1. No category

‫أ‬
@òîiŠÈÛa@òÌÜÛa@퉆m@¿@|î™ìnÛaë@òã늽a@ïČm‰bèß@Õîjİm@òu‰…
@ïbþa@ÉbnÛa@Ñ–Ûa@pbjÛbİÛ@ðìÌÜÛa@õb׈Ûaë@Ýî–znÛa@¿ @êŠqcë
æ…‰þaO@æbjí‡@õaìÛ@¿
The Degree of Applying Flexibility and Elaboration Skills in
Teaching Arabic Language and its Effect on Achievement
and Language Intelligence for Basic Ninth Grade Female
Students in Theeban Educational Directorate / Jordan
òjÛbİÛa@…a†Çg
@ @ñ‰ì’Ûa@†Ûb@ñ…bË
@ @
@ @‰ìn׆Ûa@‡bnþa@ÒaŠ‘hi
@ @†îÇb½a@†»c@p…ìu
@ @¿@nub½a@òu‰…@óÜÇ@Þì–§a@pbjÜİn½@übàØna@òÛbŠÛa@êˆç@o߆Ó
퉆nÛa@ÖŠë@wçbäß@—–¥OòîiÛa
@ @
@ @wçbä½aë@ñ‰a…⁄a@áÓ
@ @òíìiÛa@âìÜÈÛa@òîÜ×
@ @Áëüa@ÖŠ’Ûa@òÈßbu
@ @
HŠíbäíI@ïãbrÛa@æìãb×@2013
‫ب‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ج‬
‫د‬
‫اﻹهﺪاء‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺠﺭﻉ ﺍﻟﻜﺄﺱ ﻓﺎﺭﻏﹰﺎ ﻟﻴﺴﻘﻴﻨﻲ ﻗﻁﺭﺓ ﺤﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻜﻠﹼﺕ ﺃﻨﺎﻤﻠﻪ ﻟﻴﻘﺩﻡ ﻟﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﺴﻌﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﺼﺩ ﺍﻷﺸﻭﺍﻙ ﻋﻥ ﺩﺭﺒﻲ ﻟﻴﻤﻬﺩ ﻟﻲ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻌﻠﻡ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ)ﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ(‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﺭﻀﻌﺘﻨﻲ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺭﻤﺯ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺒﻠﺴﻡ ﺍﻟﺸﻔﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﺏ ﺍﻟﻨﺎﺼﻊ ﺒﺎﻟﺒﻴﺎﺽ) ﻭﺍﻟﺩﺘﻲ ﺍﻟﺤﺒﻴﺒﺔ(‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻠﻭﺏ ﺍﻟﻁﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺭﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺒﺭﻴﺌﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﻴﺎﺤﻴﻥ ﺤﻴﺎﺘﻲ )ﺍﺨﻭﺍﺘﻲ(‬
‫ﺇﻟﻰ ﺴﻨﺩﻱ ﻭﻗﻭﺘﻲ ﻭﻤﻼﺫﻱ ﺒﻌﺩ ﺍﷲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﻟﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺠﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ )ﺇﺨﻭﺘﻲ(‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﻩ‬
‫ﺸﹸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻤﻭﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﺫﺍﺒﺕ ﻓﻲ ﻜﺒﺭﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻟﺘﻨﻴﺭ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﻓﻲ ﺩﺭﺒﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺘﺫﻟل ﻜل ﻋﺎﺌﻕ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻼ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ‪.‬‬
‫ﻓﻜﺎﻨﻭﺍ ﺭﺴ ﹰ‬
‫ﺸﻜﺭﹰﺍ ﻟﻜﻡ ﺠﻤﻴﻌﹰﺎ‪.‬‬
‫ﻫل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻷﻨﻬﺎ ﺃﻀﺎﺀﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬
‫ﻟﻜﻨﻲ ﺴﺄﺤﺎﻭل ﺭﺩ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻠﻜﻡ ﺒﺄﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﺃﺭﺩﺘﻤﻭﻨﻲ‬
‫))ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻤﻬﻨﻴﺔ((‬
‫ﻨﺸﻜﺭﻜﻡ ﺠﻤﻴﻌﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﺠﻬﻭﺩﻜﻡ ﻤﻌﻨﺎ‬
‫ﻲ ﻭﺃﺘﻤﻤﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸـﻜﺭ‬
‫ﻥ ﺍﷲ ﻋﻠ ‪‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺴﻌﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻤ ‪‬‬
‫ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﻟﻤﺸﺭﻓﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺩﻋﻤﻨﻲ ﺒﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻭﻓﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺼﺒﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻓﻜﺎﻥ ﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻴﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻓﻠ ‪‬ﻪ ﻤﻨﻲ ﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﺸـﻜﺭ‬
‫ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻏﺎﺯﻱ ﺨﻠﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺘﻪ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻴﺭ ﻋﻭﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﺭﻓﺎﻥ ﻷﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴـﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻟﻠﺴﺎﺩﺓ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨـﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜـﻴﻡ ﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸﻜﺭ ﺍﻟﻤﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ‬
‫ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻭﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ ﺍﻟﺠﺯﻴل ﺇﻟﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺸﺠﻌﻨﻲ ﻭﺴﺎﻋﺩﻨﻲ‬
‫ﻭﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫و‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﻭﺍﻥ‬
‫ﺃ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻭﻴﺽ‬
‫ﺏ‬
‫ﻗﺭﺍﺭ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪ ‬‬
‫ﺝ‬
‫ﺍﻹﻫﺩﺍﺀ‬
‫ﺩ‬
‫ﺸﻜﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﻩ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﻭ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﻁ‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ‬
‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫‪11 -1‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪7‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪8‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ‬
‫‪9‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪10‬‬
‫ز‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫‪48 -12‬‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل‬
‫‪40‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫‪41‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫‪47‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪57 -49‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪49‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪50‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪50‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪52‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪55‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪56‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫‪57‬‬
‫ح‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪66 -58‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫‪67‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫‪75‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﻻ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻭ ﹰ‬
‫‪77‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﹰﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫‪84‬‬
‫ح‬
‫ط‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﺍﻭل‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫‪51‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪97‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪58‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪4‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ( ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫‪59‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪60‬‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪6‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪61‬‬
‫‪7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪62‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪8‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ( ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫‪63‬‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫‪9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪64‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌ ﹰﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫‪10‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫‪65‬‬
‫ي‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺭﻗﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫‪88‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫‪101‬‬
‫‪ 3‬‬
‫ﺨﻁﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ‬‬
‫‪102‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺨﻁﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪111‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪118‬‬
‫‪6‬‬
‫ﺨﻁﺎﺏ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫‪119‬‬
‫ك‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﹼﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪/‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‬
‫ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺹ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﹼﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪/‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﻟﻔﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ)‪ (90‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺜﻼﺙ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘـﻡ ﺘـﻭﺯﻴﻌﻬﻥ ﺇﻟـﻰ ﺜـﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ(‪ :‬ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﺘﻀﻡ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ (‪:‬ﻭﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻀﻡ )‪ (37‬ﻁﺎﻟﺒﺔﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎﺕ (‪ :‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺘﻀﻡ )‪ (28‬ﻁﺎﻟﺒ ﹰﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺼﺩﻗﻬﻤﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ )‪.(ANCOVA‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ،‬وﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ل‬
‫• ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨـﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫م‬
The Dsegree of Applying Flexibility and Clarification Skills in Teaching
Arabic Language and its Effect on Achievement and Language Intelligence
for Basic Ninth Grade Female Students in Theeban Educational Directorate /
Jordan
Prepared by: Ghada Khalid Msalam Al-Shwarah.
Supervised by: Prof. Jawdat Ahmad Almassaeed.
ABSTRACT
This study aimed at defining the degree of applying flexibility and elaboration
skills in teaching Arabic language and its effect on achievement and language
intelligence for basic ninth grade female students
in Theeban Educational
Directorate /Jordan.
The sample of the study was consisted of (90) female students from three schools
who distributed into the three groups: The first experimental group in Theeban
Secondary school for girls, who taught Arabic language by using flexibility skill.
The second group in Sawada secondary school for girls who taught Arabic
language by using elaboration skill. The third group in Lebb Secondary School for
girls, who taught Arabic language by the ordinary method.
The researcher developed two instruments:
Achievement test and language intelligence scale. The validity and reliability of
the two instruments was insured and the ANCOVA has been used to analyze the
data.
The results showed the followings:
• There were statistical significant differences between the means of study groups
on the achievement posttest, in favor of the groups that have been taught with
elaboration and flexibility skills.
• There were statistical significant differences between the means of study
groups on the language intelligence posttest, in favor of the groups that has
been taught by flexibility and elaboration skills when compared with the
ordinary group.
The researcher suggested some recommendations related to the results of the study.
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ﻤﻥ ﺃ ﻨﺠﺢ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭ ﺃ ﺱ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﹰ ﻭﻨﻤﺎ ﺀ‪ ، ‬ﺤﻴﺙ ﻭﺍﻜﺏ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤ ﺎﻀﻴﺔ؛ ﻓﺎﻷﺭﺩﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒ ﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺎﺯ ﺒﺎﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺯﻭﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍ ﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺃ ﺠل ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﻘـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﻴل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﻭﻯ ﻋﻤل ﻤﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻗـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺸﺭﻉ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻤﻤﺜ ﻼﹰ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟ ﻤ ﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻟﻜـﻲ‬
‫ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﻤﻠ ﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺄ ﻯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪،‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻭ ﻁﻥ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃ ﺨﺫ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ‬
‫ﻤﻤﺜ ﻼﹰ ﺒﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻪ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻨﻬـﺎ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻨﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﻜﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻹ ﻟﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ‪ ) .‬ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪. ( www.oldamasc.com‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒ ﻴ ﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻟ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟ ﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﺴﺎﺴـﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻀ ﻼﹰ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻬـﻲ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺁﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺯل ﺒﻪ ﺠﺒﺭﻴل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﻴﺩﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗـ ﺎﹰ‬
‫ن (( ﺳ ﻮرة ﻳﻮﺳ ﻒ )‪ . ( 2‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺭﺼ ﺎﹰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋ َﺮ ِﺑ ًﻴّﺎ َّﻟ َﻌَّﻠ ُﻜ ْﻢ َﺗ ْﻌ ِﻘُﻠ ﻮ َ‬
‫ﻤﻥ ﻗﻭﻟﻪ ﺘﻌﺎﻟﻰ ‪ِ )) :‬إ َﻧّﺎ أَﻧ َﺰ ْﻟﻨَﺎ ُﻩ ُﻗﺮْﺁﻧًﺎ َ‬
‫ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺊ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼـﻠ ﺔ ﺒﻬـﺎ ﻭﻏـﺭﺱ ﻗـﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺯﺍﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃ ﺠل ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴـﺔ ﺫﺍﺕ ﻜﻴـﺎﻥ ﻤﻤﻴـﺯ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒ ﺎﹰ ﻤﻥ ﺘ ﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ‪ ) .‬ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ‪. ( 2008 ،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻭﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺤﻭﻟـﻪ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻟﻪ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻬﻭﻴﺔ ﺍﻹ ﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩﻩ ؛ ﻷﻥ ﺍ ﻟﻠﻐ ﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇ ﺤﺩﻯ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺩﻯ ﺍﻹ ﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠ ﻔ ﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﻥ ﺸـﺎﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠ ﻔ ﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ‪. ( Mangier, et.al,1984 ) .‬‬
‫ﻭ ﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﺩﻑ ﻤﻬﻡ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠـ ﻰ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻔﻌل ﻜل ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻁﻼﺒﻬﺎ ‪ .‬ﻭ ﻴﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤ ﻌﻠﻤـ ﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻤﺜل ﻫﺩﻓ ﺎﹰ ﺘﺭﺒﻭﻴ ﺎﹰ ﻴﻀـﻌﻭﻨﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟ ﻬﺩﻑ ﻏﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻻ ﻴﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫) ﺍﻟﻌﻨﺯﻱ ‪ ( 2004 ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻨﺎﺩﺭ ﺍﹰ ﻤﺎ ﺘﻬﻴﺊ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼ ﺎﹰ ﻜﻲ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﻬﻤﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻨﺎﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺤ ﺏ‪ ‬ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻬﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻴ ﺜﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻤـﻊ ﺃﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻗﻨﺎﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒ ﺄﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﺸﻭ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩ ﺍﻋﻲ ﺠﺯﺀ ﺍﹰ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻌﻠﻤﻲ ﻴﺘﻀـﻤﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭ ﺭ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻻ ﻴ ﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ﻓﺤﺴﺏ ‪ ،‬ﺒل ﻭﺘﺸﺘﻤل ﺃﻴﻀ ﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩﻫﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﻜﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬ ﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻭﺸـﻌﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﻜﻤﺎ ﺨﻠﻘﻪ ﺍﷲ ﻴﺴـﻌﻰ‬
‫ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﺭﺘﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﺠﻬﻭل ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌ ﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﻤﺜﻴﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺤﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﻤﺱ ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻓﻼ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﻪ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻋﺭﻓﻪ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺒﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋ ﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﻠﻤﻭﺱ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭﻩ ﺁﺨـﺭﻭﻥ ﺒ ﺄﻨـﻪ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫﺎﺩﻑ ‪ ،‬ﺘﻭﺠﻬﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺴﺎﺒﻘﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻓﺘﻪ ﻭ ﺴ ﺱ )‪ (Weiss 1984‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﺍﻟ ﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﺭﺅﻴﺘﻬـﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺤﺴـﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻜل ﻓﺭﺩ ﻭﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺃﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻹﻨﺘـﺎﺝ ﺸـﻲﺀ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃ ﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜ ﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺒـﺎﺕ ﻤـﻥ ﺃ ﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﺕ ﺍﻟﺴﺎ ﺨﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍ ﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻭﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻟ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺼﻭﻟﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻟﻤﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻁ ﺎ ﻟﺏ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒ ﺎﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻭﻋـﺩﻡ ﺸـﻌﻭﺭﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻠل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻠﻘﻴﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻭﻑ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬ ﻤ ﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﻤﺎ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ‪ : ( 2009 ،‬ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘ ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺯﺨﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻓﺎﺌﺩ ﺓﹰ ﻭﺠﻤﺎ ﻻﹰ ﻭﺩﻗ ﺔﹰ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬـﺎ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓ ﻬﻲ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃ ﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺘﻐﻴ ﻴ ﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌـﺎﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻔ ﺎﻭ ﺘﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨ ﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻴﻬﺎ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃ ﺸﺎﺭﺕ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ) ‪ ( Torrance,1995‬ﻓـﻲ ﺒﺤـﻭﺙ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷ ﻜﺜﺭ ﺇ ﺒﺩﺍﻋ ﺎﹰ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻗﺼﺼﻬﻡ ‪ .‬ﻓ ﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻷﻤﺭ ﻤـﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻀـﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺇِ ﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓ ﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ‪ guiloford ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ) ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ( 1987 ،‬ﺃ ﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻉ ﺘﺸﻤل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـ ﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻨـﻭﻋﻲ ﻟﻺﺒـﺩﺍﻉ ‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﺍ ﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴـﺭﻴﻌﺔ ﻋﻠـ ﻰ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃَ ﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﻤﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨ ﺔ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ) ﻋﺒﺩﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪ . ( 2000 ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻵﺨـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴ ﺭ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺩﺙ ﻭﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻷﻟﻌﺎﺏ ‪ .‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ) ‪.( 1999‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟ ﻨﺴﺒﺔ ﻟ ﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺠﺭﺩ ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔـﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﻩ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ " ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﻌﻀﻼﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﺃﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘ ﻜﻴﻑ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﺎﺒﻠﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓ ﺈِ ﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﻴﺱ ﺒﺫﺍﻙ ﺍﻟ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺤﺘﻰ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻔﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻜﻠﻤﺔ ) ﺫﻜﺎﺀ ( ﻫﻲ ﺍﺴـﻡ‬
‫ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻏﺭﺽ ﻟﻪ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺼﻔﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﻁﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻭﻥ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺯﻥ ) ﺩﺭﻭﻴ ﺵ ‪.( 2000 ،‬‬
‫ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻴﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃ ﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇ ﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺫ ﻜ ﺎ ﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻫﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﻟﻌـل ﻤـﻥ ﺃﻫﻤ ﻬـﺎ ﺍﻟﻘﺼـ ﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺃَﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻴﻤـﺜﻼﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻭﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻷ ﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﻤﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻟ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻴﻔﻭﻕ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻲ ﺍ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺭﺍﺘ ﻴ ﺠﻴﺎﺕ ﺘﺘﻨ ﺎﻭ ل ﻫﺫ ﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻟﺘﻔﻌﻴـل ﻁﺎﻗـﺎﺘ ﻬﻡ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻨﻅﺭ ﺍﹰ ﻟﻘﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﺭﺕ ﺤﻭ ل ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻤﻬﺎﺭﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪ ) ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒ ﺎﺤﺜﺔ ( ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺍﺭﺘﺄﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻴﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺭﺒﻁ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼل ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺒﻠﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ‪ ،‬ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ – ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ – ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺠﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻊ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺨﻁﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺒﺼ ﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻀﻴﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻟـﻪ ﺃﻭ ﻟﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻻﺸﻙ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﺒﻤـﺎ‬
‫‪7‬‬
‫ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻟﻨﻔﻊ ﻟﻬﻡ ﻭﻟﻭﻁﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻜ ﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺼﻠﺔ ﺒﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻪ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺭﻜﺯﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ ‪:‬‬
‫ﺘ ﻬﺩﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ) ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭ ﻀﻴﺢ ( ﻤﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃَﺜﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻟـﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍ ﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ؟‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺘ ﻤﺜل ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭ ﺒﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭ ﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍ ﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻡ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﺘﻁـﺭﻕ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺈﺜﺭﺍﺀ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺭﻓﻊ ﻤـﻥ ﻤﺴـﺘﻭ ﻯ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜـﻭﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻭ ﺍﺌل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ‪ ) .‬ﻋﻠـﻰ ﺤـﺩ ﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﻤﺯﺍﻴﺎ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﻬﻤﺘﻪ ﻓﻲ‬‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋـﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫ ﺍﻹﺴﻬﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺩﻨﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ‬‫ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﺼﻭﺼﹰﺎ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﻨﺸﺄ ﻋﻥ‬‫ﺫﻟﻙ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨـﺩ ﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ ‪.‬‬
‫ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻨﻔﻴـﺫﻫﺎ‬‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻐﺭﻓﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ ﺃﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﻻﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬‫ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺒﺭﺍﻤﺠﻬﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠـﺔ‬‫ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺘﻤ ﺜل ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵ ﺘﻲ ‪:‬‬
‫ـﺎﻡ‬
‫ـﻥ ﺍ ﻟﻌـ‬
‫ـل ﺍﻷﻭل ﻤـ‬
‫ـﻼل ﺍﻟﻔﺼـ‬
‫ـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ـ ﺔ ﺨـ‬
‫ـﻲ ‪ :‬ﻁﺒ ﻘ ـ ﺕ ﻫـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨـ‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺤـ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪. 2013 / 2012‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺍ ﻗ ﺘﺼﺭ ﺘ ﻁﺒﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒ ﻠﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒـﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺭﺩﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ‪ :‬ﺘﻡ ﺘ ﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺒﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺘﻌﻤﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﺩﻻﻻﺕ ﺼﺩﻕ ﻭﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺜﺔ ‪.‬‬‫‪ -‬ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻻﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺘ ﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﻤﻴل ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺯﺨﺭﻓﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺘﻔﺼﻴل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺠﻌﻠ ﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻭﺠﻤﺎ ﻻﹰ ﻭﺩﻗ ﺔﹰ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺒﺈﺴـﻬﺎﺏ ﻭﺘﻭﻀـﻴﺢ ‪ ).‬ﺴـﻌﺎﺩ ﺓ ‪، ( 2009 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴ ﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭ ﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻭﻫـﻲ ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﺘﻭﻟﻴـﺩ‬
‫ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺃﻭ ﺃﺼـﻨﺎﻑ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘـﺎل‬
‫ﻤﻥ ﻋﻤ ﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻔ ﺎﻭ ﺘﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻌل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪ ) .‬ﺴـﻌﺎﺩ ﺓ ‪، ( 2009 ،‬‬
‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴ ﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎ ﻤ ﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩﻫ ﺎ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘ ﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﻲ ﻭﺤﺩﺓ )‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒـﺔ ‪ ) .‬ﺤﺴـﻥ‬
‫ﻤﺭﻀﻲ ‪ ، ( 1994 ،‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘ ﻪ‪‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻭ ﻁﻭﺭ ﺘ ﻪ‪ ‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ :‬ﻋ ﺭ‪ ‬ﻓﻪ ) ﺒﺩﻭﻱ ‪ ( 1980 ،‬ﺒﺄﻨﻪ ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩ ﺩ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺜﻨﻴﻥ ﻤﻌ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴـ ﺎ‬
‫ﺒ ﺄﻨﻪ ﺍﻟﻌﻼﻤ ﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠ ﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒ ﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺫ ﻱ ﺃ ﻋﺩ ﺘ ﻪ‪ ‬ﺍﻟﺒﺎﺤﺜ ﺔ ﻭﻁﻭﺭﺘ ﻪ‪ ‬ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻐﺭﺽ ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻟ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﻟﺤﺩﻴ ﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻻﹰ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻜل ﺫﻟﻙ ‪-:‬‬
‫ﺃ ﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻷﺩﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﺘﻨ ﺎﻭ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯ ﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠ ﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻗـﺩﻤﻭﺍ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍ ﺴﺘﻨﺎﺩ ﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﺘﻌ ﺩ ﺩ ﺓ ‪ ،‬ﻓﻤﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﻴ‪‬ﻌﺭﻓﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭ ﻜﻴﻭﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻪ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﻤﻠﺤـﻭﻅ ﺒﺸـﻜل ﺘﺠﺭﻴﺒـﻲ ﻜﺄﺴـﺎﺱ‬
‫ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨ ﻠﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ‪ .‬ﺃﻤ ﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﻭﻥ ﻓﻴﻘﻭﻟـﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻫﻭ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻤﺤ ﺎﻭ ﻟﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﺠـﺎﺩﺓ ﻟﻔﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺒ ﻪ ﻋ ﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨـﺘﺞ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﻬـﺎ ) ‪Mayer and‬‬
‫‪. ( Richards, 1983‬‬
‫‪13‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺨﻼﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺠﻌﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷ ﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻀـﻤﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺨﺒـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻌﻨ ﻰ‪ )" ‬ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ . ( 2002 ،‬ﻓﻬﻭ ﺒﻤﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓ ﺎﹰ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒ ﺎﹰ ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤ ﺨﺎﻁﺭ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺎﺠﺤـﺔ ﺃﻭ ﻗـﺩ ﺘﻨﺘﻬـﻲ‬
‫ﺒﺈﺨﻔﺎﻕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘ ﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺭ ﻓﻌﺎﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠـﺫﺏ‬
‫ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌﻼﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴ ﺎﹰ ﻓﺎﻋ ﻼﹰ ‪ ،‬ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺒﺼﻭﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴ ﺔ ﺒﺘﻔـﻭﻕ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺴ ﺅﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺼﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﺘﻌـﻭﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ) ‪. ( Dun,1997‬‬
‫ﻭﻴﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻟ ﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻭﻨﻪ ﻴ ﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭ ﺍﹰ ﻤﻬﻤ ﺎﹰ ﻓـﻲ ﻨ ﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺄﺩﺍﺅﻫﻡ ﻟﻠﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻ ﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴ ﻤﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁ ﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻫﻲ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺘﻔﻜ ﻴﺭﻫ ﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻴﺘﺤـﺩﺩ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻨﺠﺎ ﺤ ﻬ ﻡ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬ ﻡ ) ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ ‪. ( 2004 ،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭ ﺍﺕ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺤﻴﻭﻴ ﺎﹰ ﻭﻨﺸﻁ ﺎﹰ ﻓﺎﻋ ﻼﹰ ‪ ،‬ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻴﻌﻴﺩ ﺒﻨـﺎﺀﻩ‬
‫ﺒﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﺫﻫﻨﻴ ﺎﹰ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺠﺭﺍﺀ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ‬
‫‪14‬‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘ ﻪ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻭﺤﺩ ﺓ ﺍ ﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘ ﻐﺭﻕ ﻓﻲ ﺇ ﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻫﻥ‬
‫)‪.( Fresman, 1996‬‬
‫ﺇﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻫﻭ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒ ﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻤﻭ ﺩﻭﻥ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺨﻼل ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﺴﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺭﺍﺀﺘﻬﻡ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺨـﺫ‬
‫ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻤ ﻜﺘﺴﺒﺔ ﻏﻴـﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﺘﺘﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺇﺘﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟ ﻠﻁﻠ ﺒ ﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌ ﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫) ﺍﻟﺴﻌﺩﻱ ‪.( 2005 ،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ . (2002 ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌ ﻠﻡ ﺍﻟ ﻤ ﺩﺭﻙ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺩﺍﺌﻤ ﺎﹰ ﻴ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁ ﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻴ ﺤﻔﺯﻫ ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬ ﻡ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬ ﻡ ﺍﻟ ﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﻜل ﻁﺎﻟـﺏ ‪ ،‬ﺒﻬـﺩﻑ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺨﻼ ل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺨﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺘ ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻴﻭﻟﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔ ﺎﹰﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﺎ ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻤـﻥ ﺭﻤـﻭﺯ ﻭﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻟﺤل ﻤﺸﻜ ﻠﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺎ ﻨﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺏ ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜ ﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺤﺴﺏ ﺍ ﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺤﺴﺏ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﻋﺭﻑ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ) ‪ (Torance,1962‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺩﺭﺍﻙ‬‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ ﻭﻤ ﺤ ﺎﻭ ﻟﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺸﺄﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ‪.‬‬
‫ ﺃﻤﺎ ﺼﺒﺤﻲ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ ) ‪ ( 1992‬ﻓﻴﻌ ﺭ‪ ‬ﻓﺎﻥ ﺍﻷﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﻨﺸﺎﻁ ﻓﺭﺩﻱ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﻘﻭﺩ‬‫ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ " ‪.‬‬
‫ ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺩﻨﻴﻙ ) ‪ ( Mednik‬ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ) ﺃﺒﻭ ﺴﻤﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ ‪ ( 1992 ،‬ﺃ ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻫﻭ " ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺒ ﻨﹼﺎﺀ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭ "‪.‬‬
‫ ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺠﻠﻴﻔﻭﺭﺩ ) ‪ ( Guilford‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻔﺘﻭﺡ ﻴﺘﻤﻴﺯ‬‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻓﻴﻪ ﺒﺨﺎﺼﻴﺔ ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻫﻲ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻪ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ﺒﺄﻨﻪ " ﺴﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻴﺔ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺇﻴﻀﺎﺤﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﻔﺼﻴل ﺃﻭ ﺍﻹﺴﻬﺎﺏ " ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ 2002‬؛ ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪ 2001 ،‬؛ ‪Guilford,‬‬
‫‪. ( 1980‬‬
‫ ﻭﻋﺭﻑ ﺨﻴﺭﺍﷲ ) ‪ ( 1981‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺇ ﻨﺘﺎﺠ ﺎﹰ‬‫ﺠﺩﻴﺩ ﺍﹰ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﻗﺩﺭ ﻤ ﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺩﺍﻋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﺜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ ﻭﻋﺭﻑ ﺍﻟﺴﻴﺩ ) ‪ ( 1976‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ :‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ‬‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺨﺼﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺤﻭ ﺒﺎﻟﻔﺭﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺠﺎﺤﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤل ﺼﺤﻴﺢ ‪.‬‬
‫ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻁﺎﺌ ﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻔ ﺎﹰ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺘﺼﻭﻏﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪ :‬ﻫﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍ ﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺘﺤﺩﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭ ﺍﺤﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﺜل ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻨﺎل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍ ﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤ ﺎﹰ ﻋﻅﻴﻤ ﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟ ﻤ ﺘﻘﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺍﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﻭل ﺘﻭﻟﻲ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤ ﺎﹰ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺊ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﻓﺩ ﺍ ﻟ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺠﻴل ﺠﺩﻴﺩ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻭﻋﺼﺭﻴﺔ ‪ .‬ﺃﻱ ﺃ ﻥ‪ ‬ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤـﺔ ﻤﺭﻫـﻭﻥ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜ ﻪ‪ ‬ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﺭﺼﺩﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴ‪‬ﻌ ﺩ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﺯﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺒﺎﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻜﻭﺘﻥ ) ‪( Cotton,1997‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻴﻔﻬﻡ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺇﺒﺩ ﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‬
‫‪17‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠـﺏ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻌﻴﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ) ‪ ( 1990‬ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻴﺸﻬﺩ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ‪ ،‬ﻜﻭﻨﻬـﺎ‬
‫ﻫﺩﻓ ﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺍﻋﺘﺒـﺭ‬
‫ﻤﺼﻤﻤﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻴﻤﺜـل ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺃﺼﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍ ﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘ ﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 3‬ﻟﺴﻨﺔ ) ‪ ( 1994‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟ ﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻜﻘﻴﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺤﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺘﻁﻭﺭ ﺒﻔﻌل ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻭﺒﺎﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺍﻟ ﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﺃ ﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ‪ .‬ﻟﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﺩﻴﻪ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻵﺘﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﻤﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ‪:‬‬
‫) ﺯﻴﺘﻭﻥ‪( Glover and Bruning, 1990) ( Silverman,1978) ، ( 1987 ،‬‬
‫‪18‬‬
‫ ﺃﺼﻴل ﻴﻨﺩﺭ ﻭﺠﻭﺩ ﻩ ‪ ،‬ﻭﻴﻘل ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻩ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬‫ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬‫ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪.‬‬‫ ﻴﻌﻜﺱ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ‪.‬‬‫ ﻤﻨﺩﻓﻊ ‪ ،‬ﻭﻤﺘﺤﻤﺱ ‪.‬‬‫ ﻴﺴﻌﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ‪.‬‬‫ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷ ﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﻤﺘﺩﻓﻕ ‪.‬‬‫ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﺱ ﻭ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ‪.‬‬‫ ﻴﻌﻜﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪.‬‬‫ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻟﺔ ﻭ ﺒﺭﺍﻫﻴﻥ ‪.‬‬‫ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬‫ ﻴﻌﻜﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻭ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ‪.‬‬‫‪ -‬ﺒﺩﻴﻬﻲ ﺤﺩﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﺘﹸﻌﺭﻑ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﹼﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺘﻭﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺨﻴـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺘﻌﻠﻡ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ‪. ( 2003 ،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍ ﻹﺒـﺩ ﺍ ﻋ ﻲ ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌـﺔ‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻹﺒﺩﺍﻉ ) ﺍﻵﻟﻭﺴﻲ ‪ (1985 ،‬ﻭ ) ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ ( 1987 ،‬ﻭ ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ ( 1998 ،‬ﻭ ) ﺴـﻌﺎﺩﺓ ‪( 2009 ،‬‬
‫ﻭ ) ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ‪ (2000 ،‬ﻭ ) ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪ ( 2001 ،‬ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺤ ﺎﻭ ل‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻁﻼﻗ ﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ‪ .‬ﻭﻗﺎﻤـﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ‬
‫ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻷ ﺭﺒﻊ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻻﺼﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﻻﹰ ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﻴﺒﻕ ﺍﻻﺨﻴﺭﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻟﻬﻡ ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ) ‪: ( Fluency‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟ ﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠ ﻰ ‪ /‬ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺩﺍﺌل ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺩﻓـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﻤﻌﻴﻥ ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ ، ( 1999 ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻜﻤﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺴﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ) ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ ‪. ( 1999 ،‬‬
‫‪20‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ) ‪. (Flexibility‬‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻬﺎ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ) ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ( ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ) ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ . ( 1987 ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺒﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ‪ ،‬ﻭﻋﻜﺴﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺼـﻼﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀـﻤﻥ‬
‫ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻤﺴﻙ ﺒﺎﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ‪ .‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻋﻤﻭﻤ ﺎﹰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﹰ‬
‫ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤ ﻌ ﻨﻰ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﻓﻬﻡ ﻤﻬﻤـﺔ ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻤـل )‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ‪ ، ( 1999 ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﻟﻴـﺩ ﺃﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟ ﻴﺴﺕ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻋﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍ ﻟﻤﺜﻴﺭ ﺃﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪.( 1999 ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﺃ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ) ‪ : ( Spontaneous Flexibility‬ﻭﺘﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻻ ﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﻤﻌﻴﻥ ‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻅﺭ ﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺤﺴﺏ ﺘﻐﻴﺭ ﺍﻹﺤﺩﺍﺙ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪.( 2000 ،‬‬
‫ﺏ ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ) ‪ : ( Adaptive Flexibility‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭ ﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻭ ﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﻁﻭﺭﺕ‬
‫ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻟﻴﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪.( 2009 ،‬‬
‫‪21‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺘﺯﻴﺩ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻙ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃ ﺤﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪ " :‬ﺍﻟﺴﻤﺎ ﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ "‬
‫ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﺭﺼﻪ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻭﻗﺕ ﻵ ﺨﺭ‪،‬‬
‫ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﻌﻴﺒﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩﻱ‬
‫) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪. ( 2009 ،‬‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍ ﻫﺎ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪( 2009 ،‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﺠﺎل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺘﻘﺒل ﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺜﺎل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺭﻗﻡ ﻫﺎﺘﻑ ﺸﺨﺹ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻟﻴل‬
‫ﻟﻠﻬﺎﺘﻑ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﻔﻜﺭ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﻗﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﻠﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌ ﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻ ﻟﺘﻘﺎﺀ‬
‫ﺒﺄ ﺸﺨﺎﺹ ﻴﻅﻬﺭﻭﺍ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ‪.‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫ ﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇ ﻟﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺕ ﺒﻌﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺍﺭﺕ ﺤﻭل ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﻪ ﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻷﻱ ﻨﻤ ﻁ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻼﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻁﺭﺤﻬﺎ ‪ ،‬ﻟ ﻠﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨ ﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬـﺎ ﺘﺸـﺠﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍ ﻵ ﺘﻴﺔ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ‪:‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎل ﻋﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﺒﻌﺩ ؟‬
‫‪22‬‬
‫ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤل ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ؟ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪( 2009 ،‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ( 2009 ،‬ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ - 1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﻌﺭﻴﻔ ﺎﹰ ﺩﻗﻴﻘ ﺎﹰ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺴﺅﺍ ل ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺼﻨﺎﻑ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻤﻴﺯﻫﺎ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﺒل ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻕ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﻓﺤﺹ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﺼ ﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﻓﻘﺭﺍﺘ ﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﺍﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪.‬‬‫ ﺇﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻤﻭﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﺇﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺌﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍ ﻷ ﻓﻜﺎﺭ ‪.‬‬‫ ﻓﻜﺭ ﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ ﺃﻭ ﻭﻗﺕ ﺁﺨـﺭ ﺃﻭ ﻤـﻥ‬‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺸﺨﺹ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺸﺨﺹ ﺁﺨﺭ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ) ‪ ( 4‬ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻙ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺘﺭﻙ ﻤﺠﺎ ﻻﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺨﺎﺘﻤﺔ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ – 6‬ﺇﺫﺍ ﻅﻬﺭ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻨﻘﺎﺸـﻪ ﺫﻫﻨﻴـﺎ‬
‫ﻟﻭﻗﺕ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﻭﻤﻭﻗﻑ ﺃﺨﺭ ﻭﻗﺭﺍﺀﺓ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺇﻋـﺎﺩﺓ‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﺒﺈﺴﻬﺎﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺫ ﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨ ﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻘﺴﻴ ﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﻟﻪ‬
‫ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺍﺭﺠل ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﻤﺭﺒﻊ ﻭﺍﻟﻤﺜﻠﺙ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺼﻔﻭ ﺍ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺒﺩﻗﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻫﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻟﻌﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﺫﻟﻙ ﺃﺘﻤﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﻁﺒﻴ ﺒ ﺎﹰ ﻭﻀﺢ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﺜﻡ ﺘﺼﺭﻑ‬
‫ﻜﺄﻨﻙ ﺍﻟﻁﺒﻴﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺃﺨﺘﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﻌﻁﻰ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﺍ ﻟﻨﺎﺱ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺇﻀﺎ ﻓ ﺔ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻤﺨﻴﻠﺘﻙ ﻹﺨﺭﺍﺝ ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ) ﺤﺎﺴﻭﺏ‪ -‬ﺘﻤﺴﺎﺡ‪ -‬ﻏﺴﺎﻟﺔ‪ -‬ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ‪ -‬ﺇﻨﺘﺭﻨﺕ (‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ‬
‫ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻜﻲ ﻴﺘﺨﻴﻠﻭﺍ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﻭﻴﺒﺩﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪ ) .‬ﺴﻌﺎﺩﺓ‪( 2009 ،‬‬
‫‪24‬‬
‫ﺜﺎﻟﺜ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ) ‪.( Originality‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﺭﺘﺒ ﺎﻁ ﺎﹰ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻫ ﻨﺎ ﺒﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﺒ ﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺯﻤﻼﺌـﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻲ ﻜﻴﻑ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺃﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺤ ﻼﹰ ﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻤـﺎ ﻴﺤﻘـﻕ ﺸـﺭﻁ‬
‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻟﻭ ﺘﻭﺼل ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻠﺩﻴﻥ ﻤﺘﺒﺎﻋﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺤل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻭ ﻗﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ؟ ﺃﻻ ﻴﺴﺘﺤﻕ ﺍ ﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﺠﺎﺀ ﻤﺘﺄﺨﺭ ﺍﹰ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ؟ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﻗﻠﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺯﺍﺩﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺼﺎﻟﺘﻬﺎ ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃَ ﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺼـﻔﺔ ﻤﻁﻠﻘـﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ) ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪.( 1999 ،‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟ ﺘﻭﻀﻴﺢ ) ‪.( Elaboration‬‬
‫ﻭﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﻤﺞ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻘﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭ ﻥ ﺃﺴﺎﺴـﺎ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺸﻜل ﻨﺴﻘﺎ ﻓﻜﺭﻴﺎ ﻤﻌﻴﻨﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻔﺼـﻴﻼ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴـﻴﺭ‬
‫ﺒﺎﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﺤﻭ ﻨﺴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل ‪ ،‬ﻴﻀﻤﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ) ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪.( 2000 ،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ) ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪،‬‬
‫‪.( 2001‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ) ‪ ( Torrance ، 1962‬ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺇﺒﺩﺍﻋ ﺎﹰ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺭﺴﻭﻤﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺼﺼﻬﻡ ) ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ .( 1987 ،‬ﻓ ﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻜﺜﻴ ﺭﺓ ﻤﺜل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻷﻤـﺭ‬
‫ﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪.( 1999 ،‬‬
‫‪25‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ) ﺠﻴﻠﻔﻭﺭﺩ ( ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤـ ﺔ )‪ ( 1999‬ﺃﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻸﺸﻜﺎل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼـﻴ ﻥ‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺭﺴﻡ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺠﻌـل ﺍﻟﻤﺨﻁـﻁ ﻋﻤﻠﻴـ ﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻟﺘﺸﻌﺒﻲ ) ‪ ( divergent thinking‬ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻁﻠـﺏ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺹ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺃﺠﻭﺒﺘﻪ ﻤﺒﺘﺩﺌ ﺎﹰ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﻁﺭﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﻔﺼل‪ ،‬ﻭﺇﻁﻼﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻟﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻌﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﺘﺸﻌﻴﺒﻲ ( ‪.‬‬
‫ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺤﻔﻠﻪ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﻪ ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺤﺩ ﻴﺙ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻔﻠﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻗﺼﺔ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﻨﺎ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﻋﺩﺓ ﻟﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ‪ ) .‬ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪( 2009 ،‬‬
‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀ ﻴﺢ ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ( 2009 ،‬ﻓﻲ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺃﻭ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﺘﻔﺼﻴﻼﺕ ﺃﻭ ﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ‪.‬‬‫ ﺍﻟﻌﻤل ﻋ ﻠﻰ ﺘﺯﻴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺘﺠﻤﻴﻠﻬﺎ ﺃﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ‪.‬‬‫‪ -‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻭ ﻗﺎﻟﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺒﻨﺎﺕ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒ ﺔ ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻭﺘﺘﻠﺨﺹ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻜﻤﺎ ﺍﻭﺭﺩﻫﺎ ) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪: ( 2009 ،‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻭﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻜﻠﻤﺔ ) ﻋﻴﻥ ( ﻤﻊ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﻋﻥ ﻜﻠﻤﺔ ) ﻋﻴﻥ ( ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻤﺎ ﺘﺨﻴﻠﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﺈﺴﻬﺎﺏ ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻭﺼﻑ ﻤﻔﺼل ﻟﺫﻟﻙ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺭﺒﻁ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺭﺒﻁ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﹰ ﻤﻬﻤ ﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﺼﻭﺼ ﺎﹰ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻟﻘﻴﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤ ﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﺡ ﺃ ﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻹﻀﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺠﻌل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻀﻭﺤ ﺎﹰ ﻭﺘﻔﺼﻴ ﻼﹰ ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﻁﺭﻕ ﻋﺩﺓ ﻹﻁﺎﻟﺔ ﺃﻱ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﻭﺠﻌﻠﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺠﻤﺎ ﻻﹰ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤ ﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻼ ﺀ‪ ‬ﻤ ﺔﹰ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻁﻠﻕ ﺍﻟﻁﻠﺒ ﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﻥ ﻷﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﻭﺘﺨﻴﻼﺘﻬﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﻭﻀﻊ ﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ‬
‫‪27‬‬
‫ﻤﻔﻴﺩﺓ ﺘﺤﻤل ﻤﻌﻨ ﻰ‪ ‬ﻭﺍﻀﺤ ﺎﹰ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺘﻰ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻗﺼﺔ ﻗﺼ ﻴﺭﺓ ﻓﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ‬
‫) ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪. ( 2009 ،‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﺴﻊ ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇ ﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﺼﻴل ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻟﻸﺸ ﻜﺎل ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻏﺎﻤﺽ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺒﻼﻏﺔ ﻨﺹ ﺒﺈﻀﺎﻓﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﺤﺴﻨﺎﺕ ﺒﺩﻴﻌﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﺎﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻤ ﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‪ .‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻴﺘﺯﻭﺩ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻘﺩﺍﺭﻩ ) ‪ ، ( 0,70‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻕ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻴ ﺎﹰ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋ ﺎﹰ ) ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ‪ ( 1985 ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻗـﺩ ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﻔﻭﻗ ﺎﹰ ﺘﺤﺼﻴﻠﻴ ﺎﹰ ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘـﺩﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺘﻌﺩ ﻤﺘﻁﻠﺒ ﺎﹰ ﺃ ﺴﺎﺴﻴ ﺎﹰ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺠﺩ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺠﻬﻡ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎ ﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺸﺭﻁﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴ ﺎﹰ‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ) ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪.( 1987 ،‬‬
‫ﻭﺘ ﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭ ﺭﺩﻩ ﺠﺭﻭﺍﻥ ) ‪ ( 1999‬ﺃﻨـﻪ ﻨ ﺸـﺎﻁ‬
‫ﻋﻘﻠﻲ ﻤﺭﻜﺏ ﻭﻫﺎﺩﻑ ﺘﻭﺠﻬﻪ ﺭﻏﺒﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺼـل ﺇﻟـﻰ ﻨـﻭﺍﺘﺞ‬
‫‪28‬‬
‫ﺃﺼﻠﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻤﺴﺒﻘ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺩﻟﻴل ﻭﺍﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻴﺱ ﺸﺭﻁ ﺎﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴ ﺎﹰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻨﺴﺘﺨﻠﺼﻪ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺇﺩﻴﺴﻭﻥ ) ‪ ( Edison‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺤﻅ ﻪ ﺴﻲﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻟﺫ ﻱ ﻟﻡ ﻴﻤﻨﻌﻪ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻨﻪ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﺇﺸﺎﺭﺕ ﻋﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻷَ ﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻌﻘﻠ ﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻹﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺘﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﻐﻠﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ) ‪ ( 2000‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻟ ﻠﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻁﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻭﻀﺢ ﺃَ ﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﺫﻜﻲ ﻤﺒﺩﻉ ‪ ،‬ﺒل ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﺒﺩﻉ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﺠﺩﺍ‬
‫ﻨﻭﺍﺘﺞ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﻥ ﻴﻬﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻜﻭﻨﻬﻡ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭ ﺠﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭﺘ ﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﻭﺍﺘﻔﺎﻗﺎ ﺒﻴﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺒﺩﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺤﺩ ﺍﻷ ﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻟﺫﻟﻙ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻫﻭ ﺃﻭل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺃﻨﻭﺍ ﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ‬
‫‪29‬‬
‫‪ ( 2004 ) gardner ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻴﻜﺴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠ ﻔﻅﻲ ) ‪: ( linguistic intelligence‬‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﻭﻁﻼﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺤﺴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬
‫ﻹﻅﻬﺎﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃ ﻗﻨﺎﻉ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺭﻭﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ) ‪. ( B.Campbell.& D.Dickinson 1996‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﺌﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ /‬ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪:‬‬
‫* ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻤﻥ ﺃﻜﻭﻥ ﺃﻨﺎ ‪.‬‬
‫* ﺃﺘﻌﻠﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻤﻌ ﺎﹰ ‪.‬‬
‫* ﺃﺴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫* ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺴﻬﻠﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻲ ﻭﺃﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺃﺅﺩﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺠﻴﺩ ﺍﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫* ﺃﻜﺘﺏ ﻏﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﻭﻥ ﻓﺨﻭﺭ ﺍﹰ ﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭﻭﻥ ﺠﻴﺩ ﺍﹰ ‪.‬‬
‫ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷ ﺭﺠﺢ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻴﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺴﻜﺎ ﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺒﺸﻜل ﻤﻜﺘﺴﺏ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻨﻬﻡ ﻴﻌـﺭﻑ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺭ ﺽﹴ ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻓـﻨﺤﻥ‬
‫ﻨﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﺸﺨﺎ ﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﻨﺒﺩﻱ ﺃﻋﺠﺎﺒﻨﺎ ﺒﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍ ﺕ ﺒﻌﺩﺓ ﻨﻘﺎﻁ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫‪ – 1‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴ ﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻋﺭﻀﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﻸﻤﺎﻜﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺄﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺙ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﺭﻩ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ) ﺍﻟﻭ ﻫﻴﺒﻲ ‪ ، 2005 ،‬ﺹ ‪.( 27‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﹰ ﺤﻴﻭﻴ ﺎﹰ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻤﻬﻡ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺌﻬﺎ ﻫﻲ ﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻴﺘﺤﺩ ﺩ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻌﺩ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺃﺩﻭ ﺍﺘﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﺘﻨ ﺎﻭ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﻤﺭﺍﺠﻌ ﺔﹰ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟـﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﻌﺩ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ ‪:‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋ ﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟـﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﻋﺭﺽ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺃ ﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ﺃ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺎ ﻗﺎ ﻡ ﺒﻪ ﺍﺭﻭﻡ ) ‪ ( Arom, 1976‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 149‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ‬
‫ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ( ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺠﺭﻯ ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ ﻭﻟﻁﻴﻔﺔ ﻭﺃﺒﻭ ﺤﻠﻭ ) ‪ ( 1985‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـ ﻥ ) ‪ ( 925‬ﻁﺎﻟﺒـ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ ) ‪ ( 459‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﺜﻼﺙ ﻋﺸﺭﺓ ﺸﻌﺒﺔ ﻭ ) ‪ ( 466‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺜﻨﺘـﻲ ﻋﺸـﺭ‬
‫ﺸﻌﺒﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺨﺘﻴﺭﻭﺍ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋـﺩﺍﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺇﺭﺒﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎ ﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﺍﻭﺤـﺕ ﻤـﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫) ‪.( 0.64 -0.52‬‬
‫‪32‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻋﺒﺎﺩﺓ ) ‪ ( 1987‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘ ﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴ ﻨ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍ ﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪( 240‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒ ﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺜـﻼﺙ ﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺒﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ .‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ﻤﻁﺎﻟﻘﺔ ) ‪ ( 1989‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃَ ﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟـﺫﻫﻨﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘ ﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 454‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ﻤﻥ ﻁ ﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‬
‫ﺇ ﺭﺒﺩ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺘﻴﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺃﺭﺒﻊ ﺠﻠﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﻋﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘـﻭﺭﺍﻨﺱ ﺒﺼـﻭﺭﺘﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻜﻘﻴﺎﺱ ﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃَﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺒﻔﺭﻕ ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻭﺭﺘﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻤﻴﻜﺎﺒﻲ ) ‪ ( Mecabe1991‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺤﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻀﻤﺕ ) ‪ ( 210‬ﻓﺘﺎﺓ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫ ﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻ ﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﺃﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺤﺼﻴ ﻼﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻨﺠﻠﻴﺯﻴﺔ ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻴﻼ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﺒل ﻭﺤﺼﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻤـﺎﺕ‬
‫‪33‬‬
‫ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻥ ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻡ ﺘﻜﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭ ﻯ‪ ‬ﻋﺎ لٍ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﺎ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻓﻲ ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﺭﻭل ﻭﺭﻓﺎﻗﻪ ) ‪ ( Carroll et .al.,1991‬ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻘﺕ ﻋﻠﻰ )‪ ( 48‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺴﻤﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﻋﻼﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻋﻼﻤﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺤـل ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﺨﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﻟﺌﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔـﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺃﻭ ﻓﺭﺘﻭﻥ ) ‪ ، ( Overton,1993‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺜﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍ ﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻁﻠ ﺒﺔ ﺍﻟﺼـﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‬
‫ﻭﺍ ﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 82‬ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻭﻻﻴﺔ ﺃﻻﺒﺎﻤﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﻡ )‪( 41‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭ )‪ ( 41‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ﻓ ﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـ ﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻟﺨـﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ‪ .‬ﻜﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭﺕ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟ ﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺴـﺎﺩﺱ ﺘـﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭﺼـﻨﻊ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ﻭﺍﺠﺭﻯ ﻜﻴﻡ ﻭﻤﻴﻜﺎﺭﺕ ) ‪ ( Kim and Michart,1995‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻜﻭﺭﻴﺎ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 193‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟ ﺒ ﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﻜﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﻭﺭ ﺍ ﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜـﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﺒﻨﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺴﻌﺩ ) ‪ ( 1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴ ﻨ ﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤـﻥ ) ‪ ( 100‬ﻁﺎﻟﺒـ ﺎﹰ‬
‫ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬـﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺒﻌـﺩ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠ ﻭ ﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻋﻨﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪ .‬ﻭﻓﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓ ﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻭﻯ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹ ﻨ ﺎﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴ ل ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔ ﺽ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃ ﺠﺭﻯ ﺍﻭﻗﻠﺘﺭﻱ ) ‪ ( Ogletree, 1996‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ) ‪ ( Waldorf‬ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 1165‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﺇ ﻨﺠﻠﻴﺯﻴ ﺎﹰ ﻭ ) ‪ ( 193‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﺍﺴـﻜﻭﺘ ﻠﻨﺩﻴ ﺎﹰ‬
‫ﻭ ) ‪ ( 493‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺃ ﻟ ﻤﺎﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴﻌﻬﻡ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﻭﺤﺘـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺒﻌﺩ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫‪35‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻨﺎ ﻭﻟﺕ ﻜل ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﺘﻴﻔﻥ ﻭﺠـﻭﻥ ) ‪ ( Stephen and john 1996‬ﺇﺭﺸـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻷﺴﺘﺭﺍﻟﻴﻴﻥ ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﺭﺩﻭﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻔﺸﻠﻬﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ ﻟﻡ ﻴﺅ ﺩ‪ ‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺩﺒ ﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﻡ ﻗﺩ ﻴﻨﺠﺤ ﻭﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﺠﻊ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﻜـﻭﺭﺕ‬
‫) ‪ ( Cort‬ﻟﻠﻤﺭﺒﻲ ﺩﻴﺒﻭﻨﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺘﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻜﺸﻔﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻜﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﻁﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﺴـﺘﺭﺍﻟﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺼﻠﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻜﻔﺎﺀﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺴﻭﺍﻗﺩ ﻭﺍﻟﻨﺒﻬﺎﻥ ) ‪ ( 1998‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻓﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ‪ :‬ﺃﻭﻟﻬﻤـﺎ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻋﻨـﺩ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻓﺭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺃﺩﺒﻲ ‪ ،‬ﻋﻠﻤﻲ ( ‪.‬‬
‫ﻭﺜﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻭﻗـﺩﺭ ﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﻟﻑ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘـﻴﻥ ﺒﺎﻟﺼـﻑ ﺍ ﻷﻭل ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﺒـﺎﻟﻎ‬
‫ﻋﺩﺩﻫﻡ ) ‪ ( 2500‬ﺒﻭﺍﻗﻊ ) ‪ ( 102‬ﺸﻌﺒﺔ ﺼﻔﻴﺔ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻴﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺭ ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘ ﻡ‪ ‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺤﺠﻤﻬﺎ ) ‪ ( 900‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺠﺭﻯ ﺍﻟ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ) ‪( 895‬‬
‫ﻓﺭﺩ ﺍﹰ ﻤﻨﻬﻡ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻴﺔ ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃ ﻥ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫) ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ( ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ – ﺃﻴﻀ ﺎﹰ‪ -‬ﺇﻟﻰ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺫﻱ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﺠﺘﻤﻌ ﺔ ﻭﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜـﻥ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓ ﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓـﻲ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﺨﺘﻠﻔ ﺎﹰ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ ) ‪ ( 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼ ﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷ ﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴـﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃ ﻴﻀ ﺎﹰ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 139‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ﻤﺩﺭﺴـﺘﻴﻥ ﺤﻜـﻭﻤﻴﺘﻴﻥ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ‪ .‬ﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـ ﺔ ﺩﺭﺴـﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ) ﺃ ( ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨـﺎﺌﻲ ﻭﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ‪ ( 0.05 -α‬ﺑﻴﻦ آ ﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻓﻲ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘ ﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﺡﻴﺚ ﺕﺮاوﺡ ﺖ ﻗﻴﻤ ﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺕﺒﺎط ﻣﺎ ﺑﻴﻦ ) ‪. ( 0.68 -0.65‬‬
‫ﻭﻁﺒﻘﺕ ﺍﻟﺤﻭﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ( 2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﺫﻟ ﻙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ) ‪ ( 90‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫‪37‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺴﻤﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺇﻟـﻰ ﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ) ‪ ( 45‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﺴ ﺘ ﻤﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻤﺩﺓ ) ‪ ( 4‬ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻟﺘ ﺤﻠﻴ ل ﺒﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ .‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒ ﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘ ﺒﻴ ﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﺸﺘﻴﺔ ) ‪ ( 2002‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴ ﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻭﺃﺠ ﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪ ،‬ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ‬
‫) ‪ ( 2002 / 2001‬ﺒﻠﻎ ﺤﺠﻤﻬﺎ ) ‪ ( 608‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ ) ‪ ، (% 25.5‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺴﺕ‬
‫ﻋﺸﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﺜﻤﺎﻨﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻀﺎﺒﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺭﻗﻲ " ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺩل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒـﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴ ﺎﺩﺱ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ " ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﺭﻗﻲ " ﻤﻥ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘـﺎﺒﻌﻴﻥ ) ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻷﻭل ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ (‪ .‬ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃ ﺠﺭﻯ ﺒﻨﻲ ﻴﺎﺴﻴﻥ ) ‪ ( 2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭ ﺍﻥ " ﺍﺜﺭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍ ﻹ ﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻨﺩ ﻁﻼ ﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺄﻟﻑ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺙ ﺍﻻﺒﺘـﺩﺍﺌﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2005 / 2004‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ ﺒـﻥ ﻴﻭﺴـﻑ ﺍﻟﺜﻘﻔـﻲ‬
‫ﺍﻷﺴ ﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ﺍﻟﺠﻨﻭﺒﻲ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻭﺠﺩ ﻓـﻲ ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴ ﺔ ) ‪ ( 4‬ﺸﻌﺏ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ‪ ،‬ﺍﺨﺘﻴﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﺸﻭ ﺍﺌﻴ ﺎﹰ ) ‪ ( 60‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ ﺘﻌﻴـﻴﻥ ) ‪( 30‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴ ﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒ ﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﺃ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻ ﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟـﺔ ) ‪( a=0.05‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺒﻴ ﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( a=0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭ ﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭ ﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺘﻌﺭﺽ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷ ﺒﻌ ﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( a=0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃ ﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍ ﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ .‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍ ﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻟﻠـﻡ ﺘﺘﻌـﺭﺽ ﻟﻠﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫ﻭ ﺃﺠﺭﺕ ﺍﻟﺤﺎﻴﻙ ) ‪ ( 2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ﺓ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ) ‪ ( 110‬ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺘﻴﻥ‬
‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﻌﺒﻴﺘﻴﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴ ﺎﹰ ﻜﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺩﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟ ﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ‪ ،‬ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻌﺩ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﺱ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜ ﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻌﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃ ﺠﺭﻯ ﻤﺤﺴﻥ ) ‪ ( 2010‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭ ﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭ ﺍ ﻷﺼﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤ ﻨﻁﻘـﺔ ﻋﻤـﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ‬
‫ﺒﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻷ ﺭﺽ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻥ ﻨﺤﻭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟ ﺩﺍﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﺸﻌﺏ‬
‫ﺼﻔﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷ ﻭ ل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜ ﺎ ﻵ ﺘﻲ ‪:‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ‬‫ﻜ ل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷ ﺼﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻜـل ﻤـﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘـ ﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﻜ ل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻷ ﺼـﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎ ﻨـﺕ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻜل ﻤﻥ ﻁﺭﻴﻘﺘﻲ ﺍ ﻷ ﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫ﺍﻟ ﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍ ﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻭل ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ . 1‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷ ﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭ ﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ . 2‬ﻫﺩﻓﺕ ﺃ ﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺴ ﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ) ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ( ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ . 3‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻷﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺩ ﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ‪.‬‬
‫‪ . 4‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ‪ :‬ﺃﻨﻬﺎ ﺘ ﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺃﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻭﺍﻜﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ) ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜ ﺔ ( ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺴﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ . 5‬ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁ ﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻭ ﻅﻴﻑ ﺘﻠ ﻙ ﺍﻟﻤﻬ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪ . 6‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴ ﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ . 7‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍ ﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻ ﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻭﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺴﺘﺴﻔﺭ ﻋﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﺎﻭ ﻟﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺟﺎری ﺎل )‪ .( Jarial,1980‬ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭ ﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩ ﺤﻭل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻻﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃ ﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺘﺎﻡ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ .‬ﻭﺍﻷﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ .‬ﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻷﺒﺩﺍﻉ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤـﻴﻥ‬
‫ﺘﺘﻔﻭﻕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼ ﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﺭﺘﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﻻﺩﻱ ﺍﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺇ ﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇ ﺫ ﻅﻬﺭ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟـﻭﻻﺩﻱ ﺍﻜﺜـﺭ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻋ ﺎﹰ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ‪.‬‬
‫* ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻤﻭﺭﻴﻨﻭ ﻭﺁ ﺨﺭﻭﻥ ) ‪ ( Moreno and others ، 1983‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫـﺩﻓﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭ ﻟﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( 355‬ﻁﻔ ﻼﹰ ﻭ ) ‪ ( 280‬ﻁﻔﻠﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻋﻤﺭﻱ ﻴﻨﺤﺼﺭ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( 10 – 9‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺴﺒﺎﻨﻴﺎ ‪ .‬ﻭﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻭ ﺒﻁﺎﺭﻴـﺔ ﻴـﺎﺠﻭﺭ –‬
‫ﺠﺎﺭﺴﻴﺎ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ .‬ﻭﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻲ ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻤ ﻴﺯﺍﻥ ﻭﻟﻜﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ ) ‪.( 16‬‬
‫‪42‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺒﺎﻻﻜﺭﻴﺸﻨﺎ ﻭﻓﻴﻨﻜﺎﺘﺎ )‪ ، (Balakrishna & Venkata,1983‬ﺘ ﻡ‪ ‬ﻓﺤﺹ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍ ﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋﻴﻨـﺔ ﺘﻜﻭﻨـﺕ‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( 90‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍ ﻟﻬﻨﺩ ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺭﻴﻔﻥ ﻟﻠـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺴـﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴﻼﺕ ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻭﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ) ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ (‬
‫‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﺩﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺴﺎﻟ ﺒﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ) ‪ ( 22‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﺭﺘﻔﻌﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ) ‪. ( 16‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﺕ ﺴﻨﺎﻴﺩﺭ )‪ ( Snyder, 1999‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ‪ .‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 128‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﺕ ﺒﺎﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﺭﻗﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﻤﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻹﺠﺒـﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨـﺕ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘ ﺎﺒﻼﺕ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺃﻅﻬﺭﻥ ﻗﻭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴـﺔ ‪ ) :‬ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ( ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪ ) :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـ ﻲ‪ -‬ﺍﻟﺭﻴﺎﻀـﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ( ‪ ،‬ﻭﺃﺒﺩﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺘﺸﻭﻗ ﺎﹰ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺤﺩﻫﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻅﻬﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻴ ﻼﹰ ﻟﻠﻌﻤـل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ) ﻜﻴﻨﺴﻜﻲ ( ) ‪ ( Ksicinki,2000‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺃ ﺤﺩﻯ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ) ﻜﺎﻟﻴﻔﻭﺭﻨﻴﺎ ( ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪43‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺃﻭ ﺒﻌﺽ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻤـﻥ ) ‪ ( 81‬ﻁﺎﻟﺒـﺔ ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻗﻴﻤﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺃﻗل ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﻭﺤﻅ ﻭﺠﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟـﻭﺤﻅ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺫﻜ ﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺒﻭﻥ ﻓﻘﺩ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻌﺩل ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻤﺘﺒﻭﻋﺔ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﻋﻁﻭﺍ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﺍﻗل ﻗﻠﻴ ﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺴﻌﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻭﺯﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻟﻲ ) ‪ ( Suzan&Dale,2004‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻟـﺩﻯ ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 288‬ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﹰ ﻤﻤﻥ ﻴﺩﺭﺴﻭﻥ ﺒﺎﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘ ﻡ‪ ‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺘﻴل ﻟ ﻠﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﺨﺭ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﻟﻴﻡ ) ‪ ( Lim ، 2003‬ﺩﺭﺍﺴ ﺔﹰ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﺨﺒﻴـﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﺴﻬﻴل ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨـﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭ ﻱ ﻟﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ﻓﻲ ) ﻫﻭﻨﻎ ﻜﻭﻨﺞ (‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌ ﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺠـﻭﺩ ﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﻭﺠﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫‪44‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻭﺘﺠﺎﻩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺤﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻟـﻭﺤﻅ ﺘﻘـﺩﻡ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴ ل ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺠﺭﻯ ﺍﻟﺒﺩﻭﺭ ) ‪ ( 2004‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ‬
‫ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻷ ﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 95‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﹰ ﺘﺤﺼﻴ ﻼﹰ ﻭﺃﺩﺍﺓ ) ‪ ، ( Mckenzie,2000‬ﺤﻴﺙ ﺃﺸـﺎﺭﺕ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻕ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ‪ .‬ﻭﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺼﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻀـﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟ ﻜ ﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻁﺒ ﻕ ﻋﺜﺎﻤﻨﺔ ) ‪ ( 2005‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌ ﺎ ﻭ ﻨﻲ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻜﻠـﻲ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟ ﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌ ﺎﻭ ﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌ ﺎﻭ ﻨﻲ ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻤﺦ ) ‪ ( 2006‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺃﺜﺭ ﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ‬
‫‪45‬‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﺩﻱ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 160‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﻥ‬
‫ﻭﺘﻭﺯ ﻴﻌﻬﻥ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻀﺎﺒﻁﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ) ‪ ( 79‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤﻨﻬﻡ ) ‪ ( 35‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺍﻟ ﻔﺭﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﺍﻟﻤﺅﻟﻑ ﻤـﻥ ) ‪( 44‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 81‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻤـﻨﻬﻥ ) ‪( 36‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﻤﻨﻬﻥ ) ‪ ( 45‬ﻁﺎ ﻟﺒﺔ ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ؛ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﻭﺠـﻭﺩ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪ ،‬ﻭﻭﺠـﻭﺩ ﻓـ ﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺃ ﺠﺭﻯ ﺃﻤﺯﻴﺎﻥ ) ‪ ( 2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋ ﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻴﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻋﻤﺭﻫﻡ ‪ 6‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﺤﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ )" ﺴـﺭﺩ ﺤﻜﺎﻴـﺔ " ﻭ " ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ "‬
‫ﻭ " ﺃ ﺨﺒﺎﺭ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ " ( ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤﻠﻬﻡ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺱ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﺭﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺌﻤﺔ ﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺒﺎﻨﺕ ﻋﻥ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫‪46‬‬
‫ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ؛ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻥ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺃ ﺠﺭﻯ ﺍﻟﺠﺭﺍﺠﺭﺓ ) ‪ ( 2008‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺼﻲ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘـﺩﺭﻴ ﺱ ﻗﺎﺌﻤـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻟﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 65‬ﻁﺎﻟﺒ ﺎﹰ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ‬
‫ﺍ ﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ، 2007 - 2006‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘـ ﺎﹰ ﻗﺒﻠﻴـ ﺎﹰ ﻭﺒﻌـﺩﻴ ﺎﹰ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔ ﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺘـﻡ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ) ‪ ( ANCOVA‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍ ﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺘﺯﺍﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻘﺒﻠـﻲ ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺍﻟﻌﻭﻴﻤﺭ ‪ ( 2112 ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻘﺼﺎﺀ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻕ‪ ‬ﺫ ﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨ ﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩ ﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜ ﺭﹴ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻴﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫• ﻭﺠ ﻭ ﺩ ﻓﺭ ﻕ‪ ‬ﺫﻱ ﺩﻻﻟﺔ ﻴﻌﺯﻯ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ ﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪.‬‬
‫• ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜ ﺭﹴ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻴﻌـﺯﻯ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺩﺭ ﺍ ﺴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻜ ﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﻡ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻘﻁ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺨﺎﺹ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩ ﺍﹰ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﺩﻭﻤﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻁﻼﻉ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ) ﺤﺴﺏ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ( ‪ ،‬ﺒﺤﺜﺕ ﻤﻭ ﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﺜﺭ ﻩ‪ ‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺴﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﺼﻑ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ‪ ،‬ﺜـﻡ ﻭﺼـﻑ‬
‫ﺇﺠﺭﺍ ﺀﺍﺕ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍ ﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟ ﺩ ﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤـﻥ ﺼـﺩﻕ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻴﺘﻀﻤﻥ ﻭﺼﻔ ﺎﹰ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻜل ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ ﻫـﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ ﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻡ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍ ﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺭﻀ ﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻻ ﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻲ‬
‫ﻗﺒﻠﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟ ﻠﻐﻭﻱ ﺤﻭل ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟ ﻐﺭﺽ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻥ‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺒﻘ ﺎﹰ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍﺨ ﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻭﻗﻴﺎ ﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﻟـﺩﻴﻬﻥ ﺒـﺄﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃَﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ‪ .‬ﻭ ﺒ‪‬ﻐﻴـﺔ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﺈ ﻨﹼﻬﺎ ﺴﺘ ﺘﹼﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌ ﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒ ﻴ ﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﺜـ ﻡ‪ ‬ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـ ﺎ ‪ ،‬ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﹸﺤﻠـ ل ﺍﻟﻨﺼـﻭﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﻜﻼ ﻋﻠﻰ ﺤ‪‬ﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴ ﺙﹸ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ‪ ،‬ﻭﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻌﻑ ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ‪ ،‬ﺜ ﻡ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴـ ﺎﹰ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴـ ﺎﹰ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺼﻴﺎ ﻏ ﺔﹸ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺒ‪‬ﻐﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻭﺘﺤﺩﻴﺜ ﻪ ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻨﺎ ﺩ‪‬ﺍ ﺇﻟﻰ ﻨﺘـﺎﺌ ﺞ‬
‫ﺍﻟﺘ ﺤ ﻠﻴل ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹ ﻨﺎﺙ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟ ﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟ ﻠﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻡ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﺕ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺼـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ( 18 ) 2013 / 2012‬ﻤﺩﺭﺴ ﺔﹰ ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻡ ) ‪( 33‬‬
‫ﺸﻌﺒ ﺔﹰ ﻤ ﻥ ﺸﻌﺏ ) ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ( ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺘﺤ ﻕ ﺒﻬﺎ ) ‪ ( 1052‬ﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ﻭ ) ‪ ( 42‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﺄﻟﻔ ﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ) ‪ ( 3‬ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺘﻡ ﺍ ﺨﺘ ﻴﺎﺭﻫـ ﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴ ﺎﺭ ﺸﻌﺒ ﺔ ﻭﺍﺤﺩ ﺓ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺸـﻌﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ﻭﺘﻤﺕ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨ ﺒﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻻ ﺘ ﺤﺩﺙ ﻓﺭﻭﻕ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻜﺎﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ (‪ :‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴ ﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﻀﻡ ) ‪ ( 25‬ﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ (‪ :‬ﻭ ﺘ ﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴـ ﻬﺎ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻀﻡ ) ‪ ( 37‬ﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ) ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ (‪ :‬ﻭ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴـ ﻬﺎ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﺃﻱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻭﺘﻀﻡ ) ‪ ( 28‬ﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 1‬ﻴﻅﻬﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋ ﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 1‬‬
‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋــﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴــﺔ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫‪25‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋــﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴــﺔ ﻤﺩﺭﺴ ﺔ ﺍﻟﺴﻭﺍﻋﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪37‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﺏ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪90‬‬
‫‪52‬‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃ ( ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪:‬‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﹰ ‪ ،‬ﻟﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻭﺤـﺩﺓ‬
‫) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻤﻥ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭ ﺘ ﻲ ﺍ ﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ) ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ( ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍ ﻻ ﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍ ﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩ ﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺘ ﻡ‪ ‬ﻋﺭﻀﻪ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺠ ﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒﻴﻨﺔ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ( 5‬ﻭﺫﻟﻙ ﻹﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﺜﻴـل‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺘﻤﺜﻴﻠ ﻪ‪ ‬ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ .‬ﻭﺒﻨﺎ ﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺘـﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋ ﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ( 1‬ﻤﻊ ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ‪ ،‬ﻤﺭﻓﻘ ﺎﹰ ﺒﻪ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻔﻘﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ﻜﻭﺩﺭ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ‪ ، ( 20‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﺴﺘ ﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻠﻴﺢ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 26‬ﻁﺎﻟﺒ ﺔﹰ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ) ‪. ( 0.82‬‬
‫ﺏ ( ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺼﻤﻤﺘ ﻪ‪ ‬ﻭﻁﻭﺭﺘ ﻪ‪ ‬ﺒﻨﻔﺴﻬﺎ ‪ ،‬ﻜﻲ ﺘﻘﻴﺱ ﻤﺩﻯ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻌﻴﻨ ﺔﹰ ﺒﺎﻷﺩﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻗﺎﺒﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩ ﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎ ﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺴﻴﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺘﻪ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻀﻭﺡ ﻤﺎ ﺘﺴﺄل ﻋﻨﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻋﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺘﻪ ) ‪ ( 22‬ﻓﻘـﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺤـﻕ ) ‪( 2‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟ ﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﺸﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ، ( 5‬ﺤﻴﺙ ﺃﺭﻓﻘﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺨﻁﺎﺒ ﺎﹰ ﻤﻭﺠﻬ ﺎﹰ ﺇﻟﻰ ﻜـل‬
‫ﻓﺭﺩ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻴﻡ ﻴﺤﻀﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺤـﺫﻑ ﺃﻭ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﻤﺎ ﻴﺭﻭﻨﻪ ﻤﻨﺎﺴﺒ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴ ﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻵﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺘﻬﻡ ﺩﻭﺭ‬
‫‪54‬‬
‫ﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻪ ﻭﻭﻀﻌ ﻪ‪ ‬ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﻀـ ﺢ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ( 2‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﻤﺅﻟﻔ ﺎﹰ ﻤﻥ ) ‪ ( 22‬ﻓﻘﺭﺓ ‪.‬‬
‫ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ) ‪test-‬‬
‫‪ ( retest‬ﻭﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﺴﺘ ﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪ ( 26‬ﻓﺭﺩ ﺍﹰ ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌ ﻴﻨﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪. ( 0.79‬‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ " ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ " ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻀﻤﻥ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻓـﻕ ﻤﻬـﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺜﻨﺘﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴـﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪ :‬ﺨﻁﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ﺒﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ، ( 3‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﺨﻁـﺔ ﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻭﻀـﻭﻉ‬
‫) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ﺒﺎﺴﺘﺨﺩ ﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ .( 4‬ﻭﻗﺩ ﺘ ﻡ‪ ‬ﻋﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺤ ﻜﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﺃﺴﻤﺎﺅﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪ ، ( 5‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻀـﻭﺀ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴــﺔ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ‪ :‬ﻭﻴ ﺸﻤل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻟﻪ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﻥ ﻫﻤﺎ ‪ :‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋ ﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﻓﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ﻭﻓـﻕ ﻤﻬـﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﺍﻹ ﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺏ – ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟ ﻠ ﻐﻭﻱ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﺒﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺸﺒﻪ ﺍﻟ ﺘﺠﺭﻴﺒ ﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻪ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ‪.‬‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺜﻼ ﺙ‬
‫‪O2‬‬
‫‪X1‬‬
‫‪O1‬‬
‫‪G1‬‬
‫‪O2‬‬
‫‪X1‬‬
‫‪O1‬‬
‫‪G2‬‬
‫‪O2‬‬
‫ــــــــ‬
‫‪O1‬‬
‫‪G3‬‬
‫‪56‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟ ﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺈ ﺘﺒﺎﻉ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻵ ﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻷ ﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭ ﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻷ ﺠﻨﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴـﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺩﻟﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻟﺘﺎ ﺴـﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍ ﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﺘﻪ ﺇ ﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺇ ﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨ ﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺇ ﻋﺩﺍﺩ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍ ﻟﺫ ﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﻀـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﺎ ﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒ ﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻟ ﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺤﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺎﺏ ﻟ ﺘﺴﻬﻴل ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺭﺌﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴـﻁ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪ ،‬ﻟﻠﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻓﻘـﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻤﺩﻴﺭﺍﺕ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻹﻨﺎﺙ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺭ ﺕ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ‬
‫‪ ،‬ﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍ ﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤـﻊ ﻜـل‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻭﺤﺩ ﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭ ﺘﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻀﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪. .‬‬
‫‪-‬‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ) ﻜﻭﺩﺭ‪ -‬ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ) ‪. ( 20‬‬
‫‪57‬‬
‫ ﺤﺴﺎﺏ ﺜ ﺒﺎﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﻌﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨ ﺔ ﺍﺴـﺘﻁﻼﻋﻴﺔ ﻤـﻥ ﻏﻴـﺭ ﻋﻴﻨـﺔ‬‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ‪ ، test-retest‬ﻭﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ‪.‬‬
‫ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟ ﻘﺒﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃ ﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪.‬‬‫ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺎﺭﺓ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬـﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀـﻴﺢ ﻟﻠﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ‬‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺘﻴ ﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁ ﺔ ‪.‬‬
‫ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻴﻥ ‪.‬‬‫ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺠﺩ ﺍﻭ ل ﺨﺎﺼﺔ ‪.‬‬‫ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺭﺯﻤﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ‪. SPSS‬‬‫ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.‬‬‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍ ﺴ‪‬ﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹ ﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬
‫ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪.‬‬‫ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﻜﻭﺩﺭ _ ﺭﻴﺘﺸﺎﺭﺩﺴﻭﻥ ) ‪ ( KR _ 20‬ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ‬‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪.‬‬
‫ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎ ﺕ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫ ﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻌـﺩ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬‫ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻤﺭﺘﻴﻥ ‪. Test- retest‬‬
‫ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ( ) ‪ ، ( ANCOVA‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻓـﻲ ﺍﻻ ﺨﺘﺒـﺎﺭ‬‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟ ﻘ ﺒﻠ ﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴ ﻔﻴﺔ ‪ SCHEFE‬ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍ ﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺭﺍﺒـﻊ‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺘﻨ ﺎﻭ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀ ﺎﹰ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﺍﻵﺘﻴﻴﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒ ﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜـﺭ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻬـﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ‬
‫ﺫﻴﺒﺎﻥ ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 3‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻭﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺘﺒﻌ ﺎﹰ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪25‬‬
‫‪16.76‬‬
‫‪3.84‬‬
‫‪30.48‬‬
‫‪5.99‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪37‬‬
‫‪15.51‬‬
‫‪3.61‬‬
‫‪31.24‬‬
‫‪6.00‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪17.36‬‬
‫‪3.47‬‬
‫‪20.57‬‬
‫‪5.34‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪90‬‬
‫‪16.43‬‬
‫‪3.68‬‬
‫‪27.71‬‬
‫‪7.50‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪40‬‬
‫‪59‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 3‬ﺇﻟﻰ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ) ‪، ( 31.24‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪ ، ( 30.48‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫) ‪ . ( 20.57‬ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ (‬
‫) ‪ ، ( ANCOVA‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪-:( 4‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 4‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍ ﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ( ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪24.447‬‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ) ﻑ (‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪24.447‬‬
‫‪0.725‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫‪0.397‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫‪2094.114‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1047.057‬‬
‫ﺍﻟ ﺨﻁﺄ‬
‫‪2899.461‬‬
‫‪86‬‬
‫‪33.715‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫‪5004.489‬‬
‫‪89‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫* ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﺎﹰ‬
‫*‪31.056‬‬
‫‪0.000‬‬
‫‪60‬‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ) ‪ ( 4‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ) ﻑ ( ﺒﺎﻟﻨﺴﺒـﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫) ‪ ، ( 31.056‬ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ، ( 0.000‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻭ ﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎ ﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠ ل ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 5‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 5‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ ﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒ ﻌﺩﻱ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺩ‪‬ل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫‪25‬‬
‫‪30.43‬‬
‫‪1.16‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪37‬‬
‫‪31.38‬‬
‫‪0.97‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪20.44‬‬
‫‪1.11‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪90‬‬
‫‪27.42‬‬
‫‪0.62‬‬
‫‪40‬‬
‫‪61‬‬
‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 5‬ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘ ﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( 31.38‬ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ) ‪ ، ( 30.43‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ) ‪ . ( 20.44‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﺃ ﺠل ﻤﻌﺭ ﻓﺔ ﻋﺎﺌﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴ ﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل‬
‫) ‪ ( 6‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 6‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪31.38‬‬
‫‪30.43‬‬
‫‪20.44‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪31.38‬‬
‫‪-‬‬
‫‪0.95‬‬
‫‪* 10.94‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪30.43‬‬
‫‪-‬‬
‫‪* 10.00‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪20.44‬‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪-‬‬
‫)*( ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 6‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ( 10.94‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫‪62‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻪ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ، ( 10.00‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴ ﻭﺠﺩ ﻓﺭ ﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎ ﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬ ﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ( 0.95‬ﻭﻫﻭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴـﻕ ﻤﻬـﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫ ﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل ‪ ،‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻵﺘﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺫﻟﻙ ‪:‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 7‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓ ﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ ﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟ ﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﻋﻼﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ﺤﺴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪25‬‬
‫‪62.0‬‬
‫‪9.1‬‬
‫‪72.6‬‬
‫‪13.6‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪37‬‬
‫‪69.2‬‬
‫‪13.5‬‬
‫‪73.5‬‬
‫‪12.5‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪63.2‬‬
‫‪9.8‬‬
‫‪65.5‬‬
‫‪10.9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪90‬‬
‫‪66.0‬‬
‫‪11.6‬‬
‫‪70.0‬‬
‫‪13.1‬‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫‪100‬‬
‫‪63‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 7‬ﺇﻟﻰ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ) ‪، ( 73.5‬‬
‫ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪ ، ( 72.6‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ) ‪. ( 63.2‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪≤ 0.05‬‬
‫‪ ( α‬ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ (‬
‫) ‪ ، ( ANCOVA‬ﻭﺠﺎﺀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪-:( 8‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 8‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺏ ) ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ( ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ) ﻑ (‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫‪330.4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪330.4‬‬
‫‪2.195‬‬
‫‪0.142‬‬
‫‪1863‬‬
‫‪2‬‬
‫‪931.6‬‬
‫*‪6.189‬‬
‫‪0.003‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫‪12945‬‬
‫‪86‬‬
‫‪150.5‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺩل‬
‫‪15204‬‬
‫‪89‬‬
‫ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫* ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫‪64‬‬
‫ﻭ ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ) ‪ ( 8‬ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ) ﻑ ( ﺒﺎﻟﻨﺴﺒـﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻗ ﺩ ﺒﻠﻐﺕ ) ‪، ( 6.189‬‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ، ( 0.003‬ﻤﻤﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻭ ﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺭﻓﺽ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ‪ :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ≤ ‪α‬‬
‫‪ ( 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﹸﻌﺯﻯ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 9‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺍﻟ ﺠﺩﻭل ) ‪( 9‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺩﻟﺔ ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴ ﺔ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﺘﺒﻌ ﺎﹰ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪25‬‬
‫‪73.29‬‬
‫‪2.50‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪37‬‬
‫‪72.97‬‬
‫‪2.05‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪28‬‬
‫‪63.27‬‬
‫‪2.32‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪90‬‬
‫‪67.24‬‬
‫‪1.31‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 9‬ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ‬
‫) ‪ ، ( 73.29‬ﺜﻡ ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪65‬‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠ ﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺇﺫ ﺒﻠﻎ ) ‪، ( 72.97‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌ ﺩ‪ ‬ل ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫) ‪ . ( 63.27‬ﻭﻤﻥ ﺃ ﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﺎﺌﺩﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 10‬ﻴﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 10‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺸﻴﻔﻴﻪ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪73.29‬‬
‫‪72.97‬‬
‫‪63.27‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫‪73.29‬‬
‫‪-‬‬
‫‪0.32‬‬
‫‪* 10.02‬‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ‬
‫‪72.97‬‬
‫‪-‬‬
‫‪* 9.70‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‬
‫‪63.27‬‬
‫‪-‬‬
‫)*( ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪ ( 10‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍ ﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ( 10.02‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﺇ ﺫ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬
‫‪66‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ، ( 9.70‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴ ﻭﺠﺩ ﻓﺭ ﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠ ﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬ ﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠ ﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﻴﻥ ) ‪ ( 0.32‬ﻭﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﺍل ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﻨ ﺎﻭ ل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻋﺭﻀ ﺎﹰ ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍ ﺀ ﺫﻴﺒﺎﻥ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻭ ﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋ ﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩ ﺓ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬‫ﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﺤﻴﺙ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺒﺎﻟﻭﺼـ ﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻤﻬﻥ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﺩﺓ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﺩﻴـﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺎﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟـﺭﺩﻭﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺤﻭل ﻜل ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻹﺠـﺭﺍﺀﺍﺕ ﻗـﺩ ﺃﺴـﻬﻤﺕ ﻓـﻲ ﺯﻴـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻅﻬﺭ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﺭﺕ ﺒﻬﺎ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﺩ ﺃﺩﺕ ﺩﻭﺭ ﺍﹰ ﻓﻲ ﺇﺒﻌﺎﺩ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼ ل ﺩﻋﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﻭ ﻴ ﻥ ﺭﺃﻴﻬﺎ ﺤﻭل ﻜل ﻤﻭﻀﻭﻉ ‪ ،‬ﻭﻁﺭﺤﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺨﺠل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺸل‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻟﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺒﺎﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺘﺨﺫﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻪ ﺒﻜل ﺍﻟﺒﺭﺍﻫﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺠﺞ ‪.‬‬
‫ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻗﺩ ﺃﺩ ﺕ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﺩﻯ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻜﺎﻥ ﺃﺩﺍﺅﻫﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻ ﻋﺘ ـ ﻴﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻﻗـﺕ ﺤﻤﺎﺴـ ﺎﹰ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﺍﹰ ﻭﺇﻗﺒﺎ ﻻﹰ ﺠﻴﺩ ﺍﹰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤ ﺎﹰ ‪ ،‬ﺒﻬﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁ ﺎ ﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻁﺎ ﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﺴـ ﺘﺨﺩﻤﺕ‬‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤـﺔ ﺒﻌﻤـﻕ ﺒـﺩ ﻻﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻁـﺭﻕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃ ﻥ ﺘﻤﺭﻜﺯ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺙ ﺠﻌﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻭﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ‪ ،‬ﺴﺎﻋﺩ ﺕ ﻜـل ﻁﺎﻟﺒـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺭﺃﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻭﻓﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺒﺔ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺘﻌ ﺎﻭ ﻨﻲ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺨﺠل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁ ﺎ ﻟﺒﺎﺕ ﻤ ﻥ ﻁـﺭﺡ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻥ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻬﻥ ﻭﻴﺴﺘﻔﺭﺩ ﺒ ﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻁ ﺎ ﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟ ﺩﻴﻬﻥ ﺜﻘﺔ ﺃﻋﻠﻰ ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻤﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﺠﺎ ﻻﹰ ﻭﺍﺴﻌ ﺎﹰ ﻭﺨﺒﺭ ﺓﹰ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺘﺠـ ﺎﻭ ﺯ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﻅ ﺍﻟﺼ ﻤ‪‬ﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﺠ ﺎﻭ ﺯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻊ ﺍﻟﻁ ﺎ ﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻜل ﺩ ﺭﺱ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺠﺩﻴﺩ ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺤﻔﻅ ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻁﺭﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫ ﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺩ ﺭ‪‬ﺒﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻤﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻭﻗـﻑ ‪،‬‬
‫‪69‬‬
‫ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﻴﻌﺯﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻭﺍ ﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻠﺔ ﻭﺘﻨﺘﻬـﻲ ﺒﺤـل ﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪ ،‬ﻓﻬ ﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﻜل ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ﺒﻬﺎ ﺃﻗﻭﻯ ﻭﺃﺒﻘﻰ ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﺠـ ﻴ ﻊ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨ ﺎﻭ ل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﺘﻤﺤﻴﺹ ‪ ،‬ﻭﻴﺠﻌل ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﻤﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻜﻬﻥ ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ﻤﺤﺘﻔﻅ ﺎﹰ ﺒﻪ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﻓﺭﺕ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺭﺼ ﺎﹰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﻭﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺘﺘﻔﺎﻋـل ﻤﻌﻬـﺎ‬‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺸﺎﺭﻜﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻨﺸﺎﻁ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻓﻘـﻁ ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍ ﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺸـﻜل ﻤﺸـﻜﻼﺕ ﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻤـﻥ ﻗﻀـﺎﻴﺎ‬‫ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻬل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻌﺏ ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻜل ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ‪ ) :‬ﻤﺤﺴﻥ‪ ) ( 2010 ،‬ﺍﻟﺤﻭﺭﺍﻨﻲ‪ ) ( 2001 ،‬ﺍﺸﺘﻴﻪ‬
‫‪ ، ( 2002 ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ ﺔ ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴ ﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ ﻤ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭ ﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻴ ﺤﻭﻱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺎﹰ ﺃﻭ ﺃﺼﻨﺎﻓ ﺎﹰ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪،‬‬‫ﻭﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺩ ﻭﺩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻴﻘﺒل ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻭﻤﻨﻭﻉ ‪ ،‬ﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻩ ﺃ ﻥ‪‬‬‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﺍﻓﻘﻪ ﻤﺘﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻡ ‪.‬‬
‫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺩﺍﺨل‬‫ﺍﻟﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺨﻠﻕ ﺠﻭ ﺍﹰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺎﹰ ﻓﻌﺎ ﻻﹰ ‪ .‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺤﻅﺘﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻫﻭ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﺯﻤﻴﻼﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﻠﻭل ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺓ ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺯﺍﺩ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻤﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺘﻬﻥ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃ ﻥ‪ ‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻤ ﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺍﻗﺒ ﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬‫ﻭﻤﻭﺠﻬ ﺔ ﻟﻬﻥ ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺍﹰ ﻟﻠﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺇﻻ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺒﻭﺭ ﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁ ﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﺒﺤﺭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺼﻑ ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬
‫ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻗﺩ ﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺫﻟﻙ‬‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻵﺭﺍﺀ ﺒﻌﻀﻬﻥ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ‪.‬‬
‫ ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺃﻜﺴﺒﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻬﺎ ﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬‫ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‬
‫ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺤﻠﻘـﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﻌﻀﺎ ﻓﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴـﻠﻬﻥ ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻟﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒـﺎﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻪ ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺼﻴﺎﻏﺘ ﻪ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺅﺜﺭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪71‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﻔﻭﻗﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻻ ﺘ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴ ﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬ ﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻓﺭﺩﺍ ﻤﺘﻔﺎﻋﻼ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺒﺘﻪ ﻜل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺭﺍﻨﻲ ) ‪ ، ( 2001‬ﺍﺸﺘﻴﺔ ) ‪ ، ( 2002‬ﺒﻨﻲ‬
‫ﻴﺎﺴﻴﻥ ) ‪ ، ( 2005‬ﺍﻟﺤﺎﻴﻙ ) ‪ ( 2005‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤ ﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺘﻲ ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ؟‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭ ﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭ ﻭ ﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻕ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴـﺔ ‪ .‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺃﻴﻀ ﺎﹰ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤ ﺕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻯ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ‬
‫ﺴﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻠﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻔ ﻌ‪ ‬ﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺴﻠﺴل ﺨﻁﻭﺍﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺨﻴل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺃ ﻥ ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺘﺨﻴل ﺘﺄﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻗﺩ ﺃﺘﺎﺤـﺕ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔـﺭﺹ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻹ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻥ ﺒﻌﻀ ﺎﹰ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴـﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﻁﺭﺤﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻤﺒـﺭﺭﺍﺕ ﻭﺒـﺭﺍﻫﻴﻥ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁـﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻥ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﺘﻁـﺭﺡ ﺍﻟﻌﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﻤ ﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁ ﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻨﻬﻡ ﻗـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺼـﺹ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻭﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ‬
‫ﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃ ﺩ‪‬ﻯ ﺇﻟﻰ ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﺤﺼﻠﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ﺔ ؛ ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺤﺭﺼﻬﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻬـ ﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻴﻬﻡ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺠﻌﻠ ﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺃﺘﺎﺤﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻴﺎﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤ ﻴﻼﺕ ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﻜﺴﺒﻬﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﻴﺠﻌﻠﻬﻥ ﻨﺸﻴﻁﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻥ ﻭﻋﻤﻠﻬﻥ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻴل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫ ﺎ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﺘﻤﺤﻴﺼﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻓﺘﺢ ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ؛ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟ ﻤﺘﻌﻠﻤ ﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﻪ ﻨﺸﻁﺔ‬
‫‪73‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻋﻴ ﺎﹰ ﻷﻨﻤﺎﻁ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺭ ﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﻤﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺒﺢ ﻤﺩﺭﻜ ﺎﹰ ﻟﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﺍﻟﻬﺩﻑ ‪ ،‬ﺍ ﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﻭﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃ ﻤ‪‬ﺎ ﻋﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻴﻌﺯﻯ ﺇﻟﻰ ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺘﺸﺎﺭﻙ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺤﻤﺎﺴﻬﺎ ﻜﺒﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﺎ ﺩﺍﺌﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪ ،‬ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺸﺠﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻨﺤ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺘﻜﻭ ﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻨﺸﻴﻁﺔ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻫﺎ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎ ﺡ ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻌﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻠل ﻭﺍﻟﺭﺘﺎﺒﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ‪ .‬ﻓﻘﺩ ﺃﻅﻬﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺩﺭﺴﻥ ﻭﻓﻕ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺩ ﺃﺜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻥ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻓﺄﻅﻬﺭﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻫﻥ ﻭﺤﻤﺎﺴﻬﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺤﺼﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺯﺍﺩﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺘﻌﺯﻭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻁ ﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﺨﺭﺠﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻟﺩﻴﻬﻥ ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺭﺍﻋﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌ ﻠﻤ ﺔ ﺘ ﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻟﺩﻴﻬﻥ ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ ﻤﻁﺎﻟﻘﺔ ) ‪ ، ( 1989‬ﻭ‬
‫ﺍﺸﺘﻴﺔ ) ‪ ، ( 2002‬ﻭﻤﺤﺴﻥ ) ‪ ، ( 2010‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌ ﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻨﺘﺎﺌ ﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤﻥ‬
‫‪ ، ( 1993 ) Overton‬ﻭ ‪ Kim‬ﻭﺭﻓﻴﻘﻪ ) ‪ ، ( 1995‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀ ﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﻴ ﻭﺠﺩ ﻓﺭ ﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬ ﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﻯ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ‬
‫ﻋ ﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤ ﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻬ ﺎ ﻓﺭﺩ ﺍﹰ ﻤﺘﻔﺎﻋ ﻼﹰ ﻭﻨﺸﻁ ﺎﹰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻤﺎ ﺍﻜﺘﺴﺒﺘﻪ ﻜل‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺘﻡ ﺫﻜﺭﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻋﻨﺩ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫‪75‬‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜـﺔ ﺘﻘﺘـﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ ) ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ( ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻀﻤﻴﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻜﺘﺒﻬﺎ ﺒﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺩﺭﻭﺱ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ " ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ " ﻟﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﻡ ‪.‬‬
‫ ﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺤﻭل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬‫ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌ ﻠﹼﻤﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻟﻬﻤﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁ ﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺘ ﺸﺠ ﻴ ﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻ ﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺒﺎ ﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ‬‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ " ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ " ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﻔ ﻅ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴـ ﺅﺩﻱ‬‫ﺍﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻨﺠﺫﺍﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻰ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻜﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬
‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬‫ﻟﺼﻔﻭ ﻑ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬
‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭ ﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭل ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ‬‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺘﻌﺭﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻜﺘ ﺴـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤـﻥ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪.‬‬
‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴ ﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺼﻔﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﺄﺨـﺫ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺃﺨـﺭﻯ ‪،‬‬‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺜﺭ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ‪.‬‬
‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ ﻭﻓـﻲ ﺃﻤـﺎﻜﻥ‬‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤـﻭل ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻤـﺩﻴﺭﻱ ﻭﻤﻌﻠﻤـﻲ ﺍﻟ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴـﺔ‬‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫ﺍﻭ ﻻﹰ ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫• ﺍﻵ ﻟﻭﺴﻲ ‪ ،‬ﺼﺎﺌﺏ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ ".( 1981‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻭﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻻﺒﺘ ﻜﺎﺭﻱ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪ :‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ‪.‬‬
‫• ﺍﻷﺴﻁل ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﻤﺤﻤﺩ ‪ ، ( 2010 ) ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﻤﺅﺩﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺩﻨﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﺫﺓ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺒﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﻓﻲ ﻗﻁـﺎﻉ‬
‫ﻏﺯﻩ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ -‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪ -‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹ ﺴﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺃﺒﻭ ﺯﻴﺩ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ ) ‪ .( 1995‬ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻋـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜـﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( 15‬ﻋﺩﺩ ) ‪ ، ( 4‬ﺹ ) ‪.( 18‬‬
‫• ﺃﺒﻭﺯﻴﺩ ‪ ،‬ﺴﻌﻴﺩ ﻓﺅﺍﺩ )‪ ".( 1999‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ ‪ ،‬ﻨـﺎﺒﻠﺱ ‪،‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﺃﺒﻭ ﺴﻤﺎﺤﺔ ‪ ،‬ﻜﻤﺎل ﻭﻤﺤﻔﻭﻅ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺠﻴـﻪ ) ‪ .( 1992‬ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻋ ﻤ‪‬ﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪.‬‬
‫• ﺃﺭﻤﺴﺘﺭﻨﺞ ‪ ،‬ﺘﻭﻤﺎﺱ ) ‪ :( 2006‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻏﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ) ﺘﺭﺠﻤـﺔ ‪:‬‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻅﻬﺭﺍﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴـﺔ ( ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻠﻨﺸـﺭ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜـﺔ ﺍ ﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﺸﺘﻴﺔ ‪ ،‬ﻀﺭﺍﺭ ﻜﺎﻤل ﻤﺼﻁﻔﻰ ) ‪ ، ( 2002‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻻﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨـﺎﺒﻠﺱ ﻭﺍﺜـﺭﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻭﻤﻘﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫• ﺃﻤﺯﻴﺎﻥ ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ) ‪ " .( 2006‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﻤ ﻐﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ "‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺒـﻲ ﺸـﻌﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻜﺎﻟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻐﺭﺏ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺒﺩﻭﺭ‪ ،‬ﻋﺩﻨﺎﻥ ) ‪ ، ( 2004‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ‪،‬‬
‫) ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﺒﺩﻭﻱ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ‪ .( 1980 ) ،‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪.‬‬
‫• ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ) ‪ . ( 1999‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﺼﺭ ‪ ،‬ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪:‬‬
‫ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺒﻨﻌﻠﻲ‪ ،‬ﻏﺩﻨﺎﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻭ ﺍﻟﺴﻌﺩ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ‪ . ( 1996 ).‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺍﻹﺒـ ﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﻗﻁﺭ‪،‬‬
‫ﻨﺩﻭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﻁﺭ ‪.‬‬
‫• ﺠﺎﺭﺩﻨﺭ ‪ ،‬ﻫﻭﺍﺭﺩ ) ‪ :( 2004‬ﺃﻁﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ) ﺘﺭﺠﻤـﺔ ‪ :‬ﻤﺤﻤـﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻴﻭﺴﻲ ( ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺠﺭﺍﺠﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻤﺭ ﻤﻭﺴ ﻰ ﺤﺴﻥ ) ‪ ، ( 2008‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ) ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫• ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ) ‪ .( 2002‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜ ﻴﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ‪ .‬ﻁ ) ‪ .( 1‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫• ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ) ‪ .( 1999‬ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ ) .‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ( ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻴﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ‪.‬‬
‫• ﺠﺭﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ) ‪ .( 2002‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﻪ‪ ،‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻨﻅﺭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻗﻴﺎﺴـﻪ‪ ،‬ﺘﺩﺭﻴﺒـﻪ‪،‬‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺤﺎﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻤﻨﺔ‪ ( 2005 ) ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪ ) ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌـﺔ ﻋﻤـﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‬
‫• ﺤ ﺴﻥ ‪ ،‬ﺤﺴﻥ ﻤﺭﻀﻲ ) ‪ 1994‬ﻡ ( ‪ .‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ ‪ ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ ‪ ،‬ﺍﻻﻭﻟﻰ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫• ﺤﻤﻭﺩﺓ ‪ ،‬ﺭﻓﻴﻘﺔ ﺴﺎﻟﻡ )‪ ، ( 1995‬ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻐﻠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻻﻭل ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺤﻭﺭﺍﻨﻲ ‪ ،‬ﻭﻓﺎﺀ ) ‪ ".( 2001‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒ ﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ " ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﺨﻴﺭﺍﷲ‪ ،‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ‪ . ( 1981 ) .‬ﺒﺤﻭﺙ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ .‬ﺒﻴـﺭﻭﺕ – ﻟﺒﻨـﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺩﺭﻭﻴﺵ ‪ ،‬ﺃﻴﻤﻥ ﺴﻴﺩ ‪ ( 2000 ) ،‬ﺍﺨﺘﺒﺭ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻀﺎﻋﻑ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻙ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻭﻨﺯﺭﺕ ‪ ،‬ﻤﺘﺭﺠﻡ ‪ ،‬ﺤﻠﺏ ‪ ،‬ﺴﻭﺭﻴﺎ ‪ ،‬ﺸﻌﺎﻉ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺩﻤﺦ ‪ ،‬ﻤﻠﻴﺤﺔ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ ‪ " ، ( 2006 ) ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎ ﺭﺍﺕ‬
‫‪80‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ " ) ﺍﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺯﻴﺘﻭﻥ ‪ ،‬ﻋﺎﻴﺵ ﻤﺤﻤﻭﺩ ) ‪ 1987‬ﻡ ( ‪ .‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻓـﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، 1‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻻﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ‪ ،‬ﻨﺎﺩﻴﺎ ﻫﺎﻴل ) ‪ .( 2000‬ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫـﻭﺒﻴﻥ ‪ ) ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ( ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪.‬‬
‫• ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ 1999‬ﻡ (‪ .‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﻪ ‪ .‬ﻤﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﻨﺸﺭﺕ ﺒﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺱ ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 10843,10844 ،‬‬
‫• ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ :( 2009‬ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻤـﻊ ﻤﺌـﺎﺕ ﺍﻻﻤﺜﻠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴ ﻘﻴﻪ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، 1 /‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪ ،‬ﺭﺍﻡ ﺍﷲ ‪.‬‬
‫• ﺴﻌﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﺠﻭﺩﺕ ‪ ، ( 2006 ).‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻕ ﻟﻠﻨﺸـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‬
‫•‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺩﻱ ‪ ،‬ﺴﻠﻁﺎﻥ ﻋﻠﻲ ) ‪ ( 2005‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﺩﺭﺓ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴـﺘﻴﺭ‬
‫ﻏﻴ ﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ -‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﺴﻭﺍﻗﺩ ‪ ،‬ﺴﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺒﻬﺎﻥ ‪ ،‬ﻤﻭﺴﻰ ) ‪ ".( 1998‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ ﺍﻟﺼـﻑ ﺍﻷﻭل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻜﺭﻙ ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺍﻷﺭﺩﻥ "‪ .‬ﻤﺠﻠـﺔ ﻤﺅ ﺘـﺔ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ‪ 7‬ﺭﻗﻡ ‪. 3‬‬
‫• ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺅﺍﺩ ﺍﻟﺒﻬﻲ ) ‪ . ( 1976‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ‪ .‬ﻁ ‪ ، 4‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ -‬ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫• ﺍﻟﺼﺒﺎﻍ ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻠﺔ ) ‪ ، ( 2004‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨ ﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ ،‬ﺸﺎﻜﺭ ) ‪ ".( 1998‬ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ "‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ، 47‬ﺹ ﺹ ‪ 116‬ــــ ‪132‬‬
‫• ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ) ‪ .( 2000‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ ‪ .‬ﻁ ‪ ، 1‬ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺌـل‬
‫ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﻋ ﺜﺎﻤﻨﺔ ‪ ،‬ﻤﺴﻥ ﻋﻠﻲ ﻓﻬﺩ ) ‪ ، ( 2005‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﻤﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪ ) ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ .‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻌﻭﻴﻤﺭ‪ ،‬ﻴﺴﺭﻯ ﺭﺍﺸﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ) ‪ ، ( 2012‬ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴ ﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﺎﻥ ‪ ) ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺔ‬
‫ﺍﻻﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ‪ ،‬ﺒﺎﺴل ﻤﺤﻤﺩ ‪ .( 2001 ) .‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫• ﻗﺎﻧﻮن وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ) رﻗﻢ )‪ (3‬ﻟﺴﻨﺔ ‪ ، (1994‬ﻧﺸـﺮ ﻓـﻲ اﻟﺠﺮﻳـﺪة اﻟﺮﺳـﻤﻴﺔ‬
‫رﻗﻢ ‪ 3958‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪. 1994-4-2‬‬
‫‪82‬‬
‫• ﻗﻁﺎﻤﻲ ‪ ،‬ﻨﺎ ﻴﻔﺔ ) ‪ .( 2001‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪ ).‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﻭﻟﻰ (‪ .‬ﻋﻤـﺎﻥ‬
‫ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ‪.‬‬
‫• ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ؛ ﻭﺼﺒﺤﻲ‪ ،‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ) ‪ ، ( 1992‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ‪ ،‬ﻋ ﻤ‪‬ـﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ‪.‬‬
‫• ﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻭﺴﻑ؛ ﻭﻗﻁﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻨﺎﻴﻔﻪ ) ‪ ، ( 2001‬ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ‪ .‬ﻋ ﻤ‪‬ـﺎﻥ ‪ :‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ‪.‬‬
‫• ﻤﺤﺴﻥ ‪ ،‬ﻋﺒ ﺩﺍﻟﻌﺯﻴ ﺯ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺤﺴﻥ ) ‪ .( 2010‬ﺍﺜﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻻﻭل ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﻪ ﺒﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻻﺭﺽ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻥ ﻨﺤﻭﻫﺎ ‪ ) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴـﺭ ﻤﻨﺸـﻭﺭﺓ ( ‪-‬‬
‫ﺍﻻﺭﺩﻥ‪ -‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻻﻭﺴﻁ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻘﺒﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻲ ﺒﻥ ﺴﻌﻴﺩ ‪ .( 2007 ).‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ‪ ) .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺎﻥ ﻗﺎﺒﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺴﻘﻁ ‪ :‬ﻋ‪‬ﻤﺎﻥ ‪.‬‬
‫• ﻤﻠﺤﻡ ‪ ،‬ﺴﺎﻤﻲ ) ‪ ( ٢٠٠٥‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻋﻠـﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ‪ ،‬ﻁ ‪ ، ١‬ﺩﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ‪.‬‬
‫• ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﻗﺎﻥ ‪. 1985 .‬‬
‫• ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺠﻴﺩ ﻭﺃﺨﺭﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟـﺫﻜﺎﺀ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻤﺠﻠﺩ ) ‪ ، ( 5‬ﻋﺩﺩ ‪. 1985 . 18‬‬
‫• ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ‪،‬ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻟﻁﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻁﻔﻲ‪ ،‬ﺃﺒﻭ ﺤﻠﻭﺓ‪ ،‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﺤﺼﻴ ل ‪ ) ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ( ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻴﺭﻤﻭﻙ‪ ،‬ﺇﺭﺒﺩ ‪ :‬ﺍﻷﺭﺩﻥ ‪.‬‬
‫‪83‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻌﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﻭﻀﻲ ﻓﻬﺩ ) ‪ " . ( 1991‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﻤﻠﻴﺔ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺒﺎﻟﺭﻴﺎﺽ "‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 37‬‬
‫• ﺍﻟﻨﻬﺎﺭ ‪ ،‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ‪ ،‬ﺴﺎﻤﺢ ) ‪ " .( 1992‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺭﺩﻥ "‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﻤﺅﺘﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ 7‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪. 3‬‬
‫• ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ ‪ ،‬ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺒﻥ ﻤﺴﻠﻡ ) ‪ " ( ٢٠٠٨‬ﺩﻭﺭ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ‪ ".‬ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﺨـﺎﻤﺱ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ " ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﻫﻼل ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻨﻲ ) ‪ .( 1997‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺃﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ‪ .‬ﻁ ‪ ، 2‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻭ ﻫﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ ) ‪ :( 2005‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩ ـ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍ ﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ـ ﺃﻋﻤﺩﺓ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻌﺔ ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ) ‪.( 11‬‬
‫• ﻴﻭﻨﺱ ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻲ ) ‪ " ( 2000‬ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ "‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ‪.‬‬
‫• ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻟ ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪ ، www.oldamasc.com :‬ﻣﻮﻗ ﻊ وﻣﻨﺘ ﺪى‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻔﺘ ﻮح ‪،‬ﻃ ﻼب ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺳ ﻮریﺎ ‪ 2012 / 08 / 10 ، 2009 ،‬ﺍﻟﺴــﺎﻋﺔ ‪6:45‬‬
‫ﻤﺴﺎﺀ ﺍﹰ ‪.‬‬
84
‫ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬: ‫ﺜﺎﻨﻴ ﺎﹰ‬
• . Arom, A.T. (1976). Study of the relationship between
creativity, academic Achievement scholastic aptitudes sex and
vocational interests of tenth grade students. Dissertation
Abstracts International, 37 (1), p.120-A.
• Balakrishna & Venkata (1993), Creativity and Intelligence,
psychological studies oral communication skills, social competence.
• Campbell, B & Dickinson, D. 1996. Teaching and learning
through multiple intelligences. Needham heights, mass. Allyn
and bacon (collage division of simon and Schuster).
• .Caroll,John , Howieson.(1991) "Recognizing creative thinking
talent in the classroom" ERIC, EJ 441236 .
• Clements, D. H.(1991) "Enhancement of creativity in computer
Environments an Educational Research 28 (1) ,173-187.
• Cotton, Kathleen,(1997).Teaching Thinking Skills School
Improvement Research Series (SIRS), US.
• Dillard, J. (1994). Rethinking the study of fear appeals: An
emotional perspective. Communication Theory, 4.
• Dun lap,C. (1997,Jul). The relationship of problem-Based
learning to lifelong learning. DAI-A 58\01,P.71.
• Fresman, R.D.(1996) Improving
higher order thinking of
middle school Handbook of Creativity Columbia University
Press.
• . Getzels, Jacob W.; Jackson, (1962). Creativity and
intelligence Explorations with gifted students. Philip W.
Oxford, England: Wiley. xvii 293 pp.
• . Glover, J., and Burning, R. (1990). Educational psychology,
Harper Collins, pub .
85
• Guilford, J.P. (1980). Intelligence Education is Intelligent
Education ، International Society for Intelligence Education.
• Jarial, G. (1980). A Review of studies on creativity in Relation
to intelligence, socieconomic status in the Idia context, Indian
Psychological Review, Vol, 19. No3,p.28-34.
• . John E Joseph, Language and Identity: National, Ethnic,
Religious, Pal grave Macmillan, New York, 2004, p 224
• Kim, J. and Micicharl, W.B.(1995) . The relationship of
creativity measures to school achievement and to preferred
learning and thinking style a sample of Korean high school
students. Eric.
• Kim,junghee: michal, willim-B (1995).” The relationship of
creativity measures to school achievement and to preferred
learning and thinking style in a sample of Korean high school
student’s ERIC,EJ..
• Lim, s ,(2003). Developing reflective thinking skills by means
of Semantic Mapping Strategies Teacher Education.
• .Mayer, W., and Richard, E (1983). Thinking, problem Solving,
Cognition. New York, W.H. Freeman and Company .
• Me
cabe
,
Martina(1992).”Inf
luence
of
creativity
and
intelligence on academic performance ERIC,EJ..
• Moreno Abelló, Juan A.; Alonso del Campo, UrbanoPsicológica
(1983), Relation between creativity and intelligence in the
EGB.
• Ogletree, E.J. (1996). The comparative status of the creative
thinking ability of waldorf education student: A survey EDRS
price. Eric, ED 400948.
• Overton, June Canines .(1993) "An investigation of the effects
of thinking skills instruction on academic Achievement and the
86
development of critical and creative thinking skills of secondfourth- and sixth- grade students(second grade, fourth grade)"
Dissertation Abstracts International.
• . Silverman, R., (1978), Psychology. New Jersey, PrenticeHall,Inc.Americ
• Snyder, R. F.(1999). The relationship between learning styles
/multiple intelligences and academic achievements of high school
students. The High School Journal ,December, 83, 11-20.
Available:http://www.ascd.org/portal/site/ascd/menuitem.a4dbd0f2cd
eb3ffdb62108a0
• Stephen
M.Ritchie, John Edwards
(1996) . Creative thinking
Instruction for aboriginal children .Learning and Instruction
,vol,6, No.I ,pp.59-75 .
• Suzan,D.& Dale, S .(2004). Multible intelligences and reading
achievement, anexamination of the Teal intelligences. Journal
of Experimental Education ,73,1pp:12-41.
• Tanpraphat,A.(1976).
A
Study
of
the
relationip
between.
Creativity, academic achievement Scholastic aptitude, Sex, and
vocational interested of tenth grade Thai Studems. Dissertation
abstracts international.Vol.(37), No.(1):11g-120-A.
• Torrance, E. P (1962). Guiding Creative Talent. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
‫‪87‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ ) ‪ ( 1‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻋﺯﻴﺯﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴ ﻙ‪ ‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺭ ﺒﻌﻴﻥ ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺘﻤﺜل ﻭﺤﺩﺓ ) ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺠﻼﻟﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ( ‪ ،‬ﻴﺭﺠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﺤﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺒﻭﻀﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺤﻭل ﺭﻤﺯ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ‪،‬‬
‫ﻭﺴﺘﺤﺎﻁ ﺒﺎﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻟﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜ ﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪2012‬‬
‫‪88‬‬
‫اﻻﺧﺘﺒﺎر ‪ ‬اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ‬ﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ ‬رﺳﺎﻟﺔ ‪ ‬ﺟﻼﻟﺔ ‪ ‬اﻟﻤﻠﻚ ‪ ‬ﻋﺒﺪ ‪ ‬اﷲ ‪ ‬اﻟﺜﺎﻧﻲ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ ‪ ‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪ ‬‬
‫ﻋﺰﻳﺰﺗﻲ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ :‬ﺑﻌ ﺪ ﻗﺮاءﺗ ﻚ ﻟ ﻨﺺ "‪ :‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ إﻟ ﻰ أﺑﻨﺎﺋ ﻪ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ " اﺧﺘ ﺎري‬
‫رﻣﺰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺘﺠﻴﺒﻲ ﺑﻬﺎ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪:-‬‬
‫‪-1‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘ ﻲ آﺎﻧﺖ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻬﺎ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪-2‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ج ‪ -‬أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر‬
‫‪ .‬د ‪ -‬اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪.‬‬
‫أهﻢ ﺟﻬﺔ ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ أﺑﻨﺎﺋﻨﺎ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫‪:‬‬‫أ ‪ -‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪-3‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻤ ﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨﺎرج‬
‫د ‪ -‬اﻷﺻﺪﻗﺎء ‪.‬‬
‫ﺗ ﺘﺼﻒ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﺑ ـِ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﻟﻤﺤﺎﻳﺪة‬
‫ب ‪ -‬اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﻮاﻗﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -4‬واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻵﺗﻴﺔ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻤﻔﻬﻮم " اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ " وﻓﻖ ورودهﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻮﻓﻴﺮ آﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5‬أي اﻟﺠﻤﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺮدة وﺿﺪهﺎ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬إﻧﻨﺎ ﻧﺪرك أ نَّ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﻜﺘﻤﻞ إﻻ ﺑﺪﻋﻢ ﻣﻌﻠﻤﻲ وﻣﻌﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺪارس ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬أﺣﻴﻴﻜﻢ ﻓﻲ ﺷﺘﻰ ﻣﻮاﻗﻌﻜﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﺮﻳﺔ واﻟﺒﺎدﻳﺔ واﻟﻤﺨﻴﻢ واﻟﻤﺪﻳﻨﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬إ نﱠ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﺸﻬﺪ اﻋﺘﺪاءات ﺁﺛﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﻴﻦ واﻹرهﺎﺑﻴﻴﻦ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﻀﻲء اﻟﻄﻠﺒﺔ دروﺑﻬﻢ ﺑﻜﻞ أﻧﻮاع اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫‪-6‬‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻵﺗﻴﺔ ﺗﻌﺒ ﺮ ﻋ ﻦ هﻤ ﻮم ﺟﻼﻟ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﺑﺮﺳ ﺎﻟﺘﺔ ﺣ ﻮل ﺗﺸ ﻮﻳﺔ‬
‫ﺻﻮرة اﻹ ﺳﻼم ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﻄ ﺮّف واﻹرهﺎب ‪.‬‬
‫‪-7‬‬
‫ب ‪ -‬اﻹﺑﺪاع واﻟﺘﻤﻴﺰ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﺄهﻴﻞ واﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬
‫أي ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أﺳﻤ ﺎً ﻣﻮﺻﻮ ﻻً ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬إﻧﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ أآﻴﺪة ﺑﻨﺠﺎح ﻣﺴﻴﺮﺗﻨﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻷردن اﻟﺤﺪﻳﺚ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻳﺴﺮﻧﻲ ﺗﻮﺟﻬﻜﻢ إﻟﻰ ﻣﺪارﺳﻜﻢ ﻓﻲ هﺬا اﻟﻴﻮم اﻟﻤﺒﺎرك ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬أؤآﺪ ﻟﻜﻢ ﻋﻤﻴﻖ اهﺘﻤﺎﻣﻲ ورﻋﺎﻳﺘﻲ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻳﺸ ﻬﺪ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻋﺘ ﺪاءات أﺛﻴﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴ ﺘﺮون ﺑ ﺮداء اﻟ ﺪﻳﻦ‬
‫اﻹﺳﻼﻣ ﻲ ‪.‬‬
‫‪-8‬‬
‫ﺣﺮص ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪاﷲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺘﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﻢ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺛﺮوة وﻃﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻨﺴﺒ ﺔ اﻷآﺒﺮ ﻓﻲ ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻓﺌﺔ ﻗﺎﺻﺮة ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ رﻋﺎﻳﺔ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻓﺌﺔ ﺻﻐﻴﺮﻩ اﻟﺴﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻮﺟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-9‬‬
‫واﺣ ﺪة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت اﻵﺗﻴ ﺔ ﻻ ﺗُﻌ ﺪّ ﻣﻘﻴﺎﺳ ﺎً دﻗﻴﻘ ﺎً ﻟﻘﻴ ﺎس ﻣ ﻮاه ﺐ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻬﻢ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬آﺘﺎﺑﺔ اﻟﺸﻌﺮ‬
‫‪-10‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ج ‪ -‬آﺮة اﻟﻘﺪم‬
‫أي ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺿﻤﻴﺮ اً ﻣﻨﻔﺼ ﻼً ‪:-‬‬
‫أ‪ -‬أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﺮور وأﻧﺘﻢ ﺗﺘﻮﺟﻬﻮن إﻟﻰ ﻣﺪارﺳﻜﻢ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬إﻧﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ أآﻴﺪﻩ ﺑﻨﺠﺎح اﻟﻤﺴﻴﺮة اﻷردﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﺘﺮون ﺑﺮداء اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬أ نﱠ اﻟﻌﻠ ﻢَ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﺷﺮ فٍ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪90‬‬
‫‪-11‬‬
‫ﺑﺮأﻳﻚ آﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ ,‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻄﺎﻟﺐ هﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﻧﻔﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪-12‬‬
‫ب ‪ -‬و دّﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻤﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوﺛﻬﺎ إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎﻟﻚ ﻣﺪارس اﻵﺗﻲ ﻣﺎ ﻋﺪا ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺨﻠﻒ‬
‫‪-13‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﺴﻠﻄﻴﺔ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺧﺪﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺠﻬﻞ‬
‫ج ‪ -‬ﺗﻘﺪم‬
‫د ‪ -‬اﻟﻤﺮض ‪.‬‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﻔﺴﺮ ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ " ﻋﻤﺎد " ﺑﻤﻌﻨﻰ اﻷﺳﺎس ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﻏﺎزي رﻓﻴﻊ اﻟﻌﻤﺎد ﻃﻮﻳﻞ اﻟﻨﺠﺎد‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻤﺎد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻋﻤﺎد ﻃﺎﻟﺐ ﻣﺠﺘﻬﺪ‬
‫د ‪ -‬ﻋﻤﺎد اﻟﺪﻳﻦ ﺷﻴﺦ ﺟﻠﻴﻞ ‪.‬‬
‫‪-14‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﺤﺪ ﻣﻦ ﻇﺎهﺮة اﻹرهﺎب واﻟﺘﻄﺮف اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ‬
‫‪-15‬‬
‫ب ‪ -‬ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻣﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﻌﺐ اﻹﻧﺴﺎن دور اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﻤﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮﻳ ﻦ‬
‫ب ‪ -‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺬات‬
‫ج ‪ -‬إﻧﺠﺎزات ﺗﻔﻴﺪ اﻷﺧﺮﻳ ﻦ ‪.‬‬
‫‪-16‬‬
‫ج ‪ -‬ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫د ‪ -‬ﺑﺎﻟﺪﻳﻦ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻠﻌﺐ اﻹﻧﺴﺎن دور اﻷﻣﻲ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﻳﺤﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻄﻤﻮح اﻟﺰاﺋﺪ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﻀﻌﻒ ﻣﻦ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺣﺘﻰ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪-17‬‬
‫أ ‪ -‬أدﺑﻴﺔ‬
‫أي اﻟﺼﻔﺎت اﻷﺗﻴﺔ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﺺ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪:-‬‬
‫ب ‪ -‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻮﻃﻦ‬
‫د ‪ -‬اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫‪-18‬‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻵﺗﻴﺔ ﺗﻔ ﺴﱢﺮ ﻣﻌﻨﻰ " اﻻﻓﺘﺨﺎر ‪":-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﻧﺘﻤﺎء‬
‫‪-19‬‬
‫‪ .‬ب ‪ -‬اﻻﻋﺘﺰاز‬
‫ج ‪ -‬ﺣﺐ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫أهﻢ ﺣﺪث ﻳﺸﻬﺪﻩ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻓﻲ هﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﻟﻢ ﻳﺮد ﻓﻲ ﻧﺺ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻷزﻣﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻤﺴﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻹرهﺎب واﻟﺘﻄﺮف‬
‫‪-20‬‬
‫د ‪ -‬ﻋﺪم ﻓﻬﻢ ﺣﻘﻴﻘﺔ دﻳﻨﻨﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻌﻈﻴﻢ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ آﻠﻤﺔ " ﺗﺼﺒﻮن " ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺄﺧﺬون‬
‫‪-21‬‬
‫د ‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺬات ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﺮﻳﺪون‬
‫ج ‪ -‬ﺗﺸﺘﺎﻗﻮن‬
‫د ‪ -‬ﺗﺘﻄﻠﻌﻮن ‪.‬‬
‫أي اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻓﻀﻞ اﻟﻌﻠﻢ ‪:-‬‬
‫أ "‪ -‬ﻣﻦ ﻳﺮد اﷲ ﺑ ﻪِ ﺧﻴﺮ اً ﻳﻔﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ب "‪ -‬ﺗﻴﻤﻤﻮا ﻣ ﺎ اﺳﺘﻄﻌﺘﻢ ‪".‬‬
‫ج "‪ -‬ﻻ ﻳﺆﻣﻦ أﺣﺪآﻢ ﺣﺘﻰ ﻳﺤﺐ ﻷﺧﻴﻪ ﻣﺎ ﻳﺤﺐ ﻟﻨﻔﺴﻪ‬
‫د "‪ -‬اﻟﻤﺆﻣﻦ ﻣﻦ ﺳﻠﻢ اﻟﻤﺴﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﻟﺴﺎﻧﻪ وﻳﺪﻩ "‬
‫‪-22‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﺮد ﻓﻲ ﻧﺺ " رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ هﻲ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﺮآﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﺒﻨﺎء اﻷردن اﻷﻧﻤﻮذج ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻻﻋﺘﺪاءات اﻟﻐﺎﺷﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﻴﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪-23‬‬
‫ﻣﺎ اﻵﻳﺔ اﻟﻜﺮﻳﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻗﻮل ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ "‪ :-‬أ نﱠ اﻟﻌﻠ ﻢَ ﻳﻤ ﻴّﺰ ﺻﺎﺣﺒﺔ "‬
‫أ‪ " -‬ﻗﻞ هﻞ ﻳﺴﺘﻮي اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻠﻤﻮن واﻟﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌﻠﻤﻮن "‬
‫ب "‪ -‬إﻧﻤﺎ ﻳﺨﺸﻰ اﷲ ﻣﻦ ﻋﺒﺎدﻩ اﻟﻌﻠﻤﺎء ‪".‬‬
‫ج‪ " -‬وﺗﻠﻚ اﻷﻣﺜﺎل ﻧﻀﺮﺑﻬﺎ ﻟﻠﻨﺎس وﻣﺎ ﻳﻌﻘﻠﻬﺎ إﻻ اﻟﻌﺎﻟﻤﻮن "‬
‫‪92‬‬
‫د‪ " -‬ﻗﺎل إﻧﻲ أﻋﻠﻢ ﻣﺎ ﻻ ﺗﻌﻠﻤﻮن ‪" .‬‬
‫‪-24‬‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﺪارس اﻹﺳﻼم ﺳﺎﺑﻘ ﺎً ﻋﻦ ﻣﺪارﺳﻨﺎ اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻵﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ‪:-‬‬
‫أ‪ -‬اﻻﻋﺘﺪاءات اﻵﺛﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﻬﺪهﺎ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ب ‪ -‬ﻋﺪم ﻓﻬﻢ وﺣ ﻘﻴﻘﺔ دﻳﻨﻨﺎ اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻌﻈﻴﻢ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ اﻹﻋﻼﻣﻲ ﻟﺼﻮرة اﻹﺳﻼم‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﻋﻤﻰ ﻟﻠﻐﺮب ‪.‬‬
‫‪-25‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺴﺮ ﻣﻌﻨﻰ " اﻟﺘﻌﺼﺐ " هﻲ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺳﺎﻣﺢ ﻳﺠﺎدل ﺑﺎﻟﺘﻲ هﻲ أﺣﺴﻦ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻋﻠﻲ ﻳﺘﻤﺴﻚ ﺑﻤﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﻴﺔ‬
‫ج ‪ -‬ﻣﺤﻤﺪ إﻧﺴﺎن ﻋﺼﺒﻲ اﻟﻤﺰاج ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻣﺤﻤﻮد ﻣﻨﻐﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫‪-26‬‬
‫ﺗﺤﻤﻞ رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻤﺎن ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎدئ هﻲ اﻵﺗﻲ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ‪.‬‬
‫‪-27‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺿﺮار اﻹرهﺎب واﻟﺘﻄ ﺮّف اﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﻳﺮد ذآﺮهﺎ ﺑﺎﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺻﻮرة اﻹﺳﻼم‬
‫ج ‪ -‬ﻧﺸﺮ اﻟﺪﻣﺎر ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ‬
‫‪-28‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ‬
‫د ‪ -‬اﻻﻋﺘﺪال‬
‫ب ‪ -‬ﺑﻘﺘﻞ اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫د ‪ -‬ﻣﻨﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت وﺗﻄﻮرهﺎ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﻤﻞ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﻠﻰ ﺗﻬﺬﻳﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪة زﻣﻼﺋﻪ‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﺼﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬إﺟﺮاء اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫د ‪ -‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﺒﺘﻪ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫‪-29‬‬
‫ﻣﺎ ﻳﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺮدة وﺿﺪهﺎ ﻓﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻵﺗﻴﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻄﺮف و اﻹرهﺎب‬
‫ب ‪ -‬اﻻﻧﻐﻼق و اﻟﺘﻌﺼﺐ‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ و ﻗﺒﻮل اﻷﺧﺮ ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اﻟﻨﺼﺮ واﻟﻬﺰﻳﻤﺔ ‪. .‬‬
‫‪-30‬‬
‫آﻠﻤﺔ اﻹرهﺎب اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻧﺺ " رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ " ﺗﺮادف ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻨﺎهﺎ ﻧﺸﺮ اﻟﺬﻋﺮ واﻟﻔﺰع ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺟﻤﺎﻋﺎت ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬دﻳﻨﻴﺔ‬
‫‪-31‬‬
‫ج ‪ -‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ب ‪ -‬ﻋﺴﻜﺮﻳﺔ‬
‫د ‪ -‬أﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ‪.‬‬
‫آﻠﻤﺔ اﻟﺘﻄ ﺮّف اﻟﻮاردة ﻓﻲ ﻧﺺ " رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ " ﺗﺮادف ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﻨﺎهﺎ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬
‫‪-32‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺬﻋﺮ‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﺠﺎوز ﻓﻲ اﻟﻘﻮل واﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻮﺳﻄﻴﺔ‬
‫أي ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻞ اﻵﺗﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ أآﺜﺮ ﻣﻦ ﺿﻤﻴﺮ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬إﻧﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺛﻘﺔ أآﻴﺪة ﺑﻨﺠﺎح ﻣﺴﻴﺮﺗﻨﺎ ﻟﺒﻨﺎء اﻷردن اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ب ‪ -‬وﺑﺨﺎﺻﺔ أوﻟﺌﻚ ﻳﺘﺴﺘﺮون ﺑﺮداء اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻓﺈﻧ ﻪ ﻟﻴﺴﺮﻧﻲ وأﻧﺘﻢ ﺗﺘﻮﺟﻬﻮن ﻓﻲ هﺬا اﻟﻴﻮم اﻟﻤﺒﺎرك‬
‫د ‪ -‬إن اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟ ﺔ ﺷﺮف ‪.‬‬
‫‪-33‬‬
‫واﺣﺪﻩ ﻣﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت أردﻧﻨﺎ اﻟﺤﺒﻴﺐ ‪:-‬‬
‫ا ‪ -‬اﻻﻋﺘﺪال واﻟﺘﻌﺎﻳﺶ‬
‫ج ‪ -‬اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻤﺴﺎواة‬
‫‪-34‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﺘﻄﺮف واﻻﻧﻌﺰال‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻄﻮر واﻟﻨﻬﻮض ‪.‬‬
‫واﺣﺪة ﻣﻦ اﻷﺳﺒﺎب اﻵﺗﻴ ﺔ ﺳ ﺒﺒ ﺎً ﻣﺒﺎﺷ ﺮ اً ﻣ ﻦ أﺳ ﺒﺎب اﻟﺘﻄ ﺮّف واﻹره ﺎب ﻣ ﻦ ﺧ ﺎرج‬
‫اﻟﻨﺺ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ آﺘﺎب اﷲ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‬
‫ب ‪ -‬ﻣﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ‬
‫‪94‬‬
‫‪-35‬‬
‫واﺣﺪﻩ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻵﺗﻴﺔ ﻟﻢ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫ب ‪ -‬واﺟﺐ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﻤﻮهﻮب ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ‬
‫د ‪ -‬اهﺘﻤﺎم اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪-36‬‬
‫ﻣﻦ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ آﻤﺎ ورد ﻓﻲ ﻧﺺ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ اﻟﻄﻠﺒﺔ ‪:-‬‬
‫أ ‪ -‬ﺷﺤﺬ اﻟﻬﻤﻢ‬
‫ب ‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮ اهﺐ ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬ﻣﺤﺎرﺑﺔ اﻟﺘﻄﺮف واﻹرهﺎب‬
‫د ‪ -‬اﻟﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪-37‬‬
‫ﺟﻤﻠﺔ " ﻣﺮة أﺧﺮى " دﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪:-‬‬
‫أ – اﻟﺘﺤﺒﺐ‬
‫‪-38‬‬
‫ب – اﻟﺘﺄآﻴﺪ‬
‫ج – اﻟﺘﺮﺟﻲ‬
‫د – اﻟﺘﻤﻨﻲ‬
‫ﺗﻌﺮب آﻠﻤﺔ " ﺗﻌﺈﻟﻰ " ﻓﻲ ﺟﻤﻠﺔ " ﺗﻢ ﺑﻌﻮن اﷲ ﺗﻌﺈﻟﻰ ‪" :-‬‬
‫أ – ﻓﻌﻞ ﻣﺎ ضٍ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺢ اﻟﻤﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮﻩ ‪.‬‬
‫ب – ﻓﻌﻞ ﻣﻀﺎرع ﻣﺮﻓﻮع ﺑﺎﻟﻀﻤﺔ اﻟﻤﻘﺪر ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮﻩ ‪.‬‬
‫ج – ﻓﻌﻞ ﻣﺎ ضٍ ﻣﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﺘﺢ اﻟﻈﺎهﺮة ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮﻩ ‪.‬‬
‫د – ﻓﻌﻞ ﻣﻀﺎرع ﻣﺮﻓﻮع ﺑﺎﻟﻀﻤﺔ اﻟﻈﺎهﺮة ﻋﻠﻰ ﺁﺧﺮﻩ ‪.‬‬
‫‪-39‬‬
‫أ ول ﺻﺪور " ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻋﻤﺎن " ﻋﺎم ‪:-‬‬
‫أ‪ 2005 -‬م‬
‫‪-40‬‬
‫ب – ‪ 2006‬م‬
‫ج – ‪ 2003‬م‬
‫د‪ 2004 -‬م‬
‫‪.‬‬
‫اﻟﻮاو ﻓ ﻲ اﻟﺠﻤﻠ ﺔ اﻵﺗﻴ ﺔ " إﻧﻨ ﺎ ﻧﺆآ ﺪ ﻟﻜ ﻢ وأﻧ ﺘﻢ ﺗﺤﻈ ﻮن ﺑﻌﻤﻴ ﻖ ا هﺘﻤ ﺎﻣﻲ " ﺗﻮﺿ ﺢ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ‪:-‬‬
‫ا – ﺣﺎل‬
‫ب – ﻋﻄﻒ‬
‫ج – واو رُ بّ‬
‫د – واو اﻟﻘﺴﻢ‬
‫‪95‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻟﻺﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﻟ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ‪ :‬ﺍﻟﺘ ﺎﺴﻊ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﺍﺴﻡ‬
‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﻭﺯﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ‪2011 \ 2010‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫‪10‬‬
‫‪40 % 10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫‪10‬‬
‫ﺠﻼﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻙ‬
‫ﻋﺒﺩﺍﷲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ = ﻋﺩﺩ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪ /‬ﻋﺩﺩ ﺼﻔﺤﺎ ﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪(% 100 ) x‬‬‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ = ﻭﺯﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ‪( 40 ) x 100 /‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫‪96‬‬
‫ورﻗﺔ إﺟﺎﺑﺔ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫رﻗﻢ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫أ‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫ب‬
‫ﺟـ‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪7‬‬
‫‪10‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪20‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪33‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪16‬‬
‫‪X‬‬
‫‪32‬‬
‫‪X‬‬
‫‪15‬‬
‫‪X‬‬
‫‪31‬‬
‫‪14‬‬
‫‪19‬‬
‫‪X‬‬
‫‪29‬‬
‫‪X‬‬
‫‪34‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪35‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪18‬‬
‫‪X‬‬
‫‪27‬‬
‫‪30‬‬
‫‪12‬‬
‫‪17‬‬
‫‪X‬‬
‫‪28‬‬
‫‪X‬‬
‫‪13‬‬
‫‪X‬‬
‫‪26‬‬
‫‪X‬‬
‫‪11‬‬
‫‪X‬‬
‫‪25‬‬
‫‪X‬‬
‫‪9‬‬
‫‪23‬‬
‫‪X‬‬
‫‪24‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪X‬‬
‫‪22‬‬
‫‪X‬‬
‫‪5‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫‪21‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫د‬
‫رﻗﻢ‬
‫أ‬
‫ب‬
‫ﺟـ‬
‫‪X‬‬
‫‪36‬‬
‫‪X‬‬
‫‪37‬‬
‫‪38‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪39‬‬
‫‪X‬‬
‫‪40‬‬
‫د‬
‫‪X‬‬
‫‪X‬‬
‫‪97‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ) ‪( 2‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل‬
‫ﺭﻗﻡ‬
‫‪1‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪0.39‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪0.44‬‬
‫ﺭﻗﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫‪21‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل‬
‫‪0.57‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫‪0.47‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪22‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪23‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪24‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪25‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪6‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪26‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪7‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪27‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪8‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪28‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪9‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪29‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪30‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪11‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪31‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪12‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪32‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪13‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪33‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪14‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪34‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪15‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪35‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪16‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪36‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪17‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪37‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪18‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪38‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪19‬‬
‫‪0.57‬‬
‫‪0.47‬‬
‫‪39‬‬
‫‪0.39‬‬
‫‪0.44‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪40‬‬
‫‪0.43‬‬
‫‪0.40‬‬
‫‪98‬‬
‫ﻴﻼﺤﻅ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﺒﻴﻥ‬
‫) ‪ ( 0.57 -0.39‬ﻜﻤﺎ ﺘﺭﺍﻭﺤﺕ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ) ‪ ( 0.47 -0.40‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻤﻘﺒﻭﻟﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪ ) .‬ﻤﻠﺤﻡ ‪. ( ٢٠٠٥ ،‬‬
‫‪99‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪( 2‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﻤﺤﻜﻤﻴ ﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ ......... .. ............................... ....:‬ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻡ ‪.‬‬
‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ ‪،،،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﻗﻭﻡ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻜﺠﺯ ﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺭﺴﺎﻟﺔ ﺘﺤﺕ ﻋﻨﻭﺍﻥ " ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻟﻭﺍﺀ‬
‫ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪ /‬ﺍﻷﺭﺩﻥ "‪.‬‬
‫ﻟﺫﺍ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺨﺒﺭﺍﺘﻜﻡ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﻭﺴﻤﻌﺘﻜﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺭﺠﻭ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻪ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺃﻭ ﺤﺫﻑ ﻤﺎ ﺘﺭﻭﻨﻪ‬
‫ﻤ ﻨﺎﺴﺒ ﺎﹰ ‪.‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻟﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ ﻟﻤﺎ ﻓﻴﻪ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺃﺭﺩﻨﻨﺎ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪2012‬‬
‫‪100‬‬
‫ﻋﺯﻴﺯﺘﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ‪-:‬‬
‫ﺘﺤﻴﺔ ﻁﻴﺒﺔ ﻭﺒﻌﺩ ‪،‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻴﺩﻴ ﻙ‪ ‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ‪ ،‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ) ‪ ( 20‬ﻓﻘﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺒﺄﻱ‬
‫ﺤﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﹰ ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﻁﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ‬
‫ﻤﻨ ﻙ‪ ‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺼﺭﺍﺤﻪ ﺘﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻀﻊ ﻋﻼﻤﺔ ) × ( ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ‬
‫ﻭﺘﺤﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻗﺩﺭﺍﺘﻙ ﻟﻠﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﻴ ﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟ ﻪ‪. ‬‬
‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤ ﺘﺔ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺴﻭﻑ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﺴﺘﺤﺎﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﺸﺎﻜﺭﻴﻥ ﻟﻜﻡ ﺤﺴﻥ ﺘﻌﺎﻭﻨﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ‬
‫ﻏﺎﺩﺓ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺸﻭﺭﺓ‬
‫‪2012‬‬
‫‪101‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺬآﺎء اﻟﻠﻐﻮي‬
‫اﻟﺼﻒ ‪ :‬اﻟﺘﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ‪ /‬اﻟﺸﻌﺒﺔ‬
‫اﻻﺳﻢ ‪:‬‬
‫درﺟﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪1‬‬
‫أﺻﻐﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻳ ﻘﻮﻟﻪ اﻵﺧﺮون ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫أﺻﻐﻲ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ إﻟﻰ ﻗﺼﺎﺋﺪ اﻟﺸﻌﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫أوﺿﺢ أﻓﻜﺎري ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫أﻧﺎﻗﺶ ﺑﺎهﺘﻤﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫أُﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﺤﻮارات اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫أﺳﺘﺨﺪم ﻣﻔﺮدات ﺗﻔﻮق ﻣﺴﺘﻮاي اﻟﻌﻤﺮي ‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫أروي اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت واﻟﻘﺼﺺ إذا ﻃﻠﺐ ﻣﻨﻲ ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫ﺗﻤﺘﺪح ﻣﻌﻠﻤﺘﻲ ﻃﻼﻗﺘﻲ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫ﻟﺪي ﻣﺨﺰون ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫أﺣﻞ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﻘﺎﻃﻌﺔ ﺑﺸﻐﻒ ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﻼﻓﺘﺎت واﻟﻠﻮﺣﺎت اﻹﻋﻼﻧﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﺳﻴﺮي ﻓﻲ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻖ ‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫اﻗﺮأ اﻟﺼﺤﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻊ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫اﺳﺘ ﺨﺪم أﺛﻨﺎء ﺣﺪﻳﺜﻲ آﻠﻤﺎت ﻓﺼﺤﻰ ﺟﺪﻳﺪة وﻏﺮﻳﺒﺔ‬
‫أﻗﺘﺒﺴﻬﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫أﺳ ﺠّﻞ ﻣﻼﺣﻈﺎت ﺗﺴﺎﻋﺪﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺬآﺮ ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫أآﺘﺐ ﻣﺬآﺮاﺗﻲ ﻷﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫أﺣﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺔ ﺟّﻴﺪة ﺑﻤﺎدة اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫أآﺘﺐ ﻣﻘﺎﻻت ﺑﺄﺳﻠﻮب ﺟﻤﻴﻞ ﺗﻨﺎل إﻋﺠﺎب اﻟﻜﺜ ﻴﺮﻳﻦ ‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫أﻗﻮم ﺑﻌﻤﻞ اﻷﺑﺤﺎث ﻟﻠﺘﻌﺮف إﻟﻰ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫أﺟﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﻋﻠ ﻲّ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫أﺗﻮاﺻﻞ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﻊ أﺻﺪﻗﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺮﻳﺪ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ ‪.‬‬
‫داﺋﻤ ﺎً‬
‫ﻏﺎﻟﺒ ﺎً‬
‫أﺣﻴﺎﻧ ﺎً‬
‫ﻧﺎدر اً‬
‫ﻣﻄﻠﻘ ﺎً‬
‫)‪(5‬‬
‫)‪(4‬‬
‫)‪(3‬‬
‫)‪(2‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪102‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ) ‪( 3‬‬
‫ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫اﻟﻠ ﻘﺎء اﻷول ‪ ) :‬اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫(‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪-1‬‬
‫● ﻳﺘﻮﻗ ﻊ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫*اﻻﺳ ﺘﻤﺎع‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫إﻟ ﻰ ﻗ ﺮاءة‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻮﺣ ﺪة أن‬
‫‪-:‬‬
‫‪.‬ﺗﻘ ﺮأ اﻟ ﻨﺺ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺟﻼﻟ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ وأﻋﻤﺎﻟ ﻪ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣﺼ ﻠﺤﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻘﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻗﺮاءة ﺻﺎﻣﺘﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﻲ‬
‫ﺿ‬
‫ﻮء‬
‫اﻟﻤﻌ‬
‫ﺎﻳﻴﺮ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗ ﺮاءة ﺟﻬﺮﻳ ﺔ ‪ -2‬ﺗﻘ ﻮم اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﺪى اﺳ ﺘﻴﻌﺎب اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﻌ ﺪ اﻟﻘ ﺮاءة‬
‫ﻣﻌﺒﺮة‪.‬‬
‫‪.1‬ﺧ‬
‫اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪-:‬‬
‫ﺮوج‬
‫اﻟﺤ‬
‫ﺮوف‬
‫أ‪-‬إﻟﻰ ﻣﻦ آﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻬﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ؟‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ‪) :‬إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ وﺑﻨﺎﺗﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻷﻋﺰاء(‪.‬‬
‫ب‪-‬ﻣﺎذا ﺣﻤﻠﺖ هﺬﻩ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر؟‬
‫ﻦ‬
‫ﻣ‬
‫ﻣﺨﺎرﺟﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺒﻂ‬
‫‪.2‬ﺿ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪):‬ﺣﻤﻠﺖ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺟﻤﻠ ًﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اهﺘﻤﺎم‬
‫ﺟﻼﻟﺘﻪ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺚ ﻣﺴﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﻄﻮﻳﺮهﺎ‪ ،‬وﺗ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻜﺮﻳﻤ ﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻴﻘﻮﻣﻮا ﺑﻮاﺟﺒﻬﻢ ﺧﻴﺮ ﻗﻴﺎم (‪.‬‬
‫‪.3‬اﻟﻨﻄ‬
‫ﻖ‬
‫اﻟﺴ‬
‫ﻠﻴﻢ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫ج‪-‬ﺗﻘﻮم رﺳﺎﻟﺔ اﻹﺳﻼم اﻟﺴﻤﺤﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ وﻣﺒﺎدئ ورد ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ ‪.‬اﻃﺮﺣﻲ ﺛﻼﺛ ًﺎ ﻣﻨﻬﺎ ؟‬
‫‪.4‬ﻣﺮاﻋ ﺎة‬
‫ﻋﻼﻣ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ‪):‬ﺗﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﺴ ﺎﻣﺢ ‪،‬واﻻﻋﺘ ﺪال ‪،‬واﻟﺘﻌ ﺎﻳﺶ اﻟﺘ‬
‫ﺎت‬
‫ﺮﻗﻴﻢ‬
‫‪103‬‬
‫‪،‬واﻟﺤﻮار (‪.‬‬
‫د‪ -‬ﻳﺸ ﻬﺪ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ واﻹﺳ ﻼﻣﻲ اﻋﺘ ﺪاءات ﺁﺛﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻤﺘﻄﺮّﻓﻴﻦ‬
‫واﻹرهﺎﺑﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻧﺎﻗﺸﻲ هﺬﻩ اﻟﻌﺒﺎرة ﻓﻲ ﺿﻮء ﺗﻔﻜﻴﺮك ﻟﺨﺎص ‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪) :‬ﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ آﺘﺎب اﷲ واﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳ ﺔ وﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟ ﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﻌﺮﺑ ﻲ إﻟ ﻰ دوﻳ ﻼت ‪ ،‬واﻟﻨ ﺰاع واﻟﺼ ﺮاع ﺑ ﻴﻦ اﻟ ﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴ ﺔ ‪،‬‬
‫واﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻢ (‪.‬‬
‫ﻩ‪ -‬ﻣﺎذا ﻳﺤﺼﻞ إذا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ هﻨﺎﻟﻚ ﻣﺪارس ﺣﺴﺐ اﻋﺘﻘﺎدك اﻟﺨﺎص ؟‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ‪) :‬ﺳﻴﺎدة اﻟﻔﻮﺿﻰ واﻻﺿﻄﺮاب ﻓﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ‬
‫ﻋﻴﺶ اﻹﻧﺴﺎن آﺄي ﺣﻴ ﻮان ﻻ ﻳﻔﻜ ﺮ ﺑﺤﻴ ﺚ ﻳﻌ ﻴﺶ ﻓﻘ ﻂ ﺑ ﺎﻟﻐﺮﻳﺰة ‪،‬ﻣ ﻊ‬
‫ﺑﻘﺎء اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪاﺋﻴ ًﺎ ﺑﻌﻴﺪًا ﻋﻦ أي ﺗﻘﺪم آﺎن (‪.‬‬
‫و‪ -‬ﻓﻜّﺮي ﻓﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ؟‬
‫)ﻋﻠﻢ اﻷرض ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻔﻠﻚ ‪،‬ﻋﻠﻢ اﻟﺼﺨﻮر ‪،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻄﻴﻮر‬
‫‪،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻤﺤﻴﻄﺎت ‪.....‬اﻟﺦ( ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ﻟﻠﻨﺺ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻗﺮاءة اﻟﻘﺪوة ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺘﻤﻴﺰات‪.‬‬
‫ﺴ ﺮة ‪:‬ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﻘ ﺮاءة ﻓ ْﻘ ﺮات اﻟ ﻨﺺ‬
‫‪ -5‬اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﻤﻔ ّ‬
‫وﺗﺼﻮﻳﺐ اﻷﺧﻄﺎء إن وﺟﺪت ﻣﻊ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪-:‬‬
‫‪-1‬اذآﺮي هﺪﻓﻴﻦ ﻣﻦ أهﺪاف رﺳﺎﻟﺔ ﻋﻤﺎن ؟‬
‫‪ -2‬ﺑ َﻢ ﺗﺘﺼﻒ رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ اﷲ اﻟﺜﺎﻧﻲ ؟‬
‫واﻟﺘﻌﺠ‬
‫ﺐ‬
‫واﻻﺳ ﺘﻔﻬﺎم‬
‫‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫‪-2‬‬
‫● ﺗﻔﺴ ﺮ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ *ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻟﻠﻨﺺ ﺛﻢ ﻗﺮاءة اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻣ ﻊ اﻟﻮﻗ ﻮف *ﻣ ﺎ ﻣﻌ ﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﻤﻔ‬
‫واﻟﺘﺮاآﻴ‬
‫اﻟﺼ‬
‫ﺮدات ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻴﺎق وآﺘﺎﺑﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻔ ﺮدات‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺐ‬
‫ﻌﺒﺔ‬
‫واﻟﺠﺪﻳ ﺪة ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﺟ‬
‫أُز ْ‬
‫ﻲ‪،‬‬
‫ﻧُﻌ‬
‫ﻮّل ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻄ ﺮّف ‪،‬‬
‫اﻹره ﺎب ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺼ ﺐ ‪،‬‬
‫ﺁﺛﻤ‬
‫ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺤﻮار ‪.‬‬
‫‪-3‬‬
‫● ﺗﻮﻇ‬
‫اﻟﻤﻔ‬
‫واﻟﺘﺮاآﻴ‬
‫ﺑﺼ‬
‫ﻒ *وﻇﻔﻲ اﻟﻤﻔﺮدات واﻟﺘﺮاآﻴﺐ اﻵﺗﻴﺔ‪) :‬اﻟﻌﻤﺎد‪ ،‬ﻳﺸﻬﺪ ( ﻓﻲ ﺟﻤﻞ ﻣﻔﻴﺪة *ﺿ‬
‫ﻌﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ‬
‫ﺎت‬
‫ﺮدات ﻣﻦ إﻧﺸﺎﺋﻚ ‪.‬‬
‫ﺐ‬
‫ﻮرهﺎ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪:‬أ‪ -‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺸﻜّﻠﻮن ﻋﻤﺎد اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ *رﻓﻴﻊ اﻟﻌﻤﺎد ﻃﻮﻳﻞ اﻟﻨﺠﺎد ‪.‬‬
‫أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﺠﻤ ﻞ ب‪ -‬ﻳﺸﻬﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺗﻘﺪﻣ ًﺎ آﺒﻴﺮًا‪.‬‬
‫اﻟﻤﻔﻴﺪة‪.‬‬
‫ﻗﻮﻟ ﻪ ﺗﻌ ﺈﻟﻰ ‪) :‬وﻳﺸ ﻬﺪ اﷲ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ ﻗﻠﺒ ﻪ وه ﻮ أﻟ ﺪ اﻟﺨﺼ ﺎم (‬
‫}ﺳﻮرة اﻟﺒﻘﺮة ‪،‬ﺁﻳﺔ )‪{ (204‬‬
‫اﻵﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد‬
‫ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺠﻤ‬
‫ﻞ‬
‫‪،‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺄﺧ ﺬ‬
‫أﺷ‬
‫ﻜﺎﻟًﺎ‬
‫وﺻ‬
‫ﻮرًا‬
‫ﺟﺪﻳ ﺪ ًة ﻓ ﻲ‬
‫آ ﻞ ﻣ ﺮة‬
‫‪.‬اﻟﻌﻤ‬
‫‪،‬ﻳﺸﻬﺪ ‪.‬‬
‫ﺎد‬
‫‪105‬‬
‫‪-4‬‬
‫ﺐ ﻓﻜّﺮي ﻓﻲ آﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﺮة ﺗﺪور ﺣﻮل أهﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫● ﺗﻜﺘ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻓﻘ ﺮة‬
‫ﻗﺼ ﻴﺮة ﺣ ﻮل‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ‪-:‬أﺛ ﺮ اﻟﻌﻠ ﻢ آﺜﻴ ﺮًا ﻋﻠ ﻰ اﻟﻄﺮﻳﻘ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻨﻈ ﺮ ﺑﻬ ﺎ إﻟ ﻰ‬
‫أﻧﻔﺴ ﻨﺎ وإﻟ ﻰ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻣ ﻦ ﺣﻮﻟﻨ ﺎ ‪ .‬ﻓﻔ ﻲ اﻟﻌﺼ ﻮر اﻟﻘﺪﻳﻤ ﺔ‪ ،‬آ ﺎن أﻏﻠ ﺐ‬
‫اﻟﻨﺎس ﻳﻌﺘﻘﺪون أن اﻹﺣﺪاث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ وآ ﻞ ﺷ ﻲء ﺁﺧ ﺮ ﻣﻤ ﺎ ﻳﻘ ﻊ ﻟ ﻪ ‪،‬‬
‫*ﺗﻘ‬
‫ﺪﻳﻢ‬
‫اﻟﺘﻐﺬﻳ‬
‫ﺔ‬
‫اﻟﺮاﺟﻌ‬
‫ﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت‪.‬‬
‫ﺻﺎدر ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻷرواح ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜﺎل ‪ ،‬آﺎن اﻹﻏﺮﻳﻖ اﻟﻘ ﺪاﻣﻰ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻦ أواﺋﻞ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳﻦ ﺑﺎدروا إﻟﻰ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻤﺸﺎهﺪات اﻟﻨﻈﺎﻣﻴ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻈﻮاهﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ وﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴ ﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ‪،‬‬
‫اﺗﺠﻬﺖ اﻟﻤﺸﺎهﺪات اﻟﻄﺒﻴﻌﻴ ﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻀ ﺎؤل ﺗ ﺪرﻳﺠﻴ ًﺎ ‪ .‬وﺑ ﺪ ًﻻ ﻣ ﻦ ذﻟ ﻚ‬
‫ﺑﺪأ اﻟﻨﺎس ﻳﺸﻌﺮون ﺑ ﺄن اﻟﻄﺒﻴﻌ ﺔ ﻳﻤﻜ ﻦ ﻓﻬﻤﻬ ﺎ واﻟﺴ ﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫آﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘ ﺮة ﻗﺼ ﻴﺮة ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺣ ﻮل أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻢ ﺑﻤ ﺎ ﻻ ﻳﺰﻳ ﺪ‬
‫ﻋﻦ ﺻﻔﺤﺔ واﺣﺪة وﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻌﺮض ﻓﻘﺮاﺗﻬﻦ ﻟﺰﻣﻴﻼﺗﻬﻦ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ واﻟﺤﻮار ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫● ﺗﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت *ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎت ‪-:‬‬
‫ﺑﻠﻌ‬
‫ﺐ دور‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ (1‬ﻣﺎ دور اﻟﻌﺎﻟﻢ ؟‬
‫*ﻣ ﺎ أه ﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﻮﺻ‬
‫ﺖ‬
‫ﻠ ِ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪*) -:‬ﺑﺤﺐ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻤﺴ ﺎﻋﺪة ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ أﻟﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴ ﻖ أو أﻧﺠ ﺎز أﻣ ﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﺸ ﺮﻳﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻤﻴ ﺰ ﻋ ﻦ ﺧ ﻼل ﻟﻌ ﺐ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬واﻟﻄﻤﻮح اﻟﺰاﺋﺪ( ‪.‬‬
‫دور‬
‫اﻹﻧﺴ‬
‫‪ (2‬ﺻﻴﻐﻲ ﺷﻌﻮرك ﻧﺤﻮ اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ ؟‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ*)اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪ ،‬واﻟﻐﺒﻄﺔ ‪ ،‬وأﺗﻤﻨ ﻰ أن أﺻ ﺒﺢ ﻣﺜ ﻞ‬
‫اﻟﺮﺟﻞ اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪ ،‬وأﺗﻤﻨﻰ اﻻﻗﺘﺮاب ﻣﻨﻪ( ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺻ ﻒ ﻧﻔﺴ ﻚ أﻳﻬ ﺎ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﺗﻨﺠ ﺰ ﻣﻬﻤ ﺔ ﻣﻔﻴ ﺪة ﻟﻶﺧ ﺮﻳﻦ أو‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ؟‬
‫ﺎن‬
‫‪106‬‬
‫اآﺘﺸﺎف ﻋﻠﻤﻲ ؟‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪*) -:‬أﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺴ ﻌﺎدة اﻟﻜﺒﻴ ﺮة واﻟﻔ ﺮح ‪ ،‬أﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻧﺘﻤ ﺎﺋﻲ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ اﻟﻤﺴ ﻠﻢ ‪ ،‬وأﺷ ﻌﺮ ﺑﻮﺟ ﻮدي آﻔ ﺮد ﻻﻣ ﻊ وﻣﺘﻤﻴ ﺰ‬
‫ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜ ﻮن ‪ ،‬أﺷ ﻌﺮ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴ ﺔ واﻟﺤ ﺎﻓﺰ اﻟﻜﺒﻴ ﺮ ﻟﻼﺳ ﺘﻤﺮار‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ إﻟﻰ ﻣﺎ هﻮ ﺟﺪﻳﺪ(‪.‬‬
‫_ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻓﺮادى ﺑﻠﻌﺐ دور اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬
‫‪-6‬‬
‫● ﺗﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪(4‬اذا ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺼﻴﺮك إذا ﻟﻢ ﺗﻠﺘﺤﻘﻲ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﺑﻠﻌ‬
‫اﻷﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺐ دور‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ‪*) -:‬اﻟﻀ ﻴﺎع ‪ ،‬ﻻ أﻋ ﺮف آﻴ ﻒ أﻋ ﻴﺶ ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻜ ﻮن ‪،‬‬
‫أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻻﺣﺘﻘﺎر أﻣﺎم اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬واﻹﺣ ﺮاج ‪ ،‬واﻷﺳ ﻰ واﻟﺤﺴ ﺮة ﻋﻨ ﺪ‬
‫رؤﻳﺔ آﺘﺎب أو ﺣﺘﻰ ورﻗﺔ أو ﺟﺮﻳﺪة (‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺑﻤﺎذا ﺗﺸﺒﻪ اﻷﻣﻲ ؟‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ‪) -:‬ﺑﻌ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺮاءة ‪ ،‬ﺻ ﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ ،‬وﺻ ﻌﻮﺑﺔ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ اﻟﺤﻴ ﺎة ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟ ﻲ آﺸ ﺨﺺ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺣﺘﻰ اﻟﺼﻐﻴﺮة ﻣﻨﻬﺎ(‬
‫ك ﻧﺤﻮ اﻟﺮﺟﻞ اﻷﻣﻲ؟‬
‫‪ (3‬ﺻﻔﻲ ﺷﻌﻮر ِ‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ ‪*) :‬أﺷ ﻌﺮ ﺑ ﺎﻷﻟﻢ واﻟﺤﺴ ﺮة ﻋﻠ ﻰ ه ﺬا اﻟﺮﺟ ﻞ ‪ ،‬أﺗﻤﻨ ﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ‪ ،‬وأﺣﻤﺪ اﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ أن أآﺮﻣﻨﻲ ﺑﻨﻌﻤ ﺔ اﻟﻌﻘ ﻞ‬
‫واﻟﻌﻠﻢ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﻠﻌﺐ دور اﻷﻣﻲ ﻓﺮادى‬
‫*ﻣ ﺎ أه ﻢ‬
‫اﻟﻔﻮاﺋﺪ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺖ‬
‫ﻠ ِ‬
‫ﺣﺼ‬
‫ﻋﻠﻴﻬ ﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﻟﻌ‬
‫ﺐ دور‬
‫اﻷﻣﻲ ‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫‪-7‬‬
‫● ﺗﺴ‬
‫ﺘﺨﻠﺺ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ ‪-:‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴ‬
‫ﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻓﻮاﺋﺪ اﻟﻌﻠﻢ ؟‬
‫*ﻣ ﺎ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴ‬
‫ﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ وردت‬
‫اﻟﻤﺘﻀ ﻤﻨﺔ ﻓ ﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪) -:‬اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ ﺳﺒﺐ ﺗﻄﻮر اﻹﻧﺴﺎن ‪،‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ؟‬
‫اﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﻖ ﻟﻠﻬﺪاﻳﺔ ( ‪.‬‬
‫اﻟﺼﻐﺮ آﺎﻟﻨﻘﺶ ﻓﻲ اﻟﺤﺠﺮ ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻢ ﻃﺮﻳ ٌ‬
‫ﻟﻤﺎذا اهﺘ َﻢ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﺑﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ؟‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤ ﻞ‪ ) :‬اهﺘﻤ ﺎم ﺟﻼﻟ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺪﻳﺚ ﻣﺴ ﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫وﺗﻄﻮﻳﺮه ﺎ‪ ،‬ﺗ ﻮﻓﻴﺮ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﺤ ﺮة اﻟﻜﺮﻳﻤ ﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ ﻴﻦ واﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت‬
‫ﻟﻴﻘﻮﻣﻮا ﺑﻮاﺟﺒﻬﻢ ﺧﻴﺮ ﻗﻴﺎم(‪.‬‬
‫ﻋﻤ ﻞ ﻣﻠﺨ ﺺ ﺳ ﺒﻮري ﺑﺎﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺮﺋﻴﺴ ﺔ وذﻟ ﻚ ﺑﻨﺴ ﺨﻬﺎ ﺗﺒﺎﻋ ًﺎ ﻋﻠ ﻰ‬‫اﻟﺴﺒﻮرة ‪.‬‬
‫‪-8‬‬
‫● ﺗﺴ‬
‫ﺘﺨﺮج ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟﻰ اﻟﻨﺺ واﻟﻄﻠﺐ ﻣﻨﻬﻦ اﺳﺘﺨﺮاج اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫اﻷﻓﻌ‬
‫ﺎل‬
‫اﻟﻤﻀ‬
‫ﺎرﻋﺔ‬
‫‪ (1‬اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻤﻀﺎرﻋﺔ اﻟﻤﺮﻓﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫*أﻋ ﺮب ﻣ ﺎ‬
‫ﻂ‬
‫ﺗﺤﺘ ﻪ ﺧ ّ‬
‫‪:‬أ‪-‬ﺷ ﺎهﺪت‬
‫اﻟﻤﺮﻓﻮﻋ‬
‫ﺔ )*ﺗﺘﻮﺟﻬ ﻮن ‪:‬ﻓﻌ ﻞ ﻣﻀ ﺎرع ﻣﺮﻓ ﻮع ﺑﺜﺒ ﻮت اﻟﻨ ﻮن ﻷﻧ ﻪ ﻣ ﻦ اﻷﻓﻌ ﺎل هﺬا اﻟﺼ ﺒﺎح‬
‫اﻟﻄﻠﺒ ﺔ وه ﻢ‬
‫واﻟﻤﻨﺼ ﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤﺴﺔ( ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﺟﻬ ﻮن‬
‫‪(2‬اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻤﻀﺎرع اﻟﻤﻨﺼﻮب ‪.‬‬
‫)*أن أزﺟﻲ‪ :‬ﻓﻌﻞ ﻣﻀﺎرع ﻣﻨﺼﻮب ﺑﺎﻟﻔﺘﺤﺔ( ‪.‬‬
‫‪(3‬اﻟﻤﻌﻄﻮف واﻟﻤﻌﻄﻮف ﻋﻠﻴﻪ وﺣﺮف اﻟﻌﻄﻒ‪.‬‬
‫)*ﻟﺪﻋﻤﻬﻢ وﺗﺄهﻴﻠﻬﻢ وﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ( ‪.‬‬
‫إﻟ‬
‫ﻣﺪارﺳﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻰ‬
‫‪108‬‬
‫‪-9‬‬
‫● ﺗﺤ ﺪد اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ آﺘﺎﺑﺔ ﺟﻤﻠﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺤﺮص ﻋﻠﻰ آﺘﺎﺑﺔ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت *ﻋﻴﻨ‬
‫ﻲ‬
‫ﻣﻌﻨ ﻰ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻟﺘ ﻲ ﻓﻴﻬ ﺎ ﺣ ﺮف اﻟ ﻮاو ﺑﻠ ﻮن ﻣﻤﻴ ﺰ‪ ،‬وﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺮاج اﻟﻌﻄ‬
‫ﻒ‬
‫اﻟﻤﻌﻄﻮف واﻟﻤﻌﻄﻮف ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻄﻒ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮاو‪.‬‬
‫إﻧﻨﺎ ﻧﺆآﺪ ﻟﻜﻢ وأﻧﺘﻢ ﺗﺤﻈﻮن ﺑﻌﻤﻴﻖ اهﺘﻤﺎﻣﻲ ورﻋﺎﻳﺘﻲ‪...‬‬
‫واﻟﻤﻌﻄ ﻮف‬
‫ﻋﻠﻴ‬
‫ﻪ‬
‫وﺣﺮآ‬
‫ﺔ‬
‫اﻵﺧ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺠﻤﻠ‬
‫ﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴ‬
‫ﺔ‪:‬‬
‫أآﻠﺖ ﻋﻨﺒ ًﺎ و‬
‫ﺗﻔﺎﺣ ًﺎ‪.‬‬
‫‪ (4‬ﺗﺪوﻳﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ‪.‬‬
‫ﻮع *ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑ ﺎﻟﺮﺟﻮع إﻟ ﻰ اﻟ ﺪرس واﺳ ﺘﺨﺮاج أﻧ ﻮاع اﻷﺳ ﻤﺎء *اآﺘﺒ‬
‫‪ ● -10‬رﺟ‬
‫ﻲ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت إﻟ ﻰ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺮة ﻗﺼﻴﺮة‬
‫اﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ اﻟﻤﻠﻜﻴ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺴ‬
‫ﺎﻣﻴﺔ‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺮاج ﻣﺜ ﺎل‬
‫ﻣﻨﻬ ﺎ ﻋﻠ ﻰ آ ﻞ‬
‫أ‪ -‬ﻓﺈﻧ ُﻪ ﻟﻴﺴﺮﻧﻲ وأﻧﺘﻢ ﺗﺘﻮﺟﻬﻮن ﻓﻲ هﺬا اﻟﻴﻮم اﻟﻤﺒﺎرك ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮﺻ ﻮل‬
‫‪-4‬‬
‫ﺑﺨﺎﺻﺔ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴﺘﺮون ﺑﺮداء اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ‪.‬‬
‫ﻧﻮع ﻣﻤﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ج‪ -‬إﻧﻨﺎ ﻧﺆآﺪ ﻟﻜﻢ وأﻧﺘﻢ ﺗﺤﻈﻮن ﺑﻌﻤﻴﻖ اهﺘﻤﺎﻣﻲ ورﻋﺎﻳﺘﻲ ‪.‬‬
‫أ‪-‬أﺳﻢ اﻹﺷﺎرة‪.‬‬
‫ب‪-‬اﻻﺳ‬
‫اﻟﻤﻮﺻﻮل‪.‬‬
‫ج‪-‬اﻟﻀﻤﻴﺮ‪.‬‬
‫ﻢ‬
‫اﻻﺳ‬
‫ﻢ‬
‫‪،‬واﻟﻀ ﻤﻴﺮ‬
‫‪،‬واﺳ‬
‫ﻢ‬
‫اﻹﺷ‬
‫ﺎرة‬
‫ﺑﺤﻴ‬
‫ﺚﻻ‬
‫ﺗﺰﻳ ﺪ ﻋ ﻦ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ اﺳﻄﺮ‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﻤﺮوﻧﺔ‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﺘﺬوق ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪.1‬‬
‫● ﺗﻌﺒ ﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﺑﺎﻟﺤ ﺪﻳﺚ ﺷ ﻔﻮﻳ ﺎً أﻣ ﺎم زﻣﻴﻼﺗﻬ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫ﻋ ﻦ رأﻳﻬ ﺎ ﺗﺠ ﺎﻩ ﺷ ﻌﻮرهﺎ ﺗُﺠ ﺎﻩ اﻟﻴ ﻮم ا ﻻول ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺪة‬
‫اﻟﻴ ﻮم اﻟﺪراﺳ ﻲ زﻣﻨﻴ ﺔ ﻻ ﺗﺰﻳ ﺪ ﻋ ﻦ ﺛ ﻼث دﻗ ﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻣ ﻊ اﺣﺘ ﺮام وﺟﻬ ﺎت‬
‫اﻻول ﻟﻬ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮ ‪ ،‬وﺣﺴﻦ اﻻﺳﺘﻤﺎع ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻤﻘﺎﻃﻌﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫* ﺗﻜﻠﻴ‬
‫ﻒ‬
‫● ﺗﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﺑ ﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ‪ ،‬ﻋ ﻦ ﺷ ﻌ ﻮرهﺎ اﻟﺨ ﺎص ﻋﻨ ﺪ‬
‫ﺷﻌﻮرهﺎ اﻟﺨﺎص ﺳ ﻤﺎﻋﻬﺎ ﻟﺮﺳ ﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟ ﺔ اﻟﻤﻠ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻹذاﻋ ﺔ اﻟﻄﺎﻟﺒ‬
‫ﺔ‬
‫ﻋﻨ‬
‫ﻤﺎع اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ‪ ،‬او اﻟﺮﺳﻢ ‪.‬‬
‫ﺪﺳ‬
‫واﻟﺘﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫رﺳ ﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟ ﺔ‬
‫ﻣ ﺎ ﺳ ﻤﻌﺖ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ‬
‫زﻣﻴﻼﺗﻬﺎ ﺣ ﻮل‬
‫ﻲ‬
‫اﻟﻤﻮﺿ‬
‫ﻮع‬
‫ﺔ‬
‫اﻟﻤﻄ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ‬
‫ﺔﻓ‬
‫اﻹذاﻋ‬
‫اﻟﺼ‬
‫ﺒﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﺮوح ‪،‬‬
‫وﻳﻜ ﻮن ذﻟ ﻚ‬
‫واﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻓ‬
‫ﻲ ﻧﻬﺎﻳ‬
‫ﺔ‬
‫اﻟﺪرس ‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫● ﺗﺤ ﺪد اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫* ﻣ ﺎ اﻟﻔ ﺮق‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺒﺎرة‬
‫ﺑ ﻴﻦ اﻟﻤﻮهﺒ ﺔ‬
‫ﻓ‬
‫ﻲ اﻟﺠﻤﻠ‬
‫ﺔ‬
‫‪ ( 1‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫واﻹﺑﺪاع؟‬
‫‪110‬‬
‫‪ ( 2‬اﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻹﺑﺪاع ‪.‬‬
‫اﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﻢ ‪ ( 3‬ﺗﺸﺤﺬ وﺗﻨﻤﻲ ‪.‬‬
‫" إن اﻟﻌﻠ‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﺷ ﺮف ‪ ،‬ﺗﺸ ﺤ ﺬُ‬
‫اﻟﻬﻤ ﻢ ‪ ،‬وﺗﻨﻤ ﻲ‬
‫ﻣ‬
‫* ﺳ ﺆال اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺣ ﻮل أهﻤﻴ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫ﻮاهﺒﻜﻢ‬
‫وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻚ "‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫● ﺗﻜﺘ ﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ‪ -‬ﺗﻘﺴ ﻴﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻓ ﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻋﻤ ﻞ آ ﻞ ﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻓ ﻲ * أآﺘﺒ‬
‫ﻲ‬
‫ﻣﻮﺿ ﻮﻋ ﺎً ﺑﻤ ﺎ ﻻ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ ﺗﻜﺘ ﺐ اﻟﻤﻘﺪﻣ ﺔ ‪ ،‬وﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣﻮﺿ ﻮﻋ ﺎً ﻓ ﻲ‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻋ ﻦ ﻋﺸ ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﺮض ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ا ﻟﺨﺎﺗﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﺸ ﺮة أﺳ ﻄﺮ‬
‫أﺳﻄﺮ ﻓﻲ ﺳ ﻠﻮك‬
‫ﻋ ﻦ ﺳ ﻠﻮك‬
‫ﺗﺮﻏ ﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ‬
‫أن ﻳﺘﻐﻴ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺪرﺳ‬
‫ﺘﻬﺎ ‪،‬‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ﺔً ﺗﺴﻠﺴ ﻞ‬
‫اﻷﻓﻜ‬
‫ﺎر ‪،‬‬
‫وﻋﻼﻣ‬
‫ﺎت‬
‫اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ‪.‬‬
‫وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ اﺧﺘﻴ ﺎر ﻣﻘﺪﻣ ﺔ وﻋ ﺮض وﺧﺎﺗﻤ ﺔ ﺗﺼ ﻠﺢ ﻻن‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋ ﺎً ‪.‬‬
‫ﺗ‬
‫ﺮﻏﺒﻴﻦ أن‬
‫ﻳﺘﻐﻴ‬
‫ﺮﻓ‬
‫ﻲ‬
‫ﻣﺪرﺳ‬
‫ﺘﻚ‬
‫‪ ،‬ﻣﺮاﻋﻴ‬
‫ﺔ‬
‫ﺗﺴﻠﺴ‬
‫ﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر ‪.‬‬
‫‪111‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ) ‪( 4‬‬
‫ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻷول‪:‬‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫‪-1‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪) :‬رﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ(‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫● ﻳﺘﻮﻗ‬
‫ﻊﻣ‬
‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫ﻦ ‪ -‬اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪-:‬اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ وأﻋﻤﺎﻟﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﻦ *ﻣﻼﺣﻈ ﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﻧﻬﺎﻳ ﺔ أﺟﻞ ﻣﺼﻠﺤﺔ اﻟﻄﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎء أﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪة أن‪-:‬‬
‫ﺗﻘ ﺮأ اﻟ ﻨﺺ ﻗ ﺮاءة‬
‫ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫ ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﻘ ﺮاءة اﻟ ﺪرس ﻗ ﺮاءة ﺻ ﺎﻣﺘﺔ ﻟﻤ ﺪة‬‫ﺧﻤﺲ دﻗﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫ ﺗﻮﺟﻴ ﻪ أﺳ ﺌﻠﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺴ ﺎﻣﻊ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﻻﺧﺘﺒ ﺎر ﻣ ﺪى‬‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻦ ﺑﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ آﺎﻵﺗﻲ ‪- :‬‬
‫‪ .‬ﻓﻜّﺮن ﻓﻲ أآﺒﺮ ﻋﺪد ﻣﻤﻜﻦ ﻣ ﻦ اﻵﻳ ﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﺰﻟ ﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫)"ﻳﺮﻓ ﻊ اﷲ اﻟ ﺬﻳﻦ ﺁﻣﻨ ﻮا ﻣ ﻨﻜﻢ واﻟ ﺬﻳﻦ أوﺗ ﻮا اﻟﻌﻠ ﻢ درﺟ ﺎت " ‪،‬‬
‫"وﺗﻠ ﻚ اﻷﻣﺜ ﺎل ﻧﻀ ﺮﺑﻬﺎ ﻟﻠﻨ ﺎس وﻣ ﺎ ﻳﻌﻘﻠﻬ ﺎ إﻻ اﻟﻌ ﺎﻟﻤﻮن " ‪،‬‬
‫"ورزﻗﻨﺎهﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﺒﺎت ﻓﻤﺎ اﺧﺘﻠﻔﻮا ﺣﺘﻰ ﺟﺎءهﻢ اﻟﻌﻠﻢ "(‪.‬‬
‫هﻨﺎﻟﻚ ﺻﻔﺎت ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ‪،‬ﻣﺎ رأﻳﻚ ﻓﻲ ذﻟﻚ ؟‬
‫‪-1‬ﻳﺘﺼ ﻒ ﺑﺎﻟﻤﺮوﻧ ﺔ ﻷن ﻳﻌﺘ ﺪل وأن ﻳﺘﻐﻴ ﺮ وﻓﻘ ًﺎ ﻟﻠﻌ ﺎﻟﻢ اﻟ ﺬي‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻌﻴﺪ آﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺠﻤﻮد ‪.‬‬
‫‪-3‬هﻮ أﺳﻠﻮب وﻣﻨﻬﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ واآﺘﺸﺎف اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫ ﻗﺮاءة اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﺪرس ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬‫ ﻗﺮاءة اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬‫ ‪-‬ﻣﻨﺎﻗﺸ ﺔ اﻟ ﻨﺺ ‪ ،‬ﻣ ﻦ ﺟﺎﻧ ﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت ﺑﺘﻮﺟﻴ ﻪ ﻣ ﻦ‬‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ وإرﺷﺎد وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ واﻟﻄﺎﻟﺒﺎت آﺬﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺻﺤﺔ ﻗﺮاءة‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ‬
‫ﺎت‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫‪-2‬‬
‫● ﺗﻮﻇ ﻒ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ‪ .‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ﻓ ﻲ ﻓﻘ ﺮة ﺗﺤﻤ ﻞ ﻣﻌﻨ ً‬
‫ﻰ *‬
‫اﻵﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ ﻓﻘ ﺮة واﺿﺤ ًﺎ ﻣﺜﺎل‪:‬‬
‫ﺗﺤﻤ‬
‫ﻰ‬
‫ً‬
‫ﻞ ﻣﻌﻨ‬
‫واﺿﺤ ًﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ‪ :‬ﻳﻤﻜ ﻦ ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺟﻬ ﺰة اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﻤ ﻞ ﻣﻌ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷواﻣﺮ واﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺣﻞ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﻲ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ‬
‫ﺎت‬
‫اﻵﺗﻴ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗ ّﻜ‬
‫ﻮﻳﻦ‬
‫ﺟﻤﻠ ًﺔ ﻣﻔﻴ ﺪ ًة‬
‫دﺧ ﻞ اﻟﺤﺎﺳ ﻮب ﻣﻌﻈ ﻢ ﻣﺠ ﺎﻻت اﻟﺤﻴ ﺎة ‪،‬ﻟ ﺬا ﻟ ﻢ ﻳﻌ ﺪ ﻣﻤﻜﻨ ًﺎ ﺣﺼ ﺮ ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳﻮب ﻓﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﻴﻦ ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠ ﺎﻻت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷﺑﺤﺎث‪ ،‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺘﺠﺎرﻳ ﺔ‬
‫ﺧﺼﻮﺻ ًﺎ ﻓ ﻲ ﺣﺴ ﺎب اﻟﺮواﺗ ﺐ واﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻤﺼ ﺮﻓﻴﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺒﻨ ﻮك‬
‫واﻟﺸﺮآﺎت اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ وﻏﻴﺮهﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪:‬ه ﻮ ذﻟ ﻚ اﻟﺘﺤ ﺮي واﻻﺳﺘﻘﺼ ﺎء اﻟﻤ ﻨﻈﻢ اﻟ ﺪﻗﻴﻖ‬
‫اﻟﻬﺎدف ﻟﻠﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ ﺣﻘ ﺎﺋﻖ وﻋﻼﻗﺘﻬ ﺎ ﻣ ﻊ ﺑﻌﻀ ﻬﺎ ﺑﻌﻀ ًﺎ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬
‫ﻼ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ أو ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻤﻤﺎرس ﻟﻬﺎ ﻓﻌ ً‬
‫‪-3‬‬
‫● ﺗﺸ ﺮح ﺑﻌ ﺾ ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﻟﺘﻮﺳﻊ ﻓ ﻲ ﻓﻜ ﺮة ﻣ ﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر ﻏﻴ ﺮ اﻟﻮاﺿ ﺤﺔ *أآﺘﺒ ﻲ ﻣ ﺎ‬
‫أﻓﻜ‬
‫ﺎر اﻟ‬
‫ﺪرس )أن اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟﺔ ﺷﺮف‪ ،‬ﺗﺸﺤﺬ اﻟﻬﻤﻢ ‪،‬وﺗﻀﻲء أﻣ ﺎﻣﻜﻢ ﺗﺮﻳﻨ‬
‫ﺷﺮﺣ ًﺎ ﻣﻮﺳﻌ ًﺎ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻄﺎء اﻟﻤﻮﺻﻮل (‪.‬‬
‫)إن اﻟﻌ ﺎﻟﻢ ﻳﺸ ﻬﺪ ﻓ ﻲ ه ﺬﻩ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻ ﺔ ﻋﺎﻟﻤﻨ ﺎ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻲ‪ ،‬اﻋﺘﺪاءات ﺁﺛﻤﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻄﺮﻓﻴﻦ واﻹرهﺎﺑﻴﻴﻦ (‬
‫ُﻪ‬
‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒ ًﺎ ﻣ ﻦ‬
‫إﺿ‬
‫ﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﺰﻳ‬
‫ﺎدة‬
‫ﺗﻮﺿ‬
‫ﻴﺢ‬
‫اﻷﻓﻜ‬
‫ﺎر‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪-4‬‬
‫● ﺗﺴ‬
‫ﺘﺨﺮج ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴ ﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒ ﺎت آﺘﺎﺑ ﺔ أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻵﻳ ﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴ ﺔ *اﺳﺘﺨﺮﺟﻲ‬
‫اﻵﻳ ﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴ ﺔ واﻷﺣﺎدﻳﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ اﻟﺸﺮﻳﻔﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿ ﻮع ‪_:‬اﻷﺣﺎدﻳ ﺚ ﻣ ﻦ ﺻ ﻮرة‬
‫واﻷﺣﺎدﻳ‬
‫ﺚ اﻟﻨﺒﻮﻳﺔ‬
‫اﻟﻨﺒﻮﻳ ﺔ اﻟﺸ ﺮﻳﻔﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫" ﻣﻦ ﻳﺮد اﷲ ﺑﻪ ﺧﻴﺮًا ﻳﻔﻘﻪ ﻓﻲ اﻟﺪﻳﻦ"‪.‬‬
‫"ﻓﻀﻞ اﻟﻌﻠﻢ ﺧﻴﺮ ﻣﻦ ﻓﻀﻞ اﻟﻌﺒﺎدة " ‪.‬‬
‫اﻟ‬
‫ﺮﺣﻤﻦ‬
‫اﻵﻳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺗﺤ ﺚ ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ؟‬
‫"ﻣ ﻦ ﺳ ﻠﻚ ﻃﺮﻳﻘ ًﺎ ﻳﻠ ﺘﻤﺲ ﻓﻴ ﻪ ﻋﻠﻤ ًﺎ ‪ ،‬ﺳ ﻬﻞ اﷲ ﺑ ﻪ ﻃﺮﻳﻘ ًﺎ إﻟ ﻰ *اﺑﺤﺜ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺴ ﻨﺪ أﺣﻤ ﺪ‬
‫اﻟﺠﻨﺔ ‪.".......‬‬
‫"ﻃﻠﺐ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺮﻳﻀﺔ ﻋﻠﻰ آﻞ ﻣﺴﻠﻢ "‪.‬‬
‫اﻵﻳﺎت اﻟﻘﺮﺁﻧﻴﺔ ‪_:‬‬
‫ﻋ‬
‫ﻦ‬
‫اﻷﺣﺎدﻳ‬
‫ﺚ‬
‫اﻟﺸ‬
‫ﺮﻳﻔﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤ ﺚ‬
‫"إﻧﻤﺎ ﻳﺨﺸﻰ اﷲ ﻣﻦ ﻋﺒﺎدﻩ اﻟﻌﻠﻤﺎء"‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻢ؟‬
‫"ﻗﺎﻟﻮا ﺳﺒﺤﺎﻧﻚ ﻻ ﻋﻠﻢ ﻟﻨﺎ إﻻ ﻣﺎ ﻋﻠﻤﺘﻨﺎ "‪.‬‬
‫"وﻟﻘﺪ أﺗﻴﻨﺎ داود وﺳﻠﻴﻤﺎن ﻋﻠﻤﺎ "‪.‬‬
‫‪-5‬‬
‫● ﺗﻌﻴ ﺪ ﺻ ﻴﺎﻏﺔ ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺺ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ *أﻋﻴ‬
‫اﻟﻔﻘ ﺮة اﻟﺜﺎﻧﻴ ﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﺑﺈﺿ ﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ‪.‬‬
‫)أﻧﻨﺎ ﻧﺆآﺪ ﻟﻜﻢ وأﻧﺘﻢ ﺗﺤﻈﻮن ﺑﻌﻤﻴﻖ اهﺘﻤ ﺎﻣﻲ ورﻋ ﺎﻳﺘﻲ‪ ،‬ﺣﺮﺻ ﻨﺎ‬
‫اﻟﻜﺎﻣ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻀ ﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺪﻳﺚ وﺗﻄ ﻮﻳﺮ ﻣﺴ ﻴﺮة اﻟﺘﻌﻠ ﻴﻢ‬
‫واﻟﻨﻬﻮض ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺌﺔ اﻷﺟﻮاء اﻟﻤﻼﺋﻤﺔ أﻣﺎﻣﻜﻢ ﻟﻠﺘﻤﻴ ﺰ واﻹﺑ ﺪاع‬
‫‪......‬إﻟﻰ ﺁﺧﺮﻩ(‪.‬‬
‫ﺻ‬
‫ﺪي‬
‫ﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻟﻔﻘ‬
‫ﺮة‬
‫ﺑﺈﺿ‬
‫ﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣ ﺎت‬
‫ﺗﺮﻳﻨﻬ‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺎ‬
‫‪114‬‬
‫‪-6‬‬
‫● ﺗﺤ ﺪد ﻣﻌﻨ ﻰ ‪ -‬آﺘﺎﺑ ﺔ ﺟﻤﻠ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﺒﻮرة ﻣ ﻊ اﻟﺤ ﺮص ﻋﻠ ﻰ آﺘﺎﺑ ﺔ *ﻋﻴﻨ‬
‫ﻲ‬
‫اﻟﻌﻄ‬
‫ﻒ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻄﻒ ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺣﺮف اﻟﻮاو ﺑﻠﻮن ﻣﻤﻴﺰ ‪.‬‬
‫ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻌﻄﻮف واﻟﻤﻌﻄﻮف ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬‫‪ -‬ﻗﺮاءة اﻟﺠﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬
‫واﻟﻤﻌﻄ ﻮف‬
‫ﻋﻠﻴ‬
‫ﻪ‬
‫وﺣﺮآ‬
‫ﺔ‬
‫اﻷﺧ ﺮ ﻓ ﻲ‬
‫ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮاو ‪.‬‬‫"إﻧﻨﺎ ﻧﺆآﺪ ﻟﻜﻢ واﻧﺘﻢ ﺗﺤﻈﻮن ﺑﻌﻤﻴﻖ اهﺘﻤﺎﻣﻲ ورﻋﺎﻳﺘﻲ" ‪.‬‬
‫ﺗﺪوﻳﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة‪.‬‬
‫اﻟﺠﻤﻠ‬
‫ﺔ‬
‫اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫"أآﻠﺖ ﻋﻨﺒ ًﺎ‬
‫وﺗﻔﺎﺣ ًﺎ"‪.‬‬
‫‪-7‬‬
‫● ﺗﻄ ﺮح أآﺒ ﺮ ‪-‬ﻗﺮاءة اﻟﻨﺺ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ ﻣﻌﺒﺮة ‪.‬‬
‫ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻜﻠﻤ‬
‫وأﺿﺪادهﺎ‬
‫ﺎت‬
‫ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺿﺪ داﺧﻞ اﻟﻨﺺ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ وﺿ ﻊ ﺧ ﻂ‬‫ﺗﺤﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت‬
‫وأﺿﺪادهﺎ‬
‫ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت وأﺿﺪادهﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة ‪.‬‬‫ﻓﻜ ﺮي ﻓ ﻲ ﻃ ﺮح أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت وأﺿ ﺪادهﺎ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﻣﺜﺎل ‪-:‬‬
‫ﻓﻀﻴﻠﺔ‪ :‬رذﻳﻠﺔ‬
‫ﻣﻤﺘﻠﺊ ‪ :‬ﻓﺎرغ‬
‫ﻧﺼﺮ‪ :‬هﺰﻳﻤﺔ‬
‫ﺟﻤﻴﻞ‪ :‬ﻗﺒﻴﺢ‬
‫ﻧﺸﻂ ‪ :‬آﺴﻮل‬
‫ت أآﺒ ﺮ‬
‫*ه ﺎ ِ‬
‫ذآﻲ ‪ :‬ﻏﺒﻲ‬
‫‪115‬‬
‫‪-8‬‬
‫● ﺗﻄﺮح اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻃ ﺮح اآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ ﻋﻠ ﻰ *ﺗﻘﻴ‬
‫ﻴﻢ‬
‫أآﺒ ﺮ ﻋ ﺪد ﻣﻤﻜ ﻦ اﻻﺳﻢ اﻟﻤﻮﺻﻮل واﻟﻀﻤﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺪرس ‪.‬‬
‫إﺟﺎﺑ‬
‫ﺔ‬
‫اﻻﺳﻢ اﻟﻤﻮﺻﻮل ‪،‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒ‬
‫ﺎت‬
‫واﻟﻀ ﻤﻴﺮ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺪرس ‪.‬‬
‫ﻣﺜ ﺎل‪ :‬وﺑﺨﺎﺻ ﺔ أوﻟﺌ ﻚ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺘﺴ ﺘﺮون ﺑ ﺮداء اﻟ ﺪﻳﻦ اﻹﺳ ﻼﻣﻲ‬
‫‪،‬وﺗ ﻮﻓﻴﺮ ﺳ ﺒﻞ اﻟﺤﻴ ﺎة اﻟﻜﺮﻳﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻠﻴ ﻖ ﺑﻤﻜ ﺎﻧﺘﻬﻢ وﺑﻌﻄ ﺎﺋﻬﻢ‬
‫‪،‬اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺸ ﻜﻠﻮن ﻋﻤ ﺎد اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴ ﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳ ﺔ ‪.‬اﻟﻀ ﻤﻴﺮ ‪:‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻟﻴﺴ ﺮﻧﻲ واﻧ ﺘﻢ ﺗﺘﻮﺟﻬ ﻮن ﻓ ﻲ ه ﺬا اﻟﻴ ﻮم اﻟﻤﺒ ﺎرك ‪ .‬ﻟ ﺪﻋﻤﻬﻢ‬
‫وﺗﺄهﻴﻠﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﻋ ﻦ اﻷﻣﺜﻠ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻴﺘﻢ‬
‫ﻃﺮﺣﻬﺎ؟‬
‫‪116‬‬
‫ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪:‬اﻟﺘﺬوق‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ‪،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻹﺟﺮاءات‬
‫اﻟﺮﻗﻢ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪.1‬‬
‫● ﺗﻌﺒﺮ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻋﻦ ﺳﺘﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﻄﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ‬
‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ‬
‫* ﺗﻘﻴﻴﻢ‬
‫رأﻳﻬﺎ ﺗُﺠﺎﻩ اﻟﻴﻮم‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ‪،‬وهﺬﻩ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﻘﻴﺲ ﺷﻌﻮر اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻴﻮم إﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ اﻷول ﻟﻬﺎ‬
‫اﻷول ﻟﻬﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ أن ﻳﺘﻢ اﺳﺘﻘﺒﺎل إﺟﺎﺑﺔ آﻞ ﻃﺎﻟﺒﺔ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺳﻊ وﻣﻮﺿﺢ ﻣﻊ إﻋﻄﺎﺋﻬﺎ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻜﺎﻓﻲ ‪.‬‬
‫ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫‪(1‬ﻣﺎ ﺷﻌﻮرك ﻓﻲ أول ﻳﻮم ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ؟‬
‫ﻃﺮﺣﻬﺎ‬
‫‪(2‬ﻣﺎ ﺷﻌﻮرك ﻋﻨﺪ ﺗﺮﻓﻴﻌﻚ ﺻﻒ ﺟﺪﻳﺪ ؟‬
‫ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪(3‬آﻴﻒ آﺎن ﺷﻌﻮرك ﻋﻨﺪ اﺳﺘﻼﻣﻚ ﻟﻠﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ؟‬
‫ﻣﻮﺳﻊ ‪.‬‬
‫‪(4‬ﻣﺎ ﺷﻌﻮرك ﺗﺠﺎﻩ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻄﻠﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ؟‬
‫‪02‬‬
‫● ﺗﺼﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﺷﻌﻮرهﻦ اﻟﺨﺎص ﻟﺠﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ‬
‫ﺷﻌﻮرهﺎ اﻟﺨﺎص‬
‫اﷲ ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎﻋﻬﻦ ﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ أﺑﻨﺎﺋﻪ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت‬
‫ﻋﻨﺪ ﺳﻤﺎع رﺳﺎﻟﺔ‬
‫إﻋﻄﺎء اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت أﻧﺸﻄﺔ ﺑﻴﺘﻴﻪ وإﻟﻘﺎء هﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم‬
‫ﺟﻼﻟﺔ اﻟﻤﻠﻚ إﻟﻰ‬
‫اﻹذاﻋﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺼﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ‬
‫* ﺗﻜﻠﻴﻒ‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻲ اﻹذاﻋﺔ‬
‫ﺑﻴﺘﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺼﺒﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺼﺔ‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪03‬‬
‫● ﺗﺤﺪد اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ ﻣﻮﺳﻊ ﺑﺎﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﻳﺄﺗﻲ‪:‬‬
‫ﺟﻤﺎﻟﻴﺎت اﻟﻌﺒﺎرة ﻓﻲ ‪(1‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ‪.‬‬
‫*ﻣﺎ اﻟﻔﺮق‬
‫ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪(2‬اﻟﻤﻮهﺒﺔ واﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫اﻟﻤﻮهﺒﺔ‬
‫"إن اﻟﻌﻠﻢ‬
‫‪(3‬ﺗﺸﺤﺬ وﺗﻨﻤﻲ‪.‬‬
‫واﻹﺑﺪاع؟‬
‫واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ رﺳﺎﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﺆال اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺣﻮل اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﻬﺬﻳﺐ اﻟﻨﻔﺲ ‪.‬‬
‫ف ‪ ،‬ﺗﺸﺤﺬ‬
‫ﺷﺮ ٍ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ‪)_:‬اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺳﺒﺐ ﺗﻄﻮر اﻹﻧﺴﺎن ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﻬﻤﻢ ‪،‬وﺗﻨﻤﻲ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻠﻬﺪاﻳﺔ (‬
‫ﻣﻮاهﺒﻜﻢ‬
‫وإﺑﺪاﻋﺎﺗﻜﻢ" ‪.‬‬
‫‪04‬‬
‫● ﺗﻜﺘﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺗﻜﻠﻴﻒ اﻟﻄﺎﻟﺒﺎت ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺳﻊ ﻋﻦ ﺳﻠﻮك ﻣﻌﻴﻦ ﺗﺮﻏﺐ‬
‫*أآﺘﺒﻲ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋ ًﺎ ﺑﻤﺎ ﻻ‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ أن ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋ ًﺎ‬
‫ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻋﺸﺮة‬
‫‪،‬واﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺮ ﻣﻊ اﻗﺘﺮاح اﻟﺤﻠﻮل اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺸﺮة‬
‫اﺳﻄﺮ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ًﺔ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻻﻟﺘﺰام ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ واﻟﺼﺮﻓﻴﺔ ‪،‬‬
‫أﺳﻄﺮ ﻋﻦ‬
‫ﺗﺮﻏﺐ أن ﻳﺘﻐﻴﺮ‬
‫وﻋﻼﻣﺎت اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ ﺛﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻊ اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪.‬‬
‫ﺳﻠﻮك‬
‫ﻓﻲ ﻣﺪرﺳﺘﻬﺎ‬
‫ﺗﺮﻏﺒﻴﻦ أن‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ًﺔ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﻳﺘﻐﻴﺮ ﻓﻲ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎت‬
‫ﻣﺪرﺳﺘﻚ‬
‫اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﻋﻴ ًﺔ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬
‫وﻋﻼﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﻗﻴﻢ‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻕ ) ‪( 5‬‬
‫ﺃﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫‪ .1‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺃﻤﻴﻥ ﺒﺩﺭ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻜﺨﻥ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺤﻤﺩﺍﻥ ﻋﻠﻲ ﻨﺼﺭ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺎﺱ ﺍﻟﺸﺭﻴﻑ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺎﺘﻲ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺅﻭﻑ ﺯﻫﺩﻱ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻬﺎﺸﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻨﻌﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﻬﻭﺍﻭﺸﺔ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﺼﺭﺍﻴﺭﺓ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﺠﺎﻟﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺸﺭﻑ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺫﻴﺒﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ .11‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﺍﻟﺠﺒﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻏﺎﺯﻱ ﺨﻠﻴﻔﺔ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻕ ﺍﻷﻭﺴﻁ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ﻤﻅﻬﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺨﺎﻟﺩﺓ ﺍﻟﺒﺭﻴﺯﺍﺕ ‪ ،‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﻴﺒﺎﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫ﻣﻠﺤﻖ ) ‪( 6‬‬