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EL FORMADOR DE MAESTROS ANTE LA EDUCACION MULTICULTURAL
Luis Miguel Villar Angulo
Universidad de Sevilla
INDICE
RESUMEN
I. La educación multicultural en el currículo escolar
II. Análisis del paradigma de educación multicultural en la formación inicial de maestros
III. El formador de maestros en acción
NOTAS
BIBLIOGRAFIA
RESUMEN
La primera sección de esta ponencia describe los conceptos de educación
multicultural, y los objetivos que se propone, destacando, entre ellos, la perspectiva
global. En la segunda sección se discute la relación de las metas de la educación
multicultural en el currículo escolar con dicho concepto como oferta curricular en planes
formativos de instituciones universitarias. Finalmente, la tercera sección presta atención
al formador de maestros y a la utilización que hace de estrategias de educación
multicultural en sus tareas formativas. En especial, se sugiere la reflexividad como un
proceso de indagación del multiculturalismo entendido como reconstrucción social.
Ponencia presentada en el "Congreso Internacional de Educación Multicultural". Ceuta, 24-28 de
noviembre de 1991
I. La educación multicultural en el currículo escolar.
Los tres conceptos que describiremos - educación multicultural, plan de formación inicial
y formador de maestros - están relacionados sistémicamente. En esta ponencia presentaremos el
papel del formador de maestros en la formación inicial y sus posibles actuaciones en los planes
de perfeccionamiento del profesorado. En particular, nos referiremos a una tipografía de
desarrollo profesional del formador de maestros que comprenda las dimensiones contextual,
afectiva, cognitiva, pedagógica y experiencial en los niveles: individual e institucional (Lynch,
1987).
La idea de educación multicultural surge cuando dos grupos de individuos, con dos
visiones distintas del mundo, interaccionan y se comunican el significado que para ellos tienen
las personas y los hechos. La educación multicultural ha puesto de manifiesto en países de
distintos credos e ideas, géneros, etnias, clases y lenguas que los sistemas educativos - sus
currículos escolares, planes y procedimientos formativos - no deben ser estructuras organizativas
puestas al servicio de la política de los gobiernos para asimilar e integrar a las minorías
conformándolas con las normas y ritos de la mayoría cultural dominante.
Frente a posiciones conservadoras y uniformistas de la cultura, políticos y educadores de
los países que tienen diversidad cultural entre sus gentes han promovido normas jurídicoeducativas encaminadas a impulsar una educación para el respeto de las diferencias en donde la
multiculturalidad es un principio vertebrador de la acción educativa y del currículo escolar.
McCormick (1984) señala que la educación multicultural tiene como meta la consecución de la
equidad educativa y por tanto se manifiesta en contra de la discriminación y de la exclusión de
los individuos en la redacción de programas o textos educativos. El término multicultural parece,
pues, referirse a cualquier tipo de diversidad del sujeto, y en este sentido se ha incluido también
al niño disminuido, de suerte que las reformas educativas de la integración y de la educación
multicultural se han simultaneado a veces en el tiempo.
Si el concepto de educación multicultural se ha prestado al confusionismo debido a la
pluralidad de acepciones que entraña en el campo semántico la expresión cultural (Verma,
1984: 135; Jiménez Fernández, 1987: 279; Sleeter y Grant, 1987), que han generado expresiones
como educación multicultural, educación bicultural y bilingüe, pluralismo cultural, etc., otro
tanto se podría decir cuando aquel término se ha aplicado no tanto al currículo escolar cuanto al
formativo.
Por ejemplo, cuando se ha aceptado el hecho diferencial del bilingüismo se ha promovido
una educación bicultural y planes formativos orientados a la preservación del pluralismo cultural.
Esta perspectiva de trabajo no resulta extraña en nuestro país, si se observa la evolución de los
sistemas escolar y formativo en las comunidades autónomas que tienen tradiciones culturales
históricamente diferentes. Como más adelante reflejaremos, el currículo escolar actual para el
territorio MEC promueve el respeto a las diferencias y la preservación del patrimonio cultural
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1989), y la Junta de Andalucía (1991) ha asumido entre sus
programas de Formación Permanente del Docente Cursos sobre Cultura y Patrimonio Andaluz
en los que se plantea el conocimiento del hecho diferencial de la lengua como procedimiento de
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educación bicultural.
La educación multicultural supone dotar al niño de múltiples competencias que le
capaciten para establecer comunicación e interacciones democráticas con otros niños de culturas
diferentes en la comunidad escolar. Las definiciones y metas establecidas para ella han sido
variadas y están en función de los autores - educadores y políticos - de los textos.
De la primera tendencia - carácter educativo - son los estudios críticos de Sleeter y Grant
(1987: 422), quienes, tras revisar los artículos y libros sobre educación multicultural,
establecieron las siguientes concepciones de la misma:
* "Enseñanza del niño diferente", consistente en la asimilación de niños de distinta
raza, de forma que el programa educativo escolar sirva de puente a la corriente cultural
dominante.
* "Relaciones humanas", que trata de ayudar a niños de distintos orígenes para que se
aprecien entre sí.
* "Estudios de grupo único", que fomentan el pluralismo cultural en los centros
educativos a través de cursos sobre las contribuciones de grupos humanos procedentes de
distintos géneros, etnias, y clases sociales.
* "Aproximaciones multiculturales", que promueven el pluralismo cultural y la
equidad social reformando el currículo escolar de forma que éste muestre la diversidad cultural.
* "Educación que es multicultural y reconstruccionista social", inicia desafíos contra
la desigualdad de la estructura social y promueve la diversidad cultural.
Sleeter y Grant (1987: 429) revisaron 47 artículos y 19 libros sobre educación
multicultural, de manera que en 19 artículos y 10 libros se establecieron metas para la educación
multicultural. Los autores seleccionaron las cinco metas de Gollnick (1980), que parecen
compendiar las restantes propuestas por los demás, y que son: "Fortalecer y valorar la diversidad
cultural... Derechos humanos y respeto a la diversidad cultural... Elegir vidas alternativas para la
gente... Justicia social e igualdad de oportunidades para todo el mundo... y distribución equitativa
del poder entre los miembros de todos los grupos étnicos".
De carácter político es el informe Swann de Inglaterra que identificó claramente tres
niveles de metas en cualquier modalidad de educación multicultural: comunidad, nacional e
internacional, expresando que:
"Una educación que sólo busca enfatizar y destacar la identidad del grupo racial
del niño, a expensas del desarrollo tanto de la identidad nacional cuanto de una
perspectiva global internacional, no se puede considerar de ninguna manera
multicultural" (citado en Lynch, 1989: 2).
La perspectiva global refleja una aproximación intercultural en donde la interconexión y
la unidad sistémica están presentes en el tratamiento de la diversidad étnica y cultural, y del
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pluralismo cultural. Esta posición desde la antropología de la educación ha sido considerada por
García Castaño y Pulido Moyano (s.f.) como superadora de las deficiencias metodológicas de las
concepciones asimilacionista y pluralista para entender el hecho multicultural. Asimismo, la
perspectiva global se refiere indistintamente a los programas escolares y a los formativos.
Arakapadevil (1985) señala cuáles son los elementos necesarios para una introducción de la
educación global en el currículo escolar, que citamos a continuación:
(1) nivel del alumno,
(2) método apropiado para introducirlo en el currículo,
(3) recursos disponibles, y
(4) papel del profesor.
Los estudios revelan que los niños comprendidos entre los 9 y 10 años de edad son los
sujetos más receptivos en la introducción de otras culturas a las personas. Es así como se ha
difundido más la educación multicultural en el nivel de educación primaria que en la secundaria,
adoptando aquí unidades específicas en áreas concretas como son Lengua y Sociales.
La aproximación multicultural global desborda los límites curriculares que se han
manejando en países como el nuestro o de nuestro entorno - como le ocurre a Portugal -, a pesar
de los problemas étnicos (caso de los gitanos) y sociales (producto de la inmigración de mano de
obra barata de países del Mogreb, y Latinoamérica) que estamos viviendo, frente a otros países
de claras resonancias multiculturales, como Estados Unidos, Canadá, Inglaterra, etc., que están
discutiendo cuestiones como la educación global o la educación intercultural.
Sin hacer distinción entre ambas perspectivas curriculares (educativa y política), una
buena educación multicultural debería incluir los siguientes fundamentos: 1) análisis de la
composición y ambiente de la comunidad social, que indique el grado de aceptación de los
supuestos del respeto a un pluralismo cultural; 2) enseñanza en profundidad de la lengua
materna; 3) enseñanza de otra lengua obligatoria distinta de la oficial; 4) incorporación de la
perspectiva multicultural en las materias curriculares existentes; 5) atención al desarrollo
personal de los estudiantes; 6) implicación de los padres en los programas escolares; 7) uso de
materiales y recursos instruccionales ausentes de inclinaciones culturales o sesgos; y 8) evitar
malas interpretaciones culturales o racismo en el tratamiento de las minorías de estudiantes y
profesores. Bajo esta premisa, se entiende que una educación multicultural debe conformar el
currículo escolar y no ser una asignatura del mismo. La educación multicultural / multiétnica
representa un nuevo enfoque de los Estudios Sociales en Estados Unidos para los profesores de
enseñanza secundaria (Gross y otros, 1983).
Una de las sensibilidades de los gobiernos, al menos así se está observando en el nuestro,
es hacer desaparecer las diferencias en el tratamiento que de la mujer se hace en los libros de
texto (sexismo en los libros). La discriminación de la mujer ha dado origen a movimientos
feministas que están reivindicando la no discriminación social y la redacción de la historia desde
un punto de vista femenino. Partington (1985) ha aludido a las repercusiones curriculares del
feminismo, como forma de evitar los prejuicios por razones de sexo o género.
Payne (1984) describe una unidad didáctica (métodos y materiales) encaminada a la
erradicación del racismo bajo el supuesto de considerar la educación multicultural como un
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proceso de indagación en clase, que se compone de los siguientes elementos o variables: 1.
justificación racional, 2. declaración de los objetivos específicos, 3. procedimiento, y 4.
materiales. Si bien no describe la evaluación de la unidad, la amplitud y secuencia de la misma
nos parecen claramente limitadas para afectar el hipotético racismo de los alumnos.
Desde la tradición inglesa, Jeffcoate (1981) señala la necesidad de contar con las
perspectivas de los estudiantes a la hora de evaluar innovaciones curriculares inglesas de
tradición multicultural, en donde cobró relevancia el proyecto de Humanidades de Stenhouse
(1984) y el modelo de evaluación democrática de dicho proyecto de MacDonald (Stufflebeam y
Shinkfield, 1987: 318).
II. Análisis del paradigma de educación multicultural en la formación inicial de maestros.
La formación inicial de maestros ha estado sometida a los avatares de las distintas
concepciones y tipologías de la educación multicultural, y a las presiones sociales, legales,
pedagógicas y psicológicas para su introducción en los planes formativos (Gay, 1983). Al revisar
los estudios de multiculturalismo, Grant y Secada (1990, p. 408) adoptaron las cinco
aproximaciones multiculturales que habían propuesto Sleeter y Grant (1987), que, a su vez,
adaptaron de la propuesta por Grant y Sleeter (1985).
Tan sólo 16 estudios se han relacionado con el impacto de la educación multicultural en
la formación inicial entre 1973 y 1988. Borman (1990, p. 397), de otra parte, ha señalado que el
tema de la educación multicultural se ha ido ofertando cada vez más en los planes formativos,
apuntando cómo al revisar los estudios curriculares en Colleges y Universidades americanos
entre 1981 y 1988 aquel había pasado del noveno al primer lugar, junto a filosofía de la
educación. En otro sentido, Merrick (1988) llegó a concluir, tras examinar diversos informes
sobre educación multicultural, que
"el entrenamiento multicultural que reciben los alumnos en formación no siempre se
transfiere a las clases".
Buttery y otros (1990) sondearon cuáles eran los aspectos más críticos de los programas
de formación del profesorado y hallaron que sí se preparaba a los docentes para ambientes
multiétnicos / multiculturales en los programas de formación del profesorado. Previamente,
Rodriguez (1984) había apostillado la escasa atención que se prestaba a la educación
multicultural como destreza genérica del profesor en los momentos de mayor irradiación de esta
innovación educativa.
Un plan formativo imbuido de multiculturalismo es aquel que refleja esa idea en el
gobierno, currículo, profesorado, estudiantes, recursos, evaluación, planificación y
programación. Así, concebido como aproximación holista, un plan formativo está integrado por
una serie de componentes, que según la adaptación que hacemos de Lynch (1987) son:
(1) "discurso congruente con la comunidad", o aceptación de los supuestos sociales
dominantes en un contexto dado.
(2) "preparación de una normativa de actuación", o redacción de un reglamento de
centro que conduzca la acción organizativa.
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(3) "reclutamiento del profesorado", para seleccionar minorías representativas de la
comunidad en el claustro de profesores.
(4) "selección de los estudiantes", que facilitan la representación de la pluralidad
existente.
(5) "recursos", o materiales curriculares que diversifican la tendencia existente de los
grupos de monopolio que reproducen los estereotipos culturales dominantes.
(6) "lazos con las escuelas", que comunican los conocimientos y las experiencias de
aprendizaje.
(7) "curriculum", que selecciona, ordena y secuencia conocimientos representativos de
un pluralismo cultural y evita prejuicios.
(8) "estrategias de enseñanza / aprendizaje" inspiradas en las relaciones sociales
democráticas, y en el aprendizaje individualizado, y
(9) "aproximaciones de evaluación" democrática, y basadas en las percepciones de los
alumnos.
Un plan formativo que tenga por orientación una aproximación multicultural global
deberá preparar a los alumnos en formación para evitar prejuicios y un etnocentrismo
trasnochado, o esa sobrevaloración de la cultura propia en detrimento de la ajena. Mostrará la
necesidad, incluso, de crear aptitudes para que los futuros docentes se analicen a sí mismos sobre
el tema cultural y a que sean críticos (Camilleri, 1985: 90).
La sustancia de un plan formativo deberá consistir en respetar la identidad del alumno en
formación como futuro maestro: considerar al sujeto como guardián de su propia historia
personal, como dueño de su propia biografía (Hogan, 1988), frente a la tendencia
homogeneizante de la cultura de los centros formativos y de las microculturas escolares.
Todo ello no nos debe hacer caer en el mito cultural que un alumno en formación se hace
a sí mismo, sin que descubra críticamente los dilemas que se le presentan en un mundo
claramente controvertido en donde la pluralidad es un hecho social, y donde la enseñanza es - al
menos para algunos -, una relación social en donde se establecen dependencias y compromisos
(Britzman, 1987). Es más, se debe tener presente el dato que una exposición a la diversidad
cultural produce cambios de actitudes en alumnos en formación (Grottkau y Nickolai-Mays,
1989), para adecuadamente seleccionar experiencias multiculturales en centros escolares.
El otro agente del proceso formativo es el formador de maestros que como actor político
puede promover actitudes y destrezas críticas en los alumnos en formación para rechazar
estereotipos culturales y afirmar que la diversidad cultural es un valor digno de preservar
(McCormick, 1984). El formador de maestros de una organización así concebida tendrá que
trabajar a favor de un aprendizaje reconstructivo que se enfrente a premisas, propósitos, valores y
esquemas antiguos de la organización universitaria, y que proponga
"la construcción de nuevas metas, políticas, normas, y estilos en lugar de la
modificación simple de lo viejo" (Conway, 1985: 10).
En particular, el formador de maestros de educación multicultural, de acuerdo con
Rodriguez (1984, p. 48), tiene como intención:
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"asistir en el entrenamiento a los maestros para que acepten, respeten, aprecien, y
comprendan que hay diferencias en los estudiantes dentro de clase (por ej., culturales,
étnicas, religiosas, lingüísticas, socioeconómicas, y poblaciones excepcionales), y que
todos nosotros vivimos en una sociedad pluralista".
Ello significa no tanto que el formador de maestros
incluya temas o lecciones en sus programas sobre multiculturalismo cuanto que adquiera
perspectivas interculturales. En efecto, algunos de los principios acordados por la Conferencia
General de la Unesco en 1966 en la "Declaración de Principios de la Cooperación Cultural
Internacional" reflejan la responsabilidad que deben tener los gobiernos en esta materia, y que se
evidencia en el artículo I de dicha Declaración cuando dice:
"Cada cultura tiene una dignidad y un valor que se tienen que respetar y
preservar" (Lewis, 1971: 23).
Si las metas de un plan formativo multicultural son plausibles, ¿cuáles son las razones de
la escasa penetración de la idea multicultural en tales currículos? Algunas explicaciones están
contenidas en el trabajo de Rodríguez (1984), y que interpretamos a continuación:
1. "Crear incentivos para el claustro de formadores". Evidentemente, una educación
multicultural significa la incorporación de nuevos conocimientos que aún no están codificados y
que no se transmiten regularmente en los manuales de pedagogía. Significa, también, la adopción
de actitudes sociales comprometidas hacia la diversidad cultural en clara ruptura de
convenciones sociales y culturales.
2. "Facilitar la flexibilidad o la interdisciplinaridad en la enseñanza y el
aprendizaje". La educación multicultural es un principio que regula acciones democráticas de
recepción del hecho diferencial. La coordinación de las acciones entre los colegas del
departamento del mismo área de conocimiento no se deben ver entorpecidas con ideologías de
signo contrario en el seno de otro área de conocimiento en donde lo multicultural se vea como un
concepto marginal a tal campo científico.
3. "Presupuesto y liderazgo". La investigación etnográfica, la enseñanza con distintos
recursos, la edición de trabajos realizados por equipos, la propuesta de cursos de
perfeccionamiento de docentes, cursos de postgrado, master o doctorado en esta temática
representan esfuerzos económicos que no siempre están disponibles, y junto a ello la dirección
de departamentos y de centros para que se dejen oír en instancias académico-universitarias y
sociales.
A esos problemas se podría añadir la evaluación del esfuerzo académico realizado: es
decir, conocer cómo los conocimientos y actitudes adquiridos por un alumno en formación en la
Universidad se mantienen cuando se le capacita como maestro. Esta es la perspectiva de la
investigación de Bennett, Niggle y Stage (1990) que refleja la culminación de una serie de
estudios que han medido el impacto de un curso de formación de maestros en educación
multicultural, que tenía las siguientes cuatro metas interactivas:
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1. "Desarrollo de perspectivas históricas y conciencia cultural.
2. Desarrollo de la competencia intercultural.
3. Erradicación del racismo, prejuicio, y discriminación, y
4. enseñanza satisfactoria de niños multiculturales".
En dicho curso se dio una definición de la educación multicultural que consistió en lo
siguiente:
"Educación multicultural es una aproximación democrática de enseñanza y
aprendizaje que busca promover el pluralismo cultural dentro de sociedades diversas y
en un mundo interdependiente" (p. 243).
Esta definición llevaba aparejada las siguientes cuatro dimensiones:
a. "movimiento hacia la equidad educativa;
b. aproximación curricular que integra perspectivas multiculturales y globales en un
currículo tradicional (principalmente monoétnico),
c. compromiso de llegar a ser multicultural, y
d. compromiso de combatir el racismo, prejuicio y discriminación" (p. 244).
El curso universitario tuvo un impacto positivo en el conocimiento, actitudes y conducta
de los alumnos en formación, si bien mostró que dichos alumnos diferían en sus disposiciones y
receptividad hacia la educación multicultural.
Una de las pruebas de la complejidad de montar una aproximación multicultural global
en un plan formativo es la controversia existente sobre la formación y las necesidades formativas
del profesor que imparte docencia en aulas de integración. El formador de maestros tiene que
sensibilizar a los alumnos en formación respecto de las diferencias individuales no sólo por
razones de sexo, raza o cultura, sino también por déficits sensoriales, físicos y psíquicos. Una de
las diferencias es la representada en los sujetos con déficits sensoriales, como los sordos, que
constituyen una minoría lingüística y cultural (Reagan, 1988).
La aceptación de las diferencias tiene que significar, además, un conocimiento de las
diferencias psicológicas de los alumnos y de sus habilidades metacognitivas. Los científicos
sociales están de acuerdo que las minorías culturales tienen distintos estilos cognitivos. Ello
implica que en los planes formativos se represente tal conocimiento para que los alumnos en
formación establezcan una adecuada comunicación multicultural (Anderson, 1988).
Otro grupo diferente son los niños en edad preescolar. Es en esta especialidad donde,
también, se deben iniciar programas formativos bilingües / multiculturales. Se podría constituir
el tronco común de un plan de estudios de educación preescolar eficaz alrededor de conceptos,
generalizaciones, contenidos, esquemas, valores, actitudes, hábitos y herencia cultural que fuesen
familiares a los grupos étnicos y culturales en donde se efectúa el proceso educativo para realizar
una enseñanza culturalmente contextualizada. Ello requeriría, a su vez, el diseño y elaboración
de materiales curriculares específicos. La evidencia parece ser que si se expone al niño a un
material multicultural y a diversos grupos étnicos en las edades del preescolar aprenderá con más
facilidad que el multiculturalismo forma parte de su vida.
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1. Formación de maestros y supervisión multiculturales: una nueva aproximación al
desarrollo profesional.
El periodo de prácticas de enseñanza es el momento en que un alumno en formación
puede percibir la realidad de clases que presentan una pluralidad cultural por razones de
inmigración, raza, religión, lengua, status socieconómico de las familias. Los niños muestran
diferencias culturales que exigen de sus maestros estrategias de enseñanza-aprendizaje
diversificadas. La supervisión multicultural es el resultado y efecto de incorporar un plan
formativo de carácter multicultural, en el que el formador de maestros, el alumno en formación y
el maestro del centro mantienen unidad de perspectiva en el trabajo de campo.
La colaboración escuela-universidad es una necesidad siempre que se quiera armonizar el
principio formativo de la educación multicultural. La comunicación universidad-escuela es una
forma de multiculturalismo, puesto que los miembros de ambos colectivos ven el mundo
educativo desde distintas perspectivas culturales (Brookhart y Loadman, 1990).
El pluralismo cultural queda mejor reflejado en las escuelas en donde coexisten culturas
escolares y de enseñanza, y en las que se tienen que dar cuatro condiciones para que aquel
prospere:
(1) que esté presente la diversidad cultural en la sociedad,
(2) que exista interacción entre los grupos,
(3) que los grupos coexistentes compartan aproximadamente igualdad de oportunidades
política, económica y educativa, y
(4) que la sociedad valore la diversidad cultural.
La escuela es un marco de significados en el que fluyen y se transmiten las
concepciones pluralistas de la sociedad (Erickson, 1987). En ella, la figura del director establece
diversos lazos (burocráticos o culturales) que dan sentido a la enseñanza (Firestone y Wilson,
1985) y genera el carácter intelectual y moral de la escuela (Elmore, 1987).
El componente de prácticas de enseñanza del currículo formativo es la mejor oportunidad
para la formación inicial del alumno en la reflexión multicultural. Durante ese periodo puede
iniciar un proceso de reconstrucción social que sirva para reducir las diferencias que se dan en
ese marco multicultural. Las prácticas de enseñanza pueden facilitar el diálogo profesional entre
los propios formadores sobre las expectativas educativas de la institución universitaria y las
exigencias multiculturales variadas de los miembros de la comunidad educativa.
La cuestión clave que se le puede plantear al alumno en formación en el centro
educativo, lo hemos esbozado más arriba, es el dilema de la aplicación del rol docente estudiado:
ser transformadores sociales en un contexto educativo dominado por una cultura y una estructura
de conocimiento determinado. La experiencia de las prácticas es, también, una ocasión para que
se practiquen métodos de investigación microetnográfica y/o de investigación-acción en el aula.
Uno de los problemas existentes en los centros que han propiciado la educación
multicultural es que la promoción de la pluralidad se hace desde posiciones ideológicas
monoculturales. De ahí la necesaria imbricación de los contextos para una coherente formación
inicial y continua de maestros. De lo contrario, se puede repetir el dilema formativo o la laguna
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de los dos mundos (Feiman-Nemser y Buchman, 1988) ya enunciada, por la que un alumno
formado universitariamente en la multiculturalidad es situado en un aula de un colegio con una
aproximación monocultural. Si esto fuera así, se advertiría inmediatamente una necesidad
formativa para que el maestro monocultural desarrollara actitudes de apertura, sensibilidad, e
identificación personal hacia la diversidad cultural. En el estudio de Hadaway y otros (1988) se
observó cómo los alumnos en formación con una experiencia limitada en ambientes
multiculturales habían incrementado sus niveles de sensibilidad y de conciencia culturales como
consecuencia de haber realizado un curso de contenido multicultural.
¿Cuáles son las competencias didácticas de los maestros para trabajar en ambientes
multiculturales? A esta pregunta se le pueden dar variadas respuestas en función de la
metodología adoptada: por ejemplo, Banks (1981, p. 193) adoptó una posición prescriptiva
derivada de su propia conceptualización de una educación multiétnica, señalando las necesidades
de los maestros:
"(1) más actitudes y valores democráticos; (2) una filosofía multiétnica; (3) habilidad
para ver hechos y situaciones desde diversos puntos de vista y perspectivas étnicas; (4)
una comprensión de la naturaleza compleja y multidimensional de la etnicidad en la
sociedad americana; (5) conocimiento de las fases de la etnicidad y de las implicaciones
curriculares y de enseñanza; y (6) habilidad para funcionar a niveles crecientes de
etnicidad".
Si se sigue otra reciente tradición de investigación didáctica deberíamos hablar de
profesores multiculturales con poderío capaces de investigar, responder a las vicisitudes
microculturales del aula y sentirse responsables ante el centro de su profesionalismo (Corrigan y
Haberman, 1991).
Las competencias didácticas, también, se pueden identificar a través de cuestionarios. De
hecho, y siguiendo este procedimiento de indagación, Campbell y Farrell (1985) identificaron
competencias de los maestros multiculturales en las siguientes áreas: destrezas de relaciones
humanas, destrezas multiculturales, destrezas de individualización y destrezas de comunicación.
2. Un plan de estudios formativo en educación multicultural: descripción de algunos
componentes.
Un plan de estudios formativo debe suscitar en el alumno en formación habilidades
didácticas capaces de impulsar un pluralismo cultural en su aula adaptando los diseños
curriculares a las situaciones de su contexto (Beyer y Zeichner, 1990). En definitiva, se trata de
formar a un maestro que adapte las directrices dadas para el currículo de Educación Primaria en
el territorio MEC de nuestro país. De acuerdo con las enseñanzas mínimas en él contempladas,
se pretendería que un niño pudiera llegar a dominar, entre otros, los objetivos g) y j) establecidos
en el currículo de Educación Primaria (REAL DECRETO 1344/1991, de 6 de septiembre):
"g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas, comportarse de manera solidaria, reconociendo y valorando
críticamente las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada
en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y
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sociales".
"j) Conocer el patrimonio cultural, participar en su conservación y mejora y respetar la
diversidad lingüística y cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actitud de interés y respeto hacia el ejercicio de dicho derecho".
Como respuesta a ellos, algunos de los contenidos de las materias troncales de obligado
cumplimiento para la obtención del título oficial de maestro, en las distintas especialidades,
debieran contemplar una aproximación multicultural capaz de dar significado a dichos objetivos.
La revisión de las directrices generales de los planes de estudio en las especialidades de
Educación Infantil y Educación Primaria, por ejemplo, no evidencian tal sensibilidad, salvo que
en la materia troncal de Sociología de la Educación se desarrolle la educación multicultural en el
contenido que se expresa en el epígrafe "Clase, género y grupo étnico en la educación" (1).
Obsérvese que tal epígrafe en esa disciplina puede llevar a un conocimiento de las
realidades diferentes en la sociedad o si se prefiere hasta cumplir algunas de las metas de la
educación multicultural, como son el respeto a las diferencias o la educación de los derechos
humanos (Consejo de Europa, 1988); sin embargo, en esa disciplina no se prepara a los docentes
para el diseño de unidades didácticas o de un currículo del área social en donde el enfoque
multicultural sea interdisciplinar. Este es el principal problema que Haberman (1980) había
identificado ya en Estados Unidos: la disonancia entre la necesidad escolar y la oferta formativa.
Su propuesta de un plan de estudios formativo constaba de diez pasos indicativos de las
estrategias que debía realizar un alumno en formación. Es decir, que se les tienen que ofrecer a
los alumnos en formación declaraciones específicas de los contenidos que necesitan los
"practicadores multiculturales". No obstante, las experiencias sugeridas por Haberman (1980) le
parecen a Grant (1983) insuficientes porque no incluyen declaraciones pertenecientes al dominio
afectivo (aceptación y compromiso por el claustro de formadores de valores, actitudes y
creencias inherentes a la educación multicultural), que son tan necesarias para este tipo de
educación.
La inclusión de la educación multicultural como contenido de una materia troncal en los
planes de estudio se produce en un momento en que existen cambios en las culturas de
enseñanza de los niveles no universitarios. Feiman-Nemser y Floden (1986) han señalado
importantes cambios producidos en la enseñanza bajo una consideración cultural de la misma: la
enseñanza ya no es una cultura uniforme; en segundo lugar, la profesión de la enseñanza
claramente femenina en ciertos niveles educativos ha usado referentes masculinos para hablar de
ella, y, en tercer lugar, el docente es un sujeto que construye conocimiento, y no sólo que lo
recibe.
Cuban (1987) se ha referido a la cultura de la enseñanza universitaria para indicar que el
formador de maestros, entre otros, enseña como un maestro: usa la explicación, controla la
asignatura y utiliza el gran grupo para desarrollar la información y las destrezas: es una
enseñanza centrada en el profesor. Además, Ginsburg y Clift (1990) señalan la existencia de un
curriculum oculto en el ámbito formativo en las instituciones universitarias de formación inicial
del maestro. A través de él, se transmiten mensajes desde dentro de los departamentos y entre los
departamentos, entre las escuelas de formación del profesorado, y entre estas y los colegios. Es
particularmente llamativo un párrafo que describe una situación educativa en Estados Unidos,
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análoga a la que hemos comentado en nuestro país sobre las directrices generales de los planes
de estudio para la obtención del título de maestro. Los autores americanos afirman lo siguiente:
"la limitada atención que se presta en el currículo universitario explícito de formación
inicial a los conflictos sociales como son clase, género y raza, muestra que esos puntos
conflictivos no son importantes para los profesores" (p. 457).
En especial, se detectan mensajes específicos en relación con el género y la raza. Las
minorías étnicas no forman parte de los claustros formativos, y la composición de los claustros
de los centros formativos muestran el escaso porcentaje de feminización de los formadores. Los
mensajes curriculares ocultos en función del género se hacen a través de manuales formativos o
explicaciones didácticas basados en modelos de enseñanza inspirados en la experiencia
masculina.
Otro problema existente es el grado de interiorización de los aprendizajes universitarios
sobre educación multicultural entendida como una reforma o innovación curricular de carácter
formativo. El seguimiento de una investigación o la diseminación de una innovación han
constituido preocupaciones científicas constantes cuando aquellas se refieren a reformas
educativas. En Estados Unidos la reforma educativa de la educación multicultural ha sido
concomitante con las de la desegregación étnica, la educación bicultural y bilingüe, la
integración del niño disminuido, y la eliminación de la segregación sexual, y sobre ellas se han
realizado investigaciones de seguimiento.
En relación con la educación multicultural, en la investigación de Sleeter (1989) se
sondearon a aquellos maestros que se habían formado en educación multicultural y que se
desconocía cómo actuaban cuando se incorporaban a sus aulas: es decir, qué hacían en relación
con la raza, género, clase social en los aspectos del currículo y materiales, expectativas,
enseñanza, y relaciones entre estudiantes. Los resultados mostraron que los profesores de
preescolar y de educación primaria percibían la educación multicultural como más relevante para
ellos dado que veían a los alumnos más tiempo a lo largo del día y no tenían que enseñar una
materia determinada. Así, los profesores de enseñanza secundaria variaron sus conductas según
las disciplinas. Los profesores de las disciplinas de artes liberales y estudios sociales incluyeron
grupos en sus materias con mayor frecuencia que los de otras disciplinas. Las asignaturas citadas
se consideraron multiculturalizables dado que trataban sobre la gente y los conflictos sociales.
Al final, la investigación le permitió interpretar que el entrenamiento previo de los docentes en
educación multicultural no había sido muy eficaz (Sleeter, 1989: 202).
Como resumen, se deben establecer mayores lazos de comunicación entre el sistema
escolar y la universidad. Esto significa la selección de estrategias que deben repercutir en los
siguientes aspectos: estructura organizativa de la acción formativa (creación de centros en los
que se pueda observar clínicamente situaciones multiculturales); roles instruccionales
diversificados (creación de puestos docentes en la condición de maestro tutor), y planes de
estudio o un currículo formativo que incluya entre sus contenidos el multiculturalismo (inclusión
de la educación multicultural como contenido de una materia optativa a propuesta de la
Universidad dentro del Area de conocimiento de Didáctica y Organización Escolar).
3. La infusión de una perspectiva global en los planes de estudio formativos de orientación
140
multicultural.
Bruce, Podemski y Anderson (1991) llaman la atención sobre las exigencias formales
que entraña la planificación cuidadosa de un plan de estudios formativo que acepte la
perspectiva global en términos de estudios generales, fundamentos de la educación, currículo e
instrucción, y experiencias clínicas. De igual manera, se podría pensar en relación con uno que
acepte la aproximación multicultural global como materia optativa del currículo formativo.
Los contenidos de la materia optativa que proponemos ("Educación multicultural
global") deben incluir conceptos como los siguientes: interdependencia, cultura, continuidad, y
cambio en el currículo. En esta aproximación multicultural global se podrían considerar
problemas y conflictos globales, valores únicos y universales, economía mundial, organizaciones
internacionales, y diferencias políticas. La propuesta que hacemos tiene precedentes. Hay
universidades americanas que incluyen entre sus ofertas curriculares cursos como el titulado
"Educación multicultural: Hacia una perspectiva pluralista cultural" (Cole y McCormick, 1987).
La educación global como tópico o contenido de una materia del plan de estudios
formativo de maestros parte de la premisa que se tienen que usar el conocimiento y la
información sobre el resto del mundo para conocernos, y comprender las relaciones que
establecemos con otros pueblos, naciones y culturas (Tucker y Cistone, 1991). En consecuencia,
se precisa declarar entre las metas del plan de estudios formativo la incorporación de la
aproximación multicultural global. Al introducir esa perspectiva en el área de Didáctica de
Ciencias Sociales se han originado diversas estructuras de programas para la obtención de un
grado académico (formación inicial, master y doctorado) o no académico, y cuando se ha
investigado cuáles eran los contenidos de tales programas, se ha obtenido como respuesta más
frecuentemente mencionada en las encuestas que era la diversidad cultural o los estudios
crosculturales (Merryfield, 1991: 16).
La Didáctica de Ciencias Sociales se ha visto afectada por la investigación psicológica,
de manera que el modelo de enseñanza generativa representa una posición en la Didáctica de
Ciencias Sociales: cualquier técnica puede generar significados para los estudiantes, desarrollar
imágenes de nuevas ideas y relacionarlas con otras del pasado (Armento, 1986, p. 947). Más aún,
Banks y Parker (1990) aluden a la racionalidad crítica como una forma emancipatoria de
entender la formación de maestros en Didáctica de Ciencias Sociales según la cual la indagación
crítica
"nace de la necesidad de escrutar el régimen educativo existente, sus condiciones y
supuestos" (p. 682).
Las técnicas incluyen investigaciones crosculturales, técnicas de contraste cultural, rol
playing y folcklore, que se le ofrecen al docente como conocimientos dados, y la oportunidad
para generar nuevas y comprobables hipótesis de investigación en Didáctica de Ciencias
Sociales. Una de las alternativas es la redacción de estudios de caso - ejemplos de
microetnografía escolar - diseñados para que se piense críticamente sobre conflictos sociales. De
esta forma, en los planes formativos se debería ayudar a que los alumnos iniciaran estudios de
caso como ha realizado la Universidad de Stanford sobre el conocimiento en Didáctica de
Ciencias Sociales (McGraw, 1987; Gudmundsdottir, 1990). Además, se le debe facilitar al
141
formador de maestros bibliografías sobre educación multicultural, centros de recursos de
educación multicultural, y proyectos y cursos organizados sobre este tópico.
III. El formador de maestros en acción.
La voz formador se ha desarrollado tanto en nuestro contexto educativo que abarca
muchos campos profesionales distintos de la educación, y dentro de estas también existen
diferencias en las acciones profesionales que ejercen unos y otros. A lo largo de esta ponencia,
nos referimos al formador de maestros como profesor que trabaja en una Escuela Universitaria
de Formación del Profesorado de EGB.
Los formadores de maestros en nuestro país y en particular en nuestra comunidad
autónoma tienen diversas procedencias y mantienen distintos status quo académicos, en
términos de grado y dedicación. El interés, conocimiento, preparación y compromiso, y las
destrezas que están implícitas en todos ellos muestran la complejidad y variedad de las
situaciones profesionales que desarrollan. Sus conocimientos proceden de la tradición académica
curricular y de las experiencias educativas habidas anteriormente en otros niveles de enseñanza
(Villar, 1991b,c).
Las funciones que tienen que desarrollar en la actualidad como consecuencia de las
directrices de los planes de estudio formativo les pueden resultar desafiantes, dado que se
solicitan nuevos contenidos en las materias troncales y con mayor probabilidad en las optativas
propuestas por las universidades.
1. Conocimiento y necesidades de conocimiento de los formadores de maestros.
El papel del formador de maestros consiste en seleccionar, organizar y ofrecer un
ambiente repleto de ideas, objetos y acciones que informen un plan de estudios formativo. Una
de las misiones atribuidas a la profesión de formador de maestros, como nos indica Carter
(1984), es la codificación de las bases de conocimiento. Se desconoce el grado en que un
formador de maestros asume la filosofía del multiculturalismo. No sabemos qué respuestas están
emitiendo a preguntas de esta naturaleza: ¿qué estoy haciendo en mi clase universitaria?, ¿por
qué hago tal cosa en mi enseñanza?, ¿cuál es la naturaleza de la diversidad cultural y qué papel
desempeña mi trabajo en el entendimiento cultural?
Si se entiende que la mayoría de los formadores de maestros en Estados Unidos son
hombres, blancos y han recibido una formación tradicional, no nos resultaría extraño admitir que
tienen unas concepciones formativas centradas en unos estereotipos culturales. Queda, no
obstante, por definir el grado de aplicación de esas creencias en el aula, con lo cual se debería
iniciar con ellos el mismo proceso de indagación didáctica que se está siguiendo con alumnos en
formación y con profesores en ejercicio: estudiar a los formadores en sus contextos de clase y
elaborar inductivamente sus principios o teorías locales. Suponemos que el conocimiento-en-uso
de los formadores sobre la educación multicultural es de carácter artesanal ("craft knowledge").
El alumbramiento de sus teorías subjetivas podría ser la base para la propuesta de metas en
cursos de educación multicultural.
Troyer (1986) ha sintetizado las características de los formadores, refiriéndonos entre
142
otras, los valores y actitudes. Cada vez se otorga más peso a la relación de confianza que se
establece entre un formador de maestros, que actúa como "mentor", y los alumnos en formación
a los que les ofrece un asesoramiento ético y profesional más cercano que la mera atención en
aisladas entrevistas tutoriales. La creencia de ser un "mentor" conlleva percepciones de
"autorrealización en el desarrollo personal y profesional", que es uno de los fundamentos
atribuidos a la educación multicultural. Además, se valoran también la confianza y amistad entre
los miembros de la relación formativa (Busch, 1985).
Se ha tratado de mostrar que dado el origen de muchos formadores, algunos se pueden
caracterizar por valores conformistas, pasividad cognitiva y menor propensión al análisis
intelectual de la educación (Lanier y Little, 1986, p. 535). Frente a ello, Troyer (1986) mantiene
la habilidad que tienen para producir rendimiento y satisfacción en los estudiantes de
formación del profesorado. En las revisiones de Grant y Secada (1990) no se refieren estudios
a nivel de formación inicial de maestros sobre la concepción de la educación multicultural como
reconstrucción social, con lo cual no se puede constatar con hallazgos el protagonismo que
tienen los formadores para generar conocimientos y actitudes en sus alumnos en formación
tendentes a la transformación de las desigualdades sociales.
Conocimiento de la materia. Se desconoce la preparación de los formadores de
maestros en esta aproximación multicultural global. Por tanto, se puede interpretar que las
orientaciones curriculares mínimas expuestas para el nivel de Educación Primaria pueden
constituir las bases del contenido que tienen que transmitir en las instituciones universitarias y en
torno a ellas generar la información relevante para planificar el contenido de la materia.
En cuanto a las conductas docentes y estilo de los formadores de maestros, Cuban
(1987) nos relató las características didácticas de los profesores universitarios. Villar (1991b) ha
estudiado la enseñanza de clase de cuatro formadores de maestros combinando observaciones de
clases, entrevistas y las percepciones de los alumnos medidas por el instrumento de evaluación
"Inventario de Ambiente de Clases Universitarias" (IACU), permitiéndonos describir cómo era
su enseñanza de clase.
La función de los formadores de maestros la ampliamos a estos tres ámbitos de actuación
en relación con la educación multicultural: formación inicial de maestros, perfeccionamiento de
profesores en ejercicio, e investigación etnográfica. Asimismo, le atribuimos la responsabilidad
de la renovación pedagógica de su actuación. A continuación pasamos a analizarlas.
2. Enseñanza reflexiva en cursos de educación multicultural en la formación inicial de
maestros.
Una de las preguntas iniciales que se hacen los formadores ante la educación
multicultural como reconstrucción social es si la reflexión como conducta y meta de procesos de
indagación se puede entrenar a través de planes de formación inicial de maestros. Para unos
(Grant, 1983, entre otros), un plan de estudios formativo se debe basar enteramente en la filosofía
de la educación multicultural para que a través de ella aflore y se desarrolle el pensamiento
crítico de los alumnos; para otros sólo son suficientes algunos módulos o componentes del
programa de educación multicultural para que se estimule el pensamiento reflexivo.
143
¿Qué tipo de contenido de la educación multicultural puede desarrollar la reflexividad?
Inicialmente contestamos insinuando que es uno que integre la teoría y la práctica; que acepte el
supuesto del continuo formativo que implica, entre otras ideas, que un sujeto se desarrolla
cognitivamente una vez terminada su carrera universitaria; que tenga como meta la formación de
futuros profesionales que puedan trabajar en situaciones multiculturales, y a las que deben
responder con deliberaciones morales (Liston y Zeichner, 1987); que los formadores se perciban
a sí mismos como profesionales que reflexionan sobre su labor docente (Bernat y otros, 1986);
que se ofrezcan oportunidades para contrastar hipótesis sobre la enseñanza en marcos simulados
o de laboratorio; que el ambiente de clase universitaria promueva la investigación integrada en la
instrucción: desde la indagación autobiográfica a los estudios de caso; y que se declaren las
metas de la reflexividad en términos no sólo de destrezas propias de la teoría crítica de la
educación (Ross y Hannay, 1986), sino de actitudes y valores, como los definidos por Dewey:
"apertura mental", responsabilidad, y "ser todo corazón" (Villar, 1991c).
Los educadores y los alumnos se pueden implicar en la realización de innovaciones
didácticas de educación multicultural (educación bicultural y bilingüe, pluralismo cultural,
equidad cultural, etc.) de carácter reflexivo como las que nos describen algunos autores. El
estudio de los diarios de los alumnos en formación realizado en ambientes multiculturales es una
vía para analizar la reflexividad. Así, Applegate, Shaklee y Hutchinson (1989) han aplicado la
autobiografía en la formación inicial para examinar las
"percepciones que sobre el aprendizaje de la enseñanza tienen los alumnos y
determinar de este modo las conductas reflexivas expuestas en los escritos".
3. El formador de maestros y el perfeccionamiento del profesor como profesional reflexivo.
La metáfora "profesores como investigadores" constituyó un movimiento de reforma de
la enseñanza que se centró en la escuela como unidad institucional que podría promover el
cambio de ideas pedagógicas en conceptos como aprendizaje, enseñanza y evaluación. Los
profesores iniciaron encuentros de comunicación de las distintas culturas escolares y de
enseñanza, y de colaboración con colegas que permitieron la expresión libre y abierta de teorías
tácitas sobre procesos educativos y estrategias de enseñanza-aprendizaje.
Los maestros iniciaron experiencias que trataban de describir cómo se producía la
comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las transacciones entre los agentes del
proceso educativo vehiculaban el currículo que no se entendía ya como una estructura
sistemática de conocimiento exterior al margen de la práctica educativa. La acción práctica se
constituyó en el principio generador de la teoría curricular, y su legitimación fue la razón y el
principio de la promoción de cuestiones orientadas a la investigación. No era de extrañar que
cobrase importancia en algunos países, como Inglaterra, la realización de trabajos de
investigación-acción o de currículos o trabajos centrados en la escuela que provocaban
concomitantemente necesidades en los formadores de maestros implicados en la enseñanza de
minorías étnicas (Burtonwood, 1990).
El modelo de investigación sobre la autobiografía del docente, o la narración de historias
de caso como profesor de educación multicultural, se puede transferir, asimismo, al
perfeccionamiento de profesores en ejercicio, convirtiéndose la entrevista etnográfica en una
144
estrategia fundamental de indagación y perfeccionamiento sobre y desde la práctica.
En los cursos sobre Cultura y Patrimonio Andaluz del Plan Anual de Formación
Permanente del Profesorado de Andalucía (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía,
1991) se contemplan cuatro variedades de cursos: sobre el Habla andaluza, Música popular
andaluza, Medio Físico y Social de Andalucía, y Patrimonio Histórico. En ningún caso se alude a
supuestos del multiculturalismo, si bien se incluye expresamente el conocimiento del habla como
elemento diferenciador de la identidad cultural de Andalucía, una Didáctica del flamenco en
relación con la música popular, o la integración de los programas de Cultura Andaluza en los
currícula. Las sesiones de trabajo se articulan en torno a ponencias, difusión de experiencias y
actividades de campo.
El formador de maestros puede coordinar seminarios permanentes y talleres en educación
multicultural, e iniciar con los profesores que trabajan en aulas o centros que promueven el
multiculturalismo investigaciones e innovaciones educativas sobre contextos culturales variados
(Louis, 1985) que faciliten la cooperación universidad-escuela, amparada dicha relación a través
de instrumentos administrativos del tipo de la Orden por la que se convocan ayudas para
investigación educativa en la Comunidad Autónoma Andaluza (2).
4. Colaboración universidad-escuela: un ejemplo de investigación etnográfica y de
desarrollo profesional.
El proceso de indagación sobre la práctica se apoya en supuestos educativos que
fomentan la reflexividad (Smyth, 1989). El proceso de indagación de la práctica de la enseñanza
que sugerimos es congruente con una visión de la educación multicultural entendida bajo el
punto de vista de la reconstrucción social. Una vez observada en el aula la práctica de la
enseñanza de los profesores e interrogados sobre ella, la transcripción de los materiales de la
enseñanza constituyen un texto. Al implicar al docente en la reflexión de su propia práctica no
sólo se está cumplimentando una orientación de política educativa (Ministerio de Educación y
Ciencia, 1989; Villar, 1991a), sino también siguiendo recomendaciones recientes de
investigación en la enseñanza (Villar, 1990). Las fases de un proceso de reflexibilidad (Smyth,
1989) que forman las bases para planificar un taller de perfeccionamiento docente podrían ser las
siguientes:
1. DESCRIBIR... ¿qué hago?. La enseñanza se convierte en un texto escrito. Como tal,
se describe para hacerla accesible y revelar su significado a los demás. Se trata de establecer
principios pedagógicos sobre la acción didáctica racionalmente ejecutada. Se considera la
práctica como vía para entrar en el "conocimiento, valores y principios que la caracterizan y que
señalan que se debe hacer". En esta fase la actividad que realizarían los maestros de educación
multicultural consistiría en la categorización de sus textos de enseñanza.
2. INFORMAR... ¿qué significa lo que hago? Es una fase de legitimación de la tarea
de los maestros como intelectuales responsables de la generación de conocimientos sobre la
práctica multicultural. Las declaraciones de los maestros mostrarían los contextos idiosincrásicos
donde trabajan. En esta fase la actividad de los maestros de educación multicultural consistiría en
un proceso de taxonomización / clasificación (búsqueda de estructuras jerárquicas; de relaciones
causa-efecto; y de "clusterings" o agrupamientos), y de selección de episodios relevantes de los
códigos aplicados a sus textos, y en el establecimiento de proposiciones operativas (principios
explicativos, o teorías de rango medio) sobre situaciones particulares que evidencian el
conocimiento tácito que tienen sobre la secuencia de códigos seleccionada, y sus relaciones.
3. CONFRONTACION... ¿cómo he llegado a ser como el que así aparece? El
maestro de educación multicultural mostraría que la enseñanza exhibida no es el resultado
superficial de preferencias, sino de normas culturales, sociales y políticas profundamente
asumidas: evidenciaría su filosofía práctica de educación multicultural. Es un proceso de
reflexión sobre los supuestos de la práctica de una enseñanza multicultural, y una expresión de
los valores que se han configurado en un contexto cultural dado. La actividad de los maestros de
educación multicultural consistiría en la cooperación con pares de colegas por medio de
entrevistas guiadas por preguntas del tipo: ¿qué indican las proposiciones operativas y secuencias
de códigos sobre los supuestos, valores, y creencias de la enseñanza multicultural?, ¿de dónde
proceden esas ideas?, ¿qué es lo que hace que mantenga tales ideas en ese contexto?, ¿cuáles son
las razones sociales que las causan? En esta fase, maestros de educación multicultural del mismo
departamento, centro o institución intercambiarían esquemas de clasificación de la enseñanza y
de declaraciones sobre ella.
4. RECONSTRUCCION...¿cómo podría hacer las cosas de manera diferente? El
maestro de educación multicultural consideraría la enseñanza como algo mutable, como una
realidad social que un maestro puede definir y contestar. No es el proceso de interiorización de
los principios docentes de los investigadores. Esta fase indica que el maestro de educación
multicultural debe adquirir control sobre su práctica, regulándola y responsabilizándose de ella.
Esta fase supera la disyuntiva entre teoría y práctica. En ella, la actividad de los maestros
consistiría en proponer esquemas clasificatorios de educación multicultural y establecer
declaraciones operativas (principios explicativos, o teorías de rango medio) (en definitiva,
experimentar con taxonomías mediante comparaciones de textos de la enseñanza realizadas con
otros nuevos) que mejoren la clasificación existente. Los maestros de educación multicultural
propondrían una viñeta narrativa de la futura práctica (análisis de una configuración nueva de la
enseñanza multicultural) que mejorase la existente, indicando el proceso para alcanzar las
destrezas críticas sugeridas para una reconstrucción social de la educación.
5. Desarrollo profesional del formador de maestros.
La reforma de la formación del profesorado incuestionablemente necesita la reforma de
los formadores de profesores, de la misma manera que la reforma curricular de la enseñanza
secundaria obligatoria precisa un entrenamiento específico para los profesores que se vayan a
implicar en ese nivel. Los supuestos profesionales que animarían al maestro de educación
multicultural - la enseñanza es una importante función social crítica, la enseñanza requiere un
compromiso de autoevaluación de la práctica, la enseñanza exige un esfuerzo adicional de
desarrollo profesional en educación multicultural, etc. - deben transferirse sin rubor al formador
de educación multicultural.
Si somos congruentes con cuanto llevamos dicho, se tendría que pensar en un proceso de
desarrollo del formador de educación multicultural asentado en los postulados constructivistas
que se han introducido en los currículos escolares y que suponemos que orientarán las bases
psicológicas de los planes de estudio formativos. Por tanto, se debería desarrollar al formador de
maestros de educación multicultural en la reflexividad, que consiste en ayudarle a "ver" los
fenómenos de la enseñanza y los mensajes específicos del curriculum oculto, para comprender
que una de las complejidades de su tarea consiste en trasladar teorías formativas de educación
multicultural en aplicaciones prácticas, sobre todo si los formadores trabajan en didácticas
especiales distintas de las áreas de Lengua y Sociales (Erickson, 1987).
El desarrollo se puede convertir en un proceso de indagación sobre la práctica con el
concurso de colegas que le dan retroacción sobre la misma (Huling, Trang y Correll, 1981),
favoreciendo estrategias variadas de preparación ("coaching") técnica o para el desafío
(Hargreaves y Dawe, 1990). La autorreflexión como principio que preside el modelo de
indagación es una condición del desarrollo profesional. A su vez, la reflexión como fase de un
proceso de indagación de educación multicultural formaría parte de varias estrategias de
perfeccionamiento, como la supervisión clínica o la investigación-acción (Smyth, 1986; Sparks y
Loucks-Horsley, 1990; Gore y Zeichner, 1991). Si el formador es un supervisor "clínico" de la
enseñanza multicultural de sus alumnos en contextos multiculturales como son las prácticas de
enseñanza de clase, también puede serlo de colegas.
NOTAS
(1) Nótese cómo en la II Conferencia de Sociología de la Educación sobre "Multiculturalismo y
Educación" celebrado en Barcelona, entre los días 26-28 de septiembre de 1991, ninguna de las
comunicaciones abordó problemas didácticos relativos a la puesta en marcha de un currículo de
educación multicultural, si bien algunas se enfrentaron con cuestiones de enseñanza
multicultural.
(2) En la Memoria de actividades de formación permanente del profesorado. Curso 1989-1990
del Ministerio de Educación y Ciencia (1991) hemos encontrado un Grupo de Trabajo del área
de Ciencias Sociales sobre "Valores de la cultura popular castellana" desarrollado en Valladolid;
un Seminario permanente sobre "Formación europea" en Avilés; cuando hemos revisado la
Relación de Proyectos de Formación en Centros, Grupo C4: "Innovación curricular que suponga
introducir nuevos elementos culturales en distintas áreas del curriculum" no ha aparecido ningún
proyecto sobre educación multicultural.
En la obra Proyectos de Innovación y experimentación. Seminarios Permanentes 19881989 de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (1989) aparece
clasificado como grupo temático de seminarios permanentes y proyectos de experimentación
"Cultura andaluza / cultura popular". Entre otros títulos de Proyectos de Innovación y
experimentación aparece "Elaboración de materiales didácticos no sexistas", "Fundamentos de
Antropología Social y Cultural. El fenómeno andaluz", "Integración de cultura andaluza. Su
currículum escolar basado en una secuenciación de actividades y apoyada en la globalización de
ciencias sociales y lengua", "Recogida y análisis del folklore local y su entorno" en Granada;
"Aspectos culturales, industriales y humanos en el valle del Guadalquivir", "La cultura andaluza
a partir del medio" en Sevilla, mientras que existen varios Seminarios Permanentes en distintas
provincias andaluzas sobre el tema de la Cultura Popular.
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