allerede eksisterende kunnskap. Det er derfor viktig i
denne metoden å utøve god kildekritikk, slik at man ender opp med gode kilder til kunnskap
eller informasjon (Dalland, 2012). I denne oppgaven vil jeg bruke litteraturstudiemetoden til å
jobbe meg gjennom arbeidsprosessen og vil dermed hele veien redegjøre for valgene mine.
Avslutningsvis i oppgaven vil jeg se tilbake på ting som eventuelt kunne blitt gjort
annerledes.
3.2. Hvorfor litteraturstudie?
I valg av metode var det noen viktige punkter å forholde seg til. Metoden måtte være så ideell
som mulig i forhold til å belyse problemstillingen, men og være praktisk gjennomførbar. I
tillegg var det viktig at den passet i forhold til tidsrommet jeg måtte forholde meg til, og at
etiske retningslinjer ble fulgt (Dalland, 2012). Med tanke på at mitt mål med oppgaven er å se
på hva kroppsøvingsfaget kan legitimeres med, ville jeg at oppgaven skulle baseres på
litteratur og ikke på hva et utvalg enkeltpersoner mener om temaet. Jeg håper med andre ord
at en litteraturstudie vil kunne gi meg et mer objektivt og generelt svar på problemstillingen
(Dalland, 2012). Litteraturstudie som metode vil også bidra til å gi meg gode erfaringer i å
søke etter og anvende litteratur, som er en del av formålet med oppgaven. Ut i fra disse
punktene og tanker om personlige styrker innenfor dette området, valgte jeg litteraturstudie
som metode.
11
Hadde oppgaven hatt et større omfang og vart over lengere tid, kunne det vært interessant
med en spørreundersøkelse eller å intervjue et større utvalg lærere. Dette kunne gitt meg et
enda bredere spekter på oppgaven og muligheten til å se hvordan det er i «virkeligheten». Et
intervju som tilleggsinformasjon, kunne gitt et bilde eller et eksempel på hvordan man
forholder seg til problemstillingen i skolen i dag. Dette kunne vært interessant i forhold til å
se om det som kommer frem i teorien og resultatene faktisk passer med slik det er ute i
skolen. Til tross for dette mener jeg at jeg med tanke på oppgavens rammer tjener mest på
kun å bruke litteraturstudie, fordi jeg da kan konsentrere meg om en metode.
Mulige ulemper med litteraturstudie som metode er hvis det er gjort lite forskning innenfor
temaet, og at jeg derfor kan slite med å finne god litteratur som passer til problemstillingen.
Lite forskning på området kan også påpeke at det er behov for mer forskning, og vil på den
måten ikke være et bortkastet funn.
3.3. Kildekritikk
Kildekritikk er viktig for å sjekke om kilden er sann eller ikke (Dalland & Trygstad, 2012).
Dette er viktig slik at kildene som brukes til å belyse problemstillingen er pålitelige. I tillegg
er det viktig å være kritisk til om kilden er relevant i forhold til problemstillingen. Da jeg
søkte etter kilder spurte jeg derfor meg selv i hvilken grad kilden var relevant og gyldig for
det jeg ønsker å undersøke. I tillegg til at kildene skal være gyldige har jeg, i tråd med
Dalland og Trygstad (2012), hatt fokus på at det jeg bruker av data fra kilden også skal være
relevant for oppgaven. For å sikre at kildene i søkeprosessen var gyldige og pålitelige satt jeg
noen bestemte kriterier. Disse kriteriene vil bli presentert under fremgangsmåte for
datainnsamling i gjennomgangen av søkeprosessen.
3.4. Fremgangsmåte for datainnsamling
Det er viktig at det jeg foretar meg er kontrollerbart, det vil si at «presentasjonen av
resultatene skal gjøres slik at den tillater kontroll, etterprøving og kritikk.» (Dalland, 2012, s.
118). Derfor er det viktig at jeg begrunner de valgene jeg har tatt underveis. På grunnlag av
dette vil jeg nå presentere hvordan jeg har jobbet for å finne pålitelige og relevante tekster,
som belyser problemstillingen og forklare hvorfor jeg har gjort det slik (Christoffersen &
Johannessen, 2012; Dalland, 2012).
12
For å skaffe meg en oversikt over temaet valgte jeg å gjøre et innledede kildesøk ved å se i
pensumlitteratur og søke litt på temaet på nettet. Dette ble gjort for at jeg skulle kunne se hva
som fantes slik at det ville bli enklere å snevre det inn mot helse og dannelse, slik jeg hadde
bestemt at problemstillingen skulle avgrenses. Videre gjorde jeg et mer strukturert
litteratursøk. I en datainnsamling er det viktig at man ikke søker på informasjon som skal
belyse en spesiell side med problemstillingen, her med helse eller dannelse, men prøver å
finne tekster som har ulike vinklinger (Dalland, 2012). På bakgrunn av dette, og at det er
viktig å begrenset søket for å finne materiale som passer best mulig til problemstillingen,
bestemte jeg meg for disse søkekriteriene:
-
Kildene skal være skrevet på engelsk eller på et av de skandinaviske språkene
-
Jeg må benytte meg av anerkjente databaser eller pensum fra emne 3 i kroppsøving (se
Vedlegg 1)
-
Kildene skal være kroppsøvingsrelaterte
-
Kildene kan ikke være eldre enn fra 2005
-
Kildene må være av et visst nivå
I søkeprosessen har jeg valgt å begrenset språket fordi det er viktig at jeg er i stand til å lese
og forstå den litteraturen jeg finner. Å ta i bruk anerkjente databaser er viktig for å sikre at
søkingen vil gi meg gode resultater. Jeg valgte at søk i pensumlitteratur fra kroppsøving emne
3 (Vedlegg 1) også skulle inkluderes. Dette valgte jeg fordi Dalland (2012) henviser til at å se
hva som er på pensum er lurt for å få en oversikt over det valgte fagområdet, som her er
kroppsøving. At det ble emne 3 (Vedlegg 1) skyldes at det var dette emne vi var innenfor i
kroppsøving da jeg startet søkeprosessen. Med tanke på at problemstillingen min omhandler
kroppsøvingsfaget ble det naturlig å begrenset søket til materiale som omtaler nettopp
kroppsøving. For å sikre at litteraturen ikke hadde blitt for gammel til å passe til dagens
situasjon, valgte jeg å begrense søket slik at litteraturen ikke kunne være eldre enn fra 2005.
At kildene ikke er for gamle er relevant i forhold til at samfunnet stadig er i endring. I forhold
til valg av nivå valgte jeg å ekskludere bachelor- og masteroppgaver. Dette gjorde jeg fordi
jeg fikk råd fra veilederen min om at disse oppgavene ofte bygger en del på egne meninger,
og opplevelser. Konklusjonene deres kan derfor ha blitt påvirket av dette.
13
3.4.1 Søkesteder
For å finne kilder søkte jeg, i tråd med kriteriene mine, i ulike velkjente databaser og i pensum
for emne 3 (se vedlegg 1). Kriteriene til utvelgelse av tekster fra pensumlitteratur i emne 3 i
kroppsøving, er de samme som med søking i de nettbaserte databasene. Dermed skader ikke
dette oppgavens kontrollerbarhet fordi jeg legger pensumlisten for emne 3 ved oppgaven som
vedlegg (vedlegg 1), og dermed er alt det jeg lette gjennom tilgjengelig for kontroll. De
nettbaserte databasene jeg benyttet meg av var: Oria, Google scholar og Idunn. Oria er en
database som ligger på nettstedet «Læingssenteret» til Høgskolen i Oslo og Akershus. Her
kan jeg finne ulik litteratur som finnes på biblioteket eller som kan bestilles til biblioteket, i
tillegg til elektroniske ressurser. Google scholar er Googles side hvor man kan søke etter
akademisk litteratur. Den siste søkesiden, Idunn, inneholder nordiske tidsskrifter som er
tilgjengelige på nettet. Jeg valgte å forholde meg til tre nettbaserte søkemotorer fordi jeg
mente det ville gi meg nok søkeresultater å forholde meg til, spesielt siden jeg også søkte
gjennom emne 3 i pensum (vedlegg 1). De nettbaserte søkemotorene valgte jeg ut i fra at jeg
kjente til dem, noe som gjorde det enklere for meg å navigere rundt i dem.
Her kommer en fremstilling av to av ordkombinasjonene jeg søkte på og hvor mange treff de
gav i de ulike nettbaserte databasene:
Søkemotor:
Søkeord:
Treff:
Oria
Helse kroppsøving
118
Dannelse kroppsøving
17
Helse kroppsøving
835
Dannelse kroppsøving
444
Helse kroppsøving
18
Dannelse kroppsøving
7
Google scholar
Idunn
Valg av søkeord ble gjort ut i fra problemstillingen og ut i fra de satte søkekriteriene. For
eksempel har jeg satt at det må være kroppsøvingsrelatert, og i avgrensingen av
problemstillingen har jeg sagt at det skal avgrenses til dannelse og helse. Dermed var det
14
naturlig å kombinere disse ordene i kildesøkingen. Jeg gjorde også søk med samme ord på
engelsk.
3.4.2 Utvalg
I kildesøkingen ble kildene vurdert ut ifra de nevnte søkekriteriene. Videre måtte jeg sjekke at
litteraturen som kom frem i kildesøkingen også belyste problemstillingen. Dette gjorde jeg
med å sette dem opp mot kriterier for å sjekke pålitelighet og gyldighet. Disse kriteriene var:

«Hva slags tekst er det?

Hvem har skrevet teksten?

For hvem er teksten skrevet?

Hvorfor skriver forfatteren om dette?

Hva er formålet med teksten?

Når er teksten skrevet?» (Dalland, 2012, s. 74).
Etter å ha brukt søkekriteriene i søkeprosessen og undersøkt tekstene i forhold til kriteriene
for pålitelighet og relevans, utførte jeg et Google scholar søk på forfatterne for å sikre at de
var fagfolk. Etter avsluttet søk på de ulike begrepene i databasene og i pensumet for emne 3
(Vedlegg 1), endte jeg opp med flere tekster som kunne passe til oppgaven. Dette førte til at
jeg hadde litt å velge mellom. Videre visste jeg at de valgene jeg tok ville påvirke utfallet av
oppgaven, men til slutt måtte jeg bruke «sunn fornuft» for å bestemme hvilke av tekstene som
var mest relevante for problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte å ta
med tre tekster til sammen fordi jeg mener at det passer bra til denne oppgavens omfang.
Inkludering av flere tekster kunne selvfølgelig vært med på å prege oppgaven og gi den enda
mer bredde og/eller dybde.
15
Dette er tekstene jeg bestemte meg for å bruke:
Tittel:
Tekst 1
Tekst 2
Tekst 3
Aktiv livsstil, helse
Is there a long-term
Danning eller helse?
og kroppsøving:
health legacy of required
Utfordringer og
physical education?
begrensninger
Forfatter
Ken Green
François Trudeau og Roy
Yngvar Ommundsen
J. Shephard
Publisert
2010
2008
2008
Type
Teoribasert
Teoribasert
Teoribasert
Oria
Oria og Google scholar
Pensum emne 3 (se
tekst:
Funnet i:
Vedlegg 1)
Jeg valgte to tekster som omhandler helse og en som tar for seg både helse og dannelse. Dette
valget gjorde jeg ut i fra at jeg hadde bestemt teorien på forhånd og at jeg der hadde med mye
om dannelse, mens jeg hadde mindre om helse.
16
4. Resultat
I dette kapittelet vil jeg presentere et sammendrag av hver av de valgte tekstene for å vise hva
de fremhever som viktig, og for å få et lite innblikk i tekstene.
4.1. Sammendrag av «Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og
begrensninger»
Ken Green (2010) ser på hvordan helse og fedmekrisen har utviklet seg og at fysisk aktivitet
blir sett på som en viktig avgjørende faktor for helsen. Han peker på at det er sentralt i forhold
til kroppsøving fordi det omfavner alle. Green (2010) viser til at kroppsøving kan påvirke
helsen på to måter: i form av økt fysisk aktivitet og i forhold til å gjøre elevene bevisste på de
helsegevinstene som kommer med å holde seg fysisk aktive. Kroppsøving representerer for
lite tid i forhold til hva som skal til for å dekke elevenes behov for fysisk aktivitet. Han
skriver også at deltakelse i fysisk aktivitet som barn er viktig i forhold til om de fortsetter med
fysisk aktivitet senere. Her kan kroppsøvingsfaget spille en rolle, men foreldre og familie ser
ut til å være den mest avgjørende faktoren, i forhold til om barna engasjerer seg for fysisk
aktivitet og idrett.
Green (2010) skriver at helserelatert trening i kroppsøvingsfaget ofte blir tolket av
kroppsøvingslærere som aktivitet med høy intensitet. Det kan dermed virke mot sin hensikt
med at det fremstår som umotiverende. Green (2010) påpeker at fokus på riktig utførelse i
fysisk aktivitet er viktig. Han skriver også om at det er andre livsfaktorer som påvirker helsen
sterkere enn deltakelse i fysisk aktivitet og idrett. Konklusjonen er at det er uvisst om fysisk
aktivitet i kroppsøving kan være et hjelpemiddel til å fremme helsen eller ikke.
4.2. Sammendrag av «Is there a long-term health legacy of required physical
education?»
I sin artikkel tar Trudeau og Shephard (2008) for seg om kroppsøving kan ha en langtidseffekt
på helsen. De viser til at kroppsøving burde tilby et variert spekter av idrett og sport slik at
alle elevene møter noe som engasjerer dem, og som på den måten kan føre til livslang
bevegelseslyst. Skolen blir vist til som et unikt sted for å forbedre folkehelsen fordi den
favner alle. Kroppsøvingslærere er en viktig ressurs fordi de er i bedre stand enn ufaglærte til
17
å tilby lengre og hardere økter, som kan ha en positiv innvirkning på fysisk form. I tillegg vet
de hva som er rett utførelse av teknikk og trening (Trudeau & Shephard, 2008).
Trudeau og Shephard (2008) legger blant annet frem ulike antakelser om kroppsøvingsfagets
virkning på varig fysisk aktivitet og helse. De viser til at det er usikkert hvor mye
kroppsøving og fysisk aktivitet i ung alder, påvirker deltakelse i fysisk aktivitet som voksen.
For mye press på at unge skal være fysisk aktive kan virke mot sin hensikt og drive dem bort
fra sport og idrett i senere tid. Videre henviser de også til at det er vanskelig å si om det er den
fysiske aktiviteten fra kroppsøvingsundervisningen eller den barna har drevet med på fritiden,
som fører til mengden fysisk aktivitet og påvirkning av helsen som voksen. Avslutningsvis
konkluderer de med at faget trenger et økt timetall. De påpeker også at dette ikke betyr at
andre aktører skal kunne avskrive seg ansvar for unges helse og deltakelse i fysisk aktivitet
(Trudeau & Shephard, 2008).
4.3. Sammendrag av «Danning eller helse?»
Yngvar Ommundsen (2008) tar opp hvorfor kroppsøving er et fag i skolen, og viser til at dette
temaet får mye oppmerksomhet i samfunnet. Videre skriver han at hvis helse blir for mye
vektlagt, vil kroppsøvingsfaget kunne miste andre kjerneverdier som dannelse og
bevegelseslære. Han skriver likevel at helse kan være et strategisk viktig argument når det
gjelder politikerne (Ommundsen, 2008).
Ommundsen (2008) trekker frem at kroppsøvingsfagets hovedfokus burde ligge på kroppslig
læring og erfaring via læring i bevegelse. I en tid hvor kropp og utseende har mye fokus, må
man i kroppsøving legge vekt på kroppslig utforskning og være oppmerksomme på
enkeltelevenes oppfatning av egen kropp. For mye fokus på puls og svette kan føre til svekket
helse, og virke mot sin hensikt. Han peker på viktigheten av kompetente, erfarne og
engasjerte kroppsøvingslærere, i tillegg til et tilstrekkelig antall timer til disposisjon. Læring
om og gjennom bevegelse blir beskrevet som viktige komponenter i faget, men underliggende
læring i bevegelse. Konklusjon er at kroppsøvingsfagets hovedoppgave ikke er å gi elevene
mer fysisk aktivitet som svar på overvekt. I tillegg skriver han at det er urealistisk for faget å
ta ansvar for helse, fordi det ikke er nok tid til det i timene (Ommundsen, 2008).
18
5. Drøfting
I dette kapittelet vil jeg bruke funnene fra resultatkapittelet og drøfte dette opp mot
teorikapittelet i lys av problemstillingen. I tillegg vil egne tanker og erfaringer komme frem,
men disse vil drøftes opp mot litteraturen.
5.1. Fysisk aktivitet
Green (2010) peker på at fysisk aktivitet er en av områdene hvor kroppsøving kan ha
innvirkning på helse. I praksis og som elev har jeg ofte hørt at helse har blitt dratt frem som
en begrunnelse for kroppsøvingsfaget. Fysisk aktivitet er en faktor for helse (Regjeringen,
2013), men det er også mange andre faktorer som påvirker helsen (Green, 2010). Likevel blir
helse ofte trukket frem i kroppsøvingssammenheng, fordi elevene er fysisk aktive (Green,
2010; Ommundsen, 2008). En av grunnene til dette kan være at helse er en del av formålet
med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Det kan også skyldes at skolen er en
unik institusjon som favner alle barn, og som på den måten kan være med på å påvirke deres
helse (Green, 2010; Regjeringen, 2013; Trudeau & Shephard, 2008).
Et slikt syn på helse vil passe inn under læring gjennom bevegelse, fordi det har fokus på
nytteverdien med at elevene er i fysisk aktivitet og at dette kan gi helsegevinster (Arnold,
1991). For mye fokus på fysisk aktivitet kan også virke mot sin hensikt og drive elevene bort
fra idrett og sport (Trudeau & Shephard, 2008). Et overdrevent fokus på helse gjennom fysisk
aktivitet i kroppsøving, vil dermed ikke gange elevenes helse. Med tanke på skolens posisjon
er det likevel viktig å legge til rette for fysisk aktivitet, siden det både er en helsefaktor
(Helsedirektoratet, 2015) og fordi det også er en del av formålet med kroppsøvingsfaget
(Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006).
Fysisk aktivitet med fokus på kroppslig læring er, ifølge Brattenborg og Engebretsen (2013),
viktig innenfor dannelse. Fysisk aktivitet, som helsefaktor, mener jeg dermed også kan legges
innenfor læring i bevegelse. Dette fremheves av Arnold (1991) og Ommundsen (2008) som
den viktigste kjerneverdien med dannelse som legitimering. Elevene lærer i fysisk aktivitet,
som er læringsprosessen, mens dannelse og helse blir resultatet (Gurholt & Steinsholt, 2010).
Helse vil i dette tilfellet da bli underlagt dannelse fordi det legitimeres gjennom
dannelsesteori.
19
Det er ifølge Ommundsen (2008), ikke kroppsøvingens ansvar å demme opp for manglende
fysisk aktivitet i befolkningen. At elevene er fysisk aktive passer til læring i bevegelse
(Arnold, 1991). En kombinasjon av fysisk aktivitet i kroppsøvingsundervisningen for å dekke
helse- og dannelsesaspektet med faget mener jeg, ut i fra min førforståelse, at kunne vært
mulig. Trudeau og Shephard (2008) henviser derimot til at det er uvisst hvor stor effekt fysisk
aktivitet i kroppsøvingsundervisningen, har på helsen senere i livet. Fokuset måtte derfor ha
vært på den «nåværende» helsen til elevene. Det kan likevel i tråd med Regjeringen (2013)
hjelpe til med å øke elevenes nåværende fysiske aktivitetslyst, og på den måten være en liten
del av grunnlaget for senere aktivitetsglede.
5.1.1 Timeantall i faget
Green (2010), Ommundsen (2008) og Trudeau og Shephard (2008) peker alle på at timetallet i
kroppsøving er for lite. Med det timeantallet som er i dag vil det ikke være tilstrekkelig tid til
å kunne gi elevene den mengden fysisk aktivitet de trenger for å få en merkbar helsegevinst
(Green, 2010; Ommundsen, 2008). Til tross for dette kan kroppsøvingen være med på å bidra
til livslang bevegelsesglede. Dette kan gjøres med å presentere elevene for ulike aktiviteter
som kan engasjere dem, og på den måten føre til fysisk aktivitet i voksen alder (Green, 2010;
Trudeau & Shephard, 2008).
Trudeau og Shephard (2008) viser til at et økt timetall kunne gjort kroppsøvingsfaget til en
viktig komponent i kampen mot inaktivitet. Hele skolen har ansvar for folkehelsen
(Helsedirektoratet, 2015), og med mer tid til aktivisering gjennom kroppsøvingsfaget, vil
faget kunne ta på seg et større ansvar i forhold til å bedre folkehelsen. Fysisk aktivitet fører
også til bedring av det psykiske og sosiale (Regjeringen, 2013). Ut i fra Arnolds (1991)
bevegelsesdimensjoner ser jeg at argumentene igjen faller innenfor læring gjennom
bevegelse. Jeg synes derfor det virker litt som at kroppsøvingsfaget, med fysiske aktivitet som
helselegitimering, faller litt gjennom hvis jeg ser på læring i bevegelse som det optimale
(Arnold, 1991). Ut ifra de argumentene jeg har sett på nå, vil jeg si at hvis det blir en økning i
timeantallet i faget, så vil også fagets legitimering kunnet endre seg.
5.1.2 Kropp
Befolkningen har hatt en nedgang i mengden fysisk aktivitet og flere blir overvektige
(Regjeringen, 2013). Samtidig mener Ommundsen (2008) at det er spesielt viktig i det
samfunnet vi lever i nå, at elevene får utforske egen kropp uten press om at alle skal være på
en spesiell måte. Det er viktig å påpeke at en kropp kan være sunn selv om den ikke er veldig
20
slank (Dowling, 2010). For mye fokus på kropp og helse kan virke mot sin hensikt hvis
fokuset er feil. Jeg mener derfor at det kunne vært greit at elevene lærte noe om hvordan
kroppen fungerer, slik at de kan bli bedre rustet til å ta vare på egen helse. Dette går under
læring om bevegelse som blir sett på som underliggende læring i bevegelse (Arnold, 1991;
Ommundsen, 2008). Dermed vil det bare kunne være en liten del av faget (Green, 2010), noe
jeg også føler at det er.
5.1.3 Ansvar
Trudeau og Shephard (2008) mener at kroppsøvingsfaget har et ansvar i kampen mot fedme
og inaktivitet. Ommundsen (2008) er uenig i dette og mener at det ikke er kroppsøvingsfagets
hovedoppgave at elevene skal bli mer fysisk aktive. Formålet med kroppsøvingsfaget peker
på at det skal oppfordre til livslang bevegelsesglede (Læreplanverket for Kunnskapsløftet,
2006), og dermed kan det sies at faget skal hjelpe elevene med å bli mer fysisk aktive. Det
trenger dermed ikke å være fagets hovedoppgave, men en del av faget.
Helse er en samfunnssak (Helsedirektoratet, 2015), og det er derfor viktig at dersom
kroppsøving får et økt antall timer og kan ta ansvar for helse, så må ikke andre parter som, for
eksempel foreldre, avskrive seg ansvar på dette området (Trudeau & Shephard, 2008). Helse
som legitimering av kroppsøvingsfaget kan svekke fagets verdi, nettopp fordi andre aktører
kan ta ansvar for fysisk aktivitet. Kroppsøving vil da ikke stå igjen med en viktig legitimering
og kan miste betydning som skolefag (Ommundsen, 2008).
5.2. Læring i bevegelse
Ommundsen (2008) mener som nevnt at kroppsøvingsfaget bør legitimeres med
bevegelsesdimensjon: læring i bevegelse. Læring i bevegelse vil gi elevene kroppslig
bevissthet og fokus på mestring (Arnold, 1991). Green (2010) trekker frem at
kroppsøvingsfaget kan ha innvirkning på helse i forhold til å gjøre elevene bevisste på
helsegevinstene med å holde seg fysisk aktive. Teori alene vil ikke gi elevene noen fordel i
den praktiske utførelsen med mindre de får øve på teorien i praksis (Ommundsen, 2008).
Derfor er praksis viktigere enn teori. Læring om helse for å forstå helse blir dermed dyttet
vekk som gode grunner til å legitimere kroppsøvingsfaget med helse, med mindre
helseteorien også blir satt ut i praksis. Dette er også i samsvar med Arnolds (1991) fokus på
læring i bevegelse som egenverdi.
21
Ommundsen (2008) viser til at helse har blitt dratt frem som en midlertidig legitimering for
kroppsøvingsfaget som et svar på at de teoretiske fagene har fått mer fokus. Han skriver også
at de helserelaterte argumentene ofte er basert på læring gjennom bevegelse (Ommundsen,
2008). I formålet med faget står det at fysisk aktivitet er viktig for god helse (Læreplanverket
for Kunnskapsløftet, 2006), som passer til dannelse som legitimering. Disse målene om at
elevene skal få kunnskap om livsstil, trening og helse, ligger innenfor læring om og læring
gjennom bevegelse (Arnold, 1991; Ommundsen, 2008). Ut ifra dette passer ikke helse som
legitimering for kroppsøvingsfaget, hvis faget skal legitimeres som et dannelsesfag basert på
Arnolds (1991) bevegelsesdimensjoner.
5.3. Lærerens rolle
Dannelse omfatter blant annet kroppslig læring (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette kan
elevene lære gjennom spill, idrett, lek og sport på fritiden av blant annet foreldre og trenere.
Kroppsøvingslæreren har likevel en utdannelse som gjør hun eller han bedre rustet for gi
elevene aktiviteter som fører til kroppslig læring og mestring (Trudeau & Shephard, 2008).
Det er viktig at kroppsøvingslæreren legger opp til en undervisning som samsvarer med
formålet med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Fokus på helse kan tolkes
som at aktivitetene må ha høy intensitet, noe som ifølge Green (2010) kan virke
umotiverende, mens Trudeau og Shephard (2008) mener at det kan være viktig for å bedre
elevenes fysiske form. Innenfor helseformålet burde læreren ha fokus på riktig utførelse av
teknikk for å unngå skader og for å hjelpe elevene med å føle mestring (Green, 2010; Trudeau
& Shephard, 2008). Opplevelse av mestring sees på som viktig innenfor dannelse og er i tråd
med Arnolds (1991) tanker om læring i bevegelse.
Engasjerte kroppsøvingslærere er viktig for at elevene skal få en positiv opplevelse av faget
og utvikle kroppslig utfoldelse. Dette kan være med på å engasjere elevene til å selv drive
med sport og idrett (Ommundsen, 2008; Trudeau & Shephard, 2008). Dannelse er et av
formålene med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006) og læring i bevegelse er
viktig for å oppfyllet det (Ommundsen, 2008). Kroppsøvingslæreren som rollemodell er
viktig for elevene i sin dannelsesutvikling, fordi dannelse innebærer kultur, oppdragelse og
utdannelse (Briseid, 2013; Gurholt & Steinsholt, 2010). At kroppsøvingslæreren er engasjert,
kompetent og legger til rette for individuell utfoldelse i et læringsfellesskap, er viktig for at
elevene skal oppleve læring i bevegelse (Brattenborg & Engebretsen, 2013).
22
Demokrati og fellesskap er viktig i dannelse og i samfunnet og det vil derfor være sentralt
hvis kroppsøvingsfaget legitimeres som et dannelsesfag. Læreren skal lede elevene, men også
skape nysgjerrighet og la elevene prøve og feile, som er viktig for elevenes dannelsesreise
(Briseid, 2013; Ommundsen, 2008). Sosialisering av elevene blir dermed også et viktig aspekt
innenfor dannelse, slik som det er innenfor helse (Regjeringen, 2013). Sosialisering er, til
tross for den koblingen jeg mener det er mellom demokrati, fellesskap og sosialisering, kun
læring gjennom bevegelse. Det har derfor ikke en veldig stor plass innenfor
dannelsesaspektene.
23
6. Avslutning
I dette kapittelet vil jeg presentere en konklusjon som er med på å summere opp oppgaven i
forhold til problemstillingen. Dette er for å samle sammen alle trådene og gi et bilde på hva
oppgaven tar frem av hovedpunkter knyttet til legitimering av kroppsøvingsfaget. Jeg vil også
presenter noen refleksjoner rundt hva som kunne blitt gjort annerledes og hva som har
påvirket oppgaven. Til slutt vil jeg komme med forslag til videre forskning.
6.1. Oppsummering og konklusjon
Under avgrensing og presisering av problemstillingen trakk jeg frem at jeg kun skulle
undersøke helse og dannelse som legitimering. Ut i fra drøftingen av resultatene og teorien
kan jeg se noe tendenser som stikker seg frem. Blant annet at argumentet om at elevene er i
fysisk aktivitet i kroppsøvingsfaget ikke virker å være en god begrunnelse til at faget skal
legitimeres med helse. Ut i fra drøftingen virker det til at man ikke helt kan legitimere
kroppsøvingsfaget både med helse og dannelse, uten at det betyr at det må være enten eller.
Denne konklusjonen er tatt ut i fra Arnolds (1991) bevegelsesdimensjoner og at helse ikke
passer helt inn innenfor læring i bevegelse, som både Arnold (1991) og Ommundsen (2008)
trekker frem som kjerneverdien i en kroppsøving legitimert med dannelse.
Slik faget er i dag virker det til at helse er mer en liten del av resultatet av kroppsøving, enn
kjerneverdien (Green, 2010). Til tross for dette ser jeg at helse kan komme inn under
dannelse, fordi det helserelaterte som kommer frem i oppgaven går under læring om og læring
gjennom bevegelse. En mulighet vil derfor være å ha dannelse som hovedlegitimering, med
helse som en underliggende faktor. Noe som også kan tilfredsstille formålet med
kroppsøvingsfaget.
6.2. Refleksjoner i ettertid
I ettertid ser jeg at jeg kunne utjevnet forskjellene på hvordan jeg vektla helse og dannelse i
teoridelen og dermed også i resultatene og drøftingen. Flere resultater kunne også blitt
inkludert for å få mer om dannelse. Min førforståelse og min merforståelse ser jeg også at har
påvirket oppgaven. Jeg gikk fra å se på helse som en viktig faktor for legitimering av
kroppsøvingsfaget, til å mene at helse ikke er en av fagets kjerneverdier. Denne endringen i
forståelse kan skyldes teorien jeg valgte å sette resultatene opp mot. Andre med ulik
24
førforståelse kunne derfor ha fått et annet resultat av oppgaven enn det jeg har gjort. Valg av
teori i forkant av avsluttet kildesøk kan også ha påvirket det endelige valget jeg gjorde i
forhold til hvilke tekster som skulle inkluderes som resultater i oppgaven.
Videre kan det at jeg valgte to tekster om helse og bare en med dannelse ha påvirket oppgaven
ganske mye, fordi jeg fikk sett flere sider ved helseaspektet en ved dannelse. I teoridelen
valgte jeg å se på fysisk aktivitet fordi det er en klar helserelatert side ved kroppsøvingsfaget.
At jeg valgte å vektlegge fysisk aktivitet såpass mye som jeg gjorde innenfor teoridelen,
gjorde til at det var fysisk aktivitet som helse ble drøftet i forhold til. Flere aspekter ved helse
i teorien kunne gitt flere muligheter i drøftingen.
6.3. Veien videre
Ut i fra denne bacheloroppgaven har jeg sett ulike emner som jeg mener burde undersøkes
mer. En av disse er at det bør undersøkes videre på hva kroppsøvingsfaget skal legitimeres
med, slik at det blir en felles forståelse som kan gjøre det enklere for lærere og andre å vite
hva de skal forholde seg til. Det kan også undersøkes mer om fysisk aktivitet i
kroppsøvingsundervisningen faktisk har en innvirkning på deltakelse i fysisk aktivitet senere i
livet. På den måten kan vi se om kroppsøvingsfaget kan ha en langtidseffekt på helsen, noe
som vil kunne ha betydning for helse som legitimering av kroppsøvingsfaget.
25
Litteraturliste
Arnold, P. J. (1991). The Preeminence of Skill as an Educational Value in the Movement
Curriculum. Hentet 10.02.15 fra
http://www.humankinetics.com/acucustom/sitename/Documents/DocumentItem/1127
6.pdf
Aubert, V. (1985). Det skjulte samfunn. Hentet fra
http://www.nb.no/nbsok/nb/3d7019afc9845853d87eaa84620921f6.nbdigital?lang=no#
0
Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (3. utg.). Oslo:
Cappelen Damm akademisk.
Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. I H. Christensen, & I. Ulleberg
(Red.), Klasseledelse, fag og danning (s. 21-40). Oslo: Gyldendal akademisk.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskninsmetode for lærerutdanningen (1. utg.).
Oslo: Abstrakt forlag.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk.
Dalland, O. & Trygstad, H. (2012). Kilder og kildekritikk. I O. Dalland (Red.), Metode og
oppgaveskriving (5. utg., s. 63-81). Oslo: Gyldendal akademisk.
Dowling, F. (2010). Fysisk aktivitet og god helse i kroppsøvingsfaget: Problematisk, ikke
automatisk. I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive liv. Idrettspedagogiske
perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 205-218). Trondheim: Tapir
akademisk.
Green, K. (2010). Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og begrensninger (A. K.
Hermundstad, Overs.). I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive liv.
Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 219-231).
Trondheim: Tapir akademisk.
Gurholt, K. P. & Steinsholt, K. (2010). Prolog. I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive
liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 9-34).
Trondheim: Tapir akademisk.
26
Helsedirektoratet. (2015). Lokalt folkehelsearbeid. Hentet 12.03.15 fra
https://helsedirektoratet.no/folkehelse/folkehelsearbeid-i-kommunen/lokaltfolkehelsearbeid
Læreplanverket for Kunnskapsløftet. (2006). Oslo: Kunnskapsdepartementet.
National Academy of Kinesiology. (udatert). Memorial for Peter J. Arnold. Hentet 08.04.15
fra http://www.nationalacademyofkinesiology.org/in-memoriam/in-memoriam/peter-jarnold
Ommundsen, Y. (2008). Danning eller helse? I P. Arneberg, & L. G. Briseid (Red.), Fag og
danning: mellom individ og fellesskap (s. 193-206). Bergen: Fagbokforlaget.
Regjeringen. (2013). Fysisk aktivitet. Hentet 12.03.15 fra
https://www.regjeringen.no/nb/tema/helse-og-omsorg/folkehelse/fysiskaktivitet/id589909/
Tranøy, K. E. (1986). Vitenskapen - samfunnsmakt og livsform. Hentet fra
http://www.nb.no/nbsok/nb/c8c2a9c8024bff895dc64e53bb12e118.nbdigital?lang=no#
0
Trudeau, F. & Shephard, R. J. (2008). Is there a Long-Term Health Legacy of Required
Physical Education? Sports Medicine, 38(4), 265-270.
World Health Organization. (2015). Health. Hentet 10.02.2015 fra
http://www.who.int/trade/glossary/story046/en/
27
Vedlegg 1
Hentet fra: Fagplanen i kroppsøving
Pensum for emne 3
(Total 1400 s.)
Basisfag
Brattenborg, S. (1997): Bevegelsesapparatet, s. 1- 42.
Sand, O., Sjaastad, Ø., Haug, E., Bjålie, J. (2006). Menneskekroppen – fysiologi og anatomi.
Cappelen Forlag, s. 264-330, 354-376.
Hallén, J. og Ronglan, L.T. (2011). Treningslære for idrettene. Akilles forlag, s. 9 –192 og s
214-366
Pensgaard, A. M. og Hollingen, E. (2006). Idrettens mentale treningslære. Gyldendal. 2.
utgave 2006, s. 7 – 154
Fagdidaktikk
Aasland, E. og Brøgger, R.M. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. Forhold ved faget som
innvirker på lærerens klasseledelse. I Christensen, H. og Ulleberg, I. (red) Klasseledelse, fag
og danning. Gyldendal Akademisk, s 125 – 138
Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a
comparative perspective. I Physical education and Sport Pedagogy. Vol. 13, No. 4, s 303 –
318
Annerstedt, C. (2007). Att (læra sig) vara lærare i idrott och helsa. Multicare AB, side 25 –
50 og 77 – 94
Annerstedt, C. (2010). Karaktersetting i kroppsøving – problematisk, urettferdig og neppe
likeverdig. I Steinsholt, K og Gurholt, K P: Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på
kropp, bevegelse og dannelse. Tapir Akademisk Forlag, s 233 - 254
Backman, E. og Larsson, L. (2013). I Takt med tiden? Studentlitteratur, s. 97 – 107 og 127 –
161
Brattenborg, S. og Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk.
Høyskoleforlaget, s.46 – 68 og s 180 – 212.
Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. I Christensen, H og Ulleberg, I.
(red). Klasseledelse, fag og danning. Gyldendal Akademisk, s 21 – 40 16
Csikszentmihalyi, M. (2008). Flyt og læring. I Sigmundsson, H. Læring og
ferdighetsutvikling. Tapir Akademisk Forlag, s 119-129.
Engelsrud, G. (2010). Betydningen av teorier om kroppen. I Steinsholt, K og Gurholt, K. P.
(red) Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på kropp, bevegelse og dannelse. Tapir
Akademisk Forlag, side 35 – 50
Kane, E. (2013). Att ge leken utrymme. I Pihlgren, A. S. Fritidshemmets didaktikk.
Studentlitteratur AS. S 167 - 187
Kissow, A-M. og Pallesen, H. (2006). Mennesket i bevægelse. FADL`s Forlag, side 11 – 61
Larsson, H.; Fagrell, B. og Redelius, K. (2005). Køn-Idrott-Skola. www.idrettsforum.org, side
1 – 28
Nyberg, G. og Larsson, H. (2012) Exploring «what» to learn in physical education. I Physical
Education and Sport Pedagogy 1 – 13, ifirst article, side 1 – 13
Ommundsen, Y. (2013). Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving – et viktig bidrag til
allmenndanning og læring i skolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, s 155 – 166
Ommundsen, Y. (2008). Danning eller helse. I Arneberg, P. og Briseid, L. G. (red.) Fag og
danning. Fagbokforlaget, s 193 – 206
Ommundsen, Y. (2006). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett. I Sigmundsson, H.
og Ingebrigtsen, J. E. (red). Idrettspedagogikk. Universitetsforlaget, s 47-65.
Orwehag, M., H. og Olsson, A-C. M. (2011). Läranda i fria miljöer. I Klerfelt, A. og Haglund,
B. Fritidspedagogikk – fritidshemmets teorier och praktiker. Lieber AB, s 115 - 136
Ronglan, L. T. (2008) Lagspill, læring og ledelse. Om lagspillenes didaktikk. Akilles forlag, s
117 – 140
Skaalvik, E.M. (2006). Selvoppfatning og idrett. I Sigmundsson, H. og Ingebrigtsen, J. E.
(red) Idrettspedagogikk. Universitetsforlaget, s 66 – 80
Säfvenbom, R. (2005). Bevegelsesaktivitet og idrett. I Säfvenbom, R (red.) Fritid og
aktiviteter i moderne oppvekst – grunnbok i aktivitetsfag. Universitetsforlaget, s. 240 – 261
Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse - og det gode liv. I Steinsholt, K og
Gurholt, K. P. (red) Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på kropp, bevegelse og
dannelse. Tapir Akademisk Forlag, s 155 – 173
Aktivitetslære
Hollekim, I. og Vingdal I. M. (2001). Mestring og glede. Gyldendal, ca 150 s Vingdal, I.M.
og Hollekim, I. (2001). Barn i naturen. Gyldendal, ca 150 s
Rammedokumenter
I tillegg til ordinært pensum forutsettes det av kandidatene er kjent med følgende
rammedokumenter: Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Generell del av
læreplanen, s. 1-22 Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Prinsipper for
opplæringen, s. 1 - 6 Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Læreplan i
kroppsøving, s. 1 – 8