Digital mappevurdering: hva er det og hvordan gjennomføre det
Digital mappevurdering: hva er det og hvordan gjennomføre det? - med eksempler fra universitet og høgskole Forfattet av: Susanne Koch, Gunnar Schei, Marianne Skogerbø og Mona Stokke Gruppe for digitale medier i læring, Universitetets senter for informasjonsteknologi, UiO Innhold OM GRUPPE FOR DIGITALE MEDIER I LÆRING 3 OM DETTE HEFTET 3 1 4 1.1 HVA ER DIGITAL MAPPEVURDERING? Forankring i utdanningspolitisk tenkning 5 1.2 Forankring i pedagogisk tenkning 1.2.1 Syn på læring og konsekvenser for læringsaktiviteter 1.2.2 Digital mappevurdering som en læringsfremmende arbeids- og vurderingsform 1.2.3 Typer av digitale mapper 1.2.4 Didaktiske overveielser 1.2.5 Ulike modeller for mappevurdering 1.2.6 Grad av åpenhet i mappene 1.2.7 Om læringsmiljøet 2 TEKNOLOGI FOR DIGITAL MAPPEVURDERING 5 6 8 8 9 10 11 12 12 2.1 Læringsadministrasjonssystem 13 2.2 Internettsider 14 2.3 Skrivbar web 15 3 EKSEMPLER PÅ MAPPEVURDERINGSMODELLER FRA UNIVERSITET OG HØGSKOLE 17 3.1 Digital mappevurdering med LMS. Masterstudiet i pedagogikk, UiO 3.1.1 Utgangspunkt 3.1.2 Arbeidsmappen 3.1.3 Presentasjonsmappen 17 17 17 18 3.2 Digital mappevurdering ved bruk av nettsider. Lærerutdanningen, HiVe 3.2.1 Utgangspunkt 3.2.2 Arbeidsmappen 3.2.3 Presentasjonsmappen 19 20 20 21 3.3 Digital mappevurdering med Vortex, løsning for skrivbar web. Institutt for medier og kommunikasjon, UiO 3.3.1 Utgangspunkt 3.3.2 Arbeidsmappene 3.3.3 Presentasjonsmappen 22 22 23 23 4 AVSLUTTENDE BEMERKNINGER 24 5 LITTERATURLISTE 26 2 Om Gruppe for digitale medier i læring Gruppe for digitale medier i læring (DML) ved Universitetets senter for informasjonsteknologi (USIT) har som misjon å bidra til pedagogisk endring ved å tilby teknologiløsninger integrert i undervisningspraksis og læringsprosesser ved Universitetet i Oslo (UiO). Oppgaven er ytterligere konkretisert gjennom Kvalitetsreformen1 og dens pedagogiske mål om studentaktive læringsformer, bedre oppfølging av studentene og læringsfremmende vurderingsformer, samt gjennom UiOs Strategi for fleksibel læring2, som understreker at pedagogisk bruk av IKT er et virkemiddel for å støtte disse og andre mål i reformen. DML inngår i Seksjon for utdannings- og forskningsstøtte (SUF). Gruppen koordinerer USITs arbeid overfor UiO på feltet IT-støttet læring, og er kontaktledd mellom brukermiljøene og USITs utviklings- og driftsmiljø. Kjernekompetansen ligger i kombinasjonen av teknologi og pedagogikk. Arbeidet bedrives i spenningsfeltet mellom det som er pedagogisk ønskelig i undervisningsmiljøene, og det som er teknisk og økonomisk realiserbart for institusjonen. DML skal bidra til utvikling av en infrastruktur for læring. Gruppen skal initiere og delta i prosjekter og tiltak knyttet til utprøving, innføring og integrasjon av løsninger for undervisning og læring. Videre driver gruppen kompetansebygging i fagmiljøene knyttet til pedagogisk bruk av teknologi. Herunder digital støtte til mappevurdering. Mer informasjon om DML finnes på http://www.usit.uio.no/it/dml/ Om dette heftet Dette heftet skal være til hjelp og veiledning for ledere og lærere i UH-sektoren som ønsker å starte med digital mappevurdering som en alternativ form for vurdering av studentene. Kapittel 1 tar opp hva digital mappevurdering er. Innledningsvis vises det til forankringen digital mappevurdering har i sentrale utdanningspolitiske dokumenter. Videre ser vi på pedagogisk tenkning som er knyttet til mappevurdering som arbeidsform og vurderingsform, herunder læringssyn, hvilke ulike typer av digitale mapper man snakker om, didaktiske overveielser som må foretas før oppstart med mappevurdering, samt ulike modeller man kan legge til grunn for mappevurdering i et studium. Vi reiser også spørsmålet om hvem som skal ha tilgang til studentenes mapper og læringsmiljøets betydning i denne sammenhengen. 1 Kvalitetsreformen: http://www.odin.dep.no/kd/norsk/utdanning/hogreutdanning/kvalitetsreformen/045061990011/index-dok000-b-n-a.html 2 Strategi for fleksibel læring ved UiO: http://www.fleksibel-laering.uio.no/fleksibel.pdf 3 Kapittel 2 viser til eksempler på teknologi som kan brukes i forbindelse med digital mappevurdering. Her ser vi på noen egenskaper og fordeler ved å bruke læringsadministrasjonssystemer (LMS), vanlige Internettsider, samt løsning for skrivbar web. Kapittel 3 presenterer tre eksempler på mappevurdering. Det første eksemplet viser til hvordan Pedagogisk forskningsinstitutt ved UiO gjennomfører digital mappevurdering på et masterstudium i pedagogikk. Det andre eksemplet viser til praksis for digital mappevurdering ved Høgskolen i Vestfold (HiVe), avdeling for lærerutdanning. Det siste eksemplet, som også er fra UiO, er mappevurdering i et skriveseminar på mastergradnivå ved Institutt for medier og kommunikasjon. Alle tre eksemplene legger ulik praksis og tenkning til grunn for digital mappevurdering og har også valgt forskjellig teknologi. 1 Hva er digital mappevurdering? For å nærme oss fenomenet digital mappevurdering, må vi først se på bruken av begrepet mapper i pedagogisk sammenheng. Begrepet har sitt utspring i det engelske ordet portfolio som kommer av ”å bære ark”3. En ”mappe” kan enten være fysisk, det vil si en perm eller mappe som egner seg til oppbevaring av papirbaserte dokumenter, eller den kan være digital. I en digital mappe sorteres elektroniske dokumenter, Internettsider eller andre digitale produkter. Når det gjelder begrepet mappevurdering henspeiler begrepet både på en arbeids- og en vurderingsform. Mappevurdering er en annen måte å vurdere studentene på enn en vanlig eksamen. Man legger større vekt på at studenten får tilbakemeldinger underveis i læreprosessen. Dette ved at studenten jobber med mange ulike arbeider gjennom en tidsperiode, for eksempel en modul, et semester eller et år, som han får tilbakemelding på mens de er under utarbeiding. Studenten samler disse arbeidene i en mappe gjennom studieforløpet og blir til slutt vurdert på grunnlag av dette brede utvalget av arbeider, heller enn en enkelt slutteksamen. En mappe består av en systematisk samling studentarbeider som viser innsats, framskritt og prestasjoner innen ett eller flere områder. Samlingen må omfatte studentmedvirkning når det gjelder valg av innhold, utvalgskriterier og kriterier for å bedømme nivået i forhold til visse felles 4 oppsatte mål, og den må vise studentens selvrefleksjoner og holdninger til emnet. Noe av poenget med mappen er at den kan romme arbeid i ulike sjangere, som enten er utført av studenten alene eller i samarbeid med andre i ulike kontekster. Mappevurdering betyr at vurderingsgrunnlaget er bredere og mer variert enn ett eksamensprodukt5. Mappevurdering innebærer ikke alltid digital støtte, men i de siste årene har denne arbeids- og vurderingsformen ofte blitt understøttet av digitale verktøy som LMS eller vanlige Internett-sider (mer om former for teknologi som kan benyttes kommer i kapittel 3 Dysthe 2002, side 5 Taube 2002, side 12 5 Dysthe 2002 4 4 2). I disse tilfellene snakker vi om digital mappevurdering. 1.1 Forankring i utdanningspolitisk tenkning I den senere tid har det skjedd mye innen feltet digital mappevurdering. Flere utdanningspolitiske dokumenter viser at mappevurdering er et satsingsområde. I 2000 foreslo Mjøsutvalget6 at man i UH-sektoren burde skape en bedre sammenheng mellom læringsformene og evaluering med større vekt på fortløpende tilbakemeldinger til studentene. Utvalget viste spesielt til innføring av mappevurdering som et hensiktsmessig grep i denne sammenhengen. Departementet sluttet seg til anbefalingen og i St. melding nr. 27: Gjør din plikt – Krev din rett: Kvalitetsreform av høyere utdanning, heter det at: Departementet slutter seg til Mjøsutvalgets forslag om bruk av studentporteføljer/mappevurdering og deleksamener som en hensiktsmessig måte for å kombinere undervisning og evaluering. Departementet mener at jevnlige evalueringer som gir studentene hyppige tilbakemeldinger om utbyttet av læringsprosessen, skal inngå i studiene som en del av undervisningsarbeidet. Dette vil føre til en jevnere arbeidsfordeling gjennom studieåret og bidra til å flytte fokuset fra kortsiktig eksamenslesing på slutten av semesteret og være et uttrykk for hva studentene har forstått, framfor gjengiving av fastlagt pensum. Nye former for evaluering kontinuerlig gjennom studiet og mindre omfattende avslutningseksamen vil også bidra til at mindre tid går bort til eksamensperioder, og til 7 en bedre utnyttelse av studieåret. Også digital mappevurdering er et satsingsområde. Utdannings- og forskningsdepartementet har med Program for digital kompetanse 2004-2008 en ambisiøs målsetning: Innen 2008 skal vurdering med digitale mapper være tatt i bruk på alle nivå i utdanningen. 8 Det finnes altså et tydelig politisk søkelys på økt bruk av mappevurdering også i UHsektoren. Imidlertid sier ikke de utdanningspolitiske dokumentene noe om hva slags form og praksis for mappevurdering man ser for seg, og det er derfor foreløpig opp til den enkelte utdanningsinstitusjon og lærer å finne ut hva man legger i det å gjennomføre digital mappevurdering. 1.2 Forankring i pedagogisk tenkning Det sterke fokuset på mappevurdering de siste årene gir grunnlag for å se på hva som er annerledes ved læring og undervisning når man innfører mapper, i forhold til en mer tradisjonell undervisningspraksis. All undervisning hviler på et fundament av hvordan 6 NOU 2000: 14 Frihet med ansvar: http://www.odin.dep.no/kd/norsk/publ/utredninger/NOU/014001020004/index-doc000-b-n-a.html 7 St. melding nr. 27: Gjør din plikt – Krev din rett. Pkt. 5.3.5 Eksamen 8 Program for digital kompetanse 2004-2008: http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Satsningsomraader/digitalkomp.pdf 5 man tror at kunnskap utvikles, og hvordan man skal gjennomføre undervisning og læringsaktiviteter slik at studentene lærer. 1.2.1 Syn på læring og konsekvenser for læringsaktiviteter Digital mappevurdering har i utgangspunktet ikke noen spesiell pedagogisk forankring, derfor blir de gjerne brukt til mange formål, ofte rent praktiske. Mange innfører derfor mappevurdering uten å knytte dette til noe pedagogisk grunnsyn. Særlig dersom utgangspunktet for innføringen av mappevurdering er rent praktisk, vil det sjelden utløse behov for endrede arbeidsmåter og organiseringsmåter9. Vi vil imidlertid i dette heftet se på digital mappevurdering i lys av kognitive og sosiokulturelle perspektiver på læring10. I dette perspektivet blir aktivitet fra de lærende og samarbeid sett på som grunnleggende for læring, læringspotensialet til studentene kan utnyttes bedre med respons og veiledning fra medstudenter og lærere11. Dette forutsetter et møte mellom student og lærer der begge er aktive, og møter mellom studenter hvor disse samarbeider og fungerer som responsgivere og veiledere for hverandre. Innføring av mapper som arbeids- og vurderingsform betyr først og fremst nye læringsstrategier. Man må gi opp noe av det man gjorde før, blant annet ved at deler av kontrollen med læringssituasjonene må overføres fra lærerne til studentene. Dette anses som en kritisk suksessfaktor i innføring av mappevurdering12. For å synliggjøre noen prinsipper i tenkningen som ligger til grunn for mappevurdering, kan det være nyttig å skissere to klasseromstyper13. Det tradisjonelle klasserommet Lærerkontrollert undervisning Læreren er instruktør Kunnskapen er objektivt gitt Klasserommet som læringsfellesskap Problem- og aktivitetsorientert undervisning Læreren er veileder Kunnskapen er relativ og personlig, og den sosiale gruppen er med på å farge den Studentene resonnerer med begreper og kunnskap i ulike læringsfellesskap Dybde og integrasjon av temaer og begreper Elevene jobber systematisk i grupper Evaluering gjennomføres som gjensidig vurdering mellom studentene, refleksjon over mappearbeider som er i prosess, samt over presentasjon av ferdige arbeider Teknologi brukes for å gi tilgang til informasjon som må omformes gjennom refleksjon og læringsaktiviteter Orientering mot ”korrekte svar” Bredde og fragmentering Elevene jobber individuelt Evaluering gjennomføres som reprodusering og testing av kunnskap. Prøver og tester med vekt på gjengivelse blir styrende Teknologi brukes for å støtte drilling og øving av ferdigheter Figur 1: Klasseromstyper 9 Allern 2002 Säljö 1999 11 Vygotsky 1978 12 Allern 2002 13 Bearbeidet etter Ludvigsen 1999 10 6 I det tradisjonelle klasserommet ses kunnskap på som noe objektivt, uavhengig og utenfor mennesket, og kan i undervisningen ”overføres fra hode til hode”. Undervisning forstått som instruksjon kan være et bilde på dette. Vurdering knyttes til gjennomføring av prøver og tester. Konsekvenser for undervisning og bruk av teknologi kan være å legge opp til en sterkt styrt, sekvensert læring, hvor drilling av ferdigheter innen et på forhånd definert kunnskapsstoff blir viktigst. Dette synet på læring og undervisning assosieres med en såkalt behavioristisk tilnærming, hvor det å registrere og memorere sanseinntrykk fra omverdenen er grunnlaget for læring. I klasserommet som læringsfellesskap ser man på kunnskap som noe relativt og personlig, noe som skapes og manifesterer seg inne i studentenes hoder i møte med fagstoff og problemstillinger. Her kan man ikke betrakte læring som en mekanisk prosess uten kontekst, men ser på læringen som farget av de personer og verktøy som inngår i sammenhengen som læringen skjer i. Slik tilhører ikke kunnskapen bare den enkelte studenten eller læreren, men også den gruppen som bruker kunnskapen14. Læring er med andre ord først og fremst en sosial prosess. Konsekvenser for undervisning og bruk av teknologi vil her være å tilrettelegge for at studentene får bred tilgang til informasjon, at de får utforske åpne problemstillinger og at de får mulighet til individuell og kollektiv konstruksjon av kunnskap. Når det gjelder digital mappevurdering, står datastøttet samarbeidslæring sentralt15. Undervisningen bør tilrettelegges slik at studentene kan velge, bearbeide og vurdere fagstoff, samt å samarbeide med hverandre. Studentene får ikke bare ansvar for sin egen læring, men har som en del av læringsfellesskapet også ansvar for å bidra til sine medstudenters læring og utvikling. Vurderingsaspektet knyttes her til gjensidig vurdering mellom studenter, refleksjon over arbeider som er i prosess, samt over studentpresentasjoner av ferdige prosjekter og mappearbeider. I dette perspektivet vektlegges det kognitive og det sosiokulturelle synet på læring. Det kan være verd å merke seg at klasseromstypene er fremstilt som idealtypiske, og selv om man legger opp til at klasserommet skal være et læringsfellesskap, vil noe av læringsarbeidet selvfølgelig også innebære øving og drilling, slik vi ser det i det tradisjonelle klasserommet. Mange studenter har erfart undervisning som har vært preget av prinsipper som man finner i det tradisjonelle klasserommet. Med Kvalitetsreformen søkes en pedagogisk endring ved inkludering av metoder og undervisningspraksis som man finner i læringsfellesskapet. Med innføring av Kvalitetsreformen av høyere utdanning16 pekes det på at UH-sektoren primært har hatt tradisjon for forlesninger. Man har i for liten grad tilrettelagt for læringsformer hvor studentene selv og i fellesskap er aktive. Derfor må undervisningsmetodene gjennomgås og man må finne nye løsninger som fremmer større intensitet og engasjement i studiene samt bedre oppfølging av studentene. Man etterspør et metodemangfold sammensatt slik at de styrker læringsforløpet. Kombinasjoner av forelesninger, skriftlige arbeider, IKT-basert undervisning, gruppearbeid, seminarer, veiledning, praksis/utplassering, laboratoriearbeid og problembasert læring bør prøves ut. 14 Wenger 1998 Jfr. CSCL-perspektivet på læring. For mer om dette se Koschmann 1996 16 St. melding nr. 27: Gjør din plikt – Krev din rett. 15 7 1.2.2 Digital mappevurdering som en læringsfremmende arbeids- og vurderingsform Det er flere grunner til at mange ønsker å innføre mappevurdering. En tilbakevendende grunn er at man må sørge for å få til et bedre samsvar mellom arbeidsformene og vurderingsformen som brukes i undervisning og læring. Det ser ut til at det er en sammenheng mellom hvordan studenter opplever undervisningen og hvordan de lærer. Mye av undervisningen som studenter har blitt ”utsatt for” tidligere, har fremmet det vi kaller overflatelæring17. Overflatelæring innebærer at studentene imiterer og memorerer for så å reprodusere dette på en eventuell prøve eller eksamen. Studentene tilegner seg teknikker og viten om faget, men forståelsen deres endres ikke i stor grad. Dette fører igjen til at mye av det de har lært ikke har noen personlig betydning for dem, og det oppleves som om lærestoffet ikke har noen forbindelse med den virkelige verden, - til noe som angår dem. I motsetning til dette viser dybdelæring til læring hvor studenten er aktivt engasjert i lærestoffet. Studenten viser vilje til å forstå det han jobber med, søker å relatere stoffet til egne erfaringer og problemsituasjoner som er viktige for ham, samt søker etter hovedbudskap og konklusjoner snarere enn å memorere bruddstykker og detaljer. Det har vist seg at dybdelæring er forbundet med bedre resultater og bedre karakterer, samt at studentene føler engasjement, utfordring, fremgang og glede i læringssituasjonen, heller enn angst for eksamen18. Det er en sammenheng mellom hvordan undervisning og evaluering av studentene gjøres og hvilke lærestrategier som fremmes. Mappevurdering vil kunne fremme studentenes forståelse av egen læring, stimulere til engasjement og kreativitet, samt utvikle selvstendighet i faglig arbeid. Ett argument for å innføre mappevurdering er derfor å fremme dybdelæring. 1.2.3 Typer av digitale mapper Det er vanlig å vise til tre typer av mapper19 som brukes på forskjellige måter og som har ulike mottakere. Arbeidsmappe (også kalt samlemappe) er studentens arbeidsredskap for å samle og dokumentere det studenten finner meningsfylt gjennom skoleåret. Dette kan handle om samlinger av ulike former for dokumentasjon knyttet til arbeidskrav som studenten skal gjennomføre i løpet av studiet. Disse vil fremstå som versjoner knyttet til forskjellige faser i læringsløpet. Studenten selv er mottakeren av innholdet i mappen da det er her tilbakemelding og vurdering fra lærere og medstudenter skjer underveis i læringsløpet. Presentasjonsmappe innebærer at det er en sluttvurdering etter endt studieløp som er det primære siktemålet. Mappearbeidene blir da laget og valgt ut først og fremst med tanke 17 Ramsden 1988 Ibid 19 Dysthe og Engelsen 2003 18 8 på hva en ønsker å bli vurdert på. Presentasjonsmappen har sensor som primær mottaker. Kompetansemappe lages med tanke på å søke videre studier, oppdrag eller jobb. Formålet er å dokumentere sin egen kompetanse. I perspektivet ”livslang læring” og til bruk i rekruttering blir slike mapper mer og mer relevant. Det er de to første typene av mapper som omtales i dette heftet. Ved bruk av arbeidsmapper har studenten en aktiv rolle ved at han utarbeider og samler dokumentasjon på egen innsats, fremskritt og prestasjoner. På bakgrunn av dette velger han ut hvilke arbeider som skal legges frem til vurdering i presentasjonsmappen. Ofte knyttes studentens egen refleksjon til både arbeids- og utvelgelsesprosessen. 1.2.4 Didaktiske overveielser Det er viktig å være klar over at det finnes mange måter å drive mappevurdering på, og det er opp til ledelse og lærere ved det enkelte studium å vurdere hva som passer best. En ideell måte å drive mappevurdering på inneholder følgende elementer20: • • • • • • Studenten er aktiv ved å samle arbeider (dokumentasjon) som viser innsats, fremskritt og prestasjoner gjennom studieperioden Studenten har en sentral rolle i å vurdere kvaliteten i eget arbeid Gjensidig veiledning mellom studenter er et viktig element i læringsarbeidet Refleksjon over faglige problemstillinger og egen læringsprosess vektlegges Tilbakemelding som studenten kan dra nytte av underveis i sitt læringsarbeid er sentralt Det gjøres et utvalg av dokumentasjonen som legges frem til vurdering, og det knyttes refleksjon til arbeids- og utvelgelsesprosessene • Ved det enkelte studium som skal ta mappevurdering i bruk, er det viktig å vurdere hvilken mappemodell som egner seg best. Figur 2: Didaktisk relasjonstenkning 20 Ibid 9 Til dette kreves didaktisk overveielse21 hvor man reflekterer over de didaktiske kategoriene formål, mål, elevforutsetninger, rammer, arbeidsmåter, innhold og vurderingsform. Ofte vil slike overveielser føre til et valg om man legger opp til enkle eller mer komplekse modeller for mappevurdering. Alle nevnte didaktiske kategorier vil påvirke hvordan mappevurdering bør legges opp. For å få et innblikk i variasjoner i praksis, kan det være klargjørende å se på to modeller for mappevurdering i avsnittet nedenfor. 1.2.5 Ulike modeller for mappevurdering Mappevurdering kan gjennomføres etter en enkel modell22. I denne modellen har studenten jobbet med noen arbeider (her tre) gjennom studieforløpet og leverer alle tre arbeider til sluttvurdering. Det knyttes ikke refleksjon til læreprosessen og produktet han leverer. Studenten foretar ikke et valg mellom arbeider, men sensor vurderer her alle arbeidene samlet. Figur 3: Enkel modell for digital mappevurdering I en kompleks modell23 jobber studentene med mange ulike arbeider. Dette kan være selvstendige arbeider og gruppearbeider. Disse arbeidene samles i en arbeidsmappe. Ofte ønsker man at arbeidene skal være av ulike sjangere, slik at kompetansen til studenten uttrykkes på flere måter (for eksempel integrasjon av tekst, lyd, bilde osv.). Dette bestemmes i lys av hva man mener er hensiktsmessige dokumentasjonsformer i et fag, men det er verd å nevne at mange lærere er kreative og utvider grensene og mulighetene i forhold til hva som har vært tradisjon i faget. Når tiden kommer for sluttvurdering, velger studenten ut de beste arbeidene innenfor hvert felt og leverer disse i presentasjonsmappa for sluttvurdering. Det knyttes refleksjon til arbeids- og utvelgelsesprosess. 21 Didaktisk relasjonstenkning er en modell for didaktisk overveielse. For mer om dette se Bjørndal og Lieberg 1978 22 Dysthe 2002 23 Ibid 10 Figur 4: Kompleks modell for digital mappevurdering 1.2.6 Grad av åpenhet i mappene Spørsmålet om hvem som skal ha tilgang til de digitale mappene til hvilke tider er et sentralt spørsmål, selv om det ikke har noe entydig svar. Dette er noe en må vurdere ved hver enkelt enhet. Vanligvis har læreren tilgang til alle studentenes arbeidsmapper slik at han kan se hva som foregår av aktivitet. Det vil også være ulike meninger om studentene skal ha innsyn i hverandres arbeidsmapper. Den mest lukkede formen for arbeidsmapper er der hvor kun student og lærer har innsyn24. Men det finnes også alternativer hvor noen av studentene har innsyn i hverandres arbeidsmapper i visse tilfeller (innenfor for eksempel en basisgruppe), og igjen tilfeller hvor alle studentene i et kurs har innsyn hos hverandre. Et sterkt argument for å åpne for innsyn i hverandres mapper, er at det gir bedre muligheter til underveisvurdering fra lærer så vel som fra medstudenter. Når det gjelder vurderingsmappene, er det vanligvis kun den enkelte student, lærer og sensor som har innsyn i mappa. Åpne Internettsider er eksempler på helt åpne digitale mapper, hvor alle kan ha innsyn, også hvem som helst utenfor kurset eller utdanningsinstitusjonen. Vanligvis legges disse ut etter at studentenes arbeider er ferdig vurdert (presentasjonsmappe)25. Å åpne arbeidsmapper for innsyn fra andre for lettere å gjennomføre underveisvurdering, 24 25 Otnes 2003 Ibid 11 er en ting, men å få til en god praksis rundt dette avhenger av læringsmiljøet. 1.2.7 Om læringsmiljøet Som det fremgår er bruk av mapper i utdanningen grunnlagt på en ide om at man verdsetter flere menneskers perspektiver og at disse er nyttige i utviklingen av studentenes kunnskap og forståelse. Ved at studentene viser frem arbeidene sine for kritikk, øves de i å utvikle en egen, faglig stemme og kan lettere oppnå eierskap til arbeidet sitt. Her er også det å bli kjent med egen læreprosess sentralt. Studentene skal snakke om hva de gjør, hvordan de gjør det og hvordan deres forståelse har endret seg, noe som ofte vil være dokumentert i mappene som et eget mappearbeid. For å få til en god mappevurderingspraksis er det viktig å huske på at mapper er noe mer enn et lagringssystem26. Det er et redskap for læring samtidig som mappen skal dokumentere læring. For at mapper skal bli mer enn en arkivskuff for studentarbeider, må lærere og studenter jobbe med tilhørende holdninger knyttet til det å samhandle i et læringsfellesskap. Det å gi og få tilbakemeldinger på arbeider må være en ønsket, aktiv og støttende refleksjon over læreprosessen. Dette krever at man ved innføring av teknologi og nye vurderings- og arbeidsformer også jobber med å utvikle læringsmiljøet. Det må være trygt å vise frem arbeidene sine og det må være akseptert å gi ærlige tilbakemeldinger. Begrepet en kritisk venn27 anskueliggjør dette med at det må være et tillitsforhold mellom medlemmene i læringsfellesskapet. Det betyr blant annet at man må ha tiltro til hverandres kompetanse, forvente personlig integritet, og ha en grunnleggende tillit til at den kritiske vennen vil deg vel. Det er ikke nok at teknologien legger til rette for at studenter skal veilede og gi tilbakemelding på hverandres arbeider hvis ikke selve læringsmiljøet fungerer slik. Studenter og lærere må derfor lære om det moderne læringsfellesskapet, og de normer og verdier som bør gjelde i samspillet mellom dem. Et godt læringsmiljø er der hvor studenter samarbeider og drøfter hverandres bidrag, og på denne måten deler kunnskap og perspektiver. Dette er kjennetegn ved selve læringsprosessen. 2 Teknologi for digital mappevurdering Dersom vi går til miljøer som har drevet med digital mappevurdering, ser vi ulike former for teknologistøtte. Det er flere forhold som vil påvirke teknologivalg, for eksempel utdanningsinstitusjonens kompetanse på området, infrastruktur, studiets arbeids- og dokumentasjonsformer, økonomi, pedagogisk grunnsyn med mer. Vi vil her vise til noen hovedtyper av teknologi som kan brukes. 26 27 Ibid Handal 1999 12 2.1 Læringsadministrasjonssystem Mange bruker et læringsadministrasjonssystem (LMS28), som teknologi for digital mappevurdering. Et LMS består av en samling med verktøy som er integrert med hverandre og presentert gjennom et brukergrensesnitt. I forbindelse med LMS-er snakker man ofte om digitale undervisningsrom. Verktøyene som finnes der støtter gjerne ulike former for kommunikasjon, samhandling, koordinering av arbeidsprosesser, brukeradministrasjon, rettighetsstyring, vurdering, samt produksjon, organisering og fremvisning av læremidler og dokumenter. Figur 5: Eksempel på digitale mapper i LMS Eksempler på verktøy som ofte finnes i rommet er: • • • • Diskusjonsforum og nettprat (”chat”) Verktøy for samhandling og samarbeid Innholdsforvaltning med rettighetsstyring og verktøy for produksjon, organisering og fremvisning av dokumenter og læringsobjekter Vurdering med tester, innlevering med og uten kommentarmuligheter, gjensidig veiledning mellom studenter, mappevurdering og eksamen For lærere vil et LMS på forskjellige måter gi støtte til de ulike administrative og pedagogiske prosessene som mappevurdering innebærer. Noen egenskaper ved LMS i denne sammenhengen er nevnt nedenfor: 28 Akronymet LMS kommer av den engelske benevnelsen Learning Management System 13 • • • • • • • • • • En fordel med LMS er at alt materiale som brukes i utdanningen kan samles i rommet, slik at det finnes på ett sted, samt at læreren får god oversikt over alt studentene har produsert Et LMS har løsninger for å opprette digitale arbeidsmapper for studentene Et LMS gjør det enkelt å gi tilbakemelding på tekster og andre studentarbeider direkte i rommet, både for lærer og studenter Læreren kan enkelt styre rettighetene i rommet, det vil si hvem som skal ha rett til å lese og behandle materialet som ligger der Teknologien støtter arbeider av ulike sjangere og bruk av ulike medieformer (for eksempel bilder, lyd, video, diskusjonsinnlegg osv.) Digital innlevering av arbeider, for eksempel presentasjonsmappen er en sikker måte å levere på. Innholdet i studentenes presentasjonsmapper er også enkle å få oversikt over, noe som letter vurderingsarbeidet Studentenes refleksjoner over egen læreprosess og resultater knyttes direkte til innleveringen Læreren kan gi sluttvurderingen direkte knyttet til den digitale presentasjonsmappen, og både lærer og student har oversikt over vurderingene i ettertid De digitale mappene som lages i et LMS blir ofte bundet til det spesifikke LMS-et de er laget i LMS brukt som teknologistøtte til digital mappevurdering kan oppleves som hemmende med tanke på varierte og kreative uttrykksformer 2.2 Internettsider Som et alternativ til LMS kan man velge å jobbe med digitale mapper ved å utarbeide egne presentasjonssider som publiseres på Internett. I mange tilfeller er det da presentasjonsmappen som legges helt eller delvis åpent på Internett. Arbeider som er under utarbeidelse ligger i vanlige kataloger/mapper (jfr. arbeidsmappe) på egen PC eller på aktuell tjener (server). Denne formen for teknologistøtte til mappevurdering gir stor grad av frihet med tanke på hva slags programvare man velger. Samtidig kan det sies å være noe mer krevende med tanke på den tekniske kompetansen og kunnskapen ved utdanningsinstitusjonen. For å kunne drive denne formen for digital mappevurdering må man ha et verktøy som tillater brukeren å redigere og lage innhold som skal presenteres på Internett, et såkalt webredigeringsverktøy eller et HTML29- redigeringsverktøy. Videre må studiet ha et eget domene på Internett hvor sidene kan publiseres. 29 HTML er et akronym for Hyper Text Markup Language 14 Figur 6: Eksempel på nettside som digital mappe Nedenfor nevner vi noen egenskaper ved Internettsider som teknologistøtte til digital mappevurdering: • • • • • Gir stor frihet med henblikk på hva slags programvare som kan brukes Trenger ingen store investeringer da man kan basere seg på teknologi som de fleste som har en datamaskin allerede har Studentene opplever at det å lage egne Internettsider og presentere sine arbeider på en kreativ måte er inspirerende og morsomt Kan være utfordrende for lærere å få oversikt over studentarbeidene En annen form for digital kompetanse som innebærer en dypere forståelse av hva Internett er og hva det innebærer å publisere på nettet 2.3 Skrivbar web Det er i dag mulig å dele og publisere dokumenter på Internett på en enkel måte. En såkalt skrivbar web tilbyr infrastruktur for administrasjon, redigering og visning av dokumenter på nettet. Ofte er dokumentene basert på maler som gjør det mulig for den enkelte å skrive og publisere på nettet uten å kunne HTML. Ofte kan nye dokumenttyper lages og legges til uten omfattende utviklingsarbeid. I det følgende beskriver vi UiO sin løsning for skrivbar web som kalles Vortex30. Denne teknologien brukes blant annet til publisering på universitetets nettsider – www.uio.no/studier/emner/. I den senere tid har det vist seg interesse for å bruke teknologien også i undervisningssammenheng, for å utveksle og dele dokumenter på en enkel måte, samt gjennomføre innlevering av mappearbeider. 30 Vortex er UiO sin løsning for skrivbar web: http://www.usit.uio.no/it/vortex/ 15 Løsningen består av webtjenere som inneholder mapper (som kan ligge i andre mapper) og dokumenter (som kan ligge i mappene). Dokumentene kan være nesten hva som helst (f.eks. Microsoft Office dokumenter, bilder, lydfiler, tekstdokumenter, HTMLdokumenter, XML-dokumenter). Figur 7: Eksempel på Vortex som digital mappe Vortex viser i utgangspunktet mappene og dokumentene som websider. I tillegg har man muligheten til å administrere dem (opprette nye mapper og dokumenter, flytte, kopiere, endre hvem som har lov til å se dem, osv.). Man har også mulighet til å redigere dokumenter online. I tillegg til online administrasjon og redigering av dokumenter, kan læreren drive vanlig filbehandling av de samme dokumentene i Windows filutforsker. Dette gjøres ved å legge opp ”My network places” på PC-en. Noen egenskaper ved Vortex er nevnt nedenfor: • • • • • • 31 Gjør det enkelt å publisere, redigere og dele dokumenter via Internett uten å kunne HTML Trenger ikke å forholde seg til mange nettadresser, da all kursinformasjon og alle dokumenter er tilgjengelig fra samme adresse Er et enkelt verktøy å bruke til mappevurdering da teknologien kun har innebygd de mest nødvendige funksjoner og muligheter Gir en god oversikt over studentenes arbeider og innleveringer Kan behandle de samme filene i Windows filutforsker, dersom man ikke ønsker å jobbe i webgrensesnittet Gjør tilgang til mappene mulig for personer fra andre institusjoner enn UiO via FEIDE-innlogging31 FEIDE: http://www.feide.no/ 16 3 Eksempler på mappevurderingsmodeller fra universitet og høgskole I de følgende avsnittene vil vi vise til tre forskjellige eksempler på mappevurderingspraksis med forskjellige former for teknologi. To av eksemplene er fra UiO, mens ett er fra Høgskolen i Vestfold (HiVe). 3.1 Digital mappevurdering med LMS. Masterstudiet i pedagogikk, UiO Ved UiO gjennomfører Pedagogisk forskningsinstitutt digital mappevurdering på masterstudiet i pedagogikk, Studieretning for didaktikk og organisasjonslæring32. Studiet er en profesjonsutdanning i pedagogikk på masternivå, som jobber med mappevurdering det første året. Det andre året er viet til forskningmetode og masteroppgave. 3.1.1 Utgangspunkt Bruken av mappevurdering på masterprogrammet er forbundet med en større reform av studieprogrammene på instituttet. Instituttet erkjente at den gamle modellen for organisering av undervisningen ikke var optimal i forhold til læringsmålene (dvs. å gi studentene praktisk og teoretisk innsikt i prinsipper for planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringstiltak). Den gamle modellen tok utgangspunkt i forelesninger, disiplininndeling, praksisperiode og avsluttende skriftlig eksamen. Med en ny modell ønsket man å satse på problemorientering og temaorganisering av innholdet. Jfr. avsnitt 1.2.4 om didaktiske overveielser, ønsket instituttet å endre innholdet, arbeidsmåter og vurderingsformen for å stå bedre rustet til å nå målene med opplæringen. I det følgende beskrives nåværende praksis. 3.1.2 Arbeidsmappen Med målene for opplæringen som bakteppe ønsker man at studentene skal angripe fagstoffet fra flere ulike vinkler. Flere sjangere blir benyttet: rollespill, analyse av politiske dokumenter, refleksjon over praksis, evaluering av andres arbeid, samt caseoppgaver. Et viktig poeng er at studiet skal gi studentene flere former for kompetanse, både analytisk og praktisk. 32 Studieretning for didaktikk og organisasjonslæring: http://www.uio.no/studier/program/pedmaster/presentasjon/DIDORG-oppbygging-gjennomforing.html 17 Det er fire separate studiekrav studentene skal jobbe med: 1. 2. 3. 4. Gruppebasert analyse av et selvvalgt utdanningspolitisk dokument Gruppebasert løsning av caseoppgave Individuelt essay over selvvalgt tema Individuelt refleksjonsnotat med utgangspunkt i praksiserfaringer En sentral del av arbeidsformen er å respondere på andres oppgaver. De tre første studiekravene innebærer runder med utkast og respons fra medstudenter og lærere. På studiekrav 1 og 2 responderer den enkelte gruppe på en annen gruppes besvarelse. På studiekrav 3 responderer studentene på oppgavene til to andre studenter. Studiekrav 4 er en individuell refleksjonsoppgave. Respons gis både via LMS og i ansikt til ansikt samlinger. Studentene leverer først sin skriftlige respons i LMS-et, deretter møttes alle fysisk for å diskutere responsen og ta denne videre. Lærer er også aktiv i samtlige responsrunder, både i LMS-et og i klasserommet. Det er et poeng at responsene både er skriftlige og muntlige. For det første er erfaringen at man kommer lenger i responsarbeidet dersom man har gjennomført en skriftlig tilbakemeldingsrunde først. Skriftlig respons oppleves ofte som mer gjennomtenkt, samtidig som den muntlige responsen er viktig for å adressere uklarheter i den skriftlige. For eksempel så hender det man som respondent uttrykker seg krassere enn det som var ment, i en skriftlig kontekst kontra en muntlig. Innleveringen av studiekravene er kun midlertidig, noe som betyr at studentene har mulighet til å endre på samtlige besvarelser fram til de skal levere presentasjonsmappen. Erfaringene viser at samtlige utkast blir endret før de blir overført til presentasjonsmappen. 3.1.3 Presentasjonsmappen De endelige versjonene av samtlige studiekrav utgjør presentasjonsmappen. Presentasjonsmappen blir levert på papir og vurdert av to sensorer i forkant av muntlig eksamen. Muntlig eksamen startet med at studenten blir bedt om å reflektere rundt sterke og svake sider ved alle de innleverte studiekravene, samt rundt arbeidsprosessen. Deretter blir det foretatt eksaminasjon med utgangspunkt i temaområdene fra pensum. 18 Figur 8: Modell, Masterstudiet i didaktikk og organisasjonslæring 3.2 Digital mappevurdering ved bruk av nettsider. Lærerutdanningen, HiVe HiVEs avdeling for lærerutdanning33 har i lengre tid prøvd ut forskjellige former for digital mappevurdering34. Dette eksemplet er hentet fra mediekunnskap. 33 34 HiVe, avdeling for lærerutdanning: http://www-lu.hive.no/ Nettsiden til Mediekunnskap ved HiVe: http://www-lu.hive.no/media/ 19 3.2.1 Utgangspunkt Studiet i mediekunnskap ved lærerutdanningen er tverrfaglig og kombinerer teori samt analyse av ulike medieprodukter, samt at studentene skal uttrykke seg praktisk gjennom moderne medier. Studiet legger særlig vekt på elektroniske og nettbaserte medier35. Aktivitet fra de lærende og samarbeid ses på som viktig i kunnskapsutviklingen. Det legges vekt på å dele meninger og perspektiver og man mener at de digitale mappene egner seg godt til dette. Problembasert læring, casebasert læring og prosjektarbeid er sentrale metoder som fremmer intensjonen om økt studentansvar og endret student- og lærerrolle36. Det er viktig at kriteriene for vurdering av de faglige arbeidene er kjente og ”synlige” for studentene og at de er et resultat av samarbeid mellom studenter og lærere. Denne åpenheten er et av de bærende elementene i praksisen ved HiVe. Ved HiVe er en personlig nettside utgangspunkt for mappevurdering. Denne har to nivåer, arbeidsmappenivået og presentasjonsmappenivået37. Arbeidsmappenivået skal være tilgjengelig for alle medstudenter og lærere. Presentasjonsmappenivået er først ferdig ved tidspunktet for sluttvurdering og er passordbeskyttet. 3.2.2 Arbeidsmappen Studentene bruker seks måneder på å bygge opp sin personlige nettside. Her samler studenten alle arbeidene sine, også arbeider som er produkt av studentsamarbeid. Alle arbeidene er forankret i mål for studiet slik at studenten til enhver tid vet hva de skal kunne eller være i stand til å gjøre innen de ulike fagområdene. Studentene får veiledning på arbeidene i arbeidsmappen, både av faglærere og medstudenter. Når hele arbeidsmappen oppfyller faget og studieplanens krav til innhold og oppbygning, godkjennes den av faglærere. Dette er en form for midlertidig godkjenning av arbeidene, det vil si at formelle krav er oppfylt. Om arbeidene er bestått eller ikke, vurderes først når de er gjenstand for sluttvurdering. 3.2.2.1 Muntlig fremlegg av arbeidsmappen med tilbakemelding Studentene holder et muntlig fremlegg av arbeidsmappen for medstudenter og lærere på slutten av semesteret. Dette er å regne som en muntlig eksamen og skjer via storskjerm. 35 Fagplan mediekunnskap: http://www-lu.hive.no/media/documents/Fagplan_22_sept_04.pdf For beskrivelse av disse metodene gå til Fagområdet for universitetspedagogikk ved UiO: http://www.pfi.uio.no/uniped/utiverden.html 37 Eksempel på en HiVe-students digitale mappe: http://www-lu.hive.no/media/studentarkiv/martinv/ 36 20 Arbeidsmappen fremstår da som en nettside som inneholder arbeider i ulike sjangere. I presentasjonen skal studenten berøre visse avtalte punkter38. Etter presentasjonen får studenten tilbakemelding fra studenter og lærere som har vært tilhørere slik at de får et godt grunnlag for å videreutvikle arbeidene sine. Det muntlige fremlegget teller 50% av sluttkarakteren. 3.2.3 Presentasjonsmappen Presentasjonsmappen fremstår som et eget nivå på studentens nettside og inneholder et utvalg av arbeidene fra arbeidsmappen som skal presenteres for sluttvurdering. Presentasjonsmappen er passordbeskyttet frem til sensuren er ferdig. Tidspunktet for ferdigstilling av presentasjonsmappen, bestemmes av faglærere og studenter etter bestemmelser som er gitt i studieplanen. Når det gjelder utvalg av arbeider til presentasjonsmappen skal studentene velge arbeider i en viss bredde, men bestemmer selv hvilke arbeider de vil presentere. Arbeidene må først være formelt godkjent i arbeidsmappen. 3.2.3.1 Sensur av presentasjonsmappen Presentasjonsmappen består av utvalgte arbeider som blir sendt intern og ekstern sensor for vurdering. Sensorene får både papirutskrifter av mappearbeidene samt nettadressen til den digitale presentasjonsmappa, eller eventuelt nettsiden på CD. Papirversjonen av mappearbeidene leveres i kontrolløyemed, og leses av sensorene før de vurderer nettsiden. Sensorenes vurdering av presentasjonsmappen teller 50% av sluttkarakteren. 38 I presentasjonen skal studenten vektlegge: 1) Refleksjon og faglig analyse over egne mappearbeider. 2) Refleksjon og analyse over mappens kommunikasjonsdesign. 3) Refleksjon av gjennomgått pensum. 4) Refleksjon over egen læreprosess. Den enkelte student skal i sin mappe også ha en skriftlig vurdering av en annens student mappearbeider hvor ovennevnte punkter evalueres. 21 Figur 9: Mappevurderingsmodell, Mediekunnskap HiVe 3.3 Digital mappevurdering med Vortex, løsning for skrivbar web. Institutt for medier og kommunikasjon, UiO Ved Institutt for medier og kommunikasjon brukes en variant av en enkel modell for mappevurdering39. På dette studiet, som er et mastergradskurs, anvender man Vortex (skrivbar web) i stedet for LMS40. 3.3.1 Utgangspunkt Kurset skal forberede studentene på å skrive masteroppgave. Studentene skal formulere en problemstilling og utvikle en prosjektbeskrivelse under veiledning. Veiledningen skjer både digitalt via Vortex og e-post, men også seminarer på campus. 39 Ved UiO angir benevnelsen ”mappeeksamen” i Felles studentsystem (FS) valgt vurderingsform til studiet. Benevnelsen er nok i praksis et uttrykk for mange varianter av ”mappeeksamen”, alt fra det å gjennomføre innleveringer i digitale mapper, til mappevurderingspraksis slik vi kjenner den fra pedagogisk litteratur. 40 Masteroppgaveseminar ved Institutt for medier og kommunikasjon: http://www.uio.no/studier/emner/hf/imk/MEVIT4000/ 22 En del av kurset er basert på gruppearbeid der studentene skal lære seg å vurdere akademiske tekster ut fra fagfeltets konvensjoner. De skal presentere og kommentere hverandres utkast til prosjektbeskrivelse. Utkastet kommenteres av både medstudenter og faglærer og revideres med hensyn til disse innspillene, før det leveres inn til godkjenning. Utarbeidelse av en godkjent prosjektbeskrivelse er hovedmålet med kurset. 3.3.2 Arbeidsmappene Hver student opererer med to arbeidsmapper – en gruppemappe og en individuell arbeidsmappe. Det er lagt til rette for at studentene kan samarbeide om arbeider i gruppemappen. Det er to gruppearbeider. Den første oppgaven er å analysere en fritt valgt hoved- eller masteroppgave sammen. Den andre er å kommentere hverandres utkast til prosjektbeskrivelse. Ikke alle studenter velger å bruke gruppemappen, men utveksler utkast via e-post. Den individuelle arbeidsmappen inneholder også to arbeider: en individuell skriftlig redegjørelse for studentens respons til en medstudents utkast til prosjektbeskrivelse og studentens egen ferdige prosjektbeskrivelse. 3.3.3 Presentasjonsmappen På slutten av kurset gjennomføres en sluttvurdering hvor studentene vurderes på grunnlag av tre arbeider: • • • Den første gruppeoppgaven Redegjørelsen for responsen på en medstudents utkast til prosjektbeskrivelse Egen prosjektbeskrivelse De to første arbeidene må være godkjent før innlevering av den endelige prosjektbeskrivelsen. I Vortex er det ikke én presentasjonsmappe per student, slik det er i de andre eksemplene. I stedet leverer studenten inn arbeidene sine i en individuell innleveringsmappe og en innleveringsmappe for gruppen. Så er det den tekniske løsningen som sørger for å samle hver enkelt students arbeider og presentere dem for læreren i en oversiktlig rapport. Denne rapporten inkluderer arbeider fra innleveringsmappene, men ikke fra arbeidsmappene. 23 Figur 10: Modell, Institutt for medier og kommunikasjon 4 Avsluttende bemerkninger Med utgangspunkt i en rekke nasjonale styringsdokumenter har vi sett at digital mappevurdering er en arbeids- og vurderingsform som er på vei inn i UH-sektoren. Etter lesning av dette heftet er det forhåpentligvis enklere å se for seg hvordan digital mappevurdering kan gjennomføres og hvilke former for teknologi som kan anvendes. Vi håper at de ulike modellene for digital mappevurdering, samt eksemplene har gitt et bilde på variasjoner i praksis. Digital mappevurdering er like mye en måte å arbeide med lærestoffet på, som det er en måte å vurdere hva studenten har lært. Før man skal starte med digital mappevurdering og bestemme seg for hvilken modell man vil legge til grunn, har vi sett at det er viktig at man tenker igjennom hvorfor man ønsker å innføre mappevurdering. Man må også bestemme hva som skal dokumenteres og vurderes i læreprosessen og med hvilken hensikt. Når det gjelder valg av teknologi for digital mappevurdering vil et LMS, som mange 24 utdanninger allerede har, være et godt, sikkert og oversiktelig utgangspunkt for å drive digital mappevurdering. For utdanninger som ikke har LMS, eller som ønsker en mer åpen og kreativ eksponering av de digitale mappene, kan utarbeiding av Internettsider være et alternativ. Til slutt har vi sett at skrivbar web er en enkel måte å publisere, dele, utveksle og redigere dokumenter uten å kunne HTML. 25 5 Litteraturliste Allern, Marit 2002. Og når jeg klarte å bli omvendt, så tror jeg nok at læringa må være god! I: I: Uniped nr. 2-2002, side 44-54. Bjørndal, Bjarne og Lieberg, Sigmund 1978. Nye veier i didaktikken. Aschehoug, Oslo Dysthe, Olga. 2002. ”Mapper” som lærings- og vurderingsreiskap. I: Uniped nr. 2-2002, side 5-17. Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar 2003. Mapper som lærings- og vurderingsform. I: Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (red) 2003, Mapper som pedagogisk redskap: Perspektiver og erfaringer. Oslo: abstrakt forlag Dysthe, Olga 1993. Ord på nye spor: innføring i prosessorientert skrivepedagogikk. Samlaget Fagområdet for universitetspedagogikk, UiO. 2002. Undervisningsformer og læringsmåter. URL: http://www.pfi.uio.no/uniped/utiverden.html Handal, Gunnar 1999. Kritiske venner. Bruk av interkollegial kritik innen universiteten. NyIng. Rapport nr. 9. URL: http://www.isy.liu.se/NyIng/rapport/pdfs/rapp09.pdf Koschmann, Timothy (red) 1996. CSCL: Theory and Practice of an Emerging Paradigm. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Ludvigsen, Sten 1999. Informasjon og kommunikasjonsteknologi, læring og klasserommet. I: Bedre skole 2-1999, side 61-68 NOU 2000: 14. Frihet med ansvar. URL: http://odin.dep.no/kd/norsk/dok/andre_dok/nou/014001-020004/dok-bn.html Otnes, Hildegunn 2003. Arkivskuff eller længsarena? Lærings- og dokumentasjonssjangre i digitale mapper. I: Dysthe, Olga & Engelsen, Knut Steinar (red) 2003, Mapper som pedagogisk redskap: Perspektiver og erfaringer. Oslo: abstrakt forlag Program for digital kompetanse. Programbeskrivelse. Udannings- og forskningsdepartementet. Ramsden, Paul 1988. Improving Learning New Perspectives. London: Kogan Page Säljö, Roger 1999. Learning as the use of tools: a sociocultural perspective on the humantechnology link. I: Littelton, Karen & Light, Paul (red) 1999, Learning with Computers: Analysing productive interaction. London: Routledge 26 Stortingsmelding nr. 27: Gjør din plikt – Krev din rett: Kvalitetsreform av høyere utdanning. URL: http://odin.dep.no/ufd/norsk/dok/regpubl/stmeld/014001-040004/dok-bn.html Taube, Karin 2000. Mappevurdering. Undervisningsstrategi og vurderingsredskap. Oslo: Tano Aschehoug Vygotskij, L. S. 1978. Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press Wenger, Etienne 1998. Communities of Practice. Learning, Meaning and Identity. Cambridge, MA: Cambridge University Press Wittek, Line 2002. Mapper som vurderings- og læringsredskap. URL: http://www.pfi.uio.no/uniped/gpm/mapper.html. 27
© Copyright 2024