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PRÁCTICAS EDUCATIVAS QUE SUBYACEN AL MODELO PEDAGÓGICO DE LAS
OCHO I.E. DE BÁSICA Y MEDIA DEL SECTOR OFICIAL DE GIRARDOT
CRISTHIAM CAMILO CÁRDENAS OCHOA
PAOLA ANDREA HOYOS VALLE
ESMERALDA RAMÍREZ VÁSQUEZ
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Educación
Asesora
FLOR ALBA VARGAS SILVA
Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
IBAGUÉ, TOLIMA
2015
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3
4
AGRADECIMIENTOS
A Dios por mostrarnos día a día que con humildad, paciencia y sabiduría, todo es posible.
Quisiéramos expresar nuestros más sinceros agradecimientos a la Dra. Flor Alba Vargas
Silva por sus orientaciones, esfuerzo, dedicación y motivación que han sido
fundamentales para nuestra formación como investigadores.
A nuestras familias quienes con su amor y apoyo incondicional estuvieron siempre
presente, a ellos que tuvieron una palabra de aliento en los momentos difíciles y que han
sido incentivo en nuestras vidas.
A los docentes, directivos docentes y estudiantes del sector oficial de Girardot, quienes
fueron fundamentales para recolectar la información requerida y llevar a buen término la
presente investigación.
5
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN........................................................................................................................ 13
1. UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y A LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS ........................................................................................................................ 24
1.1 PRÁCTICAS EDUCATIVAS .............................................................................................. 24
1.2 MODELOS PEDAGÓGICOS ............................................................................................ 43
1.2.1 Modelo Tradicional. ........................................................................................................ 58
1.2.2 Modelo Constructivista .................................................................................................. 60
1.2.3 El Modelo Pedagógico Crítico. ..................................................................................... 62
1.3 CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN VARIOS
AUTORES ................................................................................................................................... 65
1.4 COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ............................................ 67
2. MODELOS PEDAGÓGICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LOS DOCENTES
DE LOS NIVELES DE BÁSICA Y MEDIA DE LAS OCHO I.E DEL SECTOR OFICIAL
DE LA CIUDAD DE GIRARDOT ............................................................................................. 71
2.1 RESULTADOS DE ENCUESTA DE DILEMAS APLICADA A DOCENTES.............. 79
2.2 RESULTADOS ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES ......................................109
2.2.1 IE Atanasio Girardot .....................................................................................................110
2.3 RESULTADOS OBSERVACIÓN DE CLASE GUÍA 34 – MEN ................................125
2.3.1 I.E. Normal Superior “María Auxiliadora”..................................................................125
2.3.2 I.E. Nuevo Horizonte ....................................................................................................127
6
2.3.3 I.E. Manuel Elkin Patarroyo. .......................................................................................128
2.3.4 I.E. Luis Antonio Duque Peña ....................................................................................129
2.3.5 I.E. Fundadores Ramón Bueno Y José Triana. .......................................................130
2.3.6 I.E. Francisco Manzanera Henríquez........................................................................132
2.3.7 I.E Técnica Atanasio Girardot. ...................................................................................133
2.3.8 I.E. Institución Educativa Policarpa Salavarrieta.....................................................134
3. DISCUSIÓN..........................................................................................................................136
4. CONCLUSIONES................................................................................................................138
RECOMENDACIONES ...........................................................................................................140
REFERENCIAS ......................................................................................................................141
7
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Componentes del Modelo Pedagógico según Julián de Zubiría. ..................... 67
Figura 2. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 1 ....................................................................................................................................... 81
Figura 3. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 2....................................................................................................................................... 82
Figura 4. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 3 ....................................................................................................................................... 83
Figura 5. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 18. ................................................................................................................................... 84
Figura 6. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 19..................................................................................................................................... 85
Figura 7. Distribución porcentual de la población docente encuestada, categoría
Proceso de Aprendizaje ............................................................................................................ 86
Figura 8. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 4 ....................................................................................................................................... 88
Figura 9. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 5 ....................................................................................................................................... 89
Figura 10. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 6 ....................................................................................................................................... 90
Figura 11. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 17..................................................................................................................................... 91
Figura 12. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la Categoría Procesos de Enseñanzas .................................................................................. 92
8
Figura 13. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 7....................................................................................................................................... 93
Figura 14. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 8 ....................................................................................................................................... 94
Figura 15. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 9 ....................................................................................................................................... 95
Figura 16. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 16..................................................................................................................................... 96
Figura 17. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 20..................................................................................................................................... 97
Figura 18. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la categoría Contenidos ............................................................................................................ 98
Figura 19. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 10. ................................................................................................................................... 99
Figura 20. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 11...................................................................................................................................100
Figura 21. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 12...................................................................................................................................101
Figura 22. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la Categoría Rol del Maestro..................................................................................................102
Figura 23. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 13...................................................................................................................................104
Figura 24. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 14. .................................................................................................................................105
Figura 25. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 15...................................................................................................................................106
Figura 26. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
los 20 Dilemas ..........................................................................................................................107
9
Figura 27. Distribución porcentual de la población docente encuestada con relación a
los 20 dilemas ...........................................................................................................................108
Figura 28. El profesor entregó el programa de la asignatura al inicio del curso. ..........115
Figura 29. El Profesor comunica claramente los objetivos de la clase ..........................116
Figura 30. Las clases empiezan y terminan a la hora indicada.......................................116
Figura 31. Las clases desarrollan temas propuestos en el tiempo indicado .................117
Figura 32. El profesor presenta los temas con mucha claridad.......................................117
Figura 33. El profesor responde dudas de los estudiantes ..............................................118
Figura 34. El profesor Programa y coordina salidas pedagógicas como complemento a
la materia ...................................................................................................................................118
Figura 35. El profesor atiende dudas de los estudiantes fuera de clase .......................119
Figura 36. El profesor realiza clases activas y dinámicas ................................................119
Figura 37. El profesor llega a clases y las orientaciones las sigue el estudiante. ........120
Figura 38. Las clases de docentes son interesantes porque tratan temas llamativos. 120
Figura 39. Las clases tratan temas importantes para el barrio, zona, comunidad .......121
Figura 40. El profesor explica los criterios de evaluación de la materia. .......................121
Figura 41. El profesor evalúa adecuadamente la materia................................................122
Figura 42. El profesor realiza actividades de recuperación a estudiantes que lo
necesitan. ..................................................................................................................................122
Figura 43. El profesor expresa expectativas positivas de los estudiantes. ...................123
Figura 44. El profesor indica normas de comportamiento en clase ................................123
Figura 45. El profesor es respetado por todos los estudiantes del curso. .....................124
Figura 46. El profesor informa el desempeño de los estudiantes. ..................................124
10
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Encuesta de Dilemas a Profesores.....................................................................145
Anexo B. Modelo de encuesta para estudiantes ...............................................................146
Anexo C. Resultado Porcentaje De Dilemas ......................................................................149
Anexo D. Modelo de Pauta de Observación en Clase ......................................................152
Anexo E. Resultado Encuesta Modelo para Estudiante ...................................................155
11
RESUMEN
El presente trabajo se propone identificar y analizar las prácticas pedagógicas de los
docentes de los niveles de básica y media que subyacen al modelo pedagógico de las
ocho instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot. Para tal fin, se
aplicaron instrumentos que indagan por la percepción que de ellos mismos y de su propia
práctica tienen los docentes; así mismo se aplicó encuesta a estudiantes para contrastar
la perspectiva de los dos agentes protagonistas en el proceso educativo y como tercera
herramienta, se realizó observación de clases, lo cual permitió analizar las acciones
dentro de las Instituciones educativas desde tres diferentes puntos de vista. El resultado
que arroja la investigación en mención, apunta a que si bien es cierto, ninguno de los
Modelos pedagógicos referidos en los PEI apunta al modelo Tradicional, en todas las
Instituciones se observaron manifestaciones de este modelo pedagógico que ha
perdurado por décadas en nuestro sistema educativo, y esta larga duración en la
escuela, dificulta su erradicación de la misma; no obstante se evidenciaron también
principios de lo que podría significar un cambio de paradigma hacia el constructivismo.
Es importante resaltar que el Modelo pedagógico no se hace con leyes ni recetas sino
que éste debe ser el producto de reflexión colectiva sobre las necesidades e intereses
que posee la comunidad educativa y que su apropiación por parte de los docentes es
una labor inherente a la profesión; debe convertirse en un tema de discusión permanente
y debe ser la ruta de navegación de cada uno de los que integran la Comunidad
Educativa.
Palabras clave: Modelo pedagógico, Prácticas educativas.
12
ABSTRACT
This study aims to identify and analyze the pedagogical practices of teachers in primary
and secondary levels underlying pedagogical model of the eight educational institutions
in Girardot´s public sector. To this end, instruments that explore the perception of
themselves and their own practice teachers have been applied; Likewise survey was
conducted of students to contrast the perspective of the two agents involved in the
educational process and a third tool, class observation was made, allowing to analyze the
actions within educational institutions from three different points of view. The output
shown in the investigation in question, suggests that if it is true, none of pedagogical
models referred in PEI points to the traditional model, in all institutions manifestations of
this pedagogical model that has endured for decades in our system were observed
education, and this long duration in school, difficult to eradicate it; however principles
which could mean a paradigm shift towards constructivism were also evident.
Importantly, the pedagogical model is not with laws or recipes but this must be the product
of collective reflection on the needs and interests that has the educational community and
its appropriation by teachers is an inherent work in the profession; should become a
subject of ongoing discussion and should be the navigation path of each of those serving
the educational community.
Key words: Pedagogical practices, Pedagogical model.
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INTRODUCCIÓN
En un concepto global, se puede afirmar que un modelo pedagógico es el conjunto de
principios, normas y criterios que permiten comprender la forma como se orienta un
proceso educativo desde su planificación, organización, ejecución y evaluación, con el
fin de guiar a los docentes en la elaboración de los programas de estudios y en la
sistematización del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Toda Institución Educativa debe construir y apropiar un modelo pedagógico que la
identifique según las necesidades de la población que educa, el tipo de hombre que
pretende formar y el contexto social que los precede. Dicha construcción debe ser
constante, de tal forma que clarifique y facilite la consecución de logros que la institución
en primera instancia y el maestro se planteen, ya sea de tipo cognoscitivo, práctico,
comunicativo, afectivo, etc.
La Secretaría de Educación Municipal de la ciudad de Girardot del Departamento de
Cundinamarca carece de un
estudio investigativo que
dé cuenta de las prácticas
educativas de los niveles básicas y media que subyacen al modelo pedagógico de las
instituciones del sector oficial: Atanasio Girardot, Francisco Manzanera Henríquez,
Fundadores, Luis Antonio Duque Peña, Manuel Elkin Patarroyo, Escuela Normal
Superior María Auxiliadora, Nuevo Horizonte y Policarpa Salavarrieta.
No existe un estudio que permita evidenciar cómo se orienta el proceso educativo en la
ciudad de Girardot, razón por la cual con el presente trabajo se pretende identificar las
prácticas educativas que subyacen al modelo pedagógico de las ocho Instituciones del
sector oficial, desde las percepciones de profesores y estudiantes para confrontar la
articulación que existe entre lo plasmado en el PEI y las dinámicas de clase en el proceso
de enseñanza aprendizaje.
14
No se trata de homogenizar las metodologías de enseñanza de todos los maestros de
Girardot, sino de visualizar un horizonte (sin que esto implique un solo camino para llegar
a él), tener conocimiento, claridad y apropiación del tipo de estudiante que se desea
formar, de cómo, por qué y para qué se forma, y esa unificación de criterios solo se puede
llevar a cabo si existe una concatenación entre lo escrito en el papel, lo desarrollado por
los docentes y la apropiación y percepción que hagan los estudiantes de los procesos de
aprendizaje. Un paso adecuado para llegar a ello, es confrontar las prácticas educativas
de los docentes, que subyacen al Modelo Pedagógico de las ocho I.E del Sector Oficial.
El trabajo investigativo beneficia a corto, mediano y largo plazo respectivamente: En
primer lugar a la Institución Educativa Policarpa Salavarrieta; teniendo en cuenta que el
grupo investigador, conformado en su mayoría por docentes activos de dicha institución,
contribuirán en la construcción curricular continua, a partir de las necesidades del
contexto social, el perfil del estudiante policarpista y la formación de los maestros,
orientados a una apropiada articulación entre estos.
En segunda instancia a la Secretaria de Educación Municipal de Girardot, la cual contará
con un estudio real y sistemático de cómo se percibe la orientación de los procesos
formativos en las Instituciones Educativas del sector oficial, a fin de implementar políticas
de calidad que permitan mejorar las prácticas educativas enfocadas a unificar, clarificar
y precisar criterios de enseñanza-aprendizaje que conlleven a un modelo pedagógico
coherente con las prácticas educativas aplicadas por los diversos tipos de profesores
con los que cuenta la entidad territorial en mención.
En tercer lugar, a las otras siete I.E. del sector oficial de Girardot quienes tendrán un
referente importante en este trabajo que les permitirá reformular su modelo pedagógico
en coherencia con las prácticas pedagógicas de los docentes lo cual beneficiará a la
comunidad educativa en general.
Y en cuarto lugar a las Comunidades Académicas interesadas; como parte del presente
trabajo se proyecta hacer difusión en foros, seminarios, congresos y/o de forma virtual
15
a través de la Internet, con la pretensión de instar o ser referente de posteriores grupos
investigadores que contribuyan al fortalecimiento de las instituciones educativas.
Es oportuno entonces, aportar desde este trabajo elementos de juicio que contribuyan a
la formación pedagógica de los maestros, dejar huellas experimentalmente identificables
de las prácticas discursivas y motivar la reflexión que antecede a toda práctica de
enseñanza y aprendizaje.
En la ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) se establece una organización para
la prestación del servicio educativo, y una de esas formas propuestas a través del
Ministerio de Educación es el Proyecto Educativo Institucional o PEI.
Según el artículo 73 de la Ley 115, se determina que "Con el fin de lograr la formación
integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en
práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros
aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos
disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y
estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones
de la presente ley y sus reglamentos" (Ley115/94 o Ley General de la Educación).
El artículo 14 del decreto 1860 de 1994 amplía este tema:
Todos los componentes referidos en la construcción del PEI son relevantes y cabe citar
que dentro de ellos se hace mención al modelo pedagógico, visto como una ruta en
permanente construcción - acorde a las necesidades del contexto y de la comunidad
educativa- que permite tener claridad y horizonte sobre qué enseñar, cómo hacerlo, para
qué y por qué se hace (Decreto 1860 de 1994).
En Colombia, todos los colegios para poder funcionar – y los de Girardot no son la
excepción - deben cumplir con la normatividad antes descrita sobre el PEI y así se hace,
cada uno de ellos cuenta con un documento escrito que reposa en las oficinas del cada
16
Institución Educativa y de las Secretarias de Educación, pero cabe preguntarnos ¿Qué
conocimiento y apropiación tienen los maestros del PEI de su Institución? ¿Qué
articulación existe entre lo planificado/escrito y las prácticas educativas? ¿Maestro y
estudiantes tienen la misma visión y concepción de los procesos de enseñanza
aprendizaje? Solo por citar algunos interrogantes…
La planta de docentes del sector educativo de la ciudad de Girardot cuenta
aproximadamente con un total de 457 maestros, unos nombrados bajo el decreto 2277,
otros por el decreto 1278. Tales decretos permiten la inclusión de maestros en la carrera
docente bajo el título de:
Bachilleres pedagógicos, Perito o experto en educación,
Técnicos en Educación, Tecnólogos en Educación, Profesional no Licenciado,
Licenciado,
Normalista Superior, entre otros… algunos (as) con especializaciones,
maestrías y/o doctorados y cada uno de ellos, desde su formación profesional, visión,
percepción, o concepción educativa implementan un modelo pedagógico que puede ser
de tipo tradicional, romántico, conductista, desarrollista, socialista, constructivista,
humanista, cientificista, etc.
Por un lado se podría decir que existe autonomía del docente al momento de enseñar y
que cada quien le aporta algo al estudiante. Pero ¿hasta qué punto esa diversidad no
enfocada puede traer inconvenientes en el proceso educativo?
Con relación a este tema, al abordar la cuestión de modelos pedagógicos se debe
responder con claridad cada una de las siguientes preguntas: ¿Qué se debe enseñar?
¿Cuándo enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? (Coll, 1991).Sin
embargo, en charlas informales con docentes del municipio de Girardot no existe un
criterio unificado sobre estas cuatro preguntas alrededor de las cuales se debe construir
un modelo pedagógico que le imprima un sello de identidad a cada institución educativa.
Las respuestas a estas cuatro preguntas permiten caracterizar e identificar los modelos
pedagógicos y curriculares que hacen parte de la práctica habitual de los maestros del
sector oficial de Girardot para luego, reorientar su diseño y desarrollo, al descubrir que
existen vacíos conceptuales y estructurales que deben mejorarse.
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Por otro lado, se presume que la ausencia de unificación de criterios con relación al
modelo pedagógico de las instituciones incide en los resultados académicos obtenidos
por los estudiantes del nivel básico y medio de secundaria de las ocho instituciones del
sector oficial de la ciudad de Girardot, los cuales no son satisfactorios. Se observa en
los alumnos, desinterés, desmotivación, resignación, conformismo, malas calificaciones,
desde los trabajos escolares hasta los resultados de pruebas externas saber. ¡Algo
sucede! y es hora de tomar correctivos y para esto se hace necesario empezar por
investigar sobre las percepciones que tienen dos de los agentes principales en el proceso
formativo: maestros y estudiantes en relación con los procesos de enseñanza
aprendizaje.
En concordancia con lo anterior, se concluye que el problema de investigación que
orientará el presente trabajo es ¿Cuáles son las prácticas educativas de los docentes de
los niveles de
básica y media que subyacen al modelo
pedagógico
de las ocho
instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot?
Se toman como referentes teóricos para el presente trabajo a Julián De Zubiría, Alberto
Ramírez, Kevin Ocampo y Javier Marín quienes desarrollaron un proyecto de
investigación denominado: El modelo pedagógico predominante en Colombia; que en
resumen, tiene como objetivo principal identificar el modelo pedagógico que predomina
en la práctica educativa de los docentes en Colombia a partir de sus propias
percepciones. Para ello se aplicó una encuesta a más de 1000 maestros del país, la cual
permite identificar el modelo predominante en cada uno de ellos, y relacionarlo con 4
características referentes al género, grado de educación, tipo de escuela en donde labora
(pública o privada) y grado en el que enseña cada docente.
El estudio arrojó una predominancia parcial del modelo dialogante en las prácticas
educativas de los maestros en Colombia, con alguna incidencia del modelo Autoestructurante. Así mismo, los resultados muestran que el modelo hetero-estructurante
suele ser excluyente de los demás; es decir, cuando en un maestro predomine este
18
modelo, tiende a presentar promedios muy bajos en los demás modelos sobre sus
prácticas educativas.
Los resultados indican una relación entre el tipo de escuela y el modelo pedagógico, en
donde en la escuela pública predomina el constructivismo pedagógico. Es evidente
también, que no existe una relación clara y definida entre el modelo pedagógico y las
otras tres características mencionadas anteriormente. La investigación permitiría pensar
que estamos en los inicios de un cambio de paradigma en la educación de nuestro país.
Según Kuhn (1963), tres son las fases que se requieren para realizar un cambio
paradigmático en la ciencia: insatisfacción, exploración y validación. La investigación
permitiría concluir que seguramente hemos iniciado la fase de exploración de nuevos
modelos pedagógicos en nuestro país, ya que para todos es claro que la insatisfacción
con la escuela tradicional se ha presentado desde tiempos atrás.
De Zubiría (1994) afirma que el problema esencial de toda educación es resolver el
interrogante sobre el tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar; ello
ha generado varias teorías pedagógicas. Según el mismo autor, las teorías se convierten
en modelos pedagógicos al resolver las preguntas relacionadas con el para qué, el
cuándo y el con qué; el modelo exige tomar postura ante el currículo por tanto, los
modelos resuelven las mismas preguntas de los currículos, “sólo que a un mayor nivel
de generalidad y abstracción” (De Zubiría 1994). Continuando con este autor, él propone
seis componentes de los modelos pedagógicos que son: los propósitos, los contenidos,
la secuenciación, el método, los recursos y la evaluación.
Eloísa Vasco Montoya y Aura Elena Bernal De Rojas, coinciden con el hexágono que
propone Julián de Zubiría, respondiendo a las preguntas que deben estar presentes en
todo modelo pedagógico para que sea reconocido como tal y que constituyan los
elementos básicos del saber pedagógico del docente.
Dentro de la misma línea investigativa, María Isabel Arreola Caro, autora del trabajo
“Evaluación Holística del Modelo Pedagógico del Centro Universitario de los Valles de la
19
Universidad de Guadalajara” en síntesis, pone de manifiesto que la Educación Superior
en el mundo vive un proceso de universalización, lo que significa que los procesos de
reforma, la necesidad de generar modelos innovadores, centrados en el estudiante, la
utilización de las tecnologías de la información, fomentar la autogestión, la formación
integral y el aprendizaje a lo largo de la vida, no son elementos distintivos de un
continente, o de un país, y por lo tanto, tampoco de una universidad, lo que sí es distintivo
y diferente es la experiencia de cada centro educativo, de cada docente y dicente en
esos procesos.
Para fundamentar teóricamente la categoría conceptual de prácticas pedagógicas se
consultó a Eloísa Vasco Montoya con su estudio “Como práctica, la Pedagogía constituye
el campo del acontecimiento cultural y social de la enseñanza y el espacio de saber” en
el cual afirma que unas regiones de conceptos de una disciplina o teoría tienen una forma
de existencia en las instituciones. Los procesos de institucionalización del saber
pedagógico, las particularidades que optan los sujetos y los saberes, constituyen la
Práctica Pedagógica.
Sobre el mismo tema, Lafrancesco (2003) tiene como misión “Formar al ser humano, en
la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y transforme su realidad
socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación educativa” (p. 97).
El objetivo general del presente proyecto es identificar y analizar las prácticas educativas
de los docentes de los niveles de básica y media que subyacen al modelo pedagógico
de las ocho instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot. Para
alcanzar dicho objetivo, el grupo investigador
se propone los siguientes objetivos
específicos: identificar los modelos pedagógicos contenidos en el PEI de las ocho I.E
del sector oficial de la ciudad de Girardot; Sistematizar referentes teóricos sobre prácticas
educativas y modelos pedagógicos; Indagar sobre las percepciones que tienen los
docentes de las ocho I.E del sector oficial de la ciudad de Girardot sobre su práctica
educativa; interpretar las percepciones que tienen los estudiantes de las prácticas
educativas de los docentes de las ocho I.E del sector oficial de la ciudad de Girardot;
20
observar y analizar las prácticas educativas de los docentes de las ocho I.E del sector
oficial de la ciudad de Girardot y establecer comparaciones entre el Modelo Pedagógico
de las I.E. del sector oficial de Girardot y las prácticas educativas de los docentes.
La presente investigación se desarrolla a partir de la descripción de las relaciones teoríaPráctica en los modelos pedagógicos implementados por las instituciones educativas
oficiales del municipio de Girardot; propende por comprender la apropiación, desarrollo
y pertinencia de los planteamientos pedagógicos de cara a la cotidianidad escolar.
La investigación se proyecta desde un enfoque cuanti-cualitativo, el cual se basa en la
interpretación y descripción del significado de acciones o situaciones de grupos sociales
e instituciones, evaluando el transcurso de sucesos de la realidad, sin modificarla, ni
adecuarla a pretensiones específicas, sino básicamente reproduciéndola desde el
entendimiento del grupo investigador. En este sentido Hernández Sampieri. (2010),
afirma que: “el propósito de la investigación cualitativa consiste en reconstruir la realidad,
tal como la observan los actores de un sistema social previamente definido” (p. 101). A
menudo se llama Holístico, porque se precia de considerar el todo sin reducirlo al estudio
de sus partes.
Por otro lado el enfoque cualitativo utiliza métodos de recolección de datos que no
necesariamente se validan mediante aspectos numéricos, tampoco debe probar o
verificar hipótesis sino que identifica la naturaleza propia de la realidad.
En este caso, el sentido básico de la investigación se centra en la indagación directa de
la Instituciones Educativas con actores presentes de la realidad en cuestión. Entender el
distanciamiento existente entre los modelos pedagógicos concebidos en el PEI para la
organización del proceso educativo y las prácticas de aula, de enseñanza, didáctica y
evaluación que están teniendo lugar en la vida cotidiana de cada institución.
El tipo de investigación que guía el presente trabajo es descriptivo de corte transversal;
descriptivo ya que aborda las características de las prácticas educativas de los docentes
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de las Instituciones Educativas oficiales del municipio de Girardot que subyacen al
modelo pedagógico institucional; para tal efecto se realiza revisión documental de los
P.E.I., horizonte institucional, misión, visión y objetivos institucionales con el fin de
analizar la pertinencia y coherencia con el modelo Pedagógico. La investigación es de
corte transversal porque la información se recolecta en un solo momento del estudio
realizado y no es necesario comparar los resultados obtenidos en otro momento de la
investigación para validar los hallazgos.
Según las fuentes consultadas por el grupo investigador, éstas coinciden en que el
diseño “Investigación-acción” tiene por objeto el trabajo ordinario del agente educativo.
Lo que caracteriza a este tipo de investigación es la intención concreta de aplicabilidad
de las conclusiones a un escenario real contemplado como mejorable y realizada más o
menos directamente por los profesionales implicados en la situación.
Es así como
Kemmis (1984) plantea que la Investigación acción es “Una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes participan en las situaciones sociales que mejora:
prácticas sociales o educativas; comprensión sobre sí mismas; y las instituciones en que
estas prácticas se realizan” y por su parte Latorre (2003) apoya este postulado cuando
dice que “Una indagación práctica realizada por el profesorado de forma colaborativa,
con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos y reflexión”.
En consecuencia, se entiende que el diseño del presente estudio corresponde a la
investigación-acción por cuanto éste se centra exclusivamente en la práctica educativa
y puede constituirse como punto de partida para una futura mejora de la praxis
pedagógica de los docentes y por ende, del proceso formativo de la juventud girardoteña.
Para la recolección de información se aplicaron las técnicas de observación de clases,
entrevistas y encuestas; a través de instrumentos como: el cuaderno de notas para el
registro de observación y hechos, la cámara fotográfica, la grabadora, la filmadora, y los
formatos/guías (de encuesta); a una muestra del 30% de la población de maestros y
estudiantes del sector oficial de la ciudad de Girardot en los niveles de básica y media.
22
Se utilizó el método inductivo, a través del cual se obtuvieron conclusiones generales a
partir de premisas particulares apoyados en la observación científica como método que
consiste en la percepción directa del objeto de investigación.
El siguiente capítulo contiene la sistematización de referentes teóricos de las categorías
prácticas pedagógicas y modelos pedagógicos que son fundamentales para el desarrollo
del presente estudio; en un segundo capítulo, se encuentran el registro, análisis de los
hallazgos y caracterización de las prácticas pedagógicas a través de los instrumentos
aplicados para dar continuidad al cumplimiento de los objetivos propuestos en el
presente trabajo de investigación.
23
1. UNA MIRADA A LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Y A LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
El presente trabajo de investigación se propone establecer las relaciones que existen
entre los modelos pedagógicos y las prácticas educativas de los docentes de las ocho
instituciones educativas de educación media de la ciudad de Girardot; para alcanzar este
propósito es necesario tener claras las dos categorías “Prácticas Educativas” y “Modelos
Pedagógicos” por separado para luego establecer la relación entre ellas.
A continuación se presenta la sistematización de los referentes que sustentan
teóricamente el presente trabajo y que responden al primer objetivo trazado para resolver
el problema de investigación; para darle un orden lógico al estudio, se inicia con el
análisis de la categoría conceptual “prácticas educativas” para después continuar con la
de “modelos pedagógicos”.
1.1
PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Referente a las prácticas educativas y su relación con la pedagogía, el estudio de esta
temática se centra en los planteamientos de Wulf (1999), que se refieren principalmente
a la constitución de la ciencia de la educación como disciplina científica. Para el presente
estudio es importante este análisis pues allí se encuentran tres tradiciones, que de una
u otra manera hacen alusión a la condición de la pedagogía como conocimiento y a las
relaciones entre la teoría y la práctica; deduciéndose de ellas los enfoques de las
prácticas educativas a saber: reflexiva, normativa, pedagógica y social.
Es importante anotar que no ocurren aquí rupturas paradigmáticas esenciales o
delimitaciones claras en estos enfoques pedagógicos; se podría decir que coexisten, que
se complementan en algunos principios y esto habla por sí mismo del carácter del
conocimiento pedagógico desde el cual se podría deducir el lugar que ocupa la práctica
en la formación integral del docente.
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La Pedagogía de las ciencias del espíritu surge como oposición a la educación que
intenta fundamentar una pedagogía en valores y normas universales; Dilthey y Nohl
(Citados en: Wulf, 1999) plantean que la pedagogía hace parte de las ciencias humanas
en tanto ciencia de lo particular, por oposición a las ciencias de la naturaleza que se
ocupan de lo universal y en consecuencia, los problemas de la práctica no se pueden
hacer depender de normas éticas generales. "La educación no se puede deducir más
que de los hechos de la vida; y la moral no puede definir estos hechos de una manera
que sea universalmente reconocida" (Wulf, 1999, p. 35- 36).
Tanto maestro como estudiante deben tener vínculos de carácter moral, dando prelación
a los valores éticos que subyacen en toda práctica educativa, puesto que no basta solo
con adquirir un conocimiento y saber aplicarlo, sino que resulta esencial que tales hechos
sean puestos en marcha en beneficio de la sociedad, lo cual solo se logra –en gran partea través de una educación de contacto, más humana, más emotiva, que involucre
sentimientos y emociones de los agentes activos en los procesos educativos.
Con la puesta en evidencia de la preponderancia de la vida en relación con la ética, se
deduce la primacía de la práctica educativa relacionada con el discurso moral; la realidad
y la práctica educativa son siempre el fundamento de todos los conocimientos teóricos y
científicos. Incluso la ciencia de la educación se define en principio, no tanto como una
disciplina teórica sino práctica. Wulf (1999) la define como:
Una teoría de la práctica y por la práctica, que deduciría sus objetivos de
los problemas de la práctica. La práctica educativa es considerada
entonces como una parte de la práctica social, que pone en evidencia su
historicidad. Esto implica, para la ciencia de la educación, la renuncia a
considerar todas las épocas y todas las personas de la misma manera y
según los mismos criterios (p. 36).
Dentro de la práctica educativa se debe tener en cuenta que lo referido a lo moral debe
estar enfocado a conservar una estabilidad social, donde tal conjunto de personas actúe
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acorde a unos principios y normas básicas, que permitan la sana convivencia y
entendimiento entre ellos, donde cada individuo proyecte, decida y haga lo que es bueno
y conveniente para la comunidad que conforma.
Para Schleiermacher (1999), la relación teoría/práctica se define por una dialéctica en
dos niveles:
I) La práctica es siempre previa a cada teoría y II) la teoría se basa siempre
en la realidad histórico-social. ´Cada teoría tiene necesidad de estar unida
a los hechos sin los cuales no habría teoría. La teoría de la educación es
la aplicación del principio especulativo de la educación a ciertos hechos
dados´ (Wulf citando a Schleiermacher, 1999 p. 60).
Con relación a la cita anterior, se puede concluir que entre los docentes existe una
carencia de fundamentos teóricos que soporten la práctica docente, en la medida en que
cada quien la realiza en forma aislada, empírica y sujeta a las experiencias propias, de
acuerdo a los resultados que con ella se vaya obteniendo; es decir que no hay una
correlación directa entre teoría y práctica, olvidando lo que dice Freire (1970) al respecto:
“Que la práctica sin teoría es vacía y la teoría sin práctica es ciega”(p. 45). En otras
palabras no se realiza una verdadera praxis pedagógica.
Cada práctica educativa necesita de una teoría, que se apropia de las pretensiones
normativas y éticas de la sociedad. A través de esta apropiación, se desarrolla el acto
educativo. Tal responsabilidad, afirma Schleiermacher "descansa en la concepción de
una moral que hace parte de un conjunto de vida que incluye la pedagogía... Debemos
dar a la vida misma la responsabilidad de aquello que debe ser hecho a cada instante.
La teoría no proporciona más que el servicio de una conciencia reflexiva en la práctica,
porque donde la verdadera conciencia se encuentra hay también la percepción de la
complejidad de la tarea educativa que sobrepasa siempre el solo instante presente" (Wulf
citando a Schleiermacher 1999 p. 36).
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Wulf se opone a este enfoque afirmando que no se toma una posición crítica en relación
con la práctica social, pues la moralización no es adquirida como un proceso creciente
en el proceso de la vida.
Para Weniger (1929) un estudio de la relación teoría/práctica debe servir para
comprender mejor la acción educativa, sus condiciones teóricas y políticas, y la
realización práctica de la educación. Se trata de construir una teoría pedagógica que
incluya la práctica y su desarrollo. Weniger (Citado por Wulf, s.f. p. 63 ) ve esta relación
en tres niveles: I) define una teoría de primer grado que describe la teoría implícita en la
práctica, que no es conceptualizable por el docente, pues opera en su inconsciente con
ideas acerca de la educación y sobre las tareas a desempeñar, II) postula una teoría de
segundo grado que comprende el saber - hacer del maestro y que no siempre es explícita
y III) propone una teoría de tercer grado que tiene por objeto la relación teoría/práctica
en el contexto de la pedagogía, de la práctica misma "en tanto consciencia activa,
clarificación de teorías inherentes a la práctica, preconocimiento consciente y
concientización ulterior". (Wulf citando a Weniger, s.f. p. 63).
Sobre este tema, también se comparte la idea del profesor Rafael Flórez Ochoa, cuando
afirma
“La
interacción
teoría-praxis
necesita
replantearse
y
cuestionarse
permanentemente en la pedagogía” Flórez (2005), porque cuando una acción
pedagógica fracasa, la pedagogía sufre. Cuando la acción pedagógica es diseñada por
estrategias y conceptos pedagógicos, estos resultan invalidados y refutados, si, en la
praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formación
de los alumnos.
Y continúa el profesor Flórez (2005):
Por ejemplo, es lamentable para la Pedagogía que llamemos prácticas
pedagógicas a actividades cotidianas que ocurren en las instituciones
educativas, que no están inspiradas en la teoría pedagógica y que incluso
son antipedagógicas, en el sentido de que dichas prácticas son obstáculos
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para una efectiva formación de nuestros estudiantes (Flórez, citado por
Vargas, 2011, p.5)
Estas ideas del profesor Flórez implican que para hablar de “calidad de educación” se
necesita por lo menos de una doble condición: que la práctica educativa esté informada
por la teoría pedagógica y que los educadores estén formados verdaderamente en
pedagogía. (Vargas F.A., 2011, p.6)
Cada maestro tiene una forma particular de enseñar acorde a su formación académica,
a sus experiencias de vida, a su contexto familiar, social, educativo, creencias,
concepción de la vida y muchas otras cosas más. De alguna manera lo que es como ser,
lo refleja en su labor diaria formativa, la cual a través del tiempo le permite ir creando sus
propias teorías, estrategias y didácticas de enseñanza, que deben estar en relación a
una planificación, programación, filosofía y/o ideología institucional; sin embargo se hace
necesario que esa práctica sea reflexionada, sea transformadora, sea contextualizada,
continua, coherente para lograr los cambios necesarios tanto a nivel individual como
colectivo.
Para la pedagogía de las ciencias del espíritu, según Weniger (1929), la relación
teoría/práctica no se diferencia del acto pedagógico directo más que por su creciente
racionalización. Lo decisivo es comprender que las experiencias pedagógicas "son el
resultado de un cuestionamiento, es decir, de una teoría de manera no explícita" (Citado
en: Wulf, 1999 p. 63). Para que pueda haber experiencias que influencien el acto
pedagógico, se debe llegar al esclarecimiento teórico de la práctica, el cual puede tener
lugar en diferentes planos de elaboración: la teoría de primer grado, que se deriva de la
práctica pedagógica, define el género y la posibilidad de las experiencias que con el paso
del tiempo se transforman en principios de vida de los docentes, en reglas de vida, en
rutina, en saber - hacer, es decir en teoría de segundo grado. Sin embargo, como las
experiencias no son determinadas siempre por las teorías de segundo grado, se debe
exigir una verdadera teoría, de tercer grado, que transforme de una manera satisfactoria,
la teoría de primer grado, en teoría de segundo grado.
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Como esto no proporciona ningún criterio de juicio en cuanto a la validez de una u otra
teoría, en consecuencia, se considera a la teoría de tercer grado como la teoría del
teórico. Esta asume la función de la teoría en la práctica; se relaciona directamente con
la realidad educativa y trata de ayudar al docente a evaluar la práctica de una manera
satisfactoria.
No se trata de causar confusión entre los términos teoría / práctica, tampoco se pretende
definir cuál es el más importante en los procesos de enseñanza aprendizaje, ni mucho
menos de fusionarlos, sino de reconocer el aporte que cada uno de ellos hace en el
campo educativo, dentro del cual el perfil docente con su condición vivencial en el
quehacer pedagógico, debe ayudar a clarificar dichos conceptos y garantizar la
funcionabilidad mutua y articulación de los mismos según las etapas, grados o niveles
que puedan llegar a tener las prácticas pedagógicas.
Según Weniger "el acto pedagógico se desprende (al final o al principio) de la teoría y es
protegido por ella. La práctica comprende la teoría en tanto condición de sus actos y se
convierte en "experiencia" a través de la teoría como consecuencia del acto" (Citado en:
Wulf, 1999, p. 64). La teoría se conceptualiza como ayuda para la explicación de la
práctica, es decir, como ayuda al mejoramiento de la realidad educativa y a las acciones
pedagógicas que le son inherentes. La teoría debe buscar la manera de evaluar la
práctica y de darle nuevas formas; es decir, la teoría debe tener una función crítica y
luego una función constructiva.
Debe existir una relación entre lo que se sabe, lo que se dice y lo que se hace en los
contextos educativos, lo que se podría denominar coherencia pedagógica. Al respecto,
Paulo Freire escribió: “me preocupa la creciente distancia entre la práctica educativa y el
ejercicio de la curiosidad epistemológica” (Freire, 1995: 81). Cabe preguntarse: ¿Cuál es
la relación entre la teoría y la práctica? ¿Deben funcionar separadas por momentos? De
ser así, ¿Cuál es el momento indicado para que se presente tal hecho? ¿Qué efectos
trae? Son respuestas que sólo pueden resolverse según se vayan presentando y
desarrollando las prácticas educativas.
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El paradigma de la pedagogía empírica ha pasado por cuatro aproximaciones a veces
contradictorias: I) la pedagogía experimental, II) la investigación factual en pedagogía III)
la ciencia de la educación descriptiva y IV) el giro realista que permite unir la pedagogía
de las ciencias del espíritu a la investigación empírica – analítica.
La pedagogía experimental apunta a la resolución de cuestiones prácticas de la
enseñanza y la educación. En este sentido, se sirve de la experimentación, de la
estadística y de la observación sistemática para resolverlas. Pretende desarrollar una
competencia y una responsabilidad del método empírico - analítico para la práctica
educativa que se constituye, con sus interrogantes y problemas, en el campo de la
investigación empírica. Así lo plantea Meumann (Citado en: Wulf, 1999, p. 76): “En la
pedagogía no falta nada para ser una ciencia estrictamente sistemática: ella tiene su
sistema homogéneo de conceptos unificadores en el concepto de educación”. La
pedagogía tiene sus propios fundamentos empíricos en la investigación pedagógica
experimental y define por sí misma los fines de la educación, porque ninguna otra ciencia
lo hace. El propósito de la ciencia de la educación es el de establecer un sistema
homogéneo de fines educativos y de reglas o principios normativos que se deben seguir.
El conocimiento de estos hechos no se construirá más que a partir de la investigación
experimental que se ancla en la vida y del compromiso de la humanidad, en particular,
sobre el presente, pero también en el conocimiento de los medios y caminos a partir de
los cuales se pueden alcanzar estos fines. El fundamento de la pedagogía (empírica)
está dado por la experiencia y la observación de los hechos que se dan a lo largo de las
prácticas educativas, los cuales se transforman y son asequibles desde unos cimientos
generados a partir de observaciones rigurosas con la aplicación de un método científico.
Desde ésta aproximación se considera como asequible, ante todo, la experiencia como
por excelencia de la investigación empírica y en consecuencia el trabajo educativo se
basa en ensayos comparativos sistemáticos, en los que el objetivo de la experiencia es
el de obtener una visión del "contexto causal psicológico" y del complejo global de las
causas de fenómenos precisos en la práctica educativa. Además, hacen parte de las
30
tareas de la pedagogía experimental la verificación y mejoramiento de los medios, de las
herramientas de la educación, de las materias de enseñanza y del desarrollo de la
experiencia, como elementos centrales de la investigación.
Con relación a las cuatro aproximaciones citadas sobre pedagogía empírica, se puede
sintetizar que el conjunto de saberes orientados hacia la educación, no es un
conocimiento absoluto ni terminado, sino que debe pasar por diferentes etapas y que el
hombre va adquiriendo acorde a las necesidades de la vida; propendiendo por un saber
evolutivo y cambiante según las experiencias y el entorno de cada individuo que por
momentos dados debe ser comprobado a través de razonamientos lógicos.
Por otra parte, según Lay (Citado en: Wulf, 1999, p. 77) la pedagogía experimental es
una ciencia que define "cada fenómeno pedagógico como el efecto de causas"
concluyendo que los resultados de la experiencia, "datos sobre los juicios y medidas
pedagógicos, deben ser confirmados en la práctica por la experiencia científica en
relación con la realidad". Es decir que, como plantea Wulf, las bases de esta corriente
son criticar, verificar hipótesis mediante métodos inductivos y llegar a determinaciones
normativas. El planteamiento central es que las experiencias científicas se pueden
verificar sin problema a partir de la práctica educativa; sin embargo, se encuentra que no
siempre esto es cierto en las prácticas cotidianas y por eso las situaciones cotidianas no
son consideradas como un criterio de "validez de la ciencia experimental de la ciencia de
la educación", evidenciándose numerosas simplificaciones que serían criticadas por el
racionalismo crítico.
En lo que respecta a la investigación factual en pedagogía, el propósito es construir una
metodología para la ciencia de la educación, a partir del método empíri co desarrollado
por la psicología o la sociología. En la investigación factual se encontró el medio de
realizar ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje social, la organización de la escuela y
la formación de educadores. El método esencial es la observación planificada y
articulada, centrada en acciones y comportamientos que se describen. Un objetivo de la
observación de la situación pedagógica es el de ayudar al educador a mejorar su
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sensibilidad educativa. Se afirma que la observación debe ser realizada esencialmente
por los mismos educadores y efectuarse durante el proceso de formación inicial y
continuada, pues se plantea que es necesario desarrollar su disposición y capacidad
para explorar su práctica educativa y tener un conocimiento que les pueda ayudar a
mejorar su comportamiento de educadores, así como la situación social de la enseñanza.
Se hace necesario realizar un análisis de los hechos que se generan en las prácticas
educativas, a través de la observación, aplicación, evaluación, retroalimentación y
reelaboración de los procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan de alguna
manera entender la realidad educativa que se presenta en el aula de clase y así prever
algunos acontecimientos que deberán estar consignados en la planificación y proyección
de los objetivos escolares.
La descripción que surge de las observaciones acerca de una situación pedagógica
utiliza el concepto de registro en tres sentidos (Wulf, op.cit.): la descripción escrita, la
utilización de una tabla de observación y el registro definitivo. En el plano metodológico
se distinguen tres procedimientos: el registro singular (observación de un alumno), el
registro del educador y el registro de conjunto, considerado por Petersen (Citado en:
Wulf, 1999, p. 79) como "todo aquello que es provocado en el plano pedagógico, por el
educador, el alumno, el horario de curso de una gran clase de escuela pública
sobrecargada o un curso facultativo con pocos estudiantes de escuelas nuevas". Es claro
que se trata de registrar hechos no de manera mecánica, sino como situaciones sociales
constituidas, organizadas por un sentido y por otro lado, se intenta involucrar la
investigación a la pedagogía para mejorar las competencias de los docentes en la acción,
lo cual induce a relacionar la reflexión a las prácticas educativas en situaciones dadas.
La ciencia de la educación descriptiva, por su parte, establece una diferenciación de la
educación en tanto hecho y de la educación en tanto misión. Wulf (1999) manifiesta que:
Aquel que enseña, educa y mejora, no produce conocimiento. No tiene por
misión conocer ni al niño a quien enseña, ni la materia que transmite en su
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enseñanza, ni el método del cual se sirve. La condición necesaria de su
actividad es que tenga un dominio de la disciplina que debe transmitir. Es
asunto suyo el que adquiera, paralelamente a la actividad educadora, otros
saberes y conocimientos, por ejemplo, sobre las diferencias entre cada
niño. Es, igualmente, asunto suyo el que coleccione experiencias sobre el
efecto de sus iniciativas pedagógicas y que las re-utilicen instintivamente
(p.82).
Según Wulf, en esta aproximación, el práctico se describe negativamente, su facultad de
pensar es negada, mientras esté en contra de la acción. El reconocimiento de la práctica
y de la investigación se le reconoce al teórico quien se debe distinguir totalmente del
práctico, pues le compete la "tarea decisiva de una teoría pedagógica pura, en lo posible
desinteresada, que sirva al conocimiento" (Wulf, 1999 p. 82). Esta es entonces, la
"encarnación más clara de una posición positivista en la ciencia de la educación. Allí se
encuentra la exigencia de una unidad y de una independencia de la ciencia en relación
con los valores, y un formalismo para definir la ciencia de la educación y el
establecimiento de los hechos" (Wulf, 1999, p. 83).
Finalmente, el giro realista, trata de reorientar la ciencia de la educación en los años
sesenta, en oposición a la pedagogía de las ciencias del espíritu, que había permanecido
fuera de las pretensiones de ser una teoría de la práctica educativa y por la práctica
educativa. Esta exclusividad tuvo como consecuencia que la ciencia de la educación no
integrara, con la pedagogía, los conocimientos obtenidos empíricamente y que eran
importantes, a pesar de que ciencias como el psicoanálisis, la sociología y la economía,
por ejemplo, ya habían elaborado conocimientos útiles. Los propósitos del denominado
por Roth, giro realista, eran salirle al encuentro a la tendencia hacia la desintegración de
la pedagogía en una multitud de ciencias independientes, esforzarse por impedir la
desaparición del interés pedagógico por la acción e intentar remediar la ruptura entre
teoría y práctica en la acción.
33
En el contexto del giro realista de la ciencia de la educación, es necesario redefinir la
relación teoría - práctica, partiendo del interés por la solución a los problemas prácticos
de la realidad educativa y de una cooperación entre los procedimientos hermenéuticos y
los empíricos, en la medida en que fueran complementarios.
Desde el racionalismo crítico se piensa entonces que la ciencia de la educación tendría
como finalidad la adquisición de conocimientos y no dar forma al mundo o influenciar a
la humanidad. La ciencia, se afirma, se comporta de una manera teórica y no práctica.
Aún más, lo importante es la definición de objetivos y de las tareas de la ciencia, y las
reglas generales del método científico. Es así como lo importante ahora es alcanzar los
objetivos educativos y la investigación se orienta a la búsqueda de causalidades
(Brezinka, citado en Wulf, 1999, p. 88)
En lo concerniente a los problemas por resolver en el marco de la práctica educativa, la
ciencia de la educación, es en principio una ciencia tecnológica. Se puede decir que la
ciencia de la educación investiga las condiciones de realización de los objetivos de la
educación que son influenciados por la acción. Se deriva de allí que el objeto de la ciencia
de la educación sea un elemento constitutivo de la educación. Se describe entonces,
como ciencia de la educación, el sistema de enunciados intersubjetivamente verificables
en el ámbito de la realización educativa (ámbito de los objetos).
Esta definición de ciencia de la educación como ciencia tecnológica libre de todo valor,
cuya tarea es el examen de la posibilidad de alcanzar objetivos, hace necesaria una
filosofía moral de la educación para construir y asegurar la selección de los objetivos. De
otro lado, se define la pedagogía práctica como "una teoría normativa de la educación
utilizable en la acción o en la explicación de la acción"; es decir se propugna por una
enseñanza modelo y la práctica pedagógica no se puede definir, paralelamente a la
psicología práctica, como ciencia aplicada de la educación. Abordar la práctica de una
manera científica implica tener en cuenta los siguientes aspectos: (Brezinka. Citado en:
Wulf, 1999, p. 95):
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
Información de la persona encargada a propósito de la realidad educativa y puesta a
disposición de las ayudas de orientación para la acción o la política educativa.

Claridad en el sentido de las proposiciones.

Seguimiento de las reglas de la lógica.

Definición de los puntos de vista de valoración a partir de los cuales se juzga.

Formulación clara de las normas.

Claridad en el lenguaje de la práctica pedagógica para facilitar su comprensión.
El empleo emotivo del lenguaje no debe dominar o reemplazar su empleo cognitivo, sino
servir para defender de una manera emocional los juicios morales racionales.
Ante esta perspectiva se impone una observación crítica frente al concepto de pedagogía
práctica; no se cree en la posibilidad de una ciencia práctica. Es necesario distinguir, por
razones de la teoría científica, enseñanza educativa y teoría práctica. La ciencia no
puede, de otro lado, cumplir la tarea de dirigir la práctica. Esta tarea le corresponde a la
práctica pedagógica en tanto vínculo entre práctica y ciencia. En la medida en que la
pedagogía práctica se define como un ámbito que debe ser considerado como separado
de la ciencia, no es entonces el objeto de un conocimiento científico, sino que permanece
como la antecámara de la ciencia: la práctica educativa no hace parte de las prioridades
y ofrece pocas posibilidades de mejoramiento. En la perspectiva de Wulf (1999):
La automatización de un ámbito separado de la ciencia de la educación,
responsable de la acción educativa, de la pedagogía práctica, no puede ser
del interés de la práctica, ni del interés de la ciencia de la educación que se
escaparía así a su campo de intervención que es el campo de la práctica.
Esta concepción está en el origen de una concepción reduccionista de la
ciencia y de la práctica. Ella evita el que se considere el problema de la
práctica como un problema constitutivo de la ciencia de la educación.
(p.113).
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La ciencia crítica de la educación se desarrolla a partir de las ideas de la teoría crítica de
la Escuela de Frankfurt. Afirma el carácter histórico y social de la educación, apoyándose
en una teoría crítica de la sociedad, de la ciencia y del sujeto y define a la educación
como un evento inseparable de la evolución social y humana, reivindicando la pluralidad
y diversidad de sus referencias. Sin embargo se reestructura alrededor de los siguientes
elementos comunes:

Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas; rechazo a la
autonomización idealista de lo pedagógico en relación con lo social.

Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con sus
condiciones sociales concretas que la contextualizan.

Conceptualización de la teoría como una elaboración a partir de la práctica educativa
misma; se tiene en cuenta la intervención tecnocrática, las actuaciones ideológicas,
los objetivos educativos y la "responsabilidad pedagógica", cuya evaluación se hace
en relación con su realización efectiva en la práctica.

Uso del sujeto en su devenir como el referente principal; se cuestiona cómo
estructurar el campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su
conciencia y a construir su identidad histórica.
La ciencia crítica de la educación es una ciencia de la práctica educativa por y para la
práctica. La práctica autorreflexiva y autocrítica se asume permanentemente con el
referente de percibir aquello que es posible dentro de unas condiciones sociales dadas
para alcanzar el éxito y el mejoramiento de la acción educativa. El pensamiento crítico
desde la perspectiva de Horkheimer, muestra que surge motivado por los intentos de
superación de la tensión existente entre el conocimiento de las finalidades, la
espontaneidad y la razón por parte de los individuos y las relaciones con los procesos de
trabajo fundamentales para la sociedad. Se refiere principalmente a una concepción de
ser humano que está también en conflicto consigo mismo, pues afirma que "si actuar
36
según la razón es lo propio del hombre, y si la práctica actual es inhumana, el hombre
se encuentra en contradicción con su ser" (Wulf, 1999 p 131).
En lo que se refiere a la relación teoría - práctica, que se encuentra en el centro de la
teoría crítica, busca su orientación hacia la práctica social y no exclusivamente hacia la
producción de conocimiento. La teoría debe tener un interés por el mejoramiento de las
situaciones sociales reflejando "las condiciones de su propia producción y de su propia
utilización" (Wulf, 1999, p. 157) y cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre
su función social y sobre las posibilidades de influenciar la práctica social.
Comprendiendo que la división entre teoría, ciencia y práctica social es característica de
una situación social particular y por lo tanto transformable, el valor de las teorías no se
puede determinar únicamente en el marco de la investigación e independientemente de
la práctica social. Además la práctica social tiene el deber de decidir el valor de las teorías
en la medida en que ellas demuestren su validez para la sociedad.
La teoría crítica de la educación se pregunta por la función del sistema educativo en
relación con la sociedad y pone en evidencia la dependencia del sistema educativo del
conjunto del sistema social. Contribuye así a proponer objetivos constructivos para la
educación y desarrollar perspectivas de intervención que pueden servir como puntos de
referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación. En
este sentido el propósito no es solo la crítica, sino también el mejoramiento constructivo
de la práctica educativa, a través de procesos de investigación acción. Desde esta
perspectiva, la teoría crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones
adecuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los prácticos. Es
importante plantear que en ese sentido, la ciencia de la educación no puede reducirse a
una metodología; se confronta también con el problema de la verdad del conocimiento,
con el problema de su fundamentación y con las consecuencias que resultan de todo ello
para la práctica educativa. De la misma manera se influencian otros ámbitos de la
educación como los procesos de socialización, la organización institucional, la teoría de
los roles, entre otros.
37
La teoría crítica de la educación se pregunta por la función del sistema educativo en
relación con la sociedad y pone en evidencia la dependencia del sistema educativo del
conjunto del sistema social. Contribuye así a proponer objetivos constructivos para la
educación y desarrollar perspectivas de intervención que pueden servir como puntos de
referencia para la crítica ideológica y la elaboración de una teoría de la educación. En
este sentido el propósito no es solo la crítica, sino también el mejoramiento constructivo
de la práctica educativa, a través de procesos de investigación acción. Desde esta
perspectiva, la teoría crítica de la educación necesita de la justificación de decisiones
adecuadas para la práctica y su base normativa en el discurso de los prácticos. Es
importante plantear que en ese sentido, la ciencia de la educación no puede reducirse a
una metodología; se confronta también con el problema de la verdad del conocimiento,
con el problema de su fundamentación y con las consecuencias que resultan de todo ello
para la práctica educativa. De la misma manera se influencian otros ámbitos de la
educación como los procesos de socialización, la organización institucional, la teoría de
los roles, entre otros.
Las prácticas educativas son propias de los programas de formación de docentes y han
ha dejado de ser vistas de una manera reducida, para comenzar a verse como
componente esencial, desde la complejidad de la acción educativa.
La siguiente referenciación recoge cronológicamente algunas definiciones que pretenden
mostrar cómo esta actividad, propia de los programas de formación de docentes, ha
dejado de ser vista de una manera reducida para comenzar a verse como componente
esencial, desde la complejidad de la acción educativa. A continuación, se relacionan
algunas definiciones (cronológicas citadas por Wulf: García. P. (2001). Lineamientos
teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la UPN):

Doyle (1985): Son una ocasión para aprender a enseñar.

Montero (1985): Son experiencias planificadas, para capacitar al futuro profesor, en
la utilización de los conocimiento teóricos pertinentes en situaciones concretas de
enseñanza – aprendizaje.
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
Maña y Villanueva (1987): Son un momento de conocimiento vivencial de los centros
de enseñanza.

Mauri Majós (1988): Son un proyecto integral que ordena las relaciones de los
alumnos con la escuela e implica un planteamiento relacional entre la teoría y la
práctica.

Marcelo (1988): Son un segmento de todo programa de formación de profesores, en
el cual los estudiantes entran en contacto con los profesores y alumnos del nivel
académico en donde pretenden enseñar.

Blanco (1988): Son el componente dinámico de un programa de formación inicial en
donde el estudiante puede ir generando sus esquemas prácticos de acción respecto
a su función como profesor, en todos los campos que su profesionalidad le obligue.
La definiciones relacionadas nos plantean que las prácticas educativas no se limitan al
proceso que se realiza en el aula de clase, sino que existe una aplicabilidad y un manejo
entre la teoría y la práctica, donde el docente necesita un nivel de conocimiento y
comprensión de los temas.
Los propósitos de la práctica obedecen, obviamente, a la conceptualización que se tenga
de ella. Algunos de los propósitos de práctica, recogidos por investigadores (y citados
por García. P. (2001). Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos
curriculares de la UPN) en este campo son:
a. Según Gimeno y Fernández (1980):
• Ofrecer acercamiento a la docencia real
• Posibilitar el ensayo de instrumento y métodos
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• Proporcionar una base experimental para hacer más significativo los conocimientos
teóricos
• Ayudar a la innovación y mejoría de la realidad escolar
b. Benejam (1986):
• Comprobar el interés del estudiante por su profesión.
• Acercase al conocimiento real de los alumnos (intereses, necesidades, diferencias
individuales, etc.)
• Conocer el funcionamiento de un centro escolar y de una clase.
• Entender la escuela como una empresa colectiva fruto de las relaciones positivas de
sus miembros
• Resolver las rutinas ordinarias: ordenar, clasificar el material, aplicar técnicas de
disciplina
• Aprender de profesores con mayor experiencia.
• Comprobar la adecuación de los conocimientos académicos a la realidad escolar.
• Ejercitar las técnicas aprendidas: motivar, introducir un tema, llevar un dialogo, etc.
• Practicar con prudencia y asesoría la profesión docente
c. Maña y Villanueva (1987):
• Analizar el centro como medio educativo institucional y los elementos implicados en la
interrelación como centro educativo-medio
• Identificar y analizar los aspectos psicopedagógicos implicados en la enseñanza:
técnicas de observación, empleo de técnicas y recursos, vinculación teórico - práctica,
etc.
• Desarrollar actitudes y valores que vayan configurando un estilo en el futuro profesor.
d. Montero (1990):
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• Facilitar la traslación de conocimientos aprendidos a situaciones reales de aula.
• Aprender desde la práctica aspectos no estudiados teóricamente construir
conocimiento pedagógico a través de la práctica).
• Proporcionar ocasión para el ensayo e interpretación de los futuros papeles
profesionales.
e. Zabalza (1990):
• Entrar en contacto con una situación real y conocer, de manera sistemática, su
funcionamiento general y la práctica que en ella se realiza.
• Iniciarse en el trabajo y las destrezas profesionales específicas.
• Adquirir aprendizajes relacionados con la cultura profesional.
• Adquirir cierta conciencia sobre sí mismo.
• Reflexionar sobre la actividad desarrollada y sobre las experiencias de las prácticas en
su conjunto.
f. Blanco(1988):
• Entrar en contacto con la escuela y conocer su funcionamiento general y las prácticas
de enseñanza que en ella se realizan. Esto implica conocer: el entorno de la escuela, las
características fundamentales del centro escolar, la clase como grupo con dinámica
propia y las características de los alumnos.
• Integrar la teoría con la práctica. Esto implica saber llevar a la práctica, los
conocimientos adquiridos en las diferentes asignaturas y saber extraer de la realidad y
de la práctica, consideraciones teóricas.
• Iniciar el trabajo y las destrezas profesionales específicas. Se trata de que el alumno
se conecte con el mundo de la docencia a través de dos procesos complementarios:
colaborando con el profesor tutor y desarrollando el mismo alguna unidad didáctica.
41
• Desarrollar la reflexión sobre la acción. Se trata de que el alumno en práctica se
acostumbre a reflexionar sobre lo que ven hacer y lo que ellos mismos hacen, con sus
fundamentos y consecuencias.
Zeichner (1983) Montero (1987) y Zabalza (1990), atendiendo a los paradigmas de
profesor que han primado en las últimas décadas, presentan la siguiente caracterización:
a.
En la práctica docente, bajo una concepción tradicional se presenta un profesor
teórico. En este enfoque, las prácticas son esenciales para adquirir las técnicas del oficio
del ser maestro. El esquema tradicional para su desarrollo consiste en: informaciónobservación-imitación de profesores experimentados. Se observa una clara separación
entre la teoría y la práctica.
b.
En la práctica social, bajo una concepción personalista se encuentra el profesor
Psicólogo humanista. En este enfoque, las prácticas son el espacio para contribuir al
desarrollo integral del futuro profesor pues le permite acercarse de lleno a la realidad de
las instituciones educativas e incidir directamente en ellas. El enfoque de práctica se
corresponde con los proyecto sociales comunitarios en cuyo trasfondo subyace la idea
de cumplir una misión con las comunidades deprimidas. El practicante se entrega de
lleno a contribuir a la solución de problemas de la comunidad.
c.
En la práctica investigativa bajo una concepción orientada a la indagación, se halla
el profesor investigador. En este enfoque, la práctica proporciona capacidad de análisis
de la acción, de las creencias y teorías implícitas que subyacen en ellas, de los
significados otorgados por los protagonistas de la acción y del bagaje que los futuros
profesores traen ya a la formación. El enfoque de práctica considera necesario integrar
la teoría y la práctica pues supone que la práctica es un espacio para confrontar, recrear
y logrear conocimientos nuevos, que deben analizarse a profundidad, a la luz de nuevas
posturas teóricas y de la realidad en sus distintas expresiones y manifestaciones.
42
Las prácticas educativas deben hacerse de forma planeada, organizada y eficaz la
función de la práctica educativa se ve con mayor claridad relacionándola con las
estructuras sociales; con las instituciones, con sus planes y programas, teorías y
acciones, pero también con el contexto social y económico para comprender las causas
que generan problemas específicos; ejemplo la deserción escolar, la pérdida masiva de
estudiantes entre otras.
1.2
MODELOS PEDAGÓGICOS
A diferencia de los otros seres que habitan este planeta en cuanto a la relación con su
entorno, los seres humanos tienen un papel más elaborado con su entorno. Entre los
animales, el hombre, tiene un sistema nervioso mucho más complejo y una capacidad
racional y cognoscitiva mucho mayor. Gracias a esta complejidad el hombre tiene una
interacción profunda con los objetos y fenómenos que lo rodean, logra percibir esos
objetos del medio ambiente a través de los sentidos, los acepta, los interioriza, y los
utiliza. Pero eso no es todo, porque muchos otros animales pueden hacerlo, el hombre
además encuentra una utilidad racional en el objeto que conoce, lo relaciona con otros
objetos y procesos, crea categorías, estrategias, y aparatos; memoriza estas
experiencias. Con su capacidad lingüística puede asignarles un significante a esos
objetos y comunicarlos a otros hombres y aprender de otros. Además, tiene capacidad
de imaginar y comunicar eso que imagina. En resumen, el hombre tiene esa capacidad
de aprender lo que le dice su entorno y modificarlo, y, además de esto, puede enseñarlo.
A través de la evolución del ser humano, éste aprendió, en primera instancia, de la
práctica, de la interacción directa con el objeto de conocimiento. Un segundo hombre lo
aprendió desde la teoría en el momento en que el primer hombre le explicó ese objeto
que acababa de conocer. Otro, no sólo recibió esta misma información sino que además
la llevo a la práctica. Otro se negó a creer ciegamente en esa información y prefirió
asegurarse de que eso era cierto o desmentirlo debatiendo y discutiendo con su emisor.
Desde esas experiencias ya se podía evidenciar un proceso enseñanza-aprendizaje: el
43
primero enseñaba y los otros aprendían, de maneras diferentes claro está. Esas
diferentes maneras de enseñar y aprender fueron más efectivas en unos casos que en
otros y más rápidas de aprender en unos que en otros. El hombre inventó un universo
imaginario cada vez más complejo que también intentó enseñar por siglos y siglos,
creando costumbres, creencias religiosas, tecnologías, historias, etc. y por ende se hace
necesario categorizar y ordenar esas formas de enseñar y aprender que hoy en día se
conocen como modelos pedagógicos.
En la antigüedad, Sócrates enseñaba por medio de la dialéctica: la Ironía y la mayéutica.
El educando aprendía mientras Sócrates le hacía una pregunta clave para que su
hipótesis se debilitara y de ésta manera se veía obligado a encontrarle un mayor orden
a esa hipótesis para que se fortaleciera y así acercarse a la verdad. Años después la
institución eclesiástica introdujo escuelas que se caracterizaron por una enseñanza
autoritaria, que fortaleciera el poder del Papa, de la Iglesia y del Imperio Romano. La
edad media sufrió los estragos del Oscurantismo, cualquier persona que aportara una
opinión diferente a la que decía la iglesia como única verdadera era castigada llegando
a una sufrida muerte en una hoguera. La verdad estuvo escondida por mucho tiempo sin
dar lugar a reclamos. Posteriormente, con la caída del Imperio Romano, surgió el
renacimiento y con éste el humanismo. El hombre logró tener más derechos, entre estos,
logró el derecho a conocer la verdad. Aunque por mucho tiempo se mantuvieron las
viejas costumbres, con la llegada de la Revolución Burguesa y la posterior Revolución
Industrial el hombre se vio exigido a dejar la ignorancia, a construir una sociedad mucho
más competitiva y desarrollada. Así, las instituciones educativas se vieron también
exigidas a implementar mejores formas de enseñar la ciencia y tecnología.
En Colombia, luego de la conquista española, por muchos años se mantendrían las
costumbres eclesiásticas inclusive hasta después de la Revolución Industrial y la
adaptación al nuevo sistema económico se dio muy lentamente. Esto hace que la
pedagogía en Colombia, como elemento esencial en el desarrollo del país, esté por
muchos años estancada. En el siglo XX aparece un movimiento pedagógico en
Colombia, “La expedición pedagógica”, que intenta dar un cambio importante a la
44
pedagogía colombiana, sin embargo, a pesar su fuerza no logra imponer una nueva
estructura. Sólo propone a los docentes una actitud de autocrítica como la base para un
posterior cambio, pero es un importante paso para la pedagogía en Colombia. Al
respecto, Rodríguez (2002) expresa: “En los albores del siglo XX surge con fuerza un
movimiento pedagógico que cuestiona el modelo educativo dominante y reclama
pertinencia a las transformaciones de la sociedad” (p.117).
Con el auge del movimiento pedagógico colombiano se abrió un espacio para plantear
alternativas y nuevas visiones de la educación. Sin embargo, a pesar de haberse
estudiado y cuestionado los modelos tradicionales, y a pesar de cambios nominales e
instrumentales en el sistema educativo, este esencialmente mantiene su estructura y sus
métodos. La auto-reflexión crítica que sobre su práctica docente tienen los autores, los
lleva a identificar algunos elementos claves para la cimentación de una visión alternati va
que aporte a la transformación de los procesos educativos, basada en la construcción de
identidad y en el propósito de formación como proyecto de vida de los participantes de
la comunidad educativa. Se sostiene que el docente no cambia por efecto de las leyes
gubernamentales o las normas institucionales. La expedición pedagógica sugiere más
bien que los cambios son promovidos por iniciativas docentes mediadas por
circunstancias del contexto y es desde esta perspectiva que se propone que la autoreflexión crítica del docente sobre su propia práctica, constituye el punto de apoyo y el
eje para que ocurra un giro didáctico.
El interés del movimiento pedagógico por fomentar y acelerar los
cambios en la
pedagogía colombiana ha logrado dar un avance importante en el ámbito educativo en
el país. Aunque no se han logrado los cambios esperados, el movimiento sí ha incidido
positivamente en las políticas educativas colombianas. A pesar de todo esto, el
movimiento pedagógico se ha visto incitado a reaccionar frente a la política educativa
actual, la cual gira en torno al “paradigma de las competencias”; para ello debe plantear
un propuesta académica lo suficientemente efectiva para debatir la política actual. Por
más que se dan estos debates, sigue reinando el paradigma de la reproducción que
caracteriza las metodologías con fines instrumentales, despreciando las de producción
45
de conocimiento y las que posibilitan la transformación de la sociedad. Esta situación
posiblemente está muy influenciada por el neoliberalismo político, pero esto puede ser
en parte cierto si se mira la posibilidad que tiene el docente de asumir su autonomía para
llevar a cabo otras propuestas pedagógicas. Se puede evidenciar, en la labor docente,
una falta de conocimiento de esa autonomía como también miedo e incomodidad a la
hora de asumirla.
En la actualidad, esa falta de autonomía sigue prevaleciendo en instituciones de todos
los niveles de educación, el profesor instruido y con nada más que su tablero y marcador,
emitiendo una información directamente a los estudiantes. Es el tipo de clase magistral
propia de la pedagogía reproductora. Sigue primando la transmisión de información
teórica, que no se somete a la crítica y que no invita a participar al educando en la
asimilación y construcción de ese conocimiento, evitándolo, omitiéndolo.
Bohórquez y Corchuelo (2005) nos dicen que:
El sistema educativo es, además, un engranaje dentro del gran sistema
económico y político. Para entender la forma en que se desarrolla la
educación del país es necesario primero dar una mirada general a la
realidad en que esta educación actúa. Por tanto, para un país
tercermundista como Colombia, se fortalece el papel reproductor del
conocimiento que permite mantener la cultura, el sistema político y
económico. Así, solo se da un papel reproductor de lo ya conocido, sin
invitar a generar transformación y reflexión en torno a lo aprendido, ni a
crear nuevos conocimientos, y se prefiere la imposición de una educación
eminentemente técnica (p.97).
Los modelos pedagógicos han sido caracterizados a través de la historia dentro de
variadas corrientes pedagógicas; cada una de ellas busca formar un modelo de hombre
diferente y por tanto, cada corriente atiende a necesidades distintas de la sociedad, del
46
individuo inmerso en el proceso de aprendizaje y de enseñanza y de la Institución misma
en que se desarrollan estos procesos.
Para caracterizar la categoría de modelo pedagógico es preciso retomar desde su raíz
los conceptos modelo y pedagogía. Según el diccionario de la Real Academia Española,
la palabra modelo tiene diferentes acepciones, entre ellas:
 “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo”
 “Un ejemplar, un patrón que se construye y luego se sigue o copia en la ejecuci ón”
 “Esquema teórico, generalmente en forma matemática, de un sistema o de una
realidad compleja (por ejemplo, la evolución económica de un país) que se elabora
para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”
Para Velásquez (1996) “Un modelo suministra un grupo de conceptos y de relaciones
entre ellos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad empírica, sin ser
exhaustivo en la identificación de las dimensiones y relaciones operantes es esa
realidad” (p.47).
Los modelos deben cumplir con unos principios que explican su naturaleza y los
fenómenos contenidos en éste. El principio racional es la idea básica, el punto de partida
y la perspectiva que subyace en la formación y estructura de tales conceptos.
Finalmente, un modelo debe sugerir relaciones entre los fenómenos inmersos en ese
proceso formativo que pueden ser observables.
Respondiendo a lo anterior, los modelos pueden ser vistos desde varias perspectivas,
de ahí que son construidos a partir del estudio de casos concretos y no toman en cuenta
ciertas determinaciones de la realidad, sino que contienen enunciados generales que, en
suma, refieren a una imagen que pretende coincidir con el universo empírico que desea
interpretar. López y Nelly (2004) “La consistencia lógica que poseen los modelos
47
permiten examinar las relaciones entre sus componentes en un estado de ´pureza´ tal
que difícilmente calcan de manera fiel la realidad empírica en toda su complejidad”.
Dicho de otro modo, esta realidad puede sufrir simbiosis que distan del modelo sin que
haya total coincidencia entre los dos elementos observados. Es así como Fabio
Velásquez afirma que “lo que permite el modelo es descubrir ejes básicos comunes a
esa diversidad de experiencias y encontrar el principio racional que les otorga sentido”.
(Velásquez, 1996).
Un modelo también puede ser entendido como una representación ideal de un sector del
mundo real; de allí, el investigador, abstrae todos aquellos elementos y relaciones que él
considera esenciales y las cuales sistematiza, es decir, el modelo representa lo real, pero
bajo las intenciones de un sujeto, que culturalmente se le ha denominado investigador.
Lo anterior implica que cuando se busca un modelo, generalmente se hace con una
intencionalidad investigativa, es decir, para colocarlo como “paradigma” a propósito del
término empleado por Thomas Khun, en su libro “La estructura de las revoluciones
científicas”, o por Edgar Morin en su libro “Paradigma perdido”. Al respecto los dos
autores en esencia formulan que el paradigma establece límites y reglas de juego dentro
de los cuales se resuelven ciertos problemas y a la vez esos límites y reglas son
compartidos por una comunidad de carácter científica, creando una cultura propicia para
tal fin. De la misma manera, el modelo también establece unos parámetros, unos criterios
que son compartidos por la comunidad científica, ayuda a resolver problemas y hace
parte de la cultura académica. (Vargas, 2015 p.1)
Continuando con la secuencia temática, se debe revisar ahora las acepciones de la
palabra pedagogía la cual puede resultar más debatida que la palabra modelo por cuanto
los autores y estudiosos difieren en varios puntos.
Al respecto se pueden rastrear los
diversos significantes, desde el punto de vista que se le vea. Una de las principales
divergencias es si la pedagogía un saber, un discurso, un sistema de mensajes, un
dispositivo para la acción educativa, una teoría, un arte, una disciplina, una ciencia,...en
48
síntesis una reflexión sobre todos los componentes a tener en cuenta en un proceso
educativo. Desde el campo metodológico se discute si es una práctica, un método, una
estrategia, una técnica, un procedimiento, una regulación de la práctica,...en síntesis,
una teoría del cómo para el proceso educativo, desde ese punto de vista se confunde
con la didáctica.
Al respecto, Vargas (2011) afirma:
Con relación al segundo término, son múltiples los conceptos que existen
en torno al significado de Pedagogía. Emile Durkheim, por ejemplo, señala
que la Pedagogía es un conjunto de proposiciones teórico-metodológicas,
destinadas a la orientación y realización del proceso educativo sustentada
en la historia y en la sociología. Para otros estudiosos es el acto de
reflexionar sobre la formación, en torno al hombre que se quiere formar, es
decir, es la teoría que responde al cómo,
educación.
porqué y para qué de la
Algunos teóricos consideran a la Pedagogía como una
disciplina en construcción (Flórez O., 2005): Otros la consideran como una
saber, por lo que prefieren hablar del “saber pedagógico” (Zuluaga G.,
1999); también se le conoce como la ciencia encargada de la formación del
hombre, cuyo objeto de estudio es la educación; otros la conciben como
una ciencia, núcleo de las ciencias de la educación y su objeto de estudio
es el proceso formativo del ser humano.(Álvarez de Z., 2001). En
conclusión, para algunos autores la Pedagogía es un actividad carente de
status científico, para otros es una de las llamadas ciencias de la educación
y hay quienes la conciben y fundamentan como una ciencia. (Vargas, 2011)
La Pedagogía, apareció en el siglo XVII en el momento en que la enseñanza se miró
como un sistema planeado, intencional y especializado con la Didáctica Magna de
Comenio, pero sólo a comienzos del siglo XX se desprendió de la reflexión sobre la
Filosofía de la Educación y empezó a abrirse como espacio disciplinario propio con
pretensiones de ciencia a partir de los clásicos promotores del Movimiento de Escuela
49
Nueva, creadores de principios que todavía hoy inspiran los paradigmas o teorías
pedagógicas contemporáneas y en la perspectiva ya no de reproducir la sociedad en la
escuela sino de definirse a sí misma su propia misión y sus propias metas de formación.
El desarrollo de la teoría Pedagógica, en el presente siglo, se ha caracterizado por el
surgimiento de diversas corrientes que han tratado de dar respuesta desde varias
perspectivas a las distintas dimensiones que adquiere la enseñanza, constituyéndose
en herramientas conceptuales para su comprensión. Las Corrientes Pedagógicas están
constituidas por aportes de grupos de pedagogos con ideas y conceptos semejantes. La
búsqueda de los puntos comunes en las corrientes pedagógicas y las divergencias que
ellas presentan por su énfasis y orientación, ha permitido a los pedagogos diferenciar los
principales Modelos en la Pedagogía actual.
Al respecto, uno de los primeros trabajos conocido en el país que relaciona las dos
palabras del concepto: “modelo” y “pedagogía” es el de Hugo Hidalgo P. (1996)4; dicho
autor ha sido consultor en educación y propone que antes de desarrollar el concepto de
modelo pedagógico se deben conocer las principales dificultades que por una u otra
razón han dificultado que la pedagogía alcance el estatus de ciencia.
Ahora bien, si se revisa la definición de pedagogía se pueden distinguir las siguientes:
 Considerada –primero- como arte de enseñar, a la pedagogía se la tiene en la
actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, cuyo objeto es el
descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje,
conocimiento, educación y capacitación. Pero la pedagogía tiene mucho más de arte
que de ciencia, es decir que acepta sugerencias y técnicas pero que nunca se domina
más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto debe en los casos más
afortunados a la intuición (Savater, 1997).
50
 Una disciplina científica cuyo campo conceptual se modifica constantemente. Se
interpreta y entiende a partir del contexto histórico en el cual se inscribe (Revista
Iberoamericana de Educación).
 La pedagogía como disciplina en construcción está referida a un conjunto de
proposiciones que se configura alrededor del concepto de formación…” (Flórez,
Ochoa Rafael)
 La pedagogía tiene como objetivo el estudio y diseño de experiencias culturales que
conduzcan al progreso individual en su formación humana. La pedagogía es una
disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de progreso de las
personas y en el desarrollo de sus posibilidades. (Flórez, Ochoa Rafael)
Flórez (1998) afirma que la Pedagogía responde a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué enseñar?
Se refiere a los contenidos de la enseñanza, del aprendizaje donde se privilegia los
conceptos, estructuras básicas de la ciencia para destacar la capacidad intelectual,
comprometida con una concepción de hombre y sociedad.
b. ¿Para qué enseñar?
Ésta relacionada con la finalidad y el sentido de la educación, el cual estará influido por
la sociedad y el trabajo productivo. La educación garantiza la colectividad y el desarrollo
científico y tecnológico al servicio de una nueva generación.
c. ¿Cómo enseñar?
Se crea un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el
desarrollo de estructuras cognitivas superiores impulsando el aprendizaje
por
descubrimiento y significación, y la formación de habilidades cognitivas según cada
etapa.
51
d. ¿Cuándo enseñar?
Se refiere a la secuenciación que se debe decidir sobre todo dentro de un cuerpo
específico de conocimiento. Debemos tener en cuenta que los procesos de enseñanza
se llevan por ciclos teniendo en cuenta las habilidades o desarrollo del pensamiento
ejemplo, transición y primero: percepción-observación; hasta llegar a la meta cognición
donde el estudiante de 10º y 11º sea capaz de argumentar proponer e interpretar su
realidad.
e. ¿Con qué se enseña?
Recursos Humanos: Docentes, estudiantes, conferencistas, psicorientadores, entre
otros.
f. Recursos Físicos: Bibliobancos, medios audiovisuales, revistas, guías.
Así, la Pedagogía es el saber del docente que le confiere identidad, lo afirma y diferencia
de otros actores sociales. La Pedagogía le posibilita al docente ser el soporte del saber
sobre la enseñanza y las múltiples relaciones que confluyen en ella. Relaciones
institución - Sociedad; Enseñanza - Ciencia; Enseñanza - Cultura; Formación del Hombre
- Conocimiento - Cultura; Formación del Hombre - Conocimiento - Sociedad.
Se debe ahora interrelacionar estas dos significaciones que como resultado arrojan que
un modelo pedagógico es entonces un híbrido entre un esquema ideal que ha de
aplicarse en el campo educativo y que por ende debe propender por beneficiar los
agentes relacionados, especialmente a los educandos, y adicional a ello, debe responder
al tipo de ser humano que se desea formar para su inmersión en la sociedad.
Cabe anotar que son varios los teóricos que han presentado conceptos sobre modelos
pedagógicos, entre ellos encontramos los siguientes:
Según Bernal (2004):
52
Los modelos son instrumentos analíticos para describir, organizar e inteligir
la multiplicidad, la diversidad de contingencias y estructuras que presenta
un paradigma pedagógico, cuyo análisis parte de las preguntas básicas del
saber pedagógico, que deben ser resueltas en todo modelo pedagógico y
que hacen referencia a los interrogantes: ¿Para qué enseñar? ¿A quién
enseñar? ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar?, cuatro interrogantes
básicos, que según Rafael Flórez, deben ser respondidos y estar presentes
en todo modelo pedagógico para que sea reconocido como tal (p.75).
Ochoa (1995) afirma que:
Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que
definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con
esta definición, puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica
útil en la descripción y comprensión de aspectos interrelacionados de un
fenómeno en particular.
Continuando con este concepto de modelo, se torna necesario establecer que el análisis
del fenómeno en estudio no es únicamente un proceso analítico en el cual todo es
examinado en sus partes, sino que también lo es como un proceso de integración de
relaciones.
Hidalgo (1996) relaciona las dos palabras del concepto: “modelo” y “pedagogía”; dicho
autor presenta el primer trabajo relacionado con este tema en el país y propone que
antes de desarrollar el concepto de modelo pedagógico se deben conocer las principales
dificultades que por una u otra razón han dificultado que la pedagogía alcance el estatus
de ciencia y desterrar la idea de que dicha construcción puede hacerse a la ligera, de
manera simplista, con fines muy pragmáticos y verlo más bien en una dimensión más
amplia del problema.
53
Así, un modelo pedagógico o sistema educativo expresa concepciones y acciones más
o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización del
proceso de enseñanza para hacerlo más efectivo.
Sacristán (1981), conceptualiza el modelo pedagógico o educativo como:
A una representación de la realidad que supone un alejamiento o
distanciamiento de la misma. Es una representación conceptual simbólica
y por tanto indirecta; al ser necesariamente esquemática se convierte en
una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad,
focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando
aquello que no lo es. (p.58)
Santana (2003) en referencia a las teorías pedagógicas de las cuales se alimentan los
modelos pedagógicos expresa:
Las teorías pedagógicas son un producto del desarrollo histórico de la
humanidad que comienzan en los países del oriente antiguo: China, La
India, Egipto y otros, que se desarrollan en las civilizaciones esclavistas de
Grecia y Roma por ilustres pensadores como Sócrates, Aristóteles,
Demócrito y Platón, siendo este último el primero en formular una filosofía
de la educación. El pensamiento pedagógico, alcanza cuerpo teórico y llega
a ser una disciplina independiente en el periodo Renacentista. Se debe
destacar también la Pedagogía Eclesiástica de los Jesuitas desarrollada
entre 1548-1762. (p. 172)
Según Bunge (1976) un modelo se identifica con una especie de esquema interpretativo
que selecciona datos de la realidad, los estructura, decidiendo qué aspectos son
importantes para conocer la realidad a la que hace referencia. Pero la riqueza del modelo
está no sólo en su función estructuradora, sino en la propia teoría que debe desarrollarse
en torno al objeto modelo, que así pasa a ser un modelo teórico.
54
El modelo teórico es una representación conceptual esquemática de una cosa o de una
situación real o supuesta real…” El sistema hipotético que se monta, a partir del modelo
gobierna a la investigación que debe descender a la práctica para su comprobación.”
Para Lafrancesco (1998):
Los modelos pedagógicos deben fundamentarse en los avances científicos
y tecnológicos, en las nuevas posturas ontológicas y epistemológicas,
operar los nuevos diseños metodológicos para la construcción de
conocimientos, definir el tipo de hombre y sociedad que se quiere formar y
buscar desde la investigación pedagógica, el modelo científico-axiológicosocial-cultural que le permita dar respuesta a una nueva forma de
concepción educativa, diferente a la praxis tradicional instruccional
utilizada. (p.39)
Aunque suele confundirse Modelo Pedagógico con tendencia o corriente es necesario
aclarar que la corriente es una orientación consciente hacia determinados fines y
representa un movimiento de ideas sobre la educación y está relacionada con líneas de
pensamiento pedagógico mientras que la tendencia es un sistema de ideas que se
evidencia en la realidad educativa, y genera una teoría o metodología acerca de la
educación que se materializa en un sistema pedagógico y carece de tradición, sustento
teórico y posicionamiento pedagógico y estas características lo diferencian notoriamente
de un modelo pedagógico.
De lo anterior se puede inferir que un modelo pedagógico es el conjunto de supuestos
teóricos, en materia de la pedagogía, que propone un innovador de la educación o varios
autores, respecto a una manera de organizar y realizar los procesos de enseñanza
aprendizaje. Los supuestos teóricos están fundamentados en la posición política,
científica y experiencias de vida profesional, pedagógica o no, que tiene el autor o
creadores del modelo pedagógico.
55
La diversidad de acciones técnicas y medios utilizados por el profesorado hacen pensar,
así mismo en una gran variedad de modelos, haciendo muy difícil una clasificación de
los mismos. La evolución científica en general se realiza a partir de un cambio de
modelos ya que todo modelo tiene detrás una teoría de la enseñanza y se sustenta
además en una teoría del aprendizaje, por tanto diferentes teorías curriculares dan lugar
a diferentes modelos pedagógicos y didácticos.
De Zubiría, Ramírez, Ocampo, y Marín, (2008). “Los modelos pedagógicos otorgan
lineamientos básicos sobre las formas de organizar los fines educativos, caracterizar y
jerarquizar los contenidos, delimitar la manera de concatenar o secuenciar los
contenidos, precisar las relaciones entre estudiantes, saberes y docentes y caracterizar
la evaluación” (p.111)
De Zubiría, Ramírez, Ocampo, y Marín, (2008):
Los modelos pedagógicos otorgan lineamientos básicos sobre las formas
de organizar los fines educativos, caracterizar y jerarquizar los contenidos,
delimitar la manera de concatenar o secuenciar los contenidos, precisar las
relaciones entre estudiantes, saberes y docentes y caracterizar la
evaluación. (p.111)
Atendiendo a lo que afirma Erazo (2007), los modelos pretenden definir unos parámetros
que respondan al qué, para qué, quiénes con qué y cuándo del acto educativo, lo cual
debe permitir identificar particularidades de los estudiantes con el fin de darle forma
sistemática a este proceso educativo sin dejar de lado intereses y necesidades de los
alumnos.
Un modelo pedagógico debe concretar las concepciones de educación, las intenciones
expresadas en la Misión Institucional, las formas en que se entiende el proceso de
aprender y de enseñar, de convivir y ser solidarios, de participar y proyectarse a la
comunidad, de manera que el modelo presida y oriente la estructuración y presentación
56
de los contenidos de formación, las actividades que el estudiante debe llevar a cabo
sobre esos contenidos, las funciones de facilitación que ha de cumplir el profesorado, las
evaluaciones de los aprendizajes y las formas de apoyo y servicios que hagan posible
todo lo anterior, así como los procesos de evaluación y autoevaluación de los cursos.
En otras palabras, los modelos pedagógicos, sin dejar de ser autónomos, deben contener
de forma sistemática todo el compendio de singularidades de los agentes de una
comunidad educativa y las concepciones que se tienen de todas las categorías que
comprenden el horizonte institucional; esto le confiere autenticidad y a la vez un orden
lógico que le permitirá ser referente constante para innovaciones y mejoramiento en pro
de su propio proceso educativo.
Los modelos pedagógicos se constituyen con base en la concepción epistemológica,
filosófica y sociológica de las diferentes corrientes; es así como el grupo investigador
decide centrar el estudio en tres modelos pedagógicos, que por sus características y por
las características de la sociedad y de la realidad histórica actual, podrían representar de
manera más clara y general las prácticas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas. Los
modelos pedagógicos Tradicional, Constructivista y Crítico, que en esta investigación
representarán las diferentes actitudes de estudiantes y profesores dentro del proceso de
aprender y de enseñar, se clasifican según los roles de los actores, los contenidos, el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación en cada uno de los modelos; cada
paradigma aborda estas características de manera diferente y por tanto los objetivos de
enseñanza y aprendizaje varían según el abordaje teórico de cada modelo. Tener claros
estos objetivos es fundamental para direccionar el modelo de hombre que se quiere
formar, la manera como se logrará ese objetivo y las estrategias que permitirán evaluar
el cumplimiento del mismo. A continuación se describen estos paradigmas:
57
1.2.1 Modelo Tradicional: Esta pedagogía concibe la enseñanza como un verdadero
arte y al profesor como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer
de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el
aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una página en blanco, un mármol al
que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el
centro de la atención en la educación tradicional.
Existen dos enfoques el primero enciclopédico, donde el profesor es un especialista que
domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro
que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el
maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos y el segundo es un enfoque
comprensivo, donde el profesor es un intelectual que comprende lógicamente la
estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender
como él mismo.
Sus principales exponentes son Dewey, quien concibe la escuela como un espacio de
producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social, su pedagogía se basa
en la educación de la destreza individual. Skinner (1974) propone con su teoría que la
enseñanza se plantee como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen
la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el
conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en
forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno
responde correctamente se le proporcionan una serie de estímulos positivos para él; si
no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos o no se le proporciona el positivo.
Esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario hasta que todas las
respuestas estén asimiladas. Y Juan Amos Comenio basa teoría en el principio de la
pansofía: exige que cada etapa del saber abarque un conjunto completo que será el
punto de partida de un estudio nuevo más alto, más profundo y más extenso. La
formación intelectual ha empezado por la enseñanza de los principios más elementales,
que son indispensables para adquirir un conocimiento universal.
58
El rol del docente es ser el protagonista de la clase. Su papel es autoritario y controlador.
La acción del docente, en este modelo, generalmente se limita a explicar claro y exponer
según el orden programado para la asignatura. El docente cumple con sus objetivos con
simplemente explicar lo que le corresponde y, por lo tanto, si existen errores en el
aprendizaje es culpa del alumno por no tomar una actitud atenta, receptiva y repetitiva.
El estudiante es un espectador dentro de la clase. Es un ser pasivo y obediente, que
participa poco en su propio proceso de aprendizaje. El estudiante se limita a recibir la
información que le da su docente, la memoriza para reproducirla lo más fiel posible, de
modo que en
la evaluación, recita lo “aprendido”. Por eso la responsabilidad del
aprendizaje cae sobre el estudiante, quien debe estar atento para recibir y memorizar la
información, con ejercicios repetitivos; su iniciativa es limitada, y por ende su motivación
e interés en el aprendizaje tiende a ser escaso.
Los contenidos buscan principalmente respetar el plan de asignatura sin importar que
todos los estudiantes estén en diferentes condiciones de maduración orgánica
psicológica y biológica o con estructuras cognoscitivas y experiencias previas diferentes.
El contenido que se ha de aprender debe abordarse en el orden que el programa de
asignatura lo indique. El contenido no necesariamente debe articularse con el desarrollo
cognitivo del aprendiz, se asume que está en un curso en el que todos los estudiantes
deberán y podrán aprender lo mismo sin importar los conceptos previos que tengan. El
estudiante tiene la obligación de aprender esos contenidos o será reprobado, y no solo
de aprender sino de aprenderlos de la manera en que el docente le indica. En el proceso
de enseñanza-aprendizaje los propósitos de la enseñanza son dominar, formar personas
obedientes, disciplinadas, decentes y que memorizan y repiten información tal cual se
les enseñó. El aprendiz tiene que aceptar las reglas de juego de manera pasiva y
conforme pues la información que transmite el profesor es aceptada y respetada
fielmente por la sociedad. . La evaluación en este modelo se caracteriza porque es
predecible la respuesta que debe dar el educando; esta respuesta es invariable pues
debe estar sujeta a una información teórica que el estudiante recibió y memorizó.
59
Una crítica al modelo pedagógico tradicional salta a la vista y es la pasividad del
estudiante dentro del aula de clase, la escuela tradicional posee un gran autoritarismo y
amaestramiento; así en una escuela autoritaria las necesidades de vigilancia predominan
sobre la educación.
La escuela tradicional está cerrada sobre sí misma y no posee nexos que la unan con la
realidad (no prepara para la vida), Sin embargo hoy en día la educación se ha
transformado, igualmente para satisfacer las necesidades propias del momento histórico
en que nos encontramos y es entonces, cuando fenómenos como la globalización y la
tendencia al desarrollo sostenible, exigen una postura crítica, creativa y principalmente
propositiva al estudiante, que para los efectos de este trabajo, será el universitario en
proceso de formación profesional. Bajo esta premisa podríamos inferir, que la aplicación
del modelo tradicional dentro de la academia, está obsoleto, al no satisfacer las
demandas de la sociedad actual, poniendo al estudiante y futuro profesional en
desventaja frente a otros que estén formados bajo un modelo más pertinente a las
exigencias del medio.
1.2.2 Modelo Constructivista: Este modelo se concibe no como
transmisión de conocimientos sino la
es una simple
organización de métodos de apoyo que permite
a los alumnos construir su propio saber.
El aprendizaje es el resultado de la reorganización de estructuras cognitivas por medio
de procesos adaptativos al medio a partir de las estructuras cognitivas previas que entran
en conflicto con las nuevas experiencias. No aprendemos sólo registrando en nuestro
cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. El filósofo
moderno John Dewey, también planteó una nueva forma de enseñar, buscando superar
los métodos tradicionalistas. El instrumentalismo, el cual se basa en la experiencia. La
experiencia permitía tener una prueba del conocimiento, su método era aprender
haciendo.
60
Es importante señalar la teoría
fundamentada primordialmente por tres autores: Lev
Vygotsky, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el
campo de la adquisición de conocimientos del niño.
En el Modelo Constructivista el docente ya no es el protagonista de la clase, solo es un
mediador, orientador y animador para el aprendizaje. El docente le entrega el papel
protagónico al estudiante. En este modelo el docente adquiere mayor responsabilidad
pues su labor no se limita a emitir una información sino que además invita, orienta y
ayuda a los estudiantes a construir conocimiento, otorgándoles mayor participación en la
clase. En este modelo constructivista, el docente ejerce un papel activo, creador,
investigador y experimentador. Estimula a la individualidad. Tiene una actitud flexible,
espontánea y orientadora. Los estudiantes en este modelo constructivista adquieren la
responsabilidad además de una mayor oportunidad para participar activamente de los
planteamientos que el docente ha diseñado. Los estudiantes son activos exploradores,
investigadores.
Se busca principalmente obtener un aprendizaje significativo. Los contenidos deben
tener una relación importante con la estructura cognoscitiva y las experiencias previas
del aprendiz. Los contenidos deben ser significativos, esto es, que tengan un sentido
lógico y que, además, esté relacionado con su desarrollo psicológico.
El constructivismo pretende la razón más que la explicación de los fenómenos. Busca
que el educando interprete y comprenda la realidad. Ante todo, se pretende crear en el
estudiante dudas, problemas y vacíos que lo motiven a descubrir su conocimiento, pero
que se presenten relaciones que ayuden al estudiante a lograrlo.
La evaluación en el modelo constructivista está diseñada para permitir conocer las
estructuras cognoscitivas del estudiante de manera que puedan proponerse nuevas
experiencias.
61
El principal problema que tiene el modelo constructivista es esencialmente una fortaleza
para el tradicional. Se presentan dificultades para el docente al perder poder sobre el
estudiante, elemento que tiene asegurado en el modelo tradicional. Las estructuras
administrativas de las instituciones influyen directamente en los procesos educativos que
llevan a cabo y generalmente favorecen la pedagogía tradicional. Cualquier modelo
diferente encuentra dificultades para adaptarse. Además de que algunos docentes se
ven incómodos para cambiar y proponer una enseñanza más exigente, algunos
estudiantes también presentan resistencia al cambio sintiéndose sorprendidos por el
poder que se les ha otorgado como estudiantes activos dentro el aula. Muchos de ellos
sabotean la clase al verse exigidos y a la vez con más libertad. Incluso, si se crean
estructuras legales que favorezcan al modelo constructivista dentro de una institución,
no será suficiente sin una concientización y formación de los docentes basada en la
nueva metodología y sus beneficios.
1.2.3 El Modelo Pedagógico Crítico: Como respuesta a las prácticas pedagógicas
dominantes y procesos tradicionales de lectura y escritura, surge la Pedagogía crítica
cuyo objetivo es lograr que el estudiante adquiera una actitud crítica. Se busca que el
estudiante adquiera la capacidad de enfrentar las creencias dominantes, cuestionarlas a
partir de la reflexión. El autor que desarrolla principalmente este modelo es Paulo Freire
influenciado por la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt donde emergió.
Freire (1969) defendía la capacidad de los estudiantes para tener una actitud reflexiva y
crítica sobre la academia, y dice que cuando los estudiantes piensan de esa manera
les permite “reconocer las conexiones entre sus problemas individuales y experiencias,
y los contextos sociales en los cuales están inmersos” (p.67).
La pedagogía debe ser una práctica que promueva la libertad y la democracia y a la vez
debe facilitar la transformación social a través de educación de calidad para todos. En
palabras de Freire (1969) “la praxis requiere la participación cíclica de la teoría,
aplicación, evaluación, reflexión, y luego reinicia en la teoría. Siendo la transformación
social el producto de la praxis a un nivel colectivo”. (p.71)
62
Para lograr ese objetivo, la pedagogía crítica requiere que el docente se despoje de sus
prácticas dominantes, cuestione su realidad y a la vez invite a sus estudiantes a hacerlo.
Debe plantear problemas y situaciones sacados de la realidad como punto de partida
para la reflexión crítica. El docente debe tener también capacidad para ser coherente en
sus posiciones y mostrar apertura al cambio, ya que son elementos esenciales para tener
una fuerte capacidad crítica; éstos a su vez, deben adquirir la categoría de intelectuales
transformativos para lograr que “lo pedagógico sea más político y lo político más
pedagógico” en la búsqueda de una pedagogía que involucre intereses políticos de
naturaleza liberadora (Giroux, 1990, p.118).
Según Freire (1997), en la pedagogía crítica, el estudiante debe “asumirse” es decir,
aprovechar sus relaciones con el entorno y su profesor para experimentar y ensayar sus
acciones en la sociedad, esto implica que ambos, docente y estudiante, deben ir de la
mano para lograr convertirse en pensadores críticos que busquen crear y transformar
debido a que “no hay docencia sin discencia, los dos se explican y son sujetos a pesar
de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto uno del otro”;
ésta es una característica fundamental y que marca una gran diferencia entre el modelo
tradicional y el crítico por cuanto se rompe con el paradigma del estudiante-objeto y
maestro-sujeto, y le da realce al rol de estudiante dentro de su propio proceso formativo,
dejando de lado la relación vertical y unidireccional para darle paso a una interacción
horizontal en la que tanto alumno como maestro aportan y son protagonistas en la
proceso educativo.
Para McLaren la pedagogía crítica está encaminada a la transformación social en
beneficio de los más débiles. La educación como acción emancipadora debe considerar
las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un
compromiso con la justicia y la equidad y con la emancipación de las ideologías
dominantes (McLaren, 1997);
para lo que el estudiante debe reflexionar y cuestionar
los conceptos absolutistas creando un conocimiento subjetivo y eminentemente
intelectual en un proceso lógico, dialéctico, argumentativo y propositivo.
63
El estudiante crítico es el que tiene capacidad de proponer soluciones ante un problema.
Por eso el estudiante que es capaz de proponer y argumentar debe dominar el tema
correspondiente.
El primer modelo de formación es el tradicional, aún vigente en la mayoría de programas
de formación, es el que ha venido siendo cuestionado por no lograr afrontar la
complejidad de los fenómenos educativos a los que se enfrenta un futuro profesor
durante el desempeño de su práctica y por contribuir a mantener un estado de cosas que
ha afectado negativamente la función social de la escuela. Por el contrario, la posibilidad
de adoptar un modelo de formación que busque un profesor reflexivo implica darle un
papel central a las prácticas, sacándolas de espacios curriculares específicos y
considerándolas en toda su complejidad como el lugar por excelencia para aprender y
construir.
Para Lafrancesco (2003), una escuela transformadora tiene como misión “Formar al ser
humano, en la madurez de sus procesos, para que construya el conocimiento y
transforme su realidad socio – cultural, resolviendo problemas desde la innovación
educativa” (p.96).
Esta misión le permite relacionar el ser con el saber y el saber hacer y desarrollar la
capacidad de sentir, pensar y actuar de quien aprende. Permite relacionar la vocación
con la profesión y la ocupación y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el
aprendizaje, desarrollar procesos de pensamiento y competencias, construir el
conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños y aportar
nuevos métodos, técnicas y procedimientos. Así se aprende a vivir, a aprender y a
convivir y se generan espacios para cualificar los procesos de formación, investigación,
extensión y docencia, tareas actuales de la educación.
La pedagogía tradicional consideró como agentes educativos al alumno que aprende, al
profesor que enseña y a los contenidos programáticos enseñados, bajo la concepción de
que educación es el proceso de transmisión de la cultura y que esta transmisión es
64
entendida como la enseñanza de las ciencias, las artes y los oficios, de ahí que el modelo
de transmisión de conocimientos se centró en las tareas del profesor: planear,
programar, parcelar, enseñar, evaluar y promover.
Lafrancesco (2003):
Hoy se sabe que ese enfoque erróneo debe reemplazarse y es imperativo
crear una escuela transformadora que genere nuevas alternativas
educativas y pedagógicas. Esto se logra con maestros y con instituciones
educativas, siempre y cuando el educador mediador sea capaz
de
proponer métodos activos para que el alumno aprenda haciendo, facilitar
procesos que permitan la construcción del conocimiento y generar
programas y proyectos que permitan el desarrollo de los procesos de
pensamiento y de las competencias cognitivas básicas, cualificando los
desempeños y formando líderes transformacionales que den respuestas
nuevas a las condiciones nuevas que demanda el progreso, producto del
devenir. (p. 128)
1.3
CLASIFICACIÓN DE
AUTORES
LOS
MODELOS
PEDAGÓGICOS
SEGÚN
VARIOS
La larga trayectoria de la pedagogía a través de la historia ha hecho posible que ésta
haya evolucionado y cambiado paradigmas que en su momento resultaban verdades
absolutas.
Actualmente, se reconocen varios modelos pedagógicos y diversas
clasificaciones. Entre otras, se examinan las siguientes:
De Zubiría (2006), siguiendo a Not (1983 y 2001) identifica principalmente tres modelos
pedagógicos:
el
Hetero-estructurante,
Auto-estructurante
(Educación
Activa
y
Constructivismo) y Dialogante (De Zubiría, Ramirez, Ocampo, & Marin, 2008) que
responden al para qué, cuándo y con qué del acto educativo; así mismo plantea que todo
modelo pedagógico debe adoptar una postura frente al currículo, sus propósitos,
65
contenidos y secuencias y frente al tipo de hombre y sociedad que pretende formar
basándose en fundamentos teóricos psicológicos, sociológicos y antropológicos.
También, plantea que el éxito del proceso educativo puede estar en un profundo cambio
en la educación al pasar de un modelo pedagógico hetero-estructurante a uno en mayor
medida dialogante, ya que si bien, el estudiante tiene un papel vital en el proceso de
educación, la intervención del docente es totalmente esencial en los logros educativos.
Además, el modelo Hetero-estructurante no es el más adecuado para alcanzar la meta
que la sociedad actual le pone a la educación, con relación al hombre que debe formar
para acometer el desarrollo científico-técnico. A pesar de que ha incorporado algunos
avances e influencias en el transcurso de su desarrollo como el uso de laboratorios y
talleres, no deja de considerar al hombre como un receptor de información y no como un
productor de conocimientos.
Para Rafael Flórez Ochoa, los modelos pedagógicos pueden clasificarse en Tradicional,
que se caracterizan por ser métodos reproduccionistas y normativos; Conductista, que
buscan moldear comportamientos y agentes; Romántico, que deja de un lado la
planeación y considera al maestro como un auxiliar; Desarrollista, que otorga supremacía
al proceso cognitivo; y Socialista que propende por el desarrollo pleno del individuo para
la producción social.
Según Planchard (2009) los modelos pedagógicos se clasifican así:
Modelo de educación centrado en los contenidos, cuyo propósito es
transmitir información y acumular contenidos;
Modelo de educación
centrado en los efectos que otorga gran importancia a la motivación y
cambio de actitudes; y Modelo de educación centrado en los procesos que
se caracteriza por enfatizar en el proceso transformador de las personas,
lo social, lo grupal y su interacción dialéctica con la realidad. (p.189)
66
Como se puede apreciar, sobre la clasificación de Modelos Pedagógicos no hay unidad
de criterios entre los estudiosos de este tema; cada uno propone una clasificación
diferente, con nombres diferentes y
con caracterizaciones diferentes. De la misma
manera, tampoco hay consenso con relación a los componentes de los Modelos
Pedagógicos, como se puede ver a continuación.
1.4
COMPONENTES DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
La base de los modelos pedagógicos es responder el interrogante, qué tipo de hombre
se quiere contribuir a formar (De Zubiría, 1994) y ello debe apuntar al ser en sus
dimensiones psicológica, sociológica, cultural y pedagógica.
Para materializar esas
teorías es necesario resolver el para qué, cuándo y con qué del acto educativo, que
Julián de Zubiría propone en el siguiente hexágono:
Figura 1. Componentes del Modelo Pedagógico según Julián de Zubiría
Fuente: De Zubiría, 2006.
67
Según el gráfico, el punto de partida son los propósitos que se persiguen pues estos
ofrecen el horizonte que se busca con el acto educativo, y junto con los contenidos y la
secuencia, requieren una reflexión previa pues estos elementos son determinantes y
primordiales en la praxis, mientras que de éstos se derivan el método, los recursos y la
evaluación como la fase final, aunque no de mayor grado de importancia.
Vasco y Bernal (2000), coinciden con el hexágono que propone De Zubiría, respondiendo
a las preguntas que deben estar presentes en todo modelo pedagógico para que sea
reconocido como tal y para que constituyan los elementos básicos del saber pedagógico
del docente.
La orientación que asume la enseñanza a instancias de los interrogantes del saber
pedagógico da lugar a diferentes Modelos Pedagógicos que adquieren vida en la
cotidianidad de la institución educativa y determinan la forma como se realiza la
enseñanza y sus resultados.
En cuanto a Lafrancesco, replantea los fundamentos educativos, los lineamientos
curriculares y redefine los estándares de calidad, producto de una nueva concepción de
educación y de un cambio adecuado de roles en los agentes educativos: el educando
como sujeto constructor de aprendizajes significativos, el educador mediador como
facilitador del aprendizaje y como promotor del desarrollo humano, los objetos de
conocimientos disciplinares o estándares mínimos de calidad y contenidos del
aprendizaje, las condiciones del entorno expresadas en los contextos histórico, social,
económico, político, cultural y natural en los que se da la acción educativa y, las
concepciones y prácticas pedagógicas que permiten operacionalizar los nuevos roles.
Examinando los factores que se deben tener en cuenta y que conforman un modelo
pedagógico es posible decir que varios autores concuerdan en los componentes que lo
integran dado que éstos deben responder al qué, cómo, quién, por qué y para qué del
proceso educativo;
tal es el caso
de Alicia Sierra Salcedo quien propone cuatro
componentes: el profesor, el estudiante, los contenidos y la evaluación. Muy cercano a
68
éstos se encuentra a Rafael Flórez Ochoa quien formula, primero que todo, la relación
maestro-alumno, contenidos, métodos, metas y desarrollo. Hidalgo reconoce cinco
componentes, a saber, las metas, la relación maestro-alumno, métodos, contenidos y
proceso de desarrollo.
Como se puede observar, aunque no coinciden los autores en cuanto a los componentes
de un Modelo Pedagógico sí hay algunos elementos que aparecen en forma reiterada,
por lo que se puede inferir que los componentes esenciales son: el estudiante, como
centro y agente principal del proceso y modelo; el profesor quien orienta el proceso,
ejerce la docencia y cumple un papel fundamental como guía, orientador y facilitador en
un cúmulo de funciones inherentes a su labor; los contenidos, con un énfasis en la
forma en que se ponen en contacto con el estudiante, es decir, cómo se mediatiza la
relación entre el estudiante y el conocimiento; la evaluación como componente
transversal y la organización y planeación necesarias para su desarrollo.
Palacios (1999) enfatiza que:
Lo imperativo y fundamental de la relación maestro-alumno para estos
autores como para otros estudiosos como Pestalozzi, Claparede, Freinet y
el mismo Freire, quienes plantean que este vínculo es decisivo en el
proceso tanto para el que enseña como para quienes aprenden (p.79).
(Aunque esta relación enseñanza-aprendizaje ha sido altamente refutada).
El grupo investigador considera que actualmente pueden incluirse otros agentes y
factores que inciden en un modelo pedagógico por cuanto éste es un constructo fruto de
las relaciones existentes en una comunidad educativa, por ello podrían vincularse la
Institución educativa que debe ser eje y cabeza que lidera procesos, los padres de familia
pues su influencia en el proceso educativo resulta fundamental y el entorno por cuanto
los propósitos del modelo deben responder al tipo de persona que se desea formar para
que sea miembro activo y responsable dentro de una sociedad.
69
Cada uno de los modelos pedagógicos ha hecho un aporte significativo a los actores del
proceso educativo: maestros y estudiantes (y viceversa), según el contexto histórico,
temporal, espacial y social de los mismos; Existen muchos y diversos modelos con
diferentes referentes en cuanto a enseñanza, aprendizaje, contenidos, rol del docente,
rol del estudiante, seguimiento de procesos, entre otros… Atreverse a decir que uno es
mejor que otro, no es apropiado porque es desconocer
toda la construcción y los
procesos dados en las prácticas educativas y experiencia docente y estudiantil que son,
sobre quien se fundamentan las teorías revisadas. Según el ambiente escolar y las
necesidades de la escuela se deben unificar criterios, determinar, resignificar, e
implementar un modelo pedagógico acorde a la realidad institucional y su razón de ser
en el contexto.
Aunque la clasificación de los Modelos Pedagógicos ha sido objeto de estudio de varios
autores, como se anunció al comienzo del capítulo, para la presente investigación se
toma como referente la clasificación de los tres modelos: el tradicional, el constructivista
y el crítico, por considerar que ellos reúnen las características esenciales de los demás;
además por razones metodológicas y para facilitar la comprensión del fenómeno a
estudiar, es decir las prácticas educativas que subyacen al Modelo Pedagógico de las
ocho instituciones educativas de carácter oficial del municipio de Girardot.
Con el sustento teórico anterior, se pretende dar cumplimiento al objetivo referido a la
revisión de referentes bibliográficos, lo cual le confiere al presente
investigación una
trabajo de
sólida fundamentación basada en las teorías y explicaciones
aportadas por diversos autores y estudiosos sobre el tema; en el siguiente capítulo,
titulado: Modelos Pedagógicos y Prácticas educativas de los docentes de los niveles de
básica y media de las ocho I.E del sector oficial de la ciudad de Girardot, se complementa
la investigación con la utilización de métodos empíricos como la revisión de documentos
y la aplicación de diversas técnicas e instrumentos para la recolección de información
y la presentación de los resultados obtenidos de la presente investigación.
70
2. MODELOS PEDAGÓGICOS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS DE LOS
DOCENTES DE LOS NIVELES DE BÁSICA Y MEDIA DE LAS OCHO I.E DEL
SECTOR OFICIAL DE LA CIUDAD DE GIRARDOT
Para continuar con el cumplimiento de los objetivos específicos trazados, se hace la
revisión de documentos que guían el horizonte de las Instituciones educativas, es decir
su PEI; a continuación se presenta el resumen de los modelos pedagógicos de cada una
de las Instituciones oficiales de la ciudad de Girardot para proceder a hacer el respecti vo
análisis de estos documentos
Tabla 1. Modelos Pedagógicos de las ocho instituciones de Girardot
Fuente: Los autores
71
De la tabla anterior se puede inferir que la mitad de las Instituciones optan por el
componente social; dos de las Instituciones se inclinan por el Constructivismo, y de igual
forma, dos tienden al modelo Cognitivo integrado con otros dos modelos; sólo una
Institución busca la formación a través del Humanismo y una a la Investigación; mientras
que dos de ellas hacen referencia a teorías de aprendizaje y no apuntan a un modelo
como tal.
Esta información está contenida en los PEI de las Instituciones y por tanto se espera que
sea del conocimiento de toda la comunidad educativa involucrada en el proceso
formativo de cada Institución; sin embargo, al momento de confrontar estos datos con
los directivos docentes y docentes para confirmar si se habían realizado modificaciones
con el transcurrir del tiempo (lo cual es una acción pertinente contemplada en los PEI),
a través de entrevistas informales, se encontró con gran asombro que algunos de los
directivos docentes y docentes no tienen claro el modelo aplicado en su colegio, por lo
que contestaban con evasivas y remitían a otros funcionarios. Lo anterior demuestra
que falta apropiación del modelo en todos los agentes implicados en el proceso formativo
de algunas instituciones y que hay desconocimiento del modelo pedagógico institucional.
Por medio de instrumentos de recolección tales como los cuestionarios y los registros
escritos y fílmicos de campo, se busca cumplir con los objetivos propuestos enfocados
a identificar las prácticas educativas de las Instituciones, tomando como referente los
tres modelos elementales: El Tradicional, El Constructivista y El Crítico. El análisis se
realiza a través de las observaciones de clases y de las apreciaciones de docentes y
estudiantes ---que forman parte del objeto de estudio-
emitidas a través de unos
cuestionarios comunes, donde este colectivo ha manifestado sus reflexiones y vivencias
de la profesión docente y estudiantil.
Rojas (1996), señala al referirse a las técnicas e instrumentos para recopilar información
como la de campo, lo siguiente:
72
Que el volumen y el tipo de información-cualitativa y cuantitativa- que se
recaben en el trabajo de campo deben estar plenamente justificados por
los objetivos e hipótesis de la investigación, o de lo contrario se corre el
riesgo de recopilar datos de poca o ninguna utilidad para efectuar un
análisis adecuado del problema. (p. 197)
En opinión de Rodríguez (2008), las técnicas, “son los medios empleados para recolectar
información, entre
las que
destacan la observación, cuestionario, entrevistas,
encuestas”. (p. 10)
La observación es la acción de observar, de mirar detenidamente, en el sentido del
investigador, es la experiencia, es el proceso de mirar detalladamente, o sea, en sentido
amplio todos los sentidos del investigador puestos al servicio del estudio.
Según Pardinas (2005), “observación significa también el conjunto de cosas observadas,
el conjunto de datos y conjunto de fenómenos. En este sentido, que pudiéramos llamar
objetivo, observación equivale a dato, a fenómeno, a hechos” (p. 89).
En opinión de Sabino (1992):
La observación es una técnica antiquísima, cuyos primeros aportes sería
imposible rastrear. A través de sus sentidos, el hombre capta la realidad
que lo rodea, que luego organiza intelectualmente y agrega: La observación
puede definirse, como el uso sistemático de nuestros sentidos en la
búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de
investigación (p.111-113).
Además, la observación científica debe ser constante, sistemática, racional, periódica, y
responder a las siguientes preguntas: ¿Qué se va a observar? ¿Para qué? y ¿Con qué?
73
La observación es directa cuando el investigador forma parte activa del grupo observado
y asume sus comportamientos; recibe el nombre de observación participante. Cuando el
observador no pertenece al grupo y sólo se hace presente con el propósito de obtener la
información (como en este caso), la observación, recibe el nombre de no participante o
simple.
En conclusión la observación permite conocer la realidad mediante la percepción directa
de los objetos y fenómenos.
Galindo (1998) considera que:
Las entrevistas y el entrevistar son elementos esenciales en la
investigación social, es comunicación primaria que contribuye a la
construcción de la realidad, instrumento eficaz de gran precisión en la
medida que se fundamenta en la interrelación humana. Proporciona un
excelente instrumento heurístico para combinar los enfoques prácticos,
analíticos e interpretativos implícitos en todo proceso de comunicar (p.277).
La ventaja esencial de la entrevista reside en que son los mismos actores sociales
quienes proporcionan los datos relativos a sus conductas, opiniones, deseos, actitudes
y expectativas, cosa que por su misma naturaleza es casi imposible de observar desde
fuera. Nadie mejor que la misma persona involucrada para hablarnos acerca de todo
aquello que piensa y siente, de lo que ha experimentado o proyecta hacer. Por ello la
entrevista es una técnica de recolección de información
muy apreciada en las
investigaciones sociales que utilizan el enfoque cualitativo.
Otro instrumento aplicado es la encuesta; según Mayntz et al., (1976) describe a la
encuesta como la búsqueda sistemática de información en la que el investigador
pregunta a los investigados sobre los datos que desea obtener, y posteriormente reúne
estos datos individuales para obtener durante la evaluación datos agregados. Citados
por Díaz de Rada (2001)
74
Esta investigación pretende indagar sobre las percepciones que tienen los docentes de
las ocho I.E del sector oficial de la ciudad de Girardot sobre su práctica educativa e
interpretar las percepciones que tienen los estudiantes de las prácticas educativas de los
actores en mención, para ello hace uso de las técnicas de recolección de información
expuestas anteriormente.
La escala de Likert es conceptuada por Santesmases (2009), como “la medida de una
variable que consiste en pedir al encuestado que exprese su
grado de acuerdo o
desacuerdo con una serie de afirmaciones relativas a las actitudes que se evalúan” (p.
514).
Como un ejemplo, normalmente se utilizan cinco categorías para expresar el grado de
acuerdo:
1) Completamente en desacuerdo
2) Moderadamente en desacuerdo
3) Indiferente
4) Moderadamente de acuerdo
5) Completamente de acuerdo
En este trabajo, la encuesta se aplica a la población objeto de estudio: maestros y
estudiantes activos en los procesos de formación educativa del sector oficial de la ciudad
de Girardot en los niveles de básica y media.
El material que se incluye en este trabajo es obtenido a través de diversas actividades
como la observación, análisis de videos (de clases), así como las entrevistas grabadas
y por escrito a directivos docentes y rectores de las diferentes instituciones ligadas al
tema de investigación y a profesores y estudiantes.
75
Una de las técnicas de recolección de datos utilizada son las encuestas. La primera de
ellas diseñada con un cuestionario de dilemas. Del griego dilemma, compuesto de dos‟
y lemma /premisa‟ un dilema es una situación en la que hay que elegir, es una disyuntiva.
Estar en un dilema es no poder elegir entre dos posibilidades. Es una situación en la que
se tiene que elegir forzosamente entre dos opciones o soluciones, las dos posibles. En
filosofía, dilema es la oposición de dos tesis o premisas, de modo que si una es
verdadera, la otra ha de considerarse falsa.
Para la construcción de dicho instrumento de investigación, y después de realizar
búsquedas bibliográficas de distintas propuestas, se adapta la encuesta tomando como
referente un cuestionario de dilemas sobre el aprendizaje, elaborado por Vilanova,
García y Señoriño. El instrumento permite agrupar las cinco dimensiones inmersas en el
proceso de enseñanza – aprendizaje (proceso de aprendizaje, proceso de enseñanza,
contenidos, rol del maestro y proceso de evaluación). Tal instrumento posibilita consultar
a un número relativamente amplio de personas y, a su vez, recopilar información
profunda, debido a que las preguntas formuladas, plantean una situación contextualizada
(dilemas) donde se planteaban tres opciones de respuesta y cada encuestado debe
asumir una postura, entendiendo a las otras dos como incorrectas. (Ver Anexo A)
La encuesta usada por Vilanova, García y Señoriño, en la investigación “Concepciones
acerca del aprendizaje: diseño y validación de un cuestionario para profesores en
formación” a su vez es una adaptación hecha al cuestionario de dilemas elaborado por
Martín et al. (2004).
La versión final de la encuesta queda conformada así: 20 dilemas para los profesores,
cada pregunta cuenta con tres opciones de respuesta, correspondientes a los modelos
Tradicional, Constructivista y Crítico; la agrupación de las dimensiones de dominio sobre
la enseñanza y el aprendizaje se realiza de la siguiente manera: dilemas 1, 2, 3, 18 y 19
indagan acerca del proceso de aprendizaje; dilemas 4, 5, 6 y 17 preguntan acerca del
proceso de enseñanza; dilemas 7, 8, 9,16 y 20 averiguan acerca de los contenidos;
76
dilemas 10, 11 y 12 inquieren acerca del rol del maestro y los dilemas 13, 14 y 15 indagan
acerca del proceso de evaluación.
De otro modo, también se toma como instrumento para la observación de clase y
encuesta a estudiantes
los formatos que aparecen en la Guía número 34, Guía
Metodológica, Evaluación Anual del Desempeño Laboral, Docentes y Directivos
Docentes, del Estatuto de Profesionalización Docente, Decreto ley 1278 de 2002
del
Ministerio de Educación Nacional ( Ver Anexos B y C)
Para el análisis de los datos recolectados, primero se realiza la tabulación de todos los
resultados obtenidos de la encuesta de profesores y estudiantes y posteriormente se
usan las herramientas estadísticas de Excel, obteniendo las diferentes gráficas que
sustenten los hallazgos. (Ver Anexo D)
La presente es una investigación descriptiva con estudio de variables cualitativas
independientes en las cuales se observa y se cuantifica en porcentajes la tendencia en
ambos grupos evaluados, a partir de los resultados obtenidos se caracteriza la
percepción de estudiantes y profesores de los niveles de Básica y Media de las ocho
instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot,
acerca de las
prácticas educativas que subyacen al modelo pedagógico de cada una de ellas.
Para la encuesta de dilemas se establecen tres variables:

Modelo Tradicional

Modelo Constructivista

Modelo Crítico
Para las variables propuestas, se establecen cinco dimensiones con base al cuestionario
de dilemas adaptado por el grupo investigador:

Proceso de aprendizaje

Proceso de enseñanza
77

Contenidos

Rol del maestro

Proceso de evaluación
La población está constituida por los docentes
y estudiantes de los grados sexto,
séptimo, octavo, noveno, décimo y undécimo de las ocho instituciones del sector oficial
de la ciudad de Girardot. Los estudiantes se encuentran en un rango de edad aproximado
de 10 a 18 años. Ellos son de género masculino y femenino. Los docentes se encuentran
en un rango de edad aproximado de 28 a 60 años, son de género masculino y femenino.
Sus niveles educativos corresponden a: Profesionales, Especialistas y Magíster.
Entre los criterios de selección para docentes se tiene en cuenta: estar nombrados en
propiedad (ya sean del decreto 2277 o 1278), en cualquier área del saber y que por
voluntad propia deseen diligenciar la encuesta suministrada y participar del proceso
investigativo; en tal horizonte y con la finalidad de indagar sobre las percepciones que
tienen los docentes sobre sus prácticas educativas, ochenta (80) profesores (diez por
cada institución) hacen parte de la población a la cual se aplicó la encuestas por dilemas
para maestros.( Ver Anexo A).
A su vez, ochocientos veinticinco (825) estudiantes matriculados y activos -entre los
cursos sextos a undécimo grado- durante el año escolar 2014 (seleccionados de manera
aleatoria), registran las percepciones que tienen sobre las prácticas educativas de sus
maestros, a través de la encuesta a estudiantes ( Ver Anexo B).
Con el fin de observar y analizar las prácticas educativas de los docentes de las ocho I.E
del sector oficial de la ciudad de Girardot, se hace un registro fílmico de las clases, a
veinticuatro maestros (tres por institución), además de aplicar el instrumento del
Ministerio de Educación, denominado: Modelo de pauta de observación de clase ( Ver
Anexo C).
78
El tipo de muestreo que se utiliza para la presente investigación es el probabilístico,
debido a que las encuestas, entrevistas y observación de clases se efectúan con
personas (maestros) conocedoras (consciente o inconscientemente) de la problemática
sujeta a estudio, personas que se eligen al azar. La población en esta investigación es
finita porque se enfoca específicamente a maestros y estudiantes de los niveles Básica
y Media del sector educativo oficial de la ciudad de Girardot.
a. Resultados de encuesta de dilemas aplicada a docentes
Para caracterizar las prácticas pedagógicas de los docentes de las ocho instituciones
oficiales de la ciudad de Girardot y dar cumplimiento al segundo objetivo específico, se
aplica el siguiente instrumento:
Tabla 2. Encuesta de dilemas a profesores, con las siguientes variables
DIMENSIONES
ÍTEMS
Proceso
de Pedagogía
aprendizaje (Dilemas: tradicional
1, 2,3, 18 y 19)
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Proceso
de Pedagogía
enseñanza
tradicional
(Dilema: 4, 5 6 y 17)
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Contenidos (Dilemas: Pedagogía
7, 8, 9,16 y 20)
tradicional
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Copiar fielmente contenidos
Aprender desde la acción
Recrear
objeto
de
aprendizaje
Aprendizajes a través de
conocimientos estructurados.
Búsqueda
conjunta
del
conocimiento
Privilegian los métodos no
directivos,
dinámicos
y
participativos
Abarcar todos los contenidos
del plan de la asignatura
Seleccionar
contenidos
adecuados para que los
alumnos
razonen
y
desarrollen estrategias de
aprendizaje
Ofrecer
variedad
de
actividades
y problemas
79
OPCIONES
DE
RESPUESTA
Selección
múltiple única
respuesta:
a, b, c
Selección
múltiple única
respuesta:
a, b, c
Selección
múltiple única
respuesta:
a, b, c
aunque no incluya todos los
temas
Rol del maestro
Pedagogía
El profesor es la imagen de
(Dilemas: 10, 11 y 12) tradicional
autoridad
Pedagogía
El profesor actúa como
constructivista
acompañante
Pedagogía crítica
Es un guía crítico que invita a
la
reflexión
para
la
transformación social
Proceso
de Pedagogía
Reescribir procedimientos y
evaluación
tradicional
conceptos enseñados
(Dilemas: 13, 14 y 15) Pedagogía
El estudiante podrá elegir
constructivista
entre varias opciones la más
adecuada para resolver una
situación.
Pedagogía crítica
Plantearle
una
situación
problemática nueva
Fuente: Los autores
Selección
múltiple única
respuesta:
a, b, c
Selección
múltiple única
respuesta:
a, b, c
Referente a la categoría “Proceso de Aprendizaje” consignado en los dilemas 1, 2,3,
18 y 19 se identifica que las prácticas educativas de los docentes de los niveles de
básica y media que subyacen al modelo
pedagógico
de las ocho instituciones
educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot, arrojan los siguientes resultados:
Dilema 1: Con respecto al aprendizaje, el 1,25 % de docentes opinan que: aprender es
reproducir la información transmitida, el 46,25% manifiesta que aprender es obtener la
información desde la acción y para el 52,5 aprender es re-crear el objeto de aprendizaje.
(Ver anexo A figura 2).
80
Figura 2. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 1
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 1
Tradicional
1%
Constructivista
46%
Crítico
53%
Fuente: Los autores
Dilema 2: Con respecto a explorar las ideas previas de los estudiantes,
todos los
docentes encuestados coinciden en que es importante conocer los pre-saberes de los
estudiantes por diferentes razones. Para el 45% Son relevantes porque son el punto de
partida para guiar al estudiante en el proceso de construcción de sus conocimientos y el
55% de docentes se preocupan por conocerlos, ya que le permiten orientar al estudiante
sobre su propio proceso de formación. (Ver anexo A y Figura 3).
81
Figura 3. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 2.
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 2
Tradicional
0%
Constructivista
45%
Crítico
55%
Fuente: Los autores
Dilema 3: Sobre la pregunta: Para que los estudiantes lleven a la práctica los
conocimientos adquiridos, el 36,25% de maestros
están de acuerdo con que el
estudiante sigue detalladamente las explicaciones e instrucciones dadas. El 48,75 opina
que el estudiante descubrirá el objeto de estudio desde el contacto directo y un 15%
manifiesta que el estudiante reflexionará con base en lo aprendido para comprender y
transformar. (Ver anexo A figura 4).
82
Figura 4. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 3
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 3
Crítico
15%
Tradicional
36%
Constructivista
49%
Fuentes: Los autores
Dilema 18: Los maestros en un 71,25% conciben que el niño es artesano de su propio
conocimiento, por tanto hay que dar primacía a la experimentación. Ningún docente
comparte que la exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y
severa, garantiza el aprendizaje y un 28,75% considera que los métodos grupales
garantizan el aprendizaje y ayudan a socializar al estudiante. (Ver anexo A y Figura 5).
83
Figura 5. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 18
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 18
Tradicional
0%
Crítico
29%
Constructivista
71%
Fuente: Los autores
Dilema 19: A cerca del tema de los recursos o ayudas didácticas, un 50% cree que las
ayudas educativas deben ser lo más parecidas a lo real para facilitar la percepción, de
manera que su presentación reiterada conduzca a la formación de imágenes mentales
que garanticen el aprendizaje, mientras que un 40% refiere que los recursos deben ser
muy bien escogidos y presentados porque ellos ayudan a lograr un aprendizaje
significativo y un 10% refieren que los recursos didácticos al permitir la manipulación y
experimentación contribuyen a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje. (Ver
Anexo A y Figura 6).
84
Figura 6. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 19
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 19
Crítico
10%
Tradicional
50%
Constructivista
40%
Fuente: Los autores
Al agrupar los porcentajes de los dilemas que hacen parte de la dimensión “Proceso de
Aprendizaje” en referencia con los modelos pedagógicos (tradicional, constructivista y
crítico) adoptados para el presente trabajo, la predominancia en las prácticas educativas
según los maestros que son objeto de estudio se ve reflejada en el siguiente gráfico: (Ver
anexo A figura 7).
85
Figura 7. Distribución porcentual de la población docente encuestada, categoría Proceso
de Aprendizaje
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LA CATEGORÍA PROCESO DE
APRENDIZAJE
Tradicional
18%
Crítico
32%
Constructivista
50%
Fuente: Los autores
Al observar el anterior gráfico, se encuentra que los procesos de aprendizaje (que
abarcan
todo
lo
relacionado
con
la
recepción
y
la
asimilación
de
los
saberes transmitidos), desde la perspectiva de los maestros, tiene una clara inclinación
(del 50%) por ser constructivista, lo que presupone un rol esencialmente activo por parte
del estudiante.
El concepto constructivista se funda en tres aspectos principales:
 El estudiante es el responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien
construye el conocimiento, quien aprende. La enseñanza se centra en la actividad
mental constructiva del alumno, no es sólo activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha.
86
 La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a los contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboración.
 El estudiante, reconstruye objetos de conocimiento que ya están construidos.
Teniendo en cuenta que la acción constructiva del estudiante está ligada a unos
contenidos de aprendizaje previos, condiciona el rol del maestro. Ya que su función no
puede quedarse relegada únicamente a crear óptimos ambientes de aprendizaje, sino
que el profesor se convierte en un facilitador que debe guiar esta actividad con el fin de
que la construcción del estudiante se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como “saberes culturales”, basándose en el aprendizaje
significativo.
De otro modo, se observa que un 32% de la población encuestada, consideran que el
método crítico es el más aplicado en los procesos de aprendizaje, lo que atiende a clases
que generen reflexión, donde los estudiantes cuestionan los conceptos absolutistas y
crean un pensamiento lógico, dialéctico, argumentativo y propositivo. El maestro propone
fuentes documentales que le permitan al estudiante argumentar sus opiniones o
cuestionar sus concepciones previas. De igual forma, se motiva el pensamiento crítico,
estratégico y propositivo. En ese proceso intelectual el estudiante logra relacionar los
conceptos teóricos con la realidad que lo rodea buscando la libertad en la verdad, una
verdad fuertemente argumentada y comprendida.
Y en tercer lugar los maestros en un 18% conciben un aprendizaje tradicional, durante el
cual el profesor sigue siendo el actor principal y/o protagonista autoritario, exigente y
rígido del proceso educativo, lo que genera de algún modo en los estudiantes optar por
una posición pasiva porque introduce modelos autoritarios de enseñanza en los cuales
prima la repetición, la memorización y rutina.
Con relación a la categoría “Proceso de Enseñanza” consignado en los dilemas 4, 5, 6
y 17, se identifica y que las prácticas educativas de los docentes de los niveles de básica
87
y media que subyacen al modelo pedagógico de las ocho instituciones educativas del
sector oficial de la ciudad de Girardot, arrojan los siguientes resultados:
Dilema 4: En cuanto a los objetivos de enseñanza en las asignaturas cursadas, las
respuestas son: Un 30% expresa que deben procurar que los estudiantes desarrollen
estrategias que les permitan asignarle significado a lo que aprenden , un 58,75% dicen
que su función está enfocada a procurar que los estudiantes razonen asumiendo una
posición crítica frente a los contenidos significativos y un 11,25% manifiestan procurar
que los estudiantes sean capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas
construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio.
(Ver anexo A figura 8).
Figura 8. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 4
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 4
Crítico
11%
Tradicional
30%
Constructivista
59%
Fuente: Los autores
Dilema 5: En cuanto a las experiencias de enseñanza y aprendizaje, los docentes
encuestados opinan así: Para el 46,25% las experiencias son estructuradas dentro y
88
fuera del aula privilegiando la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de
vista en la búsqueda conjunta del conocimiento. El 51,25% aseguran que las
experiencias se estructuran desde el trabajo individual o en equipo en un proceso de
aprendizaje autónomo y autorregulado que va mucho más allá de las relaciones
establecidas en el aula y un mínimo del 2,5% manifestaron que las experiencias se
estructuran dentro del aula de tal manera que se promuevan aprendizajes individuales
privilegiados por la transmisión de los conocimientos que posee el docente. (Ver anexo
A figura 9).
Figura 9. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 5
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 5
Tadicional
3%
Constructivista
46%
Crítico
51%
Fuente: Los autores
Dilema 6: En cuanto a la metodología de enseñanza, lo más importante es que:
Un 60% privilegian los métodos autónomos por parte de los estudiantes.
Un 35% privilegian los métodos no directivos, dinámicos y participativos.
Y un 5% privilegian los métodos unidireccionales. (Ver anexo A figura 10).
89
Figura 10. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 6
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 6
Tradicional
5%
Constructivista
35%
Crítico
60%
Fuente: Los autores
Dilema 17: Con relación a los propósitos de la Institución Educativa, un 3,75% de
docentes consideran que la función de la escuela es la de transmitir los saberes
específicos y las valoraciones aceptadas socialmente .Un 56,25% cree que el fin de la
escuela no puede estar limitado al aprendizaje. La escuela debe preparar para la vida.
Un 40% contrapone que la escuela debe preparar al alumno para que pueda insertarse
activamente en la sociedad. (Ver anexo A figura 11).
90
Figura 11. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 17
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 17
Tradicional
4%
Crítico
40%
Constructivista
56%
Fuente: Los autores
Al agrupar los porcentajes de los dilemas que hacen parte de la dimensión “Proceso de
Enseñanza” en referencia con los modelos pedagógicos (tradicional, constructivista y
crítico) adoptados para el presente trabajo, la predominancia en las prácticas educativas
según los maestros que son objeto de estudio se ve reflejada en el siguiente gráfico: (Ver
anexo A figura 12).
91
Figura 12. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la Categoría Procesos de Enseñanzas
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LA CATEGORIA PROCESOS DE
ENSEÑANZA
Tradicional
10%
Crítico
41%
Constructivista
49%
Fuente: Los autores
A partir de los resultados obtenidos, se denota que un 49% de los maestros adoptan el
modelo constructivista en lo que respecta a los procesos de enseñanza. Mientras que un
41% se inclina por el modelo crítico y un 10% persiste todavía dar continuidad al modelo
tradicional.
Concerniente a la categoría “Contenidos” consignado en los dilemas 7, 8, 9, 16 y 20,
se identifica que las prácticas educativas según los docentes de los niveles de básica y
media que subyacen al modelo pedagógico de las ocho instituciones educativas del
sector oficial de la ciudad de Girardot, arrojan los siguientes resultados:
Dilema 7: Con relación a los contenidos de las asignaturas, en un 43,75% los docentes
piensan que se debe seleccionar los contenidos más adecuados para que los estudiantes
razonen y desarrollen estrategias de aprendizaje. Un 18,75% refiere enseñar todos los
contenidos que se encuentran en el plan de la asignatura, ya que son indispensables
92
para que el estudiante avance en su curso y un 37,5 prefiere enseñar los contenidos que
se consideran más relevantes para ser aplicados en el contexto. (Ver anexo A figura 13).
Figura 13. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 7
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 7
Tradicional
19%
Crítico
44%
Constructivista
37%
Fuente: Los autores
Dilema 8: En cuanto a las características fundamentales a tener en cuenta al seleccionar
un libro, texto guía o fotocopia, los docentes encuestados preferiblemente en un 60%
opinan que deberían ofrecer temas de interés social que permitan su reflexión, debate,
análisis y posterior aplicación. Un 2,5% se inclina por presentar información suficiente,
rigurosa y bien organizada y un 37,5% prefieren ofrecer variedad de temas que sean
significativos para la posterior aplicación. (Ver anexo A figura 14).
93
Figura 14. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 8
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 8
Constructivista
38%
Crítico
60%
Tradicional
2%
Fuente: los autores
Dilema 9: En cuanto a los libros de texto y/o material de apoyo que usan los estudiantes,
los docentes encuestados consideran en un 10% que lo mejor es que oriente discusiones
académicas, para conocer diferentes puntos de vista en torno a un mismo texto. Un
17,5% están de acuerdo con que los estudiantes usen el mismo libro y/o material de
apoyo, para asegurar que todos aprendan lo mismo y un 72,5% prefiere que cada
estudiante cuente con diferentes fuentes de información: textos, revistas especializadas,
artículos de divulgación científica etc. para poder contrastar diferentes opiniones y
diversas perspectivas. (Ver anexo A figura 15).
94
Figura 15. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 9
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 9
Constructivista
10%
Tardicional
17%
Crítico
73%
Fuente: Los autores
Dilema 16: Al indagar sobre al tema de la secuenciación de los contenidos un 25% cree
que el aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el
conocimiento debe secuenciarse instruccional o cronológicamente. Un 75% piensa que
los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo
complejo y abstracto y ningún maestro está de acuerdo con que los contenidos deben
partir de la experiencia concreta del niño. (Ver anexo A figura 16).
95
Figura 16. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 16
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 16
Crítico
0%
Tradicional
25%
Constructivista
75%
Fuente: Los autores
Dilema 20: Sobre los contenidos o temas que se deben enseñar en la escuela, los
maestros en un 5% consideran que es mejor enseñar solamente lo que el estudiante
quiera. Por otro lado, un 67,5% contestan que si la escuela debe preparar para la vida,
la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas y un 27,5% conciben que los
contenidos curriculares estén constituidos por las normas y las informaciones
socialmente aceptadas. (Ver anexo A figura 17).
96
Figura 17. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 20
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 20
Crítico
5%
tradicional
28%
Constructivista
67%
Fuente: Los autores
Al agrupar los porcentajes de los dilemas que hacen parte de la dimensión “Contenidos”
con referencia a los modelos pedagógicos (tradicional, constructivista y crítico)
adoptados para el presente trabajo, la predominancia en las prácticas educativas de los
maestros que son objeto de estudio se ve reflejada en el siguiente gráfico: (Ver anexo A
figura 18).
97
Figura 18. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la categoría Contenidos
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LA CATEGORÍA CONTENIDOS
Tradicional
19%
Crítico
36%
Constructivista
45%
Fuente: Los autores
Según los resultados obtenidos, se observa que los maestros en un 19% mantienen
prácticas tradicionales, en las cuales los contenidos deben abordarse en su totalidad o
la mayor cantidad en el menor tiempo posible; Además de respetar una programación
establecida independientemente de los ritmos de aprendizaje de cada estudiante. Un
45% de los docentes tiene tendencia al constructivismo, en el cual los contenidos buscan
principalmente obtener un aprendizaje significativo. Mientras que un 36% abordan
contenidos de tipo crítico; teórico –prácticos que giran en torno a las principales
cuestiones, problemas o situaciones complejas que suceden, imperan y dominan en el
entorno social y material.
Con relación a la categoría “Rol del Docente” consignado en los dilemas 10,11 y 12; se
identifica y analiza que las prácticas educativas según los docentes de los niveles de
básica y media que subyacen al modelo
pedagógico
de las ocho instituciones
educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot, arrojan los siguientes resultados:
98
Dilema 10: Con respecto a la función del docente, un 15% de los maestros
conceptualizan que fundamentalmente consiste en explicar en forma clara y completa el
saber establecido, siguiendo el plan de la asignatura. Un 10% la conciben como orientar
actividades que permitan la interacción para la construcción de aprendizajes
significativos. Y un 75% consideran que es proponer situaciones en las que el estudiante
desarrolle capacidades para realizar comparaciones, argumentar y desarrollar un
pensamiento crítico respecto del tema por aprender. (Ver anexo A figura 19).
Figura 19. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 10
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 10
Tradicional
15%
Constructivista
10%
Crítico
75%
Fuente: Los autores
Dilema 11: En cuanto al papel que cumple el docente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, un 18,75% opina que es la imagen de autoridad, pues de no ser así, los
estudiantes
asumen una
actitud
de
confianza
que
no
les
permite
estudiar
adecuadamente. Un 33,75% declara que el docente participa como acompañante para
la construcción de aprendizajes del estudiante y un 47,5% expone que es un guía crítico
99
y acompañante en la construcción de interacciones que desarrollen un pensamiento
crítico – reflexivo y la autorregulación del conocimiento para la transformación social.
(Ver anexo A figura 20).
Figura 20. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 11
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 11
Tradicional
19%
Crítico
47%
Constructivista
34%
Fuente: Los autores
Dilema 12: En cuanto al papel del estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
el 46,25% opinan que el estudiante presta atención evitando distraerse, toma apuntes y
pregunta lo que no entendió para que el docente pueda repetir la explicación. El 32,5%
considera que el estudiante debe ser activo y tener compromisos dentro del proceso de
aprendizaje, solo así logrará aprender y un 21,25% lo ve como
un agente de
transformación y cambio social hacedor y controlador de su propio aprendizaje. (Ver
anexo A figura 21).
100
Figura 21. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 12
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 12
Crítico
21%
Tradicional
46%
Constructivista
33%
Fuente: Los autores
Al agrupar los porcentajes de los dilemas que hacen parte de la dimensión “Rol del
Maestro” en referencia con los modelos pedagógicos (tradicional, constructivista y
crítico) adoptados para el presente trabajo, la predominancia en las prácticas educativas
según los maestros que son objeto de estudio se ve reflejada en el siguiente gráfico: (Ver
anexo A figura 22).
101
Figura 22. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
la Categoría Rol del Maestro
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LA CATEGORÍA ROL DEL MAESTRO
Tradicional
26%
Crítico
49%
Constructivista
25%
Fuente: Los autores
En relación al anterior gráfico sobre el rol del maestro, se infiere que según la percepción
de los docentes encuestados, en los profesores predomina el rol crítico (en un 49%), lo
cual significa que su labor no solo está ligada al pensamiento emancipatorio y reflexivo,
sino que enfoca su trabajo como
docente desde sus propias perspectivas y
cuestionamientos sobre creencias dominantes y en el análisis de la realidad que lo rodea,
invitando, a su vez, al estudiante a hacerlo. Se plantean problemas y situaciones sacados
de la realidad como punto de partida para la reflexión crítica. El docente debe tener
también capacidad para ser coherente en sus posiciones y mostrar apertura al cambio,
ya que son elementos esenciales para tener una fuerte capacidad crítica. Se debe guiar
este proceso de manera tal que los estudiantes aprendan además a escuchar, dialogar,
ser tolerantes y respetar las opiniones diferentes.
El rol docente se identifica en un 26%
con el método tradicional, quien limita la
individualidad, la creatividad del estudiantado, sesgando de alguna manera las iniciativas
102
y propuestas que
puedan tener los estudiantes debido a su posición autoritaria,
protagónica y de mando.
Con un 25% se encuentra el maestro de rol constructivista, que le asigna un papel de
mediador, motivador del aprendizaje en el cual se concede a los estudiantes el papel
protagónico que no posee en el rol tradicional. En el constructivismo el maestro no solo
remite una información, sino que debe encontrar o generar las estrategias o mecanismos
necesarios que le permitan construir conocimiento, promoviendo mayor participación de
los estudiantes en clase. El profesor
tiene un papel creador, investigador y
experimentador, además de estar capacitado para crear situaciones problema. El
docente cumple con los objetivos de su proceso de enseñanza solo hasta culminar con
todo el proceso enseñanza-aprendizaje, asegurándose de que el proceso sea más
significativo.
Con relación a la categoría “Proceso de Evaluación” consignado en los dilemas 13,14
y 15; se identifica y analiza que las prácticas educativas según los docentes de los niveles
de básica y media que subyacen al modelo pedagógico de las ocho instituciones
educativas del sector oficial de la ciudad de Girardot, arrojan los siguientes resultados:
Dilema 13: Respecto a las preguntas para evaluar los aprendizajes, un 72,5% refieren
utilizar preguntas que a través de la aplicación práctica sustenten la teoría aprendida por
el estudiante. Un 27,5% se inclinan por las preguntas abiertas para que cada estudiante
pueda argumentar su propia respuesta y ningún maestro hace uso de las preguntas con
una respuesta fiel a lo enseñado, para saber qué tanto se estudió. Ver anexo A figura
23).
103
Figura 23. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 13
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA No. 13
Tradicional
0%
Crítico
28%
Constructivista
72%
Fuente: Los autores
Dilema 14: Respecto a que durante los exámenes se permita a los estudiantes disponer
del material de estudio, las opiniones son: un 61,25% consideran que es una buena idea
porque esto podría permitir valorar si los estudiantes son capaces de utilizar la
información disponible para elaborar su propia respuesta. Un 38,75% estima que puede
ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra tarea que permita
comprobar que el estudiante conoce la información. Y la totalidad de maestros
encuestados manifiestan que no es una buena idea porque los estudiantes no hacen el
esfuerzo de estudiar los contenidos para la prueba. (Ver anexo A figura 24).
104
Figura 24. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 14
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 14
Tradicional
0%
Constructivista
39%
Crítico
61%
Fuente: Los autores
Dilema 15: Al evaluar sobre la resolución de un problema, un 13,75% comparte que lo
más importante
es: plantearle
una
situación problemática
de
un caso
real
independientemente del resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar
distintos caminos y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo. Un 53,75%
se inclina por plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de
seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto y un 32,5
prefiere plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y
comprobar que el estudiante sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega al
resultado correcto. (Ver anexo A figura 25).
105
Figura 25. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación al
Dilema 15
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN AL DILEMA 15
Crítico
14%
Tradicional
32%
Constructivista
54%
Fuente: Los autores
Al agrupar los porcentajes de los dilemas que hacen parte de la dimensión “Proceso de
Evaluación” en referencia con los modelos pedagógicos (tradicional, constructivista y
crítico) adoptados para el presente trabajo, la predominancia en las prácticas educativas
de los maestros que son objeto de estudio se ve reflejada en el siguiente gráfico: (Ver
anexo A figura 26).
106
Figura 26. Distribución Porcentual de la Población Docente Encuestada con relación a
los 20 Dilemas
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LA CATEGORÍA EVALUACIÓN
Tradicional
11%
Crítico
34%
Constructivista
55%
Fuente: Los autores
En los procesos de Evaluación se observa que todavía un 11% recurre a la línea
tradicional, mientras que -al igual que en los procesos de enseñanza, aprendizaje y
contenidos- el porcentaje más alto, con un 55% se enfoca hacía en un modelo
constructivista y un 34% es de corte crítico.
La evaluación del modelo tradicional está sujeta a información teórica que el estudiante
recibe y memoriza. Lo aprendido sólo es evidente en una acción memorística que le resta
importancia a la contextualización y comprensión de eso que se memorizó. Mientras que
en el modelo constructivista se le da mayor valor e importancia a los procesos que
permiten a los estudiantes superar falencias y/o debilidades por encima de lo aprendido
en cuanto a conocimiento académico se refiere. Prefiere utilizar el error como punto de
partida para obtener un posterior aprendizaje más significativo. La evaluación también
está diseñada para permitir conocer las estructuras cognoscitivas del estudiante de
manera que puedan proponerse nuevas experiencias. De otra manera, la evaluación de
107
la pedagogía crítica le da mayor relevancia la libertad de pensamiento sobre el objeto
de estudio, desarrollado a partir de reflexiones, soportes y argumentos claros de las
proposiciones que los estudiantes hagan.
Al ponderar los resultados de la encuesta de dilemas aplicada a los docentes se
encuentra que según su percepción, el modelo pedagógico que subyace en las prácticas
educativas está dado en los siguientes porcentajes: (Ver figura 27).
Figura 27. Distribución porcentual de la población docente encuestada con relación a los
20 dilemas
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE LA POBLACIÓN DOCENTE
ENCUESTADA CON RELACIÓN A LOS 20 DILEMAS
Tradicional
16%
Crítico
39%
Constructivista
45%
Fuente: Grupo Investigador (2015)
La síntesis presentada en la figura anterior permite observar
que, según las
percepciones de los docentes, las prácticas educativas impartidas en la ciudad de
Girardot carecen de una unificación de criterios en cuanto al modelo pedagógico se
refieren. En un 45% de ellos predomina el constructivismo, enfocado hacia
un
aprendizaje significativo y por descubrimiento, que involucra contenidos de procesos
108
pedagógicos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Se desarrolla
una
metodología activa, en la cual el maestro es un facilitador que motiva y propicia el interés
por aprender y tiene en cuenta los presaberes de los estudiantes, además de que
considera en ellos sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje. De otro modo,
un 39% de los profesores evidencian en su quehacer educativo la aplicación de un
modelo crítico,
en el cual el maestro aprovecha las experiencias de vida de los
educandos a fin de desarrollar las capacidades de pensamiento y reflexión. El maestro
se ve a sí mismo como un mediador que fomenta la búsqueda de hipótesis y alternativas
que permitan resolver conflictos y problemas sociales, escolares, personales, entre otros.
También se puede contemplar que hoy en día –en su mayoría - los maestros no se
conciben como el agente protagónico y dador absoluto del conocimiento. Según los
resultados arrojados en la encuesta de dilemas, los docentes le han restado importancia
a las estrategias de memorización y repetición de conceptos que en algunos casos están
aislados del contexto real. En la actualidad, la labor docente tiene como objetivo formar
estudiantes
críticos,
con
capacidad
de
análisis,
argumentativos,
autónomos,
generadores de ideas, con capacidad de liderazgo… donde el entorno y contexto social
cobran gran importancia sobre el qué aprender, cómo hacerlo, cuándo, por qué y para
qué; razones por las cuales, tal vez los resultados arrojan que tan sólo un 16% de los
docentes siguen dando prioridad a una educación tradicional que sentó las bases de la
organización escolar y de las ciencias pedagógicas.
b. Resultados encuesta aplicada a estudiantes
Para contrastar la información obtenida en la encuesta de dilemas aplicada a docentes,
y dar cumplimiento al tercer objetivo específico, se aplicó una encuesta a estudiantes,
que indaga por la manera como éstos perciben las prácticas pedagógicas de los
maestros en cada una de las Instituciones; a propósito se encontró que:
109
i. IE Atanasio Girardot: A la pregunta número 1, los estudiantes afirman que el 100% de
los docentes entregan el programa de la asignatura al inicio del curso, lo que hace
suponer que los docentes realizan una planeación previa de sus actividades.
A la pregunta número 2, el 70% de los estudiantes señalan que siempre los temas se
presentan con claridad, un 20% afirma que casi siempre y sólo un 10% afirma que
algunas veces. Estas respuestas significan que la mayoría de los docentes tienen un
buen dominio de los temas que orientan, lo cual les facilita su labor de enseñanza.
A la pregunta número 3 el 70% de los estudiantes afirman que el docente comunica
claramente los objetivos de cada clase, un 20% asegura que casi siempre, un 9% de
algunas veces y un 1% que nunca. Estas preguntas indican un relación dialógica e
interactiva entre los docentes y los educandos.
A la pregunta número 4, el 82% de los estudiantes aseguran que los docentes responden
sus dudas en clase, el 12% que casi siempre, el 4%, que algunas veces y el 1% que
nunca, lo que corrobora una vez más que los docentes preparan y conocen del campo
disciplinar que orientan.
En la pregunta número 5 el 56% de los estudiantes responde que siempre el docente se
expresa de forma positiva respecto a ellos, el 25% que casi siempre y el 19% que algunas
veces. Se infiere que existen buenas relaciones entre el educando y el educador.
A la pregunta número 6 el 71% de los estudiantes afirma que siempre el docente explica
los criterios de evaluación de la materia, el 18% asegura que casi siempre, el 8% que
algunas veces y solo el 3% que nunca. Estas respuestas indican que los docentes tienen
clara la importancia de establecer los criterios de evaluación.
A la pregunta número 7 donde se cuestiona si el docente evalúa adecuadamente la
materia el 72% responde que siempre, el 19% que casi siempre, el 7% que algunas
110
veces y 2% que nunca, lo que indica que el proceso de evaluación del aprendizaje
utilizado por los docentes es bien percibido por los estudiantes.
A la pregunta número 8, los estudiantes afirman en un 45% que el docente nunca realiza
salidas pedagógicas como complemento a su materia, un 34% dice que siempre, un 15%
que Casi siempre y un 6% que algunas veces. De estas respuestas se infiere que aunque
los docentes se perciben a sí mismos como constructivistas, en la práctica no todos dan
oportunidad a los estudiantes para interactuar con el entorno y poner en práctica lo que
aprendieron, puesto que casi la mitad de los estudiantes afirman que nunca se realizan
salidas pedagógicas.
A la pregunta numero 9 donde se cuestiona si el docente atiende dudas académicas de
los estudiantes fuera de la clase, el 54% asegura que siempre, el 15% que casi siempre,
el 25% que algunas veces y el 5% que nunca. Se corrobora la buena disposición y
relaciones entre docentes y educandos.
A la pregunta 10, el 90% de los estudiantes afirman que los docentes realizan actividades
de recuperación a los estudiantes que lo necesitan, el 6%que casi siempre, el 3% que
algunas veces y el 1% que nunca. A pesar de que existen disposiciones legales que
establecen la obligatoriedad de realizar actividades de recuperación, aún existen
docentes que no las practican.
A la pregunta número 11 el 73% de los estudiantes coinciden en que siempre el docente
indica normas claras de comportamiento en clase, un 16% afirma que casi siempre, un
9% que algunas veces y un 2% que nunca. Estas respuestas indican la tendencia de la
mayoría de los docentes a establecer reglas de conducta en la clase, característica del
Modelo Tradicional.
A la pregunta numero 12 hay un porcentaje alto entre el siempre y el nunca, el 46%
afirma que siempre el docente es respetado por todos los estudiantes del curso., y el
25% asegura que nunca, el 13% que casi siempre y 16% que algunas veces. A pesar
111
de establecer normas claras de comportamiento para la clase, es sorprendente que en
muchos casos el docente no se gana el respeto de sus alumnos.
A la pregunta 13 el 49% de los estudiantes aseguran que los docentes realizan clases
activas y dinámicas, el 17% que casi siempre, el 10% que algunas veces y el 24% que
nunca. Es interesante que aunque la mayoría de los docentes afirman que practican el
Modelo Constructivista, menos de la mitad de los estudiantes encuestados consideran
que las clases son activas y dinámicas.
A la pregunta 14 el 73% de los estudiantes asegura que los docentes siempre informan
a los padres de familia sobre su desempeño escolar, el 14% que casi siempre, el 11%
que algunas veces y el 1% que nunca. Esto indica la intención de la mayoría de docentes
de involucrar al padre de familia en el proceso formativo de sus hijos.
A la pregunta 15, el 45% de los estudiantes afirma que los docentes siempre llegan a
clase y sus orientaciones son seguidas por todos, el 36% que casi siempre, el 18% que
algunas veces y 1% que nunca. A pesar del propósito de los docentes de orientar las
clases con indicaciones claras, hay un porcentaje significativo de estudiantes que no las
siguen.
A la pregunta 16, el 65% asegura que los docentes realizan clases interesantes porque
tratan temas llamativos, el 18% dice que casi siempre, el 13% que algunas veces y el
4% que nunca. Cuando las clases son orientadas siguiendo el Modelo Constructivista o
el Crítico, se logra cautivar el interés de la mayoría de los estudiantes; sin embargo estas
respuestas indican que no todas las clases logran motivarlos o despertar su interés.
A la pregunta 17, el 74% de los estudiantes afirman que los docentes inician y terminan
sus clases a la hora indicada, el 13% dice que casi siempre, el 9% que algunas veces y
el 5% que nunca. Un aspecto motivante y que ayuda a formar hábitos de responsabilidad
y disciplina es la puntualidad. Sin embargo algunos estudiantes consideran que no
siempre el profesor es puntual.
112
A la pregunta 18, el 62% de los docentes desarrollan siempre los temas en los tiempos
indicados, el 26% asegura que casi siempre, el 21% que algunas veces y el 1% que
nunca. El tiempo que se planea para orientar una asignatura o tema, también es un
indicativo que promueve el interés y la responsabilidad; sin embargo las respuestas que
aquí se presentan indican que un porcentaje significativo de docentes no desarrollan los
temas en los tiempos indicados.
A la pregunta 19, los estudiantes en un 44% afirman que los docentes tratan siempre
temas importantes para la comunidad, un 21% asegura que casi siempre y algunas veces
el 13% y un 14% dice que nunca. El tratamiento de temas de interés para la comunidad
es característico del Modelo Cognitivista. A pesar de que en las percepciones de los
docentes sobre sus propias prácticas educativas el Modelo Crítico ocupó el segundo
lugar, se puede observar que menos de la mitad de los docentes se interesan por tratar
temas de interés comunitario.
A la pregunta 20 los estudiantes responden que los docentes sólo usan: tablero,
marcador, libros de texto y muy de vez en cuando películas y videos. Esta respuesta de
los estudiantes es contradictoria de la percepción que tienen los docentes
quienes
consideran que sus prácticas educativas corresponden al Modelo Constructivista, por
cuanto la utilización de los recursos mencionados corresponde al Modelo Tradicional.
Frente a la percepción que tiene los estudiantes acerca del desarrollo de las clases, se
tiene varias conclusiones que obedecen a elementos de juicio, propios del papel que
asumen frente al proceso del aprendizaje.
En cuanto a la planeación de las clases, resulta interesante cómo los estudiantes
interpretan que su profesor sí realizo una planificación de las mismas. Acuden a aspectos
como el material fotocopiado que entregan, las actividades que asignan y sobre todo las
tareas. Para los jóvenes, estos son los indicadores que un maestro ha organizado la
clase. Sin embargo es importante detenerse a analizar de qué manera los estudiantes
113
(desde el enfoque constructivista que debe guiar las prácticas) deben tener acciones que
los involucren de manera directa y activa no como receptores de un trabajo pedagógico
sino como gestores de un proceso que lleve a la transformación del objeto de
conocimiento en el aula.
El estudiante sigue siendo un sujeto pasivo y muchas veces no alcanza a ser siquiera
receptor de lo que su profesor desarrolla en clase. Son escasas las situaciones en las
que se brinda al alumno la oportunidad de ser protagonista y compartir el liderazgo con
el maestro. Surgen cuestionamientos como ¿quién decide los temas de la clase? ¿Los
temas estudiados son de interés para el alumno? ¿Se tienen en cuenta las capacidades
de los estudiantes? ¿Qué significa en realidad para los estudiantes que un maestro
prepare la clase?
De ahí se concluye que, pese a las respuestas afirmativas que se obtuvieron en esta
pregunta de las encuestas, la planificación del proceso enseñanza aprendizaje no es
concebida desde una perspectiva constructivista que albergue al estudiante en su
condición de reconstructor de su propia realidad a partir de sus experiencias,
conocimientos previos y la interacción con el medio.
Evidencia de ello se establece desde la apreciación de los estudiantes, cuando afirman
que las clases son dinámicas, pero no se dan eventos de salidas pedagógicas, por
ejemplo. Lo anterior denota un vacío a las metodologías del componente didáctico.
Según los estudiantes una clase les resulta atractiva cuando es dinámica y se hacen
cosas diferentes. No obstante, el registro de estrategias y planeación didáctica no se
fundamenta en la exploración de interés y necesidades de los estudiantes. Al respecto,
son los maestros quienes aluden a hechos concretos que no posibilitan la innovación en
el método de las clases, por ejemplo, los recursos audiovisuales, el material
bibliográfico., los elementos lúdicos son escasos en las instituciones educativas que
constituyen el objeto de estudio de la presente investigación.
Por otro lado la forma como el sistema educativo está organizado no privilegia el
desarrollo de las actividades, no existen espacios pensados para la formación de la
114
personalidad y el pensamiento, la distribución de las clases, las condiciones físicas, son
al parecer aspectos que las instituciones educativas desconocen como componentes de
unas prácticas pedagógicas constructivistas.
Finalmente el aspecto de la evaluación, está asumida como un momento en el proceso,
pretende ser parte de la planeación, pero en la práctica se habla de evaluación como la
prueba escrita, el trabajo, el taller, es decir, una actividad particular con un momento
especialmente pensado para establecer lo que saben o no los estudiantes. En este
punto, es cuestionable cómo el estudiante, pese a que conoce el programa de la clase,
no piensa de manera crítica acerca de la manera como será evaluado, tan sólo cumple
con lo que le piden sus maestros, pero no se reflexiona sobre su propia evaluación.
A continuación se relacionan los porcentajes de las 20 preguntas (Ver Anexo B figura 28)
realizadas a los estudiantes de los diferentes cursos:
Figura 28. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor entregó el programa de la
asignatura al inicio del curso.
100
90
80
70
60
50
40
30
SI
20
NO
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo
Luís Duque Fundadores
Horizonte
Peña
Fuente: Los autores
115
Atanasio
Girardot
Figura 29. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El Profesor comunica claramente los
objetivos de la clase
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 30. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. Las clases empiezan y terminan a la
hora indicada
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
116
Figura 31. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. Las clases desarrollan temas
propuestos en el tiempo indicado
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 32. Encuesta a Estudiantes guía 34 MEN. El profesor presenta los temas con
mucha claridad
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
117
Figura 33. Encuesta a estudiante guía 34 MEN. El profesor responde dudas de los
estudiantes
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 34. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN El profesor Programa y coordina salidas
pedagógicas como complemento a la materia
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
118
Figura 35. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor atiende dudas de los
estudiantes fuera de clase
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 36. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor realiza clases activas y
dinámicas
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
119
Figura 37. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor llega a clases y las
orientaciones las sigue el estudiante
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 38. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. Las clases de los docentes son
interesantes porque tratan temas llamativos
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
120
Figura 39. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. Las clases tratan temas importantes
para el barrio, zona, comunidad
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E. Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 40. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor explica los criterios de
evaluación de la materia
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
121
Figura 41. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor evalúa adecuadamente la
materia
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E. Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 42. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor realiza actividades de
recuperación a estudiantes que lo necesitan
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E. Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
122
Figura 43. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor expresa expectativas
positivas de los estudiantes
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 44. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor indica normas de
comportamiento en clase
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
123
Figura 45. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor es respetado por todos los
estudiantes del curso
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
Siempre
30
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Patarroyo Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
Figura 46. Encuesta a estudiantes guía 34 MEN. El profesor informa el desempeño de
los estudiantes
100
90
80
70
60
Nunca
50
Algunas Veces
40
Casi Siempre
30
Siempre
20
10
0
Policarpa Francisco
Salavarrieta Mazanera
Escuela
Normal
Manuel E.
Patarroyo
Nuevo Luís Duque Fundadores Atanasio
Horizonte
Peña
Girardot
Fuente: Los autores
124
c. Resultados observación de clase guía 34 – MEN
Con el fin de contrastar los resultados arrojados por la encuesta de estudiantes y la
encuesta de dilemas a docentes, se presenta ahora el análisis del ejercicio de
observación de clases en cada una de las Instituciones. Esta actividad se realizó con la
guía 34 del Ministerio de Educación y se aplicó a tres clases en cada colegio, en áreas y
grados diversos de acuerdo a la voluntad de los docentes que quisieron colaborar con la
investigación.
i.
I.E. Normal Superior “María Auxiliadora”: En la revisión de documentos que se
realizó, el grupo investigador encontró que su PEI y Modelo Pedagógico es uno de los
más completos y mejor sustentados teóricamente. Esta Institución cuenta con grupos
muy numerosos (entre 40-50 estudiantes por salón) y el ingreso a sus aulas está
supeditado a examen de admisión y revisión de antecedentes académicos y
disciplinarios, por lo que se puede inferir que los estudiantes que logran ingresar poseen
un nivel académico satisfactorio y pocos problemas de convivencia.
Su modelo pedagógico es el Interaccionismo Socio – cognitivo el cual hace alusión al
trabajo interdisciplinario con todas las áreas del saber, la objetiva interrelación entre las
diferentes estrategias metodológicas, la proyección permanente a las comunidades
circundantes haciendo énfasis en lo social, y cuya implementación requiere cambios de
estructuras, procesos, contextos, medios; maneras de pensar del maestro, del
estudiante, de los padres y de la comunidad en general.
Hablan también de un enfoque constructivista, el cual, debe favorecer la construcción de
saberes propios en los estudiantes; la reconceptualización de la función del maestro en
las transformaciones sociales en su contexto local, regional y nacional y la teoría crítica
de la sociedad y sus propuestas emancipadoras y de transformación social, a propósito
de su función de formar educadores; adicional a ello, la investigación etnográfica la
consideran como elemento diario de trabajo en el aula y fuera de ella. Cabe resaltar que
125
dentro de los servicios que ofrece esta Institución a la educación girardoteña, está el de
contar con intérpretes para brindar formación a estudiantes sordomudos.
A pesar de que su modelo promulga lo mencionado anteriormente,
la observación
permite evidenciar que de muchas formas, las prácticas educativas siguen siendo
tradicionales por la manera de abordar los temas con los estudiantes, la forma de explicar
los temas de los docentes y la ausencia de todas las estrategias nombradas en el
sustento teórico de la Institución.
Los docentes opinan que en su mayoría, los estudiantes presentan desempeño básico,
sus metas de aprendizaje apuntan a aplicar el conocimiento de lo aprendido en la vida
cotidiana; sin embargo, en las clases observadas
se realizan trabajos grupales e
individuales sobre los temas vistos y explicados que no responden a las exigencias de
su modelo; se evalúa con actividades que se quedan estancadas en la competencia
interpretativa dejando de lado la argumentativa y propositiva; se indica por parte de los
docentes, que los grupos de estudiantes son muy grandes lo que impide una buena
evaluación para los estudiantes y un acompañamiento en los procesos formativos; no se
observó interrelación de las temáticas con otras áreas, ni el uso de esas temáticas para
promover el pensamiento crítico, ni la articulación de los temas con el entorno y su
transformación, así como tampoco los cambios en la metodología, docentes y
estudiantes que prometen en el modelo. De acuerdo a lo anterior, falta implementación
de estrategias que lleven a la práctica la teoría planteada en su PEI; en cuanto a la
práctica diaria, existe claridad a la hora de abordar los objetivos de las clases, pero las
estrategias pedagógicas son simples y técnicas, así, como lo son los materiales
utilizados en las clases (tablero, marcador, mapas, textos) y un video alusivo a la clase;
tampoco existe evidencia de la integración de áreas por núcleos pedagógicos en las
clases observadas; existe un ambiente de respeto hacia el docente y ambiente
armonioso de trabajo en clase, así como espacios propicios para el aprendizaje dentro y
fuera del aula.
126
ii.
I.E. Nuevo Horizonte: Los docentes de esta institución plantean que hay un
desempeño bajo en un porcentaje alto de estudiantes y otro tanto, está en desempeño
básico; dentro de las metas de aprendizaje plantean que los estudiantes comprenden lo
que ellos explican, lo que refleja una metodología tradicional; las estrategias pedagógicas
son talleres grupales, ejercicios en fotocopias, libros de texto, los contenidos en
ocasiones no se ejecutan en su totalidad por falta de tiempo o porque los estudiantes no
están atentos a lo explicado y se debe dar resolución a dudas. Los materiales y recursos
son tablero, marcador, fotocopias, libros y la evaluación se hace a través de guías,
evaluación oral y escrita; también se realiza la auto-evaluación, co-evaluación y heteroevaluación. En los salones se observa buen ambiente de trabajo y se evidencian buenas
relaciones interpersonales y condiciones básicas de bienestar para estudiantes como
buenos pupitres, iluminación y ventilación.
Se debe mencionar que el “Aprendizaje con sentido e integración social” no es un modelo
pedagógico como lo plantea el PEI de la Institución. Según la fundamentación teórica
que se realizó en el primer capítulo, todo Modelo Pedagógico se basa en una teoría del
aprendizaje, pero no se puede confundir Modelo Pedagógico con Teoría del Aprendizaje.
Adicional a éste, en la Institución en mención hablan también del Aprendizaje basado
en problemas, donde el alumno entiende lo que está aprendiendo, también un
aprendizaje por proyectos donde el estudiante planea, implementa proyectos que aplica
al mundo real. Atendiendo a lo anterior se puede afirmar que lo anterior está planteado
en PEI, pero no se evidencia en los procesos del aula ya que ésta se emplea como un
salón normal, donde los estudiantes asisten diariamente con sus docentes y no como el
centro de investigación que se menciona en su documento Institucional. No se evidencia
tampoco un diagnóstico de los intereses, ritmos, logros y dificultades de los estudiantes
para reforzar o retroalimentar los procesos, pues a todos se les aplicaron las mismas
actividades, las mismas preguntas y las mismas técnicas.
En las clases observadas no se trabajó ningún proyecto ni se evidenció la
interdisciplinariedad y la integración de conocimiento planteado en el PEI sino que éste
se presentó en cada área con las barreras propias del conocimiento fragmentado en
127
disciplinas y materias. Tampoco se evidenció el uso de tecnología como apoyo de
procesos educativos.
iii.
I.E. Manuel Elkin Patarroyo: El modelo pedagógico de esta Institución corresponde
al Humanista que propende por el “Desarrollo humano integral” y busca promover la
autonomía de la persona su conciencia ética, donde el docente se caracteriza por
ser un mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje; según su PEI, la
práctica pedagógica es
interdisciplinaria, pertinente y transversal, la investigación
se convierte en fundamental, la evaluación es permanente y la participación comunitaria
es la fortaleza básica. La Institución cuenta con cursos grandes (entre 40-50 estudiantes
por salón); algunos de sus salones funcionan en antiguos laboratorios de química por lo
que no tienen pupitres sino dos mesones a lo largo del salón con butacas a lado y lado
para los estudiantes; la Institución tiene políticas de admisión no incluyentes, si cabe este
término, por cuanto los estudiantes deben cumplir requisitos mínimos para ingresar como
calificaciones y comportamiento satisfactorios.
Los docentes de esta institución coindicen en que los estudiantes están en un nivel
medio; algunos estudiantes tienen poco interés por aprender y se sienten desanimados
y apartados del resto de los estudiantes, como si no formaran parte del grupo de
alumnos. Las estrategias pedagógicas que se evidencian son trabajos grupales,
desarrollo de talleres, trabajo individual, trabajo con libros de texto y poco manejo de las
tics por parte del docente. Los temas desarrollados hacen parte de la programación de
cada docente y la forma de evaluar es a través de examen escrito, el cuaderno y un
trabajo que debe ser terminado en casa par revisión en la siguiente sesión; los docentes
dicen que la evaluación es formativa, sumativa y que incluyen la autoevaluación, la
heteroevaluacion y la coevaluación como parte del proceso. También llevan un
anecdotario
como
un
instrumento
de
disciplina
que
funciona
para
registrar
comportamientos de los estudiantes y se observa que no hay registros positivos de ellos
sino sólo los inaceptables. La relación docente – estudiante es buena y de sana
convivencia.
128
El modelo pedagógico de esta institución se basa en un pensamiento
sistemático,
creativo y crítico, la comunicación significativa y creativa, la interacción social efectiva,
el autoestima y autoconocimiento, la conciencia moral y ética, la sensibilidad estética,
la conciencia ambiental y de salubridad, la conciencia histórica y cívica, la habilidad
psicomotora para la recreación y uso del tiempo libre. Teniendo en cuenta lo observado
en la realidad, se evidencia que existe poca coherencia entre la observación de clase y
lo que plantea el modelo pedagógico de esta institución, pues el modelo humanista realza
el rol del estudiante como centro del proceso y concentra sus energías en el desarrollo
de la autonomía y desarrollo personal y las prácticas observadas, el estudiante es un
agente pasivo que escucha y participa del tema abordado según su grado de dominio
del tema, pero sin que este tema se interrelacione con el individualismo
de cada
estudiante que profesa el humanismo, es decir, los contenidos estudiados no se articulan
directamente con la singularidad de cada educando. Claramente se maneja de forma
constante el modelo tradicional, aunque con indicios de cambio por parte de algunos
docentes. Creen también que los grupos de estudiantes deben ser más pequeños para
realizar una mejor labor pues se dificulta.
iv.
I.E. Luis Antonio Duque Peña: Los docentes de esta Institución Educativa Rural
(única en Girardot) en la planeación del trabajo de aula manifiestan que el rendimiento
académico de los estudiantes es básico en su mayoría y sólo un grupo pequeño
mantienen un rendimiento alto. Para una de las clases observadas, el maestro le indica
al observador que debe hacer una clase tradicional pues el tema lo requiere ya que debe
hacer una explicación general para que los estudiantes apropien el tema y luego lo
apliquen en ejercicios. Al inicio se exponen los objetivos de la clase con el fin de que los
estudiantes sepan qué van a aprender.
Los docentes realizan explicaciones generales del tema a tratar, y luego aplican talleres
y trabajos grupales e individuales y van resolviendo dudas que van surgiendo en los
estudiantes a medida que transcurren los ejercicios y su grado de complejidad; en una
de las clases, el docente invita a pasar tablero pero la mayoría de estudiantes se niega
por lo que debe insistir algunos estudiantes acceden pero solicitan la ayuda del profesor
129
y de esa manera pueden resolver el ejercicio que se les asigna; otros no logran resolver
por lo que se sientan desmotivados; las actividades que deben realizar en las clases son
lecturas, resúmenes, comprensión de lectura, elaboración de mapas, ejercicios de
práctica aplicando el tema visto. Se evalúa en cada clase el trabajo hecho por los
estudiantes, califican de forma cuantitativa y cualitativa, también tienen en cuenta los
cuadernos y talleres elaborados grupalmente y se asignan tareas para la próxima sesión.
El modelo pedagógico de esta institución apunta a educar a través de un vínculo afectivo,
lo cual no se evidencia en la totalidad de los procesos, pues en ocasiones, los docentes
hicieron llamados de atención fuerte por razones de indisciplina o desatención de los
estudiantes; no se observó que se integraran a los temas tratados y actividades
realizadas los intereses y necesidades de los estudiantes; en el PEI se habla de una
pedagogía activa y un aprendizaje significativo, pero se evidencia una estrategia
instruccional
con
materiales
básicos
(tablero,
marcador,
fotocopias,
mapas),
metodologías de clase que no involucran ni promueven el desarrollo de habilidades de
pensamiento para alcanzar el aprendizaje significativo que promulgan en su PEI. Hay
un comportamiento de parte de los estudiantes de respeto hacia el docente, en general,
buenas relaciones interpersonales y el manual de convivencia es aplicado cuando se
necesita en el aula.
v.
I.E. Fundadores Ramón Bueno Y José Triana: El Modelo Pedagógico para la
Institución Educativa Fundadores "Ramón Bueno y José Triana", se concibe como un
constructor que centra su atención en la comprensión e interpretación del conocimiento
social y cultural y que brinda espacios para el desarrollo integral; ésta es una entidad
oficial que responde a la directriz del MEN de brindar cobertura educativa a todos los
niños y jóvenes que así lo deseen, sin pre-requisitos para ser admitidos como buenas
notas o referencias en el observador del estudiante, lo que puede resultar un reto
bastante grande para los encargados de la formación en una Institución de esta índole
que cuenta con estudiantes de tan diversas características comportamentales,
familiares, sociales y académicas; allí se observaron clases de Matemáticas, Inglés y
Física en los grados Octavo, Noveno y Décimo.
130
En una de las clases, el docente se dedica a revisar cuadernos con la tarea, lo cual
implica que está la mayor parte del tiempo sentado con algunos estudiantes alrededor y
los demás de pie o sentados en sus puestos; éstos se dedican a hablar entre ellos,
realizar actividades de otras áreas o manipular celulares.
En las otras clases, los
docentes empiezan con la explicación del tema del día y asignan algunas actividades
individuales y otras por pareja en el cuaderno y un taller en fotocopias que requiere la
elaboración de un producto al final de la clase.
Es necesario recordar que la Institución en su PEI menciona acercamiento del estudiante
a los bienes de la cultura, aprendizaje significativo, la interacción con la naturaleza,
carácter cognitivo del modelo, el poder del maestro y la responsabilidad fundado en su
saber.
También habla de diagnosticar dinámicamente los intereses, ritmos, logros y
dificultades de los estudiantes y la preparación para resultados positivos en pruebas
SABER e ICFES.
Lo anterior, discrepa con la mayoría de las prácticas observadas pues no se evidenció
acercamiento a la cultura, interacción con la naturaleza; tampoco se identificó que
tuvieran en cuenta los ritmos, intereses y dificultades de los estudiantes pues se llevaron
las mismas actividades para todos por igual; se percibió un ambiente displicente por parte
de algunos estudiantes, falta de dominio de grupo de un docente y desorden en una de
las clases observadas y también en el ambiente general de los exteriores. En cuanto al
carácter cognitivo y la preparación para pruebas saber, no se evidenció ninguna actividad
tendiente al mejoramiento de dicho examen. Las prácticas, estrategias y actividades que
se observaron fueron en su mayoría tradicionales con escasez de recursos y falta de
motivación en los estudiantes.
131
vi.
I.E. Francisco Manzanera Henríquez: El modelo de esta Institución es SocioCultural-Cognitivo pero también menciona el Constructivismo en sus páginas; profesa la
construcción y reconstrucción mental del individuo en interacción con su medio; la
importancia de las ideas previas, el desarrollo cognitivo y el componente social. Según
este documento, allí se aprende por medio de procesos de asimilación, acomodación,
adaptación para generar equilibrios; es decir, por medio de conflictos cognitivos y de
problemas que el estudiante mismo intenta resolver por medio de experimentos de la
interacción física, con instrumentos, trabajo en equipo de pequeños grupos y de la
cooperación, resolviendo situaciones problema.
Sin embargo, en la realidad áulica se puede entrever el discurso magistral al inicio de la
clase y un direccionamiento del conocimiento y el proceso de aprendizaje con actividades
que distan de las planteadas en el PEI como el diálogo, el debate, el conversatorio, el
lenguaje escrito
por medio de protocolos, ensayos, informes, resúmenes y relatos,
aunque estos tres últimos sí se pudieron evidenciar en dos de las clases, pues una de
las partes, consistía en elaborar un escrito basados en una salida pedagógica realizada
en días anteriores; se consultó si se hacían esas salidas con frecuencia y los estudiantes
respondieron afirmativamente
con entusiasmo lo que muy seguramente mejora la
motivación de los jóvenes aunque se encuentren en unas condiciones deplorables por la
planta física a la que asisten actualmente mientras reciben sus nuevas instalaciones de
megacolegio. Una de las clases demuestra participación activa, constante y entusiasmo
de los estudiantes ante la temática aunque las estrategias respondan al modelo
tradicional, como la aplicación del tema nuevo en ejercicios mecánicos en el cuaderno.
Los recursos empleados son tablero, marcador, y videobeam. Se observa un poco de
indisciplina en algunos momentos de las clases.
132
vii.
I.E Técnica Atanasio Girardot: En la Institución Atanasio Girardot se observaron
tres clases en las áreas de Ciencias Sociales, Matemáticas y Educación Física, y en los
grados Sexto, octavo y noveno; se observó buena disposición de parte de docentes y
estudiantes para la clase, ambiente de respeto mutuo, infraestructura deteriorada pero
con algunos elementos decorativos alusivos al respeto.
Las clases empezaron y
finalizaron a la hora indicada por el timbre. Los docentes observados iniciaron su clase
con un saludo y dos de ellos se disponen a entrar en el tema con varias preguntas que
indagan por presaberes de los estudiantes. Integran esos presaberes con el nuevo tema
y proceden a hacer la explicación del mismo y sus relaciones entre lo nuevo y lo visto en
la clase anterior. El tercer docente observando empieza con un título en el tablero y la
explicación magistral del tema central de la clase. Luego de la explicación y la solución
de algunas dudas, se asignan unas actividades agrupados e individualmente. Al final se
recogen cuadernos y fotocopias trabajadas. Se puede identificar que los docentes tienen
manejo de grupo y dominan el tema que trabajaron en la clase.
Se pudo detectar que si bien en su PEI mencionan la pedagogía activa, el
constructivismo, la pedagogía basada en la investigación y el estudiante como gestor de
su propio conocimiento, en la práctica no hay coherencia con estas tendencias pues las
clases responden a la explicación magistral al inicio, recursos tradicionales como
marcador, tablero, mapas, fotocopias, estudiantes ubicados en filas y los maestros en el
frente en una pequeña plataforma; su PEI dice que necesitan unas prácticas
pedagógicas más activas, pero en la práctica se observaron respuestas pasivas de los
estudiantes, limitados a contestar oralmente las preguntas hechas por los docentes y a
resolver los ejercicios planteados por los mismos en el cuaderno, con pocas
oportunidades para gestar su propio conocimiento e interactuar con éste. Si bien tratan
de articular los temas tratados con el entorno, se quedan en el intento pues no existe una
verdadera interrelación entre lo aprendido y su utilización en la vida real, en el contexto,
en la actualidad, en la problemática social de la ciudad, la región y el país. Mencionan
la investigación, el pensamiento crítico y el contexto como fuente inagotable de
enriquecimiento pero éstos temas no se evidenciaron en las clases por cuanto no se
133
ofrecieron oportunidades de reflexionar, investigar y contextualizar el conocimiento, pues
éste se dio dentro del salón de clase y allí se quedó.
viii.
I.E. Institución Educativa Policarpa Salavarrieta: El ejercicio de observación de
clase en esta Institución se realizó con estudiantes de Sexto, Séptimo y Décimo en las
áreas de Ciencias Sociales, Lengua Castellana y Ciencias Naturales. La población de
esta Institución pertenece en su mayoría a sectores socialmente vulnerables por su
cercanía a zonas de conflicto entre pandillas.
También se debe mencionar que la
Institución atiende a todos los menores que buscan ingresar al sistema educativo sin
hacer selecciones de tipo académico o de convivencia, dando cumplimiento a la
cobertura que demanda la Secretaría de Educación Municipal y el MEN.
Los docentes, previamente han entregado al observador la planeación de la clase y se
puede destacar el optimismo de uno de ellos, cuando se le pregunta por el nivel de los
estudiantes al contestar que es medio pero con tendencia a mejorar lo cual evidencia el
entusiasmo del profesor por la clase que está próximo a dirigir. Los salones están
dispuestos para la clase en orden por filas y uno de ellos tiene repartidos los pupitres la
mitad en frente de la otra mitad con un espacio en el centro del salón, por donde el
docente se moviliza.
Al inicio de la clase, uno de los docentes empieza con los
estudiantes de pie y en silencio para una oración y reflexión corta. Las otras dos clases
comienzan con un saludo cordial de parte de los docentes. En una de las clases se
retoma el tema visto en la sesión anterior con preguntas abiertas que algunos estudiantes
respondieron espontáneamente sin presión. Se toman algunos apuntes en el tablero para
recordar lo visto; en la otra clase se inicia con un video y el tercer docente plantea unas
situaciones de la vida real para relacionar el tema del día. Las actividades de las clases
responden a recursos tradicionales como el cuaderno, el tablero y fotocopias; y se
emplean también un video y artefactos electrónicos que los estudiantes manipulan. Se
observa que los docentes tienen una planeación de todas las actividades que llevan, con
algunas estrategias como la participación oral con preguntas abiertas,
pasadas
voluntarias al tablero, la relación del tema con el entorno (en una de las clases), el trabajo
individual y grupal.
134
Se debe mencionar que de acuerdo a su PEI, la Institución no tiene un modelo
pedagógico definido sino que hace referencia a los Aprendizajes Significativos lo cual
requiere que los estudiantes sean agentes activos en el proceso formativo ya que éstos
son el centro, con sus conocimientos previos y su actitud positiva como requisito
fundamental; en las clases observadas se pudo determinar que el docente es quien dirige
y direcciona el conocimiento, por tanto no es el estudiante el centro de éste proceso;
hablan en su PEI de una metodología constructivista, pero no se observan situaciones
que propicien la construcción de su propio conocimiento sino transmisión de información
y su posterior intento por emplear esa información en otras situaciones similares; dicen
también que el docente promueve la creatividad, la innovación, la reflexión, el análisis y
la síntesis; se observó que algunas de las actividades programadas, si bien propenden
por fomentar la creatividad, el análisis, la síntesis y la reflexión en algunas situaciones
de la vida real, no se dio en todas las clases observadas, por lo que falta articulación de
las situaciones de aprendizaje aplicadas en el entorno. La Institución desea formar un
ser más humano, creativo, con un proyecto de vida, y esto se pudo evidenciar en las
clases con algunas charlas informales y apuntes en el cuaderno en donde dos de los
docentes integran los intereses y expectativas a futuro de los estudiantes con el tema en
cuestión. También se mostró una relación armoniosa entre el docente y el grupo en
general con intercambio de ideas de temas de actualidad en momentos de la clase. Las
estrategias grupales no responden a un verdadero trabajo colaborativo, sino a uno o dos
estudiantes que realizan el ejercicio y los otros copian (en algunos grupos); las
actividades escritas, son de grado básico de dificultad lo que impide que los estudiantes
potencien sus habilidades y el tiempo que les resta, lo emplean hablando. Las relaciones
interpersonales son cordiales y se observa un ambiente de respeto, aunque con algunos
momentos de interferencia por ruido en el pasillo. La participación es voluntaria y por
tanto escasa, en algunos momentos, cuando el tema no es totalmente dominado por los
estudiantes.
135
3. DISCUSIÓN
Para dar respuesta al último objetivo planteado en el cual se pretende establecer
comparaciones entre los modelos planteados en el PEI y las prácticas áulicas reales, es
decir entre la teoría y la práctica, se toman como base las tres perspectivas a saber: la
percepción de los docentes de sus propias prácticas, en donde el resultado arrojado es
que en su mayoría se (auto)consideran constructivistas (con un 45%), y muy cerca con
un 39%, se (auto) perciben como críticos; la percepción de los estudiantes emite
manifestaciones muy opuestas al resultado anterior, pues según sus respuestas
registradas en las encuestas, éstos encuentran las clases poco dinámicas y activas, con
recursos simples como el tablero, marcador, mapas, fotocopias y ocasionalmente videos,
salidas de campo, y software educativos entre otros; las preguntas que apuntan a los
intereses de los estudiantes y la comunidad, así como las salidas pedagógicas, recursos
y clases activas obtuvieron porcentajes negativos; y continuando con esa línea, las
preguntas que indagan por el cumplimiento de tiempos, respeto hacia el docente, la
evaluación y pautas de comportamiento, apuntan claramente a que se sigue aplicando
un método que dista bastante del constructivista y crítico que autoperciben los docentes,
es decir, una primera conclusión es que la percepción de docentes y estudiantes es
opuesta.
Por otro lado, para confrontar estos dos puntos de vista, era necesario tener una tercera
perspectiva y ésta fue externa a la Institución educativa proveniente del grupo
investigador. El ejercicio de observación realizado al interior de las Instituciones, permitió
contrastar la información obtenida en las aulas con las encuestas a estudiantes y la
percepción de docentes, lo cual arrojó como resultado que las prácticas áulicas no
coinciden con el modelo constructivista y crítico que en suma, obtuvo un 84% en la
encuesta de dilemas, sino que éstas responden a metodologías propias del modelo
tradicional aunque se evidencia que un porcentaje de docentes está tratando de
implementar estrategias que involucran los intereses y necesidades de los estudiantes
así como algunas estrategias que valoran los pre-saberes de los estudiantes, pero
136
ninguna que promueva el pensamiento crítico propio del modelo del mismo nombre, es
decir, hay indicios de que los maestros desean crear cambios en el proceso formativo y
éstos se acercan al modelo constructivista y no al crítico. En una segunda conclusión,
las prácticas educativas no concuerdan con la percepción de los docentes.
En la revisión de documentos, ninguna de las Instituciones tiene como modelo el
Tradicional, sin embargo, a lo largo de la investigación, la mayoría de evidencias apuntan
a que en las Instituciones educativas oficiales de Girardot prevalecen las prácticas
educativas propias del modelo tradicional aunque con indicios con los que se podría
augurar el advenimiento de prácticas tendientes al constructivismo, eso sí, a pasos muy
lentos dado los porcentajes encontrados. Es decir, en una tercera conclusión y para dar
respuesta a la pregunta de investigación del presente estudio, el modelo pedagógico
planteado en los PEI de las Instituciones educativas no coincide con las prácticas
educativas observadas.
Si bien es cierto, ninguno de los Modelos pedagógicos referidos en los PEI apunta al
Tradicional, en todas las Instituciones se observaron manifestaciones de este modelo
pedagógico que ha perdurado por décadas en nuestro sistema educativo, y esta larga
duración en la escuela, dificulta su erradicación de la misma; no obstante se evidenciaron
también principios de lo que podría significar un cambio de paradigma que apunta al
constructivismo presente en cuatro de los PEI previamente revisados.
137
4. CONCLUSIONES

Se identificaron los modelos pedagógicos de la ocho Instituciones educativas oficiales
de Girardot y se encontró que predomina el Modelo Constructivista, muy
probablemente porque éste es un término en boga en los últimos años que parece
responder a la problemática que representa la educación tradicional por sus
características atractivas para las exigencias de la formación de jóvenes de la
generación actual.

En cuanto a la sistematización de los referentes teóricos y cuyos resultados se
encuentran en el primer capítulo, se puede concluir que no hay unidad de criterios
entre los autores que han estudiado el tema pues cada una da una definición,
clasificación y componentes diferentes, asumiendo que su postulado es el verdadero.

Con relación a las percepciones que tienen los docentes acerca de su propia praxis
pedagógica y sus resultados ubicados en el segundo capítulo, arrojan que los
docentes se auto-perciben como Constructivistas en un 40%, Tradicionales en un
32% y el 28% restante, corresponden a un modelo Crítico.

A través del instrumento aplicado a estudiantes que se encuentra en el segundo
capítulo, se pretende dar respuesta al objetivo que se enfoca en interpretar las
percepciones de los estudiantes y el hallazgo es que éstos últimos calificaron con las
categorías de siempre y casi siempre los ítems que interrogan por aspectos propios
de la pedagogía tradicional, es decir, según la percepción de los estudiantes, las
prácticas pedagógicas de sus maestros son tradicionales.

Se concluyó con el último objetivo, que las prácticas educativas observadas en las
Instituciones de Girardot, no coinciden con la percepción que tienen los docentes de
sí mismos y su quehacer pedagógico; por un lado, se encuentra la errónea
apreciación que de sí mismos tienen los docentes, y por otro lado, la práctica. Y en
138
un segundo plano, por un lado está la teoría plasmada en el PEI de las Instituciones,
y por otro lado, nuevamente no se encuentra concordancia con la práctica.

En el segundo capítulo también se encuentra un informe de entrevistas informales
con docentes y directivos docentes, en donde se pudo constatar que existe
desconocimiento de éstos en cuanto al modelo pedagógico de su Institución.
139
RECOMENDACIONES
El tema de modelos pedagógicos requiere mayor investigación por parte de docentes
investigadores, planificadores de currículo, directivos docentes, para que haya unidad
de criterios referente a su clasificación, componentes y construcción.
Esclarecer desde el mismo Ministerio de Educación, la diferencia que existe entre
Enfoque Pedagógico y Modelo pedagógico, ya que en muchos textos aparece con una
misma unidad de criterio y no plantea una diferenciación.
Establecer jornadas pedagógicas para los docentes
por parte del Ministerio de
Educación o Secretaria de Educación, donde se capacite sobre los modelos pedagógicos
y su verdadera incidencia en las prácticas educativas.
Para las Instituciones educativas, tener en cuenta que el Modelo pedagógico de una
institución educativa no se hace con leyes, ni axiomas, ni recetas sino que éste debe ser
el producto de la reflexión colectiva sobre las necesidades e intereses que posee la
comunidad educativa.
Apropiación por parte de los docentes del modelo pedagógico de cada institución, éste
debe convertirse en un tema de discusión y debe ser la ruta de navegación de cada uno
de los que integran la Comunidad Educativa.
140
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143
ANEXOS
144
Anexo A. Encuesta de Dilemas a Profesores
DIMENSIONES
ÍTEMS
OPCIONES
DE
RESPUESTA
Copiar
fielmente Selección
contenidos
múltiple única
Aprender
desde
la respuesta:
acción
a, b, c
Recrear
objeto
de
aprendizaje
Aprendizajes a través Selección
de
conocimientos múltiple única
estructurados.
respuesta:
Búsqueda conjunta del a, b, c
conocimiento
Privilegian los métodos
no directivos, dinámicos
y participativos
Abarcar
todos
los Selección
contenidos del plan de múltiple única
la asignatura
respuesta:
Seleccionar contenidos a, b, c
adecuados para que los
alumnos
razonen
y
desarrollen estrategias
de aprendizaje
Ofrecer variedad de
actividades y problemas
aunque no incluya todos
los temas
El profesor es la imagen Selección
de autoridad
múltiple única
El profesor actúa como respuesta:
a, b, c
acompañante
Es un guía crítico que
invita a la reflexión para
la transformación social
Reescribir
Selección
procedimientos
y múltiple única
conceptos enseñados
respuesta:
El estudiante podrá a, b, c
elegir
entre
varias
opciones
la
más
Proceso
de Pedagogía
aprendizaje
tradicional
(Dilemas: 1, 2,3, 18 Pedagogía
y 19)
constructivista
Pedagogía crítica
Proceso
de Pedagogía
enseñanza
tradicional
(Dilema: 4, 5 6 y 17)
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Contenidos
Pedagogía
(Dilemas: 7, 8, 9,16 tradicional
y 20)
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Rol del maestro
Pedagogía
(Dilemas: 10, 11 y tradicional
12)
Pedagogía
constructivista
Pedagogía crítica
Proceso
de Pedagogía
evaluación
tradicional
(Dilemas: 13, 14 y
15)
Pedagogía
constructivista
145
adecuada para resolver
una situación.
Plantearle una situación
problemática nueva
Pedagogía crítica
Anexo B. Modelo de encuesta para estudiantes
Establecimiento Educativo
Jornada
Curso
Fecha
Asignatura
Estimado(a) estudiante, tu opinión acerca de la forma como el profesor organiza,
desarrolla y evalúa el curso es muy importante para nuestra institución educativa. A
continuación se presentan una serie de aspectos relevantes en este sentido, para que
valores el desempeño del docente con la mayor objetividad posible, marcando con una
equis (X) frente a cada aspecto la respuesta que mejor represente tu opinión.
1. El profesor entregó el programa de la
asignatura al inicio del curso
Nunca
EL PROFESOR
2. Presenta los temas con mucha
claridad
3. Comunica
claramente
los
objetivos de cada clase
4. Responde las
dudas de
los
estudiantes en clase
5. Expresa expectativas positivas
de los estudiantes
146
SÍ
NO
Algunas
Casi
veces
siempre
Siempre
6. Explica
los
criterios
de
evaluación de la materia
7. Evalúa
adecuadamente
la
materia
8. Programa y coordina
salidas
pedagógicas como complemento
a la materia
9. Atiende dudas académicas de los
estudiantes fuera de clase
10.
Realiza
actividades
recuperación
y
refuerzo
de
con
estudiantes que lo necesitan
11.
Indica
normas
de
comportamiento en clase claras
para todos
12.
Es respetado por todos los
estudiantes del curso
13.
Realiza
clases
activas
y
dinámicas
14.
Informa a padres de familia y
acudientes sobre el desempeño
de los estudiantes
15.
Llega
a
clase
y
sus
orientaciones son seguidas por
todos los estudiantes
147
LAS CLASES
16.
Son
interesantes
porque
tratan temas llamativos
17.
Empiezan y terminan a la
hora indicada
18.
Desarrollan
los
temas
propuestos en el tiempo indicado
19.
Tratan
temas
importantes
para el barrio, la zona o la
comunidad
20. ¿Cuáles de los siguientes recursos usa el profesor para desarrollar sus clases?
Láminas
Tablero
Películas y videos
Computadores
Diapositivas o acetatos
Música
Libros de texto
Laboratorios
Otros
Mapas
Cuales
Programas
educativos
computarizados
¡Gracias por tu tiempo!
148
y
materiales gráficos
otros
Anexo C. Resultado Porcentaje De Dilemas
I.E
Escuela
Normal
%
Manuel
Elkin P.
%
Nuevo
Horizonte
%
Luís
Duque
P.
%
Promedio
%
10
0
0
0
0
1,25
40
40
60
60
30
50
40
0
60
0
50
0
40
0
40
0
70
0
50
0
46,25
52,5
20
80
40
40
60
20
50
50
80
50
50
40
60
40
30
50
50
40
30
70
20
Atanasio
Policarpa
Girardot
Salavarrieta
%
%
Fundadores
%
Francisco
Manzanera
%
a
0
0
0
b
30
60
2
c
a
70
0
3
b
c
a
60
40
20
Dilema
1
0
45
55
36,25
b
20
60
70
0
40
60
60
80
48,75
c
60
0
10
20
20
10
0
0
15
4
a
10
50
30
30
20
30
30
40
5
b
c
a
80
10
60
50
0
30
50
20
50
50
20
40
70
10
50
60
10
40
50
20
50
60
0
50
b
40
70
50
50
50
60
40
50
c
a
0
60
0
80
0
50
10
40
0
60
0
50
10
70
0
70
b
40
20
40
40
40
40
30
30
6
30
58,75
11,25
46,25
51,25
2,5
60
35
7
8
9
10
11
12
c
a
0
40
0
60
10
40
20
30
0
50
10
40
0
60
0
30
5
b
0
30
10
20
20
30
20
20
c
a
b
60
30
10
10
80
0
50
60
0
50
50
0
30
70
10
30
60
0
20
60
0
50
70
0
18,75
37,5
60
c
60
20
40
50
20
40
40
30
37,5
a
20
0
0
10
20
10
20
0
10
b
0
30
20
20
30
20
10
10
c
a
80
0
70
10
80
10
70
30
50
20
70
10
70
20
90
20
17,5
72,5
b
40
0
0
0
10
20
10
0
c
a
b
60
0
0
90
30
70
90
0
50
70
40
0
70
0
50
70
20
30
70
20
10
80
40
60
c
a
100
0
0
80
50
90
60
0
50
0
50
70
70
60
0
70
43,75
2,5
15
10
75
18,75
33,75
47,5
46,25
b
30
20
10
50
60
30
30
30
c
70
0
0
50
40
0
10
0
a
60
70
70
80
70
80
70
80
72,5
b
40
30
30
20
30
20
30
20
c
a
0
40
0
60
0
70
0
70
0
60
0
70
0
60
0
60
27,5
0
32,5
21,25
13
14
150
61,25
b
c
a
b
60
0
30
40
40
0
0
50
30
0
10
50
30
0
10
60
40
0
20
50
30
0
10
60
40
0
20
60
40
0
10
60
c
a
b
30
30
70
50
30
70
40
20
80
30
30
70
30
30
70
30
30
70
20
20
80
30
10
90
17
c
a
b
0
0
80
0
0
60
0
0
40
0
20
30
0
0
70
0
10
60
0
0
60
0
0
50
18
c
a
b
20
40
0
40
80
0
60
90
0
50
70
0
30
80
0
30
70
0
40
70
0
50
70
0
c
60
20
10
30
20
30
30
30
a
b
30
70
10
90
80
10
60
10
40
50
50
30
40
50
90
10
c
a
b
0
0
60
0
0
80
10
20
50
30
10
70
10
0
70
20
0
80
10
10
60
0
0
70
c
40
20
30
20
30
20
30
30
15
16
19
20
151
38,75
0
13,75
53,75
32,5
25
75
0
3,75
56,25
40
71,25
0
28,75
50
40
10
5
67,5
27,5
Anexo D. Modelo de Pauta de Observación en Clase
Establecimiento educativo:
Código DANE:
Nombre del docente:
Jornada:
Curso:
Asignatura:
Fecha de diligenciamiento:
La pauta de observación en clase comprende dos momentos: la planeación del trabajo
en el aula y la observación de clase. En cada uno, el docente debe describir y definir las
condiciones que se indican. Posteriormente, evaluador y evaluado se reúnen para
realizar una valoración global del trabajo en clase.
1. PLANEACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA
Rendimiento académico actual de los estudiantes y su perfil
Metas de aprendizaje programadas para la clase
Estrategias pedagógicas que ha seleccionado para la clase
Contenidos (temas y subsistemas) que se van a desarrollar en clase
Procedimientos para evaluar el aprendizaje en clase
Otros aspectos necesarios para comprender las actividades que desarrollará en clase
2. OBSERVACIÓN DE CLASE
Claridad en los objetivos de la clase y forma en que los aborda
Desarrollo de las temáticas: coherencia, solvencia, actualización, etc.
Estrategias pedagógicas utilizadas de acuerdo a las características del grupo escolar
Materiales y recursos durante el desarrollo de las temáticas
Procedimientos de evaluación y de retroalimentación al estudiante
Ambiente durante la clase y comportamiento estudiantil
Aplicación de las normas del Manual de Convivencia
Otras observaciones
153
3. VALORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN DE CLASE
Fortalezas observadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Aspectos a mejorar en el proceso de enseñanza – aprendizaje
Nombre y Firmas
Observador:
Docente observado:
Encuesta tomada de: Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia, Guía
Metodológica número 34, Evaluación anual de desempeño laboral, Docentes y Directivos
Docentes del Estatuto de Profesionalización Docente, Decreto Ley 1278 de 2002
154
Anexo E. Resultado Encuesta Modelo para Estudiante
I.E
Atanasio
Policarpa
Francisco
Escuela
Manuel
Nuevo
Luís
Girardot
Salavarrieta
%
%
Fundadores
Manzanera
Normal
Elkin P.
Horizonte
Duque P.
%
%
%
%
%
%
Si
100
100
100
100
100
100
100
100
No
0
0
0
0
0
0
0
0
2
Nunca
0
2
1
0
4
0
0
5
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
10
10
17
3
12
5
4
18
20
22
14
23
10
28
14
11
70
1
66
2
67
0
74
0
73
0
67
3
82
4
66
2
3
Algunas 9
veces
Casi
20
siempre
Siempre 70
12
7
3
4
7
8
7
16
17
31
21
43
20
23
69
76
66
74
48
68
68
4
Nunca
1
0
0
0
0
3
0
5
4
16
12
6
9
14
4
7
12
16
36
14
9
18
36
27
5
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
82
0
68
0
52
0
80
0
83
0
65
4
60
2
61
0
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
19
11
18
3
13
18
4
9
25
44
26
23
29
29
16
27
56
3
8
44
0
10
57
3
33
74
0
11
58
0
15
54
9
8
78
2
2
64
2
7
18
30
20
43
21
23
28
39
71
60
45
46
65
59
68
52
Pregunta
1
6
155
7
Nunca
2
0
5
6
0
8
0
2
7
6
11
9
4
4
8
16
19
28
7
43
15
32
26
23
8
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
72
45
6
67
59
12
77
32
42
43
0
3
81
62
21
56
49
4
66
86
14
59
48
14
15
24
12
34
11
16
0
10
34
6
14
63
6
31
0
29
9
Nunca
5
5
9
11
4
5
2
7
25
10
17
11
29
9
34
16
15
45
21
51
16
33
18
14
10
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
54
1
40
0
53
17
26
9
51
6
52
4
46
6
64
0
3
6
12
6
23
12
16
16
6
19
19
46
30
35
18
36
11
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
90
2
75
0
52
1
40
6
40
0
49
3
60
0
48
0
9
16
11
83
6
44
12
4
16
11
33
0
23
7
29
31
12
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
73
25
74
6
55
3
11
14
70
0
47
7
59
2
64
0
Algunas 16
veces
Casi
13
siempre
Siempre 46
6
12
0
6
5
6
5
17
16
6
15
14
38
20
72
69
80
79
74
54
75
Nunca
24
0
8
9
0
13
4
0
Algunas
veces
10
13
19
43
19
13
30
11
13
156
Casi
17
siempre
Siempre 49
25
16
6
21
24
28
36
63
57
43
60
51
38
52
14
Nunca
1
0
32
0
4
3
2
0
11
10
21
33
19
22
14
18
14
60
21
64
28
48
43
11
15
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
73
1
18
30
0
0
26
0
18
2
0
23
49
0
11
26
3
17
41
6
4
70
9
5
36
41
24
3
38
21
22
30
45
59
58
74
51
59
68
57
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
4
13
0
11
4
20
9
6
0
19
9
9
0
52
0
30
18
33
16
43
32
33
24
20
65
5
9
56
0
11
60
3
5
43
0
64
49
0
6
48
0
40
24
2
12
50
0
2
13
33
17
4
11
14
28
20
74
56
75
31
83
46
58
77
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
1
11
0
6
0
37
0
3
0
12
3
8
0
18
0
11
26
22
25
23
35
31
36
11
62
72
38
74
53
59
46
77
Nunca
Algunas
veces
Casi
siempre
Siempre
14
21
29
24
13
23
3
0
16
43
9
11
32
40
31
33
21
35
23
69
29
45
20
19
44
12
41
29
12
35
8
17
16
17
18
19
157