1. No category

Šolanje in cilj človeškega življenja
Šolanje in cilj človeškega življenja
Avtor: Pavitra (P. B. Saint-Hilaire)
Naslov izvirnika: Education and the Aim of Human Life
Avtorske pravice: Sri Aurobindo Ashram Trust 1991
Prevedel in spremno besedo napisal: Valentin Jež
Lektorirala: Alenka Šivic-Dular
Elektronska izdaja: Arja
PAVITRA
(P. B. Saint-Hilaire)
Šolanje in cilj
človeškega življenja
Prevedel: Valentin Jež
Didakta, Radovljica, 2001
4
Vsebina
0. Uvod
1. Šolanje in cilj èloveškega življenja
1.1. Namen šolanja
1.2. Pojem napredka in sedanja svetovna kriza
1.3. Svit nove dobe
1.4. Šri Aurobindova celostna vzgoja
1.4.1. Celostna vzgoja
1.4.2. Vzgoja f iziènega bitja
1.4.3. Vzgoja vitalnega bitja
1.4.4. Vzgoja uma
1.4.5. Vzgoja dušnega in duhovna vzgoja
2. Sistem svobodnega napredovanja
2.1. Otrokova samovzgoja
2.2. Otrokove potrebe
2.3. Vzgojno okolje
2.4. Delo v razredu
2.4.1. Skupinski pouk
2.4.2. Individualno delo
2.4.3. Skupinsko delo
2.5. Ovrednotenje novega sistema
2.6. Vzgojiteljeva naloga
2.7. Razvoj razreda
2.8. Ali potrebujemo nov sistem šolanja
3. Spremna beseda
4. Bibliograf ija
7
9
9
14
41
58
71
73
76
84
95
107
107
113
133
141
142
150
162
165
171
178
185
193
205
5
... bodo naj otroci preteklosti,
posedovalci
sedanjosti
in ustvarjalci prihodnosti.
Preteklost je naš temelj,
sedanjost naše gradivo, prihodnost pa
naš cilj in vrh.
Šri Aurobindo
6
0. Uvod
Zadnjih nekaj desetletij se èuti, da se potreba po
refor mi starega šolskega sistema poveèuje. Pomanjkljiva umska budnost in znaèaj študentov, razširjeno
nezadovoljstvo in nedisciplina, pomanjkljivosti v metodah selekcije uèencev, ki skorajda pov sem slone le
na izpitih, so postale oèitne in nas silijo k ponovnemu
razmisleku o sistemu.
Teoretièni kriticizem in eksperimentalno raziskovanje novih metod pouèevanja v vrsti držav sta dala
zanimive, vendar pa ne preprièljive rezultate. To najbrž izhaja iz tega, da iskanje ni prodrlo do korenin
problema.
Namen našega razpravljanja je:
1. Pokazati, da je šolanje povezano s tem, kako v
doloèenem èasu pojmujemo smotre èlove š kega življenja.
2. Razèleniti, kaj napredek kot vodilna spodbuda v
sodobnem svetu je, pokazati, da danes uveljavljeno
pojmovanje napredka ne zadovoljuje èlovekovih teženj
in da je to pojmovanje pomanjkljivo zaradi sedanje
kultur ne krize in naèina šolanja.
3. Pokazati, da današnjo krizo lahko razumemo ne
to l i ko
kot
krè
u m i ra j o è e
dobe
s e d a nj e
c i v i l i z a c ij e ,
7
ampak bolj kot veliko težavo nove dobe, in predstaviti
sveže vire za širše in ustreznejše pojmovanje napredka.
4. Orisati Šri Aurobindove in Materine poglede na
celostno izobraževanje ter njuno razmerje do takšnega
novega gledanja.
8
1. Šolanje in cilj èloveškega življenja
1.1 Namen šolanja
Cilj šolanja je vedno dveh vrst: kolektiven in individualen.
S kolektivnega vidika se prièakuje, da bo šolanje
posameznika
o b l i kova l o
v
dobrega
d r ž a v lj a n a ,
tj.
osebo, ki har monièno sobiva z dr ugimi èlani sk upnosti, koristi dr užbi in zavzeto izpolnjuje državljanske
dolžnosti.
Z individualnega vidika pa se od šolanja lahko priè a k uj e ,
da
bo
posamezniku
o b l i k o va l o
k re p ko
in
zdravo telo, mu pomagalo oblikovati znaèaj, mu pomagalo doseèi samoobvladovanje ter mu dalo možnost, da odkrije svoje naravne sposobnosti in jih skladno razvija.
O è i t n o j e , d a s ta o b e p r i è a kova nj i u p rav i è e n i i n
j u j e t r e b a u p o š te va t i , ko j u s k u š a m o u s k l a d i t i . To
pa
lahko
razmerja
dosežemo
med
le
s
pravilnim
p o s a m e z n i ko m
in
r a z u m e va n j e m
dr užbo.
Kasneje
b o m o v i d e l i , d a l a h ko p o s a m e z n i k i n d r u ž b a ra s teta
s k u p a j i n s i p r i ra s t i m e d s e b oj t u d i p o m a g a ta . Š r i
Au r o b i n d o
je
pokazal,
da
je
takšna
u b ra n o s t
mo-
g o è a , è e p ra v d ej a n sko š e n i ko l i n i b i l a d o s e ž e n a i n
l a h ko p r ete è e š e ve l i ko è a s a , p re d e n j o b o è l ove š t vo
zmoglo.
9
V svojem pomanjkljivem videnju skuša èloveš ki um
poudariti en vidik na raèun dr ugega. Tako je sedanja
dr užbena misel usmerjena v to, da se poudarja predvsem pomen dr užbe, v posamezniku pa vidi enoto, ki
ji je podrejena. Nekatere doktrine gredo v tem celo
tako daleè, da posamezniku odrekajo zakonito pravico
do teženja prek okvirov tistega, kar vidi in doloèi skupn o s t . C e l o è e ta k š e n s k ra j n i p o g l e d z av ra è a m o , j e
oèitno, da je pri šolanju kolektivni cilj dandanes zasenèil individualnega, tako da je problem pri šolanju
predv sem v tem, kako uskladiti posameznikove potrebe s potrebami dr užbe.
To se kaže v spremembah, ki jih je v šolskih programih opaziti kot odziv na èedalje veèje potrebe po
znanstvenikih, inženirjih in tehnikih, in v številnih
novih ustanovah, ki naj bi zadostile tem potrebam. To
je razvidno tudi iz nezadostne pozornosti, ki se posveèa
p o s a m e z n i kove m u
r a z vo j u
v
smereh
brez
u ra d n e
podpore zaradi èesar prihaja do pretirane specializ a c ij e , è e p rav b i p o s a m e z n i k u b o lj ko r i s t i l u rav n o težen vsestranski razvoj.
Pod dr užbeno potrebo je mišljeno tisto, kar dr užba
misli, da potrebuje. Potrebe so lahko tudi samo zaèasne (npr. ob vojnah, zaradi novih odkritij, zaradi
politièno-geografskih sprememb), a se kljub temu lahko odrazijo tudi na šolstvu. Povsem jasno pa je, da so
zahteve vsake dr užbe glede šolstva odvisne od tega,
kako vladajoèi razred doloèenega èasa pojmuje pomen
èloveš kega življenja. Šolanje mu lahko pomeni pridobivanje splošne kulture in lepšanje življenja: takrat
10
spodbuja razliène umetnike, ki postanejo ljubljenci
vladarjev. Lahko ga razume kot vojaš ko okrepitev in
avanturo: tedaj so potrebni vojaki in mor narji. Ali pa
je cilj morda industrializacija kot sredstvo za doseganje gmotnega blagostanja: potrebni so inženirji in
tehniki.
So pa še drugi, manj neposredni, a enako uèinkoviti
naèini, ka terih dr užbeni vidiki vplivajo na šolanje.
Naša dr užba, na primer, je še vedno tekmovalna in
študentje po študiju, konèanem ob pomoèi, ki so jim
jo lahko nudili dr užina in prijatelji, padejo naravnost
v življenje, da bi našli zaposlitev in se prerinili do
svojega mesta v dr užbi.
Mnogi se znajdejo v velikih težavah, podobno kot
èlovek, ki ga neprièakovano pahnemo v reko, pa ne
zna
p l a va t i .
i z g i nj a nj a
Ta k š n o
starega
s ta n j e
s i s te m a
nastaja
dednega
deloma
z a ra d i
z a p o s l ova nj a .
D a n e s s e o d ot ro k n e p r i è a k uj e , d a b o d o v s voj e m
poklicu sledili staršem.
Posamezniku je dopušèeno veè svobode kot prej, zato pa ima moènejši obèutek negotovosti in iz tega izhajajoèe napetosti. Lahko je reèi, da je prihodnost odpr ta, a ko grozi nezaposlenost, je prihodnost za mnoge neobetavna in polna skrbi, potr tosti in razoèaranj.
Lahko je trditi, da tekmovanje spodbuja in poživlja,
da pomaga moènim in bistrim in jim omogoèa dostop
do kljuènih položajev, na katerih bodo najbolj koristni,
in da je navsezadnje to eden izmed vidikov boja za
preživetje, v ka terem moèni preživijo, šibki pa propadejo.
11
Težava pa je v tem, da šibki niso izloèeni iz dr užbe.
Preprosto so demoralizirani in vèasih zlomljeni, polni
obupa in sovraštva. Razoèaranje, ki jih bo spremljalo
vse življenje, jih prav gotovo ne spodbuja, da bi tudi
dali svoj majhen, a koristen prispevek dr užbi. Dr užba
jih bo morala razmestiti in jim pomagati kljub temu,
da se njihove pomanjkljivosti s tem še poveèajo.
Vse to je treba povezati z vlogo, ki jo v dr užbi predstavlja denar. Denar ni samo prikladno sredstvo za izmenjavo, ki olajšuje prehajanje dobrin in uslug od proizvajalca k uporabniku, ampak je tudi sredstvo, ki pomaga pri prenosu znanstvenih odkritij v tehnološki nap re d e k i n k i p re k v l a g a nj p ove è uj e p ro d u k t i v n o s t .
Zaradi tega je po denarju veliko povpraševanje in ker
g a p r i m a nj k uj e , l a h ko n a r e k uj e p o g oj e i n i z s i ljuj e
o b re s t i z a p o s oj i l a . Ta ko j e p o s ta l d e n a r n e o g i b n o
potreben za materialni uspeh in celo merilo uspeha,
zato se vse gleda skozi tolar. Celo pešèica tistih, ki so
pripravljeni nesebièno delati za tujo dobrobit, je v
vsakdanjem življenju prisiljena razmišljati o denarju
in plaèi, ki jo bodo dobili, èe že ne zaradi sebe, pa vsaj
zaradi svojih žena in otrok.
Še veè. Denar je postal sredstvo za izprijanje. Najveèkrat ga nimajo pošteni in zmožni, vse prepogosto
pa zviti in prekanjeni. Dobro je znano, da veliki f inanèni èarovniki hodijo po ozki br vi, s katere lahko
vsak hip padejo.
Posledice takšne kombinacije so oèitne. Za študente
je to dirka za diplomami z vsemi dobro znanimi negativnimi posledicami za samo šolanje: guljenjem in gol-
12
jufanjem. V življenju pa se to kasneje nadaljuje s
ko-
molèenjem za zaposlitev in razširjenim posluževanjem
nemoralnih sredstev, kar vodi v nepotizem in pokvarjenost.
Dolgo se že razpravlja o dobrih in slabih straneh
izpitov in diplom. Na splošno se zdi, da prevladujejo
slabe, a nihèe še ni povedal, kako jih v obstojeèem
sistemu prepreèiti. Zdi se, da se jim ni mogoèe izogniti,
vse dokler duha tekmovanja ne bo zamenjal duh sodelovanja. Za to je èedalje veè razumevanja, vendar
je pravo sodelovanje èisto nadèloveš ka naloga.
Vsaka dr užba ima svoje svetle in temne plati. Pridejo pa obdobja, ko postanejo pomanjkljivosti bolj
oèitne. Gre za znamenje, da so spremembe nujne ali
da so že pred vrati. Èe so se danes pomanjkljivosti v
šolstvu tako izrazito pokazale, je to zaradi tega, ker je
dr užba sama v fazi prehoda, ker je padla v pospešen
tok sprememb in izgubila svoje stare položaje.
Takšna podoba, ki se seveda spreminja glede na
dr užbeno okolje, se kaže mladim, ko si skušajo predstavljati življenje, ki jih v dr užbi èaka. Za manjšino je
prihodnost svetla, mnogi pa se bodo morali privaditi
ž i v lj e nj u , k i j e p re c ej d r u g a è n o o d p r i è a kova n e g a .
Skoraj vsi pa prestrašeno išèejo naèin, ki bi zadovoljil
njihovo vest in hkrati zagotovil var no življenje.
Èe že pogosto trdimo, da je šolanje oblikovanje misleèe dr užbene elite, potem je velik del prihodnosti te
dr užbe odvisen od njenega šolskega sistema. Do doloèene mere to drži. A nasprotno, tudi splošni videz družbe moèno vpliva na šolanje, tako da ga je mogoèe re-
13
formirati le, èe se družba že zaène ustrezno spreminjati, ali pa vsaj takrat, ko se pokaže potreba po takšnih
spremembah. To še posebej velja za krizne èase, ko se
podira ustaljeni red, ko sta rodavni vzori izgubljajo
svojo moè in mladina obupno potrebuje usmerjajoèih
luèi, vzorov, ki bi vzdrževali njen zanos in jo popeljal
èez napor ne življenjske naloge. V takšnih okolišèinah,
ko j e p rev re d n otenj e te m e lj n i h v re d n ot b i s t ve n e g a
pomena, se desetkratno poveèa tudi pomen šolanja –
lahko je celo odloèilno, èe je šolski sistem zmožen odkriti razvojne smeri in prepoznati ideal nove dobe.
V povezavi s tem torej lahko obravnavamo naravo
in pomen pojma napredek, ki se postopoma širi po
vsem svetu in se kaže kot vodilno naèelo sodobnega
èloveštva.
1.2 Pojem napredka in sedanja svetovna kriza
Nekoè je bila dr užba v svojih nazorih skoraj povsem
statièna. Otroci so nasledili poklic svojih staršev in prenašali znanje in vešèine tudi na svoje otroke. Od roda
d o ro d a s e j e m a l o s p re m i nj a l o . C i v i l i z a c ij e i n c e sarstva so nastajala, cvetela in propadala, a to skorajda ni vplivalo na življenjski slog in nazore množice.
V dogajanjih, ki so jim bili prièa, so ljudje zaznavali
grobost
in
n a s i lj e ,
ne
pa
n j i h ov e
jenosti, ki je ostala nevidna.
1
ra z vo j n e
u s m e r-
1
Tu sledim R. L. Heilbronnerju v The Future as Hystor y.
14
Lahko reèemo, da so bila v 15. stoletju obzorja veèine Evropejcev skoraj povsem enaka kot tista v Grèiji
v 5. stoletju pr.n.š. Ni mogoèe zanikati, da je indijski
k m e t v z a è et k u n a š e g a s to l et j a d e l a l p o d e n a k i m i
neposrednimi življenjskimi pritiski in skoraj v enakem
okolju, kot njegovi predniki tri tisoè let prej.
Težke naravne danosti in obremenjujoèe potrebe
èloveš kega življenja so sprejemali takšne, kakršne so
bile, ideje pa, da usklajeno prizadevanje in volja lahko
postopno izboljšata gospodarske in dr užbene pogoje,
skorajda ni bilo. Zatoèišèe so iskali v upanju na oddaljena nebesa po smr ti, na prihodnje rojstvo na zemlji ali pa na konèno osvoboditev od tega oèitno brezciljnega niza življenj.
N e d vo m n o s o s ta r o d av n e c i v i l i z a c ij e I n d ij e , K i tajske, Egipta, Grèije in Rima, ki v spominu èloveštva
še vedno sijejo, rodile ljudi zelo plemenitega znaèaja
in velikih sposobnosti. Na podroèju èistega razuma
razodevajo dela grš kih matematikov raven, ki ni niè
nižja od ravni sodobnega uma. Tudi spomeniki preteklosti prièajo o nadarjenosti in spretnosti obr tnikov,
kot s o npr. ka m n o s e k i , m i z a r j i , p l av ž a r j i , p re d i l c i ,
tkalci in bar varji. Neka teri dosežki v arhitekturi in
gradbeništvu so pr vovrstni in so zdržali zob èasa.
K ra lj i , p r i n c i i n m i n i s t r i s o o d è a s a d o è a s a n e d vo m n o sk u š a l i i z b o lj š a t i ž i v lj e nj ske p o g oj e s voj i h
podložnikov, toda takšna prizadevanja so bila redka
i n è a s ov n o te r p ro s to r sko o m ej e n a : n i ko l i n i s o u s tvarila skupne dedišèine, ki bi jo bilo mogoèe uporabiti
za izboljšanje usode preprostega èloveka. Èlovek je
15
dejansko preseneèen, kako skromna pozor nost se je
namenjala izboljševanju življenjskih in delovnih pogojev kmeta in delavca. Plug in sredstva za prenašanje
bremen so na podeželju veèine nerazvitih držav še
vedno zelo podobna tistim v Egiptu za èasa gradnje
piramid.
Zaradi tega zaostajanja je ostala delavèeva produktivnost skoraj povsem enaka na stotine in celo na tisoèe
let. Edini vir bogastva je bilo èloveš ko delo, kopièenje
bogastva pa je bilo mogoèe samo z ropanjem, ožemanjem ali izkorišèanjem. Tako lahko razumemo, da si
ni bilo mogoèe predstavljati, da bi bili lahko vsi bogati.
Um pri obvladovanju f iziène narave ni bil dovolj uporabljen, prav tako je manjkalo odloèno usklajeno prizadevanje pri uporabi znanja za gospodar ski in dr užbeni napredek celotne dr užbe.
Èlovek se je šele v 17. stoletju sreèal s pojmom napredek
2
in v dveh stoletjih je Evropa postala prizorišèe
ve l i ke ra z u m ske d ej av n o s t i n a p o d ro è j u s p l o š n e g a
izobraževanja in kulture, prizadevanj za osvoboditev
od tradicije, ustaljenih navad in predsodkov ter izjemnega zanimanja za teoretske in uporabne znanosti.
To je bila doba razsvetljenstva. Po Evropi se je širil
velikanski optimizem. Antoine Condorcet (1743–1794),
f ra n c o sk i m a te m a t i k i n f i l o z o f , p rav i : “ N i ka k r š n i h
2
Nekateri zgodovinarji išèejo izvor tega gibanja pri izjem-
nem geniju Leonardu da Vinciju (1452–1519), ki je res predvideval, èe že ne napovedal, temeljno izboljšanje v tehnologiji, v skoraj vseh umetnostih in obr teh.
16
omejitev ni za izpopolnjevanje èlovekovih sposob nosti.
Razvoj tega izpopolnjevanja odslej ne bo odvisen od
nobene moèi, ki bi ga lahko ustavila, in nima dr ugih
meja, kot je obstoj planeta, na ka terega nas je postavila narava.”
3
Potem pa se je med množice z živahno dobo racionalizma in s prevrati – angleš ko, nato še ameriš ko in
francosko revolucijo –, razširila ideja o politièni enakosti in vnesla novo upanje za prihodnost. Hkrati se
je zaèela širiti tudi tako imenovana industrijska revolucija, ki so jo pospešile francoska revolucija in zatem napoleonske vojne. “Pravi revolucionarni znaèaj,”
poudarja Heilbronner, “/.../ ji niso vtisnile samo plodne ideje in novi stroji, ki jih je ustvarila, ampak njihova
vsestranska gospodarska uporabnost. Iznajdbe, kot sta
bila pletilni in par ni stroj, niso samo olepševale zunanjega življenja, ampak so prodrle do dotlej povsem
zanemarjene ravni bivanja, do temeljev preprostega
dela. Pr viè v zgodovini je postala jedro sistematiènega raziskovanja produktivnost preprostega dela. To je
i m e l o p o s l e d i c e n e i z m e rlj i v i h ra z s e ž n o s t i z a è l ove kovo pojmovanje svojega okolja. Narava, ki je dotlej
gospodarila èloveku, je sedaj postala njegov véliki suženj.”
4
Izpod peresa Mar xa in Engelsa poznamo naslednjo
pohvalo te velike preobrazbe: “Mešèanstvo je med svo-
3
A . N. Condorcet,
Esquisse d’un tableau historique des
` de l’esprit humain, Introduction, Period I.
progres
4
R. I. L. Heilbronner, The Future as Histor y, str. 24.
17
jo komajda stoletno vladavino ustvarilo množiènejše
in mogoènejše proizvajalne sile, kot dotlej vsi rodovi
skupaj. Èlovekovo podrejanje naravnih sil, stroji, uporaba kemije v industriji in kmetijstvu, par niki, železnice, elektrièni brzojavi, priprava celotnih konti nentov
na kultiviranje, regulacija rek , obuditev množic – stoletja pred tem niso niti slutila, da tolikšne produktivne sile spijo v nedrjih dr užbenega dela.”
5
Toda èloveštvo je za te dosežke moralo plaèati visoko ceno. To mu je omogoèila moè denarja – njegovo
kopièenje, ki ga je upravièevalo mešèanstvo, in njegovo vlaganje v stroje in opremo, znano kot kapitalizem –, ta denar pa je bil dobesedno izžet iz delavskega razreda. Devetnajsto stoletje je bilo za zahodne
industrijske dežele, zaèenši z Anglijo in ostalim delom
evropske celine ter Ameriko, grozljivo obdobje. Delovni pogoji v tovar nah so bili strašni. Najbolj osnovnim
èloveš kim pot rebam se ni posveèala nobena pozornost. Treba je bilo dobiti ceneno delovno silo in dobili
so jo.
Izkorišèanje èloveka je bil pr vi vzrok razoèaranja.
Razmerja med delavci in delodajalci so bila obar vana
z grenkobo in sovraštvom. V srcih industrijskih sužnjev
je rasel prikrit ali odkrit odpor. Delavci so se združevali
in
s
s voj o
z ve z o
skušali
premagati
kapitalizem
in
njegovo tiranijo. Tu so viri sindikalizma in plodna tla
za razredno sovraštvo, katerega semena je preudar no
5
Karl Mar x, Friderich Engels:
Par t y.
18
Manifesto of the Communist
sejal marksizem in tako dejavno širil sodobni komunizem.
Temu pr vemu razoèaranju so sledila še dr uga. Filozof i, ki so zaèeli dobo racionalizma, so trdili, da je cilj
znanosti resnica in da bo napredovanje v smeri resnice
samo po sebi zagotovilo tudi moralni napredek . Ljudje, ki bodo veè vedeli, bodo modrejši, modrejši pa bodo
boljši, manj pristranski in praviènejši. To je nedvomno
ovrgel kasnejši tok dogodkov.
Vélika gesla francoske revolucije: Svoboda, Enakost,
Bratstvo, ki so nastala ob tolikšnem navdušenju, so izgubila veliko svoje vsebine in se spremenila v zgolj
lastno senco. Demokratiène ustanove, za postavitev
katerih so se ljudje borili in darovali svoja življenja,
se nam zdaj, posebno v èasih ogroženosti, zdijo tako
pomanjkljive in puhle, da so se mnogi narodi usmerili
k bolj avtoritar nim oblikam vladavine. Politièna enakost se je skrèila na volilno pravico, volitve pa so z
d e m a g o g ij o i n p r o p a g a n d o p r e c ej i z g u b i l e n a p o menu. Prièa smo, kako najbolj razvpita samodrštva
odobravajo isti ljudje, ki naj bi jih r ušili.
Še veè. Znanost je opustila svoj ideal resnice. Ker se
je omejila na spoznanja, ki jih dobimo prek èutil, in je
vztrajno zavraèala priznanje kakršnega koli višjega
vira spoznanja, je prišla do ugotovitve, da pravzaprav
ne more nièesar zares spoznati. Zaradi tega je resnico
proglasila za nespoznavno in se odloèila, da se bo
omejila na uèinkovitost in prikladnost, tj. za svoje merilo je sprejela uporabnost namesto resnice. Noben
znanstvenik dandanes ne bi trdil, da je njegova teorija
19
resnièna, ampak samo, da se ujema z dejstvi in da
omogoèa napoved.
Takšnemu gledanju se verjetno ni bilo mogoèe izogniti, èe upoštevamo potrebo po tem, da se èloveš ki
um osvobodi predsodkov in nepomembnih priveskov.
Kljub temu je znanost z opustitvijo svoje dhar me
6
iz-
gubila sposobnost pomagati èloveku pri odkrivanju in
izpolnjevanju cilja svojega življenja.
Napredek na znanstvenih in tehnološ kih podroèjih
je bil res neznanski in se je odrazil v precejšnjem gospodarskem napredku in dvigu življenjske ravni. Z izboljšanjem
ž i v lj e n j s k i h
in
d e l ov n i h
pogojev
so
se
ne-
dvomno izboljšali tudi dr užbeni odnosi. Toda èloveš ka
narava se ni spremenila toliko, da bi se bilo vredno
hvaliti. Kar se je v svetu dogajalo zadnjih petdeset let,
je zadostno potrdilo za to trdovratnost.
Prav ta oèitna nespremenljivost èloveš ke narave bistveno ovira celostni in ubrani napredek . Sebiènost in
pohlep sta vedno skušala preusmerjati nova odkritja
ali izboljšave v korist manjšine ali skupine – razreda
ali naroda. Tako sta bila zlorabljena celo èlovekova
dobronamer nost in njegov duh žr tvovanja.
Omenimo
o d p ra vo
pa
l a h ko
s u ž e n j s t va
in
tudi
marsikaj
ot r o š ke g a
p o hva l n e g a :
dela,
i z b o lj š a n j e
delovnih pogojev in dr užbenega položaja delavcev,
s p l o š n o i z o b ra z b o , e m a n c i p a c ij o ž e n sk , i z b o lj š a nje
z d ra v j a ,
o d p ra vo
l a kote ,
p o d a lj š e va nj e
ž i v lj e nj s ke
dobe itd. To so prav gotovo pridobitve in nimam jih
6
Postava bivanja, kriterij Resnice, pravilo delovanja.
20
namena podcenjevati. A treba je opozoriti na velikanski prepad med upanji in uresnièenji: lahko bi rekli
med sanjami in resniènostjo.
E ko n o m i s t i p rej š nj e g a s to l et j a ( Ad a m S m i t h , D a v i d R i c a rd o , T h o m a s Ro b e r t M a l t h u s , Ka rl M a r x ) s o
bili glede izboljšanja delovnih pogojev zelo èr nogledi.
S a j n i è n i ka z a l o n a ka k š n o i z b o lj š a nj e . Z d i s e , d a j e
stanje proti koncu stoletja potrjevalo takšne poglede.
V s e to j e n e ka te re m i s l e c e vo d i l o d o d vo m a g l e d e
v s e o b s e g a j o èe g a d r u ž b e n e g a n a p re d ka . V z a h o d n i
Evro p i s e j e n a z a è et k u te g a s to l et j a ra z v i l z e l o k r i t i è e n o d n o s d o s o d o b n e c i v i l i z a c ij e . K nj i g e , kot s o
Spenglerjev Zaton Zahoda (The Decline of the West),
Fre u d ova C i v i l i z a c ij a i n nj e n e p o m a nj k lj i vo s t i
(Ci-
vilisation and its Discontents), Or tega y Gasseta Upor
množic ( T h e Revo l t o f t h e M a s s e s ) , s o è r n o g l e d o s t š e
krepile.
N j i h ov i
c i v i l i z a c ij a
a v to r j i
dosegla
s voj
so
skušali
vrhunec
dokazati,
in
je
z a to
da
je
zaèela
n a z a d ova t i , d a j e z g re š i l a c i lj i n i z d a l a s voj e v i s o ke
i d e a l e . Z av ra è a l i s o m n e nj e , d a s o p o s a m e z n i kova
morala, raven dr užbene etike in splošna plemenitost
j av n i h i d e a l ov s e d a j v v s a ke m p o g l e d u v i š j e v p r i m e r j av i
z
n a j b o lj š i m i
v
s ta r ej š i h
c i v i l i z a c ij a h .
De-
j a n sko s e j e d o z d eva l o , d a s i j e v s e u g o d n o s t i g m ot n e g a n a p re d ka p r i g ra b i l o m e š è a n s t vo i n d a j e d e l avc u o s ta l a nj e g ova rev š è i n a . No b e n e g a z n a m e nj a
n i b i l o , d a s o ljudj e v n a š i d o b i z a re s s re è n ej š i kot v
prejšnjih.
Èeprav so bili ti pesimistièni pogledi znamenje nelagodnosti in zlih slutenj, pa so preveè nasprotovali
21
èlovekovi notranji veri vase, da bi lahko vplivali na
razvojne silnice. Oèitne izboljšave dr užbenih pogojev
so kmalu postale zadostna jamstvo za preprièanje, da
se izboljšanje lahko še poveèuje, dokler se razlike med
razredi ne bodo zmanjšale ali odpravile. Treba je le
prepreèiti, da bi vladajoèi ali premožni razredi monop o l i z i ra l i
prednosti
te h n o l o š ke g a
napredka.
To
so
ideje, na katerih temelji socialistièni dr užbeni vzorec
za uresnièenje ideala dr užbe blagostanja. Opazimo
lahko, da se nikjer ne omenjata moralni in duhovni
napredek, ampak se razodeva upanje, da bo v odnosih
med
lj u d m i
s o d e l ova n j e
hoèeš
noèeš
nadomestilo
tekmovanje.
V teku let in tudi ob neznanskem znanstvenem in
tehnološ kem napredku, ki sta ga spodbudili obe svetovni vojni, so se prièeli kazati sadovi potr pežljivega
vlaganja, tako da materialnih in dr užbenih izboljšav
v i n d u s t r ij sko ra z v i t i h d r ž ava h n i b i l o ve è m o g o èe
zanikati. Razkorak med preprostim delavcem, uslužbencem in vodstvom podjetja se je precej zmanjšal in
brezrazredna dr užba je bila že skorajda na obzorju,
èeprav se dosega v kapitalistiènih ZDA z dr ugimi metodami kot v socialistièni Sov jetski zvezi.
7
Poj m ova nj e b l a g o s ta nj a s e j e s p r e m e n i l o . Kot j e
danes implicitno splošno sprejeto, pa težko vidimo
njegov pravi revolucionar ni znaèaj. Prav gotovo bi
stari f ilozof i in zgodovinarji ob njem ostrmeli. Kot piše
Ber trand de Jouvenel:
7
Pr va izdaja prièujoèe knjige je izšla leta 1961.
22
“ Velièina sodobnega pojmovanja je v tem, da z nenehnim izpopolnjevanjem organizacije dela, delovnih
postopkov in pripomoèkov vsi èlani dr užbe lahko obogatijo kot skupina in kot posamezniki in da takšna
obogatitev sama po sebi zagotavlja tudi sredstva za
nadaljnji razvoj ter da je takšen razvoj lahko hiter in
neomejen.”
8
Pojavijo pa se nova vprašanja. Tehnološki napredek
ima precej družbenih in politiènih implikacij. Prijetnih
in neprijetnih. V prihodnosti se bodo pojavile velike
n e va r n o s t i i n ka ž ej o s e d vo m i o z a d o s t n i p r i p ra v ljenosti èloveštva, njegovi modrosti in moèi, da se jim
bo izognilo. Videnje prihodnosti, ki se bliža, je prik a z a n o v k nj i g a h A l d o u s a H u x l e ya
Vrl i
n ov i
s vet ,
Georgea Or wella Tisoè devetsto štiriinosemdeset in v
mnogih dr ugih knjigah s podroèja znanstvene fantastike. Podoba je grozljiva, prava mora. Enako se razmišlja v f ilozof iji, ko se kar nekako z zadovoljstvom
razpravlja o absurdnosti življenja. In res, èe je to tisto,
kar ima prihodnost spravljeno za nas, je življenje absurd. Ne smemo pozabiti, da se je takšno razmišljanje
pojavilo takrat, ko je gmotni napredek v zahodni Evropi presegel vse dotedanje dosežke.
V ZDA , kjer je kapitalizem našel najprimer nejše
pogoje zaradi politiènih, zemljepisnih in psihološ kih
okolišèin (npr. obilice r udnih bogastev, redke naseljenosti, avanturistiènosti priseljencev), je bilo splošno
8
Le mieux-vivre dans la societe riche, [v:] Diogéne, št. 33,
januar–marec 1961.
23
stanje dolgo še ugodnejše. Amerièani so optimistièni
in samozavestni. Zaupajo vase in dr užbeno ureditev,
ki jo ustvarjajo. Verjamejo tudi, da so zgodovinske in
dr uge sile (vkljuèno z Bogom) na njihovi strani. Dos e g l i s o d o s l ej n a j v i š j e g m ot n o b l a g o s ta nj e , k i m u
upravièeno lahko reèemo dr užba izobilja, z ogromno
vsakršnega potrošnega blaga: hrane, hiš, avtomobilov
in letal, raznovr stnih predmetov. Nekako pa jih bega
dejst vo, da dr užbena ureditev ne napreduje enako
hitro. Kriminal pravzaprav narašèa, posebno še mladostniš ko prestopništvo, isto velja za duševne bolezni
in širjenje mamil.
Amerika bi najbrž že imela vse, kar potrebuje za
lepo, bogato in ubrano življenje, èe se tekmovalni sistem njene industrijske organizacije ne bi na smr t bal
p a d c a s to p nj e p ro i z vo d nj e . Ne ka te r i e ko n o m i s t i s o
trdili, da ta strah zelo resno zavira popolno razorožitev, ker da bi industrija zaradi obèutnega zmanjšanja obsega vojaš ke proizvodnje nazadovala v nepredvidljivem obsegu. Vendar pa je to vprašljivo, saj
s e j e n e p o s re d n o p o d r u g i s vetov n i voj n i p o s re è i l a
naèr tovana preusmeritev industrije in isto se zdi izvedljivo tudi danes. Nekaj pa je gotovo: moder no gospodarstvo sloni na poveèujoèi se proizvodnji in zato,
d a b i to o h ra n i l i , ta ko m n o ž i è n o i n u m et n o s p o d bujajo potrebe. Precejšen del porabe je usmerjen v
pridobivanje nepotrebnih stvari, in sicer v tolikšnem
o b s e g u , d a s e j e š i r j e nj e b l a g o s ta nj a s p re m e n i l o v
d r u ž b o p r i p o m o è kov.
S p o s to p n i m z m a nj š eva nj e m
števila delovnih ur in obetom dr užbe prostega èasa,
24
se ljudje poèutijo èedalje bolj nelagodno, kot bi jih
begalo že samo izobilje, ki jim je dano.
9
V ilustracijo naj navedem ameriš kega pisca iz ene
izmed letošnjih številk revije Life:
“Mnogi razmišljajoèi Amerièani so zmedeni, ker se
jim dozdeva, da kot narod nimamo osmišljenega cilja.
Med ljudmi prevladuje razpoloženje in naravnanost,
da so že ‘prispeli’ in nimajo veè kam iti /.../ Skušali
s m o s e n a s i è i t i z z n a n o s t j o i n i z o b ra z b o , z b o lj š i m
življenjem in z veèjim udobjem ter z mnogoèim dr ug i m , z a ka r s m o m i s l i l i , d a ž e l i m o , ve n d a r s m o š e
vedno prazni in navelièani /.../ Zmedli so nas predsodki, sovraštvo, pohlep in sla, ki so v nas. Zdi se, kot
d a s m o b re z m o è i v ž i ve m p e sk u : h o è e m o i z s voj e
èloveš ke dileme, a ne moremo. Ameriš ki genij nam je
omogoèil, da smo spremenili skoraj vse, razen samih
sebe /.../ Popolnoma nemogoèe je spremeniti dr užbo
in preusmeriti moralne težnje, dokler ne spremenimo
sebe od znotraj navzven.”
10
Ideal bogate dr užbe, ki je obsedel èloveš ki um in
srce, je bil resnièno moèna zgodovinska sila pri obli-
9
Vprašanje pravilne uporabe imetja in pros tega èasa je
pritegnilo resno pozor nost ekononomistov in sociologov.
Bralec naj si ogleda knjigo J. K. Galbraitha: Dr užba izobilja,
posebno še 14. poglav je (Delovna sila, prosti èas in novi
razred). Vsebuje precej izzivalnih misli. Poglejte tudi G .
Hourdina, Une civilisation des loisir s, in èlanek B. de Jouvenela [v:] Diogéne, št. 33, januar–marec 1961.
10
B. Graham, Revija Life, 15. August 1960.
25
kovanju sodobnega sveta.
11
Toda, bolj ko se približuje
svojemu uresnièenju, bolj izgublja moè svojega navdiha. Niè veè ne ustvarja stare navdušenosti, kot je
videti po usihanju socialistiènih par tij v zahodni Evropi. Ta ideal se je moral umakniti višjemu ali globljemu idealu. Sicer bi lahko prišlo do nevar ne praznine, ki bi vodila v razdor in zmešnjavo.
Iz vsega tega z veliko zanesljivostjo izhaja dvoje:
1. Èloveštvo se je dokonèno usmerilo k prihodnosti.
Èlovek se zaveda, da lahko spreminja svojo usodo. Ve,
d a b o i m e l èe d a lj e ve è m o è i z a v p l i va nj e n a s voj o
prihodnost. Odprava revšèine in bolezni, življenje v
obilju in prosti èas so v veèini najrazvitejših narodov
ž e sko ra j d o s e g lj i v i . Z a d nj a z n a n s t ve n a o d k r i t j a s o
položila v naše roke neznansko, skoraj brezmejno moè,
ki jo je mogoèe usmeriti v konèno gmotno osvoboditev
è l ov e k a
pred
u r o ko m
dela
12
ali
za
n j e g ovo
lastno
unièenje.
2. Vemo pa tudi, da nas noben materialni dosežek,
èeprav še tako potreben, sam po sebi ne more povsem
zadovoljiti. Pušèa nas navelièane in prazne.
11
Glej: Sri Aurobindo, The Ideal of Human Unit y, poglav je
XXXIV (The Religion of Humanit y).
12
Sveto pismo pravi: V potu svojega obraza boš jedel kr uh.
(1 MZ 3,19). Primerjajte to z: “Najveè, kar si lahko obetamo,
kar lahko štejemo kot enega osrednjih gospodar skih ciljev
naše dr užbe je, da se znebimo garanja kot potrebne ekonomske institucije. To ni utopièno. Smo že zelo blizu tega.”
(J. K. Galbraith: Dr užba izobilja).
26
Kaj torej manjka?
V èloveku obstaja težnja, da obvlada lastno naravo,
jo preraste, preseže samega sebe, se razdaja, ustvarja
lepoto, da ve veè in da bolj ljubi. Duh, Božansko v nas,
pritiska k izhodu in mojstr stvu. Ko pride v ospredje,
se vsaj nekoliko utrdi èloveški duhovni element, pojavi
se prava radost. Samo tako je mogoèe najti polnost in
sreèo, zadovoljstvo, ki ne pušèa grenkega priokusa. V
èloveku obstaja težnja po iskanju Absolutnega.
Nekoè se je èlovek obraèal k veri, da bi zadovoljil
težnje, za katere se je zdelo, da jih njegovo okolje ne
priznava. Toda vera postopoma izgublja svojo oblast
in še zlasti mladi se odvraèajo od nje.
Pr vi izmed vzrokov je ta, da se vse vere navdihujejo
v preteklosti. Njihovi utemeljitelji ali junaki so bile
vélike osebnosti, ki so pred stoletji živele v popolnoma
d r u g a è n e m s vet u , kot j e ta , k i g a p o z n a m o d a n e s .
Vprašanja, ki so jih morali rešiti, imajo le malo skupnega s stanjem, v katerem smo mi. Lahko obèudujemo
nj i h ovo m o ra l n o s i l o , nj i h ovo n e u s t ra š n o p o ž r t vo valnost, njihovo neprekosljivo nenavezanost, stežka pa
naša mladina verjame, da je njihov zgled uporaben v
današnjem življenju.
Dr ugi razlog je ta, da so vere vedno poudarjale onstranski svet, tostranskemu pa pripisovale le prehodni
pomen. Za nekatere vere je ta svet utvara, iz katere se
je treba prebuditi. Za dr uge je vesoljna past, iz katere
se mora èlovek boleèe odrešiti. Za tretje je to kraj preizkušenj, kamor nas je postavila božja volja, nesmr tnost
pa lahko dosežemo dr ugje, ko nam bo potekel èas. Vsa
27
verstva so se bolj ali manj izogibala sveta in življenja,
ga razglašala za neèistega, nizkotnega in nezmožnega
prenove. T isto pa, kar naši mladenièi in mladenke
pravzaprav išèejo, je spoznanje ciljev življenja, èloveš kega življenja sploh in še posebej njihovega lastnega
–
odkritje
v z o ra ,
ki
bi
dal
smisel
n j i h ov e m u
vsakdanjemu delu, radostim in tegobam, smisel življenju v dr užbi, v ka tero se vkljuèujejo, in ki bi jim
hkrati pomagal pri rasti v mojstrstvo in popolnost, za
kar bežno, a iskreno èutijo, kako èaka v njihovih globinah.
Na
k ra t k o ,
te ž i j o
k
nebesom,
a
ne
morejo
zavreèi zemlje.
Napredek je resnièno presekal potek zgodovine na
dvoje: na obdobje, v katerem so se ljudje ozirali v preteklost, in na obdobje, v katerem so obrnili svoj pogled
v prihodnost, ali kot pravi Heilbronner:
“Stari Egipt, Grèija, Rim, pretekle azijske civilizacije,
celo renesansa, niso iskale svojih vzorov in navdiha v
p r i h o d n o s t i , a mp a k p r i s voj i h i z v i r i h , s voj i h s ta r i h
s l ava h , j u n a k i h i z s voj i h b a j k , s voj i h re s n i è n i h a l i
namišljenih nekdanjih vrlinah. V nasprotju s sodobnim èlovekom, ki sanja o svetu, ki ga bo izgradil, je
èlovek nekoè sanjal o svetu, ki ga je zapustil.”
13
Takšen pogled ima velik pomen za razumeva nje
sodobne krize.
Gonilo sodobnega pojmovanja napredka, je pritisk
duha k mojstrstvu in popolnosti. Prav gotovo je bila
popolnost živ vzor mnogih ver stev, obvladovanje sa-
13
R. I. L. Heilbronner: The Future as Histor y, str. 18–19.
28
mega sebe pa cilj vseh duhovnih naukov, preseganje
samega sebe pa njihov konèni cilj, zato so se ukvarjala
skoraj izkljuèno samo s posameznikom. Le malo jih je
zanimalo socialno in materialno življenje skupnosti.
Za jogije starih èasov in duhovne iskalce svet ni bil
zanimiv.
Sedaj se je pokazala možnost za napredovanje z
usklajenim prizadevanjem èloveštva k nekakšni popolnosti in mojstrstvu v materialnem in dr užbenem življenju. Ta možnost je navdihnila um in podžgala srca
ljudi s presenetljivo vnemo in energijo.
Ko pogledamo, na kakšne žr tve so bili ljudje pripravljeni zaradi ideala tega novega sveta, kakšno trpljenje (ponižanje, izgon, muèenje, zapor, smr t) so
prenašali upor niki in revolucionarji, da bi prihodnje
generacije ugledale Dan, spoznamo, kako moèan je
ta klic.
Iz tega vzora je komunistièno preprièanje èr palo
svojo moè. Ker pa so si komunisti napredek predstavljali le kot gospodarski in dr užbeni, ne pa kot duhovne
spremembe, za katere zaenkrat nimajo posluha, so
nujno morali naleteti na enako razoèaranje kot kapitalistièni sistem. Razoèaranju bi se lahko izognili le,
è e b i , p ote m ko s o z a d ovo lj i l i n e p o s re d n e g m ot n e
pot rebe množic in se sooèili z nelagodnostjo in obèutkom praznine pri ljudeh, prepoznali èlovekovo potrebo po globljem življenju in prièeli napredek pojmovati širše.
Tako imenovane nerazvite dežele bodo šle po enaki
poti. Ujeti morajo materialni napredek (na znanstve-
29
nem, tehnološ kem in gospodarskem podroèju), za kar
obstaja samo ena izbira: industrializacija. Sile, ki delujejo za zdr užitev sveta, jo zahtevajo in premoène so,
da bi se jim lahko uprli. Nobena dežela ne more dolgo
ostati kultur no in gospodar sko osamljena. Transpor tna
in
ko m u n i ka c ij s k a
s re d s t va
so
p o m a nj š a l a
naš
planet, tako da se vse, kar se pripeti v eni deželi, širše
odrazi po v sem svetu. Na rodi so postali med seboj
povezani. Potrebo po tem, da se dohitijo, da gospodarsko bogatijo, je èutiti pri vseh gospodar sko revnih,
èe pa je sami ne èutijo, jo bodo zemljepisna in zgodovinska dejstva prej ali slej vsilila.
Industrializacija ima veè vidikov, med katerimi sta
najpomembnejša
i z o b ra ž e va n j e
te h n i kov
in
indu-
strijska oprema dežele. Izgradnja elektrar n, namaka l n i h s i s te m ov, te ž ke i n d u s t r ij e z a h teva o g ro m n a
vlaganja, ki se v kratkem èasu steèejo v deželo. Zunanje f inanène podpore, pa èeprav zelo velike, težave
l a h ko s a m o z m a nj š uj ej o , n e p a o d p ra v ij o . G otovo
mora v procesu industrializacije v saka dežela najti
potreben kapital doma z mobilizacijo prihrankov in
dajatev. Proizvodnja in uvoz potrošnih dobrin bosta
omejena, tako da se bodo vsi dosegljivi viri usmerili v
proizvodnjo in uvoz opreme. Ena od posledic bo ohranjanje nizke kupne moèi, ki bo ovirala dvig življenjske
ravni. Od ljudi, in sicer od vseh dr užbenih razredov,
se bo zahtevala velika požr tvovalnost.
To p o m e n i , d a b o k lj u b te ž ke m u d e l u ž i v lj e nj sk i
standard precej èasa, vsaj nekaj desetletij, rasel poèasi,
èe sploh bo. Takšna je cena industrializacije.
30
U s p e h s e l a h ko d o s e ž e s a m o , k a d a r v l a d a m e d
lj u d m i ve l i k a e n ot n o s t g l e d e c i lj e v d e ž e l e . Ta k š n o
e n ot n o s t j e m o g o è e d o s e è i n a d va n a è i n a : s p r e p r i èeva nj e m a l i s p r i s i l o – d e m o k ra t i è n o a l i tota l i ta r n o .
P re p r i è eva nj e j e z a h tev n a n a l o g a . Na p ot i s tojij o n a va d e , p r e d s o d k i , s ta r e p ra v i c e i n n a p a è n o ra z u m e va nj e .
Prisila
se
m o rd a
zdi
lažja
pot,
ve n d a r
je
b o l e è a , ke r p ote ka z o d s t ra nj e va nj e m t i s t i h , k i s e n e
s t r i nj a j o , i n z m o è n o p ro p a g a n d o . M n o g o t i s te g a ,
k a r s e v d e m o k ra c ij i v i s o ko c e n i , b o k ra te n o v s a j z a
n e k a j è a s a : o s e b n a s vo b o d a , z a s e b n a l a s t n i n a , s vo b o d a t i s ka i t d . P r i s i l a l a h ko h i t ro d o s e ž e re z u l ta te ,
z a to s e m n o g i m z d i c e n a u p ra v i è e n a . M eto d e p re p r i è e va nj a b o d o ve r j e t n o p o è a s n ej š e , s a j h i t ro s t i n ve s t i ra nj a n e m o re b i t i ve l i k a . È e s e d v i g ž i v lj e nj s ke g a s t a n d a rd a s p l o h n e d ovo lj uj e , b o s t a nj e p o s ta l o n e z n o s n o . D o ra s t i m o ra p r i t i , to d a c e l o v te m
p r i m e r u s e b o z d e l a ta ko p o è a s n a , d a b o d o lj u dj e ž e
u t r uj e n i , n e z a d ovo lj n i i n n e s t r p n i . K r i t i z i ra l i b o d o
t i s to , k a r b o d o p r i p i s ova l i n e s p o s o b n o s t i v l a d e , i n
n e k a te r i d e l i p r e b i va l s t va b o d o š è u va l i k h i t r ej š i m
ali
p o è a s n ej š i m
m e to d a m .
Da
bi
se
p r e p r i è e va nj e
p o s re è i l o , j e n uj n o p ot re b e n m o è a n i d e a l , k i g a j e
t re b a u s t va r i t i , è e g a š e n i . P r e d s ta v i t i ta k š e n i d e a l ,
p r i m e r e n z a d a n a š nj e è a s e , b o c i lj n a s l e d nj e g a p o g l av j a .
Doslej nismo govorili o kolièinskem vidiku gmotnega napredka. Statistiki so spoznali, da na napredovanje kaže gospodarska rast (npr. industrijska proizvodnja, letni dohodek itd.). Èr ta na graf ikonu, s
31
katerim ga ekonomisti skušajo prikazati, ni ravna (ne
glede na str mino), ampak str mo se vzpenjajoèa (eksponencialna) krivulja. Mnogi ugotavljajo, da se bo
prepad med visoko razvitimi in nerazvitimi deželami
poveèeval in ne zmanjševal, èe ne bo prišlo do nepredvidljivega dogodka, ki bi spremenil tok zgodovine.
To d a
s
te m
spornim
v p ra š a n j e m
se
nam
ni
treba
ukvarjati.
Nekaj pa je gotovo. Tisti, ki so stari šestdeset ali sedemdeset let, so bili od otroštva naprej žive prièe štev i l n i m s p re m e m b a m , ve m o p a , d a j e s p re m e m b v
znanosti, tehnologiji, dr užbenem razvoju, politiènih
zadevah doma in v tujini èedalje veè. Zdi se, da se svet
kot celota giblje vedno hitreje. Kaže, da se bo tempo
še pospeševal, tako da bo vedno teže stopati v korak s
èasom. Na številnih podroèjih èloveš kega življenja se
že kažejo znamenja pritiska.
Dandanes se že pojavljajo resna razmišljanja o prihodnosti èloveštva tudi zunaj kroga dr užbenih f ilozofov in zgodovinarjev. Zelo zanimivo na primer je
gibanje perspektivašev, o katerem bom povedal nekaj
malega, saj obstaja šele nekaj let in je zunaj Francije,
v kateri se je zaèelo, skoraj neznano.
Doloèeno število ljudi na položajih, veèinoma v industriji, denar ništvu in šolstvu, privajenih na odloèanje in naèr tovanje, se je odloèilo ustanoviti zdr uženje, katerega cilj naj bi bili preuèitev in opredelitev
ra z m e r j a , k i n a j b i g a i m e l i d o p r i h o d n o st i . O rg a nizirali so vr sto simpozijev in rezultate objavljali v
reviji Prospective (Perspektiva).
32
Zaradi pospešenega spreminjanja sodobnega sveta
j e p o s ta l o n a è r tova nj e v j av n e m i n t u d i z a s e b n e m
sektorju nujno. Toda naèr tovanje zahteva doloèeno
znanje o prihodnosti, mi pa komaj kaj vemo o okolišèinah, ki bi nam omogoèile pristop k prihodnosti.
Vse doslej se je smatralo, da je prihodnost nadaljevanje preteklosti, saj se je menilo, da prihodnost ustvarjajo iste sile, ki so ustvarile preteklost. To pa je
p o p o l n o m a n e u te m e lj e n a p re d p o s tav ka . D o m n eva
namreè, da bodo iste sile delovale tudi še naprej in da
med njimi ne bo nobene nove. To je morda približno
držalo, dokler je bila dr užba statièna in spremembe
majhne, danes pa to sploh ne velja veè. Prihodnost ne
bo odvisna samo od sil, ki so izoblikovale preteklost,
ampak od našega delovanja.
“Jutrišnjih problemov danes ni. Nekateri bodo nastali iz nakljuèij, veèina pa bo vzniknila iz naše lastne
dejavnosti, ki bo spremenila tako sedanjo str ukturo
kot tudi ravnovesje sil.”
14
Zato je poskus, da bi razumeli prihodnost s študijem
preteklosti, zgrešen. Paul Valér y je nekoè zapisal: “ V
prihodnost vstopamo vzvratno,” tj. z oèmi, ki zrejo v
preteklost.
“Prihodnost ni samo tisto, kar pride za sedanjostjo,
ampak tisto, kar se od te razlikuje in posebno tisto, kar
je odpr to. Prihodnost ni zakljuèena, ampak odpr ta.”
14
15
Navedki o gibanju perspektivašev so prevedeni iz raznih
številk revije Prospective iz obdobja 1959–1960.
15
Ibid. Prospective iz obdobja 1959–1960
33
Še veè, pravilno razumevanje sedanjosti zahteva
doloèen vpogled v prihodnost. Poznavanje preteklosti
ne zadostuje. Ali je mogoèe dojeti smisel, ki ga ima
b u b a , èe p o z n a m o s a m o g o s e n i c o ? S m i s e l p o s ta n e
popolnoma jasen, šele ko spoznamo metulja.
Nadalje, ne živimo v starem svetu, utr ujenem in izèr panem, ampak v svetu nenehnega prenavljanja, ki
razkriva vedno veè novih možnosti. Vsepovsod se kaže
potreba po preizkušanju novih rešitev za stare in nove
probleme.
Postalo je naravnost nujno prodirati v nešteto možnosti, ki jih vsebuje prihodnost, in jih razèlenjevati.
Misleèi um sam po sebi ni zadosti primer no orodje za
te n a m e n e . Tre b a g a j e p o d k re p i t i z d o m i š ljij o , n e
takšno domišljijo, ki je ohlapna igra podob, ampak z
“/.../ odpr tostjo uma, ki zavraèa uklenjenost v toge
okvire,
za
k a te r e g a
ni
niè
d o ko n è n o
rešeno
in
za
katerega se lahko vsaka stvar znova in znova pokaže
kot vprašljiva.”(J. de Bourbon-Busset)
16
Nagnjenost uma, ki poskuša zajeti novosti v situaciji, tj. razlike do preteklosti, so imenovali naravnanost predvidevanja.
Razlikujemo dve vrsti predvidevanj: Pr vo predvidevanje, ki obravnava nekaj v prihodnosti kot podaljšek
neèesa iz preteklosti, je preprosta projekcija preteklosti, dr ugo predvidevanje pa raziskuje prihodnost kot
neznano deželo. Predlagali so, da ti dve skrajni obliki
predvidevanj imenujemo projekcija in raziskovanje.
16
Ibid. Prospective iz obdobja 1959–1960.
34
Za razliko od projekcije (navadnega predvidevanja)
so znaèilnosti raziskovanja opredelili. Naj navedem
primer: “/.../ raziskovanje se ne zanima za dogodke,
ampak za stanja; ne posreduje nam podatkov, kadar
pa jih že posreduje, so to zgolj približki. Tako lahko
doseže veliko stopnjo zanesljivosti, saj so predvidevanja pravilna prej takrat, ko pokrivajo daljše obdobje
in ne krajšega.”
17
Prostor mi ne dovoljuje, da bi se bolj na široko razpisal o ‘raziskovalnem’ gibanju. Podal bom le nekaj
njegovih pr vih ugotovitev o naši prihodnosti:
“ V predzgodovinskem obdobju je bila vr sta podvržena enkrat poèasnemu razvoju, dr ugiè pa hitrim
spremembam.
To d a
o b oj e
je
p ote k a l o
n e z ave d n o .
Danes je èloveštvo privilegirano – in odgovor no –, da
se lahko zavestno preobrazi. Od èloveka je odvisno,
kakšno usodo si bo izbral.” (Gaston Berger)
18
Kot ka ž e , d r ž i , d a è l ove k n e b o m o g e l ve è d o l g o
n a d a lj eva t i s s ta r i m n a è i n o m ra z m i š lj a nj a , z e n a k i m
razkorakom med mišljenjem in življenjem. Prilagajanje spreminjajoèim se okolišèinam bo èedalje težavn ej š e . A l i b o m o n a š l i p ot d o ve è j e p r i l a g o d lj i vo s t i ?
Nova prilagodljivost naj ne bi bila prevzemanje novih
oblik ali novih stališè, primer nejših od starih. Pomeni
predv sem
“/.../ ne zavzeti nikakršnega stališèa, ampak se odpreti, postati gnetljiv, upogljiv, ostajati miren sredi raz-
17
18
Ibid. Prospective iz obdobja 1959–1960.
Ibid. Prospective iz obdobja 1959–1960.
35
burjenj in se nauèiti biti sreèen v spremenljivo sti.”
(Gaston Berger)
19
D a b i p o ka z a l , k a ko j e v p ra š a nj e o p r i l a g a j a nj u
s p r e m e n lj i ve m u s vet u p r i s ot n o v ra z m i š lj a nj i h o d g ovo r n i h vo d i te lj e v, n a j n ave d e m b e s e d e p r e m i e ra
N e h r uj a , ko j e 2 6 . s e pte m b ra 19 6 0 o d h a j a l v New
York na zasedanje Zdr uženih narodov. Na vprašanje,
a l i j e b i l o u rav n ava nj e s t a nj a v Ko n g u e d e n o d v z ro kov z a te d a nj o s vetov n o k r i z o , j e g o s p o d N e h r u o d g ovo r i l :
“ Temeljni vzrok je v tem, da èloveš ki um zaostaja
za velikimi tehnološkimi dosežki te dobe in ko jih skuša
ujeti, deluje skoraj ta ko kot v predtehnološ ki dobi.
Te h n o l o š ke
g i b a nj a
in
spremembe
s ve tov n e
o bv l a d uj ej o
probleme,
tudi
è l ove š k i
s vetov n a
um
pa,
ki
ustvarja te spremembe, še vedno teèe po starih kolesnicah. Tu je torej prepad. Kakšen smisel imajo državne meje, ko letite v reaktivcu? To ljudem prinaša
ali naj bi prineslo nov èut za odgovor nost, vkljuèno z
moralno odgovor nostjo prilagajanja temu. Povpreèni
è l ove k
se
nenehno
sooèa
s
te ž ava m i
p r i l a g a j a nj a .
Veèina med nami umsko in telesno živi v preteklosti.”
20
Ta izjava ni izgubila niè od svojega pomena, kot
lahko razberemo iz U Thantovega govora v Zdr uženih
narodih, ki je bil objavljen pod spodnjim naslovom:
U
Thant
meni,
da
je
zadnji
èas
za
èloveš ke nravi
19
20
Ibid. Prospective iz obdobja 1959–1960.
The Hindu. Madras, 26. septembra 1960.
36
spremembo
Zdr uženi narodi, 10. 4. 67 – Dejstvo, da bi že samo
del denarja, ki je bil leta 1967 v svetu porabljen za
oborožitev, zadostoval za nepredstavljivo obsežne –
tako nacionalne kot tudi mednarodne – gospodarske
in dr užbene programe, pozna že vsak èlovek s ceste.
Èe bi se zdr užili, bi ljudje danes lahko predvideli
in v doloèeni meri doloèili prihodnost èloveš kega razvoja. To pa je vsekakor mogoèe le, èe se nehamo bati
dr ug dr ugega, ropati dr ug dr ugega in èe vsi skupaj
sprejmemo, pozdravimo in pripravimo spremembe, ki
so neizogibne.
Èe to zahteva spremembo èloveš ke nravi, potem je
zares skrajni èas, da priènemo delati na tem. Kar se
m o ra s p re m e n i t i , s o z a n e s lj i vo è l ove kova p o l i t i è n a
naravnanost in navade.”
Po
mnenju
gibanju
22
21
n e ka te r i h
piscev
v
‘ r a z i s k o va l n e m ’
mora priti do “spremembe idej, ki vladajo
svetu” (Jacques Havet). Dr ugi predvidevajo globljo
preobraz bo:
“ O è i t n o j e p r va m eto d a ‘ ra z i skova nj a ’ e k s t ra p o l a c ij a , p o d a lj š eva nj e o p a z ova n i h k r i v u lj , g i b a nj i n
21
Revija La Suisse. Geneve, 10–4–67. Ta èlanek je dodan
tretji izdaji.
22
Vodja gibanja per spektivašev Gaston Berger, vodilni pe-
dagog, je leta 1959 obiskal Šri Aurobindov ašram, katerega
del je Šri Aurobindovo mednarodno izobraževalno središèe.
Rekel je, da ga je presenetilo, da je med tukajšnjimi èlani
naletel na “podobno zanimanje”, kot ga imajo perspektivaši
v Franciji. Umrl je v nesreèi leta 1960.
37
usmeritev, ter njihova projekcija v prihodnost. Takšna
metoda seveda ni uporabna brez velike previdnosti,
popravkov in zadržanosti. To na eni strani izhaja iz
sko ra j n e sko n è n e g a š tev i l a d ej av n i kov, k i s e l a h ko
vmešajo, na dr ugi strani pa zaradi popaèenja samih
referenènih sistemov.
Ko o p a z i m o , d a s e m n o g e k r i v u lj e , n a r i s a n e n a
osnovi podatkov z razliènih, a med seboj povezanih
podroèij, enako usmerjajo, pa vendarle lahko utemeljeno sklepamo, da je v njihovem stièišèu nekaj, s èimer
se lahko sooèimo. To je tako, kot kadar nam radioteleskopi sporoèijo, da nekje v medzvezdnem prostor u
obstaja nekaj, èesar ne moremo videti, a skušamo to
kljub temu opredeliti.
Nagibamo se k misli, da imajo pojavi ali skupine
p oj avov, ka te r i h o b s toj n a z n a nj a j o ta k š n e k r i v u lj e ,
obseg, ki presega naše trenutne predstavne sposobnosti, in da gre tu za tako veliko zadevo kot pri biološki
mutaciji. Smo pred bližajoèo se biološ ko eksplozijo
èloveštva.
Predvidljiv, mogoèe tudi izraèunljiv pojav – kot kaž e – p r i n a š a s s e b oj n ov t i p è l ovek a . Ne d vo m n o moramo opustiti staro humanistièno uspavanko o “veèni
skupni osnovi vseh ljudi,” otresti se rutinskih p redstav,
o d v re è i z a s ta re l e n a è i n e ra z m i š lj a nj a i n s e p r i p rav i t i
n a n e ka j p ov s e m n ove g a . To n ovo l a h ko o c e n i m o ,
p rav z a p rav b i m o ra l i o c e n i t i nj e g ovo l e g o , sk i c i ra t i
njegov obris in pripraviti ter pospešiti njegov prihod,
s a j i z h a j a i z n a s i n s m o m i t i s t i , k i s m o o d g ovo r n i
zanj. “
38
23
Zaradi duhovnega izroèila ima Indija težave. Trenutno je razdeljena na dvoje. Na eni strani èuti potrebo po izko reninjenju dosedanje revšèine. Ob sooèenju s prihodnostjo je z vsem srcem zaèela z obsežno
industrializacijo. Morala je. Enotnost sveta jo zahteva
in bi jo tudi vsilila, èe bi bilo treba. Vprašanje je le, ali
bo morala Indija iti po isti dolgi poti, ki so jo industrijski narodi Zahoda že prehodili, prek enakih izkušenj in razoèara nj. Pomanjkljivosti in neva r n osti
z a s n ove n a p re d k a , k i j e o m ej e n n a d o b r e g m ot n e
razmere in na dr užbene prilagoditve, so danes zadosti
oèitne, da nas silijo usmeriti se dlje in više. Popolnoma
u te m e lj e n o
lahko
p o d vo m i m o
o
te m ,
da
bi
ideal
dr užbe blagostanja pripeljal Indijo po dolgi poti skozi
ekonomsko, dr užbeno in kultur no krizo, s katero se
sedaj sooèa.
Na dr ugi strani pa se za Indijo še vedno vleèe njena
preteklost, tista, v kateri je živela vse do nedavnega
in v ka teri so bili odkriti izviri njenega duhovnega
izroèila.
Obstaja boleèa dilema. Za industrializacijo bo treba
plaèati nemajhno ceno. Treba se bo zateèi k vlaganju
v širšem obsegu, to pa – smo že razložili – pomeni, da
ni
mogoèe
dopustiti,
da
bi
se
ž i v lj e nj s k i
s t a n d a rd
zvišal, kot se z veliko upanja prièak uje. Najbolj bo
preizkušana narodova vztrajnost. Težko bo prenašati
izjemen napor. In to v èasu, ko se podirajo stari vzori.
23
P. Ber taux, Le Monde en Devenir, [v:] Encyclopédie Fran-
çaise XX, 1960, str. 20–40.
39
Moralni standardi se slabšajo, elita je unièena in se
podreja novi blagovesti, ki prihaja z Zahoda, mladina
išèe svojo pot v mraku in je ne najde. Kaže, da bo cena,
ki jo bo morala Indija plaèati, da bo ujela tehnološ ko
napredne države, izguba njene duhovne velièine.
Še vedno pa obstaja upanje. Saj Indiji niè ne prepreèuje pogleda v prihodnost, da bi se izpolnila. Hinduizem ni “zapr ta” vera, tj. vera, osredotoèena na izkljuèno eno samo veliko osebnost iz preteklosti, na
njenega ustanovitelja. Véliki modreci so v vseh dobah
na novo pisali veèno dhar mo, da bi ustrezala potrebam njihove dobe. To je izjemnega pomena in postavlja Indijo v enkraten položaj.
Skorajda vèeraj se je pojavil Šri Ramakrišna, da bi
obogatil indijsko duhovno dedišèino, tako da je vanjo
vkljuèil vse vere in z lastnim izkustvom pokazal, da
Boga, istega Boga, lahko najdemo in dosežemo z vsako
od njih. Bistvo sporoèila, ki ga je Šri Ramakrišna prinesel Indiji in svetu, je, da so vse vere eno.
Dr ugemu sinu Indije, Šri Aurobindu je bilo prepušèeno pokazati, da ima v svoji duši Indija moè povezati
preteklost in prihodnost v enem samem vzgibu. Pokazal nam je, da se lahko najvišje težnje naroda izpolnijo tu na zemlji in da tudi bodo izpolnjene, da je
t u z a r j a n ove d o b e i n d a p re d è l ove š t vo m l e ž i n e predstavljivo èudovita prihodnost.
Šri Aurobindo je blesteèe povezal preteklost s prihodnostjo. Èe lahko razumemo in sprejmemo ta ideal
in ga pretvorimo v živo in dinamièno resniènost, nam
bo podal smisel sedanje svetovne krize in osvetlil našo
40
pot. Mladini bo dal življenjskega smisla in moèi, da
doseže to velièastno usodo.
1.3 Svit nove dobe
Sestavljeno videnje Ved in Upanišad, ki ga je podkrepila Bhagavadgita, se je kasneje razdelilo na dva
nasprotujoèa si sistema, èeprav so se od èasa do èasa
pojavili poskusi, da bi ju ponovno zdr užili v podobo
izvir no intuitivne enosti. Takšen poizkus je obsežna
sinteza tanter.
Šri Aurobindo je prizadevanje po zdr užitvi prevzel
in spravil nasprotujoèa si gledanja treh aèarij
24
. Po-
kazal je, da se temeljni vedantski pojmi bivanja med
seboj ne izkljuèujejo, ampak predstavljajo posamiène
vidike popolne resnice. Po njegovem je vsako od teh
naziranj veljavno in nobeno brez ostalih ne drži. Ne
p r i z a d e va m o
si
z
nekaj
besedami
c e l ov i to
podati
miselnost, skušali pa bomo pojasniti njeno osrednjo
smer.
Vsako ver stvo, vsak sistem je zajel po en vidik Absolutnega in ga predstavlja kot edino resnico. Toda
vsak pogled je pravilen, relativen in delen, zato je zgre-
24
Beseda aèarja pomeni ‘uèitelj’. Tu gre za tri velike uèitelje
in razlagalce Upanišad: Adi Šankara s svojim advaitistiènim
(monistiènim) gledanjem, Madhva s svojo dvaitavedanto
(dualizmom) in Ramanudža s svojo višištadvaito (kvalif iciranim nedualizmom).
41
šeno, èe ga postavimo dr ugim nasproti. Velika tragedija je, da èloveško razumevanje ne more zajeti nobene
delne resnice, a da je ne sopostavi komplementar ni
resnici, ki je enako veljavna, kot ona sama.
Najvišji je hkrati Edini in Mnogoteri. Hkrati je notranji in presežni. Oseben in brezoseben je, vendar pa
onkraj vseh opredelitev. Dživatma ‘individualna bit’
je resniènost, ki je dr ugaèna kot Najvišji, a hkrati v
razmerju do njega in eno z njim.
Niè dr ugega ne obstaja kot Najvišji. Èe je On vse,
vsebuje tudi vse nasprotno, celo takrat, ko ostaja kot
Absolut in je onkraj vsega. Vse, kar obstaja, je nastalo
iz njega, ostaja v njem in ostaja On. Loèenost je samo
videz. On je tisti, ki živi, èuti in misli izza omejene
zavesti v v seh bitjih. Pojav tega sveta iz Najvišjega
poteka prek dvojnega vzgiba: spusta in vzpona. Spust
je involucija, zavijanje oziroma postopno zamejevanje
zave sti. Ta ko nastajajo posamezni svetovi ali ravni
bivanja s f izièno snov jo kot konèno zgostitvijo. Vzpon
je evolucija, pojavljanje iz snovi in razvoj zmožnosti
zavesti, ki je prikrita v snovi. Omejenost najvišje Zavesti, njena potopitev v snov, ko naj bi s postopnim
pojavljanjem svojih zmožnosti razvila sestavljeno vesolje, je kljuè vesolja. Snov je v bistvu isto kot zavest.
Je zavest zavijajoèa se sama vase. Na nek naèin je snov
z g o š è e n d u h , m e d nj i m a n i ra z l i ke . V s e z m o ž n o s t i
duha so zakopane, speèe v snovi. Cilj evolucije je, da
jih razkrije.
Èe je tako, svet ni nasprotje Boga in torej ni kraja,
na katerem ni Božanskega. Ono je tu, prisotno vse-
42
povsod. Ono je tisto, kar živi, èuti in tr pi v vsakem
izmed nas in kar – v nas in prek nas – postopno razkriva svoje lastnosti: lepoto, znanje, moè in ljubezen.
Svet ni stvarjenje iz niè, zunaj Boga. Ni neresnièna
u t va ra , èe p rav j e ta k š e n , ka k r š n e g a v i d i m o , n uj n o
o m ej e n i n z g re š e n . N i è ve è n i k ra j p re i z k u š nj e , n a
katerega so bila ustvarjena bitja postavljena, da bi se
spokorila za napako, ki jo sama niso zagrešila. Polje
preizkusa je, na katerem se ena izmed neštetih možn o s t i , k i o b s ta j a j o v Ne sko n è n e m , u re s n i è uj e v velikanskem obsegu. Ni dvoma, dr ugaèen svet obstaja,
je obstajal in bo obstajal, svet, ki bo razvil dr ugaène
možnosti.
Naše vesolje nosi peèat separatizma. To zaèetno
cepljenje zavesti je omogoèilo mnogoterost, z izgubo
enosti, kot svoje osnove. Tako se je nevednost pojavila
zaradi izgube univerzalnega znanja in pomanjkanja
vsestranskega videnja. Od tod izhaja tudi loèenost, tj.
privid posameznikov, da so loèeni od vsega in da jim
je dana moè nasprotovati vsemu; to štejejo ljudje za
svobodo in so zaradi tega ponosni. Nevednost in navidezna svoboda vsebujeta tudi samozavajanje in vse
tisto, kar iz tega izhaja: zmoto, šibkost, nasprotovanje
in neubranost, z eno besedo: zlo. Zlo je cena, s katero
p l a è uj e m o
n av i d e z n o
s vo b o d o .
Privid
loèenosti
in
svobode je nekaj èasa nedvomno potreben. Oznaèuje
stopnjo razvoja samozavesti. Z njo bo vesoljno uresnièenje doseglo globino, bogastvo in moè, ki jih sicer
n e b i . Pa d e c v p re p a d o m o g o è a o s voj i tev n a j v i š j i h
vrhov.
43
Ker mora vsak vzgib zavesti nujno razviti vse svoje
posledice in prenašati svoje sadove, je loèujoèa nevedn o s t o b ro d i l a b o g a to ž e tev : l a ž , s ov ra š t vo , b o l e s t ,
smr t ... Toda vse to ni nujno. Je posledica zavijanja
zavesti (involucije), a ne takšnega, da se jim ne bi dalo
izogniti. Rojstvo zavesti v tistem, kar je navidez nezavedna snov, in nato evolucija bosta odrešila snov ter
j o p o n ov n o z d r u ž i l a z d u h o m . V s n ov n e m s vet u j e
u b ra n o s t m o g o è a . S n ov l a h ko v s e b uj e i n ra z odeva
blesteèo popolnost duha v igri rastoèe radosti.
Tako pojmovanje zadovoljivo razlaga trenutno nepopolnost našega sveta. Ta je v resnici samo zaèasna
vezana le na doloèeno obdobje vesoljnega razvoja. Vesolje ni statièno, ampak v bistvu dinamièno, nenehno
se razvija, in sicer ne le s f izikalnega vidika, ampak
tudi s pretanjenega vidika zavesti. In razvoj ima svojo
smer, usmerjen je v postopno razodevanje moèi zavesti. Snov se je na f izièni ravni, na katero pritiskajo
sile vitalne in umske ravni, svetov življenja in misli, ki
skupaj s svetom snovi tvorita naše vesolje, organizirala
in ustvarila življenje. Skozi predzgodovino so se oživljene oblike razvile v rastlinsko in živalsko kraljestvo.
V živalstvu so sile umske ravni uspešno izoblikovale
orodje, ki jim je omogoèilo stik s snov jo: v f iziènem
svetu se je rodila misel. Zavest, zakopana v tvarini
mineralnega kraljestva, je tako s poèasnim in mnogoobraznim vzponom prekoraèila stopnji dveh dr ugih
k ra lj e s te v,
da
bi
dosegla
è l ove k a :
homo
sapiensa.
Razum se je povsem razcvetel. Èlovek je najrazumnejša
stvaritev našega vesolja.
44
Toda, je èlovek podoben konèani in konèni stvaritvi?
Res je domišljav, kdor si upa trditi kaj takšnega. Èlovek
je preprosto le trenutna oblika tega razvoja. On ni nekaj konènega. Res ni nobenega razloga, razen morda
èloveš ke domišljavosti, da bi se razvoj z njim ustavil
in da ne bi nastal naslednji tip, ki bi se od èloveka
razlikoval prav toliko, kot se on razlikuje od živali ali
žival od rastline.
Naslednji korak v vzpenjanju utelešene zavesti bo
nastal pod pritiskom sil s podroèja, ki je nad umskim.
Šri Aurobindo mu preprosto pravi nadum.
25
“Govorimo o razvoju življenja v snovi, razvoju v
snovi, toda to je samo beseda, ki pojav zgolj opisuje,
ne pa ga razlaga. Zdi se namreè, da ni pravega razloga, da bi se življenje razvilo iz snovnih sestavin ali
um iz živeèe oblike, razen èe sprejmemo vedantsko
t rd i tev, d a s n ov ž e v s e b uj e ž i v lj e nj e i n ž i v lj e nj e ž e
v s e b uj e
um,
saj
je
s n ov
v
bistvu
oblika
z a s t r te g a
življenja, življenje pa oblika zastr te zavesti. Zdi se, da
je
te ž ko
u g ova r j a t i
naslednjemu
ko ra k u
v
nizu
in
sprejeti, da je umska zavest le oblika in zastor višjih
stanj, ki so onkraj uma. V tem primer u se èlovekov
nagib k Bogu, Luèi, Blaženosti, Svobodi in Nesmr tnosti
upravièeno v verigi kaže kot nagib, s katerim narava
te ž i ,
da
bi
se
ra z v i l a
prek
uma.
Zdi
se
p rav
ta ko
naraven, resnièen in upravièen kot gon po življenju,
ki se je zasadil v doloèenih oblikah snovi, ali gon po
25
Nadum lahko opredelimo kot Zavest Resnice, ki se sama
izvršuje.
45
u m u , k i s e j e z a s a d i l v d o l o è e n i h p o d o b a h ž i v lj e nj a
/ .../ Žival je živ laboratorij, v katerem je, kot reèeno,
narava izdelala èloveka. Èlovek sam pa je lahko misleèi in živ laboratorij, v katerem in s èigar zavestnim
sodelovanjem bo narava izdelala nadèloveka, boga.
Ali pa bi morda raje rekli: razodela Boga.”
26
Nekaj èasa je veljalo, da se žive vr ste razvijajo s poèasnim in postopnim napredovanjem od ene vrste v
drugo, brez preskokov. Toda sodobna biologija razlaga
dr ugaèe. Prehod iz ene oblike v dr ugo nastane z nenadnim preskokom, z genetsko mutacijo, kar lahko
velja obèasno tudi za vr ste, èeprav tega še nismo opazili. Verjetno je potrebno doloèeno obdobje skrite priprave, ko se razni dejavniki tako uredijo, da omogoèijo
mutacijo ali zaporedje mutacij, in tudi obdobje prilagoditve in razcveta tistega, kar sledi mutaciji.
Šri Aurobindo trdi, da smo prispeli do velikega kritiènega trenutka v razvoju, ko se prièenjajo spušèati
nove moèi zavesti in se ukoreninjajo na zemlji. Sedanja
svetovna kriza ni niè dr ugega kot prekinitev s preteklostjo, ki je potrebna za premik naprej. Na vrhu
ra z voj n e g a va l a m o ra è l ove k o d s to p i t i s voj e m e s to
bitju nove vr ste.
Ali si je mogoèe predstavljati, kakšno bo novo bitje?
Brez dvoma je to težka naloga. Èlovek si verjetno ne
zmore ustvariti prave predstave o tem, kakšen bo njegov naslednik. Nagibal se bo k temu, da si ga bo preds tav lj a l kot p ove l i è a n e g a è l ove ka , b i t j e , v ka te rem
26
Sri Aurobindo, SABCL 18, str. 3–4.
46
bodo znaèilne èloveške lastnosti (razum, volja, spomin
itd.) dosegle zenit, nadèloveka v nièejanskem smislu.
Toda to bi bilo v nasprotju z razvojnimi dejstvi. Zato
s m o l a h ko p re p r i è a n i , d a n ovo b i t j e n e b o ta k š n o .
Njegova znaèilnost bosta nova kakovost zavesti in nove
duhovne sposobnosti, ne pa razvoj ali izpopolnitev
obstojeèih lastnosti. Te ne bodo izginile, toda pr vo
mesto bo pripadalo najvišjim.
V
v s a ke m
primeru
je
pojem
napredka
smiseln,
èeprav ga ne gre pojmovati tako preprosto in otroèje,
kot so ga pojmovali pozitivisti devetnajstega stoletja,
saj pri tem ne gre preprosto samo za pojem tehnološkega napredka in poveèanja gmotnega blagostanja,
kot se še danes zelo splošno razume. Popolnoma sta
upravièena vera v èlovekovo neomejeno izpopolnitev
in temeljni optimizem èloveš kega uma in srca.
Zemeljski razvoj je doslej potekal pod pritiskom narave, in v njem niso dejavno sodelovala bitja, ki so mu
bila podvržena. Sedaj pa je èlovek dosegel raven popolne duhovne odgovor nosti in se zaveda, da lahko v
dobrem ali slabem smislu vpliva na svojo usodo. Nas l e d nj i ko ra k b o z ave s te n i n h ote n . V te m v i d i Š r i
Aurobindo namig, da se bo novo bitje razvilo v èloveku, ne pa iz èloveka. Potrditev je mogoèe najti v
dejs tvu, da je od vseh zemeljskih bitij samo èlovek
nezadovoljen – v njem je božanski pritisk k višjemu, k
preseganju samega sebe.
Spoznanje, da stara zdravila niso veè za nobeno
rabo, da luèi, ki so vodile èloveka doslej, zdaj zavajajo,
je že zelo razširjeno. Spremembe oblik vladavine ali
47
celo dr užbenega sistema mu nikakor ne bodo pomagale. Prevrat, ki se od njega zahteva, je globlje narave:
zahteva se nova zavest in z njo preobrazba èloveš ke
n a rave . Na j p rej m o ra z ra s t i v m a l o š tev i l n i h p o s a meznikih, potem tudi v dr ugih, da jih bo prisilila k
preseganju starih omejitev, da bodo v sebi ali nad seboj našli novo luè, novo zavest, novo vodilno naèelo
spoznanja in delovanja, odloèitev, da bodo bivali v
njem in da bodo dovolili tej novi zavesti spremeniti
svojo nrav. Šele potem bo mogoèe odstraniti ovire, ki
z a p i ra j o p ot , i n è l ove š t vo b o l a h ko s to p i l o v n ovo
obdobje civilizacije. Ne gmotna blaginja, ne napredek
f izikalnih ved, ne ver ska obnova in tudi ne dr užbeni
prevrat ne morejo nadomestiti potrebne in neizogibne
duhovne preobrazbe.
V svojih glavnih delih Božansko življenje, Sinteza
joge, Èloveš ki ciklus in Ideal èloveš ke enosti
27
, je Šri
Aurobindo obsežno preuèeval naravo naduma in posamezne vidike ter stopnje preobrazbe, ki jo predvideva za èloveštvo. Omejiti se moram na navajanje in
povzemanje odlomkov, v katerih opisuje svoje videnje
i d e a l n e d r u ž b e . V z e l s e m j i h i z z a d nj e g a p o g l av j a
È l ove š ke g a c i k l u s a . P r i z o r, k i j e ta m o p i s a n , s e n e
27
Glavna Šri Aurobindova dela ( The Life Divine, The Syn-
thesis of Yoga, The Human Cycle in The Ideal of Human
Unit y) so v nadaljevanjih najprej izhajala v f ilozofskem mes e è n i k u A r ya m e d l eto m a 1914 i n 19 21. K a s n ej e s o b i l a
popravljena in objavljena v knjižni obliki v
dovem ašramu v Pondicher r y ju.
48
Šri Aurobin-
oddaljuje toliko, da ga ne bi razumeli. Res ga lahko
vzamemo kot vzor, ki ga pred nas postavlja Šri Aurobindo, kot naslednji korak , ki ga moramo napraviti
na dolgem vzpenjajoèem se stopnišèu k božanskemu
ž i v lj e nj u n a z e m lj i . M o rd a n a s b o n av d i h n i l v p r i zadevanju, da bomo našli izhod iz sedanje krize, in
nam dal moèi, da se ne bomo opotekali.
28
Ko ra z è l e njuj e ra s t i n p ro p a d d r u ž b , o p o z o r i Š r i
Aurobindo na temeljno pomanjkljivost vseh civilizacij,
da so zanemarile duhovno sestavino, dušo, ki je èlovekovo pravo bitje.
“Èeprav ima èlovek zdravo telo, èvr sto vitalnost,
dejaven in jasen um ter zadosti priložnosti in prostora
za njihovo delovanje in uživanje, mu to ne pomaga
pustiti za seboj veè kakor kos poti. Potem pa se upeha
in omaga, ker pravzaprav ni našel samega sebe in ker
mu manjka ustrezni cilj za delovanje in napredovanje.
Te tri reèi namreè niso konèni seštevek popolne èloveš kosti. To so sredstva za dosego konènega cilja in ne
morejo biti vselej sama sebi namen. Temu dodajmo
bogato èustveno življenje, ki ga obvladujejo skrbno
urejena moralna pravila, pa vendar nas bo še vedno
28
Èe bralec želi spoznati Šri Aurobindove poglede na ka-
snejše faze èlovekovega razvoja, naj prebere zadnjih šest
poglavij knjige Božansko življenje (The Life Divine), v katerih Šri Aurobindo obravnava trojno preobrazbo (f izièno,
duhovno in nadumsko) in pojav nove rase nadumskih bitij.
Delo Prihodnji razvoj èloveka (The Future Evolution of Man)
je izbor odlomkov iz tega dela.
49
preveval obèutek, da nekaj manjka, neko višje dobro,
ki ga te stvari nakazujejo, a ga same ne dosegajo in
ga ne odkrivajo, dokler ne presežejo same sebe. Tudi
èe dodamo še sistem veroizpovedi in zelo razširjen duh
ver nosti in pobožnosti, pa vendarle ne bomo prišli do
sredst va za odrešitev dr užbe. Vse te stvari je èloveš ka
dr u ž b a ra z v i l a , a n o b e n a j e n i re š i l a p re d ra z o è a ra nj e m , o b ra b lj e n o s t j o i n p ro p a d o m . A n t i è n e i n te lektualne evropske kulture so konèale v razkrajajoèem
d vo m u i n n e b o g lj e n o s t i , k i i z nj e g a i z h a j a , a z ij ska
ve r s t va p a v z a s toj u i n u p a d u . S o d o b n a d r u ž b a j e
odkrila novo naèelo preživetja, napredek, toda nikoli
ni razkrila, kaj je cilj tega napredka – razen èe je njegov
cilj še veè znanja, veè opreme, veè ugodnosti in udobja,
ve è u ž i va nj a , ve d n o ve è j a z a p l e te n o s t d r u ž b e n e g a
gospodarstva in življenja, in vse veè nadležnega obilja.
Toda vse to mora na kraju pripeljati prav tja, kamor
so pripeljale prejšnje, saj gre za isto zadevo v veèjem
obsegu. Vr tijo se v krogu, se pravi, ne vodijo nikamor.
Ne ubežijo ciklusu rojstev, rasti, propadu in smr ti, kajti
v resnici ne najdejo skrivnosti samopodaljševanja z
nenehnim
s a m o p re n av lj a nj e m ,
kar
je
naèelo
ne-
smr tnosti, temveè se kratek èas le dozdeva, da so jo
našle, in sicer v utvari niza poskusov, katerih vsak se
konèa z razoèaranjem. Takšna je bila vse doslej narava
moder nega napredka. Samo v njegovem obratu navznoter, v smeri k veèji subjektivnosti, ki se sedaj komaj
z a è e nj a , j e ve è u p a nj a . K a j t i s te m o b ra to m l a h ko
odkrije, da je prava resnica o èloveku samo v njegovi
duši /.../.”
50
29
Re k l i b o s te , d a j e to ž e s ta ro s p o z n a nj e , k i j e v
imenu vere obvladovalo stare dr užbe. Toda to je zgolj
videz.
“Spoznanje je obstajalo, toda samo za posameznika
i n c e l o z a nj s i j e o b eta l o s voj o u re s n i è i tev o n s t ra n
zemeljskega življenja, na zemljo pa je gledalo samo
kot na kraj priprave za samotno zvelièanje ali pa za
odrešitev od zemeljskih težav. Sama èloveš ka dr užba
pa ni nikoli odkrila ne duše kot sredstva za spoznanje
postave lastnega bitja, ne znanja o pravi naravi in
resnièni potrebi duše ter njeni izpolnitvi kot pravi poti
k zemeljski izpolnitvi.”
30
Zatorej je treba popolnoma spremeniti gledanje, da
se bo dr užba lahko organizirala okrog èloveš ke duše
in njenih potreb:
“ P ra v i
in
polni
d u h ov n i
s m ote r
v
dr užbi
ne
bo
obravnaval èloveka kot telo, življenje in um, mar veè
kot dušo, ki se je utelesila za božansko izpolnitev na
z e m lj i , n e p a s a m o v o n s t ra n sk i h n e b e s i h , k i j i h j i
navsezadnje sploh ne bi bilo treba zapustiti, èe ne bi
imela
nobene
b o ž a n s ke
naloge
tu
v
s ve t u
f iziène,
vitalne in umske narave. Zato ta duhovnost v življenju,
umu in telesu ne bo videla neèesa, kar je samo sebi
namen in kar zadošèa za svojo lastno zadovoljitev, pa
tudi ne umrljivega èlena, polnega bolezni, ki jih je
t re b a p re p ro s to o d v re è i , d a b i o d re š e n i d u h l a h ko
zbežal v svoje lastne èiste višave; v njem bo videla
29
30
Šri Aurobindo, SABCL 15, str. 210.
Ibid., str. 211.
51
predvsem trenutno še nepopolna orodja nekega nedojetega božanskega smotra.”
31
Šri Aurobindo vztraja pri tem, da èe že sprejmemo
resnico èloveške duše kot nekaj v svojem bistvu povsem
božanskega, moramo sprejeti tudi možnost, da lahko
celotno èlovekovo bitje postane božansko. To pa kljub
oèitnim
p r ot i s l ov j e m
glede
ta k š n e
možnosti,
ki
se
kažejo v naravi, njenih mraènih zanikanjih te konène
gotovos ti in s tem celo kot z nujnim zemeljskim izhodišèem.
“Možnost, da èlovek postane božanstvo, ker je v
svoji notranjosti enega bitja z Bogom, bo [naš] edini
smotr ni kredo in edina dogma.”
32
In tako kot vidimo v èloveku posameznika, moramo
v njem videti tudi skupnost
“/.../ kot dušno obliko Neskonènega, kot kolektivno
dušo, ki je skozi veliko množico utelešena na zemlji,
da bi našla neko božansko izpolnitev v vseh svojih
mnogoterih odnosih in mnogovrstnih dejavnostih.”
33
V s e è l ove š ke d r u ž b e , n a ro d e a l i d r u g e o rg a n ske
skupke bomo obravnavali enako kot podduše, sredstva
za kompleksno razodetje in samoizpolnitev Duha, božanske Stvarnosti, zavestne Neskonènosti v èloveku na
zemlji.
Tako bodo vsi deli èloveš kega življenja, vse njegove
telesne, vitalne, dinamiène, èustvene, estetske, etiène,
31
32
33
Ibid., str. 212-213.
Ibid., str. 213.
Ibid., str. 213
52
intelektualne, dušne dejavnosti odkrivale tudi pot k
svoji izpolnitvi ter postale orodje za bogatejše, polnejše
in sreènejše življenje in konèno za božansko življenje.
V z g oj a b o z a j e l a v s e z n a nj e , ve n d a r p a c e l ot n e
usmeritve, cilja in prežemajoèega duha ne bo sprem e n i l a l e v p o s vet n o u è i n kov i to s t , a mp a k v s a m o razvoj in odkritje samega sebe. Vede o naravi in vede
o duši bo spremljala ne samo zato, da bi spoznala svet
i n n a ravo z nj e n i m i p ro c e s i i n nj i h ovo u p o ra b o z a
èloveške cilje, ampak za spoznanje Božanskega v svetu
prek vsega, v v sem, izza vsega in nad vsem ter zakrinkane poti Duha in tistega, kar je za krinkami.
Smoter umetnosti ne bo zgolj prikazovati podobe
iz objektivnih in subjektivnih svetov, ampak videti jih
s pomembnim in ustvarjalnim zrenjem, ki sega onkraj
videzov, in razkriti Resnico in Lepoto, katerih oblike,
maske ali simboli in znaèilne podobe so nam vidne in
nevidne stvari.
Smoter etike ne bo postavljati pravila delova nja
“kot dodatke ali le kot delne popravke dr užbene postave, kar je navsezadnje pogosto le ohlapno in nevedno pravilo èloveš ke èrede, ampak razviti v èloveku
božansko naravo.
V naši sociologiji naj bi posameznika
“/.../ od svetnika do hudodelca, [obravnavali] ne
kot enote nekega dr užbenega problema, ki jih je treba
s p ra v i t i s ko z i s p ret n o z a m i š lj e n o m a š i n e r ij o i n j i h
bodisi stlaèiti v socialni kalup ali pa zdrobiti in izvreèi
iz njega, mar veè kot duše, tr peèe in zapletene v neko
mrežo, iz katere jih je treba rešiti, duše, ki rastejo in ki
53
jih je treba spodbujati k rasti, duše, ki so dorasle in
pri katerih lahko manjši, še nedorasli duhovi èr pajo
moè in pomoè.”
34
Ta ra s t p a j e s vo b o d n o i n s p o n ta n o p oj av lj a nj e
zavesti od znotraj navzven, ki ne more potekati ob
zatiranju, tlaèenju in prisili. Za posameznika in družbo
ne bo sprejemljivo niè takšnega, kar skuša zapirati,
omejevati, zatirati ali siromašiti. Smoter bo vedno v
tem, da se dopušèajo èim veèja širina in višave.
“Široka svoboda bo postava duhovne dr užbe, poveèeva nj e s vo b o d e p a z n a m e nj e , d a è l ove š ka d r u ž b a
raste k možnosti pravega poduhovljenja.”
35
Smoter gospodarstva ne bo
“/.../ ustvarjati ogromni proizvodni stroj, tekmovalne ali sodelovalne vrste, temveè omogoèiti ne samo
nekaterim ljudem, mar veè vsem in vsakemu v najveèji
možni meri, radost pri delu, ki je skladen z njihovo
lastno naravo, in svoboden prosti èas za notranjo rast,
ter preprosto tudi bogato in lepo življenje za vse.”
36
S politiènega stališèa poduhovljena dr užba ne bo
“/.../ v narodih, ki imajo svoje lastno notranje življenje, videla velikanskih, skrbno uravnanih in oklopljenih državnih strojev, kjer èlovek živi zavoljo stroja
in ga èasti kot svojega boga in kot svoj širši jaz , spoprijaznjen s tem, da na njegov pr vi klic zaène na njegovem oltarju pobijati dr uge in tudi sam kr vavi na njem,
34
35
36
Ibid., str. 241.
Ibid., str. 214.
Ibid., str. 241.
54
zato da bi stroj lahko ostal èim bolj nedotaknjen in
moèan in da bi ga èim bolj poveèal, èim bolj zapletel,
da bi postal èedalje težji in zato nepripraven, mehanièno pa èedalje uèinkovitejši in popolnejši /.../.”
37
Na ljudi in ljudstva se bo gledalo kot na duše in
sk upinske duše, na Božansko, ki je skrito in ki se skuša
razkriti prek posameznikov in skupnosti, tj. sk upinske
duše, ki naj bi – tako kot posamezniki – rasle v skladu
s svojo naravo in s to rastjo pomagale dr uga dr ugi in
c e l ot n e m u n a ro d u p r i sk u p n e m d e l u è l ove š t va . To
d e l ova nj e p a n a j b i b i l o u s m e r j e n o n a i ska nj e b o ž a n s ke g a
jaza
v
posamezniku
in
sk upnosti
te r
na
duhovno, umsko, vitalno in snovno uresnièenje njegove najveèje, najširše in najbogatejše in najgloblje
možnosti notranjega življenja, njihovega zunanjega
delovanja in narave.
“Duhovno življenje ni razcvet nekakšne brezobliène,
ampak zavestne in raznolike enosti. Vsak èlovek mora
rasti v Božansko v sebi po poti lastnega individualnega
bitja, zato je veèja prostost nujna za bitje, kadar se
razvija. Popolna svoboda pa je znamenje popolnega
življenja in pogoj zanj. Toda Božansko, ki ga posameznik vidi v sebi, tudi v dr ugih prepozna kot istega
Duha. Zato je rastoèa notranja enost posameznika z
dr ugimi tudi nujnost njegovega bitja, popolna enost
pa znamenje in pogoj za popolno življenje. Popolna
postava duhovnega bitja ni le v tem, da uzre in najde
Božansko v samem sebi, temveè prav tako v tem, da
37
Ibid., str. 241.
55
u z re i n n a j d e B o ž a n sko v v s e h , d a n e i š è e l e s voje
osebne osvoboditve ali popolnosti, temveè tudi osvoboditev in dovršenost dr ugih. /.../ Kdor vidi Boga v
vsem, bo prostovoljno s služenjem, polnim ljubezni,
služil Bogu v vseh bitjih. To pomeni, da ne bo hotel
samo svoje svobode, mar veè svobodo za vse, ne samo
svojo popolnost, ampak popolnost vseh. Samo v širši
univerzalnosti bo zaèutil, da je njegova posamiènost
popolna šele, ko postane eno z vesoljnim življenjem,
in bo èutil, da je tudi njegovo življenje polno. Ne bo
živel niti zase niti za državo niti za dr užbo, prav tako
pa tudi za individualni ali kolektivni ego ne, temveè
za nekaj mnogo veèjega, za Boga v sebi in za Božansko
v vesolju.”
38
Lahko bi rekli, da bo takšna poduhovljena dr užba
prava notranja tehnokracija, in sicer
“/.../ ne lažna tehnokracija neke prevladujoèe cerkve ali duhovšèine, temveè tehnokracija notranjega
Duhovna, Preroka in Kralja. Ta bo èloveku božanstvo
v njem samem razodel kot Luè, Moè, Lepoto, Dobroto,
Radost in Nesmr tnost, ki so v notranjosti, pa tudi v
njegovem zunanjem življenju bo zgradil božje kralj e s t vo , k i g a n a j p rej o d k r ij e m o v s voj i n ot ra nj o s t i .
Èloveku bo pokazal, kako naj na naèin lastnega bitja
oziroma z vsem svojim bitjem ( sar vabhavena
Božansko, kako naj ga najde in v njem živi,
38
39
40
Ibid., str. 243–24 4.
Bhagavad Gita 15,19
Bhagavad Gita 18,62
56
40
39
) išèe
da bo –
n e g l e d e n a k ra j i n n a è i n e s voj e g a ž i v lj e nj a i n d e lovanja – v tem živel in deloval, v Božanskem, v Duhu,
v veèni resniènosti svojega bitja.
41
Ta k š n o j e v s a j t i s to n a j v i š j e u p a nj e , m o g o è a u s o d a , k i s e o d p i ra è l ove kove m u p o g l e d u , i n – ka ko r
kaže
–
tudi
n a p r e d ova n j e
è l ov e š ke g a
uma
vo d i
k
temu, da bo to možnost ponovno razvil. Èe se bo luè,
k i s e s e d a j roj eva , o k re p i l a , è e s e b o š tev i l o p o s a m e z n i kov, k i sk u š a j o v s e b i i n v s vet u u re s n i è i t i to
možnost, zelo poveèalo in se še bolj približalo pravi
p ot i ,
te d a j
se
bo
Duh,
ki
je
v
d a n a š nj e m
è l ov e k u
prikrito božanstvo, razvijajoèa se luè in moè, v polnejši meri kot avatar
42
trenutno še neuzr tega in ne-
s l u te n e g a B o ž a n s t va s p u s t i l z v i š ave v d u š o è l oveš t va
in v tiste velike posameznike, v katerih sta luè in moè
najsilnejši. Tedaj se bo dopolnila sprememba, ki bo
vo d i l a
k
prehodu
è l ove š ke g a
ž i v lj e n j a
iz
nj e g ov i h
s e d a nj i h m ej a k š i r š i m i n è i s tej š i m o b z o r j e m . To p a
bo
pomenilo,
da
je
z e m e lj sk i
ra z vo j
že
dobil
s vo j
s i l ov i t i v z g o n i n s e p ov z p e l d o t i s te s to p nj e v b o ž a n ske m n a p re d ova nj u , k i p oj a s njuj e v s e d r u g o i n z a
katero je bilo rojstvo misleèega in stremeèega èloveka iz živalske narave samo skrita priprava in daljna
o b lj u b a . ”
43
Ali je treba postavljati naš ideal tako visoko? Prisluhnimo spet Šri Aurobindu:
41
42
43
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 253.
Utelešenje božanske Zavesti, Božanstva.
Ibid., str. 253–254.
57
“Slediti temu, kar je v nas najvišjega, se nam utegne
zlahka zazdeti kot nekaj, èemur bi lahko rekli ‘živeti
nevar no,’ da spet uporabimo eno od Nietzschejevih
navdahnjenih sintagem, toda prav ta nevar nost vodi
do zmage in var nosti. Slediti nižji možnosti ali pa v
njej poèivati se morda resda zdi varno, razumno, lahko
in udobno, a se konèa slabo, bodisi v kakšni plehkosti
ali v golem vr tenju v krogu, v drsenju v prepad ali v
postanem moèvirju. Naša prava, naravna pot je usmerjena k vrhovom.”
44
Trdim, da bo narod, ki bo sprejel takšen pogled na
prihodnost in si ga vzel za živi zgled v narodnem in
mednarodnem življenju, postal voditelj Nove dobe.
1.4 Šri Aurobindova celostna vzgoja
N e z a d ovo l j s t vo
z
u ve l j a v l j e n o
v z g oj o
l a h ko
za-
sledimo že v èasu Jeana Jacquesa Rousseauja. Kasneje
ga je zelo jasno izrazil Tolstoj. Toda prava zavest o
resniènih potrebah vzgoje se je porodila šele v tem
stoletju.
V ZDA je Dewey pisal:
“Otrok je zaèetek , središèe in cilj. Vzor je njegov
razvoj, njegova ra st. Vsa preuèevanja so podrejena
otrokovi rasti in vse pripomoèke vrednotimo glede na
to, kako služijo potrebam te rasti. Osebnost in znaèaj
sta veè kot le predmet. Cilj ni pridobivanje znanja ali
44
Ibid., str. 225.
58
infor macij, ampak samouresnièenje. Èe posedujemo
vse znanje sveta, izgubimo pa svoj jaz, je usoda v vzgoji
prav tako grozna, kot v veri. Še veè, snovi se ni mogoèe
nauèiti od zunaj. Uèenje je aktivno. Vkljuèuje poseganje
iz
uma
n av z ve n ,
v k lj u è uj e
o rg a n sko
asimi-
liranje, ki se zaèenja od znotraj. Dobesedno se je v
otroka treba vživeti in izhajati iz njega. On je tisti, ki
doloèa tako kakovost kot tudi kolièino uèenja, ne pa
uèna snov.”
45
V Indiji je Tagore ustanovil Šantiniketan že leta
1901.
“Cilj vzgoje je, da posreduje èloveku delèek resnice.
Tedaj, ko je bilo življenje preprosto, so bile posamezne
èlovekove sestavine uglašene. Ko pa se je razum loèil
od duhovnega in f iziènega, je šolanje usmerilo pozor nost na èlovekovo razumsko in f izièno plat. Vso pozor nost usmerjamo v to, da otroku ponudimo informacije, pri tem pa se ne zavedamo, da s tem poudarkom poveèujemo razkorak med razumskim, f iziènim
in duhovnim življenjem.
Verjamem v duhovni svet, ne kot v nekaj loèenega
od tega sveta, ampak kot v njegovo najglobljo resnico.
Z vsakim vdihom bi morali zaznavati resnico, da živimo v Bogu. Narojeni v ta velièastni svet, poln skrivnosti neskonènega, ne moremo sprejeti svojega bivanja kot trenuten, nakljuèni pojav, ki se na toku snovi
45
J. Dewey: The Child and the Curriculum, str. 9. Kako malo
tega lepega programa so, celo dandanašnji, uporabljali pri
pouèevanju!
59
pomika v veèni nikamor. Na svoje življenje ne moremo
gledati kot na sanje sanjaèa, ki se še nikoli ni prebudil.
Imamo osebnost, ki ji snov in sila niè ne pomenita,
dokler se ne povežeta z neèim neskonèno osebnim, in
katere naravo smo v doloèeni meri odkrili v èloveš ki
ljubezni, v velièastju dobrega, v muèeništvu junaš kih
duš, v nezapopadljivi lepoti narave, ki ne more biti
samo f izièno dejstvo, ampak izraz osebnosti /.../
V starodavni Indiji je bila šola tam, kjer je bilo tudi
samo življenje. Uèencev niso vzgajali v akademskem
ozraèju šolanja in pouèevanja ali pa v okr njenem življenju meniš ke osamljenosti, ampak v vzdušju živega
teženja. Uèenci so vodili krave na pašo, nabirali dr va,
obirali sadeže, gojili prijaznost do vseh živih bitij in
duhovno rasli ob duhovni rasti svojega uèitelja. To je
bilo mogoèe zato, ker v teh krajih pouèevanje ni bilo
pr venstveni cilj, ampak nudenje zatoèišèa tistim, ki so
živeli v Bogu ...
Povsem me je prevzela vzgoja, po kateri svoje življ e nj e v i s o k i h te ž e nj d e l i m o s s voj i m u è i te lj e m / . . . /
Samo doseèi moramo življenje, ki presega smr t, in se
povzpeti nad vse okolišèine, najti moramo Boga, živeti
tisto konèno resnico, ki nas osvobaja vezi prahu in nas
bogati, in sicer ne s stvar mi, ampak z notranjo luèjo,
ne z moèjo, ampak z ljubeznijo. Takšno osvoboditev
duše smo v naši deželi lahko videli pri ljudeh brez
knjižnega znanja, ki so živeli v popolni revšèini. V
Indiji smo dedièi tega zaklada duhovne modrosti. Naj
bo cilj naše vzgoje ta, da se nam ta zakladnica odpre
in nam da moè, ki jo bomo v svojem življenju prav
60
uporabljali in jo ponudili tudi dr ugim kot svoj prispevek veènemu blagostanju, ko pride èas za to.”
46
O d ta k ra t j e b i l o p o s p e š e n o o p ravlj e n o p re c ej teoretiènih in eksperimentalnih raziskav o vzgoji, predv s e m v z a h o d n i h d r ž ava h .
47
Na o s n ov i te g a p i o n i r-
ske g a d e l a s e j e p o s to p o m a ra z v i l o p o p o l n o m a n ovo
pojmova nje vzgoje. Roger Cousinet ta kole opisuje ta
nov pogled:
“ N ova
vzgoja
/.../
pomeni
zares
n ov
odnos
do
otroka: odnos razumevanja in ljubezni, predvsem pa
46
47
R.
Tagore: Per sonalit y, poglav je My School.
To delo lahko pogojno razvr stimo v tri kategorije:
a) Filozof ija vzgoje (Stanley Hall, John Dewey, Eduard
Claparede);
b) Psihologija otroka (Alfred Binet, Jean Piaget, Arnold
Gesell)
c ) E k s p e r i m e n ta l n a p e d a g o g i ka ( A l f r e d B i n e t i n p o sk usi, ki so bili izvedeni v ZDA pod pokroviteljstvom Dr uštva za novo izobraževanje (New Education Fellowship)in Napredne
izobraževalne zveze (Progressive Education Asso-
ciation).
Rezultat so bile nove vzgojne metode, med katerimi sta
najbolj znani
metodi:
Montesorijeva in Becroly jeva.
Omenimo še dr uge metode: Dalton Plan (Helen Parkhurst),
Winnetka
Plan
( C a r l to n
Schools (Antoine Fer riére),
Wa s h b u r n e ) ,
Activit y
Project Method (navdihnjena z
d e l o m J o h n a D eweya i n W i l l i a m a H . K i l p a t r i c ka ) , C o u sinetova metoda
(Roger Cousinet)
in Dotter nsovo Indi-
vidualizirano delo (R. Dotterns).
61
odnos spoštovanja. Odnos prièakovanja je, potr pežljivosti, zadržanost obèutljive roke, ki si ne upa odpreti
popka, niti zmotiti dojenèka sredi njegovih pr vih posk usov, uèenca v njegovem zaèetnem delu. Je sprej e m a nj e ot r o š t va , ka k r š n o j e , p r i z n ava nj e nj e g ove
vrednosti kot nujnega obdobja v èlovekovem razvoju.
Z a p ot r p e ž lj i vo s t g re , z a ve è kot p ot r p e ž lj i vo s t , z a
s p r ej e m a nj e
ot r o kov i h
napak,
n j e g ov i h
s p ot i k a n j ,
obotavljanj, njegove poèasnosti. Je želja, pogosto celo
s t ra s t n a ž e lj a , d a s e z a d ovo lj ij o ot r o kove p ot re b e ,
èeprav
m o ra
družba
nekaj
èasa
še
èakati
na
za-
dovoljitev svojih lastnih potreb. Je preprièanje, da bo
otrok lepše odrasel, èe bo dalj èasa èim bolj ostal otrok.
Gre za preprièanje, da mora biti otrok sreèen in da je
vzgojiteljeva pr va naloga, da mu zagotovi to sreèo, celo
za ceno vzgojnih ciljev, ki jih ima uèitelj pred seboj.
Gre za preprièanje, da lahko odrasli mnogo pridobimo, èe pustimo otroka èim dalj v obdobju te izvir ne
nedolž nosti in se tudi sami kopljemo v izvir u enake
nedolžnosti, ne pa, da otroka skušamo za vsako ceno
oblikovati po svoji predstavi, ki je ne bi smeli jemati
za model. Gre za preprièanje, da otrok nosi v sebi vse,
kar omogoèa pravo vzgojo, predvsem pa je nenehno
aktiven; in ta aktivnost se obnavlja v neskonènost in
va njo je popolnoma potopljen, aktivnost ra stoèega
bitja, ki se nenehno razvija in kateremu naša pomoè
p rav z a to l a h ko ko r i s t i , n a š e u s m e r j a nj e p a m u n i
potrebno.”
48
R.
62
48
Cousinet, L’ education nouvelle, str. 20–21.
È e ta k š n o p oj m ova nj e p r i m e r j a m o s s ta r i m p o gledom
na
ot r o k a
kot
na
brezoblièno
in
g n e t lj i vo
tvarino, ki jo mora uèitelj èim prej prisiliti v želeno
o b l i ko ,
l a h ko
spoznamo
ogromno,
p ra v z a p ra v
re-
volucionar no spremembo.
Praktiène posledice nove metode so res zanimive,
vendar so samo delne in ne še zadosti pomembne, da
bi jo lahko v celoti priporoèili. Treba jo je sprejeti bolj
kot nakazovanje in ne kot dokonèni dokaz.
Pomanjkljivost opisane metode ima predvsem dva
vzroka:
1. Ni še odpravljeno nasprotje med posameznikom
in dr užbo, saj novi zasnovi še vedno manjka zrenje, ki
ju enoti in usklajuje tako pri otroku kot v dr užbi, ki
sta oba razvijajoèi se dušni entiteti in na poti k popolnejšem razodetju Božanskega v tem svetu. Še veè,
vsak od novih vzgojnih sistemov je za vodilo prevzel
neko idejo – dejstvo, ki mu ga je posredovalo izkustvo
ali pa intuitivna zaznava.
2. Tako temeljita refor ma šolstva lahko obrodi sadove samo, èe se tudi v sami dr užbi ustrezno spremenita ideal in življenjski cilj. Zaman pa je od nje
p r i è a kova t i , d a b o p r i z n a l a a l i s p l o š n o s prej e l a ta
sistem, èe bo vztrajala pri starih korenikah in pritisku
na vzgojitelje s starimi zahtevami po študentih, ki da
n a j s e o b l i k ujej o p o d o l o è e n e m š tev i l u p o e n ote n i h
vz o rcev. V te m p r i m e r u n uj n o p r i h a j a d o m e š a nj a
starega in novega sistema, kar novemu projektu onemogoèa, da bi pokazal nove rezulta te. Še veè, tudi
63
presoja izhaja iz starih meril in to prepreèuje vsakršen
veljavni sklep.
Nove s i s te m e z a to l a h ko s p rej m e m o kot ko ra k v
pravo smer. Imajo doloèeno vrednost, vendar omejeno. Koristni bodo za razvoj praktiènih metod in njihove izvedbe. Èe pa hoèemo odkriti naèela, ki naj bi
j i h m eto d e u ve lj av i l e , j e t re b a g l o b lj e g a i n š i r š e g a
razumevanja.
V vzgoji moramo obravnavati otroka, uèitelja in
zvezo med njima oziroma njuno medsebojno razmerje,
in temu bomo kratko rekli pouk .
Otrok.
Govoril bom raje o otroku kot o uèencu, ker
se šolanje zaène z otrokom. Jasno pa mora biti, da je
otrok za nas èlovek v procesu for miranja.
V prejšnjih poglav jih smo videli, da Šri Aurobindo
ne vidi nasprotja med posameznikom in dr užbo oziroma meni, da je obstoj in izpolnitev vsakega izmed
njiju mogoèe doseèi, èe enega postavimo v odvisnost
od drugega, èe ga podredimo ali zavrnemo. Oba imata
pravico do obstanka, rasti in iskanja izpolnitve, zato
se je Šri Aurobindo nenehno ukvarjal s tem, da bi pokazal, da rasteta dr ug ob dr ugem.
To se ujema s starodavnim indijskim izroèilom. Šri
Aurobindo piše:
“ V Indiji so v èloveku vedno videli posamièno dušo,
del Božanskega, ki je zavito v um in telo, ki je zavestno
razodevanje univerzalne biti in duha v naravi. V èloveku so vedno razloèevali in gojili umsko in razumsko,
et i è n o ,
dinamièno
in
p ra k t i è n o ,
e s te t s ko
in
hedo-
nistièno, vitalno in f izièno bit, toda v vseh teh vr stah
64
biti so videli predvsem zmožnost duše, da se prek njih
razodeva in raste z njihovo rastjo, pri tem pa te biti ne
zaobsežejo celotne duše, ker se ta na vrhuncu svojega
vzpona
p ov z p n e
v
nekaj
ve è j e g a
od
vseh
njih,
v
duhovno bitje, v katerem se je èloveš ka duša najvišje
razodela, in njegovo (èlovekovo – op. prev.) konèno
b o ž a n sko è l ove š ko s t , s voj o paramar tha
purušar tha
49
in najvišjo
. Podobno se v Indiji pod pojmom nacija
ali ljudstvo ni razumela organizirana država ali oborožena in uèinkovita skupnost, ki je dobro pripravljena
na
b oj
za
ž i v lj e nj e
in
vse
p o s t av lj a
v
službo
naci-
onalnega ega (to je le preobleka za železni oklep, ki
z a k r i va i n o b re m e nj uj e n a ro d n o pur ušo
50
) , a mp a k
velièastna skupinska duša in življenje, ki se je pojavilo
v c e l ov i to s t i , ra z o d e l o s voj o n a ravo i n nj e n e z a ko n i to s t i , s va b h avo i n svadhar mo ,
51
i n j u u te l e s i l o v
svojih razumskih, estetskih, etiènih, dinamiènih, socialnih in politiènih oblikah in kulturi. Podobno se
mora tudi naše kulturno pojmovanje èloveštva skladati
z njenim starodavnim videnjem univerzalnega, ki se
razkriva v èloveštvu, in se razvija prek življenja in uma,
toda z visokim duhovnim ciljem. Bo naj ideja duha,
èloveš ke duše, ki napreduje z naprezanjem in uskla-
49
paramar tha pomeni ‘najvišji cilj’, purušar tha pa ‘èlovekov
cilj’.
50
51
Duša, zavestna bit.
Svabhava pomeni ‘lastna bit,’ tj.
prava narava vsakega
bitja. Svadharma pa pomeni ‘lastna postava delovanja; pravilo in naèin lastnega bivanja.’
65
jevanjem z enostjo, poveèuje svoje izkušnje in skozi
ra z l i è n e k u l t u re te r ž i v lj e nj ske c i lj e s voj i h š tev i l n i h
narodov ohranja potrebno razliènost, išèe popolnost
prek razvoja posameznikovih zmožnosti in njegovega
napredovanja k bolj božanskemu bitju in življenju,
vendar pa si, èeprav poèasneje, prizadeva za podobno
izpopolnitev tudi v življenju naroda /.../ Samo tista
v z g oj a b o p rava , k i b o s l u ž i l a kot o ro dj e z a p ravo
delovanje duha v umu in telesu posameznika in naroda. To je naèelo, na katerem moramo graditi, osrednji motiv in vzor. Biti mora vzgoja, ki ji bo rast duše in
njenih zmožnosti ter možnosti v posamezniku osrednji
smoter in ki si bo tudi glede naroda prizadevala predvsem ohraniti, krepiti in bogatiti nacionalno dušo in
njeno dharmo, oboje pa povzdignila k zmožnostim
življenja, vzpenjajoèega se uma in èloveš ke duše. Pri
tem pa nikoli pa ne bo spregledala èlovekovega najvišjega
c i lj a ,
p r e b uj e n j a
hovnega bitja.”
in
ra z voj a
nj e g ove g a
du-
52
S k l a d n o s te m g l e d a nj e m j e p o m e m b e n n a m e n
vzgoje ta, da pomaga duši, da se pokaže, uveljavi svoje
mojstrstvo nad svojimi orodji, doseže izkušnje in raste,
na koncu pa razodene moèi, ki jih mora razodeti v
življenju.
Celo pri malèku se moramo sooèiti z dušo – sreèanje
duše z dušo –, tako da jo primer no upoštevamo in ji
zaupamo, pri tem pa seveda ne pozabimo, da je telo
52
Sri Aurobindo: A Preface on National Education, SABCL
17, str. 199–200.
66
krhko in um nezrel. Preseneèeni bomo, kako se otrok
na takšno stališèe odziva.
Pouk .
N a j n ave d e m s l ov i t o d l o m e k i z Š r i A u r o -
binda, ki je kljuèen za takšno umevanje:
“Pr vo naèelo pravega pouèevanja je, da nièesar ni
mogoèe nauèiti. Uèitelj ni inštruktor ali nadzornik, ampak pomoènik in vodnik . Njegova naloga je svetovati
in ne vsiljevati. On uèenèevega uma dejansko ne šola,
le kaže mu, kako naj izpopolni svoja orodja spoznavanja, mu pomaga in ga spodbuja. Ne posreduje mu
z n a nj a ,
ampak
mu
pokaže,
k a ko
si
ga
l a h ko
sam
pridobi. Ne klièe znanja, ki je v njem, samo pokaže
mu, kje je in kako ga je mogoèe spraviti na površje.
Preprièanje, da to naèelo pouèevanja velja samo za
mladostnike in odrasle, ni pa primer no za otroke, je
nazadnjaš ko in nerazumno. Naj bo otrok ali odrasel
èlovek, deèek ali deklica, za vse obstaja samo eno naèe l o d o b re g a p o u è eva nj a . R a z l i ka v s ta ro s t i v p l i va
samo na manjši ali veèji obseg potrebne pomoèi in
vodenja, ne spreminja pa njegove narave.”
53
Misel, da bi moral uèitelj otroku posredovati svoje
znanje oziroma tisto, kar o nekem predmetu ve, je – z
drugimi besedami – že v osnovi zgrešena. Otroku mora
pokazati, kako naj se sam nauèi kakega predmeta,
ka ko n a j ra z v ij e l a s t n e u è n e m eto d e i n o rg a n i z i ra
znanje, ki ga nabere ali odkrije. Uèitelj pa si mora
zapomniti, da se otrok uèi z delovanjem, z odkrivan-
53
Sri Aurobindo: A System of National Education, SABCL
17, str. 20 4.
67
jem, ne pa s podrejenim poslušanjem faktografskega
znanja. Samo dejavni, ustvarjalni proces, ki vodi k odkrivanju, v otroku lahko zbudi zanimanje in veselje ter
spontano zbranost.
V navedenih nekaj vrsticah je Šri Aurobindo s platonsko dikcijo izpovedal naèelo, na katerem temeljijo
sodobne vzgojne metode.
Naèelo je široko uporabno in ni omejeno samo na
umsko ali razumsko spoznavanje. Kot bomo videli, se
nanaša tudi na etièno spoznavanje, na razlikovanje
med dobrim in zlim, in na estetsko spoznavanje, obèutenje in dojemanje lepote.
Dalje Šri Aurobindo pravi:
“Dr ugo naèelo je, da je treba um upoštevati v odvisnosti od njegove zrelosti. Zamisel, da bi otroka oblikovali po podobi, kot si želijo starši ali uèitelj, je barbarska in nevedni predsodek. Otroka je treba spodbuditi, da se sam širi v skladu s svojo lastno naravo.
Ne
more
se
n a p ra v i t i
ve è j a
napaka,
kot
da
s ta r š i
vnaprej doloèijo lastnosti, sposobnosti, ideje, vrline,
ki naj bi jih otrok razvil ali ki naj bi ga pripravljale za
vnaprej doloèeno kariero. Siliti nrav, da opusti svojo
lastno dharmo
54
, pomeni, da jo trajno poš kodujemo,
pohabimo njeno rast in popaèimo njeno popolnost.
To je sebièno nasilje nad èloveš ko dušo in prizadevanjem naroda, ki tako izgubi tisto najboljše, kar bi
mu posameznik lahko podaril, za nadomestilo pa je
otrok prisiljen sprejeti nekaj pomanjkljivega in umet-
54
dhar ma pomeni ‘Postavo’, ‘Zakon’,’ pravilo obnašanja’
68
nega, nekaj dr ugorazrednega, zanikr nega in navadnega. Vsakdo nosi v sebi nekaj božanskega, nekaj, kar
je lastno samo njemu, možnost za popolnost in moè,
è e p ra v n a š e ta ko m a j h n e m p o d ro è j u , k i m u j o j e
ponudil Bog, da jo sprejme ali zavr ne. Naloga je odkriti jo, razviti jo in jo uporabiti. Glavni smoter vzgoje
naj bi bil ta, da se razvijajoèi duši pomaga obelodaniti
tisto, kar je najboljše, in to izpopolniti za plemenito
rabo.”
55
Vsak del otrokovega bitja ima svojo lastno dharmo,
svoj lastni zakon rasti, svoje lastne potrebe in lastne
izpolnitve. Otrok ra ste z izk ušnjo in da bo pristna,
m o ra b i t i nj e g ova ra s t s p o n ta n a , n e p o p a è e n a , n e prizadeta ali neizmalièena. Razni deli so samo orodja,
ki jih je treba primer no razviti in okrepiti. Izuriti jih je
treba, da ubogajo, ne uèitelja, ampak osrednje spoznanje in voljo duše, ki se razvija.
È e z m o re u è i te lj n a v s a k i s to p nj i ot ro kove ra s t i
odkriti njegove prave potrebe in zanimanja (oboje je
ve d n o
združeno)
in
mu
ponuditi
d ej av n o s t ,
ki
se
sklada s temi potrebami, otrokove pozor nosti ne bo
treba pritegovati ali prisiljevati. Otrok bo spontano
oèaran veselo in molèe delal, zbran in neutr uden. To
je kljuè za naravno in zdravo vzgojo.
Uèitelj.
Uèitelj ni tisti, ki zna in znanje posreduje
otrokom. Vodnik, pomoènik in predvsem moder prijatelj je, h kateremu otroci radi in z zaupanjem prihajajo, kadar naletijo na težavo, kadar ne najdejo poti
55
Ibid., str. 20 4.
69
ali kadar potrebujejo kako infor macijo ali namig. Njegova vloga je predstaviti in nakazati, nikoli pa ne ukazovati in vsiljevati.
Otrok bo povsem naravno spoštoval in obèudoval
svojega uèitelja. Uèitelj se mu bo zdel kot polbog in ga
bo skušal kar najbolj posnemati, razen èe uèitelj tega
ne bo zaslužil. Vendar pa naj se uèitelj izogiba temu,
d a b i g a p o s n e m a l i . B i t i m o ra z g l e d , n e p a s e p o stavljati za zgled.
Na dr ugi strani se mora uèitelj zavedati, kako š kodljivo vplivajo na otroke njegove pomanjkljivosti, pobude in slabosti. Naslednji nasvet, ki ga je Mati
56
dala
staršem velja prav tako tudi za uèitelje:
“ È e b i ž e l e l i , d a va s ot ro k s p o š t uj e , s e sp o š t uj te
sami,
N i ko l i
in
b o d i te
ne
vsak
ra z s oj a j te ,
t r e n u te k
ne
tr pežljivi, slabe volje.”
vredni
u k a z uj te ,
ne
s p o š tova nj a .
b o d i te
nepo-
57
Ko otrok kaj vpraša, ga ne smemo oštevati, dajati
poniževalnih pripomb ali neumno odgovarjati pod
pretvezo, da ne more razumeti:
“Èe si zadosti prizadevate, vas bodo vedno razumeli
in navkljub splošnemu reku, da ni vedno dobro govoriti resnico, trdim, da je zmeraj dobro povedati resnico, umetnost je le v tem, ali jo povemo tako, da bo
56
Mišljena je Mira Alfassa (1878-1973), Šri Aurobindova
duhovna sodelavka in organizatorica ašrama in ašramske
šole v Pondicher r y ju v Indiji, ki so ji v ašramu in v ašramski
šoli pravili Mati (The Mother).
57
The Mother, MCW
70
12, str. 70.
dostopna možganom poslušalca. V zgodnjih letih, tja
do štirinajstega leta, otrok ni dojemljiv za posploševanja in splošne pojme. Vendar pa ga lahko nauèite,
da stvari razume s pomoèjo konkretnih predstav, simbolov ali prispodob. Vse tja do precejšnje starosti in
za tiste, ki umsko vedno ostanejo otroci, bo dobro podana pripoved, zgodba, pravljica nauèila veliko veè
kot teoretiène razlage.”
58
Še neèemu se je treba izogibati:
“Ne grajajte otroka, razen z doloèenim namenom
in samo takrat, ko je to nujno. Preveè grajan otrok
postane odporen na grajo in besedam ali povzdignjenemu glasu neha pripisovati pomen. Posebno morate skrbeti, da ga ne grajate za napako, ki ste jo zakrivili sami. Otroci so ostri in dobri opazovalci. Takoj
odkrijejo vaše pomanjkljivosti in jih brez usmiljenja
razkrijejo.”
59
Na kratko: Uèitelj se mora nenehno presegati, èe
hoèe biti kos svoji nalogi in zares izpolnjevati svojo
dolžnost.
1.4.1 Celostna vzgoja
Za celostno vzgojo lahko upravièeno štejemo samo
tisto, ki sprejema cilj, kot ga je orisal Šri Aurobindo,
in ki upošteva celovitost èlovekove narave. Za namen,
58
Ibid., str. 10–11.
59
Ibid., str. 11.
71
ki ga imamo pred seboj, lahko uporabimo petèleno
klasif ikacijo èloveka.
“Da bi bila vzgoja popolna, mora vsebovati štiri temeljne vidike, ki se nanašajo na pet glavnih èlovekovih
dejavnosti: f izièno, vitalno, umsko, dušno in duhovno.
Nava d n o s i te v z g oj n e fa z e s l e d ij o v è a s ov n e m z a poredju v skladu s posameznikovo rastjo. To pa nikakor ne pomeni, da vsaka naslednja nadomesti prejšnjo, ampak se vsaka nadaljuje in vse do konca življenja izpopolnjuje dr uge.”
60
Vsak izmed teh delov ima svojo zakonitost rasti in
i z p o l n i t ve . Re s j e , d a d u h o s ta n e n e s p re m e nj e n i n
onkraj prostora in èasa. Toda s tem, ko se dvigamo k
svojemu cilju popolnosti
“/.../ spoznavamo, da je resnica, ki jo išèemo, sestavljena iz štirih vidikov: Ljubezni, Spoznanja, Moèi
in Lepote. Ti štirje vzdevki Resnice, se bodo samodejno
razodeli v nas. Dušno bo nosilec prave in èiste ljubezni,
um nosilec nezmotljivega spoznanja, vitalno bo razodelo nepremagljivo moè, telo pa bo izražalo popolno
lepoto in popolno uglašenost.”
61
Oglejmo si po vrsti najpomembnejše podrobnosti
te h p e t i h v z g oj n i h v i d i kov
razmerja.
60
Ibid., str. 9.
61
Ibid, str. 8.
72
i n nj i h ova
m e d s e b oj n a
1.4.2 Vzgoja fiziènega bitja
“Pravi cilj vsake kulture je popolnost /.../ Èe išèemo
svojo celovito popolnost, ne moremo zanemariti f iziènega vidika, saj je telo snovna podlaga, orodje, ki se
ga moramo posluževati. Šariram khalu dhar masadhanam, pravi star sanskr tski rek. Telo je sredstvo za
i z p o l n i tev d h a r m e . D h a r m a p a p o m e n i ka te r i ko l i
ideal, ki si ga postavimo, skupaj z zakonitostjo njegove
izpolnitve in njegovega delovanja.
62
V preteklosti so duhovni iskalci v telesu videli bolj
oviro, nekaj, kar je treba preseèi, ne pa orodje duhovne
izpolnitve in polje duhovnega spreminjanja.”
63
Takšno preziranje telesa je izhajalo iz splošne naravnanosti do snovi kot nasprotne duhu. Na snov se
je gledalo kot na nekaj grobega, iner tnega, nezavednega, nespremenljivega, na nepremagljivo oviro za
duhovno uresnièenje. Videli smo, da takšno gledanje
po Šri Aurobindu ne predstavlja celotne resnice. Omejitve, ki jih predstavlja telo, so velike in resniène, vend a r p a n e i z h a j a j o i z nj e g ove n e o d r e š lj i ve n a rave.
Samopreseganje je mogoèe tudi na tem podroèju je del
Šri Aurobindovega videnja prihodnosti:
“Konèni cilj, ki smo si ga zastavili, je celovita popolnost, saj je naš ideal Božansko življenje, ki ga želimo
ustvariti tu, življenje duha, uresnièeno na zemlji, življenje, ki je doseglo lastno duhovno preobrazbo celo
62
Sri Aurobindo, SABCL 16, str. 5.
63
Ibid., str. 7.
73
tu, na zemlji, v okolišèinah snovnega vesolja. Tega ni
mogoèe doseèi brez preobrazbe telesa /.../ Telo samo
mora doseèi popolnost v vsem, kar je in kar poène, to
pa si trenutno težko predstavljamo. Na koncu bo morda celo prepojeno z luèjo, lepoto in blaženostjo iz Onstranstva in božansko življenje si bo nadelo božansko
telo.”
64
To je ideal, katerega uresnièenje pripada daljni prihodnosti. Toda, celo èe se omejimo na to, kar je aktualno, mora biti cilj uèinkovite telesne vzgoje razmeroma popolno telo. V zvezi s tem menimo, da mora
èlovek videti v telesu izhodišèe ne glede na to, kakšno
le-to je, in z osredotoèenim prizadevanjem in ustreznim urjenjem iz njega izvabiti možnosti, ki jih ima,
ter ga preobraziti v primer no orodje za kar najpopolnejše življenje.
Posledice, ki jih lahko prièakujemo od zdravega in
metodiènega programa telesne vzgoje, so:
1. Utrjeno in zdravo telo. To je obsežen predmet, o
katerem se je nabralo že precej spoznanj. Sredstva za
to s o p rav i l n e n ava d e p r i p re h ra njeva nj u , s p a nj u ,
snagi in telesne vaje, ki uravnavajo posamezne telesne
funkcije. Z ustreznimi metodami korektivne telovadbe
j e m o g o è e z m a nj š a t i a l i c e l o o z d rav i t i te l e s n e p o manjkljivosti ali defor macije.
2. Moè in sposobnost. Ne gre samo za mišièno moè
in vzdržnost, ampak za uporabo ter obvladovanje živ-
64
Ibid., str. 5–6
74
ljenjske energije vsakokrat, ko se to zahteva. Samo
pomislimo na spretnost in vzdržljivost, ki se razvijata
pri špor tu in špor tnih igrah; ti so odlièna priprava za
ljudi mnogih poklicev, npr. vojakov, mor narjev, policajev, popotnikov in raziskovalcev. Ni razloga, da bi
takšnih prednosti ne videli tudi za poklice preprostih
delavcev in kmetov.
3. Urjenje èutil. Hitro vidno in slušno zaznavanje
ter hiter odziv vsakega telesnega dela na vsak dražljaj,
ki ga prejme, èudovita koordinacija in obvladovanje
ref leksov, npr. pri telovadbi in doseganju ravnotežja.
4. Ne samo moè, ampak tudi ljubkost, lepota in
uglašenost. Lepota ni nekaj odveènega, ampak je sam
duh snovnega sveta. Stari Grki so postavili ta vzor ne
le za moš ke, ampak tudi za ženske. Zdi se, da se je še
danes ohranilo nekaj tega, toda skvarjeno je od komercializma na lepotnih tekmovanjih in telesnokultur nih prireditvah, ki jih redno organizirajo v mnogih deželah po vsem svetu.
5. Samoobvladovanje, discipliniranost, pogum in
zaupanje vase. Obvladovanje lastnih nagibov, odzivanj in slabosti, je pomemben dosežek, do katerega
pridemo z urjenjem v atletiki in špor tnih igrah. Naj
omenimo, da redne telesne vaje omogoèajo zdravo
obvladovanje spolne energije.
6. Sodelovanje, nepristranskost in pošten odnos do
s o lj u d i . Te l a s t n o s t i s e ra z v ij a j o p re d v s e m p r i sk upinskih igrah. Angleži, ki so izumili veèino teh iger in
z a nj e p o s tav i l i p rav i l a , s o kot n a ro d i m e l i o d nj i h
izjemno korist.
75
Še veè. Kot smo že videli, telesna vadba zelo dobro
uèinkuje tudi na vitalne in umske dele bitja.
Na žalost se danes pojavljajo težnje, da igre in dr ugi
špor ti služijo kot sredstva za politièno propagando.
Èeprav se z vmešavanjem politike sredstva, namenjena za telesno vzgojo lahko poveèajo, pa na moralo
atletov to vmešavanje lahko uèinkuje samo š kodljivo.
1.4.3 Vzgoja vitalnega bitja
“/.../ vitalno je življenjska narava, ki sestoji iz želja,
obèutkov, poèutij, strasti, energij delovanja, hotenj,
odzivov željne duše v èloveku in iger posedovalnih in
drugih nagonov, jeze, strahu, užitkov itd., ki pripadajo
temu podroèju narave.”
65
Vitalno je obsežno kraljestvo sil, ki delujejo dr uga
na dr ugo in se odzivajo dr uga na dr ugo, je pravo jedro
èlovekovega življenja in gonilna moè njegovih dobrih
ali zlih dejanj.
Z a g ra d i tev
znaèaja
s ta
n a j p o m e m b n ej š a
o rg a -
nizacija in urjenje teh zapletenih sil. Èeprav je tako,
pa se šolstvo s tem le malo ukvarja in predpostavlja
se, da je to naloga dr užine. Èigar koli že odgovor nost
to je, v poštev prihajajo enaka naèela, zlasti še tisto,
ki ga je opredelil Šri Aurobindo, in sicer, da pravo spoznanje izvira od znotraj in da je treba zagotoviti le
okolišèine, pa se bo razodelo.
65
Sri Aurobindo, SABCL 22, str. 321.
76
Glede na to je kljuè do možnega, neposrednega in
ubranega znaèaja v tem, da prebudimo v otroku voljo
do premagovanja lastnih težav in odprave svojih pomanjkljivosti. Teženja k popolnosti je v vsakem èloveku, toda vse prepogosto okolišèine, v katerih otrok
živi, in moralno ter umsko okolje (doma in dr ugod),
tako nasprotujejo drobcenemu ognju teženja, da priène pojemati in konèno ugasne. Teženje je treba nežno
gojiti in mu pomagati, da se prevede v voljo.
Otroku je treba pokazati, da je voljo mogoèe kultivirati z urjenjem in na zaèetku z lažjimi nalogami.
Zaèelo ga bo zanimati in poèasi bo postajal zmožen
prevzemati skrb zase in za svoje urjenje.
“ M o ra l n o s e l a h ko i z u r i s a m o ta ko , d a s i p r i u è i
prava è u s t va , n a j p l e m e n i tej š e a s o c i a c ij e , n a j b o lj š e
umske, èustvene in telesne navade in da v pravilnem
d e l ova nj u s l e d i te m e lj n i m p o b u d a m s voj e b i s t ve n e
nravi.”
66
Dobro naèr tovani program telesne vzgoje, taborništvo in predvojaš ka vzgoja, lahko pomagajo kultivirati tako temeljne lastnosti, kot so vztrajnost, pogum, odloènost, iznajdljivost, spoštovanje do dr ugih,
re s n i c o lj u b n o s t ,
z v e s to b a ,
predanost
nalogam
in
splošnemu dobr u. Vsekakor pa
“/.../ otrokom lahko naložite doloèen red, jih na doloèen naèin ukalupite, potisnete na želeno pot, vendar
pa bodo samo navidez in brez udeležbe srca pristajali
na vsiljena pravila, privoljevali samo konvencionalno
66
Sri Aurobindo, SABCL 17, str. 209.
77
in pogosto strahopetno, dokler si na svojo stran ne
pridobite njihovih src in nravi.”
67
To je tisto, kar se vse prepogosto dogaja in kar vodi
v p o d i v j a n o s t i n d r u ž b e n o h i n av š è i n o , ta koj ko s e
odstrani jarem reda doma in v šoli.
“Samo tisto, kar èlovek obèuduje in sprejema, postane del njega, v se dr ugo je le maska. Podredi se
dr užbeni disciplini, kot se je podredil moralnim pravilom doma in v šoli, pri tem pa si dovoljuje, da svoje
notranje in zasebno življenje usmerja skladno s svojimi
nagnjenji in strastmi.”
68
Poskus, da bi deèki in deklice postali moralni ali
ver ni s pridigo ali uèenjem iz uèbenikov moralke in
verskih uèbenikov ima zelo skromen uèinek, saj je v
nasprotju z našim pr vim naèelom vzgoje. Napak bi
bilo reèi, da je brez uèinka. V um zaseje doloèene ideje
in èe se te razvijejo v navado, vplivajo na obnašanje.
“A nevar nost uèbenikov moralke je v tem, da sprožajo
m e h a n i è n o i n i z u m et n i èe n o ra z m i š lj a nj e o v i s o k i h
zadevah, kar pa je mehanièno in izumetnièeno, ne
deluje za zmeraj.”
69
Èe je potrebno ali èe nas vprašajo za nasvet, jim
lahko svetujemo, toda uèitelj si mora zapomniti, da je
“pr vo pravilo moralne vzgoje nakazati in povabiti, ne
pa ukazati ali vsiliti.”
67
Ibid., str. 209.
68
Ibid., str. 210.
69
Ibid., str. 209.
70
Ibid., str. 210.
78
70
Otroka mora “samo spraviti na pravo pot do njegove osebne izpolnitve, ga spodbujati, da hodi po njej,
ga
o p a z ova t i ,
vmešavati.”
mu
namigniti,
pomagati,
ne
pa
se
71
“Najboljša metoda je vplivanje z lastnim zgledom,
z v s a ko d n ev n i m i p o g ovo r i i n v s a ko d n ev n i m p re b i ranjem knjig. Mlajšim uèencem namenjene knjige naj
v s e b uj ej o s vet l e p r i m e re i z p rete k l o s t i , k i s o p o d a n i
n e kot l e kcij e i z m o ra l ke , a mp a k kot n e ka j , ka r p red s t a v lj a
najvišji
uèence
pa
naj
è l ove š k i
i n te r e s ,
v s e b uj e j o
vé l i ke
knjige
misli
za
starejše
vé l i k i h
lj u d i ,
o d l o m ke i z l e p o s l ov j a , k i v n a m ej o o g e nj n a j v i š j i h
èustev in sprožijo najvišje ideale in teženja, zgodov i n s ke
zapise
ali
ž i v lj e nj e p i s e ,
ki
ponazarjajo
živ-
ljenje velikih misli, plemenitih èustev in idealov tež e nj a . To j e n e ka k š n a d o b ra d r u ž b a , s a t s a n g a , k i j i
l e re d ko s p o d l et i i n k i d e l uj e v s e d ot l ej , d o k l e r s e
izogibamo bombastiènim pridigam, najuèinkovitejša
pa
postane,
èe
so
tudi
u è i te lj e vo
osebno
ž i v lj e n j e
i z o b l i kova l e vé l i ke s t va r i , k i j i h p re d s tav lj a s voj i m
uèencem. Seveda pa ne more imeti polne moèi, dokler
mlado življenje ne dobi priložnosti, da v svojem omejenem krogu skozi delova nje utelesi moralne spodb u d e , k i s e v nj e m d v i g a j o / . . . /
Vsak otrok naj bi zato imel praktièno priložnost in
tudi intelektualno spodbudo, da razvije tisto, kar je v
njegovi naravi najboljšega.”
71
72
72
Ibid., str. 210
Ibid., str. 210–11
79
Kot smo že dejali, mora med uèiteljem in uèencem
obstajati razmerje med dvema dušama. Ne zahtevamo
domaènosti in je tudi ne priporoèamo, priporoèamo
pa medsebojno upošteva nje in spoš tova nje pa tudi
potr pežljivost, razumevanje in ljubezen.
“Ko otrok naredi napako, glejte, da se vam bo sam
o d s e b e i n o d k r i to z a u p a l . Ko p a s e ž e z a u p a , m u
sk ušajte prijazno in ljubeznivo povedati, kaj je storil
napak, tako da tega ne bo veè ponavljal. Nikar pa ga
ne karajte. Priznano napako morate oprostiti. Ne smete dovoliti, da bi se med vas in vašega otroka prikradel
strah. Strah r uši vzgojo. Rojeva pretvarjanje in laž.
Ljubeznivost, ki jasno vidi in je odloèna, in blaga ter
zadosti praktièna znanja bodo spletli vezi zaupanja,
ki so nujne, èe hoèete svojega otroka vzgajati uèinkovito.
73
Dosedanje izkušnje kažejo, da je treba èloveku dopustiti svobodo, da se v svojih dejanjih spotika in da
se v svojem spoznavanju moti vse dotlej, dokler sam
ne spozna napaènega delovanja in napak . Sicer ne
more rasti. Dr užba prisiljuje dinamiènega in vitalnega
èloveka zaradi sebe. Toda prisila zlo uklepa in kveèjemu samo spreminja njegovo obliko delovanja v blažje
in bolj civilizirane vzgibe, odstranjuje jih pa ne in jih
tudi ne more odstraniti. Prava
vrlina dinamiènega in
vitalnega bitja, življenjski Pur uša,
74
se pojavi samo, èe
za svojo dejavnost v nas lahko najde višjo zakonitost
73
The Mother, MCW 12, str. 11.
74
Pur uša je zavestna bit, zavestna duša.
80
in duha. Pravo duhovno sredstvo za njegov preporod
je, da mu to nudimo, da razsvetlimo in preobrazimo
njegovo pobudo, ne pa da jo unièimo.
75
Èe ima otrok slabe lastnosti, slabe navade, slabe
samskare, umske ali telesne, ne smemo z njim ravnati
kr uto kot s prestopnikom, ampak ga spodbujajmo, da
se jih znebi s pomoèjo radžajogijske metode samjama,
zavraèanja in nadomešèanja. Spodbuditi ga je treba,
da o njih razmišlja, vendar ne kot o grehih ali prekrš kih, ampak kot o znamenjih ozdravljive bolezni, ki
j i h j e m o g o èe s p re m e n i t i z n e n e h n i m i n v z t ra j n i m
prizadevanjem – zavraèati lažnost, èe se dvigne v um,
in jo nadomešèati z resnico, strah s pogumom, sebièn o s t z ž r t vova nj e m i n o d re ka nj e m , s ov ra š t vo z lju beznijo. Zelo je treba paziti, da neizoblikovanih vrlin
ne zavraèamo kot napake. Div jost in brezobzir nost
mnogih mladenièev pomenita le preveliko moè, velièino in plemenitost. Treba jih je preèistiti, ne pa jim
vzeti poguma.”
76
Kaznovanje in spodbujanje strahu sta zadnje sredstvo in se jima je treba izogibati. Ljubezen in simpatija,
želja pomagati, predanost nekemu vzor u, zadovoljstvo
s samim seboj so navsezadnje moènejše konstr uktivne
sile, kot sta strah in kazen, pa naj z njimi grozi uèitelj,
policija ali bog.
Treba je spodbujati strpnost, razumevanje in dobro
vo lj o ,
ki
te m e lj i j o
na
p r e b uj e n e m
75
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 216.
76
Sri Aurobindo, SABCL 17, str. 211.
obèutku
enosti.
81
Doseèi je treba, da otroci uvidijo, da enost, h kateri se
teži, ni unifor mnost, in da je ni mogoèe doseèi z dominacijo in podrejanjem, ampak da gre za vsevkljuèujoèi red, v katerem vsakdo najde svoje mesto in igra
svojo vlogo, in sicer v skladu z lastno bistveno naravo,
ki je del božanske Enosti. Tako je najvišje razodetje
Božanskega v skupnosti ali narodu ali celo v èloveštvu
i n s vet u s p l o h b o g a ta ra z l i è n o s t , k i j e h a r m o n i è n o
zvarjena in jo podpira enost. “ Vsi pritiski ali tekmova l n o s t , v s i b oj i z a p r ve n s t vo i n n a d v l a d o m o ra j o
izginiti in dati prednost volji po ubrani organizaciji,
po razumnem in uèinkovitem sodelovanju.”
D o s l ej
smo
se
u k va r j a l i
s
pr vim
77
delom
v i ta l n e
vzgoje, z oblikovanjem znaèaja. Obstaja pa še dr ugi
del, urjenje estetskega bitja. Ta se zaène s šolanjem
èutil. Izšolati jih je treba tako, da postanejo natanèna
in zmožna. Na tem podroèju je mogoèe storiti mnogo
veè, kot se navadno misli.
“Poleg splošnega šolanja èutil in njihovega delova nj a j e t re b a ž e z g o d a j z a è et i s k u l t i v i ra nj e m ra zloèevanja in estetskega èuta, zmožnosti izbiranja in
sprejemanja tistega, kar je lepo in ubrano, preprosto
in èisto. Poleg telesnega zdrav ja namreè obstaja tudi
psihološ ko zdrav je. Lepota in ubranost èutenja pomenita tu isto kot lepota telesa in njegovih gibov. Ko
otrokove zmožnosti in razumevanje rastejo, ga je treba
poduèiti, da môèi in natanènosti doda estetski okus
in pretanjenost. Pokazati mu je treba lepo, vzvišeno
77
The Mother, MCV 12, str. 40.
82
in
p l e m e n i to
bodisi
v
n a rav i
bodisi
v
è l ove š ke m
stvarstvu in mu jih priljubiti. Razviti mu je treba pravo
estetsko kulturo, ki ga bo rešila pred degradirajoèimi
vplivi /.../ Metodièno in razsvetljeno kultiviranje èutil
lahko poèasi odstrani iz otroka vse, kar je v njem prostaš kega, vsakdanjega in grobega. Takšno kultiviranje
se bo pozitivno preneslo celo na njegov znaèaj. Saj,
kdor je razvil pretanjen okus, zaradi te pretanjenosti
ne bo mogel delovati grobo, kr uto ali prostaš ko. Pristna pretanjenost bo prinesla plemenitost in radodarnost, ti dve pa se bosta spontano odrazili v njegovem
obnašanju in ga varovali pred nizkimi in izprijenimi
vzgibi.”
78
Božansko je èistost in lepota in s plemeni-
tenjem etiènega in estetskega bitja bodo resnièno izpolnjene srène potrebe.
Pouèevanje umetnosti (plesa, glasbe, slikarstva) naj
temelji na naèelu, da je treba uèencu nuditi najboljše
okolišèine za izpopolnjevanje njegovih zmožnosti, mu
pomagati in ga spodbujati. Pogoj za pristen razvoj je
svobodna naravna rast. Najvišji cilj umetnosti je najti
B o ž a n sko p re k l e p ote . To d a ta k š n a u g otov i tev i m a
svoje zakonitosti, pr va med njimi je “videti in slikati
èloveka, naravo in življenje zaradi njih samih, v njihovi
znaèilni resniènosti in lepoti, kajti za temi pr vimi znaki
vedno leži lepota Božanskega v življenju, èloveku in
naravi in prek njihove resniène preobrazbe se mora
ra z k r i t i t i s to , ka r s o s pr va z a k r i va l e . ”
78
Ibid., str. 20–21.
79
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 215.
79
Ta ko s e b o
83
èlovekovo estetsko bitje dvignilo k svojim božanskim
možnostim.
1.4.4 Vzgoja uma
Najveèjo napako naredimo, èe smo preprièani, da
je višek šolanja kopièenje faktografskega znanja, tj.
er udicija. Takšna napaka skazi celotni proces vzgoje.
N a m e s to
da
bi
uèenca
nauèili,
k a ko
naj
pride
do
znanja, zahtevamo od njega, da v svojem spominu
kopièi spoznanja, do katerih so se dokopali dr ugi, tako
da jih ima pri roki vsaj med izpraševanjem.
Ta napaka postaja èedalje oèitnejša, saj se obseg
znanstvenih spoznanj nenehno poveèuje. Postal je že
to l i k š e n , d a m u t u d i m a te m a t i k i , b i o l o g i , f i z i k i i n
kemiki ne morejo slediti niti v lastni panogi. Še bolj se
morajo specializirati v tako imenovane veje svoje znanosti. Da bi hodili vštric z novostmi v znanstvenem
spoznanju, so šolski programi èedalje bolj napihnjeni,
pa èeprav si še tako prizadevajo, da bi veè snovi zgostili
v manj ur pouka. Domišljati si, da si bo uèenec lahko
zapomnil vse, kar si je nakopièil v spominu, je velika
utvara in farsa. Veèina znanja bo zbledela, razen tistega s posebnih podroèij, v katera se bo uèenec podal
in na katerih bo delal, ker jih bo vzdrževal z nenehnim
obnavljanjem.
Po l e g
napaène
n a ve z a n o s t i
na
e n c i k l o p e d ij sko
znanje, se pod pritiskom pospešenega razvoja umika
še dr ugi steber tradicionalne vzgoje, tj. predstava, da
84
lahko èlovek v mladosti nabere znanje, ki mu bo zadostovalo za vso poklicno kariero. Zaradi pospešenega
napredovanja znanosti in raziskovalnih zahtev se v
d o l o è e n i h p o k l i c i h ž e k a ž e n uj a p o d o p o l nj eva nju
znanja o sodobnih teorijah in tehnikah (seminarji ali
te è a j i z a o b n avlj a nj e z n a nj a ) ž e p o e n o l et n e m d o pustu.
80
Kmalu bo nenehno izobraževanje od otroštva
do upokojitve postalo nepogrešljivo.
Ali ni preverjanje v spominu nakopièenega znanja
prežitek iz èasov, ko je prevladovalo preprièanje, da
l a h ko è l ove š k i m o ž g a n i n a ko p i è ij o e n c i k l o p e d ij sko
znanje? Ti èasi so mimo in vztrajati na takšnem stališèu
ni samo izguba èasa in energije, ampak – in to je še
huje – uèenca odvraèa od temeljnega vzgojnega cilja,
tj. od usposabljanja za pridobivanje in uporabo znanja
ne glede na to, ali je staro eno leto ali novejše, saj je
za uèenca novo vsako znanje, ki si ga mora pridobiti.
Pravi dosežek, ki ga lahko prièakujemo od dobro
o rg a n i z i ra n e g a
in
resnega
š o l a nj a
uma
ima
indi-
vidualni in dr užbeni vidik.
Individualni vidik je kultura. Kultura ni vsestranska
naèitanost
in
tudi
ni
odvisna
od
ko l i è i n e
znanja,
ampak od tega, ka ko je bilo znanje usvojeno, integrirano in preobraženo v lastni pogled na svet (nem.
80
Sobotno leto (angl. sabbatical year.): v zahodnih, pred-
vsem anglosaških deželah imajo na fakultetah in višjih šolah
sistem, po katerem ima uèitelj vsakih nekaj let (najveèkrat
po sedmih letih) pravico do enoletnega dopusta, ki je namenjen lastnemu izpopolnjevanju.
85
Weltanschauung), kar je edina prava podlaga za poglobljeno dojemanje in razumevanje. Dejansko je pravilno reèeno, da je “kultura tisto, kar ostane takrat, ko
se vse pozabi” (Edouard Herriot). Kulture si ne pridobimo z nasilnim spominskim uèenjem, ampak z vzdrževanjem širokega zanimanja in z odpr tim umom za
vse vire znanja (knjige, revije, predavanja, razstave,
èloveš ke stike itd.). Kar koli si zapomnimo in obdržimo, je dobrodošlo. Lahko je poglobljeno ali pa ni,
odvisno od posameznikovih zmožnosti.
Kolektivni vidik šolanja je koristnostni in funkcio n a l n i . Pove z a n j e s p o s a m e z n i kov i m o s e b n i m ž i v ljenjem in njegovim razmerjem do soljudi.
Današnja usmerjenost tehnološ ke dr užbe kaže na
to, da se bodo specializacije najverjetneje še poglablj a l e . To p o m e n i , d a b o z a m n o g e s l u ž b e p ot re b n o
zgodnje in resno tehnièno usposabljanje. Podrejenost
in omejitve svojega poklicnega življenja pa bo mlad
èlovek uravnotežil tako, da bo imel na voljo veè prostega èasa in obilico kultur nih možnosti, kot so knjige
in revije, radijske in televizijske oddaje, razstave in
potovanja. To mu bo omogoèalo, da bo svojo kulturo,
k i j o j e z a èe l g ra d i t i ž e v š o l i , l a h ko o b l i kova l v s e
življenje, in sicer tako, da bo vsak vidik lastnega oblikovanja, poklicni ali funkcionalni, osebni ali kultur ni, skladno prirejen posamezniku in dr užbi, lahko
vzdrževal.
S stališèa razlikosti in mnogoterosti specializiranih
d ej av n o s t i , b o t re b a u g otov i t i i n z a è r ta t i b i s t ve n e
obrise šolanja, da bo kos vsem tem nalogam. Kako bi
86
bil mladostnik temeljno umsko lahko izoblikovan ob
koncu šolanja na univerzi ali tehniènem institutu, brez
svojih diplomskih predmetov? Kaj mu bo koristilo na
kakem od stotin delovnih mest, ki se mu odpirajo? Èe
analiziramo, v èem je ta korist, bomo ugotovili:
1. Sposobnost zbiranja starih znanj, tj. naèinov uporabe raznih pripomoèkov (dokumentacije, uèbenikov,
ustreznih knjig, tehniènih revij itd.), prek katerih se
bo pouèil o tem, kaj se o predmetu že ve; nadalje,
naèinov, kako stopnjevati in organizirati to znanje, da
bo dosegljivo njemu in dr ugim.
2. Sposobnost pridobivanja novih znanj, tj. uspešno
lastno vkljuèevanje v raziskovanje, osebno sooèanje s
problemi, njihova analiza in ugotavljanje bistva problemov ter iskanje naèinov, kako uporabiti predstave
pri iskanju analogij in str ukturnih podobnosti ter oblikovanju in preizkušanju hipotez.
3. Sposobnost uporabe (starih in novih) znanj v
posamiènih primerih in ravnanje v konkretnih situacij a h , d a lj e , s p o s o b n o s t u p o ra b e n a è i n ov z a o d k r i vanje poti do najboljših odloèitev in za sodelovanje s
sodelavci ter njihovo vkljuèevanje v skupinsko delo,
zato, da bo razumel sodelavce in oni njega.
Pri vsem tem kolièina znanja, ki si ga èlovek zapomni, pomeni le malo in bo pomenila vedno manj,
saj nikoli ne zajame vsega. Znanje pa je treba tudi
preverjati preden ga uporabimo.
Vsa leta oblikovanja je treba uèencu pomagati pri
p r e u è eva nj u i n ra z k r i va nj u s voj e l a s t n e n a ra ve i n
zmožnosti, da jih bo razvil in našel vrsto dela, ki mu
87
najbolj ustreza, tj. delo, ki mu bo prineslo zadovoljstvo,
uspeh in korist. To bi bila prava naravnanost. Kot smo
že navedli:
“Glavni namen vzgoje bi morala biti pomoè rastoèi
duši, da iz sebe potegne tisto, kar je najboljše in da to
izpopolni v plemenite namene.”
81
Pridobivanje novega znanja, ki mu navadno pravimo raziskovanje, je trenutno še prihranjeno za podiplomsko raven. Do te ravni se znanje predstavlja kot
prežveèena zadeva, ki jo je treba požreti in prebaviti.
Toda zares ga uèenec usvoji samo, kadar ga pozabi in
n a to s a m s pet p r i d e d o nj e g a . To u s t va r j a l n o s po znavanje naj bi bil cilj in pripomoèek pri vzgoji.
Pogosto slišimo pritožbe, da uèenci kažejo malo izvirnosti. Toda tisti, ki iz uèencev prežene izvirnost, smo
mi sami. Namesto da bi jim pomagali do odkritij, jim
povemo vse o tujih odkritjih in jim zagotovimo, da
bodo do istega prišli tudi sami, èe bodo posk ušali. Je
to naèin za spodbujanje zvedavosti in izvir nosti?
Dr užba napreduje prek svojih najboljših posameznikov. To dejstvo se postopoma vse bolj priznava, prav
tako pa se èedalje bolj èuti tudi potreba po izumiteljih
in ustvarjalcih; to je povezano s pomenom, ki se na
vseh znanstvenih podroèjih pripisuje raziskovanju in
odkrivanju. Niè veè se ne izogibamo nekonfor mizmu
in izvir nosti in ju ne zasmehujemo. Lahko sta kazalca
ustvarjalnih zmožnosti in genialnosti. Èe hoèemo odkriti takšne talente in jim pomagati pri razvoju, mora-
81
Sri Aurobindo, SABCL 17, str. 20 4.
88
mo že svojo vzgojo naravnati v kreativnost na vseh
stopnjah, od osnovne ravni do diplomske. Tako bosta
izumiteljstvo in ustvarjalnost naravna in spontana.
Še veè, zapomniti si moramo, da po mnenju nekaterih psihologov
82
izhaja razdiralno nagnjenje pri
èloveku iz odklona nezaposlene ustvarjalne energije.
To b i l a h ko p oj a s n i l o p rot i d r u ž b e n o i n u n i è eva l n o
obnašanje mladostnikov, kadar so pri krajšani za izliv
ustvarjalnih potreb.
Domneva se, da otrokova rast pred rojstvom ponavlja, recimo temu tako, celotni potek biološkega razvoja,
od najpreprostejših življenjskih oblik pa do èloveka.
Ali ne bi morda enako morala tudi vzgoja omogoèiti
otroku, da v osebnih ustvarjalnih izkušnjah obnovi
celotni potek civilizacije? Tako bi kultura dobila trdne
temelje in se razvijala vse življenje.
Dr uga zadeva, potrebna obravnave, zadeva razpon
zmožnosti, ki naj bi jih pokrivala vzgoja uma.
Pri razumu ali buddhiju, pravem orodju mišljenja,
urejevalcu in organizatorju spoznanj, ki jih dosežejo
dr ugi deli umskega ustroja, razlikuje Šri Aurobindo
“/.../
ra z l i è n e
skupine
f u n kc ij ,
ki
jih
je
mogoèe
razdeliti v dve pomembni vr sti: desne in leve funkcije
in zmožnosti. Desne zmožnosti so funkcije dojemanja,
ustvarjanja in zdr uževanja, leve pa kritiène in analitiène funkcije. Na desno spadajo: presojanje, preds tav lj i vo s t ,
82
spominjanje,
o p a z ova n j e ,
na
l e vo
pa
Glej: Erich Fromm: The Sane Societ y ( Zdrava dr užba), str.
37.
89
spadata: primerjanje in sklepanje. Kritiène funkcije razlikujejo, primerjajo, razvršèajo, posplošujejo, deducirajo, sklepajo, ugotavljajo. So sestavine logiènega
razmišljanja. Desne zmožnosti dojemajo, ukazujejo,
presojajo po svoje, ohranjajo in manipulirajo. Desni
um je mojster spoznavanja, levi pa služabnik . Levi se
dotakne samo predmeta spoznanja, desni pa prodre
v njegovo dušo. Levi se omejuje na ugotovljena dejstva,
desni pa sega po tistem, kar je težko otipljivo, kar še
ni ugotovljeno. Oba sta bistvena za popolnost èlovekovega razumevanja. Vse te funkcije je treba dvigniti
do njihove najvišje in najf inejše delovne zmožnosti,
da bo vzgoja otroka popolna in ne enostranska.”
83
Šri Aurobindo dodaja, da obstaja še dr uga plast
zmožnosti, ki
“/.../ trenutno pri èloveku še ni povsem razvita in
se pridobiva le postopoma s širšim in popolnejšim razvojem. Zmožnosti, ki so lastne tej najvišji spoznavni
ravni, poznamo predvsem pri genijih: neprekosljiva
zmožnost razlikovanja, intuitivno zaznavanje resnice,
p o p o l n o m a n av d a h nj e n a g ovo r i c a , n e p o s re d n o v i denje spoznanja v tolikšni meri, da pogosto doseže
vrhunec v razodetju in naredi iz èloveka preroka resnice. Višja razvitost teh zmožnosti je redka, èeprav
jih posedujejo mnogi ljudje v manjšem obsegu in kot
prebliske. Èloveški kritièni razum je do njih v glavnem
še vedno nezaupljiv zaradi možnosti, da se jim primešajo zmota, muhavost in pristranska domišljija, ki
83
Sri Aurobindo, SABCL 17, str. 207.
90
p r e p r e è uj ej o
in
k a z ij o
nj i h ovo
popolno
d e l ova nj e .
Kljub temu pa je jasno, da èloveštvo ne bi nikoli nap re d ova l o d o s e d a nj e ra v n i b re z te h z m o ž n o s t i i n
vprašanje, ki ga vzgoja še ni dojela, tj. kaj storiti s tem
mogoènim in težko dojemljivim elementom, elementom genija v uèencu, ostaja še naprej odpr to. Samo
inštr uktorji delajo po svojih najboljših moèeh, tj. vza
mejo mu pogum in zadušijo genialnost, liberalnejšim
uèiteljem pa je tak element dobrodošel.”
84
S takšnimi primeri pa je najbolje ravnati tako, kot
smo že priporoèali:
“ Ta ko
kot
pri
majhnih
v z g oj n i h
posegih,
l a h ko
uèitelj tudi v tem primer u rastoèo dušo samo postavi
na pot njene lastne popolnosti.”
85
Navadno razlikujemo med humanistiènimi in naravoslovnimi vedami. Izraz humanistika danes pomeni
doloèene panoge znanja: književnost, f ilozof ijo, zgodovino, sociologijo itd., k naravoslov ju pa prištevamo
matematiko, f iziko in prirodopis ter razne uporabne
ne vede, npr. gradbeništvo. Glede na zmožnosti, ki so
pri teh vedah odloèilne, je takšna delitev v doloèeni
meri podobna delitvi zmožnosti na tiste, ki jih je Šri
Aurobindo imenoval zmožnosti leve in desne polovice
možgan. Globlji pogled pa razkrije, da vsaka panoga
znanja zahteva obe vrsti zmožnosti (èeprav v razliènih
razmerjih) in – kot je povedal Šri Aurobindo – sta obe
vr sti komplementar ni in enako potrebni. Zato je
84
Ibid., str. 207–08.
85
Ibid., str. 208.
91
ra z l o èeva nj e m e d h u m a n i s t i ko i n n a ravo s l ov j e m n a
tej osnovi brezplodno. Nobena panoga znanja ni višja
a l i n i ž j a . G re z a v p ra š a nj e o s e b n e g a z a n i m a nj a i n
z m o ž n o s t i te r z a s p l o š n e z a h teve v d o l o èe n e m è a s u .
Še veè, opazimo lahko, da je razloèevanje med hum a n i s t i è n i m i i n n a ravo s l ov n i m i ve d a m i p re c ej p o lj u b n o : è i s to m a te m a t i ko n e ka te r i v k lj u è uj ej o h u m a n i s t i ko ( A r t s C o u r s e ) , ra z ko ra k m e d p s i h o l o g ij o i n
f iziologijo hitro izginja, uvajanje naravoslovnih meto d v p s i h o l o g ij o , s o c i o l o g ij o , e ko n o m ij o i n z g o d ovino pa je razlog, da se te vede imenujejo humanistiène
znanosti, èeprav se je prej izraz znanost (predv sem v
anglosaš kih deželah) uporabljal iz kljuèno za naravoslov je.
To d a z a o b i è a j n i m n a s p rot j e m m e d h u m a n i s t i ko
i n n a ravo s l ov j e m s e sk r i va n e ka j ve è . I z ra z h u m a n i s t i ka j e p o m e n i l i s to kot k l a s i è n a i z o b ra z b a , u ve d l i
p a s o g a v s e d e m n a j s te m i n o s e m n a j s te m s to l et j u z a
o z n a è eva nj e i z o b ra z b e , k i j e b i l a s k u p n a v s e m i z o b ra ž e n i m lj u d e m t i s te g a è a s a . Nj e n e z n a è i l n o s t i s o
bile:
1. preprièanje, da je mogoèa enciklopedièna izobrazba, ki ji “ni tuje niè, kar je èloveš kega;”
2. zatekanje k življenjepisom, dejanjem in spisom
velikanov èloveštva kot k vir u navdiha in sredstvu za
oblikovanje znaèaja;
3.
p r e u è e va n j e
klasiènih
j e z i kov :
gršèine
in
la-
tinšèine in – dodajmo – sanskr ta, perzijšèine in kitajšèine, saj pojmovanje izobrazbe kot orodja za urjenje uma ni omejeno na Zahod.
92
Tak pristop k izobraževanju je bil zgolj slovstven in
je ustrezal pogojem v družbi, ko je bila znanost šele v
povojih, tehnologija pa je še spala. Verjetno je bil zastavljen kot nekakšna zašèita zoper razdiralni uèinek
komaj nastajajoèega znanstvenega mišljenja in pogleda na stvari. Srednje šolstvo je bilo v Franciji dolgo
razcepljeno na klasièno in sodobno. Dejstvo je, da mnogi današnji znanstveniki zapostavljajo klasièno izobraževanje in ga štejejo celo za zastarelega. Mnogi misleci
pa vidijo v njegovem opušèanju katastrofo, saj ne verjamejo, da lahko dr ugaèno izobraževanje tako uèinkovito vtisne èloveku najplemenitejše lastnosti. Rezultati
klasiènega izobraževanja so bili res opazni, ker je okrepilo um in smisel za razloèevanje, znaèaju pa vtisnilo
èloveènost, plemenitost in široko razumevanje za ljudi.
Okolišèine pa so se spremenile. Naravoslovne vede
so zavzele podroèje spoznavanja in ga napihnile do
takšnega obsega, da enciklopedièna naravnanost ni
veè mogoèa. Še veè. Tehnološ ki napredek tako hitro
spreminja podobo sveta, da se zdi, kot da pojmi in
ideali iz preteklosti komajda še ustrezajo sodobnemu
življenju. Nadalje pa je tudi oèitno, da široko podroèje
znanstvenega preuèevanja, tj. matematika, f izikalne,
razliène naravoslovne vede, vede o èlovek u in prav
tako tehnika, ponujajo možnosti za urjenje uma vsaj
ta ko popolno in uèinkovito, kot slovniène f inese in
književne lepote klasiènih jezikov. Èe temu dodamo
še nenehno nove potrebe po znanstvenikih in tehnikih,
bo laže razumeti, zakaj se postopno opušèajo humanistièni predmeti.
93
Zahteva po sintezi humanistiènih in naravoslovnih
predmetov izvira iz želje, da bi za takšno stanje našli
zdravilo. Ali pa je takšna sinteza sploh mogoèa? In èe
je, na kakšen naèin? Prav gotovo ne z vzporednostjo
a l i m e š a nj e m o b e h ko n c e ptov. È e j e n a š a a n a l i z a
pravilna, je mogoèe tovrstno zdr užitev doseèi tako, da
v velikem zamahu povežemo preteklost in prihodnost,
tako da bo prihodnost napolnjena z vsem, kar so cenili
velikani iz preteklosti, in da bodo ideali preteklosti
našli svoje uresnièenje v prihodnosti. V tem novem
pogledu ne bomo uvršèali posameznih panog v nasprotne sk upine. Samo zaradi prikladnosti jih lahko
razvrstimo glede na njihovo medsebojno povezanost.
Toda, najsi je predmet njihovega preuèevanja èlovek
ali narava, je to zgolj preuèevanje Edinega v njegovi
mnogoteri pojavnosti. Preteklost, sedanjost in prihodnost so le faze istega gibanja.
86
Študij klasiènih jezikov in njihovih književnosti ne
bo izginil. Izgubil bo, pravzaprav je že izgubil, položaj
samozadostnega orodja izobraževanja, ki ga je dolgo
imel. Ohranil pa bo svoje mesto kot posebna in neodvisna panoga znanja. Še veè, književnost (pesništvo
in pripovedništvo) bo v splošnem izobraževanju prav
ta ko o h ra n i l a s voj e p r i m e r n o , è e p rav p o m a nj š a n o
86
V ilustracijo te sintetiène težnje lahko navedem, da ima
pravkar izdani
XX. snopiè Encyclopédie Française (Fran-
coske enciklopedije) naslov Le Monde en Devenir (Svet v
nastajanju) in pododdelke: Zgodovina, evolucija in perspektive.
94
m e s to kot d e l n a š e k u l t u r n e d e d i š è i n e i n z a o c e n jevanje lepote, ki jo vsebuje, zlasti še zato, da pokaže,
ka ko s o n e ko è p oj m ova l i ve l i ke i d ej e i n i d e a l e , j i h
oblikovali in kot obete prihodnosti vtisnili v èlovekov
um in življenje. Velike mojstrovine s podroèja knjiž ev n o s t i a l i u p o d a b lj a j o è i h u m et n o s t i s o n e s m r t n i
pomniki Duha. V tem naziranju se bodo ubrano zlile
tako težnje srca kot umske spodbude ter dosegle svojo
konèno zadovoljitev.
1.4.5 Dušna in duhovna vzgoja
Doslej smo se ukvarjali s šolanjem, ki lahko velja
za vse otroke na zemlji. Zadeva pa povsem èloveš ke
lastnosti. Toda Mati pravi, da se ni treba zaustaviti
na tem:
“ V s a k è l ove k n o s i v s e b i – o n k ra j o k v i r j a s voj e g a
obièajnega
ž i v lj e nj a
–
s k r i te
možnosti
obsežnejše
z aves t i , s ka te ro s e l a h ko u d e l e ž uj e v i š j e g a i n o b s e ž nejšega življenja. Ta zave st pri v seh izjemnih bitjih
ve d n o v l a d a ž i v lj e nj u i n o rg a n i z i ra o ko l i š è i n e nj i h ove g a ž i v lj e nj a p a t u d i nj i h ove l a s t n e o d z i ve n a te
okolišèine. Èesar èloveš ki um ne ve in ne more storiti,
ve i n z n a s to r i t i ta z aves t . J e kot l u è , k i s ij e v s re d i š è u
b i t j a i n s eva sko z i d e b e l o p o k r i va l o z u n a nj e z aves t i .
Neka te r i nj e n o p r i s ot n o s t b e ž n o z a z n ava j o . M n o g o
ot ro k j e p o d nj e n i m v p l i vo m , ka r s e v è a s i h z e l o ra z l o è n o p o ka ž e v nj i h ov i h s p o n ta n i h o d z i v i h i n c e l o v
njihovih besedah /.../
95
Z dušno vzgojo pridemo do vprašanj, kaj je glavni
motiv življenja, zakaj bivamo na zemlji, h kateremu
odkritju nas mora voditi življenje, da bi bil posledièno
vsak èlovek posveèen temu veènemu poèelu. Zelo na
splošno povedano, to odkritje je povezano z mistiènim
obèutkom, z ver skim življenjem, zato ker so se s tem
vidikom življenja ukvarjala pretežno ver stva. Ni pa to
nujno: mistièno pojmovanje Boga lahko zamenjamo z
bolj f ilozofskim pojmom resnice in odkritje bo ostalo
v bistvu še vedno enako, le pot do njega bo odpr ta
celo za najbolj neomajnega pozitivista. Umski pojmi
in ideje so namreè v pripravi na dušno življenje postranskega pomena. Pomembno je doživljanje, saj to
prinaša svojo lastno stvar nost in silo, loèeno od vsake
teorije, ki jo podajamo pred tem ali ob tem. Saj so
teorije najveèkrat samo razlage, ki se jih poslužujemo,
d a b i s i u s t va r i l i b o lj a l i m a nj p r i v i d o s p o z n a nju.
È l ove k n a d e n e i d e a l u a l i a b s o l u t n e m u , k i g a i š è e,
razlièna imena, odvisno od okolja, v ka terem se je
rodil, in izobrazbo, ki si jo je pridobil. Izkušnja pa je v
bistvu enaka – pristna. Glede na preprièanje, umsko
vzgojo osebe, ki doživlja, se izkušnja razlikuje samo
po besedah in stavkih, s katerimi je izražena. Vsaka
izrazitev izkušnje pa je tudi samo približek , ki mora
napredovati in rasti v natanènosti, tako kot postaja
natanènejše in usklajeno samo izkustvo. Èe pa vend a rl e h o è e m o o r i s a t i d u š n o v z g oj o , m o ra m o i m et i
neko – èeprav samo relativno – predstavo, kaj se pod
dušnim bitjem pojmuje. Tako lahko na primer reèemo,
da je ustvarjenje posameznika posledica èasovne in
96
prostor ske projekcije, ene izmed neštetih možnosti, ki
so prikrite v Najvišjem Izvor u celotne pojavnosti in ki
s e p re k e d i n e i n ve s o lj n e z ave s t i ko n k ret i z i ra v z a konitosti ali resniènosti posameznika, in tako s postopno rastjo postane njegova duša ali dušno bitje.”
87
Ta opredelitev dušnega bitja bo zadošèala našemu
namenu. Dušni pomeni ‘pripadajoè duši ali psyche.’
To dušno bitje je zavestna oblika Božanskega, ki raste
v evoluciji.
“Prek prisotnosti dušnega prihaja resnica posameznega bitja v stik z njim samim in z okolišèinami njeg ove g a ž i v lj e nj a . V m n o g i h p r i m e r i h ta p r i s ot n o s t
deluje, recimo temu tako, izza zavese, neprepoznana
in neznana. Toda posamezniki prisotnost zaznavajo
in njeno delovanje prepoznavajo, samo za manjšino
pa ta postaja otipljiva in njeno delovanje zelo uèinkov i to . T i h o d ij o s ko z i s voj e ž i v lj e nj e z a n e s lj i vo i n
gotovo – so mojstri svoje usode.”
88
Isto misel je Šri Aurobindo izrazil takole:
“/.../ pravo osrednje bitje je duša, toda to bitje je
o d m a k nj e n o i n j e p r i ve è i n i è l ove š k i h n a rav s a m o
skrita prièa ali – lahko bi rekli – ustavni vladar, ki
dovoljuje svojim ministrom, da vladajo namesto njega,
pooblasti jih, tiho pristaja na njihove odloèitve in jih
samo od èasa do èasa opozori na tisto, kar lahko oni
vsak trenutek prezrejo in storijo po svoje. Toda to traja
samo toliko èasa, dokler se zadosti ne razvije dušna
87
The Mother, MCW 12, str. 31–32.
88
Ibid., str. 32.
97
osebnost, ki jo predloži dušna entiteta. Ko je ta za
notranjo entiteto dovolj moèna, da se prek nje vsili,
duša lahko stopi v ospredje in obvladuje naravo. Èe
se ta pravi monarh ponudi in prevzame vajeti vladanja, lahko pride do prave uskladitve našega bitja v
našem življenju.”
Da
je
p ra v
89
odkritje
duše
za
v z g oj o
nadvse
po-
membno, je poudarjal Šri Aurobindo, ko je spregovoril
o
n ov i h
u s m e r i t va h
šolanja,
ki
so
jih
n a k a z o va l i
eksperimenti iz razliènih dežel:
“Odkritje, da mora šolanje kar najbolj razkriti prav
otrokove razumske in moralne zmožnosti in da mora
izhajati iz psihologije otroš ke narave, je bil korak k
b o lj z d rave m u s i s te m u , k i j e o m o g o è i l b o lj o s e b e n
pristop. Toda še vedno obstaja primanjkljaj, saj se na
otroka še vedno gleda kot na predmet, s katerimi naj
uèitelj ravna in ga gnete, da ga bo izšolal. Vendar pa
se
je
pojavil
vsaj
preblisk ,
da
je
vsak
è l ove k
sa-
morazvijajoèa se duša in da je pr venstvena naloga
staršev in uèitelja, da otroku omogoèijo in pomagajo,
da se vzgaja sam, da razvija svoje lastne razumske,
moralne, estetske in praktiène zmožnosti, ter svobodno
ra s te kot o rg a n sko b i t j e , n e p a , d a g a kot i n e r t n o ,
gnetljivo tvarino gnetejo in tlaèijo v obliko po svojih
vzorcih. Še vedno pa se ni spoznalo, kaj je ta duša, in
da
je
p r a va
skrivnost,
k a ko
pomagati
ot r o k u
ali
odraslemu, da najde svojo globljo bit, pravo dušno
entiteto v sebi.
89
Sri Aurobindo, SABCL
98
19, str. 900.
Èe tej globlji biti sploh omogoèimo, da stopi v ospredje, in – še veè – èe jo v ospredje pozovemo kot
“ vo dj o
pohoda,
ki
smo
p revz e l a ve è i n o v z g oje
si
ga
z a s tav i l i , ”
bo
sama
i n ra z v i l a z m o ž n o s t i p s i h o -
loš kega bitja, da uresnièi svoje možnosti, saj nam naš
sedanji mehanièni pogled na življenje in èloveka ter
zunanje rutinske metode ravnanja z njim, prepreèujejo
v s a ko i z k u š nj o a l i o b l i kova nj e ka k r š n e g a ko l i p oj movanja. Nove metode šolanja so samo ravna pot do
tega pravilnejšega ravnanja. Poskus tesnejšega stika
z d u š n o e n t i teto i z z a v i ta l n e i n f i z i è n e u m sko s t i i n
poveèano opiranje na njene možnosti, mora pripeljati
do konènega odkritja, da je èlovek v notranjosti duša
in zavestna sila Božanskega in da je priklicevanje tega
pravega èloveka v notranjosti pravi predmet vzgoje in
seveda vsega èloveš kega življenja, da bo našel skrito
resnico in najglobljo postavo svojega lastnega bitja in
živel skladno z njo.”
90
Odkritje duše, pravega èloveka v sebi, je resnièno
p r v i vé l i k i c i lj è l ove kove g a ž i v lj e nj a . V z g oj a l a h ko
zagotovi in tudi mora zagotoviti dober zaèetek v pravo
smer. Toda odkritje je stvar osebnega prizadevanja in
teženja:
“ Vélika odloèitev, moèna volja in neutr udna vztrajnost so za dosego cilja nujne. Vsakdo mora, naj tako
povem, zaznamovati svojo lastno pot skozi svoje težave. Cilj je do doloèene mere znan, saj ga je veèina
tistih, ki so ga dosegli, bolj ali manj jasno že opisala.
90
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 27–28.
99
^
Toda najvišja vrednost odkritja leži v njegovi spontanosti, izvir nosti, ki se izmikata obièajnim umskim
zakonitostim. Zaradi tega vsak, ki hoèe zaèeti s pustolovšèino, najprej poišèe nekoga, ki jo je že uspešno
opravil in ki ga je zato zmožen podpirati ter mu kazati
pot. Vendar pa je nekaj tudi osamljenih popotnikov
in njim bodo koristili spodnji splošni napotki.”
91
Tu je pr vi med napotki, ki jih Mati daje mlademu
iskalcu:
“Priène se tako, da v sebi zaèenjate iskati tisto, kar
ni odvisno ne od telesa ne od življenjskih okolišèin, ne
od pridobljenih umskih vzorcev, ne od jezika, ki ga
govorite, ne od navad in obièajev okolja, v katerem
živite, ne od dežele, v kateri ste se rodili, in ne od vaše
starosti. V globinah svojega bitja morate najti tisto,
kar nosi v sebi obèutek univerzalnosti, brezmejnega
širjenja in nenehnosti. Nato se decentralizirajte, razprite in razširite. Priènite živeti v vsem in v vseh. Meje,
ki loèujejo posameznike, bodo padle. Razmišljajte z
n j i h ov i m i
mislimi,
v i b r i ra j te
z
n j i h ov i m i
obèutki,
èustvujete z njihovimi èustvi, živite življenje vseh. Kar
se je pred tem zdelo lenobno, bo nenadoma postalo
živahno, kamenje bo živo, rastline bodo èutile, hotele
in tr pele, živali spregovorile v bolj ali manj ar tikuliranem jeziku, vendar jasno in izrazito. Vse prežema
èudovita zavest brez èasovnih in prostorskih omejitev.
To
pa
je
samo
eden
izmed
v i d i kov
dušnega
ures-
nièenja. So še dr ugi, mnogi dr ugi. Vsi vam pomagajo
91
The Mother, MCW
100
12, str. 32.
èez
ov i r e
va š e
sebiènosti,
èez
z i d ove
va š e
z u n a nj e
osebnosti, èez nemoè vaših reakcij in nezmožnost vaše
volje.
Toda /.../ pot do uresnièenja je dolgotrajna in težavna, pokrita s pastmi in težavami, ki jih je treba
rešiti in ki zahtevajo neomajno odloènost. Kot pohod
raziskovalca skozi neznan gozd je, ko išèe neznano
deželo, nekakšno veliko odkrivanje. Tudi dušno bitje
je veliko odkritje, ki zahteva najmanj toliko poguma
in vztrajnosti kot odkrivanje novih celin.”
92
Vendarle pa je to èlovekova usoda in velika prednost je vedeti, da se vsi premikamo proti temu cilju,
odkrito ali prikrito, zavedno ali nezavedno, z mnogimi
ovinki in prek številnih neuspehov, in da se nam bo
na koncu posreèilo priti na cilj. Gotovost popolnoma
spremeni naše gledanje in ustvarja zaupanje, moè in
spokoj.
“ Ne p o z a b i te p a n i ko l i n a n a m e n i n c i lj s voj e g a
življenja. Želja po velikem odkritju naj bo kot velikanska svetleèa ptica, ki obvladuje vse vzgibe vašega
b i t j a , ve d n o n a d va m i i n n a d v s e m , ka r p o è n ete i n
ka r s te .
Po neumor nem prizadevanju se vam bodo nenadoma odprla neka notranja vrata in znašli se boste v
b l e š è e è e m s ij a j u , k i va m b o z a g otov i l n e s m r t n o s t ,
konkretno izk ustvo, da s te veèno živeli in da bos te
živeli tudi naprej, da izginjajo samo zunanje oblike,
ki so glede na to, kar v resnici ste, samo kot oblaèila,
92
Ibid., str. 32–33.
101
ki jih zavržemo, ko so ponošena. Tedaj boste pokonèni
in prosti vseh vezi, brez bremena okolišèin, ki vam jih
vsiljuje narava in ki jih morate prenesti in vzdržati, èe
noèete, da vas zlomijo med s težavnim napredovanjem, lahko hodili vzravnano in trdno, kot gospodarji
svojega življenja, zavedajoè se svoje usode.”
93
To olajšanje od suženjstva mesu, ta osvoboditev od
vseh osebnih navezanosti pa ni konèna izpolnitev. Preden boste dosegli vrhunec dušnega uresnièenja, boste
morali skozi višje stopnje. In šele njim sledi duhovno
uresnièenje, ki odpira vrata prihodnosti.
Mati je vprašala:
“ Z a ka j j e t r e b a ra z l i kova t i m e d d u š n o v z g oj o , o
kateri smo pravkar govorili in duhovno vzgojo, o kateri
n a j b i š e l e g ovo r i l i ? Z a to , ke r j u z a m e njuj e m o p o d
generiènim imenom jogijska disciplina, èeprav je cilj
v s e ka ko r z e l o ra z l i èe n . Z a n e ko g a p o m e n i n a j v i š j e
uresnièenje na zemlji, za dr ugega pa beg pred zemeljsko pojavnostjo, celo proè od celotnega vesolja, vrnitev
v nepojavno.
Tako bi se lahko reklo, da je dušno življenje nesmr tno, èas brez konca, neomejen prostor, nenehno
n a p re d uj o è e s e s pre m i nj a nj e , n e p re k i nj e n o n a d a l jevanje v svetu oblik. Duhovna zavest pa na dr ugi strani pomeni živeti v neskonènem in veènem, pognati se
o n k ra j s t va r s t va , o n k ra j è a s a i n p ro s to ra . D a b i s e
popolnoma zavedeli svojega dušnega bitja in živeli
dušno življenje, morate v sebi opustiti sleher no se-
93
Ibid., str. 34–35.
102
biènost; zato, da bi živeli duhovno življenje, morate
biti brez ega.
V duhovni vzgoji boste cilju, ki si ga zastavite, v svoji
umski upodobitvi dajali razlièna imena, odvisno od
okolja, v katerem ste rastli, poti, ki ste ji sledili, in nagnjenj svojega temperamenta. Èe se nagibate k veri, mu
boste dejali Bog in vaše duhovno prizadevanje bo potekalo v smeri poistenja s presežnim Bogom onkraj vsake
oblike, v nasprotju z imanentnim Bogom, ki biva v
vsaki obliki. Drugi ga bodo imenovali Absolut, Najvišji
V i r, t ret j i n i r va n a , o n i , k i v i d ij o s vet kot n e ka j n e resniènega, mu bodo rekli Edina Resniènost, in tistim,
k i v i d ij o v v s ej p oj av n o s t i s a m o l a ž n o s t , b o E d i n a
Resnica.
Vsaka
izmed
te h
d o l o è i te v
vsebuje
samo
drobec resnice, vendar pa so vse nepopolne, ker odražajo samo po en vidik tistega, kar obstaja. Tudi tu
u m ske fo r m u l a c ij e n i s o ta ko p o m e m b n e i n ko p re hodite vmesne stopnje, doživite vedno isto. V vsakem
p r i m e r u j e p o p o l n a s a m o p r e d a j a n a j u è i n kov i tej š e
izhodišèe, najhitrejša metoda. Poleg tega ni nobeno
veselje popolnejše, kot je tisto ob popolnem samopredajanju najvišji toèki, ki jo vaše pojmovanje doseže.
Za nekatere je to pojem Boga, za dr uge Popolnost. Èe
s e p re d a j a te v z t ra j n o i n g o re èe , p r i d e t re n u te k , ko
p re s e ž ete p oj e m i n d o s e ž ete i z k u š nj o , k i s e i z m i ka
vsakršnemu opisu in ki je po svojem uèinku na bitje
vedno enaka. Ko se predajate, postaja ta izkušnja èed a lj e
popolnejša
in
c e l ov i te j š a
in
prinaša
s
s e b oj
teženje po poistenju, popolnem zlitju s Tistim, ki ste
se mu izroèili; sèasoma pa bo to teženje preseglo vse
103
težave in odpore, zlasti še, èe se teženju pridruži moèna
in spontana ljubezen. Tedaj se ne more niè upirati
zmagovitemu naskoku.”
94
Zlitje v Absolut, Brezoblièno, je najvišja osvoboditev
( nir vana, mokša
95
) in je veljalo za najvišji cilj èlove-
kovega prizadevanja.
Toda, ali res zadovoljivo osmišlja zemeljsko bivanje?
“Še veè, osvoboditev, po kateri ostaja svet enak, kot
je bil prej, in ki niè ne vpliva na življenjske okolišèine,
z a ra d i ka te r i h n e ka te r i t r p ij o , n e m o re z a d ovo lj i t i
ljudi, ki zavraèajo sreèno življenje, v kakršnem lahko
u ž i va j o s a m o o n i , i n k i s a nj a r ij o o s vet u , v re d n e m
blišèa, ki se skriva za njegovim navideznim neredom
in splošno bedo. Ti sanjarijo o tem, da bodo soljudje
pridobili zaradi èudes, ki jih bodo prav oni odkrili pri
svojem notranjem raziskovanju. In sredstva, s katerimi
bi to lahko storili, so že na dosegu, zdaj ko so prispeli
do vrha svojega vzpona.”
96
Potem Mati razloži, kaj je jedro Šri Aurobindovega
poslanstva:
“Od onstran meja oblik lahko priklièemo novo silo,
m o è z ave s t i , k i s e š e n i ra z o d e l a i n k i b o s s voj i m
pojavom lahko spremenila tok stvari in rodila nov svet.
94
95
Ibid., str. 35–36.
Nirvana
in
mokša
sta izraza, ki ju uporabljajo za pojem
nirvana
mokša
duhovne osvoboditve, èeprav se
v budizmu (ugasnitev),
duhovnih naukih.
96
Ibid., str. 37.
104
pogosteje uporablja
pa v razliènih hindujskih
Kajti, prava rešitev od problemov trpljenja, nevednosti
in smr ti ni ne pobeg posameznika stran od zemeljskih
te g o b v n e p oj av n o s s a m o i z n i è e nj e m , n e v p ra š lj i v i
sk upinski pobeg pred splošnim tr pljenjem s celovito
in konèno vrnitvijo stvaritve k svojemu stvarniku, torej
s takšnim ozdravljenjem vesolja, da ga pravzaprav
odpravimo, ampak izkljuèno s preobrazbo, s celovitim
preoblikovanjem snovi, ki ga izvajamo s samoumevnim nadaljevanjem vzpenjajoèega se napredovanja
Narave k popolnosti, s stvarjenjem nove vr ste, ki bo s
èlovekom v enakem razmerju, kot je èlovek z živaljo,
in ki bo na zemlji razodela novo silo, novo zavest in
novo zmožnost.”
97
Ko dodaja, namiguje na vzgojo prihodnosti:
“Potem se bo zaèela nova vzgoja, ki bi ji lahko rekli
nadumska vzgoja. Z vsemogoènim delovanjem bo vplivala ne samo na zavest posameznikov, ampak tudi na
snov, iz katere so ustvarjeni, in na okolje, v katerem
živijo.
V nasprotju z vzgojo, o kateri smo doslej govorili in
ki napreduje od spodaj navzgor prek vzpenjajoèega
se gibanja razliènih delov bitja, bo nadumska vzgoja
potekala od zgoraj navzdol, njen vpliv se bo širil od
enega stanja bitja do dr ugega, dokler ne bo doseženo
ko n è n o ,
f izièno
stanje.
Ta
p r e o b ra z b a
bo
postala
oèitna šele, ko se bodo znatno preobrazila notranja
stanja bitja. Zato bi bilo nerazumno soditi o prisotnost
nadumskega po f iziènih videzih. Fizièno se bo spre-
97
Ibid., str. 37–38.
105
menilo prav nazadnje, nadumska sila pa lahko deluje
že mnogo prej, preden jo bo moè vsaj malo zaznati v
telesnem življenju.
Na kratko: Lahko bi rekli, da bo nadumska vzgoja
obrodila
s a d ove
ne
samo
z
ra z v ij a n j e m
è l ove kove
narave, z rastjo njenih prikritih zmožnosti, ampak tudi
s preobrazbo same narave, s preobrazbo bitja v vsej
njegovi celovitosti, z novim vzponom vrste nad èloveka
in onkraj njega v smeri nadèloveka, vse to sk upaj pa
bo na koncu pripeljalo do pojavitve nove božanske
rase na zemlji.”
98
Ibid., str. 38.
106
98
2. Sistem svobodnega napredovanja
2.1 Otrokova samovzgoja
V Šri Aurobindovem Èloveškem ciklusu naletimo na
jasen in sijajen odlomek, ki smo ga že navedli, vendar
pa ga tu ponavljamo, saj naèenja vprašanje o pravi
v z g oj i . G l e d e n a n ove u s m e r i t ve , k i j i h n a ka z ujej o
posk usi v izobraževanju v raznih deželah, pa pravi:
“/.../ naloga staršev in uèitelja je, da otroku omogoèijo in pomagajo, da se vzgaja sam, da razvija svoje
lastne razumske, moralne, estetske in praktiène zmožnosti, ter svobodno raste kot organsko bitje, ne pa, da
ga kot iner tno, gnetljivo tvarino gnetejo in tlaèijo v
o b l i ko p o s voj i h v z o rc i h / . . . / P rava sk r i v n o s t , ka ko
pomagati ot rok u ali odraslemu je v tem, da v sebi
najde svojo globljo bit, pravo dušno entiteto. Èe tej
globlji biti damo možnost, da stopi v ospredje, še veè,
èe jo v ospredje pozovemo kot “vodjo pohoda, ki smo
si ga zastavili,” bo sama prevzela veèino vzgoje in
razvila zmožnosti psihološ kega bitja, da uresnièi svoje
možnosti, saj nam naš sedanji mehanièni pogled na
življenje in èloveka ter zunanje r utinske metode ravnanja z njim, prepreèujejo vsakršno izkušnjo ali oblikova nj e
kakršnega
ko l i
p oj m ova nj a .
Nove
m eto d e
šolanja so samo ravna pot do tega pravilnejšega ravnanja. Poskus tesnejšega stika z dušno entiteto, ki je
107
izza vitalne in f iziène umskosti, in poveèano opiranje
na njene možnosti mora pripeljati do konènega odkritja, da je v svoji notranjosti èlovek duša in zavestna
sila Božanskega in da je priklicevanje tega pravega
èloveka v notranjosti pravi predmet vzgoje in seveda
celotnega èloveškega življenja, da bo lahko našel skrito
resnico in najglobljo postavo lastnega bitja in živel
skladno z njo.”
99
Odlomek moèno osvetli izjavo, ki jo je Šri Aurobindo
podal kot temeljno naèelo vzgoje:
“Pr vo naèelo pravega pouèevanja je, da nièesar ni
mogoèe nauèiti /...”
100
Po Šri Aurobindu je popolnoma jasno, da je sedanja
zamisel, naj uèitelj otroku posreduje svoje znanje, ali
kar že ve o predmetu, v temeljih napaèna. On mora
otroku pokazati, kako se lahko sam nauèi tega predmeta, mu pomaga razviti njegove lastne metode uèenja in organizirati znanje, ki ga nabere ali odkrije.
To bomo laže razumeli, èe opazujemo, kako si otrok
sam od sebe pridobiva znanje o svojem okolju. To dosega z nenehno in zanj naravno dejavnostjo, kadar ga
predmet, ki ga ima pred seboj, zanima. Otrok ga opazuje, se ga dotika, rokuje z vsakim, ki ga lahko doseže,
preuèuje, kako bi ga lahko uporabljal za svoje potrebe.
Preišèe vsak kotièek in samoten del sobe, hiše, vr ta,
razmišlja, kako bi ga lahko porabil pri svojih dejavnostih, pri svoji igri (in se niè kaj dosti ne ozira na na-
99
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 27–28.
100
Glej oba izvleèka na str. 26.
108
mene in mir odraslih). Vse to poène v skladu s svojimi
potrebami na svoji zrelostni ravni. To je dejavno uèenje, je temu rekel Dewey. Kadar pravimo, da se otrok
zabava ali igra (sam ali s tovariši), gre skoraj vedno
z a s m ot r n o d ej av n o s t ( i n d i v i d u a l n o a l i sk u p i n sko )
bitja, ki raste in je globoko vkljuèeno v postopek priprave in izpopolnjevanja svojih orodij za spoznavanje
in delovanje. Prièe smo pravzaprav izvir nemu naèinu
vzgoje, ki vodi otroka do odkritij in iznajdb: do odkritja
sveta okrog sebe in pomena tega odkritja (za otrokovo
razumevanje), do odkritja, ka ko ga uporabljati (za
svoje cilje in interese). In to je samovzgoja, ki ne potrebuje predavanj in knjig. V veèini primerov otrok ne
prosi odraslega za posredovanje, a takšno posredovanje tudi ni uèinkovito, saj je razumevanje odraslih
daleè od otroš kega.
Toda odrasli morajo opraviti pomembno nalogo.
Kadar je otrok brez dela, nemiren ali nagajiv, je to ali
zaradi tega, ker smo ga ovirali ali zmotili pri njegovi
naravni dejavnosti ali ker je izèr pal možnosti, ki mu
jih je ponujalo okolje, in njegova dejavnost ni našla
izhoda. Odrasli (starši, uèitelj) morajo skrbeti za to,
da je v okolju dovolj zanimivosti. Predmeti naj delujejo
že s svojo prisotnostjo, ne pa z namenom. Njihov namen je, da zadovoljijo trenutno in dejansko otrokovo
p ot re b o , n e p a p r i h o d nj e p ot re b e , kot j i h p r e d p o stavljajo starši ali uèitelj (opraviti izpit, dobiti dobro
z a p o s l i te v, s k r b e t i z a d r u ž i n o ) . O t r o kov n a m e n j e
vedno neposreden: zadovoljitev trenutne potrebe, kar
j e e n a i z m e d o b l i k , k i j o z av z a m e nj e g ova g l o b lj a
109
potreba po telesni, èustveni in umski rasti. On ne slika
z namenom, da bi postal umetnik (takšni smotri so
znaèilni za umevanje odraslih in ti ga veèkrat nespam et n o i n o b n e p ra ve m è a s u v s i l ij o s p r ej e m lj i ve m u
ot rokovemu umu), ampak da zadovo lji ustvarjalne
pobude v sebi. Matematiènega problema ne poskuša
rešiti zato, da bi postal matematik ali dober inženir,
ali da bi se seznanil z geometrijo in algebro, ampak
za zadovoljitev, ki jo nudi odkritje, preblisk, ki se posveti v njegovem umu, ko ‘zadene,’ zaradi notranje
radosti, ker je premagal težavo in uspel. Na orglice ne
igra zato, da bi imel veliko poslušalcev in bi ga priznali
kot glasbenika (èe ima takšne ambicije, jih je pridobil
s pohvalami odraslih), ampak zaradi radosti, ki jo daje
samoizražanje, in užitkov, ki jih nudi svojim najbližjim
tovarišem in prijateljem.
Zaradi tega otrok v svojem okolju pr venstveno potrebuje raznovr stne predmete, ki so primer ni za njegovo razvojno stopnjo. Otrok se bo svobodno gibal
med temi predmeti in spontano deloval na naèin, prek
katerega bo z opazovanjem in poskusi širil svoje poznavanje okolja. Otrok presoja, predvideva, primerja
in razmišlja sam zase o vsem, kar se nanj nanaša. Tako
nabrano spoznanje ima že vse znaèilnosti znanstve
nega spoznanja in še veè, pridobljeno je bilo spontano
na poseben naèin, s poskusi in preizkusi, èeprav (bodo
rekli odrasli) precej nerodno.
O t r o š k i p s i h o l o g i ra z l i k uj ej o v ot r o kov i h d ej av nostih razliène stopnje glede na njegovo okolje. Obstajajo: stopnja manipuliranja (rokovanja), stopnja
110
konstr uiranja (gradnje) in stopnja opazovanja (pravzaprav so vse to sestavine procesa odkrivanja). Otrok
veèkrat naleti na predmete, ki presegajo njegovo razumevanje. To posebno velja za orodja in stroje, ki jih
je izdelal èlovek (od ure, šivalnega stroja in gramofona, do avtomobila, radia in televizorja). Samo opazovanje mu omogoèa odkriti le majcen del njihovih
skrivnosti.
Otrok
bo
z a to
poiskal
pomoè
o d ra s l i h ,
s ta r š ev a l i u è i te lj a . K a s n ej e n a s to p i o b d o bj e , ko s e
otrok prièenja odpirati in odzivati na dražljaje, ki jih
povzroèajo razlièni predmeti. To niso veè snovni predmeti, paè pa samo predmeti v f ilozofskem pomenu –
lahko bi jim rekli razumski predmeti. To so matematika, zgodovina, zemljepis, tuji jeziki, znanost, f ilozof ija z vsemi svojimi panogami in vidiki. Takrat postane uèiteljeva pomoè neizogibno potrebna in zahtevnejša. Ogledali si jo bomo v nadaljevanju, saj je
prava opora pri umski vzgoji.
Prav gotovo je takšna spontana dejavnost, ki vodi
do spoznanja okolja in njegove pravilne uporabe in
obvladovanja, najbolj naravna in uèinkovita oblika
vzgoje. Tisto, kar moramo odkriti, so naèini in pripomoèki, kako podaljšati to vrsto šolanja za postopno
o d k r i va nj e
in
s p o z n ava nj e
ne
samo
c e l ot n e g a
zu-
n a nj e g a s veta , a mp a k t u d i n ot ra nj i h s vetov, s veta
èustev in obèutkov, sveta mišljenja. Predvsem pa mora
naša vzgoja spodbuditi otroka, da mir no in vztrajno
išèe notranje vodstvo, tako da bo duša lahko razkrila
svojo prisotnost, prevzela vodstvo in pripravila pravilno uporabo in pravo obvladovanje tako zunanjih
111
kot notranjih svetov. To bo v celoti skladno s Šri Aurobindovimi napotki in predstavlja cilj, ki si ga zastavljamo.
Lahko že vidimo, da je vzgojiteljeva (naj so to starši
ali uèitelj) pr va naloga na vsaki stopnji otrokovega
razvoja, skrbeti, da je otrokovo okolje ustrezno oprem
ljeno z vsem, kar lahko pri njem vzbudi dražljaje, ki
jih na tej ravni potrebuje za naravno in neprekinjeno
rast.
S tistim, kar imenuje “dr ugo naèelo” pravega pouèevanja,
101
je Šri Aurobindo povedal, da je treba upoš-
tevati rast otrokovega uma.
Zaradi tega mora biti zaposlitev, ki jo naložimo otroku, primer na za njegovo umsko starost in videz , omogoèiti pa mu je tudi treba, da jo opravlja skladno z
lastnimi zmožnostmi in hitrostjo. Otrok, ki smo ga zap o s l i l i , u p o š teva j o è nj e g ove p ot re b e kot
ra s to è e g a
bitja, zaposlitev rade volje sprejme in jo opravi pozor no in z veseljem.
Iz tega izhaja, da je otroku treba posvetiti individualno pozor nost in mu omogoèiti da postopa samostojno. Otrok, ne pa uèitelj je tisti, ki doloèa tempo.
Doslej
smo
o b r a v n a va l i
samo
te m e l j n a
naèela
vzgoje, kot jih je postavil Šri Aurobindo, in smo odkrili,
da tvorijo jasen smisel naravnih in spontanih naèinov,
prek katerih se otrok vzgaja sam in spoznava okolje
in njega uporabnost. To odkritje nakazuje, da ta naèela oblikujejo tudi smoter naravnega, konzistentnega
101
Glej izvleèek na str. 26.
112
in samozadostnega vzgojnega sistema. Istoèasno nam
namiguje, kako je mogoèe ta sistem udejanjiti.
Da bi napredovali in izpeljali praktiène metode tega
sistema, bomo poiskali pomoè sodobnih ugotovitev
otroš ke psihologije. Od zaèetka tega stoletja so precej
preuèili otrokovo obnašanje, njegovo duševnost, njegove potrebe in odzivanje, kar je omogoèilo njihovo
boljše razumevanje.
Ta spoznanja bom razložil v luèi Šri Aurobindovega
nauka. Veèina izmed njih so preprosta dejstva, ki jih
mnogi budni in pozor ni starši poznajo, vendar jih pogosto spregledajo in zanemarijo njihovo pomembnost
pri šolanju. Ker jih dandanes potrjujejo skrbna preuèevanja in primerjave, se zdijo skorajda kot pravila,
ki jim je treba slediti. Njihovo upoštevanje zagotavlja
dobre pogoje za otrokov razvoj, zanemarjanje pa škodi
naravnemu in zdravemu razvoju. V tem smislu jim
l a h ko p r i p i š e m o , d a o b l i k ujej o p s i h o l o š ko h i g i e n o .
P re u è i l i j i h b o m o v ra z d e l k u z n a s l ovo m
O t ro kove
potrebe.
2.2 Otrokove potrebe
Otroka nekaj zanima takrat, ko to lahko zadovolji
njegovo potrebo. Zaradi tega je treba poznati otrokove
potrebe.
Kot bitje, ki raste, ima otrok kar veè razliènih potreb:
f iziène, èustvene, f iziološ ke, razumske. Nekatere med
njimi so globoko ukoreninjene in tako pomembne, da
113
bi jim lahko rekli dušne potrebe, tj. potrebe, ki jih duša
potrebuje v razvoju.
Èe starši in uèitelji poznajo otrokove potrebe, jih
upoštevajo ter zadovoljujejo, otrok raste nor malno in
je naravno sreèen. Èe pa jih zanemarjajo, se lahko
zgodi dvoje: Nekaterim od teh zanemarjanih potreb
se lahko posreèi, da se zadovoljijo posredno in da to
p ov z ro è i o d k l o n e a l i m ot nj e v ot ro kove m z n a è a j u .
Otrok lahko postane negotov, vznemirjen, nemiren,
poreden. Zanemarjanje nekaterih dr ugih potreb, posebno pomembnih, pa se lahko konèa s hujšo in neizogibno š kodo: prepreèi se rast, zapelje na stranski tir
in pokvari. Otrokovo veselost je treba jemati kot znam e nj e ,
da
smo
u p o š te va l i
n a j b i s t ve n e j š e
p ot r e b e .
Nasprotno, lahko tudi trdimo, da je otrokova pr va potreba sreèa: njena prisotnost razodeva, da ni bila zanemarjena nobena od pomembnih potreb, hkrati pa je
sreèa v bistvu naval dušnega vpliva od znotraj, ki prežema èustveno bitje in prek njega zunanjo osebnost.
Sreèe ne tvorijo smeh, krièanje, ploskanje z rokami
in tekanje sem in tja. Sreèa je predvsem sprošèenost,
osvoboditev od napetosti vseh vr st, razširitev bitja v
t i š i n o i n m i r. Te d a j s l e d i t i h a ra d o s t , n a s m e h , ž a r
sladke prisotnosti v notranjosti in prijazno gledanje
na svet.
Potrebe, ki pogojujejo razkritje ali razodetje duše v
notranjosti, lahko upravièeno imenujemo dušne potrebe. Te so razodetje dušne bistvene usmerjenosti k
lepoti, plemenitosti, resnici, svobodi, ljubezni in spoštovanju, pravo delovanje in velikodušna praviènost.
114
Samo v ozraèju, v katerem se kažejo te lastnosti, lahko
duša predre zunanjo skorjo in pride na površje. Èe jih
ni in jih zamenjujejo njihova nasprotja: prostaštvo,
podlost, zlobnost, sovraštvo, dušni cvet ne more cveteti. Na stopila bo obrambna reakcija in povzroèila
ta k š n e p o h a b lj e n o s t i , kot s o g ro b o s t , p ret va r j a nj e ,
cinizem, upornost in razdiralne pobude, ki bodo trajno
prizadele otrokov znaèaj. Prisotnost tak šnih znaèajnih
l a s t n o s t i j e z a n e s lj i vo z n a m e nj e , d a s o ra z s a j a l e v
otrokovem okolju in da je naravno nagnjenje k lepoti,
resnici in dobremu naletelo na nerazumevanje, prezir
in zasmeh.
Ena izmed dušnih potreb je potreba po rasti v svobodi v skladu z bistveno naravo najnotrajnejšega bitja,
z
božansko
dharmo
v s a ke g a
posameznika.
To
po-
jasnjuje Šri Aurobindovo izjemno poudarjanje njegovega dr ugega naèela: “Siliti naravo, da opusti svojo
lastno dhar mo, pomeni trajno jo poš kodovati, pohabiti njeno rast in skaziti njeno popolnost.”
Ali naj to pomeni, da mora vzgojitelj upoštevati vse,
kar otrok hoèe in zahteva, vse njegove muhe in samovoljnost?
Videli bomo, da obstaja mnogo vr st naravnih in
umetnih potreb, pravih in namišljenih potreb, splošnih in individualnih potreb. Toda razlikovanje ni lahko. Tako težko je, da zahteva potr pežljivo opazovanje
in dolgo izk ušnjo, uèitelji pa se pogosto znajdejo v
dvomih.
Vsekakor obstaja rešitev, pot iz težav. Obstaja v tem,
da se obrnemo na otroka, ali bolje na pravega èloveka
115
v njem, da razlikuje in opusti tisto, kar ni potrebno in
je odveè.
Najprej poglejmo, kaj so umetne potrebe za razliko
od naravnih potreb. Umetna je tista potreba, ki jo v
otrokovo življenje posredujejo odrasli ali dr užba kot
celota. Naravna potreba se pojavi brez posredovanja.
Naj takoj pojasnimo, da ni treba vseh umetnih potreb
odstraniti. Neka tere so za življenje v dr užbi nujne,
veèina pa jih pripada umovanju odraslih. Pojavile naj
bi se, ko otrok doseže doloèeno zrelost, ne pa da jih
prezgodaj vsilimo otrokovi sprejemljivi naravi.
Psihologi so izlušèili mnogo potreb, ki so se pojavile
v otrokovem življenju zaradi posredovanja odraslih.
Ker o tem
102
ni mogoèe izèr pno govoriti, naj jih na-
štejem samo nekaj.
Potreba po pritegovanju pozor nosti, rinjenje sebe
v ospredje, nastopanje pred obiskovalci se pojavljajo
zato, ker starši, ki svojega ot roka radi razkazujejo,
uživajo v tem, da ga prijatelji in obiskovalci hvalijo.
Malèek , ki ne more vzdržati, da se ne bi dotikal
stvari, je bil doma prikrajšan za zelo preproste stvari,
ki se jih mora vsak otrok dotikati, z njimi ravnati in se
igrati.
Nekateri otroci pri dejavnosti niso vztrajni. Èesar
koli se lotijo, hitro opustijo in se usmerijo k novi za-
102
Glej R. Cousinet: L’ education nouvelle, poglav je VI. Knji-
go priporoèam tistim, ki bi radi izvedeli, kako so zahodni
pedagogi (nekateri med njimi) sami od sebe krenili na pot,
ki jo je zaèr tal Šri Aurobindo.
116
poslitvi. Takšno obnašanje je nenavadno za nor malnega otroka, ki se dobesedno zatopi v delo in je ogorèen zaradi vmešavanja, èe je paè našel nekaj, kar ga
zanima. Takšna nemir nost izhaja iz dejanj staršev, ki
zanemarjajo otrokove potrebe in ga nenehno motijo,
kadar je zaposlen z delom ali igro (otrokova igra je
delo).
Sodobni psihologi pripisujejo razdiralna nagnjenja
mladostnikov represiji nad njihovimi ustvarjalnimi potrebami in odklonom od njih. Enako lahko pripišemo
vihravo, neposlušno in razposajeno obnašanje otrok
m i r ova n j u ,
v s i lj e n e m u
med
dolgimi
u ra m i
dela
v
razredu in pomanjkanju sprostitve za njihove obilne
telesne energije.
Posredovanje odraslih lahko koristi ali pa š koduje.
Odrasel èlovek lahko posreduje, kadar se to od njega
n e z a h teva a l i c e l o š ko d uj e . L a h ko p a t u d i n e p o sreduje, èeprav bi bilo to potrebno (npr. èe ne vzdržuje
primer no urejenega okolja).
Èe se izkaže za potrebno, da se neka umetna potreba zatre ali da se ji vzame pogum, je treba najprej
ugotoviti njen vzrok in zaustaviti vmešavanje, ki je pri
njenem izvor u. Ko to storimo, lahko potreba še nekaj
èasa vztraja, vendar bo njena moè pojemala in na
koncu opešala in izginila, posebno še, ko nastopi proces razlikovanja, o katerem bomo sedaj govorili.
Ko preuèujemo razlikovanje med pravimi in namišljenimi potrebami, postane situacija mnogo težja. Ko
enkrat pristanemo na bistveno drugaènost vsakega posameznika, ni veè pravega merila, po katerem bi se
117
uèitelj lahko odloèil, ali je neka potreba prava ali namišljena. Kar je za enega ot roka namišljanje, je za
razvoj drugega otroka izvirno. Rešitev je, kot smo rekli,
da ot roka poèasi pripeljemo do tega, da prevzame
odgovor nost za svojo lastno vzgojo.Ta postopek prenašanja odgovor nosti z uèitelja na uèenca je v naši
novi vzgoji temeljna zadeva in nanjo se bomo vr nili
ka s n ej e . Z a e n k ra t n a j z a d o s t uj e i n fo r m a c ij a , d a s e
otrok spontano zbere in usmeri navznoter, takoj ko ga
sooèimo s potrebo, da sam prevzama vse odloèitve, ki
so jih dotlej sprejemali in podpirali starši in uèitelji.
Postane odgovoren in priène iskati notranje vodstvo.
Pri otroku duša ni daleè proè in še ni pokrita z debelo
skorjo, ki jo proizvajajo ‘trde resniènosti’ življenja.
Zaradi tega je otroku razmeroma lahko, ko prièenja
spokojno gledati navznoter, da pride v stik z lastno
dušo. Ko pa je ta stik že vzpostavljen, bo prav gotovo
prišlo
do
ra z l i kova nj a ,
ki
bo
o p ra v i l o
z
v s a ko
na-
mišljeno potrebo, z nepriljubljeno ali jalovo.
Splošne potrebe so skupne vsem ali skorajda vsem
otrokom, deloma odvisno tudi od starosti. To so prave
potrebe. Individualne potrebe so odvisne od otroka ali
starostne dobe. Tudi te so lahko prave in jih je treba
zadovoljevati. Njihov pomen je precejšen, saj je njihov
cilj pogosto obnavljanje ravnotežja oziroma odstranjevanje razkoraka ali zaostanka v otrokovem razvoju.
Lahko reèemo, da je v našem novem vzgojnem siste m u v s k l a d u z m o ž n o s t m i t r e b a m i r n o i n z z a u panjem zadovoljiti vsako potrebo, ki jo otrok izrazi,
razen tistih, ki so oèitno umetne in muhaste. Na za-
118
èetku se bo to najbrž zdelo nevar no in nespametno.
Toda kaj kmalu, ko se bo otrok na poti odgovor nosti
sooèil s posledicami svoje odloèitve oziroma bo pokazal, da bi nekaj rad ali da neèesa ne mara, bo postalo oèitno, kako pametno je, èe mu damo možnost
za njegovo osebno eksperimentiranje. Navsezadnje se
ljudje uèimo na izkušnjah – in to na lastnih. Izkušnje
dr uge osebe so lahko koristne samo kot opozorilo ali
potrdilo in skrajšajo trajanje eksperimenta, ga pa ne
nadomest ijo. Ko pa otrok doseže to raven odgovornosti,
se
hitro
uèi,
v
mnogih
primerih
h i t r ej e
kot
odrasli.
Iz predstavljenih primerov lahko vidimo, kako se
sk uša neka potreba, ki ji odreèemo nor malno in upravièeno zadovoljitev, na vsak naèin zadovoljiti in zato
oblikuje pri otroku nenor malna nagnjenja. Še veè, obè u te k n e z a d ovo lj i t ve , o n e m o g o èe n o s t i , s e p oto p i v
podzavestno in postane vir mnogih psihopatskih težav,
ki se raztezajo od preproste razdražljivosti do prave
nevroze. Nevrotske težave, odklonsko obnašanje, ki
begajo in vznemirjajo toliko staršev, nimajo dr ugega
izvora. Z njimi je zelo težko ravnati, kajti navadno ne
razumejo njihovega pravega vzroka.
S tem, ko pravim, da je treba zadovoljevati otrokove
naravne potrebe, ne mislim, da jih mora zadovoljevati
vzgojitelj. Dejansko vedno otrok sam zadovoljuje svoje
potrebe. Vzgojitelj mora samo postaviti otroka v okolišèine, v katerih je takšno zadovoljevanje mogoèe. To
velja za v se, od f iziènih do èustvenih in razumskih
potreb. Prek dejavnega zadovoljevanja svojih potreb
119
kot odziva na dražljaje, ki so jih povzroèili zunanji
predmeti, ot rok razvija svoja raznolika orodja spoznavanja in delovanja, spretnost, moè, uporabo èutil,
presojo, spomin, razumske zmožnosti itd. Vzgojitelj si
mora zapomniti, da ne sme poskušati vplivati ne na
ot roka, ne na njegove pot rebe, ampak na otrokovo
okolje.
Sedaj lahko na kratko pogledamo najsplošnejše potrebe otroštva.
Ne bom obravnaval telesnih potreb, pa naj se nanašajo na prehrano, zdrav je ali telesno rast. Te ne spadajo v domet tega spisa. Še veè. Celo bolje so znane
kot p s i h o l o š ke p ot re b e , s ka te r i m i s e t u š e p o s e b ej
ukvarjam. Pravim celo, ker sta naše poznavanje teh
potreb in naša naravnanost do njih še vedno potrebna
izboljšanja, kot bo pokazala pripoved, ki jo bom sedaj
povedal. Gre za resnièno pripoved o posk usu z zelo
majhnimi otroki, ki jo je posredoval Washbur ne.
“Petdeset otrok, odstavljenih od prsi, so opazovali
do starosti štirih let in pol. Pred vsakega otroka so ob
èasu obroka postavili pladenj z veliko izbiro hrane: od
12 do 15 krožnikov in na vsakem so ser virali preprosto
jed, ki ni bila ne zaèinjena in ne pomešana z dr ugimi
jedmi. Mleko ali kislo mleko, trdo kuhano jajce, razlièna zelenjava, zmleto surovo meso, peèena govedina
itd. Najmlajši ot rok (star 9 do 10 mesecev) je pr vi
napravil negotovo kretnjo z roko in pokazal krožnik.
Nadzor nik mu je takoj dal žlico tistega, kar je bilo na
krožniku. Otrok se je hitro nauèil, da vsakiè, ko pokaže
k ro ž n i k , d o b i m a l o z nj e g a . J e d i s o s p r e m i nj a l i o d
120
obroka do obroka. Vseh skupaj je bilo 20 do 25 razliènih jedi, toda v èasu obroka so jih ponudili najveè
ducat. Prav tako je bil pri vsakem obroku za najmanjše
otroke položaj jedi spremenjen, tako da otrok ne bi
izbiral jedi po njenem položaju, ampak po svoji želji,
da dobi doloèeno vr sto hrane. Otrok je lahko jedel po
želji kar in kolikor je hotel. Ko je bil krožnik prazen, so
ga spet napolnili. Otrok se je lahko najedel samo ene
jedi, ne da bi mu pokazali najmanjše neodobravanje.
Rezultat je bil presenetljiv. Otroci so rastli kot lepa in
zdrava skupina, kakor si je le mogoèe želeti. Tisti, ki
so bili rahitièni, so se hitro pozdravili. Otroci so redko
zbolevali, ko pa so bili prehlajeni, so si sami urejali
prehrano. Niso je uravnavali pri vsakem obroku, ampak v doloèenem èasovnem obdobju je vsak otrok vzel
potrebno vr sto hrane in se prilagajal skladno s potrebami za svojo rast.”
103
Poglejmo dušne potrebe. Pr va med njimi je potreba
po sreèi, o kateri sem že dovolj povedal.
Dr uga potreba, ki se nanaša na dušo in se tièe vseh
delov bitja, je potreba po rasti. Otrok je bitje, ki raste.
^
Rast je njegov raison d’etre, postava njegovega biva nj a . P r i ra s t i ot ro k n i p a s i ve n , p o d re d lj i v, kot j e
guma, ki raste zaradi zunanjega vpliva, kadar jo napihujemo. Za otroka rast pomeni delovanje in s tem
delovanjem pridobiva njegovo telo na moèi, prožnosti,
zdrav ju, njegov um se izostri, prebudi, postane spos o b e n z a ra z m i š lj a nj e , p r e s oj a nj e i n o d l o è a nj e , z a
103
Navedeno po R. Cousinet, op. cit.
121
spoznanje raste in prav tako tudi zmožnost za uporabljanje tega spoznanja. Rast je dejavnost, ki se tièe
celotnega bitja.
Telo raste z uživanjem ustrezne hrane, s telovadbo,
prakso in urjenjem. Èustveno in vitalno bitje raste prek
stikov z dr ugimi oblikami življenja in lepote, z izmenjavanjem obèutkov in èustev, prek naravnega širjenja
v ustrezno har moniènem okolju. Um raste s tem, da
se ukvarja s predmeti in situacijami, s prakso, vajo in
urjenjem, z uživanjem svobodno sprejete in ustrezne
umske hrane, z izmenjavo idej in z izkušnjami.
Z a ra d i te h ra z l o g ov j e ta d ej av n o s t z n a è i l n a z a
otroštvo. Zaželene sadove lahko obrodi samo, èe je
svobodna in spontano izvira od znotraj ob stiku z zunanjimi predmeti in ljudmi. Vsako vsiljeno delo ali
dejavnost ima le malo ali pa sploh nobene vrednosti
za namene duše, kajti pri takih dejavnostih je duša
odsotna.
Pri nor malnem otroku, ki je v ustreznem okolju, je
dejavnost vedno namer na, celo èe gre za igro ali zab avo . B re z d e l e n i n p ot ra te n p o s ta n e s a m o ta k ra t ,
kadar je izoblikoval slabe navade, bodisi zaradi pom a nj ka nj a u s t r e z n i h p r e d m e tov,
ki
bi
ga
v
o ko lj u
zanimali, ali pa kot reakcija na dolgoèasnost naložene
mu naloge, pomanjkanja prostosti in dejavnosti. Kadar otroka zanima tisto, kar poène, to pomeni, da je
dejavnost namer na, se pravi, da prispeva k rasti duše.
Z a n i m a nj e j e z a to z a g otovo z n a m e nj e s o d e l ova nj a
duše – zakritega in oddaljenega, a vendarle kazalec
usmeritve v kateri smeri naj vzgojitelj nadaljuje.
122
Ko otroka zanima, je njegova zbranost spontana in
vznemiri ga vse, kar ga pri tem zmoti. Pozabi na hrano,
spanje in vse dr ugo, dokler ne smatra, da je namera
dosežena. Odrasli navadno ne priznajo in ne cenijo te
p ot re b e te r s o o d g ovo r n i z a ve l i ko t r p lj e nj a i n o d klonov, ker otroka motijo in ga silijo, da se prilagodi
njihovim vnaprej izoblikovanim zamislim ali naèr tom.
To povzroèa stalen nemir, nepozor nost in nestalnost.
Otrok hoèe sam po sebi konèati svoje delo. Pri zakljuèevanju èuti zadovoljstvo. Nagrada, ki jo prièakuje,
je obèutek, da je nekaj dosegel. Èe je zanjo prikrajšan
zaradi kratkovidnosti odraslih, otrok hitro izgubi precejšen del svojega zanimanja pri delu in v svoji težnji
k popolnosti. Ko zdrav otrok pusti svoje delo napol
o p ravlj e n o , n a h i t ro z m a š e n o i n n e u rej e n o , g re z a
pohabljenje, ki ga je povzroèilo pogosto posredovanje
odraslega v njegovih dejavnostih. To si je treba zapomniti.
Uèitelju bi rekel: “Naj otrok opravlja svoje delo po
svojih najboljših moèeh vse, dokler ni zadovoljen in
vam ga ne pokaže. Ne silite ga, paè pa mu omogoèite
pot reben èas in pogoje. Potem z njim prijazno preglejte, kaj je napravil. Storite to, èe je le mogoèe takoj
ali èimprej, ker je otrok v stanju prièakovanja. Èe mu
boste svetovali ali ga popravili èez teden dni, otroka
to ne bo niti najmanj veè zanimalo. On je hitrejši, kot
si mislite.”
Osredotoèenost na delo dotlej, da je konèano, je del
v i š j e g a i n g l o b lj e g a g o n a k p o p o l n o s t i . O p a z ova t i
otroka, ki mu je bila dana popolna svoboda, je zelo
123
zanimivo. Ko rad dela, je njegova naravna težnja, da
svoje delo opravi èim popolneje. Da bi ga izpopolnil,
bo porabil precej èasa in oèitno pri tem poèetju nekaj
pridobi in uboga globoko v sebi zakoreninjeni gon.
To nas privede do potrebe po lepem. Cenjenje lepote
pri umetninah ni na otroški ravni. Vsaj pri veèini otrok
ne. Pri njegovem delu pa obstaja težnja po ubranosti
in lepoti. Tisto, kar otroka zanima pri njegovem razvijanju in izražanju samega sebe, je del samorazvijanja.
Vidik lepote, za katerega so otroci najbolj obèutljivi,
je dušna lepota, lepota, ki izhaja iz skladnosti z dušo
v notranjosti in njeno prosojnostjo. Otrok se bolj zaveda tistega, èemur navadno reèemo moralna lepota
kake osebe, kot pa obièajno priznane telesne lepote.
D u š n a u b ra n o s t i n p re n i c lj i vo s t j e s o ro d n a ot ro š k i
naravi in v takšnem vzdušju se poèuti sreèen, sprošèen
in zaupljiv. Plemenitost, pogum, predanost, ljubezen,
nesebièna in junaš ka dejanja pri njem vedno naletijo
na
o d z i v.
Nj e g ova
è u s t va
dvignejo
na
zelo
v i s o ko
raven. Niè pa otrokove duše ne odbija bolj kot prostaštvo, nizkotnost in hudobnost. Na žalost dušni vpliv
ni edini vpliv, kateremu se otrok odpre. Èe otrok od
ranega otroštva ni živel v okolju, ki je bilo ožigosano s
takšnim dušnim dotikom, je lahko postal vpliv njegove
duše
z a m e g lj e n
in
zavr t.
Te d a j
je
odpr t
vitalnim
vplivom vseh vrst, ki prihajajo do njega od starejših
ljudi ali od sošolcev, posebno še, èe je bil žr tev pohabljenj in popaèenj na naèin, ki smo ga opisali. Tovr stna pokvarjenost je sorodna obsedenosti in jo je
124
zelo težko pozdraviti. Na splošno se mora duša preb u d i t i z ve l i k i m i n b o l e è i m p r et r e s o m i n z m n o g o
tr pljenja ter ponovno utrditi svojo prisotnost, èemur
reèemo spreobrnitev. Sicer lahko takšno stanje vztraja
celo življenje.
Potreba po samostojnosti in svobodi je pri otrocih
precej znana. Manj pa vemo, da izvira iz odloèenosti
duše, da bi postala vodnik. Nobenega pravila, ki ga
ne sprejme rad, nobene zunanje prisile otrok ne more
dolgo prenašati in bolj ko postaja zavesten, bolj se èuti
obèutljiv za vsako poseganje v svojo prostost. Zaradi
tega je treba pri naši vzgoji skrbno paziti, da si otroka
ne
p o d r ej a j o
niti
s tarši
niti
u è i te lj i ,
ga
f izièno
ali
moralno prisiljujejo, ker bo to prepreèilo ali zavrlo cilj,
ki ga imamo pred seboj.
Zelo
z a n i m i vo
pa
obstaja
tudi
vzporedni
vidik
potrebe po prostosti, in sicer potreba po var nosti. S
te m n i m i š lj e n o , n a j b i ot ro k u ž i va l u d o b n o , z d o l goèaseno in suhopar no življenje, brez pretresov in dogodivšèin. Znano je, da se ot roci radi izpostavljajo
tveganju in nevar nosti (kajti tveganje in nevar nost
nudita možnosti za širše izkustvo in veèje obvladovanje). To kar mislim, je otrokova potreba po gotovosti, da nihèe ne bo ogrozil ali prepreèil njegove rasti.
Verjetno gre za obèutek, da se še ni sposoben sooèiti z
vsako situacijo in da ga težje ne smejo ogrožati, dokler
se zanje ne èuti pripravljenega. Lahko reèemo, da rad
tvega, vendar se mora èutiti gotov, da lahko upa in
uspe. Prav gotovo ga bolj zanima uspeh, kot samo
tveganje, zato mu mora biti omogoèeno, da svobodno
125
posk uša ali se izogne. Nima rad, da ga k èemu silijo.
Otrok hoèe tudi zagotovilo, da mu ob težavah ne bo
odreèena potrebna pomoè. Ne da se mu ne bi ljubilo
prizadevati in da bi se zato takoj poslužil pomoèi, paè
pa se bo prej preprièal, ali ima po potrebi na razpolago
ustrezno pomoè odraslih. Velika napaka bi bila, èe bi
mu pomagali, preden je pomoè zares potreboval in
zahteval.
U è i te lj e va
p r va
naloga
je,
da
skrbi
za
ustrezno
opremljeno okolje, dr uga pa, da je nenehno prisoten
i n n a ra z p o l a g o ot ro k u . O t ro k m o ra vedet i , d a b o
uèitelj dosegljiv, kadar koli bo potreboval razlago, del
infor macije, namig, moralno pomoè, posredovanje od
z u n a j . To d a s vetova t i , p o m a g a t i a l i n a m i g ova t i n e
smemo prej, preden to dejansko ni potrebno in nas
otrok ne vpraša. Sicer bo pokvarjena celotna vrednost
otrokove dejavnosti. Zapomnite se, da je vsakovo otrokovo dejanje nekakšen poskus. Ne prikrajšajte ga za
sadove njegovega poizkušanja.
D a b i v l i l z a u p a nj e i n va r n o s t , m o ra b i t i u è i telj
trden in neomajen. Niè ne zbega otroka bolj, kot njegovo spremenljivo obnašanje. Otrok pozna svojega
uèitelja. Dejansko ga pozna zelo dobro. Pozna njegove
slabosti in od njega ne prièakuje, da bo popoln, prièakuje pa, da bo dosleden in zanesljiv. Od njega prièakuje, da bo jutri enak , kot je bil vèeraj. Èe se uèitelj
o b n a š a n e p re d v i d lj i vo , è e j e e n k ra t s t ro g i n n e ka j
prepove, dr ugiè pa je brez razloga ali pojasnila popustljiv in isto dovoli, potem prizadene otrokovo potrebo po var nosti.
126
Èe je uèitelj strog, naj bo vedno in do vsakogar tak,
ne sme pa se obnašati negotovo kot petelin na strehi,
nepredvidljivo in nezanesljivo.
Uèitelj mora tudi biti enak v šoli in zunaj nje. Ko
otroci odkrijejo, da se uèitelj zasebno obnaša dr ugaèe,
kot ta k ra t , ka d a r j e p re d nj i m i , ko o d k r ij ej o , d a j e
njegova krepost samo pretvarjanje, jih to prizadene,
in nikoli veè ne bodo zaupali osebi, ki se jim je na tak
naèin izneverila.
Pravzaprav se samostojnost in va r nost ne izkljuèujeta. Otrok mora biti svoboden, èutiti mora, da mu
j e s vo b o d a z a g otov lj e n a . To d a s vo b o d a n e p o m e n i
odsotnosti uèitelja, izostajanje ali njegovo popušèanje.
Otrok ve, da mu uèitelj ne bo prepreèil eksperimentiranja, ki ga potrebuje za rast, toda hkrati tudi zaupa,
da bo uèitelj nenehno prisoten, dejavno in uèinkovito,
kadar koli bo obstajala potreba po njegovem nasvetu,
njegovi pomoèi, njegovi podpori. Svoboda in podpora
s ta d o p o l njuj o è i s e d a r i l i , k i j u ot ro k p r i è a k uj e o d
uèitelja.
Z var nostjo je povezana otrokova potreba po uspehu v njegovih poskusih. Zmožen se je hitro navdušiti, ampak nagnjen je tudi k potr tosti in malodušju,
èe se njegova prièakovanja ne izpolnijo. Biti je torej
treba pazljiv, da otroku ne dajemo dela, ki presega
njegove zmožnosti. Neuspeh otroku škoduje. Ne vzpodbudi ga k dejavnosti tako kot odraslega, ampak mu
vzame pogum. Problemi in vaje morajo biti prilagojeni
njegovim zmožnostim, ne prelahki, ne pretežavni. Èe
ne uspe, mu ne recite: “ Vidiš, da tega ne zmoreš”.
127
Predvsem pa ne opravite dela namesto njega, da bi
m u p o ka z a l i , d a v i to z m o rete . Po sk u š a j te m u n a migniti, nakazati ali pa zahtevajte, da najprej reši
p o d o b e n , s a m o l a ž j i p ro b l e m . Po m a g a j te m u n e o pazno,
t a ko
da
bo
l a h ko
našel
p ot
do
odkritja
in
uspeha.
Ko se uèimo jahati, se zgodi, da nas konj vrže s sebe.
V takem primer u ga takoj spet zajahamo, razen èe smo
si
zlomili
kak
ud.
Ob
neuspehu
se
ne
smemo
za-
ustavljati.
Radost uspeha, premaganih težav, je ena od glavnih delovnih spodbud, za ot ro ka pa je kazalec napredovanja. V naši novi vzgoji je to verjetno edina
s p o d b u d a , ke r s m o o d s t ra n i l i v s e d r u g e . Na j ot rok
ra z u m e , d a j e to p rava i n e d i n a n a g ra d a , k i g a j e
vredna. Prositi ga moramo, da se zazre vase in poišèe
vir radosti, ki jo èuti ob odkritju, ob uspehu, pri napredovanju, da opazuje, kako in od kod se pojavi ter
se poglobi vanjo. To mu bo morda pomagalo, da bo
zaèutil dotik svoje duše in rastel pod njenim vplivom.
V n a s p rot j u z o b i è a j n i m m n e nj e m i m a ot ro k ra d
re d . Ta j e d e l nj e g ove p ot re b e p o va r n o s t i . To d a ot rokov re d j e l e re d ko e n a k re d u s ta r š ev. O t ro k z a h teva
samo
to ,
da
bo
l a h ko
našel
s t va r,
ki
si
je
želi,
na
m e s t u , k j e r j o j e p u s t i l . Nj e g ova m a t i p a re d z a z n ava
d r u g a è e . O n a h o è e , d a b i b i l e s t va r i u rej e n e p o d o l o è e n i h to g i h p rav i l i h , k i j i h j e ra z g l a s i l a kot l o g i è n e
i n p rave , i n g ra j a ot roka , ka d a r j e s voj o i g ra èo p u s t i l
n a s to l u a l i p a s prav i l s voj e z ve z ke n a š i va l n i s t roj .
Z a ra d i te g a j e d o b ro , d a d o m a i n t u d i v ra z re d u i z -
128
beremo prostor, ki bo ot rokova last in do ka terega bo
imel prost dostop, kjer bo lahko uredil svoje knjige
in zvezke, svinènike in nekaj èudnih stvari, ki ot rok u
ve l i ko
p o m e n ij o ,
ke r
so
p ove z a n e
z
nj e g ov i m
èus-
t venim življenjem.
Rednost obrokov, èasa za spanje, odhoda v šolo in
prihoda iz šole tudi otroku nekaj pomenijo in obièajno
s e u r n i k a z l a h ka d r ž i . K r š e nj e p ra v i l n a j p o g o s tej e
izhaja iz težav od doma.
Videli bomo, da je v našem sistemu ur nik gibljiv,
èeprav v njem obstajajo doloèene stalne ure, npr. za
prihod v šolo in odhod domov. To izhaja iz preprièanja, da si mora otrok organizirati svoje delo svobodno. V mnogih primerih bo sam èutil potrebo, da si
skicira svoj ur nik. Uèitelj mu lahko pokaže, da je eno
napisati ur nik , povsem dr ugo pa držati se ga, da pa
je to slednje vredno poizkusiti, èeprav je težko doseèi.
Otroka mora spodbuditi in ga nežno in potr pežljivo
vo d i t i . Ka k r š n o ko l i o b l i ko z av z a m e , p o m e m b n o j e
samo to, da je otrok prevzel odgovornost, odgovornost,
ki je sad prostosti.
104
O b s ta j a j o p ot r e b e , k i p r i p a d a j o è u s t ve n e m u a l i
afektivnemu življenju otroka, èeprav, kot ste morda
opazili, so vse otrokove potrebe èustveno obar vane.
Najpomembnejša je potreba po soèutju, naklonjenosti
in ljubezni in glede na to, da je uèitelj za otroka središèe njegovega šolskega življenja, je povsem naravno,
104
Besedilo se nanaša na otroke ašramske šole; ti so nastan-
jeni veèinoma v inter natu.
129
da jih mora (takoj za starši) pridobiti uèitelj. Vsakdo
to ve, vendar mi dovolite vztrajanje pri mnenju, da
morata soèutje in ljubezen temeljiti na pravem ra z u m eva nj u i n n e s m eta z a m e g l i t i u è i telj eve g a g l e danja. Ne spodbujata niti pristranosti niti domaènosti.
Razmerje med uèiteljem in uèencem naj temelji na
zaupanju in spoštovanju. Zaupajte svojim otrokom in
prislužite si njihovo zaupanje. Naj bo med njimi in
vami po možnosti razmerje dušnega stika. Bodite jim
vedno pripravljeni radodar no posredovati svojo pozor nost, èas in skrb ter se zavedajte, zakaj ste prisotni,
kot pomoènik, vodnik, ki hodi vštric z uèenci po njihovi
poti samoodkrivanja in samoobvladovanja.
Govorili smo o razmerju med uèiteljem in uèenci.
V š o l sk i d o b i m o ra b i t i t u d i ra z m e r j e m e d s ta r š i i n
otroci precej podobno temu. Skrajna otrokova f izièna
o d v i s n o s t v z g o d nj e m o b d o bj u s e j e ko n è a l a , to d a
s taršem je pogosto težko razumeti, da njihov ot ro k
zdaj potrebuje svobodo. Užaljeni so, ker smatrajo, da
g re z a p o n o s i n n e hva l e ž n o s a m o p ot r j eva nj e . P r i è a k ujej o t i h o u b o g lj i vo s t i n p re p r i è a n i s o , d a p rav o n i
b o lj e kot ot ro k ve d o , ka j j e z a nj d o b ro a l i š ko d lj i vo .
Tu t i è i n a j ve è j a ov i ra z a z d rave o d n o s e m e d nj i m i . O
te m
ne
bom
g ovo r i l
ve è ,
saj
se
tu
ne
o b ra è a m
na
starše.
Poglejmo odnose med samimi otroki. Pri starosti
okrog osem do devet let se priène pojavljati potreba,
ki doseže svoj višek okrog dvanajstega ali trinajstega
leta. To je dr užabna potreba. Otrok priène delovati,
graditi, eksperimentirati s pomoèjo dr ugih otrok. Za-
130
èuti potrebo po tem, da deli svoja odkritja, ugotovitve
s tovariši, bodisi zato da dobi od njih potrdilo bodisi
zato da prilagodi svoje zamisli njihovim. Zadovoljstvo
najde v skupni dejavnosti, ki daleè presega odnose v
igri, ki jih je imel z njimi v zgodnejšem obdobju. To je
tudi èas, ko se otroci samodejno zdr užujejo v skupine,
to l p e a l i b a n d e , s i m e d s e b oj d e l ij o d e l o i n o d g o vor nosti, bodisi za igre, izlete, pohode, raziskovanje
ali delo. Sošolec je nov predmet zanimanja, ki ga otrok
odkrije v svojem okolju. Z njim zaène eksperimentirati,
prav tako kot je to poèel z dr ugimi predmeti, ko so ga
zanimali. Poskuša vzbuditi njegove odzive in preuèuje
s vo j e
lastne.
S
te m i
i z m e n j a va m i
s p o z n a va
s voj a
sobitja in se tako pripravlja za življenje v dr užbi. Tako
dr uženje je treba sprejeti in ga podpirati, da raste v
duhu sodelovanja in vzajemnega spoštovanja. Lahko
postane zelo plodno in v naših metodah vzgoje ga je
t re b a p re d v i d e t i v o b l i ka h s k u p i n ske g a d e l a . Z e l o
važno je, da otrok lahko svobodno izbira svoje tovariše,
èeprav vèasih lahko namignemo o posledicah posameznih dr uženj. Skupinsko delo je plodno samo èe se
l a h ko sk u p i n a s vo b o d n o o b l i k uj e i n s vo b o d n o ra z pusti. Èe pa otrok raje dela sam, mu je to treba tudi
dopustiti.
Za otroka postane uèitelj predmet zanimanja, prav
tako kot njegovi sošolci. Otrok ves dan preuèuje svojega uèitelja, ga izziva in opazuje njegove reakcije v
vseh mogoèih pogojih, preizkuša njegovo obèutljivost,
njegovo potr pežljivost, njegovo prizanesljivost in prilagaja tem ugotovitvam svoje obnašanje. Uèitelji so
131
veèkrat omenjali svoje obèutke, da so jih uèenci namer no preizkušali.
Konec otroštva in zaèetek puber tete prinese otroku
nov predmet zanimanja: njegovo lastno notranje bitje.
Gre za umik navznoter, za notranje iskanje. Otrok poskuša razumeti svoje obèutke, svoja èustva, svoje strasti
in vzpostaviti svoje razmerje do sveta in ljudi. Išèe
s m i s e l s voj e g a ž i v lj e nj a i n s m i s e l s veta . Po g o s to s e
znajde v težki krizi. Uèitelj mora deèku ali deklici pomagati, da se s problemi svoje starosti sooèi narav nost
in jih premaga. Tu sta v veliko pomoè tudi tiho soèutje
in beseda spodbude. Treba mu je svetovati, kakšne
knjige naj bere (pogosto so otroci takrat nori na romane) – dobro izbrana knjiga lahko pomaga razvozlati zapleten vozel.
105
Za konec tega poglav ja o potrebah otroštva naj poudarim, da potrebe niso ustaljene enkrat za zmeraj.
Spreminjajo se ne samo glede na razliène otroke, ampak tudi glede na starost doloèenega otroka, na stopnjo njegove razvitosti in na dejanske okolišèine njegovega f iziènega, èustvenega in razumskega življenja
v šoli in zunaj nje. Individualne potrebe so mnogotere
in ena od naših nalog je, da jih odkrijemo in jih postavimo na ustrezno mesto v našem vzgojnem naèr tu.
O t ro š t vo j e re s n i è n a p r i p rava z a z re l o ž i v lj e nj e .
Toda prehod ni enostaven, kot stopnišèe ali skupina
105
Vprašanje o ljubezni in spolnem življenju, ki ga tu nismo
naèenjali, se obravnava v knjigi: Sri Aurobindo and the
Mother on Love.
132
sob je, ki jih mora otrok prehoditi, da doseže svoj cilj.
Stopnica, soba je neživa in ostane zunaj bitja, medtem
ko vsaka stopnja rasti ni samo sredstvo, zato da si duša
pridobi
i z k u š nj o
in
ra s te ,
a mp a k
je
tudi
ot r o kovo
stvarjenje in del njegovega bitja, vèasih pa je dejansko
celota njegovega bitja.
Prav gotovo drži, da se v otroštvu ponovi celotni èloveš ki razvoj. Vsak vzgojitelj ve, kako otroka v razliènih
obdobjih oèarajo posamezne zgodbe, zgodbe o življenju v pragozdu ali na Daljnem vzhodu, ali pa o
krotenju živali, o dogodivšèinah in junaš kih dejanjih,
o
z n a n s t ve n i h
odkritjih,
è u s t ve n i h
i z m e n j a va h ,
o
razliènih kulturah itd. Vsako obdobje je treba konèati
p re d v s to p o m v n ove g a , s a j m o ra v s a ko n e ka j p r i spevati k celoti bitja. Nobenega smisla nima, da bi silili
otroke hiteti skozi ta razna obdobja, kot da bi bilo to
edino vredno pozor nosti.
Rast mora pravzaprav potekati vse življenje in prav
tako tudi vzgoja. Je kot glasbena skladba, pesem ali
simfonija. Vsaka nota ali akord ima smisel edinole v
odnosu do vseh drugih. Simfonija ima smisel kot celota
in ne kot posamezne note ali akordi. Prav tako je tudi
z življenjem.
2.3 Vzgojno okolje
Namen šolskega okolja je, da otroku nudi dražljaje,
ki ga bodo spodbudili k dejavnosti samoizobraževanja.
Ti dražljaji so številni predmeti, ki tvorijo opremo ra-
133
z r e d a . Te o ret i è n o m o ra j o i z p o l nj eva t i d va p o g oj a .
Pr viè, ustrezati morajo dejanskim potrebam otrok v
razredu in, dr ugiè, zadovoljiti morajo vse potrebe teh
otrok . Preprosto povedano: nobena potreba ne sme
ostati nezadovoljena in noben predmet ne sme biti
n e ko r i s te n . O ko lj e m o ra p ra k t i è n o n u d i t i z a d o s t n o
število in vrsto dražljajev, tako da se nenehno lahko
ohranja živo zanimanje otrok. Okolje pa je treba nenehno obnavljati, da ne bo zastarelo glede na napredovanje razreda.
Èe otrok ne najde v okolju predmetov, ki ustrezajo
kateri od njegovih neposrednih potreb, jih lahko za
nekaj
èasa
nadomestimo
s
predmeti,
ki
ustrezajo
d r u g i m p ot re b a m . To d a n a d o m e s t i l o n e m o re b i t i
d o l g o u è i n kov i to . Z a n e m a r j e n a p ot re b a p r i t i s ka i n
otrok nezavedno kaže nemir in napetost. Pov sem naravno je, da se stvar še poslabša, kadar ni nezadovoljeno veè potreb. Lahko trdimo, da otrok postane
praviloma nemiren, kadar ne deluje in preneha delovati, kadar ne najde v okolju nobenega smisla za
svoje delovanje.
Lahko se zgodi, da se otrok odzove le na nekaj dražljajev. To se zgodi takrat, ko je bila ustrezna potreba
ali pa veè potreb dolgo èasa potlaèena. Posledièno ima
zadovoljitev teh potreb pr venstvo pred dr ugimi. Lahko
se tudi zgodi, da se otroku ponudeni predmeti nanašajo na potrebe, ki se pri otroku še niso razvile. V obeh
primerih, in èe otrok ne moti razreda, je najbolje poèakati in opazovati, ne pa pokazati neodobravanja.
Mogoèe bo otrok èez nekaj èasa postal sprejemljiv za
134
dr uge dražljaje, kar kaže, da so postale dejavne doslej
speèe potrebe.
Èe pa postane otrok trajno zapr t za pobude iz šolskega okolja, to pomeni, da je ali nenor malno top ali
pa
so
n j e g ove
p ot r e b e
nekje
drugje.
Navsezadnje
obstajajo otroci, ki ne bodo nikoli pokazali nobenega
poželenja po znanosti, slovnici ali zgodovini. V takšnih
p r i m e r i h j e t re b a p o sk u š a t i o d k r i t i , a l i i m a m o rd a
otrok skrita umetniš ka nagnjenja za risanje, slikanje,
glasbo, ples. Èe tudi tega ni, bo postalo izredno koristno, èe v šolsko okolje vkljuèimo razlièna roèna dela.
Ne samo, da bo to pomagalo odkriti otrokove naravne
sposobnosti in mu nudilo potrebno, njemu prikladno
pomoè, ampak se lahko zgodi, da bo otrok z roèno dejavnostjo zadovoljil dolgo zatirano potrebo in se sprostil ter prièel kazati bolj živo zanimanje za posamezne
umske dejavnosti, za katere dotlej ni pokazal nobenega nagnjenja.
Uèiteljeva naloga je, da oceni in odkrije potrebe
uèencev in skladno s tem opremi in pripravi razredno
okolje. To je prav gotovo obsežno delo in bo zahtevalo
mnogo èasa, posebno pr vo leto, ko razred zaèenja na
novo. Veèji del živahnosti razreda bo odvisen od naèina, kako je ta oprema zamišljena in uresnièena ter
kako se uporablja.
Ko otrok uèitelju zaupa, bo pogosto sam od sebe
omenil zatr t vir zanimanja, po katerem hrepeni. Zadovoljitev takega hrepenenja lahko vèasih reši dolgo
zadrževan otrokov psihološki problem. Na drugi strani
je bilo reèeno, da pretirano ali prebogato okolje pri
135
otrocih pogosto povzroèa obèutek negotovosti in zmedenosti. Razred mora biti vedno èist in pospravljen.
Odgovor nost za to se lahko ponudi otrokom in radi jo
bodo sprejeli pod pogojem, da uèitelj ne zmanjša svojega zanimanja, ampak jim pomaga s svojim sodelovanjem prek zanimanja in predlogov.
Do podobne negotovosti lahko pride takrat, ko je
razred prenatrpan s predmeti, ki ne ustrezajo otroškim
potrebam, s predmeti, ki niso veè zanimivi ali ki jih
otroci še niso sposobni dojeti. Razredna oprema ne
sme biti nekakšna neskladna mešanica stvari, ampak
mora vsebovati skrbno izbrane, dobro prilagojene in
nazor ne predmete, ki uèence zanimajo.
Kaj naj vsebuje razredna oprema? To je zelo odvisno
od starosti in umske razvitosti otrok , se pravi od ravni
razreda. Razloèili smo tri razmerja otrok do zunanjega
snovnega sveta: ravnanje, izgradnjo in opazovanje.
Pr va stopnja spada v zgodnje otroštvo in v otroš ki
vr tec, dr uga pripada zaèetnim ravnem in je obdobje,
v katerem so posebno uèinkovite vzgojne igre in pripomoèki za sestavljanje (npr. kocke lego). Res je, da ne
moremo potegniti ostre meje med tremi stopnjami in
da se postopoma prelivajo dr uga v dr ugo.
Bolj nas zanima stopnja opazovanja. Zaèenja se na
z a èet n i rav n i š o l a nj a i n s e ra z v ij a sko z i v s e n a d a l jevalne ravni. Najbolje bi bilo, èe bi otroci spoznali
p re d m ete p re u è eva nj a i n j i h o p a z ova l i v nj i h ovem
naravnem stanju in pri dejanskem delovanju: živali in
rastline v njihovem naravnem okolju, orodja in stroje
pri njihovem dejanskem delovanju, umetnost in obr t
136
v produktivni postavitvi. To je le redko izvedljivo, vendar priložnosti ne gre zamuditi. Zateèi se je treba tudi
k dr ugim sredstvom in ker ni mogoèe v razred pripeljati slonov, žiraf, par nikov, letal, je treba napraviti
nekakšno pomanjšano reprodukcijo. Po njihovi relat i v n i u è i n kov i to s t i s o to : v z o rc i i n m o d e l i , s l i ke i n
fotograf ije, opisi.
Nekatere od teh stvari spadajo v znanstveno zbirko
in laboratorije naše šole in so skupne za vse razrede:
nagaèene in konzer virane živali ter njihova okostja,
herbarij, diapozitivi in f ilmi, modeli strojev in znanst ve n i h te r te h n o l o š k i h n a p rav, o p re m a z a d e m o n stracije temeljnih naravoslovnih ved, laboratorijska
oprema za f iziko, kemijo in biologijo. Usklajeva nje
pot re b
med
posameznimi
ra z re d i
je
treba
skrbno
naèr tovati, tako da se zagotovi najboljše izkorišèenje
pripomoèkov, ki jih posedujemo v svojih laboratorijih.
Praktièno delo je za otroke, ki si tega želijo, treba organizirati na èim zgodnejših stopnjah, dejansko pa
takoj, ko se zaène s temelji naravoslovnih ved. To je
spr va mogoèe izvesti ob eksperimentalni opremi, ki si
jo razred izposodi, èe ima za to primeren prostor. Vsekakor pa bo treba veèino praktiènega dela opraviti kar
v laboratorijih.
Razredno opremo bodo tako veèinoma sestavljale
slike in fotograf ije, uèbeniki, knjige za branje in priroèniki (npr. slovarji, atlasi, mladinske enciklopedije).
Takšna dokumentacija je temelj šolskega dela.
Uèbenikov naj ne bi uporabljali, saj predstavljajo
le prežveèeno hrano, ki naj bi jo otrok požrl in pre-
137
bavil. Takšen postopek nikakor ne zadovolji potrebe
po ustvarjalnem odkrivanju, ki je za otrokovo življenje
tako zelo bistveno, ali pa ga zadovolji samo deloma
in na kasnejših stopnjah. Toda blizu pravega pouka
so uèbeniki za samouke. V knjigah te vrste je skrbno
razložena vsaka stopnja, tako da jim uèenec zlahka
sledi, poleg tega pa so na vsaki stopnji zastavljena
vprašanja, ki poživljajo um, ohranjajo njegovo budnost in zvedavost, ga obvezujejo, da zagotovi razumevanje in ga preverja. Vse to je zelo dobro, pomanjkljivo je le to, da so te knjige standardne in ne upoštevajo razlik med individualnimi zmožnostmi.
Iz teh razlogov smo uvedli t. i. delovne liste (franc.
f iches de travail), ki jih bom natanèneje predstavil v
naslednjem poglav ju. Zaenkrat naj povem, da so narejeni po istih naèelih kot knjige Nauèi se sam, vendar s
posameznimi vajami ali razdelki, ki se nanašajo na
posamezno temo zanimanja, vèasih pa na posamezna
vprašanja ali poskuse. Delovne liste uèitelj po enega individualno razdeli uèencem, uèenec pa mora odgovoriti na predpisana vprašanja, preden sme nadaljevati
z naslednjim listom. Ta sistem je, kot bomo videli, v primerjavi s knjigo bolj elastièen in ima veliko prednosti.
V otrokovem razvoju pride èas, ko ravnanje in opazovanje ne zadostujeta. S tem ko živi z odraslimi in je
deležen njihove dr užbe, pridobi nekaj novih potreb,
kot so branje, pisanje in raèunanje. To so umetne potrebe, vendar jih moramo sprejeti kot prave, kadar se
pojavijo same od sebe, saj oznaèujejo prehod od dejavnosti k mišljenju. Pojavijo se hkrati z dr užabnimi
138
p ot re b a m i , np r. s p ot re b o p o ko m u n i c i ra nj u i n i z menjavi s soljudmi, pomenijo pa, da je otrok sprejet v
èloveš ko (umsko) sk upnost.
Branje, pisanje in raèunanje ot roci le stežka obvladajo brez pomoèi odraslih. Zahtevajo namreè uèenj e . To n e p o m e n i , d a p o s ta n e p o u è eva nj e n uj n o v
smislu kot ga navadno razumemo, se pravi, da otroku
pokažemo, kaj dela uèitelj, in potem od njega zahteva m o ,
da
ga
posnema.
Ne d vo m n o
naj
bi
bilo
po-
snemanje del uèenja, vendar to ni bistveni del. Èe
hoèemo, da bo uèenje potekalo hitro in plodno, mora
sloneti na osebnem teženju, izumljanju in odkrivanju.
Otroka je treba spodbuditi, da poizkuša in eksperimentira. Z uravnoteženo mešanico spodbude, vodenja in popravljanja, ga lahko privedemo do tega, da se
bo sam uèil, tako da ne bo prikrajšan za radost nenehnega napredovanja in samoizpopolnjevanja. Posnemanje pripada zadnji stopnji, postopk u popravljanja, ko otrok tava in ne more sam uspeti. Posnem a nj e j e re s u p rav i è e n o s a m o kot i z p o p o l njeva l n a
tehnika, saj redko vodi k odkrivanju.
Kasneje
se
ot r o k
odpre
b o lj
ra z è l e n j e n i m
d ra ž -
ljajem. Ti ne izhajajo iz neposrednega snovnega okolja, ampak iz širšega sveta. Otroka tako vpeljemo v
razne znanstvene panoge, ki jih iz praktiènih razlogov
razvrstimo v štiri razdelke:
– jeziki,
– matematika,
– naravoslovne vede,
– zgodovina in zemljepis.
139
Sedaj poglejmo, kako se lahko uporabljajo delovni
listi pri vsaki od teh panog.
Namen dokumentacije in znanstvene opreme je, da
otroku pomaga pri ustvarjanju njegovega znanja. Ta
se najbolje doseže z delom, ki ga predpisujejo delovni
listi. V dokumentaciji mora otrok najti vse potrebne
i n fo r m a c ij e , d a b o l a h ko o d g ovo r i l n a z a s tav lj e n a
vprašanja.
Dokumentacijo – slike, uèbenike, priroènike – štejemo bolj med vire infor macij kot pa med vire znanja,
kajti od otroka ne prièakujemo, da bo v svojem spominu preprosto uskladišèil, kar piše v dokumentaciji,
ampak da bo v njej našel dražljaje, s katerimi bo priklicano znanje, ki je v njem. Navadno gre za dve stvari.
Pr viè za spoznavanje, drugiè pa za spoznanje (znanje).
Naše šolanje je usmerjeno k pr vemu, medtem ko leksikon vsebuje spoznanje, tj. zakladnico poznanega.
Delež, ki ga imajo pri uèenju infor macije, postane
vèasih zelo pomemben, èeprav na šolski ravni njegova
teža otroka ne sme nikoli pokopati.
Še
e n k ra t
naj
poudarim,
da
s m ote r
šolanja
ni
napraviti iz njega vrè infor macij, ampak ga nauèiti,
kako in kje jih lahko najde, tako da se jih bo nauèil
uporabljati za svoj lastni razvoj in njegove razliène
uporabe.
O b s ta j a š e e n v i r i n fo r m a c ij , k i g a d o s l ej n i s e m
omenil. To je uèitelj. Na nj se bo ot rok obr nil po vsako
i n fo r m a c ij o , k i j e n e b o n a š e l v d o k u m e n ta c ij i , a l i p a
po razlago. Uèitelj mora odgovarjati prijazno, natanè n o i n j a s n o te r p o s re d ova t i ot rok u n a ta n è n o t i s to ,
140
kar ta prièakuje, in niè veè. Dosledno se mora upirati
sk ušnjavi, da bi povedal vse, kar o predmetu ve. Kar
otrok potrebuje, je drobec infor macije, ne pa predstav i tev z n a nj a . È e b o p ot re b ova l ka j ve è , b o to t u d i
vprašal.
2.4 Razredno delo
Ne bom govoril o pouèevanju branja, pisanja in
raèunanja. Ta pouk se zaène v otroš kem vr tcu in se
nadaljuje pr vi dve leti šole. To so predmeti, ki so jim
posvetili mnogo pozornosti dr ugje in mi se pri tem svobodno poslužujemo metode Montessori in dr ugih po
dobnih metod, èeprav nobene ne dosledno.
Razredi so majhni (ne veè kot po 10 do15 otrok) in
t u z d r u ž uj e m o sk u p i n sk i p o u k i n p o z o r n o s t d o p o sameznika. Precej uporabljamo vzgojne igre in dr uge
p r i p o m o è ke ,
ki
jih
dolgujemo
i z n a j d lj i vo s t i
naših
uèiteljev.
Razredi morajo biti èim bolj uravnoteženi, saj prevelike razlike zapletajo uèiteljevo delo.
Ugotovili smo, da je dobro imeti po dva uèitelja za
en razred, tako da eden izmed njiju pouèuje samo del
pouka. Glavni uèitelj je tako za krajši èas prost. Vèasih
pa razdelimo razred v dve skupini, kar je za doloèene
namene primer nejše.
Predpostaviti je treba, da znajo otroci dobro brati,
pisati in raèunati. Šele takrat lahko novi sistem koristi
s svojo izvir nostjo in uporabnostjo.
141
Delo v razredu poteka pod tremi naslovi:
A. Skupinski pouk
B. Individualno delo
C. Skupinsko delo
2.4.1 Skupinski pouk
Da bi ugotovili, kateri del razrednega dela lahko
a l i m o ra m o o p rav i t i sk u p i n sko , t j . ta ko , d a u è i telj
g ovo r i
glejm o ,
celemu
ra z r e d u ,
kakšen
je
si
nj e g ov
n a j p r ej
c i lj ,
podrobneje
kadar
g ovo r i
po-
s voj i m
u èe n c e m . R a z l i kova t i m o ra m o m e d š t i r i m i v r s ta m i
govora:
1. Uèitelj posreduje svoje znanje z namenom, da bi
ga uèenci poslušali, ga skušali razumeti in si èim veè
zapomniti. To je stari smoter pouka – posredovanje
znanja –, ki ga popolnoma opušèamo iz razlogov, ki
sem jih navedel.
2. Uèiteljev namen je izuriti uho uèenca in seveda
njegovo govorjenje, kadar se pogovarjajo. To je neizogibni del pouka jezikov in mu zato dajemo ustrezno
mesto.
3. Namen je posredovati potrebno infor macijo. Ta
namen je popolnoma upravièen, toda navadno se taka
potreba pojavi pri enem ali pri veè uèencih hkrati in
g ovo r i t i j e t re b a s a m o te m , ka r j e z a d r u g e j e n e koristno in moreèe. Zaradi tega se bomo, vsaj na šolski
ravni, k tej vr sti pouka redkeje zatekali. Z odraslimi je
dr ugaèe, kot bomo videli kasneje.
142
4. Uèitelj uèencem govori, zato da jim posreduje
napotke – o posebni naravi in za doloèeno delo, ali
pa v zvezi s splošnimi vprašanji, ki se tièejo njihovih
naravnanosti, njihovega pristopa k kakemu življenjs ke m u
problemu
ali
predmetu
p r e u è eva nj a
itd.
V
veèini primerov je to najbolje poèeti individualno ali
z majhno skupino. Zgodi pa se, da se skupina uèencev,
k i j i h z a d eva z a n i m a , ta ko p ove è a , d a z a j a m e ve s
razred. O tem bomo podrobneje govorili, posebno še
o naravi ustreznega vodenja, tj. ali naj opozarja in
graja, vzbuja zanimanje, posreduje svoje izkušnje. To
j e o b s e ž e n i n te ž ave n p re d m et , p o l n p reta nj e n e g a
razlikovanja, in o njem bom dal samo usmerjevalne
namige. Uèitelj si mora pridobiti tudi lastne izkušnje
in spoznanja.
Naj najprej obravnavamo pouk kot sredstvo za posredovanje znanja. Videli smo, da Šri Aurobindo moèn o n a s p rot uj e s a m e m u p oj m ova nj u ta ke g a p o u ka .
Napadlo ga je tudi veèje število sodobnih pedagogov.
Glede na to, kar pravijo, ima tradicionalen naèin pouka s predavanji in skupinskimi razlagami, ki mu sledi
razredno delo in/ali domaèa naloga, dve glavni pomanjkljivosti:
1. U è i te lj g ovo r i c e l e m u ra z re d u . K lj u b p r i z a d e vanjem in izenaèenosti obstajajo med uèencev velike
razlike v nadarjenosti in znaèaju. Celo èe so na zaèetku
leta dejansko izenaèeni po znanju, to ne traja dolgo.
V ra zredu so bistri in nebistri otroci, hitri in poèasni,
pozorni
in
miselno
o d s ot n i ,
z d ra v i
in
lenobni.
Ko
uèitelj pouèuje, skuša, kot temu reèemo, doseèi pov-
143
p re è n e g a u èe n c a , a l i rah l o n a d p ov p re è n e g a . B i s t r i
hitro razumejo, skorajda hitreje, kot uèitelj govori, in
njihov um ostaja napol prazen in raztresen. Ne marajo
razlag in ponavljanj, ker jih ne potrebujejo. To prav
gotovo ni naèin za ohranjanje zanimanja, najboljše
izrabe njihovega èasa in urjenja njihovih zmožnosti.
Manj bistri sledijo z veliko prizadevnostjo in hitro zaostanejo. Uèitelj jih nenehno zbada, opozarja na njihovo nepazljivost in lenost – vèasih povsem po krivem.
Otrok, ki ga uèitelj ali starši pogosto grajajo, postane
živèen in vznemirjen. Postane preprièan, da ni primeren, izgublja pogum in se nagiba k temu, da bi
predmet opustil.
2. Med uènimi urami uèenci zelo malo sodelujejo.
Naj bo uèitelj še tako zanimiv, so uèenci izredno pasivni. Pasivni um pa ne more ostajati dolgo pozoren.
Postane dremav ali pa tava naokrog.
Pri otroku se tako razvije navada, da dolgo ostaja
pasiven, napol pozoren, napol spi. Um, ki je navajen
na kr mljenje, na kr mljenje do skrajnosti, postane top
in apatièen.
Res se od uèencev zahteva nekaj udeležbe med njih ov i m i
va j a m i ,
r e š e va n j e m
p r o b l e m o v,
pisanjem
spisov itd., in sicer tako doma kot v razredu. Toda tudi
tu, razen morda pri matematiki, se veliko pozor nosti
n a m e nj a o b n ov i i n s e p ra k t i è n o n e s p o d b uj a ta ko
moèno kot pri lastnem odkrivanju.
Kadar uèenec uèitelju zastavi vprašanje, v resnici
potrebuje samo poseben drobec infor macije. Kar pa
navadno dobi, je plaz besed, v kateri se izgubi pravi
144
odgovor na zastavljeno vprašanje. Po nekaj takšnih
p o sk u s i h u è e n e c n e h a s p ra š eva t i . Ta ko i z g i n e z ve davost otrok , ko vstopijo v šolo.
Topost in pomanjkanje zanimanja pri uèencih lahko
skoraj zagotovo sledimo do umskega prenasièenja in
odsotnosti najboljše spodbude – dela, ki vodi do odkrivanja in ustvarjanja. Veè kot samo zrno resnice vsebuje
izreèena
misel,
da
pouk
z a d ov o l j i
eno
samo
potrebo, in sicer uèiteljevo potrebo po govorjenju.
Razlika med posredovanjem znanja in podajanjem
infor macij je pomembna in treba jo je pravilno dojeti.
Upam, da boste oprostili mojemu vztrajanju.
Ko nekdo, ki hoèe osebno prispevati s svojim znanj e m , p re d ava s k u p i n i ra z i skova l c ev ( np r. n a p o d i plomski ravni) o predmetu, ki jim je znan, potem je
p re d ava nj e p o s re d ova n o i n s p rejeto kot
d ro b e c i n -
for macije ter dobi ustrezno mesto v dokumentaciji, ki
jo lahko zreli študentje uporabljajo zase. Tako je popolnoma upravièeno in koristno. Toda to ne velja za
šolsko raven, ko so si mladi uèenci komaj zaèeli graditi
svoje znanje. Tu predavanje ni posredovano kot drobec
i n fo r m a c ij e ,
a mp a k kot s a m o z n a nj e , k i n a j b i g a
uèenci usvojili in shranili v svojem umu. Od njih se
zahteva poslušanje, razumeva nje in najbrž tudi zapomnitev tistega, kar je predavatelj povedal. Kje je tu
smotr na dejavnost, kje je odkrivanje?
Dr uga upravièenost predavanj je za razširjanje ali
predstavitev infor macije odraslim slušateljem v popularni obliki; recimo o tem, kakšno je trenutno stanje
zadev v neki znanstveni panogi ali industriji, kaj se
145
dogaja v tej ali oni deželi ali v svetu nasploh. Takšna
predavanja so podobna revijam, dokumentar nim f ilmom in f ilmskim tednikom. Njihova vloga je v tem,
da dodajo drobec infor macije k že obstojeèi dokumentaciji. Celo kadar je namen prikazati novo odkritje, je
to oèitno odkritje dr uge osebe in ne poslušalca.
Še enkrat. Predstavitev informacije ima popolnoma
dr ugaèen znaèaj, kadar je namenjena zrelemu umu
ali pa otroku na šolski ravni. Odrasli ima že zgrajeno
z n a nj e v o b l i k i o k v i r j a a l i n i z a p oj m ov, s ka te r i m i
p r i m e r j a v s a k n ov u m sk i p o d a tek , ta ko d a ta d o b i
p r i m e r n o m e s to v u m ske m n i z u . O t ro kove k r i t i è n e
zmožnosti pa še niso prebujene (mislim na logièno
razlikovanje, kajti sicer je lahko zelo kritièen). Njegov
umski okvir se šele oblikuje in še ni popoln. Še veè,
kot s e m ž e p ove d a l , p re d ava nj a n a š o l sk i rav n i s e
vedno podajajo z avtoriteto tistega, ki ve (uèitelja),
tistimi, ki še ne vedo (uèenci), in z namenom, da bodo
to znanje sprejeli in si ga usvojili. In prav to je napaèen
naèin
p o u è e va n j a .
Kot
pravi
Šri
Aurobindo:
“On
( u è i te lj ) n e p o s reduj e z n a nj a ( u è e n c u ) , o n m u p o kaže, kako si je znanje mogoèe pridobiti.”
Celo v dr ugih šolah na univerzitetni ravni v Evropi,
danes predavanja niso zaželena. Vedno bolj jih nadomešèajo razlièice inštr ukcij. Odgovor ni profesor naprimer napiše svoj program, ki ga potem tiskajo (razmnožujejo) in razdeljujejo študentom na listih prek
celega leta. Študentje so organizirani v skupine po 10
do 12 pod vodstvom asistentov. Sami preuèijo tiskano
g ra d i vo i n s e s re è a j o n a ra z p rav i , va j a h i n d r u g i h
146
oblikah
dela
pod
vo d s t vo m
in
skrbnim
nadzorom
asistenta. Profesor opravlja splošni nadzor celotnega
postopka in asistenti mu poroèajo. Sam profesor se
pogosto odloèi, da opravi nekaj zaèetnih predavanj in
zakljuèno predavanje za celoten razred – verjetno zato,
da
se
mu
predstavi
in
da
s vo j e m u
nauku
osebno
poanto.
Zakaj je prišel sistem uèiteljskih predavanj na tako
slab glas? Pravijo, da je èasovno potraten. Èas uèencev
se sicer lahko izkoristi bolj uèinkovito z osebnim pristopom k natisnjenemu predavanju, ki mu sledi delo
pod stalnim vodstvom in nadzorom asistenta.
Argument, ki se vèasih navaja v podporo predavanjem, je ta, da imajo moè navduševanja, da posredujejo nekaj veè kot zgolj razumsko vsebino in bi zato
morala imeti mesto v popolnem šolskem sistemu. Res
je, da vèasih za predavateljevimi besedami deluje neka
sila, kar se pogosto èuti pri politiènih vodjih ali verskih
pridigarjih revitalistiène vrste. Tak prenos nima mesta
v našem vzgojnem naèr tu. Prav gotovo je laže razvneti
otroš ka èustva, toda to ni smiseln in zdrav postopek,
saj je raven sile, ki je vsebovana, nujno vitalna. Zelo
zelo redko gre za duhovno silo in, naj takoj povem,
kadar se razodene ta, bi se ji moral vsakdo prikloniti.
Toda zagovor nik te teze je verjetno mislil na posredovanje zanimanja, navdušenja, na ustvarjanje doloèenega vzdušja. Pravijo, da je to znamenje pravega
uèitelja. Mnogi izmed nas se bodo spomnili globokega
vtisa, ki so ga na nas napravili le redki takšni uèitelji
in profesorji, ki smo jih imeli sreèo poslušati.
147
Nedvomno je zelo potrebno, da uèenci èutijo ne
samo zanimanje, ampak navdušenje nad tistim, kar
delajo. Uèiteljev vpliv pa je glede tega zelo velik. Toda
predavanja niso potrebna. Podobno navdušenje pri
študentih naj raje vzbudi življenje in obnašanje uèitelja, njegov vzor. Koristno je živo navdušenje in ne
besedno navdušenje. V pesmi ali umetniš kem izdelku
lahko uèitelj z nekaj besedami pokaže lepoto. Lepoto
je mogoèe pokazati in videti: ni je treba na dolgo opisovati, vsaj mladostnikom ne, saj to celo bolj moti. Èe
se podamo v dolgo razpravo se bo poudarek premaknil z obèutenja lepote na njeno razumsko analizo. To
je lahko koristno za vzgajanje umetnostnih kritikov,
ne pa za umetnika in ljubitelja lepote. Kdor je obèutljiv
za lepoto, ne bo potreboval dolgih razlag. Za tiste pa,
ki so obèutljivi samo za vaše besede, bi dejal, da ste
prenesli nanje samo svoje n avdušenje. Gre za vaše
doživljanje, ki ste ga z nekakšno resonanco obnovili v
njih. Ali je to povsem upravièeno?
Preprièan sem, da mora biti naše delo bolj trdno in
bolj ukoreninjeno v samem uèencu ter manj odvisno
od uèitelja. Zanimanje, ki naj bi ga skušali vzbuditi,
naj prihaja iz uèenèeve notranjosti kot odgovor na
dražljaje zunanjih predmetov. Predstavitev predmetov
je prav gotovo pomembna, pa tudi to, da jih napravimo privlaène in upravièene. Pri tem je treba paziti,
da uèiteljevo spodbujanje ne bo po naravi tako moèno,
d a b o o s e b n i o d z i v u è e n c a z a m e nj a l u è i te lj e v, p r i
èemer obstaja nevar nost, da bo navdušenje ugasnilo,
zanimanje pa izpuhtelo, takoj ko uèiteljevega navdu-
148
šenja ne bo veè. Resda navdušenje in zanimanje lahko
vztrajata, a to samo pomeni, da je bil uèenec res pripravljen in mu je predavanje odprlo vrata. Vendar pa
takšno zatekanje k zunanjemu spodbujanju ni brez
pomanjkljivosti. Zaradi tega, èeprav obèasni izvedbi
takih predavanj (seveda ob odstranjenem didaktiènem
elementu) ne nasprotujem, tudi ne svetujem, da se
nenehno zatekate k njim z namenom, da bi vzdrževali
živo zanimanje uèencev. Pri novem naèinu šolanja gre
skorajda za naèelo, naj uèitelj ne vpliva na uèence,
ampak na okolje. Spet navajem Šri Aurobinda: “On
[uèitelj] ne priklièe znanja iz [uèenèeve] notranjosti,
paè pa mu samo pokaže, kje je in kako se lahko navadi,
da ga dvigne na površje.”
Dovolite, da dodam še nekaj: pomen, ki ga ima v
tradicionalnem šolanju uèitelj, ki je zmožen pritegniti
zanimanje svojih uèencev, izhaja pretežno iz dejstva,
da v tradicionalnem pristopu ni dr ugega sredstva, s
ka te r i m b i l a h ko z b u d i l i nj i h ovo z a n i m a nj e . To d a ,
glavni cilj našega sistema je ta, da v uèencu, ki ga
vodimo k odkrivanju in ustvarjanju, razvijemo živo in
nenehno zanimanje za njegovo delo. Zaradi tega po
mojem mnenju ne bomo tako zelo èutili potrebe po
takšnem predavanju.
To, kar je resnièno vredno pri govor u ali pogovor u,
je prisotnost duhovne ali dušne usmeritve. Toda velike
vrednosti
dušnega
vzdušja
ni
mogoèe
n a va j a t i
v
zagovor predavanj. Ustvarjanje takšnega vzdušja ne
potrebuje predavanja. Predpogoj zanj je har monièno,
svobodno in sreèno razmerje med uèiteljem in uèenci,
149
ki ga dosega novi sistem. Kadar pride za to èas in se
pokaže priložnost, lahko nekaj uèiteljevih besed povz ro è i n ot ra nj o z b ra n o s t , o b r n i tev n av z n ote r, k i b o
omogoèila dušno prisotnost.
V skladu z gor njo analizo in razpravo samo uèenje
jezikov zares potrebuje skupinsko uèenje kot trajni in
redni naèin pridobivanja znanja in zmožnosti. Sestavljala ga bodo uèiteljeva predavanja, glasno branje,
pripombe, nareki, ustno izpraševanje in odgovarjanje,
razgovor, razprava, drama, v sako delo, ki poteka z
dvignjenim glasom in z namenom, da urimo besedno
izražanje, pa naj gre za prozo ali pesništvo, in ki vkljuèuje ves razred.
Skupinsko pouèevanje lahko zapolni tri ure tedensko tako za anglešèino kot francošèino, tj. približno
polovico èasa, ki je bilo prej namenjen tema jezikoma.
Isto razmerje velja za ostale jezike.
V dr ugih predmetih in na dr ugi stopnji, bomo od
èasa do èasa morda zaèutili potrebo po predavanjih,
toda upam, da ne pogosto, èe pa že, potem pa samo
na raèun razliène stopnje uèencev v novih razredih.
2.4.2 Individualno delo
Videli smo, da naèela našega šolanja zahtevajo, da
študentje dobijo individualne napotke pri njihovi samovzgojni dejavnosti, ki teži k odkrivanju zananja.
Ka ko j e m o g o è e to d o s e è i v ra z re d u z 2 0 d o 3 0
uèenci?
150
Metoda individualnega dela, ki sloni na delovnih
listih, nam v veliki meri odgovori na to vprašanje. Istoèasno pa se izogne pastem šolskega sk upinskega pouèevanja.
Delovni list je v bistvu seznam navodil, ki se nanašajo na delo, ki naj bi ga otrok sam opravil. Obsega
ali lahko obsega:
a) Didaktièni del (didaktika = nauk o pouèevanju):
V njem bo uèenec našel uvod v predmet, opredelitve
novih izrazov, zgodovinsko ozadje. Ta del lahko vsebuje tudi nekoliko razumevanja, ki ga posredujemo
uèencu kot primer (npr. matematièni teorem), ali opis
(npr. pri zgodovini in zemljepisu) ali vrsto pravil (npr.
v slovnici) itd.
Vsak posamièni korak didaktiènega besedila mora
biti napisan tako, da ga uèenec zlahka razume. Po
vsakem koraku je treba postaviti vprašanja, na katera
mora odgovoriti z besedo ali stavkom. To so lahka
vprašanja, ki jim pravimo vprašanja za osredotoèanje
(uma). Njihova vloga je v tem, da otroku pomagajo,
da se v besedilo poglobi, ga razume in usvoji. Temu
sledijo
va j e
ali
problemi,
ki
omogoèajo
p ra k t i è n o
uporabo in urjenje.
b) Hevristièni del (hevristika = nauk o metodah
raziskovanja in pridobivanju novih spoznanj): Vsebuje
oris raziskave, ki jo je treba opraviti, nakazuje dokumentacijo ali dokumentarno opremo (modele, okostja
itd.), ki jo je treba pogledati ali preuèiti (pri naravoslov ju, zgodovini in zemljepisu), poizkuse, ki jih je
treba opraviti (pri f iziki in kemiji). Potem sledi vrsta
151
v p ra š a n j
za
o s r e d oto è e nj e ,
ki
u è e n è e vo
pozornost
usmeri na posamezne toèke in vodi uèenca pri njegovem delu, in konèno sklepna vprašanja, na katera
lahko odgovori tako, da predstavi svoje rezultate in
sklepe.
Zgodi se, da nekateri predmeti zahtevajo delovne
liste, na katerih didaktièni del precej prevladuje. To
je navadno pri jezikih in matematiki. Tej vrsti delovnih
listov pravimo didaktièna.
Pri dr ugih predmetih, npr. pri zoologiji, botaniki,
f iziki, kemiji, bo prevladoval hevristièni del. Zato pravimo, da je delovni list, ki pri teh predmetih prevladuje, hevristiène vrste.
Nazadnje, delovni listi, ki so primerni za zgodovino
in zemljepis, so mešana zvr st, ker v najboljšem primer u vsebujejo didaktièni in hevristièni del.
Èetr to vr sto delovnega lista sestavljajo preizkusna
vprašanja, zato se imenuje preizkusna zvr st.
Dajemo
ga uèencem na koncu razdelka, poglav ja z namenom,
d a g a p r i p e lj e d o p ovz et ka i n n a d z o ra n a d s vojim
delom. Èe pri preizkusu uspe, potem nadaljuje k nove m u ra z d e l k u , n ove m u p o g l av j u . È e n e u s p e , m u
damo delovni list dopolnilne zvrsti, ki je prilagojen
uèenèevim pomanjkljivostim. Èe odgovori na preizkusna vprašanja tega dopolnilnega delovnega lista,
nadaljuje, sicer mora poèakati in utrditi svoje znanje.
Tako imamo že pet vrst delovnih listov: didaktiènega, hevristiènega, mešanega, preizkusnega in dopolnilnega. Ta imena niso izbrana sama zaradi sebe,
ampak zato, da si ustvarimo sk upni jezik . Med ra -
152
zvojem postopka se bo prav gotovo razvilo še veè zvrsti.
Naèelo je sk upno vsem, da se zagotoviti kar najboljše
uèenèevo sodelovanje. Hevristièna zvrst zahteva delo
z razredno dokumentacijo ali laboratorijsko opremo.
Didaktièna zahteva delo, pri katerem si pomagamo s
èim dr ugim (npr. slovarjem), toda napredek in odk r i t j a s e d o s e ž ej o p re k va j ( u r j e nj a ) a l i p ro b l e m ov
(reševanje).
Delovni list izroèimo uèencu. Ta ga prebere in ga
mora takoj razumeti, èe pa ga ne razume, stopi do
uèitelja in ga vpraša za pojasnilo. Vr ne se na svoje
mesto in se loti dela: odgovarja na posamezna vprašanja in v zvezek zapisuje odgovore. Èe spet naleti na
vprašanje, na katerega ne more odgovoriti, spet odide
k uèitelju po namig in nato nadaljuje z delom. Ko je
svoje delo konèal in si zapisal odgovore, prinese svoj
zvezek uèitelju, ki po možnosti takoj pregleda opravljeno delo, ugotovi nepravilne odgovore in ta ke, ki
z a h teva j o u èe n èevo d o d a t n o d e l o . To s e n a d a ljuj e ,
dokler niso pravilni vsi odgovori. Uèenec si mora v
dr ug zvezek na èisto prepisati vsa vprašanja in odgovore ter ga predložiti uèitelju, da ga ta pregleda in
podpiše. Ta zvezek je treba skrbno hraniti kot potrdilo
o opravljenem delu, hkrati pa služi kot priroènik za
kasnejšo rabo.
Preostali èas, ki je še ostal po skupinskemu delu,
porabimo za to, da uèenci vsi sk upaj opravijo pisno
nalogo. Uèenci svoje delo lahko opravljajo samostojno,
èe želijo, seveda z omejitvijo glede tega, da uèitelji niso
vedno na razpolago za pomoè in kontrolo. Uèenci ve-
153
do, kdaj bo uèitelj v razredu in v skladu s tem organ i z i ra j o s voj e d e l o . Pot re b n o p r i s ot n o s t u è i te lj a n a
grobo ocenjujemo kot enainpol do dvakrat tako dolgo,
kot j e b i l a d o l o è e n a z a nj e g ov p re d m e t , t j . p et u r
tedensko za pisanje francošèine ali anglešèine, šest do
sedem ur za matematiko, približno toliko èasa tudi za
naravoslovne vede itd.
V razredu s po 25 do 30 uèenci bosta vedno prisotna
dva uèitelja ali celo trije. Sedeli bodo pri razliènih
mizah in uèenci bodo po vrsti prihajali k njim. Ni treba
poudarjati, da morajo pogovori potekati pridušeno,
skoraj šepetaje. To, da ne motijo dr ugih in da jih najmanjša zunanja dejavnost ne moti, je zelo dobro urjenje.
Uèencem ne dajemo domaèih nalog, èe pa uèenec
hoèe del svojega pisne naloge opraviti doma, se mu
to povsem naravno lahko dovoli. Tako pravzaprav dela
veliko uèencev in nekateri pridejo v razred popoldne,
da v mir u nadaljujejo svoje delo.
Oglejmo si sedaj na hitro dva uèna predmeta in
naštejmo neke posebnosti delovnih zvezkov zanje.
1. Jeziki: Medtem ko poteka sk upinski pouk , ki je
bistven za uèenje vsakega živega jezika, ustno in ob
vnaprej doloèenem èasu, se pisni del lahko opravlja,
ko so vsi uèenci skupaj. Delovni list je didaktiène vrste,
zelo podoben stranem v knjigi Nauèi se sam. Vsebovati
mora veliko zelo raznovr stnih vaj. Èe je bil vabljivo
sestavljen, bo pritegnil in spodbujal zanimanje otrok,
da se bodo z veseljem lotili dela z njim. Lahko uporabimo tudi kvize in križanke. Vaje, ki zahtevajo ne-
154
koliko kompozicijo, lahko uvajamo postopno, toda tovr stno delo ne sme obremenjevati. Kasneje lahko z
lahkimi stopnjami uvedemo pisanje spisov. Èe se otroci
s tem pravilno spoprimejo, bodo sami zaèutili potrebo
po izboljšanju svojega izražanja. Prosto spisi naj bodo
takšni, da tematiko uèenec izbere sam.
106
2. Matematika: Tudi tu je delovni list didaktiène
vr ste. Pri tem predmetu mora biti vsak korak razmišljanja še posebno nezmotljivo jasen, da mu bo normalen uèenec, ki je dosegel to stopnjo, lahko sledil brez
pomoèi. Obièajni uèbeniki so preveè zgošèeni; delovni
listi morajo biti podrobneje razdelani. Vprašanje za
osredotoèenje pa mora takoj spodbuditi odgovor. Pred
problemi, ki se tudi stopnjujejo, mora biti veè stopnjevanih vaj.
Poleg normalnega niza vaj in problemov, je koristno
p o d a t i n e o bve z n i n i z .
N e ka te r i ot ro c i s n ov z l a h ka
osvojijo in obvladajo, dr ugi pa potrebujejo veè vaj. Neobvezni niz naj zadosti takim potrebam.
Ugotovili so tudi, da je dobro pripraviti sistem, po
katerem se uèenec preverja sam. Vzporedno s spiskom
d e l ov n e g a l i s ta n a j b o p r i l o ž e n s p i s e k re š i tev, k j e r
uèenec lahko najde list s pravilno rešitvijo problema,
ki ga je reševal. Po kratkem urjenju bo uèenec to spisek
rešitev uporabljal sam. Prav tako so ugotovili, da je
106
R . D ot te r n s ova k nj i g a
L’ e n s e i g n e m e n t i n d i v i d u a l i s é
podaja vzorce delovnih listov, posebno za jezike. Uèitelji
lahko pogledajo tudi Matesanujevo knjigo L’ education de
l’ adolescent par la composition livre.
155
koristno vpeljati t. i. spisek namigov, kamor se uèenec
lahko obr ne, kadar pot rebuje namig in preden pogleda v spisek rešitev. Ta dva spiska vpeljemo ne samo
zato, da olajšamo uèiteljevo nalogo, ampak tudi zato,
da uèenca uèimo poštenosti, zadržanosti in da dela
pošteno.
3 . Na ravo s l ov n e z n a n o s t i , t j . te m e lj n e z n a n o s t i :
zoologija in kasneje geologija, biologija, f izika in kemija. Tu je delovni list hevristiène vr ste (npr. pri botaniki, zoologiji, biologiji) ali pa mešane vr ste (npr.
pri f iziki in kemiji). Uèenci naj imajo laboratorijski
zvezek, v katerega vnašajo svoje zapiske in pripravljajo
svoje odgovore. Ko so te odgovore predložili uèitelju,
jih bodo prepisali v zvezek za èistopis, nato pa ga spet
dali v pregled in podpis uèitelju. Ta èistopisni zvezek
bo dokazoval njihovo delo in bo hkrati tudi priroènik
za kasnejše delo. Pri opazovanju in praktiènem delu
je treba moèno spodbujati uporabo risb, saj pogosto
povedo veè, kot dolgi opisi.
Zelo dobro je treba pripravljati izlete (morda od petega razreda dalje), na katerih uèenci preuèujejo žuželke, živali, rastline, kamne, fosile itd. v njihovem
naravnem okolju, a treba je paziti, da ohranimo poizvedovalno in raziskovalno ozraèje. Nikakor ne smemo dovoliti, da se spremenijo v piknik (piknike je treba
organizirati posebej in vsakdo naj se jih udeleži).
Pri f iziki in kemiji lahko namesto delovnih listov
mešane vrste uporabljamo posebne delovne liste za didaktièno in eksperimentalno delo. Slednje bo precej
podobno obièajnim listom z navodili, ki jih dajemo
156
uporabnikom na kasnejših stopnjah. Biti pa morajo
bolj razèlenjeni.
Tu
naj
pripomnim
nekaj,
kar
ne
ve lj a
samo
za
delovne liste naravoslovnih ved, ampak za vse delovne
liste. Glavno mesto je treba dodeliti hevristiènemu
delu: kadar je le mogoèe predstaviti predmet na naèin,
ki vodi do odkritja, je to treba uporabiti. Na primer v
f iziki in kemiji je treba zasnovati eksperimentalno delo
ta ko , d a u è e n c a p r i p e lj e p o n ov n e g a o d k r i t j a z a ko nitost, ne pa do njene potrditve.
D r u g p r i m e r. Na m e s to , d a ot ro k u p ove m o a r i t metièno pravilo, da je 3 x 5 = 5 x 3, naj si ogleda skico
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
in prešteje pike najprej po vr stah, nato pa po kolonah
in oboje med seboj primerja. Vprašajte ga, ali oboje
velja za vsako pravokotno skico, ki jo napravimo na
ta naèin. Potem naj razmišlja o pomenu tega rezultata
in o njem pripoveduje še komu drugemu. Èe lahko sam
ugotovi: “Da, trikrat pet je pet krat tri,” bo prav gotovo
šlo za odkritje.
Neki moj prijatelj, profesor matematike na eni od
indijskih univerz , mi je pred nekaj dnevi povedal, da
ga je njegov oèe pripeljal prav do takšnega izkustva
in da ga je to tako ganilo, da se tega še danes spominja. Gotovo je bil ta dogodek eden izmed odloèilnih
dejavnikov, ko si je izbiral poklic.
157
Praktiène vaje so za nas tako v prirodopisu, kot v
f iziki temeljnega pomena. Idealno bi bilo, ko bi bil vsakemu razredu dodan majhen laboratorij. Ker to ni vedno mogoèe, je treba naèr tovati, kako bomo otroke poslali v ustrezen laboratorij ne samo za demonstracije,
ampak v majhnih skupinah (glej skupinsko delo) za
eksperimentiranje. Eksperimenti so koristnejši, kot je
dokumentacija – potekajo namreè na povsem dr ugi
ravni.
4. Zgodovina in zemljepis. Zgodovino je treba najp r ej
š te t i
za
p r e u è e va n j e
è l ov e kove g a
ž i v ljenj a
in
obnašanja na razliènih krajih in na razliènih stopnjah.
Kasneje bomo vpeljali pojem rasti in razvoja.
Delovni list je mešane vr ste. Didaktièni del prevevajo vprašanja o osredotoèenju, toda izogibati se je
t re b a te ž nj i p o te m , d a b i i z z va l i s p i s n o v r s to o d govarjanja. Takšni spisi namreè ne bi sloneli na osebnem stiku s svetom, ampak bi bili samo posnetek.
Hevristièni
del
je
n e ke
v r s te
ra z i s kova nj e ,
ki
je
o p rav lj e n o s p o m o è j o d o k u m e n ta c ij e – p re d v s e m s
slikami. Ustrezne slike lahko pripnemo k delovnemu
listu ali pa jih lahko izberemo iz šolske dokumentacije.
Uèenci morajo izbrati slike, ki se nanašajo na postavljeno vprašanje, jih preuèiti in med seboj primerjati
ter potegniti svoje sklepe. Vprašanje za osredotoèenje
m o ra b i t i n a ta n è n o i n v z b u d i t i m o ra k ra t ke i n rel eva n t n e o d g ovo r e . S a m o e n o v p ra š a nj e a l i d ve v
delovnem listu naj bo zakljuène vrste in usmerjeno na
to ,
da
se
pridobijo
b o lj
ra z è l e nj e n i
o d g ovo r i ,
kot
nekakšen povzetek opravljenega dela – okrog deset do
158
petnajst vrstic na tretji in èetr ti ravni, tako da se število
postopno veèa do najveè ene strani. Vztraja naj se bolj
na natanènosti kot na obsegu.
Na pr vi in dr ugi stopnji je treba zgodovino pouèevati s pomoèjo legend in zgodb, življenjem junakov
in vélikih ljudi. Nobenega pisnega izdelka ni.
Na tretji in èetr ti stopnji lahko zgodovino in zemljepis pouèujemo sk upaj. Zgodovino bomo omejili na
izbrane konkretne vidike èloveš kega življenja s ciljem,
da uèence pripeljemo v stik z življenji narodov in ras v
razliènih èasih. Predmeta lahko vkljuèujeta na primer
z g o d ov i n o
è l ove š k i h
b i va l i š è ,
oblaèenja,
p r e h ra n -
jevanja, poljedelstva, transpor tnih naèinov, odnosa
ljudi do živali (lov, ribolov, krotenje, udomaèevanje,
razlièna uporaba živali, domaèi ljubljenèki, naravna
bogastva), umetnost in obr t. Zemljepis lahko obsega
nekaj loèenih uvodnih delovnih listov. Za njimi bomo
o p ra v i l i p r e g l e d z e m e lj ske o b l e p r e k z g o d ov i n sk i h
delovnih listov. Seveda morajo biti ti delovni listi temu
ustrezno zasnovani; uèence morajo postaviti v stik z
ra z l i è n i m i c e l i n a m i , d e ž e l a m i i n n a rav n o p o d o b o ,
ra z l i è n i m i p o d n e bj i , ž i va l s t vo m i n ra s t l i n s t vo m . T i
delovni listi so mešane zvrsti in napravljeni tako, kot
smo že povedali. Dokumentacijo bodo sestavljale slike.
Na peti ravni bo zgodovina zajela preuèevanje vsakdanjega življenja v razliènih deželah v razliènih èasih,
zaèenši z življenjem plemen (ameriš ki Indijanci, današnji domorodci, Eskimi, arabski nomadi), potem
bomo prešli na stari Egipt, Indijo, Kitajsko, predkolumbijske civilizacije, Grèijo, Rim, Japonsko in dr uge
159
dežele v razliènih obdobjih. Hevristièno delo z delovnimi listi bo opravljeno s pomoèjo slik in z eno ali
dvema knjigama (leksikonoma). Dokumentacija lahko obsega tudi nekaj kratkih anekdot ali pripovedi, ki
naj pomagajo prikazati vsakdanje življenje, po možnosti citate avtorjev iz tistega èasa. Ta pisna dokumentacija bo natipkana na nevezanih listih. Kadar se
p o s l u ž uj e m o k nj i g e , b o t re b a n a j t i s a m o d o l o è e n o
infor macijo (na splošno sliko).
Prikazati je treba vse vidike življenja: materialno
življenje, poljedelstvo, mesta, umetnosti, vero itd. Na
tej stopnji bo zemljepis usklajen z zgodovino. Delovni
listi bodo obravnavali iste dežele in prispevali k razumevanju vsakdanjega življenja ljudi.
Na ravni šeste do osme stopnje bo predmet zgodovine sestavljalo preuèevanje zgodovinskih gibanj, ki
so globoko vplivala na civilizacijo. Tu bomo vztrajali
na dinamiènih in razvojnih vidikih zgodovine. Naj
navedem nekaj takšnih tematik: rojstvo in življenje
Bude ter širjenje budizma, Kristusovo življenje in širjenje kršèanstva (muèeniki, pokristjanjenje Evrope,
križar ske vojne, ver ske vojne, papeštvo in refor macija), Mohamedovo življenje in širjenje islama, Maurijsko
107
obdobje, obdobje Gupte
108
, Ka rel Veliki in
njegovo cesar stvo, evropska renesansa, velika zem-
107
Obdobje indijske dinastije, ki jo je ustanovil Chandra-
gupta Maur ya je trajalo od 321 do185 pr. n.š.
108
Obdobje indijske dinastije Gupta je trajalo od 320 do 550
n.š.
160
ljepisna odkritja, francoska revolucija, industrijska
revo l u c ij a , n a p o l e o n ska o s va j a nj a i n d r u ž b e n a g i banja, ameriš ka vojna za neodvisnost, secesijska vojna, pr va svetovna vojna, osvoboditev Indije itd.
Na deveti do deseti stopnji bomo sistematièno preuèevali samo nekaj narodov s poudarkom na njihovem
politiènem razvoju skozi razlièna obdobja. Dr uga svetovna vojna in sodobna svetovna zgodovina bosta deležni posebne pozor nosti.
Gor nji program je poskusen, tu ga navajam samo z
n a m e n o m , d a p r i ka ž e m ka ko ( p o s voj e m m n e nj u )
lahko vpeljemo pouk zgodovine na šolske ravni, da bi
zadovoljili splošna naèela novega šolanja. Naš namen
ni zgodovino nauèiti, ampak delovati kot zgodovinar.
Ko uèenca priène zanimati in je bil tako vpeljan, mu
bo branje knjig na kasnejših stopnjah prav gotovo pomagalo izpopolniti zgodovinsko znanje. Pridobil si bo
tisto, kar sestavlja zgodovinski duh in bo zelo dobro
vedel, kako poiskati ustrezno infor macijo èe in kadar
jo bo potreboval. Isto velja za zemljepis.
Od šeste stopnje naprej bo zemljepis verjetno treba
obravnavati kot posebno vedo z mešano vrsto delovnih
listov. Praktièno delo, ki se je že zaèelo v prejšnjih letih,
s e b o z a è e l o z r i s a nj e m n a è r tov i n z e m lj ev i d ov te r
njihovo razlièno namembnostjo (naèr t hiše, naèr t šole,
mestnega dela itd.). Nekaj študijskih izletov na podeželje bo pomagalo povezati svet z zemljevidi, seznanilo z zemljepisnim tehniènim besednjakom, prikazalo uporabo zemljevidov na prostem (orientacija).
Pri teh izletih je treba poskrbeti za iste predhodne
161
ukrepe, kot pri naravni zgodovini. Zanimivo praktièno
delo bo priprava izleta iz enega mesta v dr ugega, tj.
naèr t za pot, prevozna sredstva, ur niki, stroš ki, zanimivosti, življenjski pogoji ljudi ob poti itd. Èe takšno
preuèevanje povežemo s prikazovanjem ust reznega
f ilma, bo to zanimanje še podkrepilo.
Ekonomski in politièni zemljepis bomo predstavili
na deseti stopnji.
Priprava delovnih listov za zgodovino in zemljepis
ter zbirka potrebne dokumentacije je obsežno delo. Gre
tudi za novo podjetje in preprièan sem, da bo vseskozi
nudilo zanimiva odkritja.
Ko govorim o f ilmih, naj povem, je treba v našem
novem sistemu obravnavati diapozitive in f ilme kot
dodatne vire infor macij. Kljub njihovi živosti imajo
samo sekundar no vlogo, ker jih je težko uporabljati
pri praktiènem eksperimentalnem delu. Preveliko zanašanje na f ilme in diapozitive bo delovalo zaviralno
na ustvarjalno dejavnost prav tako kot uporaba uèbenikov in uživanje romanov.
2.4.3 Skupinsko delo
Povedal sem že, da skupinsko delo upošteva otrokovo potrebo po stikih, dr uženju in sodelovanju z dr ugimi otroki (socialna potreba). Prav tako sem povedal,
da je treba povezovanje pri delu popolnoma prepustiti
udeležencem. Èe bi uèitelj rad kaj povedal, naj to poda
s a m o kot n a s vet , kot s u g e s t ij o . O d l o è i tev o o b s e g u
162
dela, naèinih, kako ga opraviti, kako razdeliti posamezne dele udeležencem, doloèiti materiale in kje jih
dobiti, kakšna so pravila in podrobnosti izvedbe, pa
morajo sprejeti otroci sami.
U è i te lj eva
n a ra v n a n o s t m o ra b i t i ve d n o e n a k a :
n e n e h n a i n p o z o r n a p r i s ot n o s t , n e n e h n a p r i p rav lj e n o s t
pomagati,
ve n d a r
z
u p o š t e va n j e m
p ot re b
otrok in njihove svobode. Takšnega vodenja ot roci ne
b o d o z a m e r i l i i n b o u è i n kov i to . Z a ka j ot ro c i , k i s o
v p l ete n i v sk u p i n sko d e l o , ta ko p o g o s to reèej o o d ra slim: “Ne hodite blizu. Pokazali vam bomo, ko bo delo
o p ra v lj e n o . ” ? To j e z a to , ke r s e b oj ij o v m e š ava nj a
o d ra s l i h .
Toda èe uèitelj že mora prihraniti svoje ukaze in
svojo kritiko, mu ni treba prihraniti zanimanja za delo,
ki se opravlja, in za njegove dosežke.
M n o g i p re d m et i s e ka r p o n uj a j o z a ta k š n o sk u pinsko delo. V znanosti je praktièno delo idealna zadeva . S o p a t u d i d r u g i p r i p o m o è k i : n a è r t i i n z e m ljevidi, modeli, igraèe in razlièna roèna dela, ki zahtevajo veè ljudi, drame itd.
Tabele za ponavljanje z risbami in podnapisi so
letos vzbudile zanimanje številnih otrok novega razreda. Kaže, da so pri tem delu našli odgovor na mnoge svoje potrebe: socialne potrebe, potrebo po zagotavljanju lastnega znanja s ponovnim pregledom, po
pridobitvi sintetiènega pogleda na predmet, konkretiziranje nekaterih abstraktnih pojmov, sprostitev od
umskega dela ob roènem, èim boljše opravljanje dela,
uspeh. Gre za neke vrste osvoboditev.
163
Samo še nekaj besed moram povedati, in sicer o
organizaciji dela v razredu. Kot sem že povedal, ima
vsak uèenec vedno isto mizo. Na splošno imajo uèenci
raje ravne, kot pa poševne mize. Ravne mize imajo to
prednost, da jih je mogoèe sestaviti v veèje površine,
potrebne za skupinsko delo.
Med mizami je navadno treba pustiti nekaj prostora, èeprav je za posebne namene (izkušnje v prijateljskih stikih) mize obèasno lahko zdr užiti.
Ker sta v uèilnici istoèasno lahko dva ali celo trije
uèitelji, je treba misliti tudi na njihov prostor. Za posebna
o p ra v i l a
in
za
g ovo r e ,
n a m e nj e n e
m a nj š i m
sk upinam uèencev, je prikladna tudi velika betonska
miza. Poleg tega morajo biti na razpolago police ali
dodatne mize, na katerih se hrani šolska oprema: priroèniki, š katle in mape z delovnimi listi za posamezne
predmete, spiski rešitev, slikovna dokumentacija itd.
Ureditev razreda bomo dopolnili z eno ali dvema tablama in obešali za zemljevide in tabele.
Razumljivo je, da morajo biti prostori nekoliko veèji,
kot s o o b i è a j n e u è i l n i c e . O t ro c i o s ta j a j o v u è i l n i c i
vèasih po celo dopoldne in jih zato ne moremo stlaèiti
v majhne prostore. Niè ni narobe, èe sta na razpolago
dve sobi, povezani z vrati.
Ugotovili boste, da se bo razpored miz in stolov med
letom veèkrat spreminjal. Razred je živ organizem, katerega potrebe se spreminjajo.
Razmestitev ot rok v razredu mora ustrezati ta ko
uèencem kot uèitelju. Dobro je, da dajemo prednost
otrokom, èeprav je povsem naravno, da ima pri tem
164
tudi uèitelj besedo. Vèasih bo popustil pred neka terimi zahtevami otrok , vendar bo uèence ostro opozoril
na morebitne posledice njihove izbire. Kadar ot rok
prosi za zamenjavo svojega mesta, je prošnjo treba
skrbno premisliti in odobriti samo, èe za to obstaja
tehten razlog (npr. spremembe v osebnih odnosih med
otroki).
Ko vstopajo v uèilnico, morajo imeti otroci obèutek
svobode in varnosti, dve potrebi, katerih pomembnost
sem že poudaril.
Obstaja samo eno naèelo, pri katerem mora uèitelj
trdno vztrajati: svoboda za vsakogar, omejena s svobodo dr ugih.
2.5 Ovrednotenje novega sistema
Oba sistema, starega in novega, smo že primerjali
po mnogih vidikih. Naj rezultate povzamemo, tako da
iz njih potegnemo doloèene ugotovitve:
1. U è e n e c l a h ko s vo b o d n o i z b i ra d e l o , k i g a b o
opravljal, tj. sam si ga mora organizirati. Vèasih se bo
skoraj izkljuèno posvetil enemu samemu predmetu,
dr ugiè pa bo bolj pest ro – kar ni ta ko pomembno.
O t ro c i p o s e d uj ej o n a è e l o s a m o re g u l a c ij e – s voj o d u š o – , ki teži k uglašenemu razvoju, seveda èe se otroku
dopušèata svoboda in odgovor nost ter dovolj èasa, da
se znebi svojih preteklih razvad. Postopek samoregulacije deluje celo pri telesu, kot smo videli iz pripovedi, ki jo je posredoval Washbur ne.
165
2. Lahko se zgodi, da otroka zanima samo en ali
samo nekaj predmetov, ostale pa zanemarja. Èe gre
tako daleè, ga je treba na to opozoriti. Èe vztraja še
n a p rej , g a j e t re b a p ov p ra š a t i p o ra z l o g u nj e g ove
pristranskosti, ga prijazno opozoriti in mu predoèiti
prednosti uravnoteženega razvoja. To pa je treba opraviti z razumevanjem in taktno. Kadar se uèenec za kak
predmet vname do tolikšne mere, da zanemarja dr uge, mu navadno mir no povemo, da tako ne gre in da
m o ra sk ra j š a t i è a s i n p o z o r n o s t , k i j o p o s ve è a p r i ljubljeni temi. To deluje kot blažilec in uèenec izgubi
svojo vnemo, ne da bi dobro napredoval v zanemarjanih predmetih. Uèencu je treba prikazati dejstva in
niè veè kot samo to. Nikakor pa mu ne smemo nièesar
v s i lj e va t i .
Odloèiti
se
m o ra
sam.
Po l e g
samoregu-
lacijske dejavnosti, ki sem jo omenil, ima vsak èlovek
tudi
seme
individualne
n a ra ve ,
z
lastnimi
zmož-
nostimi, lastnimi nagnjenji, svojo lastno dhar mo. To
seme bo poganjalo korenine in veje skozi vse otroštvo,
dokler ne bo rodilo cvetov in sadov. Naša naloga je
ot r o k u , m l a d o s t n i k u p r i te m p o m a g a t i , n e p a m u
nasprotovati s samovoljnim šèipanjem in rezanjem, saj
priznavamo èlovekovi duši, da je gospodar svoje usode.
Z a ra d i
te g a
smo
opustili
misel,
da
m o ra
naše
šolanje pripeljati uèence do standardne ravni v vseh
p re d m e t i h . V s a ke m u ot rok u j e t re b a p o m a g a t i , d a
razodene tisto, kar ima.
Èe uèenec predela v se delovne liste, dr ugega za
drugim, in delo lepo in resno opravi, je njegova vnema
dobrodošla in koristna. Èez nekaj èasa bo sam upo-
166
èasnil svoj tempo. Èe tega ne stori, bo prav tako dobro,
mogoèe je nadarjen. Izogibajte se izjavam: Prehitro ti
gre. Nimam pripravljenega delovnega lista zate. S tem
bi mu pristrigli per uti.
V vsakem primer u je upravièeno, da otrokov razum
napreduje tudi pri predmetu, ki ga sicer zanemarja
tako, da se posveti delovnim listom. In kadar razred
kaže splošno brezbrižnost do enega od predmetov, tièi
vzrok v uèitelju ali v opremi (posebno še v delovnih
listih), ne pa pri uèencih.
3. Uèencu je dovoljeno, da napreduje s svojo hitrostjo. Èe mu gre delo hitro ali poèasi od rok , to ne
vpliva na delo dr ugih. Ta ko se lahko ohranja zanimanje tistih, ki so hitri, in tistih, ki so poèasni. Bister
uèenec dobi potrebno pozor nost, kot si jo zasluži, in
prav tako tudi manj bistri uèenec. Vsakdo dobi, kar
potrebuje. To je izjemna prednost.
4. Videli bomo, da se uèenci ponavadi zelo hitro
lotijo delovnih listov celega letnika. Tega jim nikakor
n e s m e m o p o sk u š a t i p re p re è i t i , s a j j e p ov s e m n o rmalno.
Uèenci bi lahko opustili misel na tekmovanje
m e d s e b oj , è e p rav b i o p a z i l i i n p r i z n a l i z m o ž n o s t i
souèencev. Dela se bodo lotili zaradi njega samega in
zaradi veselja, ki jim ga daje. Pri svojem delu postanejo
resnejši in bolj pošteni in niè veè ne skrivajo svojih
slabosti, ampak jih skušajo popraviti.
5 . V s a k u èe n e c s e s o o è i s a m o z d e l o m , k i j e p r i mer no njegovemu trenutnemu znanju in zmožnostim.
Na z a èet k u l eta n e d o b i o b s e ž n e k nj i g e , p o l n e n e razumljivih mu stvari, ki ga prestrašijo. Vsak delovni
167
list prinaša obèutek svežine in novosti, ne pa kot strani
njegovih uèbenikov, ki jih je èas že postaral, preden je
prišel do njih. Dobro znamenje pri naših otrocih je,
da pogosto sprašujejo: “Kaj bo prihodnjiè, ko konèam
to poglav je?”
6. Po nekaj izkušnjah z novim razredom, je otrok
zmožen razumeti delovne liste brez obsežne uèiteljeve
razlage. Po šestih do sedmih letih takega urjenja bo
zmožen delati sam, kot infor mativni vir bo znal prim e r n o u p o ra b lj a t i t u d i k nj i g e i n d r u g o d o k u m e n tacijo ter jih bo po pot rebi tudi poiskal. To bo prepreèilo obièajne pritožbe, èeš da se morajo uèenci skoraj vsega tega nauèiti potem, ko že konèajo šolanje.
7. Èe uèitelj ni površen in nebrižen, mu sistem omog o è a n e n e h e n n a d z o r n a d d e l o m v s a ke g a u è e n c a .
Poleg sprotnega preverjanja dobi uèenec na koncu
vsakega razdelka ali poglav ja preizkusni list, ki naj
potrdi, da je usvojil in obvladal predmet. Nor malno
uèenci radi sprejemajo to obliko preizkušnje, saj ustreza njihovim potrebam po preverjanju znanja. Pogosto celo sami zahtevajo taka preverjanja. Ker uèenca
n i è n e s i l i , d a d o h i t i d r u g e , s i ra d z a g otov i va r n o
napredovanje. Ni tako redko, da uèenec prosi za ponavljanje prejšnjega poglav ja, zato da bi zapolnil vrzeli v svojem znanju.
Uèenèevi zvezki so trajen dokaz opravljenega dela.
Ni potreben noben dr ug preizkus ali izpraševanje.
8.
V
našem
I z o b ra ž e va l n e m
središèu
je
bilo
od
uèenca vedno težko dobiti domaèo nalogo, predvsem
zaradi tega, ker so pozni popoldnevi namenjeni te-
168
lovadbi, veèeri pa kultur nim dejavnostim (npr. kinu,
projekcijam diapozitivov, plesu, glasbi in gledališ kim
predstavam ali generalkam). V novih razredih daje
sk upno pisanje nalog uèencem èas, da opravijo vse,
kar je bilo prej opredeljeno kot domaèa naloga, pa tudi
možnost, da opravijo mnogo veè in bolje, èisto in lepše.
V enem letu so nekateri uèenci popisali od enajst do
trinajst zvezkov z matematiènimi problemi in okrog
sedemsto do sedemsto petdeset problemov, ki obsegajo
dveinpolletni program. To, kar so dosegli v matematiki, lahko prav tako storijo tudi v dr ugih predmetih,
èe jih delovni listi pritegnejo.
9. Vprašanje o napredovanju ne bo veè vznemirjalo,
ke r z d a j l a h ko z a g otov i m o u s p e š n o re š i tev. È e p rav
otrok lahko ostane po dve leti v istem razredu, ni ponavljanja, saj bo zaèel naslednje leto prav tam, kjer je
na koncu prejšnjega leta nehal. Njegovo delo bo vedno
sveže. Èe uèenec napreduje z dvojno hitrostjo, v njegovem znanju ne bo vrzeli, saj bo tudi on nadaljeval
prav tam, kjer je konèal.
Razred, v katerem je uèenec, je sestavljen z nekakšnim kompromisom. V nekaterih predmetih bo morda
vodil, a zaostajal v dr ugih. Izbrali ga bomo tako, da
bo razkorak èim manjši.
10. Razvršèanje uèencev po njihovih zmožnostih,
kar je zanimiv in pomemben vidik sedanjega sistema
šolanja, bo oèitno izginilo, a kljub temu bo novi sistem
omogoèil uèencu, da opravi prav tisto delo, ki ustreza
njegovi stopnji, in da neodvisno od dr ugih napreduje
s svojo hitrostjo v vsakem predmetu.
169
Samo v razredih za urjenje konverzacije v tujem
jeziku bo razlika med uèenci nekoliko motila. Na sreèo
ustno delo dopušèa takšno neenakost v ocenah, posebno še, èe je umska raven uèencev približno enaka.
Èe bi celoten program lahko naenkrat razdelili med
vse razrede in temu ustrezno pripravili delovne liste
in èe bi bilo delo z delovnimi listi mogoèe podvojiti,
potem razlièna raven uèencev ne bi delala težav pri
pisnem delu. Uèitelj bi vedno lahko zagotovil delovne
liste, ki so prilagojeni ravni katerega koli od svojih
uèencev, in tako bi vsak nor malno napredoval. Zaradi
tega je problem praktièen in ne teoretièen. Treba ga
bo rešiti.
Glavna prednost našega sedanjega sistema je tako
ohranjena in vendar razred hkrati doseže enotnost, ki
je doslej ni mogel, ker ga sestavljajo vedno isti uèenci
v isti uèilnici. Èe je uèilnica prijetna, z dobrim pohištvom in dobro opremljena, jo bodo uèenci vzljubili.
Zadovoljuje namreè njihove potrebe po va r nosti in
svobodi in èutili bodo, da je njihova. Toda vedno naj
se ohranja vzdušje mir u in dela.
11. Vse težave, s katerimi smo se sooèili pri svojem
posk usu, da bi našli zgleden sistem ocenjevanja, izginejo, ker potrebe po ocenah ni. Nadzor nad uèenèevim delom se dosega prek rednega samopreverjanja
in preizkusnega sistema. Glede napredovanja pa smo
videli, da izgubi precej svoje moteènosti.
170
2. 6 Razvoj razreda
Na osnovi zelo omejene, pa vendarle pomembne
letošnje izkušnje, bom sedaj opisal odziv uèencev, ki
so bili pr viè razvršèeni v novo vr sto razredov. Zelo
razloèno gredo skozi naslednje stopnje:
1. Stopnja prilagajanja: Nekateri otroci takoj doumejo, kaj se od njih prièakuje, in se prepustijo duhu
nove metode. Nekateri izgledajo pasivni in poskušajo
po svojih moèeh vse, v resnici pa niè ne razumejo. Drugi
se teže prilagodijo. Zanje obstaja obdobje prilagajanja
in omahovanja. Nekaj, zelo malo, pa je takšnih, ki se
niso sposobni znebiti neposlušnosti in nagajivosti.
Poèasi se priène veliko uèencev sprošèati in najde
zanimanje in veselje v svojem delu. Postopoma se ustali
cel razred. Obstajajo vzponi in padci. Dnevom sorazm e r n e g a m i r u s l e d ij o d n e v i p o n ov n e g a o ž i v lj a nj a
nemira. Od uèitelja se zahteva neomajna mirnost, brez
kakršnega koli izkazovanja razdraženosti ali celo nezadovoljstva. Ravnodušno mora opazovati vse, kar se v
razredu dogaja, vsakega otroka naj skuša razumeti in
ga obravnavati skladno z njegovo naravo, da mu bo
tako pomagal najti pravo naravnanost. Za uèitelja je
to obdobje preizkušnje, saj ne vidi mnogo napredka.
To traja kar precej èasa, morda kake tri mesece.
Dokler otrok ne moti drugih, ga je treba obdržati v
razredu, tudi èe ne napreduje in se zapira vase. Izkušnje so pokazale, da se zapr ti popek nekoè lahko odpre.
Ko otrok , ki se rad hvali, ni veè deležen odobravajoèega odziva souèencev, se prièenja poèutiti nela-
171
godno. Zgodi se (lani smo imeli dva taka primera), da
se èuti na tako napaènem mestu, da prosi za premestitev v navaden razred. Èe moteèi otrok sam ne pokaže
želje, da bi odšel, ga na tej ravni razvoja razreda lahko
vprašamo, ali je zadovoljen in ali bi rad ostal v razredu.
Dokler kaže pristno željo po tem, da bi ostal, obstaja
možnost, da bo spremenil svoje obnašanje. Èe se strinja,
da bi odšel, ga pustimo nekaj èasa pri miru, ker bo sicer
oviral napredovanje celotnega razreda.
2. Spr va se otroci sprostijo in svoje delo opravljajo
z mir no zbranostjo kra tek èas, kasneje pa je ta èas
daljša. Stopnja odgovor nosti je blizu. Veèina uèencev
sedaj razume, kaj se od njih prièakuje, in svoje delo
opravlja èedalje resneje. Kažejo znake, da se prièenjajo
veseliti ob odkritjih in napredovanju. Cenijo svobodo,
ki jim je dana, in se je vedno bolj poslužujejo. Odgovor nost za šolanje se postopoma prenaša z uèitelja
na uèenca. To se navadno zaène pri nekaterih otrocih,
vendar se prenaša in pritegne še mnoge.
Sedaj postane uèitelju jasno, da so zaèetno vznemirjenje in zbeganost povzroèili slabe navade, odkloni
in popaèenja, ki so si jih otroci pridobili prej. Otroci
pridejo k nam obremenjeni s svojo preteklostjo, kratko,
a vèasih težko preteklostjo, s peèati, ki sta jih na njih
pustili dr užina in dr užba. Vsaka od teh motenj je bila
spr va obramba proti nekemu vsiljevanju, zunanji agresiji. Potem je postala del narave in treba je mnogo
èasa, da se odpravi. Ko so otroci v ugodnem okolju
novega razreda, se ti ostanki preteklosti postopoma
zmanjšujejo, kot valovi morja po viharju. A to zahteva
172
èas, oèitno neskonèno dolg èas. Potrebna je tudi neomajna potr pežljivost in ljubeèa pozor nost, da se bo
tisto, kar se je izkrivilo, spet uravnalo, in kar je bilo
zgubano, zgladilo.
Ker ostaja uèitelj v razredu dolgo èasa, lahko opazuje odzive vseh svojih uèencev. In ker posamiè prihajajo k njemu po nasvete, jih dobro spoznava. Vèasih
se zaène prijazen pogovor o delu, o kakem dogodku v
razredu, o kakšni otrokovi psihološ ki težavi ali pa o
vzroku, zakaj je v razredu ali ašramu. Uèitelj lahko
ot rok u s pozor nim in toplim pogovorom precej pomaga. Ko okolišèine to dovolijo, je treba take preproste
in nezahtevne pogovore omogoèiti, iz njih pa treba
ugotavljati smer otrokovega zanimanja. Uèitelj mora
biti odpr t in razumevajoè ter se izogibati visokozveneèih in pompoznih besed. Razen v nujnih primerih
se bo celo izogibal svetovanju z moèjo svoje avtoritete.
Nedvomno je priporoèljiveje pomagati otroku, da sam
najde izvir svojih težav, in ga postaviti na pot, kjer se
jih bo razrešil sam. To pomeni, da mora uèitelj nenehno stremeti za tem, da otroka sooèi z njegovimi
lastnimi problemi in ga pusti, da išèe notranjega vodstva in Materine pomoèi.
109
109
Glej beležko o Materi na str. 27. Tu je Mati mišljena kot
duhovni vodja ašrama. V Indije gledajo na duhovnega uèitelja ali vodjo (gur uja) s posebno globokim spoštovanjem.
V njem vidijo božjega predstavnika, ki jim prižiga luè do
višjega spoznanja. Gur u lahko posreduje uèencu duhovno
moè, ki mu pomaga prek zaprek .
173
D o ta k i h p o g ovo rov n e p r i h a j a p rav p o g o s to i n
t u d i n e z v s a k i m ot roko m , to d a t u d i èe n e p r i h a j a , j e
stik med uèiteljem in uèencem mnogo tesnejši in trajnej š i kot p r i t ra d i c i o n a l n e m p o u k u ( m i s l i m n a d r u g i
s topnji).
Èe je uèitelj uèencem v resnièno pomoè, bo ugotovil,
da prijazni pogovori poveèujejo spontanost in da se
bo na koncu morda pridr užil ves razred. Èe otrok ostaja kakor koli odmaknjen, mu ne smemo pokazati nobenega znamenja nestrinjanja.
Kako in kdaj lahko otroku govorimo o Materi in Šri
Aurobindu?
110
Povsem naravno je, da bo to odvisno od osebnega
pristopa uèitelja. Delovati in govoriti mora, kakor najbolje ve in èuti. Ker pa je to izredno pomembno za
razvoj razreda, mora biti uèitelj skrajno previden. Naj
podam nekaj napotkov v negativni obliki:
Otrokom, skupini ali razredu naj uèitelj govori o
Materi samo takrat, kadar je to primer no, tj. ko so v
stanju mirne zbranosti ali ko posebej zahtevajo pomoè
v težavnem položaju. Bolje je molèati, kot pa govoriti
o Materi ob napaènem èasu ali obratno.
Ne omenjajte Materinega imena takrat, ko so otroci
razbrzdani in vihravi. Ne grozite jim, da boste o njihovih napakah in hudobijah povedali Materi, ampak
raje o njihovih težnjah in uspehih.
Ne poslužujte se Materinega imena, da bi okrepili
svojo avtoriteto. S tem boste škodovali otrokom in sebi.
110
Glej prejšnjo opombo.
174
Ne govorite o lastnih duhovnih izkušnjah, ampak
ostanite vedno tisto, kar v resnici ste: Materin otrok
med dr ugimi njenimi otroki.
3. Ko postane umirjeno delovno ozraèje v razredu
nor malna okolišèina in je veliko otrok doseglo stanje
odgovor nosti, se bo nekega dne, po prijaznem razgovor u s skupino otrok in zaradi naknadnega stanja
samozbranosti, zgodilo nekaj novega. Vzpostavljen bo
notranji stik, odpr tje v notranjost, recite temu, kakor
hoèete. Prisotna je prevzemajoèa pozor nost, globoka
s a m o z b ra n o s t , kot d a b i p r i s l u h n i l i n e è e m u v n ot ranjosti, kar se nedvomno dogaja v globinah. Gre za
ozraèje tihe silovitosti. Obrazi izražajo mir no in smehljajoèo se privlaènost, prosojno lepoto, lepoto duše, ki
sega na površje. Obèutek , ki ga to doživetje (kajti res
g re z a d o ž i vet j e ) i z z ove v u è i te lj u , j e v re d e n o b è u dovanja in spoštovanja. Prav gotovo bo pustilo v otrokovem in tudi v uèiteljevem življenju svoj peèat, èeprav
se otroci ne bodo vsi zavedali, kaj se je zgodilo. Pojavila se je nova zavest in celo, èe se za las umakne in
izgine, bo v ozadju nedvomno delovala, da bi se znova
pojavila. Uèiteljeva osrednja zaposlitev bo odslej ta,
da jo bo zašèitil pred moteèimi vdori, tako da se bo
lahko ustalila in izpopolnila.
To doživetje je kljuèno. Je obljuba zavestnega notranjega vodstva. Uèitelj bo spoznal pomen naslednjih
Šri Aurobindovih besed:
“ / . . . / p rava sk r i v n o s t p r i ot ro k u a l i p r i o d ra s l e m
j e v te m , d a m u p o m a g a m o n a j t i g l o b lj i j a z , p ravo
d u š n o e n t i teto v nj e m . È e j i o m o g o è i m o , d a p r i d e v
175
ospredje – in še veè –, èe jo v ospredje priklièemo tako,
da bo kot ‘vodja pri korakanju postavljen pred nas,’
bo iz naših rok sama vzela veèino potrebnega vzgojnega dela /.../”
111
Uèitelj pa bo dobil zagotovilo, da je otroka treba
pripeljati do stanja odgovor nosti, èe hoèe, da bi njegova duša prišla v ospredje in prevzela vodstvo; to se
najbolje doseže prek zašèitene svobode (svoboda +
var nost), kar je jedro novega sistema. In uèitelj, ki je
bil prièa lepi spremembi, ki oznaèuje zaèetek stanja
dušnega odpiranja, se na svoje uèence ne more veè
jeziti ali jih grajati. Za otroka, ki je dosegel to raven,
postane graja škodljiva, posebno še, èe ga graja oseba,
ki je bila instr ument za povzroèitev dušne spremembe.
Ob napaki oziroma pomoti in grdem obnašanju, uèitelj lahko otroku samo pomaga razumljivo in mir no
preuèiti notranje in zunanje posledice njegovih dejanj,
pa tudi pri odloèanju, ali naj se to dogaja še naprej.
Otrok naj se zbere, poišèe odloèitev v svoji notranjosti
in sam najde korake, ki mu bodo pomagali k izpolnitvi
nj e g ov i h o d l o è i tev. U è i te lj n a j p ote m ot ro k a s a m o
modro in obvladano podpre.
Tri stopnje, ki sem jih opisal, se nanašajo na otrokov
i n d i v i d u a l n i ra z voj , to d a p r i te m ra z voj u i g ra p o membno vlogo skupinsko ozraèje. Uglašeno okolje, v
k a te r e m
ot r o k
preživi
ve è j i
del
d n e va ,
zaposlen
z
i z p o p o l nj eva nj e m s voj i h o ro d ij s p o z n ava nj a i n d e lovanja, in vztrajno prizadevanje, da ga pooblastimo
111
Sri Aurobindo, SABCL 15, str. 28.
176
za skrb nad lastnim šolanjem v vzdušju svobode in
var nosti, so sredstva, ki koristijo razkritju dušne entitete v njem. Ta razcvet je posledica poèasnega zorenja
v ugodnih okolišèinah in ga ni mogoèe pospešiti. Za
razvet lahko delujemo, upamo nanj, prosimo zanj, ne
moremo pa ga priklicati.
To poglav je bom sklenil z dvema pripombama:
1. Uèenci, ki so že prebili leto ali dve v razredu novega sistema, se bodo nanj zanesljivo hitro privadili,
a sprejem veèjega števila novih uèencev, moèno vpliva
na celotni razred. Vsak posamezen uèenec bo potreboval obdobje prilagajanja, pa èeprav samo za priva j a nj e n a u è i te lj e i n u è i te lj ev n a nj . D o l ž i n a te g a
obdobja je v veliki meri odvisna od izkušenosti uèitelja
in njegove enotnosti v namenu in naravnanosti.
2 . Z l a h ka s i l a h ko p re d s tav lj a m o , d a b o n a p re dovanje k odgovor nosti in dušnemu odpr tju postalo
laže in hitrejše, èe bo uèenec zunaj uèilnice našel pod o b n e u g o d n e o ko l i š è i n e . R a z u m eva nj e i n s o d e l o va nje dr užine je pomembna prednost. Za otroke in
var uhe je treba v njihovem jeziku povzeti nova naèela
in metode. Ni pa treba prièakovati, da bodo, razen v
posameznih primerih, doma uporabljali te metode,
vendar pa naj si prizadevajo razumeti duh, ki je izza
njih, in sprejeti vse zaplete, povezane z rastjo njihovega otroka, še posebej pa postopni razvoj k samostojnosti in odgovor nosti.
177
2.7 Vzgojiteljeva naloga
1. Kot sem že povedal, je pr va uèiteljeva naloga, da
ohranja razredno okolje dobro založeno z zanimivimi
predmeti, ki bodo izbrani glede na stopnjo njegovih
uèencev. Pripraviti mora delovne liste (kar je obsežno
d e l o ) i n u s t re z n o d o k u m e n ta c ij o ( foto g ra f ij e , s l i ke
itd.). Upam, da sem jasno prikazal, da se samovzgoja,
ki je jedro metode, lahko zaène in ohranja samo takrat,
ko otrok najde v šolski opremi možnost za zadovoljitev
svojih potreb.
2. Dr uga uèiteljeva naloga je, da organizira in vzdržuj e d o b ro vo lj o u è e n c ev. V ta n a m e n m o ra u è i te lj
skrbno opazovati obnašanje vsakega uèenca in opaziti
vsako znamenje dolgoèasja, utr ujenosti ali nemira,
v s a k z a s toj v n o r m a l n e m d e l ova nj u ra z re d a . Na j t i
mora vzrok motenj in oviro odpraviti.
Napak je misliti, da mora uèitelj nenehno spodbujati uèence k delu. Potreba po delu mora izhajati iz
samega uèenca. Uèitelj je tam samo zato, da kanalizira
otrokovo zanimanje in da zadovolji konstr uktiven izid
njegove dejavnosti.
Med pr vo fazo (prilagajanje) je uèiteljeva naloga v
glavnem v tem, da pazi, da je dosegljiva potrebna
oprema, da odstranjuje ovire zaradi slabe organizacije
razrednega dela in da zgladi in olajša prilagajanje
otrok na novo metodo.
Med dr ugo fazo (odgovor nost) mora uèitelj uèencem pomagati, da organizirajo svoje delo in da jim
pokaže pot do odgovor nosti. Posreduje pa naj samo
178
zadržano, taktno in skromno. Izogiba naj se temu, da
se postavlja v ospredje, in deluje naj samo, kadar je
v p ra š a n . Š e p o s e b n o n a j b o z m e re n i n d i s k rete n v
s voj e m g ovo r j e nj u . S p o d b u d a z a g ovo re nj e n a j p rvenstveno pride od uèenca, uèiteljev odgovor pa naj
samo natanèno zadosti uèenèevemu vprašanju.
Uèitelj naj pazi, da se ne bo spet vr nil k staremu
naèinu, tj. naravnanosti nekoga, ki zna in èigar naloga
je posredovati znanje uèencem. Obstajajo zelo subtilne
oblike tega vraèanja in uèitelj bo kmalu ugotovil, da
je vr nitev k starim navadam katastrofalna.
Mnogi ljudje morda menijo, da se je vloga današnjega uèitelja zmanjšala in da ga te vloge prav tako
lahko razrešimo. Niè ne more biti dlje od resnice kot
to. Njegova prisotnost je izredno pomembna in biti
mora, kot sem že razložil, nenehna in popolna. Uspeh
v ra z re d u j e o d v i s e n o d p rav i l n o s t i nj e g ove n a ravnanosti do otrok , od njegovega psihološ kega uvida,
njegove pot r pežljivosti, samoobvladovanja, njegove
predanosti delu in od duha sodelovanja z njegovimi
kolegi.
Da ne bo nesporazuma. Ko pravim, da mora biti
uèitelj zmeren, diskreten in skromen, ne mislim, da bi
moral pristati na vsako zahtevo otrok . Ko pravim, da
ni tisti, ki zna in èigar naloga je posredovati svoje
znanje uèencem, ne mislim, da ne ve, ampak da je
nj e g ova
naloga
nauèiti
uèence,
da
znajo
sprostiti
znanje, ki je že v njih. Govoril naj ne bi preveè zato,
ker je on samo vir infor macij, ne pa znanja, in mora
p ot re b n e i n fo r m a c ij e s a m o z a g otav lj a t i . Svoj i h o d -
179
loèitev pa naj ne bi podkrepljeval ne zato, ker bi bil
n e s p o s o b e n o d l o è a t i i n o d l o è i tev i z p e lj a t i , a mp a k
zato, ker je njegov namen uriti uèence, da pridejo do
lastnih
o d l o è i te v.
U è i te lj
je
ta m
z a to ,
da
p o d p i ra
otrokovo rast k odgovor nosti in znanju, ki naj si ga
pridobi sam. Zaradi tega mora biti uèitelj neomajen,
moèan in zanesljiv, saj le tako lahko vlije zaupanje in
zadosti potrebam uèencev po var nosti in zašèiti. Na
kratko: Reèem lahko, da je dober uèitelj prav gotovo
pomembna oseba in avtoriteta, vendar naj otroci to
sami èutijo, uèitelj pa naj tega ne uveljavlja sam. Njeg ova d ej a nj a i n u s m e r j a nj e s o n e n e h n a , to d a b i t i
morajo posredna in prikrita.
3. Tretji vidik uèiteljevega dela je ta, da pomaga
ot ro ko m n a j t i n ot ra nj e vo d s t vo . Ta d e l j e o d v s e h
n a j b o lj o b è u t lj i v. D a b i p r i ot ro c i h l a h ko p ov z ro è i l
dušno odpr tje, mora biti sam nenehno v stiku s svojo
dušo.
Kot je rekla Mati:
“ U è i te lj i , k i n i s o p o p o l n o m a u m i r j e n i , n i s o n e o majno vztrajni in neomahljivo tihi, ampak domišljavi,
ne bodo prišli nikamor.
Da bi postali dober uèitelj, bodite junak in svetnik.
Da bi postali dober uèitelj, bodite velik jogi.
Da bi iz otrok izlušèili popolno naravnanost, jo moramo imeti mi sami.
Od drugih ne morete zahtevati tistega, èesar ne poènete sami. To je pravilo.”
112
112
The Mother, MCW 8, str. 353–354.
180
Ta izjava naj ne povzroèi okleva nja in zaskrbljenosti, paè pa naj nas spodbudi. Pouèevati je gotovo
uèinkovita metoda sadhane
113
in tudi Mati je rekla:
“Nikoli nisem nobenega od tistih, ki so se šolali tu,
prosila, naj pouèuje, razen èe sem ugotovila, da bi bilo
to najboljše sredstvo, da se sam disciplinira, najboljši
naèin, da se nauèi tistega, kar naj bi pouèeval, in da
doseže notranje popolnosti, ki bi je nikoli ne pridobil,
èe n e b i b i l u è i telj i n n e b i i m e l p r i l o ž n o s t i , d a s e
disciplinira, kar je izjemno težko.”
114
Lahko reèemo, da se od uèiteljev veliko zahteva,
njihova nagrada pa je opazovati in pomagati pri vzniknjenju živih duš.
Sedaj smo prišli pa do toèke, ki se nanaša na tisto
uèiteljevo dejavnost, ki sem jo doslej samo nakazal.
To je sodelovanje med uèitelji.
Organizacija in delovanje novega razreda zahteva
nenehno izmenjavo misli in izkušenj, usklajevanje in
har monizacijo odloèitev med uèitelji istega razreda.
Med seboj se morajo dobro poznati, dr ug dr ugemu
zaupati in delovati kot delovna skupina. Novi razred
je zato dobro podroèje za urjenje v pravem sodelovanju. Ugotovljeno je tudi, da hkratna prisotnost veè
kot enega uèitelja koristi tako uèiteljem kot tudi uèenc e m : b o lj š e m e d s e b oj n o ra z u m eva nj e u èe n c ev, ve è
113
Sadhana pomeni urjenje v jogi, urjenje, s katerim se do-
seže popolnost, in lahko tudi reèemo, da je to pot k popolnosti.
114
Ibid., str. 354.
181
dostojanstva, samoobvladovanja in natanènosti uèiteljev, obèutek bližine in enosti, in boljše razumevanje
med uèitelji in uèenci.
Zaradi potrebe po usklajeni sk upinski dejavnosti
uèiteljev je nujno, da je eden izmed razrednih uèiteljev
zadolžen za organizacijo razreda in odgovoren za njegovo enotnost. Pravimo mu razrednik.
Nekateri uèitelji se bodo morda ustrašili, da bi ta
organizacija omejila njihovo lastno samostojnost. Svoboda otrok že, bodo rekli, kaj pa uèiteljeva svoboda?
Ali sistem ne bo preveè tog in ustaljen?
Èe uèbenike, skupinski razredni pouk in domaèe
naloge nadomestijo delovni listi, ki jih je pripravil
uèitelj, in individualno delo uèencev pod uèiteljevim
nadzor stvom, to nikakor ne more okr niti uèiteljeve
svobode, ampak samo pomeni, da je en niz inst r um e n tov
zamenjal
drugega.
N ov i
pa
nudi
u è i te l j u
m o ž n o s t ve è j e g a p r i l a g a j a nj a n a rav i p o s a m e z n e g a
otroka in torej veèjo elastiènost.
Res je, da je novi razred skupinska enota, tako z
vidika uèencev kot uèiteljev. Delovanje in naravnanost
vsakega uèitelja se pogosto neposredno in pomembno
odraža na vzdušju v razredu in zato tudi pri njegovem
delu in napredovanju. Enako vpliva tudi obnašanje
vsakega izmed otrok na celotni razred. Isto velja tudi
z a t ra d i c i o n a l n o o b l i ko š o l a nj a , ve n d a r s e t u è u t i
morda ostreje zaradi mir u razreda in har moniène, pa
vendar samostojne dejavnosti študentov. Lahko reèemo, da je vzdušje bolj obèutljivo. To verjetno izhaja
iz tega, ker so otroci manj podrejeni zunanjim ukazom
182
in vplivom, pogosteje se med seboj sooèajo in od njih
se zahteva, da tiho išèejo vodstva v svoji notranjosti.
Kaj bi dejali o glasbeniku, ki v orkestr u noèe odigrati svojega par ta in zase zahteva popolno samos toj n o s t i n s vo b o d o d e l ova nj a ? A l i p a o z i d a r j u , k i
zavr ne arhitektov naèr t in sledi lastnemu navdihu ne
glede na to, kaj poènejo dr ugi? Ali pa o odbojkarju, ki
noèe uskladiti svoje igre z igro soigralcev? Isto velja
za skupinsko delo. Samostojnost vsakega posameznika
je doloèena z medsebojno odvisnostjo vseh. Vsakdo
mora sprejeti doloèeno stopnjo omejitve in celo podrejenosti. Èim tesnejše pa bo sodelovanje, tem uèinkovitejše bo.
Novi razred je skupinsko podjetje. Vendar pa je uèitelju pušèena precejšnja svoboda, ne samo pri pripravi
delovnih listov, ampak tudi pri usmerjanju uèencev v
stiku z njimi. Pomembno je le, da se skrbno upoštevajo
naèela in posebnosti metode (pravila igre), saj lahko
vsak odklon od njih povzroèi zmedo in omaje veljavo
celotne sheme. Naèela je postavil Šri Aurobindo in posebnosti metode se povsem skladajo s temi naèeli. Še
veè, oboje, naèela in posebnosti, podpirajo tudi nove
ugotovitve psihologije otroka in usmerjenost sodobnega pedagoš kega raziskova nja. Zaradi tega je neutemeljen vsak ugovor, naj se sadhak
115
ne vpleta v
takšno sodelovanje.
Ker je metoda še nova in ne povsem preizkušena,
je treba prièakovati, da bodo posamezni uèitelji našega Izobraževalnega središèa do nje zadržani in da
bodo èutili potrebo po daljšem preizkušanju, preden
183
se bodo sami podali v takšno delo. Zaradi tega nove
metode ne gre nikomur vsiljevati. Tisti, ki se bodo novim razredom pridr užili kot uèitelji, bodo sami prostovo lj c i . Ne s a m o , d a m o ra j o m eto d o s p rej et i p ro stovoljno, ampak morajo biti po mojem mnenju tudi
preprièani o njeni pravilnosti in vrednosti – v njej morajo videti korak v pravo smer. Še veè, èe razumejo,
kaj vse prinaša, bodo odkrili, da gre za resnièno novo
naravnanost do otroka in do šolanja. Èutiti morajo
potrebo po svoji udeleženosti v tistem, kar je in bo
pionir sko delo.
Prav v zvezi s tem novim projektom naj spomnim
na Materine besede:
“ Tu nismo zato, da bi (samo nekoliko bolje) delali,
kar delajo dr ugi.
Tu smo zato, da storimo tisto, èesar drugi ne morejo,
ker nimajo zamisli, da se to da.
Tu smo zato, da odpremo pot v prihodnost otrokom,
ki pripadajo prihodnosti.
Vse dr ugo ni vredno težav in ni vredno Šri Aurobindove pomoèi. “
115
116
Kot smo povedali v spremni besedi, govori knjiga o uva-
janju nove metode šolanja v Izobraževalnem središèu, ki
deluje pod pokroviteljstvom Šri Aurobindovega ašrama v
Pondicher r y ju v Indiji, in uèitelji, ki na tej šoli uèijo, so
sadhaki. Sadhak je oseba, ki sledi neki duhovni poti, in zato,
da bi uspešno delal, sprejema doloèene omejitve v svojem
obnašanju. Pavitra želi tu uèiteljem povedati, da sodelovanje ne zadeva takšne omejitve.
184
Tistim, ki so se pripravljeni podati v ta projekt, pa bi
rekel naslednje: “Skrbno preuèite metodo od njenih
najsplošnejših naèel do tistega, kar vsebuje, in do najmanjših podrobnosti. Èe se zanjo navdušite in ste ji
pripravljeni posvetiti precej svojega èasa in pozornosti,
potem povejte. Poskušali bomo oblikovati delovno sku
pino za vsak razred, tako da bomo upoštevali skupno
soglasje vseh njenih èlanov.”
2.8 Ali potrebujemo nov sistem šolanja?
Na s l ov Nov s i s te m š o l a nj a , k i s e m g a d a l te m p re d ava nj e m , j e sko ra j d a n e p ra v i l n o p o i m e n ova nj e z a
t i s to , k a r j e m i s l i l Š r i A u r o b i n d o , s a j t i s to n i s i s te m ,
èe
pod
te h n i k .
to
besedo
Kakšen
je
ra z u m e m o
smisel
niz
p ra v i l ,
našega
m e to d
n ove g a
in
naèina
š o l a nj a ? Z a u è i te lj a j e to p o s e b n a n a ra v n a n o s t d o
ot r o k a , z a ot ro k a p a j e n a è i n ž i v lj e nj a , ra s t i i n n a p r e d ova nj a . U è i te lj j e t u , d a z a g otov i ot ro k u p ot re b n o z a š è i te n o s vo b o d o , d a b o ta l a h ko š o l a l s a m e g a
sebe.
Da bi bili uèitelji tako naravnani in da bi se otroci
v ž i ve l i v s k u p i n sko ž i v lj e nj e i n d e l o š o l e , m o ra m o
zgraditi osnovo, razviti metode in razèleniti tehnike.
Glavni cilji teh metod in tehnik so v tem, da usklajujejo dejavnosti mnogih uèiteljev in uèencev ter šèitijo kontinuiteto vzgoje skozi vse šolanje.
116
The Mother, CWM 12, str. 113.
185
Nujno je postaviti oblike in naèela. Tudi metode in
tehnike so pomembne in jih je treba nenehno izboljševati in izpopolnjevati. Vendar pa so naèela tista, ki jih
moramo nujno razumeti, osvojiti in v celoti sprejeti. Saj
se zatekamo prav k njim, kadar se znajdemo v težavah.
Naèela moramo imeti na umu pri svojem vsakdanjem
delu in v stiku z uèenci. Èe stvari razumemo tako, potem
lahko govorimo o “našem novem sistemu šolanja.”
Kdor pa katero izmed naših metod, npr. tehniko delovnih listov, vgradi v tradicionalni naèin šolanja, zato
da bi uèenci veè in bolje delali, ne bo nikoli dojel duha
našega novega šolanja in rezultati bodo samo delni
in omejeni ter morda varljivi.
Kakšen je cilj našega šolanja? Ni mi treba ponavljati
tistega, kar sem v celoti razložil v pr vem delu predavanja. Šolanje in cilj èloveš kega življenja.
En sam Materin stavek vse takole povzame: “Mi noèemo blešèeèih uèencev, mi hoèemo duše, ki živijo.”
117
Naj dodam, da bo popolna usvojitev sistema izloèila
s m oter, d a ot ro k d o b i d o l o è e n o ko l i è i n o s t va r n e g a
znanja in iz tega izhajajoèe priprave na izpite, kot se
danes skoraj na splošno pojmuje. To velja vsaj za drugo
stopnjo šole. Kakšne spremembe pa bo takšno gledanje
vneslo na našo višjo raven,
117
118
The Mother, MCW
118
je prezgodaj govoriti. To
12, str.118.
Izobraževalno središèe,
o katerem teèe beseda,
sestav-
ljajo naslednje stopnje otrokove vzgoje in izobraževanja:
otroški vr tec, nižja raven (Lower Course), višja raven (Higher Course) in kolidž.
186
bo treba preuèevati in raziskovati v prihodnjih letih.
Zaèasno
si
l a h ko
p r e d s t a v lj a m o ,
da
se
bo
uèencu
odprlo veè poti uèenja na višji ravni, ko bo iz katerega
ko l i p re d m e ta z a d ovo lj i vo o p rav i l ( s e p rav i , d a j e
uèitelj pregledal) vse delo, predpisano za deseti razred. Èe to doseže v dveh predmetih, bo pred njim še
veè poti itd. Tako se bo smatralo kot nujno, da uèenci
do doloèene mere obvladajo snov, da bi bili zmožni
nadaljevati na višji ravni in da jim ne bi vsiljevali
nobene obveznosti. Vsakemu uèencu bomo omogoèili,
da sledi študiju, za katerega se je usposobil in ki ustreza nagnjenjem njegove narave. O tem mi ni treba
veè govoriti.
Zdaj se bližam koncu svojih predavanj, ki naj jih
imenujem uvodna, ker vsebujejo veè upanja kot rezultatov.
Med predavanji si je kdo med vami gotovo mislili:
“Pavitra nam je povedal mnogo lepega o idealnem
otroku, ki je po njegovem nenehno usmerjen k napredku, ki je poln dobrih lastnosti, ki uporablja svojo
svobodo za organizacijo svojega dela, pridobiva nja
znanja
in
o b v l a d ova n j e ,
ki
je
po
n a rav i
z b ra n
in
prisluš kuje svoji duši – oèarljiva slika! Mi pa vemo,
ka ko se resniènost razlik uje od tega. Že veè let pouèujemo na tej šoli in vemo, da so tu dobri ot roci,
nagnjeni k uèenju, ki imajo nam sorodne ideale, a tudi
vemo, da so tu tudi otroci, ki sicer niso hudobni, so pa
razbrzdani in ne prisluhnejo nasvetu ali razumu. Kar
koli jim reèemo, vedno naredijo po svoje in nekateri
se nam odkrito rogajo. Znanje in obvladanje jih zelo
187
m a l o z a n i m a ta , s vo b o d o p a i z ra b lj a j o z a to , d a s e
igrajo, ne pa za delo. Èim bolj bodo svobodni, bolj
neobvladljivi bodo postali.”
Lahko se z vami strinjam o takšni sliki, èeprav morda ni popoln uvid v stanje. Toda, zakaj smo potem v
tej zmedi? Veèini naših uèiteljev ni mogoèe oporekati
dobre volje in duha predanosti. Skušajo opraviti svojo
dolžnost in ravnodušno prenašati svoje obremenitve.
Zakaj so potem naši otroci takšni? Ali je moja razlaga
o potrebah nor malnega otroka le dobrohotno razmišljanje in takšno novo šolanje zgolj privid?
Odgovoril bom z diagnozo naše bolezni, kot jo razumem sam.
Zamisel o tem, da bi ot roka prisilili k dodeljenemu
mu delu, smo že ovrgli in prav ta ko tudi naèine prisilj eva nj a . O t ro k n e te p e m o i n n e ka z n uj e m o . O p u s t i l i
s m o s p o d b u d e , k i j i h n ava d n o p o n uj a d r u ž b a , npr.
dobre
diplome,
dobro
plaèo,
visok
položaj.
Edino
s re d s t vo , k i g a i m a m o n a ra z p o l a g o z a v p l i v n a ot ro ke, je preprièevanje in graja. Nobeno od njiju ne daje
d o b re g a re z u l ta ta i n ka ž e , d a z l et i p o s ta j a ta è e d a lj e
m a nj u è i n kov i t i . To d a v s e d o s l ej s m o o h ra nj a l i z a m i s e l o p o s tav lj e n i h n o r m a h z n a nj a , k i s i g a m o ra j o
ot roci pridobiti. To znanje posredujejo uèencem uèitelj i a l i u è b e n i k i . M o ra j o s i g a z a p o m n i t i i n u s voj i t i ,
n e p a s p o sk u s i i n ra z i skova nj e m s a m i o d k r i t i . Na š i
preizk usi znanja se ne loèijo prav veliko od izpitov,
k i j i h i m a j o n a d r u g i h š o l a h : nj i h ov n a m e n n i i z k lj u è n o a l i v s a j v g l av n e m ta , d a b i p reve r i l i o p ravlj e n o
188
delo
in
p ot rd i l i
k a ko
uèenci
ra z u m e j o
in
so
zmožni
u p o ra b i t i
z n a nj e ,
a mp a k
predvsem
v
pre-
ve r j a nj u te g a , ka j s i ot ro c i z a p o m n ij o , o d t i s te g a , èes a r s o s e u è i l i . Re s s m o n a p rav i l i u èe nj e ka r n a j b o lj
nenapor no. Otrokom nudimo knjige, zabavo, audiovizualne pripomoèke, demonstracije in prakso, f ilme
i n ra z s tave v to l i k š n e m o b s e g u , d a g a n i m o g o èe p r i m e r j a t i s s ta nj e m v m n o g i h š o l sk i h u s ta n ova h . È e p rav s m o o p u s t i l i l et n e i z p i te , p a j e n a š c i lj š e ve d n o
ta , d a u è e n c e p r i p e lj e m o d o rav n i , k i j e v saj primerljiva z d r u g i m i š o l a m i . S p r i m e rlj i vo s t j o p a m i s l i m o
n a to , d a s o p o d o b n o for m i ra n i i n d a e n a ko v z t ra j a m o n a z n a nj u p o d a t kov. I n z e l o s m o z a d ovolj n i , è e
j i h p r i z n a j o z a e n a ko d o b re , kot s o t i s t i ot ro c i , k i s o
konèali dr uge univerze. Ti cilji pa za otroke te starosti,
k i ž i v ij o i n ra s tej o v s vo b o d i , n i s o n a rav n i . T i s o n a m
in njim vsiljeni z današnim dr užbenim stanjem. Dali
s m o j i m ve l i ko s vo b o d n e i z b i re i n u g otov i l i s m o , d a
s e š t u d ij a , k i j i m g a p o s reduj e m o , n e l oteva j o z z a n i manjem. Poglejte! Ne pravim, da matematika, zgodovina, zemljepis itd. uèencev ne zanimajo. Preprièan
s e m , d a s o z a nj e z a n i m i v i i n s o l a h ko z a n i m i v i . To d a
z a n i m a nj e b o m o v z b u d i l i i n o h ra nj a l i s a m o , èe b o
u è e nj e
s p r e m lj a l o
ve s e lj e
do
o d k r i va nj a
in
napre-
d ova nj a , to p a s e l a h ko z g o d i s a m o ta k ra t , ko u èe nj e
ustreza otrokovim potrebam. Tradicionalno šolanje je
posvetilo le malo pozornosti potrebam razvijajoèega se
otroka in naèinom, na katere jih otrok zadovoljuje.
Zaradi tega pravim, da smo se z ohranjanjem ciljev
t ra d i c i o n a l n e g a
š o l a nj a
p r i k ra j š a l i
za
s r e d s t va ,
s
katerimi bi jih dosegli. Z eno nogo smo v enem èolnu,
189
z dr ugo pa v dr ugem, in èolna se odmikata dr ug od
dr ugega. Ali potem preseneèa, èe smo se znašli v neugodni situaciji?
To, kar se nam je zgodilo, je jasen dokaz , da tradicionalno šolanje ne more prebuditi in ohranjati zanimanja mladine pri pridobivanju znanja – vsaj ne
mladostnikov šolske starosti – ne da bi se zatekalo k
zunanji prisili ali dr užbenemu neodobravanju. Vzrok
je v tem, da ne posveèa pozor nosti potrebam otrok kot
b i t j e m , k i ra s tej o , a mp a k j i m h o è e v s i l i t i t i s to , ka r
o d ra s l i s vet s s voj o m o d r o s t j o s m a t ra , d a j e z a nj e
koristno.
Otroci tja do desetega ali enajstega leta so razmeroma ubogljivi in podvrženi preprièevanju ali ukazovanju. Toda, ko mladostnike kritiènega obdobja (od
11 do 16 let), ki so si zgradili okvir no znanje, prep u s t i m o n e z a d ovo lj e n i m p ot re b a m , s e p oj av ij o o d kloni in popaèenja, ki pri nekaterih povzroèajo otopelost, pri dr ugih nemir in vihravost, v vsakem primer u pa jih odbija vsiljeno uèenje. Kasneje, okrog sedemnajstega leta, ko postane predmet premišljevanja
znanje samo, z osuplostjo spoznajo, kako so zapravljali
svoj èas. Hoèejo nadomestiti izgubo, toda prepozno.
Izgubili so najdragocenejša leta, ko je um gnetljiv,
sprejemljiv in se hitro uèi. Pritožujejo se, da so postali
oto p e l i i n p o è a s n i . Na š e i z k u š nj e s o ta ko ra z g a l i l e
pomanjkljivosti tradicionalnega šolanja.
Kakšno je zdravilo? Kako naj se rešimo iz tega težavnega položaja? Moramo bodisi ohraniti cilje tradicionalnega šolanja in s tem tudi ustrezna sredstva za
190
podkrepitev njihovega doseganja, ali pa v celoti sprejeti ideal otrokove svobodne rasti s prebujenjem notranjega vodstva. Vzadnjem primer u moramo za zmeraj opustiti tradicionalni cilj in pošteno prevzeti cilj,
ki ga je pred nas postavil Šri Aurobindo: “priklicati
pravega èloveka v sebi,” se pravi, priklicati v ospredje
dušo kot “vodjo pohoda, postavljenega predse.” Nobenega dvoma ni, da smo izbrali prav, èeprav še nismo
uresnièili vsega, kar s seboj prinaša naša izbira.
Letošnje izkušnje v naših poskusnih razredih kažejo,
da ta cilj ni utopija. Dosegli smo njegove prebliske in
tisti, ki so ga spremljali, so preprièani, da so na pravi
poti do njega.
Priznati
m o ra m ,
da
bomo
n a l e te l i
na
zaèetne
težave, kajti te povzroèajo izkrivljajoèi uèinki tradicionalnega sistema, o katerem sem dovolj povedal.
Trdno sem preprièan, da bo njihova moè postopoma
opešala in ne bodo veè dolgo ovirali našega napred ova nj a . Z e l o ve r j et n o ve l i ka ve è i n a n a š i h ot ro k z
novim sistemom lahko samo pridobi, vsak glede na
svoje zmožnosti.
Pri nadaljevanju programa v naslednjem letu moramo upoštevati naslednja dejstva:
1. Izuriti se moramo v novi metodi in tehnikah in
jih razviti.
2. Gmotna sredstva, ki jih te metode in tehnike zahtevajo, morda ne bodo takoj dosegljiva.
3. Doseèi moramo privolitev in sodelovanje èim veèjega števila uèiteljev. Nekateri so morda že navdušeni,
n e ka te r i p a b o d o p o p u s t i l i š e l e o b re z u l ta t i h . N a j
191
vsakdo sledi svojim nagnjenjem. Na koncu se bomo
vsi sreèali.
N e k d o m i j e r e ke l : “ K a j j e v t voj i h p r e d ava nj i h
novega? Pedagogi po vsem svetu so to že dolgo pravili.” Takšna trditev dokazuje, da je tak èlovek zelo
m a l o , èe s p l o h ka j , d oj e l t i s to , ka r s e m n a m e rava l
povedati. Res je, da so številni pedagogi to intuitivno
zaznali, toda temeljni koncept duše kot vodje pohoda,
k l i c a nj e p rave g a è l oveka v n ot ra nj o s t i kot p rave g a
predmeta šolanja je, kolikor vem, najti samo pri Šri
Aurobindu. Prenos odgovor nosti na otroka kot sredstvo k temu klicanju je tudi nekaj povsem novega. Res
o b s ta j a p re c ej v re d n i h p o sk u s ov p reve s t i v p ra k s o
delne prebliske naèel našega šolanja. Res je tudi, da
sodobna psihologija otroka potrjuje utemeljenost Šri
Aurobindovih pogledov in zato se pedagoško raziskuje
v isto smer. Toda kot celota nudi pojmovanje vzgoje,
kot ga nam je podal Šri Aurobindo in nam ga je razložila Mati, povsem nekaj novega. Ob sooèenju z njim
smo povsem nor malno preseneèeni nad njegovo novostjo, izvir nostjo in obsežnostjo. Je kot nova dežela,
ki se nam razkrije in jo prièenjamo raziskovati. To je
tisti obèutek, ki bi ga rad prenesel na vse vas.
192
3. Spremna beseda
Zdi se mi, da je treba najprej predstaviti okolje, v
katerem se je prièel razvijati novi sistem šolanja, saj
se skozi celotno besedilo knjige sreèujemo z nekaterimi
posebnostimi, ki jih vnaša v šolanje otrok. In bralcu
bi bilo vsebino knjige brez tega teže razumeti.
K ra j d o g a j a nj a j e Š r i Au ro b i n d ovo m e d n a ro d n o
izobraževalno središèe (Sri Aurobindo Inter national
Centre of Education), šolska ustanova, ki se je rodila
v okvir u Šri Aurobindovega ašrama v Pondicher r y ju v
Indiji. Akterji v tem dogajanju so na eni strani uèitelji,
ki so hkrati èlani omenjenega ašrama, na dr ugi pa
ot ro c i s ta r š ev, k i s o n a ra z l i è n e n a è i n e p ove z a n i z
ašramom.
Pod besedo ašram so v Indiji nekoè razumeli prebivališèe skupine, ki so jo sestavljali duhovni uèitelj
in njegovi uèenci. Vsako pouèevanje, ne le duhovno,
je v Indiji takrat potekalo veèinoma tako, da je uèitelj
sprejel uèence na svoj dom. Ti so postali del dr užine
in opravljali razna dela pri hiši. Pouèevanje je potekalo
spontano in ne ob naprej doloèenih urah, prav tako
tudi ne po doloèenih programih. Skupina uèencev je
bila obièajno majhna, pouèevanje pa je bilo na eni
strani povezano z vsakdanjim življenjem, na dr ugi pa
193
je uèitelj lahko prilagajal svoj pouk uèenèevim sposobnostim in njegovemu napredovanju. Takemu naèinu pouèevanja, ki ga še danes uporabljajo za dol o è e n e p r e d m e te
( np r. p l e s , a j u r ve d o , t j . p o s e b e n
naèin zdravljenja, slikanje ipd.), so rekli gur ukula (kar
pomeni ‘v uèiteljevi dr užini’). Kraj, kjer je potekalo
duhovno pouèevanje, pa se je imenoval ašram. Vèasih
je ašram obsegal veè hiš, v katerih so stanovali duhovni uèitelj ali mojster (gur u) in njegovi uèenci. Vsak
a š ra m
je
bil
s a m o z a d o s te n ,
kar
pomeni,
da
so
se
nj e g ov i p r e b i va l c i p r e ž i v lj a l i z v s a k d a nj i m d e l o m .
Danes poznamo veliko ašramov, ki so pravcata manjša
naselja z vsemi pritiklinami. Vendar pa se v današnjih
dneh ne preživlja vsak ašram z delom sadhakov (duhovnih iskalcev), ki živijo v njem. V Indiji je namreè
z e l o ra z š i r j e n a n ava d a , d a lj u dj e o d è a s a d o è a s a
dar ujejo ver skim in duhovnim ustanovam doloèeno
v s oto d e n a r j a , z a to s o m n o g e o p u s t i l e d e l o s voj i h
èlanov. Pa ne samo to, nekatere ver ske in duhovne
smeri menijo, da je f izièno delo nekaj nižjega in ga
zato njihovi pripadniki ne opravljajo.
Tu ni primer no mesto za daljši opis Šri Aurobindovega ašrama, zato o njem samo na kratko.
Èeprav je Šri Aurobindo
119
že dolgo hodil po du-
hovni poti, imel precej globokih duhovnih uresnièenj
in bil jogi po zavesti, pa možje iz skupine, ki je v aprilu
leta 1910 prišla z njim v Pondicher r y, takratno francosko kolonijo, spr va niso bili njegovi duhovni uèenci,
paè pa tovariši iz vrst tistih, ki so se borili proti britanski oblasti v Indiji. Šri Aurobindo je bil namreè veè
194
let duhovni vodja bengalskih borcev za samostojnost
in èeprav se ni udeleževal skrajnostnih izpadov, je bil
v svojih èasopisnih nastopih in govorih, ki jih je imel
na masovnih shodih, izredno oster. Zaradi svoje dejavnosti je bil leto dni zapr t, vendar pa njemu osebno
ni bila dokazana udeležba ali povezava z bombnim
n a p a d o m , k i g a j e i z ve d l a m a nj š a s k u p i n a n a c i o nalistov, in je bil zato oprošèen. Kljub oprostitivi je
b r i ta n ska o b l a s t sk u š a l a n a j t i ra z l o g e , d a b i s e g a
znebila. Zato se je umaknil iz njenega dosega.
Poèasi se je Šri Aurobindu v Pondicherr y ju pridr užilo veè uèencev iz raznih krajev Indije, ki so mu hoteli
slediti na njegovi jogijski poti. Živeli so pri njem ali pa
obèasno prihajali k njemu po navodila. Ašram je leta
1926 for malno ustanovila šele Mati (The Mother),
120
kot so ji pravili, po rodu Francozinja in Šri Aurobindova
duhovna sodelavka, ki se je tistega leta za stalno naselila v Pondicher r y ju. Takrat je bilo ob uèitelju štiriindvajset uèencev. Ašram se je širil zelo hitro. Danes
je v njem okrog 1500 sadhakov in približno 500 otrok,
ki obiskujejo razliène stopnje ašramske šole.
119
Veè infor macij o Šri Aurobindu (1872–1950), velikem in-
dijskem modrecu in jogiju, lahko bralec dobi v uvodih k prevodom njegovih del: Èloveš ki ciklus, Ljubljana: Slovenska
matica, 1980; Integralna joga, Ljubljana: Slovenska matica
1990; Uganka tega sveta, Pondicher r y: Arja 1996; Vodnik v
jogo, Pondicher r y: Arja 1998.
120
O Materi glej v njeni knjigi O vzgoji, Radovljica: Didakta
1992.
195
Šri Aurobindov ašram se razlikuje od dr ugih ašramov tako po duhu, na katerem je zgrajen, kot tudi po
naèinu življenja v njem. Ašram se vzdržuje v celoti
sam, èeprav dobiva tudi prispevke od obiskovalcev, ki
prihajajo tja iz raznih delov Indije in iz tujine. Ima
celo vr sto proizvodnih dejavnosti (npr. far me, vr tove,
mlekarno, tovarno roèno izdelanega papirja, izdelavo
kadil, parfumerijo, izdelavo batika, tkalnico, tiskarno,
prodajo knjig, prevozništvo, itd.) in tudi enote, ki so
p ot r e b n e
za
ž i v lj e nj e
s a d h a kov
(skupno
jedilnico,
pekar no, pralnico, veliko knjižnico, kino in gledališèe,
ambulante za razne vrste zdravljenja, bolnišnico, šolo
za popolno videnje, f izioterapijo, razne vzdrževalne
delavnice, pošto itd.). V omenjenih dejavnostih delajo
s a d h a k i i n n a j e m n i k i . V s a k a š ra m i t ( t j . p re b i va l e c
ašrama) mora opravljati doloèeno delo, sicer pa je
povsem prost in lahko svoj èas posveèa duhovnemu
urjenju. V ašramu niso predpisani nobeni obredi ali
sk upne vaje. Duhovno urjenje je v celoti odvisno od
volje in pripravljenosti vsakega posameznika.
Šri Aurobindov ašram ni ver ska, vzgojna ali politièna organizacija, ampak predvsem duhovna ustanova. Za razliko od dr ugih podobnih ustanov se v
tem ašramu ne zahtevata askeza ali umik iz sveta.
“ Vkljuèuje življenje v jogi in èim sprejmemo življenje,
l a h ko
v k lj u è i m o
vse,
kar
se
izkaže
za
ko r i s t n o
za
dosego konènega in neposrednega življenjskega cilja
in ni v neskladju z delovanjem Duha /.../ V takšnem
a š ra m u ,
Duha.”
196
121
kot
je
naš,
sk ušamo
izenaèiti
ž i v lj e nj e
in
M e d d r u g o s vetov n o voj n o , ko j e i n d ij s ke m u s e ve r ov z h o d u g r o z i l a j a p o n s k a i nva z ij a , j e p r e c ej Š r i
Aurobindovih uèencev s svojimi dr užinami pribežalo
v Po n d i c h e r r y. M a t i j i h j e ve l i ko d u š n o s p r ej e l a , j i m
p o m a g a l a p r i n a s ta n i t v i i n k a s n ej e , ko s e j e to p o k a z a l o z a p ot re b n o , v a š ra m u u s ta n ov i l a š o l o . M e n i l a p a j e , d a m o ra b i t i a š ra m ska š o l a d r u g a è n a , kot
so
šole
drugod.
Za
podlago
n ove m u
p r i s to p u
so
s l u ž i l i Š r i A u ro b i n d ov i n a p ot k i o te m , ka k š n o n a j b i
b i l o p ra vo š o l a nj e , k i u p o š teva n a e n i s t ra n i ot r o k a
kot o s e b n o s t , nj e g ove z m o ž n o s t i i n s t re m lj e nj a , n a
d r u g i s t ra n i p a z a h teve d r u ž b e , p o l e g te g a p a t u d i
c e l o s t n a p s i h o l o g ij a , k i j o j e ra z v i l p r i s voj e m d u h ov n e m d e l u .
Celotno prizadevanje šole je že od vsega zaèetka
temeljilo na vzgojnih idealih Šri Aurobinda in Matere,
m e d te m
ko
je
vzgojna
m eto d a ,
ki
izhaja
iz
njih,
nastajala postopno in se izkristalizirala šele po nekajletnih izkušnjah v Šri Aurobindovem mednarodnem
izobraževalnem središèu. Njen avtor, Pavitra, je bil
pr vi ravnatelj te šole. Razvijal je zamisel o celostnem
šolanju, ki jo prikazuje v pr vem delu knjige in ki izhaja
iz potrebe po razvijanju vseh sposobnosti èloveš kega
bitja, vkljuèno z dušo in duhom, kot ju predstavlja
c e l o s t n a p s i h o l o g ij a . G l av n a z n a è i l n o s t te m eto d e
glede na dr uge pa je, da pobudo za uèenèev razvoj od
zunanjega spodbujanja in prisile nad njim prenesemo
na notranje gibalo njegovega življenja. V luèi teh ciljev
121
Sri Aurobindo, SABCL 26, str. 502, 503.
197
se na šoli poslužujejo novega sistema šolanja, kot je
prikazan v dr ugem delu knjige.
Celostna psihologija se v mnogoèem razlikuje od
nam znane psihologije. Šri Aurobindo je to psihologijo
posredoval v svojih temeljnih delih (v ta namen zelo
koristi branje nekaterih poglavij iz knjige Letter s on
Yoga
122
). Naj na kratko (in zato samo obrisno) prika-
žemo temeljne sestavine èloveš kega bitja, kot so razèlenjene v celostni psihologiji.
Najprej je treba razloèevati med zunanjim in notranjim èlovekovim bitjem, kot temu pravi Šri Aurobindo. Zunanje bitje je tista del èloveka, ki ga najbolje
poznamo. Ta del predstavlja mešanico treh bitij: f iziènega, vitalnega in umskega.
Fizièno predstavlja telo z vsemi svojimi snovnimi
sestavinami. Vitalno pa je tista sestavina našega bitja,
ki oživlja sicer mrtvo telo, t.j. sestavino raznih organov,
narejenih iz mišic, žil, živcev, žlez itd., skupaj z njihovimi tekoèinami in izloèki, kot so kri, limfa, hormoni
itd., jim daje energijo, obenem pa uravnava tudi njihovo delovanje. Vitalno je tudi vir razpoloženj, èustev
in strasti, ki modulirajo naše obnašanje. Je vir nižjih
in višjih sil, ki se kažejo v razliènih oblikah razpol o ž e nj , è u s tev i n s t ra s t i . V i ta l n a d ej av n o s t i m a t r i
ravni: pravo vitalno, nižje vitalno in višje vitalno.
122
Sri Aurobindo, SABCL 22-24. V slovenšèini je nekaj pisem
o jogi objavljeno v prevodih Šri Aurobindovih del: Uganka
tega sveta in Vodnik v jogo 1–3, Pondicher r y: Arja 1996 in
1998.
198
Tudi um ima veè ravni.
Fizièni um je usmerjen na snovne predmete in dog a j a nj a , s t re ž e te l e s n i m p ot re b a m , o d z i vo m i n z a devam, ki se nanašajo na obèutenje. Sprejema podatke
èutil in jih posreduje pravemu umu. Prav tako sprejema zamisli in voljo, ki jih posreduje organom obèutenja in delovanja. Je omejen in pogosto bebast, a
ni iner ten.
Vitalni um služi vitalnemu in je od njega odvisen.
V umskih oblikah izraža želje, razpoloženja, èustva,
strasti, težnje po posedovanju in delovanju. Živi od
predstav, željnih misli, volje po delovanju in uživa v
lastnih pobudah. Gradi, naèr tuje, sanjari in oblikuje
predstave o tem, kar naj bi storili, ureja stvari in misli
glede na želje, voljo po moèi ali posedovanju, èustvih
itd. Oèitno je pod moènim vplivom nižjega in višjega
v i ta l n e g a .
Vitalni
um
je
nekakšen
posrednik
med
v i ta l n i m i è u s t v i , ž e lj a m i , p o b u d a m i i t d . i n p rav i m
umom.
Tretja vr sta uma je pravi um ( budhi), ki zaznava,
vrednoti in razmišlja. Ima veè plasti: misleèi, dinamièni in pozunanjajoèi um. Pri veèini ljudi je um v
življenjskih vprašanjih zgolj orodje vitalnega. Vendar
je pravi misleèi um lahko nad vitalnimi vzgibi, jih
opazuje in svobodno presoja, kot bi opazoval zunanje
stvari.
Um je navadno èlovekova najvišja lastnost, èeprav
so nad njim še dr uge ravni zavesti.
Poleg zunanjega bitja obstaja še notranje bitje, ki
ga prav tako sestavljajo trije deli: subtilno f izièno telo,
199
notranje umsko in notranje vitalno. V subtilnem f iziènem se skrivajo zmožnosti in sile, ki èakajo, da se
izrazijo. Udejanjiti jih je mogoèe z jogo. Notranje vitalno in notranji um delujeta tako, da pošiljata svoje
vplive in namige, ki jih po svojih moèeh potem izvaja
zunanja bit. Vse je odvisno od tega, koliko èlovek živi
tudi notranje življenje. Pesniki, glasbeniki, umetniki
in geniji, ki živijo bolj notranje življenje, delujejo prav
iz teh notranjih pobud.
Ker se navaden èlovek tega bitja ne zaveda, se (v
sodobni psihologiji) meni, da je vse notranje bitje podroèje t. i. nezavednega. Po celostni psihologiji pa vse
tisto, èesar se ne zavedamo, tvori zelo zapleten sistem:
“del [tega] je podzavestno, ki je nižje od naše budne
zavesti, del je na njeni ravni, a v ozadju in precej veèje
od nje, tretji del je nad njo in za nas nadzavesten.
Èemur
p ra v i m o
um,
je
le
z u n a nj i
um,
p ov r š i n s ko
umsko delovanje, sredstvo, ki samo deloma izrazi širši
um, ki je v ozadju in se ga navadno ne zavedamo ter
ga spoznamo samo tedaj, ko se poglobimo vase. Prav
tako je tisto, kar poznamo v sebi vitalnega, le zunanje
vitalno, površinska dejavnost, ki deloma izraža širše
sk r i to
vitalno,
ki
ga
l a h ko
spoznamo
samo
s
po-
glabljanjem vase. In prav tako je tudi tisto, kar imenujemo svoje f izièno bitje, le vidna projekcija veèje in
f inejše f iziène zavesti, ki je bolj sestavljena, se bolj
zaveda, je mnogo širša po svoji sprejemljivosti, bolj
odpr ta, gnetljiva in svobodna.”
123
Za podzavestno se v tej psihologiji šteje “povsem
pogreznjena plat našega bitja, kjer ni budne zavesti
200
in koherentnega mišljenja, volje ali obèutka za organiziran odziv, ki pa nejasno /.../ sprejema vtise vseh
vr st in jih hrani. Iz nje v sanjah vznika niz dražljajev,
vztrajnih vzgibov navad, ki se grobo ponavljajo ali pa
so zamaskirane v èudne podobe. /.../ V budno zavest
se
kot
mehanièno
p o n av lj a n j e
misli
dvigajo
s ta r e
umske, vitalne in f iziène navade ali kot skrit dražljaj
za obèutenja, dejanja, èustva, ki ne izhajajo iz naše
zavestne misli ali volje in pogosto nasprotujejo njenim
zaznavam, izbiram in narekom.”
124
Ta del bitja se od
prej omenjenih delov notranjega bitja loèi po tem, da
tiste naša površinska zavest samo zakriva, medtem ko
je podzavestno pod njo, avtomatièno, mraèno, inkoh e re n t n o i n s l a b o o rg a n i z i ra n o , v ka te ro l e s te ž ka
vèasih prodre luè zavesti.
Z a n a š i m z u n a nj i m i n n ot ra nj i m b i t j e m p a j e š e
dušno bitje. Dušno bitje je v ozadju skrita moè, ki podp i ra c e l o n a š o n rav i n l a h ko “ d e l uj e n a u m , v i ta l n o
i n te l o , p re è i š è uj e m i s l i , z a z n ave i n è u s t va ( k i ta ko
p o s ta n ej o d u š n a ) , z a z n ave i n d ej a nj a , te r v s e o s ta l o
v n a s . ” P rav i m o , d a ra z v ij a è l ovekovo u m sko , v i ta l n o
i n f i z i è n o z aves t kot s voj a o rodj a z a d o ž i v lj a nj e s veta
i n sk r i te g a , p o m a nj k lj i ve g a , a ra z v ij a j o èe g a s e i z ra žanja samega sebe. Je nekakšen vir v sega tistega, ka r
j e o p a z i t i n a n a š i z u n a nj i o s e b n o s t i . To d a o b i è a j n a
dejavnost
è l ov e š k e g a
uma,
ki
p o te k a
na
p ov r š j u ,
zastira dušno bitje in središèe zavesti je osredotoèeno
123
124
Sri Aurobindo, SABCL
22, str. 349.
Sri Aurobindo, SABCL 22, str. 353.
201
dr ugje (in ne v njem), njegova vloga ne pride do izraz a , d o k l e r n i o d s t ra nj e n o v s e t i s to , ka r p re d s tav lj a
zasto r.
Proces odstiranja in omogoèanja dušnemu bitju, da
pride v ospredje, je psihološke narave in celostna vzgoja otroka ne more mimo tega, da ne bi zajela tudi tega
vidika.
Celostna vzgoja je torej takšna, da obsega vse plasti
èloveš kega bitja: f izièno, vitalno, umsko, dušno in duhovno. “ Tri smeri šolanja – f izièna, vitalna in umska –
se
u k va r j a j o
s
tistim,
kar
bi
l a h ko
opredelili
kot
s r e d s t va z a i z g ra d nj o o s e b n o s t i , p ov z d i g nj e nj e p o sameznika iz brezobliène podzavestne mase, zato da
bi iz njega napraviti dobro opredeljeno, sebe zaved a j o èo s e e n t i teto . Z d u š n o v z g oj o p a p r i d e m o d o
vprašanja pravega motiva za bivanje, smisel življenja
na zemlji, in do odkritja, do katerega naj bi to življenje
vodilo, ter do rezultata tega odkritja.”
125
Duhovna vzgoja ni ver ska vzgoja, kot jo razširja
katoliš ka (ali katera koli dr uga) cerkev, paè pa vzgoja
otroka za iskanje poti, ki èloveka privede do bistvene
(esencialne) osvoboditve, da samega sebe razvija do
skrajnih èloveških zmožnosti in da razvija tisto, èemur
bi lahko rekli božansko v èloveku.
Celostna psihologija je nastala iz veèdesetletnega
sistematiènega opazovanja in eksperimentiranja in je
tudi podlaga celostne joge, ki jo urijo sadhaki v Šri
Aurobindovem ašramu. Zaradi tega in zaradi dr ugih
125
The Mother, CWM 12, str.30.
202
že opisanih okolišèin je pri novi vzgoji poudarjeno tudi
nekaj jogijskih pr vin.
Av tor knjige, ki jo imamo pred seboj, je bil dolgoletni sadhak tega ašrama in jogi. Pavitra – tako je
Šri Aurobindo imenoval Philipa Barbier Saint-Hilairea
– je bil Parižan, ki je konèal svoj študij na znani elitni
šoli École Polytechnique. Po pr vi svetovni vojni je nekaj
è a s a d e l a l kot i n ž e n i r, n a to p a s e j e p o d a l n a p ot
duhovnega iskanja, ki ga je vodila na Japonsko, Kitajsko, v Mongolijo in konèno v Indijo. V Pondicherr y ju
je leta 1925 sreèal Šri Aurobinda in Mater ter ostal v
njunem ašramu do konca svojega življenja. Leta 1951
ga je Mati postavila za direktorja na novo ustanovljene
šole, ki se danes imenuje Šri Aurobindovo mednarodno
izobraževalno središèe. Na tem mestu je delal osemnajst let, do svoje smr ti leta 1969, ko mu je bilo petinsedemdeset let.
203
204
4. Bibliografija
Šri Aurobindova dela:
Sri Aurobindo Birth Centenary Library (SABCL), 1–30.
Sri Aurobindo Ashram Pondicher r y, 605 002, India.
15 . S o c i a l a n d Po l i t i c a l T h o u g h t .
1971. È l ove š k i
ciklus, ki je vkljuèen v ta snopiè je izšel v prevodu Janeza Svetine pri Slovenski matici, Ljubljana 1980.
16. The Supramental Manifestation and Other Writings. 1971.
17. The Hour of God and Other Writings. 1972.
18–19, The Life Divine. 1970.
22–24. Letters on Yoga. 1970.
26. On Himself. 1972.
Materina dela:
T h e M ot h e r ’s C o l l e c te d Wo rk s ( M C W ) . 1 – 17. S r i
Aurobindo Ashram, Pondicher r y 605 002, India.
8. Questions and Answers. 1956, 1977.
2. On Education. 1978.
Pavitrova dela:
Sri Aurobindo and The Mother on Education. Sri
Aurobindo Ashram, Pondicher r y 1990.
205
Sri Aurobindo and The Mother on Love. Sri Aurobindo Ashram, Pondicher r y 1988.
The Future Evolution of Man: The Divine Life upon
Ear th. Sri Aurobindo Ashram, Pondicher r y 1990.
(Knjiga The Future Evolution of Man v sebuje izvleèke iz Šri Aurobindovih del in povzetek. Pr vi dve
deli vsebujeta izvleèke iz Šri Aurobindovih in Materinih
del.)
Dela dr ugih avtorjev:
Ber taux, Pierre: Le Monde on Devenir. Encyclopédie
Française XX, 1960.
Condorcet, Antoine Nicolas: Esquisse d’ un tableau
h i s to r i qu e d e s p ro g ré s d e l ’ e s p r i t h u m a i n .
Edition
Sociales, Paris 1966.
Cousinet, Roger: L’ éducation nouvelle. Delachaux
et Niestlé, Neuchatel e Paris 1950.
Dewey, John: The Child and the Cur riculum. The
universit y of Chicago Press, Chicago 1959.
Dot ter ns, Rober t: L’ enseignement individualisé.
Delachaux et Niestlé, Neuchatel e Paris 1953.
Fromm, Eric: The Sane Societ y. Routledge, London
1959.
G a l b ra i t h ,
John
Ke n n e t h :
The
Af f luent
S o c i e t y.
Houghton and Mif f lin, Boston 1958.
Graham, Billy: [v reviji] Life. 15 August 1960.
Heilbronner, Rober t L.: The Future as Histor y. Harper and Brother s, New York 1960.
Hourdin, Georges: Une civilisation des loisirs. Calmann-Lévy, Paris 1961.
206
Jouvenel, Ber trand de: Le mieux-vivre dans la so`
ciété riche. [v:] Diogene.
No. 33, jan–mar s 1961.
M a r x , Ka rl / E n g e l s , Fr i d e r i c h : M a n i fe s to o f t h e
Communist Par t y, Progress Pub.,
Moscow 1927.
Muresanu, Constantine: L’ éducation de l’ adolescent par la composition libre. Delachaux et Niestlé,
Neuchatel e Paris 1930.
Nehr u, Jawaharlal: [v èasopisu] The Hindu. Madras, 26. September 1960.
Prospective. Presses Universitaires de France, Paris
1959–60.
Satprem: Sri Aurobindo or The Adventure of Consciousness. Sri Aurobindo Ashram, Pondicher r y 1987.
La Suisse. Geneve 10. April 1967.
Tagore, Rabindranath: Personality. MacMillan & Co.,
London 1917.
207
208