Logos Nytt nr. 13
«Hvis det i sannhet skal lykkes å føre et menneske hen til et bestemt
sted, må man først passe på å finne ham der hvor han er og begynne
der. Dette er hemmeligheten i all hjelpekunst.»
Søren Kierkegaard
Det hender jeg blir bedt om å bistå foreldre, skoler eller lærere med tips til tiltak for
elever som sliter med lesingen. Og det er kjekt! Men som grunnlag for å hjelpe får jeg
gjerne en beskrivelse av en elev på for eksempel trinn 4, som sliter med store leseog skrivevansker, som har lavt lesetempo, unøyaktig lesing og svært dårlig
rettskrivingsferdighet. Spørsmålet til meg er: «Hva synes du vi bør gjøre?» Og selv
om dette spørsmålet er både enkelt og aktuelt, er det nesten umulig for meg å svare
på. Og vet du hvorfor? Fordi uten eksakt kjennskap til elevens detaljerte leseprofil,
kan jeg umulig anslå hva som vil være gode tiltak for nettopp denne eleven!
Enkelte synes å være av den oppfatning at dersom jeg har god erfaring med en type
treningsoppgaver eller et program fra i fjor, ja da er det ingen grunn for ikke å benytte
de samme i år. Og jeg skulle virkelig ønske at det var så enkelt. Men for å illustrere
hvor et slikt resonnement svikter, skal jeg ta et eksempel fra geografi og/eller
orientering. Tenk deg at du får en telefon fra en venn. Vedkommende har kjørt seg
bort i en by du er godt kjent. Nå ber han deg om hjelp til å finne veien tilbake til
hotellet. Hva vil være det mest naturlige spørsmålet for deg å begynne med? Jeg er
ganske sikker på at det er «Hvor er du nå?» For det er først etter å ha fått klarhet i
din venns nåværende posisjon, at du kan veilede han videre. Tilsvarende er det med
lesing. Når vi som lærere og spesialpedagoger skal lede elever frem til funksjonell
leseferdighet, må også vi begynne med først å identifisere elevens nåværende
«leseposisjon». Vi trenger både informasjon om hvor eleven sporet av og om hvor
han befinner seg på «lesekartet» akkurat nå. Først da kan vi angi veien videre.
Nå er det advent og i den forbindelse har mange av oss hengt adventstjernen opp på
sin faste plass i vinduet. Adventstjernen hadde som oppgave å vise vei, og i denne
førjulsutgaven av Logos Nytt har vi noe ambisiøst forsøkt å lage en tilsvarende
ledestjerne (lesestjerne) for leselandskapet.
1
Logos Nytt nr. 13
består av to pyramider,, en for kartlegging (mørk blå) og
en for tiltak (lys blå). Begge er like viktige og begge er
nødvendige om stjernen skal ha funksjon som ledestjerne. Ser en bort fra en av
pyramidene, mister figuren straks formen som stjerne og med det også funksjonen
funks
som ledestjerne. Tilsvarende er heller ikke pyramideformen tilfeldig. I
kartleggingspyramiden visualiserer pyramideformen omfanget kartleggingen har på
hvert nivå. Med hensyn til tiltakspyramiden gjenspeiler formen de ulike
kartleggingsnivåenes evne til å angi individuelt tilpassede tiltak.
Bilde 1. EN LEDESTJERNE/LESESTJERNE
Kartleggingspyramiden består av tre nivå: identifisering, kartlegging1 og
diagnostisering. Nivåene
ivåene bygger kronologisk på hverandre nedenfra og opp. Det
første og nederste nivået heter identifisering. Det er forutsetning for all god
tilrettelegging og oppfølging at elever som sliter identifiseres tidlig. Dette arbeidet må
derfor favne om alle elevene og gjennomføres regelmessig, fortrinnsvis to ganger i
året.
Effektiv identifisering innebærer at skolen har systemer for når screeninger skal
gjennomføres, hvem som har ansvar for gjennomføringen og hvilket materiell som
skal benyttes. En screeningtest er en enkel test som skolen kan benytte for å i løpet
av noen få
å minutter identifiserer elever som har vansker. En screeningtest forteller
imidlertid ingenting om årsaken til eventuelle vansker, og bruk av «riktige»
screeningtester er derfor av avgjørende betydning for resultatets pålitelighet
pålitelighet. Det
betyr at skolen må velge standardiserte tester som er klart avgrenset i forhold til hva
2
Logos Nytt nr. 13
de faktisk måler (som Ordkjedetesten og Setningsleseprøven, SL40). Screeningen
bør omfatte både avkodingsferdighet og leseforståelse, de to komponentene som
utgjør hovedfaktorene i lesing. Kun da kan resultatene gi informasjon om hvilken
retning den videre kartleggingen bør ha.
Når det gjelder relasjonen til tiltakssiden, så viser ledestjernen at resultatene fra en
screening/identifisering er lite egnet til å predikere tiltak. Til dette er screeningtester
alt for «grovmasket» og generelle. Testen avdekker kun et behov for repetert læring,
og en mer detaljert kartlegging er nødvendig dersom tiltakene skal tilpasses
individuelt. Og da er en over på nivå to i kartleggingspyramiden – kartlegging1.
Forskjellen mellom en screening og en kartlegging er at kartleggingen gir fyldig og
detaljert informasjon om styrker og svakheter i elevens leseprofil. Det gjør ikke en
screening. Det betyr at en nøyaktig kartlegging gir informasjon både om svikt i
delferdigheter (f.eks. avkoding), men samtidig avdekker vansker på prosessnivå
(f.eks. korttidsminne, visuell analyse e.l). En slik prosessanalytisk kartlegging (f.eks.
Logos) gir både informasjon om hvilke ferdigheter som allerede fungerer godt og
hvilke som trenger å styrkes. En kartlegging gir dermed godt grunnlag for iverksetting
av individuelt tilpassede tiltak, og dette gjenspeiles i ledestjernen med et relativt bredt
nivå i tiltakspyramiden. Tilsvarende er også nivået for kartlegging ganske bredt. Det
betyr at dette nivået ikke gjelder alle elevene, men en del. Som en tommelfingerregel
bør en tilby elever som identifiseres på nivå 1, en nærmere kartlegging på nivå 2 som
utgangspunkt for en tilpasset opplæring (Slavin et. al, 2010; Berninger, 2011).
Kartleggingspyramiden består imidlertid av ytterligere et nivå – diagnostisering. Å
diagnostisere en elevs lese- og skriveferdighet betyr at en gjør en omfattende
analyse av elevens leseferdighet i forhold til kriteriene for dysleksi. Dette er et
omfattende arbeid som krever både tid og kompetanse. For mange vil være
tilstrekkelig å gjennomføre testinger på kartleggingsnivå, men for enkelte elever er
det absolutt nødvendig å supplere også med diagnostisering. Og
diagnostiseringsarbeidet er viktig av flere grunner. For det første gir dette nivået i
kartleggingspyramiden det best tenkelige utgangspunkt for iverksetting av
individuelle tiltak. Diagnostiseringsarbeidet omfatter nemlig en helhetlig vurdering av
elevens totale læringssituasjon, sammen med en behovsprøving – i tillegg til en
prosessanalytisk kartlegging av leseferdigheten. Dermed kan tiltakene som
iverksettes i forlengelse av diagnostiseringen ta hensyn til en lang rekke faktorer
(læringsstil, oppmerksomhet, motivasjon m.m.) som en isolert kartlegging av
leseferdigheten ikke avdekker.
En annen viktig grunn for å diagnostisere er at eleven gjennom diagnostiseringsarbeidet gis en forklaring på hvorfor lesingen er så vanskelig. Når en del skoler og
kommuner i dag unnlater å diagnostisere, er det nemlig nettopp med henvisning til at
eleven vil få den samme hjelpen og de samme tiltakene uansett. Det er mulig det
stemmer, men erfaring tyder dessverre på at behovsutløste midler kan være
vanskelige å få tildelt i praksis. Diagnostiseringsarbeidet har imidlertid en berettigelse
3
Logos Nytt nr. 13
som langt overgår funksjonen som ”brekkstang til hjelpemidler og tiltak”! En voksen
mann sa en gang til meg at han i skolen hadde hatt tre potensielle forklaringer på
egne lesevansker: 1) Han hadde ikke jobbet godt nok, 2) Han var ikke smart nok,
eller 3) Klassen hadde en dårlig lærer. Siden samtlige av medelevene las falt den
siste forklaringen bort på egen urimelighet. Han stod dermed igjen med to potensielle
forklaringer; to som begge pekte på svakheter ved han selv.
Ved å unnlate å diagnostisere frarøver vi elever muligheten til å få en forklaring på de
vanskene de erfarer. Jeg mener ikke at alle som synes lesing er vanskelig skal
diagnostiseres (jmf. det smale nivået som diagnostisering utgjør i kartleggingspyramiden!), ei heller at alle med lesevansker har dysleksi. Det jeg mener er at når vi
fra teorien vet at ca. 5% av elevene våre har lesevansker som skyldes en avgrenset,
medfødt svikt, da forplikter det oss til å gjøre nødvendige undersøkelser slik at flest
mulig kan avdekkes! Vår erfaring er at disse elevene opplever det som en enorm
lettelse endelig å få svar på det store spørsmålet – hvorfor? Om en derimot velger
ikke å diagnostisere, kan det ifølge Bru (2008) raskt utvikle seg til å bli en alvorlig
trussel for elevens selvbilde.
Vår oppfordring er derfor: Bruk ledestjernen til å vise vei i så vel kartleggingsarbeid
som i tilrettelegging. Om du gjør det vil du få både veiledning i arbeidet og nøyaktig
informasjonen om «landskapet», og med det også de beste forutsetninger for å
lykkes med å føre «dine elever» frem til funksjonell leseferdighet.
Hvem har tent den stjernen som lyser i ditt øye?
Hvem tok mørket bort i hyrders blikk din første natt?
Hvem har flettet kronen, av strå omkring din panne
hvem har ført tre vismenn til vår stall min kjære skatt?
(Fra «Himlen i min famn» av Erik Hillestad og Carola)
Med ønske om en riktig god jul og et godt nytt år, fra
Ingjerd Høien-Tengesdal
Ingjerd Høien-Tengesdal
Faglig leder
1
Begrepet kartlegging benyttes både om utredningsprosessen og som navn på et av nivåene i denne. Når ordet
benyttes i tilknytning til utredningsprosessen står det alltid sammen med et annet ord, som i
kartleggingspyramide eller kartleggingsnivå. Stående alene viser ordet kartlegging alltid til det bestemte nivået i
kartleggingspyramiden.
4