Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach... pañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que... núm. 4 | 2013
núm. 4 | 2013 ISSN 2254-0709 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acompañamiento al piano (III) | ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educación Primaria? | Cantar y el buen maestro de canto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a Conxi Rosique |Entrevista a Dª Julia Climent | Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humano | Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: características y criterios de clasificación | El lenguaje común en las artes | Preparando mi coral para participar en un festival | La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Música | I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formación docente y profesorado | Metodologías artísticas de investigación en educación Consejo asesor científico Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó y Universitat Jaume I de Castellón Conservatorio Superior de Música de Castellón Consejo de redacción D. Francisco J. Bodí Martínez Universidad de Colima (México) Conservatorio Profesional de Danza José Espadero de Alicante Universidad Autónoma de Barcelona D. Diego Calderón Garrido Universidad de Barcelona Universidad de Barcelona Dr. Román de la Calle D. Daniel Gil Gimeno Universidad de Valencia Conservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i la Geltrú D. Javier Chávez Velásquez D. José Luis Liarte Vázquez Dr. Vicente Galbis López Dra. Mª Isabel Agut Font Dra. Patricia Ayala García Da. Gloria Baena Soria Dra. Caterina Calderón Garrido Coordinador Cefire de Castellón Universidad del Desarrollo, Chile Universitat de València 6 6 32 ¿Por qué es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educación Primaria? Julio C. LLamas Rodríguez 38 Cantar y el buen maestro de canto Carmen Moreno Muñoz 40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco Valentín Lozano Bolívar 54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano Agustín Manuel Martínez Conservatorio Superior de Danza de Valencia D. Luis Vallés Grau Dra. Andrea Giráldez Conservatorio Profesional de Música de La Vall d’Uixó Universidad de Valladolid 60 Dr. Josep Gustems Carnicer 66 Colaboradores Conservatorio Superior de Música de Salamanca Dra. Paloma Palau Pellicer Universidad Jaume I de Castellón Los artículos se dirigirán a la educación artística: música, danza, artes visuales, teatro, etc. Podrán ser propuestas o experiencias educativas, artículos de opinión, investigaciones. Dra. Amparo Porta Navarro Universidad Jaume I de Castellón Dr. Antonio Ripollés Mansilla Universidad Jaume I de Castellón Da. Paula de Solminihac Artseduca no se identifica necesariamente con los con- tenidos de los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Tampoco se responsabiliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/as autores. * Universidad Católica de Chile Maquetación Claudia Gil Gual Fotografía David Hidalgo © Dª Julia Climent MUSICOLOGÍA 74 Análisis de la práctica de la improvisación musical en las distintas metodologías: características y criterios de clasificación José María Peñalver Vilar 86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 86 El lenguaje común en las artes Oriol Ferré Puntos 90 Preparando mi coral para participar en un festival Carmen Moreno Muñoz Universidad Jaume I de Castellón Dr. José María Peñalver Vilar Conxi Rosique 70 Universidad Jaume I de Castellón Dra. Mª del Carmen Pellicer ENTREVISTA Música y neurociencia: Un paso más en el conocimiento del ser humano Jordi A. Jauset Berrocal Dra. Beatriz C. Montes Isabel Villagar [email protected] 70 Universidad Roosevelt de Chicago, EEUU Oriol Ferré Puntos Jordi A. Jauset Berrocal Julio C. Llamas Rodríguez Valentín Lozano Bolívar Agustín Manuel Martínez Carmen Moreno Muñoz Á 2 60 Universidad de Extremadura Da. Mª Eugenia Moliner Ferrer HISTORIA 40 Universidad Autónoma de Barcelona Dra. María Esperanza Jambrina Leal EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art Patricia Ayala García El acompañamiento al piano (III) Luís Vallés Grau Dra. Mª del Carmen Giménez Morte Universidad de Barcelona EDITORIAL 16 Da. Estel Marín Cos ISSN 2254-0709 Lugar de edición Valencia Edita Anna M. Vernia Carrasco núm. 4 | 2013 5 94 94 98 98 100 101 102 106 106 OPINIÓN La formación laboral de los músicos. Una asignatura pendiente Isabel Villagar REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS II Encuentro nacional de Escuelas de Música Anna M. Vernia Carrasco I Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza núm. 4 | 2013 Dirección Anna M. Vernia Carrasco Sumario I Jornada de formación docente y profesorado RESEÑA Metodologías artísticas de investigación en educación Mª Amparo Alonso Sanz @ www.artseduca.com 3Â ¿C uándo nos dimos cuenta que el arte era fundamental para la educación integral de la persona? ¿Cuándo entendimos que las artes deben caminar conjuntamente y no a distancia? ¿Por qué perdieron las artes el lugar que se merecen dentro de la educación y la formación? Estas y muchas más cuestiones se podrían formular para poder entender de dónde venimos y hacia dónde vamos en educación artística y aunque se pudieran llegar a diferentes conclusiones no cabe duda que entre las mismas hallaríamos relevantes argumentaciones para potenciar las materias artísticas en el currículum. No obstante, las reflexiones personales no se entienden como científicas, por ello las experiencias educativas, así como las investigaciones y estudios son necesarios para respaldar y fundamentar las opiniones. núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 ARTSEDUCA sigue en su línea de recoger aquellos artículos que aporten relevante información a la Comunidad Educativa intentando abordar todas aquellas materias o disciplinas cuya relación con el arte sea directa desde sus diferentes secciones, así, desde la Entrevista hasta la reseña de eventos que componen este núm. se transforman en un abanico temático ligado a una serie de profesionales de la docencia que avalan su contenido con el objetivo de informar, compartir y despertar la ilusión por conocer y por aprender, no sólo aquello que nos hace crecer en una dirección sino lo que nos hace crece en múltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente. Á 4 2 Sumario 5Â EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Universidad de Colima. México Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art |Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre la Enseñanza del Arte Abstract Introduction he present text describes some John Dewey’s ideas “To feel the meaning of what one is that consider precise doing, and to rejoice in that meaning; actions relevant to art education to unite in one concurrent fact the while describing some art unfolding of the inner life and the experiences enjoyed by John ordered development of material Dewey. The connection Dewey conditions – that is art.” experience with art is essential John Dewey (Jackson, 2002). to understand his theories about experience and art education. In 1934, the year of his 75th birthday, John Dewey published his first and only book about art: Art as Experience. Keywords The ideas Dewey enlightens in the Art education · John Dewey · book reflect his artistic mind. Dewey creativity wrote with passion for the arts, as any artist would do. In reading him, one can say that he had a strong desire to Resumen Este texto describe algunas ideas de create, to paint, and to write poems. John Dewey que consideran acciones For the last 70 years, Art as Experience precisas aplicables a la educación has become a classic and an obliged artística al tiempo que describe text for the ones that want to learn experiencias en el mundo del arte de thoughtfully about art and experience John Dewey. La conexión que John as well as about the relation between Dewey experimenta con el arte es them. esencial para comprender sus teorías John Dewey wrote Art as Experience sobre experiencia y educación artística. to communicate his most inner Palabras Clave ideas about art and its relation with Educación artística · John Dewey · humankind. In it, Dewey intends to creatividad demonstrate that art is a fundamental part of the society (Kaelin, 1989). núm. 4 | 2013 T Á 6 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Great scholars had seen Art as Experience as the book that fulfills the finest definition of experience and its relation with human activities (Jackson, 1998). Others confirm that “Art as Experience must be read as a central and crucial text” (Alexander, 1987, p. 184) in order to understand concepts developed by Dewey that appear obscure in other texts. joining the union; are only a few examples of this. However, Dewey’s conclusions are strong and convincing, as in the argument that stands against differences between moral theory and moral practice (Dewey, 1967, p.93). Dewey based his argument on the vision of moral theory and moral practice given by other four theorists: Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick In trying to understand Dewey’s (Dewey, 1967) who believed there ideas about the way artists think were significant differences between (artistic theory) it is useful to go back both concepts. Dewey indicates that and have an encounter with two important terms Dewey developed previously as a kind of rationale to understand the way we think when we are teaching (educative theory). These terms are ‘moral theory’ and ‘moral practice’. This paper will draw upon a discussion about these terms to capture a possible essence of artistic thinking and artistic educative theory. Theories vs. Actions “All comunicaon is like art” John Dewey. Democracy and Education. Dewey’s philosophical arguments are filled with familiar and domestic examples that make it a bit easier to understand his points of view. Some of the examples he uses are modest explanations of very deep thoughts: a scary noise in the window, the recipe of how to cook an egg, a walking baby that cannot understand locomotion, or a man that follows his moral when núm. 4 | 2013 Dra. Patricia Ayala García 2 Sumario 7Â Moral theory is the genesis of our intended actions. Moral theory is the action in idea because it is the though, the idea that we think morally. There are no precise rules to achieve what we are going to do in relation with what we are thinking. There is no book of explicit instructions to follow in order to connect our ideas to our acts; a book that tells us how to think morally (Dewey, 1967, p.94). To respond to the nature of actual demands made upon him, demands from the concrete relations to men and things in which he finds himself. His relation with the world makes him a member of society, where he would find different stances of interaction that may contradict his expectative but will give him the opportunity to act. To do justly, to pay an impartial respect to each member of this situation. Dewey tells us that in order to be moral to others; man must be an active member of the society, where also different strata of humanity could interact in one’s vital experiences and to whom one should show respect. However, there are certain directives (laws) that rule our acts, and they were created by others who thought these To do truly, to observe the situation. directives are the right way to The moral man is prepared to act. understand, by means of experience And they certainly are if we consider that many people prefer to follow rules instead of thinking what to do; people that do not have criteria to think, or to develop a moral theory. In relation to moral theory, Dewey tells us that the duty of a man is: núm. 4 | 2013 Never to obey rules for the sake of the rules, but out of conviction. Conviction formed by previous moral experiences that helped him to form a moral theory. With this moral theory he has to evaluate if the certain rules existing are good enough for him to follow. Á 8 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA (recognize) any social changes and to be authentic, true to his intents. And to do lovely, to make the whole situation one’s own. The moral man is prepared to comprehend any new and unprecedented situation, by putting himself in the most desperate hypothetical place (Dewey, 1967, pp.106-107). These characteristics in the conduct of the moral man assimilated the idea John Dewey which had of the thinkers whom, in my opinion, he perceives as moralists too in the sense that they are interested in good and bad things in their connection with human conduct, thinkers are concerned to mitigate the instability of life, to introduce moderation, temper and economy, and when worst comes to worst to suggest consolations and compensations. They are concerned with rendering more stable good things (McDermott, 1981, p. 285). This definition sounds like doing justly, truly and lovely. Educational Theory If we are to compare moral theory with educative theory, in order to see if moral action in idea (or action in idea) and educative action in idea can be parallel ways of approaching their theories, we must define educational theory first. According to Dewey, moral theory cannot exist in a book (Dewey, 1967). However, we may think that educational theory can exist in book. There would be no other way to learn from others what educative ideas have worked and which others have failed in the story of mankind. To achieve a better educational theory, then, we must learn, read and prepare ourselves to educate, at least in a particular way. According to Dewey, education is formed by two components that make it function: social situation, social conditions (McDermott, 1981). This means that in order to achieve education, we must consider not only the mere individual, but the interaction between many, the society “as an organic union of individuals” (McDermott, 1981, p.445). The process of life in a community is also a fundamental part in the educational theory of Dewey (McDermott, 1981). This means that the child or pupil needs certain given information to be educated. If this information does “not become a part of the life experience of the child ... [it is]... not a truly educative” experience (McDermott, 1981, p.447). In the educational theory of Dewey, education is “conceived as a continuing reconstruction of experience” (McDermott, 1981, p.450) in which “the process and the goal of education are one and the same thing” (McDermott, 1981, p.450). The profile of the educator in Dewey’s educational theory differs from the one of the thinker or moral man. Some patterns in the educator are the same that any moral man would follow, which gives us information about how much the educator has to be a thinker and a moral man. In addition to do justly, truly and lovely, the educator has to: To follow certain rules (law, art, psychology, philosophy, hygiene, etc). The educator is forced by society to follow certain rules, even when he would not agree. Laws related to the profession or his relation with other members of the society can be very strict. 2 Sumario núm. 4 | 2013 there is not such a difference and he assures moral theory is the same as moral practice, which he calls action in idea. 9Â the consequences, but to develop an educational theory you must know the world, and how this works in the level of action and reaction. núm. 4 | 2013 According to John Dewey, “moral theory is the analytic perception of the conditions and relation in hand in a given act” (Dewey, 1967, p. 95). For moral theory, the knowledge we have of the situation is limited (or Educators must help children not even necessary), and we chose to do, to act, to get acquainted it to be limited; we do not need to with life “and trains each child know anything else beyond the act. of society into membership However, educational theory is not within...” (McDermott, 1981, p.467). a perception, but a response of the already perceived conditions of a given In Dewey’s educational theory, a act. teacher is concerned with “inducing vital and personal experiencing” For Dewey, action in idea is the (McDermott, 1981, p.479). construction of the act in thought, not I believe that even when Dewey in its external construction (Dewey, argues that action needs the theory as 1967). It is the preparation of what we much as the theory needs the action are going to do, and it can be formed (Dewey, 1967), an educative action with a limited understanding of the in idea would not only need theory, external situation, because we do but also participants, methods, and not think of the consequences but in the action itself. On the other hand, results. educative action in idea would be a We already know that moral theory construction of the act in thought, is not a collection of “rules of conduct” only if we could prove that our act (Dewey, 1967, p. 94) and neither is is an educative act, in relation to that action in idea, because there are the external construction and its no rules that indicate how we must characteristics. develop our actions in idea inside our mind. However, educational theory can be based in a series of rules of conduct. To develop a moral theory you do not need to have a deep knowledge about what you are going to do or Á 10 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Educational theory can form the actions to take place, but the taking place of an educative action in idea not only depends on the educator, or the one that thinks about educating, but in the process. There is not such a thing as educative action in idea, since to be educative there must be a response from the educated person. The moral action in idea will be constructed regardless the results, it would be moral anyhow. However, the educative action in idea would not be educative if it is not achieved as an action, with the final response from the learner. a response. So, there is an educational theory, but not an educative action in idea. We form theory of our actions by doing the actions. In addition, educational theory may also come from books, from the ideas of other educators and from our own responses to our experiences in educating people. We can learn how to be good, even in a reclusive situation (a world of limited relations); but we cannot learn how to teach well without the strong support of the society. This indicates how and why the educative process in Dewey’s theory is very much related to the Educative action is a process, but society and communities as they form not a process in mind or in idea. It the basis for experience, knowledge is a process of action. This process and then education. involves the community and, in several cases, an institution (the According to Dewey, “for any act school), activities, directions and there must be theory” (Dewey, 1967, valuable results (Dewey, 1915). “For p. 96). This tells us that even an the child to realize his own impulse educative act should be ruled by moral by recognizing the facts, materials theory and not only by educational and conditions involved, and then theory that would set certain acts, to regulate his impulse through that but not the main act or the act of recognition, is educative” (Dewey, educating itself. The difficulty in 1915, p. 56). Then, we can say there is defining the “educative action in not educative action in idea, because idea” comes from the fact that an in order to be educative there must be idea cannot be educative if it is not Moral theory in mind forms the action to be undertaken, as an action in idea because it is ready to come out in a “consummate” way, because it is already thought, planned. núm. 4 | 2013 In responding to the demands he encounters, he must be aware that others would follow him in his responses (that is his pupils). Here, the educator must be very aware that he is never by himself. He is an example and he would find it difficult to accept that society moral is even more important than his own (Dewey, 1981). 2 Sumario 11 Â núm. 4 | 2013 I also believe that there are some connections between action in idea and educative action in idea. When we talk about the theory behind the act, Dewey mentions that the wider the act, the more exigent the demand for theory (Dewey, 1967). And this is also true when talking about the notion of “educative act”. Here, the difference between educative action in idea and educative act is the educative act as a reality because it is acting, it is existing; it is educating someone, and in doing so, it requires a theory, perhaps not only educational, but moral too. Dewey does not look for beauty in Art, but for its utility in the world as a human creation and its relation with its origin: the mind. The most interesting concept in Art as Experience (coming from a philosopher and man of science) is the idea that art is an important part of life, not only aesthetically but also existentially. Art is no longer the elitist form of entertainment it was for some idealists in the 19 century. After Dewey, the position of art as a reflection of the society and culture changed the vision Once more, if an idea of what is to people had about the arts. be done and moral theory are identical (Dewey, 1967); and only varied in According to Dewey, the “arts [...] degree if we take into account other were part of the significant life of elements as age, preparation, or an organized community” (Dewey, experience, educational theory and 1934, p. 7). “Even in the caves, educative action in idea are not even human habitations were adorned similar, because educative action in with colored pictures that kept alive idea will not only varied in degree, but to the senses experiences with the in the results after the action. This animals that were so closely bound differentiation would also appear – with the lives of humans” (Dewey, due to equal arguments- when talking 1934, p. 7). From this observation we about artistic theory, artistic action understand that man needed art, he Á 12 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA needed to complete his relation with the world by depicting or observing it artistically. Man needed the animals’ representations inside a cave perhaps as much as he probably needed the music coming from a flute in the cold winter to remember the birds that he listened to during the spring. related to the visuals arts changed completely. Dewey wrote: The world we have experienced becomes an integral part of the self that acts and is acted upon in further experience. In their physical occurrence, things and events experienced pass and are gone. But something of their meaning and values is retained as an integral part of the self [...]. Art throws off the covers that hide the expressiveness of experienced things; it quickens us from the slackness of routine and enables us to forget ourselves by finding ourselves in the delight of experiencing the world about us in its varied qualities and forms (Dewey, 1934, p. 104). Art is not only important existentially and artistically, but also historically and anthropologically. Art is a powerful soil where the community shares what every member experiences individually in a particular moment in time, and art also extends this power over the life of the community in the years to come, showing future generations the utility of art. Art illustrates the relations between human beings and the world In other words, art can help to (Alexander, 1987). explain the world, and it not only gives us the possibility to experience For Dewey, “art also explicitly others people’s reality, but it also recognizes [...] the control of re- reveals things that we already lived, shaping natural conditions exercised encouraging our use of imagination by emotion, and the place of the (Jackson, 1998). imagination, under the influence of desire, in re- creating the world into If we add to moral and educative a more orderly place” (Dewey, 1929, theory the artistic element, we pp.66-67). Art is the experience of have to start by separating artistic man re-creating previous experiences theory and artistic educative theory. and at the same time, creating new As in the case o educative theory, experiences for others. artistic educative theory will need results in order to become an artistic According to Dewey’s biography educative action in idea. But in case by Thomas Dalton (2002) Dewey had of artistic action in idea, everything such an artistic experience in Europe is different, we still can apply the (ca.1926) where he spent some time justly, truly and lovely, and because visiting museums and talking with art is extraordinarily connected with artists (mainly painters) that his ideas imaginary possibilities, there is one element: freedom. 2 Sumario núm. 4 | 2013 educating at the same time. Here, we in idea, artistic educative idea, and have another difference with the moral artistic educative action in idea. action in idea that according to Dewey would exist as soon as it would be a Art that is Throught and Taught theory. On the other hand, to have an educative action in idea would mean “The history of human experience is that the idea is taking place as soon a history of the development of arts” as it is thought, which will refer to an John Dewey. Experience and impulse if the act takes place without Nature. a moral theory (Dewey, 1967). 13 Â Through art man is able to realize the potentiality for meaning and value to be directly embodied in the world. The moral taught by the arts is that when the self- conscious attitude of the artist towards his material has been extended to all experience, to the whole range of human life, then life itself is capable of becoming an art” (Alexander, 1987, pp. 184-185). In his mind, the artist can create the most extraordinary materials, forms and combinations, and this can change the educative possibilities he has in mind. An art educator that exercises artistic theory and cultivates artistic actions in mind would be able to create an artistic educative theory and to plan artistic educative actions better. núm. 4 | 2013 Art can help to perceive the world imaginatively, creatively, and usefully to enrich any other experiences that we encounter in the daily living. For the artist, artistic theory is an instrument as important as the brush or the canvas, and artistic action in idea would help him to have a dialogue with his art product, long before it is started (McDemott, 1981). The artist would think justly, truly, and lovely, and the nature of the artistic theory will allow him to think freely too. In teaching Á 14 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA art, this can be the greatest gift that no many teachers of other subject matters can easily exercise. The artistteacher can have the possibilities to theorize about what he wants to create, and later about what he wants to teach about art, including his own creations. Later on, he has to understand that what he thinks is not educative per se. But there is no doubt that his thoughts are artistic and can lead him to a total enjoyable experience of his surrounding world, and that, according to John Dewey, that is not only life, but art itself. References ____________ (1967). The Early Works of John Dewey, Carbondale: Southern Illinois University Press, Vol. 3. ____________ (1915). The School and Society, Chicago: University of Chicago Press. Jackson, Philip W. (1998). John Dewey and the Lessons of Art, New Haven: Yale University Press. _____________(2002). “Dewey’s 1906 Definition of Art” in Teachers College Record, Volume 104, No. 2, pp. 167177. Kaelin, E.F. (1989). An Aesthetics Alexander, Thomas M. (1987). John Dewey’s Theory of Art, experience and for Art Educators, New York: Teachers Nature: The Horizons of Feeling, New College Press. York: State University of New York McDermott, John J. (editor). Press. (1981). The Philosophy of John Dewey, Dalton, Thomas C. (2002). Becoming Chicago: The University of Chicago John Dewey. Dilemmas of a Philosopher Press. and Naturalist, Indianapolis: Indiana Neperud, Ronald W, (1995). University Press. Context, Content and Community in Art Dewey, John in Barnes, Albert C. Education. Beyond Postmodernism, (editor) (1929). Art and Education, New York: Teachers College Press. | New Jersey: The Barnes Foundation Press. ____________ (1934). Art as Experience, New York: Perigee Books. ____________ (1916). Democracy and Education, New York: the Macmillan Company. núm. 4 | 2013 When the subject is imagining a creation, his mind triggers an imaginative creative process. The artistic theory becomes artistic action in idea, the sculpture, the painting, and the photographic composition, exist in the mind and can illuminate the artist spirit. The artist is free to create whatever he wants. Art gives him an extraordinary power to theorize the world. Ü Recibido: 02/09/2012 ü Aceptado: 20/10/2012 2 Sumario 15 Â Pianista acompañante en el Conservatorio Profesional “Mosén Francesc Peñarroja” de La Vall d’Uixó. El ACOMPAÑAMIENTO al PIANO (III) |The piano accompaniment (III) Si en el anterior artículo se abordaba la situación de los estudios del acompañamiento al piano en España, el presente viene a reflejar de qué modo se ven los estudios del acompañamiento al piano tanto en el resto de Europa como fuera de ella. Para ello se han consultado los diferentes planes de estudio de los Palabras clave países que otorgan una importante Piano · acompañamiento · relevancia a la educación musical. formación · superior · música · Apuntamos asimismo que este Europa · América · Ásia · artículo está basado en el trabajo de Austrália investigación “Análisis del aprendizaje del piano en el grado superior español y la necesidad de una especialidad Abstract de pianista acompañante” del cual Third article in the series titled “The soy su autor y que ya reseñamos en piano accompaniment”. It investigates el anterior artículo. Empezamos el how studying piano in higher education recorrido en Europa. outside of Spain, both in Europe and in the other continents. Resumen ercer artículo de la serie titulada “El acompañamiento al piano”. Se investiga la manera de estudiar el acompañamiento al piano en estudios superiores fuera de España, tanto en Europa como en el resto de continentes. núm. 4 | 2013 T Keywords Piano · accompaniment · ftraining · bachelor · music · Europe · America · Asia · Australia Á 16 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA El pianista acompañante en Europa Si bien es cierto que España no está a la cola de Europa en cuanto a nivel musical, también lo es el hecho de que estamos todavía lejos de los países punteros, tanto a nivel objetivo de la cualificación de sus músicos como de su estrategia y organización pedagógicas. La principal diferencia España-Europa radica en la concepción e integración de los estudios artísticos superiores en el sistema educativo de cada país. En España acabamos de realizar una reforma educativa en las enseñanzas artísticas superiores1, la cual está envuelta en otra reforma, debido por una parte a las sentencias2 que hacíamos referencia en el pasado artículo, y por otra al borrador de la reforma educativa impulsada por el actual Gobierno. En Europa estas enseñanzas o bien se encuentran integradas en la Universidad o bien los Conservatorios Superiores funcionan de forma equivalente a la Universidad. Asimismo la reforma educativa española avanza en reconocimiento de las enseñanzas artísticas superiores al incorporarlas en el Espacio Europeo de Educación Superior, pero los centros que imparten dichas enseñanzas no tienen las mismas características de organización y autonomía que las universidades, por lo que los sitúa en una posición discriminatoria tanto con respecto a las universidades españolas como al resto de Europa. Habrá que esperar a los acontecimientos para ver dónde se ubican a las enseñanzas artísticas superiores y en su caso a la música. Con el recorrido curricular y geográfico que haremos a continuación se verá de qué modo se imparten los estudios del acompañamiento pianístico en los principales Conservatorios superiores del resto de Europa. Asimismo, una vez expuestos se hará la conveniente valoración y extracción de contenido. Los itinerarios educativos descritos en España relativos a los títulos de Grado, Postgrado y Máster en relación al acompañamiento pianístico, se observa que se desarrollan de manera parecida con los diferentes matices que apuntaremos cuando hablemos de cada uno de ellos, en los siguientes países: Austria, Alemania, Bélgica, Dinamarca, Inglaterra, Suiza, Ucrania, Italia, Rusia o Portugal. En Austria, tanto en la Universidad de Graz como en la de Viena y la de Salzburg, se ofrece el Máster en Interpretación vocal para cantantes y pianistas. Con la misma organización y denominación aparece Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 2 Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la que se anulan los artículos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableció la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 1 2 Sumario núm. 4 | 2013 Luís Vallés Grau 17 Â formando al pianista acompañante en las destrezas necesarias para acompañar a la danza, los instrumentos y la voz. En el de Ginebra se ofrece un máster especializado en acompañamiento llamado “Máster en Artes en Interpretación musical”. En él el alumno puede elegir entre los siguientes itinerarios: maestro al cémbalo, acompañamiento, músico orquestal y solista núm. 4 | 2013 Dentro del itinerario del acompañamiento se estudia la transposición, la lectura a vista, el estudio de un segundo instrumento y el acompañaEn Dinamarca y Bélgica el miento instrumental. acompañamiento se cursa dentro de Rusia ofrece dos vías de estudio. los estudios de piano, es decir, se da formación específica para todos En el caso del Conservatorio los pianistas, desarrollen o no esta Tchaikovsky de Moscú se contempla especialidad posteriormente en su el acompañamiento como postgrado profesión. No obstante, también una vez finalizados los estudios de aparece un Máster en acompaña- piano, con un único curso de duración miento al piano específicamente, y abarcando tanto el acompañamiento En el primer artículo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia que a nuestro parecer existe entre la música de cámara y el acompañamiento. 4 Cuando regía la LOGSE. 3 Á 18 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA instrumental, como el vocal y la danza. En cambio el de San Petersburgo es un calco español4, donde se ofrecen los tres itinerarios españoles: solista, cámara o acompañamiento vocal. En este caso como ocurre en nuestro país, carece de contenido el acompañamiento instrumental y la danza. En la vecina Ucrania, el Conservatorio de Odessa se oferta una especialidad en Música de Cámara. Estas dos últimas modalidades de estudio de los conservatorios de San Petersburgo y Odessa, los cuales lo estructuran del mismo modo que en España, son las seguidas también en Italia y Portugal. En Inglaterra se diferencian tres escuelas: Royal College of Music (RCM), la University of Queen’s (UQ) y el Royal Conservatoire of Scotland (RSAMD) de Glasgow. Por supuesto no son las únicas, también tiene sección musical el Trinity College y no menos importante es la Royal Academy of Music. El RCM contempla un Máster y un Postgrado en acompañamiento, así como la UQ que diferencia el acompañamiento individual y a dúo. El caso más singular lo presenta la Royal Scotisch Academy of Music and Drama de Glasgow, presentado como un único curso de Postgrado, ofrece una diferenciación entre acompañamiento normal, avanzado o danza, refiriéndose el normal y avanzado al acompañamiento instrumental y vocal separado por nivel de conocimiento, y el específico de la danza. Mención aparte merecen los países que siguen a continuación. Francia, tanto en el Conservatorio Nacional Superior de Música y Danza de París como en la École Normale Superior, establece dentro de su organización de las enseñanzas artísticas superiores un título de Grado en acompañamiento y un Diploma específico en acompañamiento. Así como en Suecia donde nos hallamos con la misma titulación aunque sustituyendo la denominación del acompañamiento por el de la improvisación. Por último, y por ser la más desarrollada e interesante para nues-tra investigación, nos encontramos con la Academia Sibelius de Helsinki. Es el más extenso y completo a todos los niveles. Para empezar partimos con la singularidad de que la asignatura de improvisación y acompañamiento la estudian todos los instrumentos, teniéndose en cuenta las particularidades de cada uno de ellos. Y para finalizar no sólo aparece el título de Grado en acompañamiento sino además ramificado de la siguiente mane- 2 Sumario núm. 4 | 2013 en Alemania, tanto en la Escuela Superior de Múnich como en la Berlín, aunque en la de Berlín se ofrece un título de Grado y un máster específicos en acompañamiento al piano. En lo que respecta a esta última modalidad de titulación se debe decir que la especialización es amplia, ya que abarca los diferentes campos de conocimiento que integran el acompañamiento pianístico, así como su puesta en práctica en el acompañamiento instrumental, vocal y a la danza. En lo referente al Máster en Interpretación vocal para cantantes y pianistas, resulta obvio que el estudio se centrará en el acompañamiento vocal, por lo que se verá mermada la capacidad de acompañamiento del pianista, sin formación específica en los apartados instrumental y de la danza. Únicamente apuntar que la Universidad de Viena ofrece un Máster en Cámara, única posibilidad de formarse a nivel instrumental, aunque no desde la perspectiva de pianista acompañante3. 19 Â Una vez expuestos todos los currículos europeos en educación musical superior en el aspecto del acompañamiento pianístico, se constatan tres opciones de estudio: -Estudio del acompañamiento pianístico como una ramificación de estudio en tercer curso de los estudios del título de Grado de piano dando a elegir el acompañamiento vocal. En ningún caso se forma para el acompañamiento instrumental ni a la danza. -Estudio del acompañamiento una vez finalizados los estudios de Grado de piano, es decir, como Máster o Postgrados. núm. 4 | 2013 -Estudio del acompañamiento pianístico como una especialidad más dentro de los títulos de Grado del centro de educación artística superior. En la primera opción de estudio se encuentran: Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de San Petersburgo) y Ucrania. Conciben Á 20 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA el acompañamiento pianístico de la misma manera que España, es decir, en el mejor de los casos como una subespecialización en mitad del título de Grado de piano basada en el acompañamiento vocal, obviando la formación en el acompañamiento instrumental y la danza. Nos parece esta opción discriminatoria con la posterior aplicación del pianista acompañante en su profesión, ejerza en el país que ejerza, al no formarle específicamente ni en el acompañamiento instrumental ni en el de la danza. La segunda opción de estudio la eligen: Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatorio de Moscú), Dinamarca, Bélgica e Inglaterra, y conciben el acompañamiento pianístico como una especialización posterior a los estudios de grado de piano. Como hemos visto en el caso de Austria y Alemania dirigido al repertorio vocal, y el resto al acompañamiento en general, es decir, destinado a las tres aplicaciones posteriores que podrá desempeñar dicho pianista acompañante. Esta opción se encuentra a medio camino de la primera opción de estudio y la tercera que veremos a continuación. La diferencia fundamental con la anterior opción radica en la formación otorgada a las tres ramas fundamentales que debe conocer todo pianista acompañante: voz, instrumentos y danza. Además, el hecho de formar al pianista acompañante a través de un Máster lo distingue específicamente. de ella, el caso de Finlandia, al ser la oferta de titulación más completa. El resto, igual que ésta, difieren plenamente con las otras dos opciones al considerar el acompañamiento La educación española contempla pianístico una especialidad en sí la posibilidad de que un músico cur- misma. se estudios de Máster, pero siempre al amparo de una Universidad, es decir, El pianista acompañante en el el Conservatorio Superior no podrá en resto de continentes ningún caso ofrecerlos de forma autóVamos a cerrar el recorrido geogránoma5. Con todo, nos parece poco el tiempo de formación para poder do- fico en el aspecto del acompañamiento tar adecuadamente de conocimientos pianístico con el análisis de los planes al pianista acompañante en sus tres de estudio en los principales centros ramas de aplicación. Veríamos mejor de estudios musicales superiores del que esos Máster se dirigieran a una resto del mundo. Para ello procederesola de las mencionadas aplicaciones, mos de manera análoga a la que hees decir, en tres Másteres indepen- mos utilizado al analizar los planes de dientes, uno enfocado al acompaña- estudio de España y Europa, es decir, miento instrumental, otro al vocal y primero comenzaremos con la exposiotro a la danza. Aún así somos más ción y observación de en qué lugares partidarios de lo que propone la ter- se estudia y de qué manera, para ulteriormente acometer el análisis6. cera opción. Por último, Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Berlín) conciben el acompañamiento pianístico como una formación específica de raíz, ofreciendo su titulación desde su oferta de títulos de grado, añadiendo si fuera menester algún Máster posterior específico. Es la tercera opción de estudio y es la propuesta con la que nos mostramos de acuerdo, y dentro Iniciaremos nuestra andadura en África. El único país que nos encontramos que apueste por el acompañamiento pianístico es Sudáfrica. La Universidad del Noroeste en Potchefstroom ofrece la carrera de acompañante entre sus diversas titulaciones desplegadas tanto a nivel de licenciatura como de postgrado y doctorado. Por su parte, la Universidad de Cape Town en su Escuela de música ofre- Capítulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. 6 No obstante, creemos que nuestra posición investigadora ya ha quedado clara al respecto de cómo debe estudiarse el acompañamiento al piano. 5 2 Sumario núm. 4 | 2013 ra: Grado en pedagogía de acompañamiento práctico e improvisación al piano, Grado en primera vista, acompañamiento práctico e improvisación al piano, Grado en ópera coaching (repetidor y lied), Grado en Cámara y Lied, y Grado en acompañante. Como se observa es la mayor oferta en cuanto a titulación sobre el tema que nos ocupa. 21 Â teniendo en cuenta que el continente africano se encuentra en pleno desarrollo en todos los ámbitos, incluido el de la educación. de dos cursos de duración centrado únicamente en el acompañamiento pianístico en general, aunque dirigido a los instrumentos y la voz. Continuamos con el continente australiano. La Universidad de Melbourne, dentro de la titulación que ofrece, muestra la licenciatura en música, en la cual, el acompañamiento al piano juega un papel relevante en cualquier especialidad que se curse. Posteriormente ofrece un curso de postgraduado en el que presenta además del de concertista en cualquier instrumento o voz, y dirección, el acompañamiento al piano como especialidad propia. Ahondará dicha El resto de países del continente especialidad en el acompañamiento africano están en pleno desarrollo vocal e instrumental, profundizando cultural y educativo, por lo que en la improvisación del jazz. descubrimos en el mejor de los casos la existencia de conservatorios o Por su parte, el Conservatorio de escuelas universitarias de música Sydney es quien expone la propuesta donde están empezando a impartir las más amplia en el continente de diferentes asignaturas e instrumentos Oceanía. Prevé un pre-grado de tanto clásicos como autóctonos de dos cursos de duración en el que se su propia cultura. No obstante, en trabaja el acompañamiento pianístico países como Marruecos, de influencia vocal e instrumental. A continuación francesa, vemos en la Escuela se cursaría la licenciatura en música Nacional de Música y Danza cómo de cuatro cursos de duración donde incluyen el acompañamiento al piano todas las especialidades estudiarían como asignatura general para todas el acompañamiento al piano, y las especialidades instrumentales. finalmente se dedican dos titulaciones referentes al acompañamiento piaNuestra perspectiva investigadora nístico. Por un lado tendríamos un nos lleva una vez más a señalar la curso de postgrado especializado ausencia en los planes de estudio en acompañamiento vocal en insexpuestos, de cualquier referencia trumental. Otro curso de postgrado al acompañamiento pianístico de que especializa al pianista en maestro la danza, exceptuando Sudáfrica, y repetidor. Y por último un máster Dentro de este continente el único país que tiene titulación musical en sus universidades y conservatorios es Nueva Zelanda, donde en su universidad se puede estudiar la licenciatura en música, y en la cual todas las especialidades deben aprender el acompañamiento al piano como asignatura, no como especialización. Á 22 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Una vez más, como hemos venido viendo, la danza se excluye explícitamente del estudio específico del acompañamiento al piano. Por lo demás, la situación curricular de los estudios de música y en concreto del acompañamiento al piano, se ven reflejados también en este continente sobre todo de la mano del Conservatorio de Sydney. Se debe matizar que es el único que hasta ahora ofrece la posibilidad de preparar la futura especialización, lo cual vemos interesante para dar a conocer dicha especialidad y que el alumno pueda decidir con conocimiento de causa si es su camino o no cuando deba elegir especialización. Proseguimos el peregrinaje geográfico en Asia. Líbano, en su Ecole de musique Ghassan Yammine, oferta titulación específica en acompañamiento al piano, junto a todas las demás especialidades instrumentales, de dirección y composición. La titulación está enfocada también al ámbito vocal e instrumental. Israel asimismo presenta la misma especialidad pero con matices. Lo estructura como postgrado y lo diferencia en dos cursos independientes, es decir, uno para el acompañamiento vocal y otro para el instrumental. En los países orientales encontramos a Taiwan, donde en su Universidad de las Artes de Taipei reconoce el acompañamiento al piano como especialidad y organiza su titulación en licenciatura, máster y doctorado. Todas estas titulaciones están centradas en el acompañamiento vocal e instrumental, además se ofrece un máster dirigido al maestro repetidor. Corea del Sur por su parte, también reconoce la especialidad pero ordenada dentro de su oferta de másteres. Su Universidad de Seúl propone un máster específico para el acompañamiento vocal, otro para el acompañamiento instrumental y paralelamente para cualquier máster ofrece la posibilidad de cursar la asignatura de “Método del acompañamiento al piano y la aplicación de la improvisación”. 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 ce un abanico aún mayor si cabe que la anterior, ya que en su titulación en música occidental incluye la asignatura de acompañamiento vocal e instrumental para pianistas. Asimismo también ofrece una titulación aparte otorgando el diploma de música occidental en la especialidad de solista y acompañante, con un curso independiente de dos años de duración profundizando en el acompañamiento vocal e instrumental. Posteriormente presenta sendos cursos de postgrado para pianistas, a saber, uno dedicado al acompañamiento y la música de cámara, y otro dirigido a los estudios de ópera. 23 Â Por otra parte, mostramos nuestra satisfacción al encontrar la especialidad de pianista acompañante en Taiwan, dispuesta en sus tres estadios posibles de ubicación7, y la novedad en la denominación de la asignatura en Seúl, puesto que hasta ahora nadie había incluido en el título de la asignatura el trabajo del método de acompañamiento y su posterior aplicación. Nos referimos a la licenciatura, máster y doctorado. 8 No se ha incluido América Central por criterios pedagógicos, ya que consultados y analizados en los diferentes países los planes de estudio de los distintos centros de educación musical superior, no aportan ninguna novedad en materia pedagógica en torno al pianista acompañante que sea útil en la presente investigación. núm. 4 | 2013 7 Á 24 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Por último y para finalizar el periplo geográfico, analizaremos el continente americano. Lo dividiremos en dos, América del Sur y América del Norte8. En América del Sur no hemos localizado titulación específica alguna referente al acompañamiento pianístico, pero sí la inclusión como ya ocurre en otros lugares, de la asignatura de acompañamiento al piano dentro de cualquier especialidad instrumental. La única excepción la presenta el Conservatorio de Puerto Rico, en el cual figura la asignatura de “Acompañamiento vocal e instrumental” para pianistas como formación optativa de un curso de duración. Este hecho junto al relatado de la presencia de la asignatura del acompañamiento pianístico presente en todas las especialidades, nos da constancia de la importancia otorgada a la disciplina, aunque no se la dote de relevancia específica en su titulación y estudio. lo largo de todos los estudios de piano desde el inicio hasta la más alta especialización, pero no considera el acompañamiento pianístico una especialidad en sí misma. La única excepción la presente la Universidad de Toronto, donde en su Facultad de Música ofrece titulación de máster y doctorado en piano acompañante, eso sí, en la especialidad instrumental y vocal. en su titulación de licenciatura en piano. Otras en cambio, como la Escuela de Música de Shepherd en Houston, incluyen una doble denominación en un mismo título al nombrar “Título de grado en cámaraacompañamiento”, considerando por tanto al pianista acompañante como músico eminentemente camerístico, e incorporando tanto la faceta vocal como instrumental. Los Estados Unidos tienen una uniformidad a la hora de presentar la titulación referente al acompañamiento pianístico aunque con matices. Caso muy diferente presenta América del Norte, sobre todo en Estados Unidos. Canadá en cambio adopta el modelo ampliamente utilizado mediante el cual incluye la asignatura a Ahora bien, universidades como la de Illinois, Hartford, o la de Indiana, no contemplan la especialidad del acompañamiento pianístico como tal, sino incluida como asignatura Otro modo de organizarlo es ofrecer la especialidad de pianista acompañante vocal e instrumental como licenciatura. Esta vía la ofrecen las universidades de Los Ángeles y Pittsburgh, y en el Boston Conservatory. Contrariamente en otro centro en Boston, en el Conservatorio de New England, no se ofertará la titulación de grado en la especialidad de acompañamiento al piano, pero sí como titulación de máster, postgrado y doctorado. Esta es la opción elegida por la Escuela de Música de Manhattan, y las universidades de Cleveland, Michigan y Massachussets, donde además se puede elegir o bien entre la especialidad de acompañamiento al piano dirigido a instrumentos o voz, o bien la dirigida a cámara o voz, caso que veíamos cuando hablábamos de la Escuela de Música de Shepherd en Houston. Todos los centros de formación musical superior, ya sean escuelas o universidades, ofrecen el acompañamiento vocal e instrumental al piano como especialidad. Un paso intermedio entre estos dos últimos casos de formas de estudio del acompañamiento pianístico, la representa el Bard College en Hudson. Allí únicamente existe un postgrado en 2 Sumario núm. 4 | 2013 Debemos mostrar nuestra sorpresa pues a pesar de haber consultado y buscado titulaciones análogas a las encontradas en los diferentes países que hemos mencionado del continente asiático, no hemos hallado titulación alguna en China ni en Japón, donde por supuesto existen numerosos Conservatorios y Universidades musicales y se tiene a la música en alta consideración, pero ningún centro prevé dentro de sus planes de estudio, la especialidad del acompañamiento al piano. Sin embargo como asignatura sí la cursan todos los alumnos de piano en sus licenciaturas, másteres y doctorados. 25 Â núm. 4 | 2013 La última variante de estudio la llevan a cabo la Universidad y el Conservatorio de San Francisco, al secuenciar la especialidad de pianista acompañante en licenciatura, postgrado y máster. Como se ha visto hay una gran oferta y variedad en Estados Unidos para estudiar el acompañamiento al piano como especialidad. Hemos observado las diferencias entre cada centro y podemos aseverar que se trata de una oferta amplia y completa, salvando el obstáculo nuevamente de la no inclusión de la danza dentro de los contenidos que se desarrollarán en la especialidad. Asimismo debemos puntualizar que en las universidades de Cincinatti y Michigan se exige el conocimiento de idiomas por parte del alumno que vaya a cursar el máster que ofrecen. Se trata de los idiomas alemán, francés e italiano, los habitualmente utilizados en el repertorio vocal. Este hecho y el máster especializado en ópera ofrecido por la Universidad de Cincinatti son las singularidades Á 26 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA más importantes que aporta Estados Unidos a la especialidad. En nuestra opinión nos parece inmenso el despliegue educativo que realiza Estados Unidos en el campo del acompañamiento pianístico. Del mismo modo nos parece acertada la exigencia de cierto nivel en el conocimiento de idiomas para acompañar a la voz. Aunque seguimos echando de menos la formación en el acompañamiento al piano de la danza, faceta que desde luego todo pianista acompañante se puede ver obligado a realizar y para la cual hasta el día de hoy no se tiene noticia de que ningún centro del mundo dote de formación específica a los pianistas acompañantes que deban realizar dicha labor. Conclusión Bien, una vez expuesta la realidad pedagógica que en materia de estudios superiores de acompañamiento pianístico existe fuera de nuestras fronteras hemos constatado que los conservatorios españoles están todavía lejos de poder ofrecer másteres de especialización como ocurre en gran parte de Europa. Cierto es que por una parte, ya se ha dotado jurídicamente del marco legal para que se pueda hacer (previo convenio con alguna Universidad), y cierto es también que algunos centros empiezan a incluir algún máster en su oferta educativa, aunque ninguno de ellos referido al acompañamiento en ninguna de sus aplicaciones. Hemos explicado la apuesta europea más especializada en el acompañamiento, la de la Sibelius Academy de Helsinki (Finlandia). En toda la amplia oferta en títulos de Grado referidos al acompañamiento que ofrece dicho centro, vemos reflejado el interés y el fin de esta investigación. Hay apuestas mucho más modestas si cabe que la oferta española, pero en gran parte del territorio europeo, abunda la oferta a través de másteres o postgrados. realidad curricular española, y en éste la realidad en el resto del mundo. A la luz de lo investigado y de lo resumido en estos artículos, nos podemos empezar a hacer una idea de qué lugar ocupa el acompañamiento pianístico en España y fuera de ella, así como comparativamente entre España y el resto de continentes. Sin querer caer en el pesimismo y dejando constancia de lo mucho que se ha hecho y se está haciendo en esta y otras disciplinas, no podemos si no hacer manifiesto el largo camino que nos queda por Del mismo modo que en Europa, recorrer en aras del conocimiento, la hemos indagado acerca de la situación pedagogía y la didáctica. de estos estudios en los continentes asiático, americano y australiano, y Viendo la realidad educativa hemos podido comprobar también la que existe en tantos países que existencia de dichos estudios tanto a consideran el acompañamiento nivel de titulación de grado, como de pianístico como una especialimáster, postgrado, o doctorado. Cabe dad en sí misma, y comparándecir que todos ellos se centran en las dola con la realidad española especialidades instrumental o vocal, de la existencia de alguna asigy no en la danza. La peculiaridad natura suelta o curso monográúnica en comparación con todas las fico, no podemos sino concluir, demás incluidas las europeas, la con mucha esperanza claro, encontramos en las universidades que debemos reclamar una forde Michigan y Cincinatti, las cuales mación digna. exigen formación en los idiomas Dicha formación se puede francés, alemán e italiano en sus programas de licenciatura, máster, estructurar de muchas maneras, una postgrado y doctorado en piano de ellas puede ser la consideración acompañante vocal. Con la redacción de este artículo son tres mis participaciones en esta revista dentro de una serie dedicada al acompañamiento pianístico. El primero nos servía de introducción al tema, en el segundo examinábamos la núm. 4 | 2013 pianista acompañante instrumental o vocal. De un modo parecido, la presentan la Julliard School en Nueva York, el College of Music en Mannes y la Universidad de Cincinatti, donde su propuesta es realizar un máster en pianista acompañante instrumental y vocal. Por añadidura la Universidad de Cincinatti incorpora otra titulación de máster especializado en maestro repetidor de ópera. 2 Sumario 27 Â Anexo A continuación se relaciona la tipología de estudio del acompañamiento pianístico con los países donde se estudia. Elección curricular. Países donde se estudia. Estudio del acompañamiento pianístico como una asignatura del plan de estudios de piano. Nueva Zelanda, América del Sur, Canadá. Estudio del acompañamiento pianístico como una ramificación del estudio en tercer curso de los estudios del título de Grado de piano dando a elegir el acompañamiento vocal. Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio de San Petersburg) y Ucrania. Estudio del acompañamiento una vez finalizados los estudios de Grado de piano, es decir, como Máster o Postgrados. Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Múnich), Rusia (en el caso del Conservatorio de Moscú), Suiza, Dinamarca, Bélgica e Inglaterra. Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canadá (Toronto). Estudio del acompañamiento pianístico como una especialidad más dentro de los títulos de Grado del centro de educación artística superior. Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso de la Escuela Superior de Berlín). Sudáfrica, Australia (Sydney), Líbano, Taiwan, EEUU. Bibliografía Escuelas y Conservatorios de Música núm. 4 | 2013 Fachakademie für Musik der Stadt München www.rsk.musin.de Hochschule für Musik “Hanns Eisler” www.hfm-berlin.de Hochschule für Künste Bremen www.hfk-bremen.de Hochschule für Musik und Theater “Felix Mendelssohn Bartholdy” Leipzig www. hmt-leipzig.de Kunstuniversität Graz www.kug.ac.at Mozarteum www.moz.ac.at Universität für Musik und darstellende Kunst Wien www.mdw.ac.at The Belarusian State Academy of Music www.bgam.edu.by Conservatoire royal de Bruxelles www.conservatoire.be Conservatoire royal de Liège www.crlg.be Muzicka Akademija www.unsa.ba Det kongelige danske musikkonservatorium www.dkdm.dk Academy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.sk Akademija za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.si Académie Sibelius www.siba.fi/fin Á 28 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA École normale de musique de París www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.html Conservatoire national supérieur de musique et de danse de París www.cnsmdp.fr/ interface/frame/frame_all.html Centre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/ cefedem.html Conservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.html Académie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.html Reykjavik College of Music www.tono.is The Royal Irish Academy of Music www.riam.ie Académie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.it Conservatorio statale di musica “Santa Cecilia” www.conservatoriosantacecilia.it Conservatorio statale di musica “Giuseppe Verdi” www.consmilano.it Jazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/Academy Lithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.php Norvegian state academy of music www.nmh.no Conservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nl Conservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nl Akademia muzyczna “Fryderyk Chopin” www.chopin.edu.pl Escola Superior de Música de Lisboa www.esm.ipl.pt Academy of Performing Arts in Prague www.hamu.cz Universitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.ro Royal Academy of Music www.ram.ac.uk Royal College of Music www.rcm.ac.uk Royal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.uk Conservatoire Tchaïkovski de Moscou www.mosconsv.ru Conservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Pétersbourg www.conservatory.ru École royale supérieure de musique de Stockholm www.kmh.se Conservatoire de Genève www.cmusge.ch Staatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.ua Ukrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.ua Conservatorio Nacional Superior de Música de Argentina webs.enterate.com.ar/ Web/Arte/consnac Conservatorio Brasileiro de Música www.cbm-musica.org.br Pontificia Universidad Católica de Chile - Instituto de Música, Facultad de Artes www.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.html Facultad de Música de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_ escuelas.php Conservatorio de Música, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/ dirnalpre/paginas/artes/artes.html Conservatorio Nacional de Música de Perú www.conservatorioperu.org/ Conservatorio de Música de Puerto Rico www.cmpr.edu 2 Sumario núm. 4 | 2013 de una especialidad independiente, aunque no la única. En cualquier caso de algún modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandada laboralmente y que en cambio tiene un vacío curricular. 29 Â Á 30 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA Kenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.ke Yong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.html Nanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htm National Taïwan University of Arts - Music Department www.ntua.edu.tw/%7Emusic Nagoya College of Music www.meion.ac.jp/english Shenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.asp Sichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.asp Hong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.edu Central conservatory of music of Pekín www.ccom.edu.cn Tokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index. html Tokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.html Toho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/ collegeIndex_en.htm Aichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/ guidetotheuniv/org Ecole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.com Jordan Academy of Music www.jam.edu.jo/Gui/index.aspx Jerusalem Academy of Music and Dance jamd.ac.il/English Tehran Conservatory of Music www.tehranconservatory.ir/English/Default.asp University of Tehran ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htm University of the Philippines College of Music www.upd.edu.ph/~music/index_ college.htm Université nationale de Séoul - College of music music.snu.ac.kr/eng/ University of the Philippines, College of Music Abelardo Hall www.upd.edu. ph/~music/index_college.htm University of Santo Thomas, Conservatory of Music www.ust.edu.ph/index. php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46 University of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music www.keralauniversity. edu/swathi.htm Ali Akbar College of Music www.aacm.org KM Music Conservatory kmmc.in/home.php College of Music, Mahidol University www.music.mahidol.ac.th College of Music, National Taiwan Normal University www.music.ntnu.edu.tw/ english_courses004.php Kazakh National Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htm Faculty of music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/ Sydney Conservatorium of Music sydney.edu.au/music Victoria University of Wellington, School of Music www.nzsm.ac.nz | Ü Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Conservatorio Nacional de Música www.conservatorianos.com.mx/carreras.html Instituto Superior de Arte, Universidad de las Artes, Cuba www.isa.cult.cu/index. php?option=com_content&id=1 Conservatoire de musique et d’art dramatique du Québec www.conservatoire.gouv. qc.ca/quebec/index.asp University of Toronto www.music.utoronto.ca/home.htm College-Conservatory of Music www.ccm.uc.edu Manhattan School of Music www.msmnyc.edu Mannes College of Music www.mannes.edu Juilliard School www.juilliard.edu Yale School of Music www.yale.edu/music/ysm.html Elisabeth University of Music www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4 925704A0024D4C8?OpenDocument American Conservatory of Music www.americanconservatory.edu/index.html Cleveland Institute of Music www.cim.edu McNally Smith College of Music www.mcnallysmith.edu New England Conservatory necmusic.edu Longy School of Music www.longy.edu San Francisco Conservatory of Music www.sfcm.edu Yale School of Music music.yale.edu School of Music College of Fine Arts and Communication Western Illinois University www.wiu.edu/music University of Michigan, School of Music, Thaetre & Dance www.music.umich.edu University of Minnesota www1.umn.edu/twincities/index.php University of Cincinatti College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.html The Shepherd School of Music music.rice.edu/index.shtml Los Angeles Music Academy www.lamusicacademy.edu/default.asp Indiana University Jacobs School of Music The Hartt School harttweb.hartford.edu The Colburn School www.colburnschool.edu Carnegie Mellon School of Music music.cmu.edu The Boston Conservatory www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspx Bard College Conservatory of Music www.bard.edu/conservatory Baldwin-Wallace College www.bw.edu Oberlin College & Conservatory new.oberlin.edu/conservatory University of Cape Town web.uct.ac.za/depts/sacm/index.html Rhodes University www.ru.ac.za/Music North-West University www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.html University of Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508 Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www. conservatoire-gcpc.net/pages/dc 31 Â Colegio Público Luís Vives de Silla. Valencia. http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculum http://juliollamasrodriguez.blogspot.com/ ¿Por qué es aconsejable que los ALUMNOS representen OBRAS TEATRALES en la Educación Primaria? Resumen a interesante faceta educativa que posee el teatro está más que comprobada; por eso, es importante que los alumnos realicen representaciones teatrales con cierta asiduidad en el colegio, pues supone no sólo un magnífico entretenimiento, sino una herramienta extraordinaria para trabajar tanto aspectos del currículum como otros que se sitúan fuera de él. L Introducción A través del teatro, los alumnos pueden sumergirse en un mundo en el que podrán situarse en el lugar de otros y adquirir una serie de destrezas, habilidades y conocimientos fundamentales para el correcto desarrollo cognitivo, social y emocional. núm. 4 | 2013 Asimismo, el teatro puede llegar a ser una herramienta excepcional Palabras clave para encauzar ciertas tendencias Teatro · Educación Primaria educativas que no han sido efectivas. Con el teatro, los alumnos y alumnas pueden descubrir una nueva forma de aprender divirtiéndose e integrándose Abstract en un grupo, lo que hace que éstos The interesting educative facet that reflexionen sobre multitud de cuestheatre posseesses is very checked; so it is important that our pupils usually tiones vitales. do dramatic representations in the school, because it is not only a great Algunas definiciones entertainment, but an extraordinary Según la Real Academia de la Lengua tool to work as curricular aspects as (RAE), el teatro se puede definir como: other ones placed out of it. Keywords Theatre· education Á 32 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 1. Edificio destinado a la representación de obras dramáticas o a otros espectáculos propios de la escena. 2. Sitio o lugar en que se realiza una acción ante espectadores o participantes. 3. Acción fingida y exagerada. 4. Arte de componer o representar obras dramáticas. 5. Conjunto de obras dramáticas de un pueblo, época o autor. 6. Literatura dramática. 7. Lugar donde ocurren acontecimientos notables. 8. Escenario o escena. ¿Qué es el teatro? En algunos periodos o culturas se ha dado más importancia a la literatura dramática (obras de teatro), pero en otros hay una mayor preocupación por los aspectos de la producción escénica. En algunas culturas se valora el teatro como medio para contar historias; en otras, como religión, espectáculo o entretenimiento. El teatro se ha utilizado como extensión de celebraciones religiosas, como medio para diseminar ideas políticas, para difundir propaganda a las grandes masas, como entretenimiento y para ser utilizada, cómo no, en el ámbito escolar. El teatro es un género literario, ya sea en prosa o en verso, normalmente dialogado, pensado para ser representado; A través de la historia, el teatro las artes escénicas cubren todo lo relativo a la escritura de la ha desarrollado su actividad en tres obra teatral, la interpretación, niveles al mismo tiempo: 1) Como entretenimiento popular la producción, los vestuarios y de escasa organización, pues los escenarios. El término drama viene de la palabra griega que significa ‘hacer’, y por esa razón se asocia, normalmente, a la idea de acción. La mayoría de las veces se entiende por drama una historia que narra los acontecimientos vitales de una serie de personajes. Como el adjetivo dramático indica, las ideas de conflicto, tensión, contraste y emoción se asocian con drama. Características del teatro Si se considerara al teatro como una rama de la literatura o sólo como una forma más de narrativa, se olvidaría gran parte de la historia del teatro. ha habido siempre individuos o pequeños grupos que trabajaban por su cuenta, representando cualquier cosa, desde números de circo hasta farsas para grandes masas. 2) Como importante actividad pública: el drama literario representado en teatros públicos. Se trata, por lo general, de una actividad comercial o subvencionada por el estado para los espectadores en general. La tragedia griega, las obras pedagógicas medievales y el teatro contemporáneo entran dentro de esta categoría. 3) Como arte para la élite, puesto que lo define su propio público, un grupo limitado con gustos peculiares. Esta fórmula puede aplicarse tanto 2 Sumario núm. 4 | 2013 Julio C. Llamas Rodríguez 33 Â a las representaciones en la corte, teorías atribuyen los orígenes a por ejemplo durante el renacimiento, múltiples prácticas: ritos antiguos como al teatro más vanguardista. de fertilidad, celebración de la cosecha, chamanismo, ritos de lluvia, Elementos de la representación celebraciones de nacimientos, etc. teatral Una representación consta de dos elementos esenciales, básicos: actores y público. La representación puede ser mímica o utilizar el lenguaje verbal. Los personajes no tienen por qué ser seres humanos: los títeres o las marionetas (guiñoles) han sido muy apreciados a lo largo de la historia. Se puede realzar mucho una representación por medio del vestuario, el maquillaje, los decorados, la iluminación, la música (muy importante) y los diferentes efectos especiales (visuales, sonoros, etc.). Estos elementos se usan para ayudar a crear una ilusión de lugares, tiempos, personajes diferentes o para hacer hincapié en una cualidad especial de la representación y diferenciarla de la experiencia cotidiana. a Desde el Renacimiento Desde el Renacimiento en adelante, el teatro parece haberse esforzado en favor de un realismo total o, al menos, en la ilusión de la realidad. Una vez la Teatro occidental Aunque los orígenes del teatro occidental sean desconocidos, la mayor parte de las teorías lo sitúan en ciertos ritos y prácticas religiosas de la antigüedad; incluso hoy en día, ese tipo de rituales siguen cargados de elementos teatrales. Las diferentes Á 34 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Un sucinto repaso Historia del Teatro Teatro clásico El primer periodo en teoría teatral occidental se denomina clásico, porque comprende el teatro de las civilizaciones clásicas, de las antiguas Grecia y Roma, y las obras están escritas en las lenguas clásicas, griego o latín. El teatro en la escuela se ha alcanzado ese objetivo, a finales del siglo XIX, una reacción antirrealista venido utilizando de forma habitual en diversos niveles irrumpió en el desde mediados del siglo XX, aproximadamente, para trabajar en mundo de la escena. los alumnos de Primaria (también en otros niveles educativos) un sinfín de Teatro contemporáneo Aunque el realismo puro dejó de aspectos de enorme importancia. Pero dominar la escena popular después de ¿qué aporta el teatro a los chavales? la I Guerra Mundial, el teatro realista Veamos. continuó vivo en el ámbito comercial, sobre todo en los Estados Unidos. Sin 1) Desarrolla la autoestima. embargo, el objetivo parecía ser el 2) Hace que los niños y adolescentes lleguen a conocerse un poco más, realismo psicológico, y se emplearon comprendiendo y controlando sus para este fin recursos dramáticos y emociones. escénicos no realistas. 3) Estimula la creatividad y la ¿Por qué es aconsejable que imaginación. los alumnos representen obras 4) Facilita la sociabilidad. teatrales? 5) Favorece el autocontrol. 6) Promueve la expresión corporal. 2 Sumario 35 Â Por todo lo expuesto anteriormente, el teatro es un instrumento extraordinario para ser utilizado no sólo en las aulas de Infantil y Primaria, sino también para la Secundaria, Escuelas de Adultos, Educación Especial y conservatorios. Teatro sensorial Una práctica que se está llevando a cabo últimamente es el llamado teatro sensorial. Éste consiste en que en una determinada obra se utilizan una serie de complementos que hacen de la representación algo muy motivador y realmente difícil de olvidar. En este nueva forma de hacer dramatizaciones, se emplean distintos olores y sabores; también sonidos variados. Si por ejemplo en una escena sale un bosque, rápidamente el espectador, y los propios actores, percibirán unos agradables aromas a flores, plantas, árboles, etc. Todo esto se realiza con la ayuda de una serie de colaboradores que controlan unos aparatos que expulsan dichos aromas o fragancias. También se hace algo similar con los sabores, ya que cada espectador dispone de una especie de kit en el que hay algo parecido a unas grageas, y, dependiendo de lo que se represente en ese momento en el escenario, los espectadores tomarán una u otra de las mencionadas grageas. Si los actores, en un momento dado, ingieren un determinado alimento, los espectadores, de alguna u otra forma, también lo saborearán. Esto es algo innovador, que ha dado buenos resultados, sobre todo en el ámbito educativo (colegios, institutos, conservatorios, escuelas de música, etc.). Relación entre el teatro escolar y algunas de las competencias básicas de la Educación Primaria. 1. Competencia en comunicación lingüística: el teatro contribuye a esto en cuanto que los alumnos han de leer y comprender distintos textos teatrales. Asimismo, se practican los campos semánticos, el género, número, ortografía, dicción, etc. 2. Competencia para aprender a aprender: el alumno ha de ser consciente de que ha adquirido nuevos aprendizajes referidos a las artes escénicas. 3. Autonomía e iniciativa personal: antes, durante y después de trabajar una obra de teatro el alumno ha de ejercitar las opiniones y experiencias personales. 4. Tratamiento de información y competencia digital: el uso de las TIC para buscar obras teatrales, recursos escénicos, etc. Favorece la capacidad de comprensión y el uso de la información en el formato digital. 5. Competencia cultural y artística: el conocimiento de obras teatrales, el acercamiento a diferentes manifestaciones culturales y el análisis visual de imágenes acerca a los alumnos a la adquisición de esta competencia. Asimismo, es importante la imbricación de lo teatral con la música, pues en muchas ocasiones, ésta apoya enormemente el desarrollo de la propia representación. 6. Competencia emocional: se practica la comunicación receptiva y la expresiva, al mismo tiempo que se potencia la pertenencia a los grupos de trabajo mientras se refuerzan las normas de convivencia. Algunas interesantes novelas cortas de literatura infantil que hablan del teatro y de la literatura teatral. Acher, Daniela: La obra. Ediciones SM. Moure, Gonzalo: Lili, Libertad. Ediciones SM. Bibliografía Patrice, P. (1998). Diccionario del Teatro. Dramaturgia, Estética y Semiología. Barcelona. Editorial Paidós. Gastón, B. (1968). El espacio escénico. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Dubatti, J. (2005). Filosofía del teatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel. Cervera, J. (1982). Historia Crítica del Teatro Infantil Español. Madrid. Editora Nacional. Tejerina, I. (1993). Estudio de los textos teatrales para niños, Santander. Universidad de Cantabria.| Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 15/11/2012 Á 36 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 7) Ayuda a que los alumnos reflexionen sobre muy diversas cuestiones. 8) Apoya el desarrollo de ciertas áreas de conocimiento, como por ejemplo las asignaturas relacionadas con las distintas lenguas y, dentro de éstas, la lectura, la dicción y la entonación. 9) Inculca valores positivos. 10) Hace que los alumnos se concentren más. 11) Impulsa la cooperación e integración en un mismo proyecto (obra teatral) de todos los participantes (actores). 12) Ayuda a los niños a perder el miedo a hablar en público. 13) Refuerza la memoria. 14) Desarrolla la empatía. 15) Proporciona diversión y bienestar. 16) Hace que los alumnos integren distintos conocimientos, como la Historia, el Arte y el lenguaje. 17) En los más pequeños (Educación Infantil), ayuda a potenciar la psicomotricidad. 18) Potencia una nueva forma de expresarse. 19) Permite escuchar las opiniones de los demás y expresar las propias de los alumnos. 20) Hace que se comprenda la importancia de la música, el decorado y el vestuario. 21) Desarrolla el sentimiento de pertenencia al grupo. 22) Se valoran las distintas lecturas teatrales como fuente de placer e información. 37 Â Carmen Moreno Muñoz Bioanalista - Soprano - Choir’s Conductor www.carmencitacantaydirige.blogspot.com [email protected] Cantar y el buen maestro de canto Para adquirir esta formación es importante la selección del maestro con dominio de la técnica vocal y buena didáctica de enseñanza. núm. 4 | 2013 El 80% del éxito o fracaso de aprender a cantar depende de la selección del maestro de canto. No es mejor maestro el maestro de un famoso, el profesor del conservatorio de prestigio, ni el que tiene la mejor publicidad sino el que puede transmitir el conocimiento con claridad y precisión de los tres tópicos principales del canto. Un Á 38 EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA error memorizado cuesta mucho de corregir. El camino de búsqueda del maestro de canto es un camino largo, tedioso y no debe ir acompañado de sentimentalismos. ¿Cómo reconocer el buen maestro de canto? - El buen maestro de canto no tiene tiempo durante la hora de clase para criticar el trabajo de otros maestros porque tiene demasiado trabajo para transmitir los primeros pasos de técnica vocal en el principiante o corregir los errores memorizados de la enseñanza equivocada. - Debe describir con claridad los movimientos anatómicos de caída de la mandíbula, la fisiológica respiratoria y colocación del sonido con descripción precisa de la musculatura implicada y la demostración práctica que le sirva de referencia al estudiante de canto. Alusiones imaginarias del recorrido del sonido pueden contribuir pero no determinar la enseñanza de técnica vocal, en ocasiones genera comprensiones erróneas que enlentecen el progreso del estudiante. - Durante el desarrollo de los ejercicios de vocalización-técnica vocal debe hacer todas las correcciones no debe ser muy largo porque puede necesarias que ayuden al estudiante a estar aprendiendo vicios. Desarrollar alcanzar la compresión. Utilizando la lazos afectivos es muy natural pero explicación del mecanismo fisiológico/ debe tener presente su verdadero anatómico correspondiente y objetivo en la clase, la amistad puede ayudándose con formas didácticas continuar sin que necesariamente sencillas para facilitar la comprensión. este siga siendo su maestro de canto. Debe decir la utilidad técnica del - Cuando se logra ubicar un buen ejercicio vocal y su aplicabilidad en el maestro de canto, en principio se ha canto. de seguir su pauta al pié de la letra, - La honestidad y el respeto por el progreso le permitirá al estudiante la edad y dinero que recibe del obtener tal comprensión que poco estudiante, debe ser indispensable. a poco compartirá plenamente No debe reducir la enseñanza para con el maestro. Compartirán prolongar la presencia del estudiante criterios técnicos. Juntos podrán en sus clases. experimentar sobre las habilidades - El estudiante debe tener claro que técnicas, cantar consciente de los invierte dinero y tiempo. Cualquier errores y de cómo corregirlos y duda, es mejor detener las clases, finalmente adquirirá independencia visitar a otros maestros, escuchar en la vocalización. La comunicación otros intérpretes y observar sus es espléndida, disfrutará del arte de estrategias técnicas etc. y luego tomar cantar sin importar el éxito. una determinación. En ocasiones es bueno darle un tiempo al maestro, Habrá pasado por manos de un buen maestro. | pero ante grandes dudas este tiempo Ü Recibido: 29/08/2012 ü Aceptado: 30/10/2012 2 Sumario núm. 4 | 2013 Cantar es una de las experiencias más extraordinarias que se pueda experimentar en esta vida. En principio, se canta de “oído”, pero esta experiencia cambia cuando se inicia formalmente la educación vocal. Aprender a cantar implica adquirir la formación en tres tópicos principales: Respiración Abdominal, Caída de Mandíbula y Colocación del Sonido. La comprensión alcanza una base sólida cuando se sincronizan de forma refleja los dos primeros puntos, y se maneja conciente la colocación del sonido en el vómer. 39 Â HISTORIA Maestro de Primera Enseñanza y Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. [email protected] [email protected] www.valentinlozano.net Del CANDIL al MP3. Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCO Resumen el iCandil al MP3 pretende responder a una serie de interrogantes sobre el flamenco, aspecto muy importante de la identidad andaluza y PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD desde 2010. D Intento centrar el tema en el origen del flamenco. Dicha expresión ha ido incorporando a lo largo de la historia nuevos elementos, hasta llegar a su forma actual. núm. 4 | 2013 Tras ser vencidos y más tarde decretada su expulsión, muchos moriscos quedaron ocultos bajo otra identidad. Parte de estos convivieron con los gitanos establecidos en Andalucía. Unos y otros conservaron y transmitieron los cantes y bailes flamencos practicándolos ocultamente durante más de dos siglos. A partir del siglo XIX, el cante flamenco se hace público y comienza a enriquecerse al contacto con otras manifestaciones musicales Á 40 HISTORIA del momento. Así, hasta llegar a nuestros días. Palabras clave Cante flamenco · arte andaluz · identidad andaluza · moriscos · gitanos Resum Del candil al MP3 pretén respondre a una sèrie d’einterrogants sobre el Flamenco, aspecto molt important de la identitat andalusa i Patrimoni de l’Humanitat des de 2012. Intento centrar el tema en l’origen del Flamenco, aquesta expressió ha anant incorporant al llarg de la història nous elements, fins arribar a la seva forma actual. Després de ser vençuts i més tard decretada la seva expulsió, molts moriscos quedaren ocults sota una altra identitat. Part d’quests varen conviure amb els gitanos establerts en Andalusia. Uns i altres varen conservar i transmetre els cants i balls flamencs practicant- los de forma oculta durant més de dos segles. A partir del segle XIX, el cant flamenc En la época del candil, 1881, es fa públic i comença a enriquir-se al Antonio Machado y Álvarez, padre de contacte amb altres manifestacions los poetas Antonio y Manuel Machado, musicals del momento. Així, fins nos dice: arribar als nostres diez. “son los cantes flamencos una mezcla de elementos heterogéneos Paraules clau aunque afines, un resultado del Cant flamenc · art andalús · identitadt contacto en que vive la clase baja del andalusa · moriscos · gitanos pueblo andaluz con el misterioso y desconocido pueblo gitano”. Abstract “Del Candil al MP3”_ from the oil lamp to MP3_ Tries to answer some questions about the Flamenco, for being an important aspect of the Andalusian identity and also considered as Humanity Heritage since 2010. The article is based on the origin of Flamenco. It has adopted new elements along the history to become the cultural expression we know nowadays. After being defeated and dismissed, a lot of Moorish remained living under a new identity. Some of them lived together with the gypsies that settled down in Andalusia those days. Both cultures kept &passed on the flamenco songs and dances practised secretly for more than two centuries. Flamenco singing is shown in public from XIX century and improves under the influence of other musical expressions for years, until nowadays. Más tarde en tiempos del MP3, 2002, el Catedrático de Antropología en la Universidad de Sevilla Isidoro Moreno, escribe: “Al ser el flamenco uno de los marcadores fundamentales de la identidad andaluza, su adecuado conocimiento e interpretación ha estado, y continúa estando, obstaculizado por los mismos factores de bloqueo y de mixtificación que velan la comprensión, e incluso la percepción, de la etnicidad andaluza... Lo que ha sucedido es, básicamente, un expolio cultural, un permanente intento de neutralización, vaciamiento y manipulación del flamenco como fenómeno étnico y de clase, desidentificándolo respecto a un pueblo específico, el andaluz, y unos sectores sociales concretos, los más oprimidos, de los que el flamenco es quizá la más genuina expresión de su experiencia, para intentar convertirlo en un rasgo pintoresco de la supuesta “cultura española” genérica, destinada a su venta en el mercado turístico”. Keywords En los textos citados anteriormente Flamenco · Andalusian art · Andalusian podemos apreciar cómo estos dos identity · Moors · Gypsies antropólogos reflexionan sobre el 2 Sumario núm. 4 | 2013 Valentín Lozano Bolívar 41 Â Á 42 HISTORIA esta línea de investigación. Las objeciones a esta teoría sobre que no parece muy acertado pensar que el arte flamenco se derive del árabe, cuando las manifestaciones más antiguas aparecen 350 años después de la salida de los musulmanes de Andalucía, no parece tener mucha consistencia, si reconocemos que entre la expulsión y la aparición de esas primeras manifestaciones hubo un período muy largo del siglo XVIII y principios del XIX que significaba: farruco, pretencioso, fanfarrón. Tal vez, a partir de las leyes de Carlos III otorgando a los gitanos la misma situación jurídica que a los demás españoles, es posible que en Andalucía adoptaran el nombre de “flamenco” para no usar el de gitano porque que este término estaba muy desprestigiado. Y si al principio se aplicó a los gitanos andaluces, más tarde se aplicó a los cantes que estos hacían. Conxi Rosique de persecuciones de judíos y moriscos expulsados, y que, sobre todo grupos de moriscos fugitivos pudieron hacerse pasar por gitanos y convivir con ellos, compartiendo su modus vivendi y sus costumbres. Hipótesis que nos aproximan al origen del flamenco con ciertas reservas. Lo cierto es que los poetas, escritores, musicólogos y eruditos que se propusieron revalorizar el cante andaluz tomaron un acuerdo casi tácito: denominarlo cante flamenco. De esta manera se podría distinguir 4. Para el musicólogo e investigador de otras formas de cantes, también del folclore Manuel García Matos: andaluces, como la copla, y ciertas “Flamenco” procede del argot de fin manifestaciones folclóricas. 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 hecho flamenco. Pero, ni siempre, “flamenco”. Las más significativas ni todos los intelectuales españoles, son: han tenido un interés parecido por el flamenco. 1. El escritor y folclorista Rodríguez Marín cree que es una palabra Algunos lo han ignorado en cuanto derivada del flamenco, (el nombre era la manifestación artística de un que se le da al ave zancuda que pueblo o de unas clases sociales habita en los terrenos pantanosos), andaluzas determinadas, otros, lo por el parecido que puede tener el han menospreciado y rebajado a “bailaor” con su cuerpo esbelto, una mera forma de diversión y/o embutido en un traje de chaquetilla mercantilización. corta y el pantalón ceñido que usa. Esta pintoresca hipótesis cuenta hoy ¿Por qué a este arte le llaman flacon muy pocos seguidores. menco? ¿De dónde procede esta palabra? 2. George Borrow, viajero y filólogo inglés: Supone que el ¿Por qué en lugar de flamenco no pueblo castellano llamó flamencos le han llamado arte andaluz o arte a los gitanos, ya que, entonces, gitano? se suponía que estos procedían de Alemania y, por aquel tiempo, ¿Cuándo, dónde y en qué circunsdenominaban flamencos tanto a los tancias comienzan a registrarse estas alemanes como a los habitantes de manifestaciones artísticas? los Países Bajos. Está demostrado, según las últimas investigaciones, ¿Cuáles son los diversos elementos que los gitanos españoles no pasaron musicales que podemos encontrar en por Alemania, pues no conservan este arte y averiguar de dónde y cómo en su lengua raíces ni palabras de llegaron al flamenco? tipo germánico y por lo tanto pierde bastante valor científico. ¿De qué manera éste se fue difundiendo a través de la historia? 3. Blas Infante, el gran ideólogo del andalucismo político, entre otros ¿Cómo ha ido evolucionando a lo estudiosos, sostiene una hipótesis largo del tiempo? según la cual el flamenco derivaría de los vocablos árabes: felag- mengu Estos son los interrogantes a los (campesino sin tierra) o también que voy a intentar dar respuesta. felagenkum (cantos moros de las Alpujarras). Existen numerosas hipótesis Son cada vez más los investigadosobre la procedencia de la palabra res del arte flamenco que siguen 43 Â Así, cuando decimos flamenco no 5. Canciones populares mozárabes queremos decir que todo el flamenco de tipo indígena. (jarchas mozárabes, sea de creación gitana. Dicha creación zambras). se restringe a tres o cuatro cantes primitivos: siguiriyas, tonás y viejos roLos gitanos que se asentaron en mances. Y también otros cantes más Andalucía procedían de la India. recientes: soleá, tangos y bulerías. Fueron protegidos por la nobleza Entonces, podemos argumen- andaluza en los siglos XVI y XVII. En tar que son los gitanos los que Andalucía y especialmente en Sevilla forjan el cante primitivo, pero lo se compenetraron muy bien con la forjan con elementos musicales población autóctona y se hicieron genuinos del acerbo cultural sedentarios. Su aclimatación en Andalucía fue total. andaluz. Á 44 HISTORIA A los elementos anteriormente enumerados los gitanos aportaron su apasionamiento, su sentido trágico de la vida, su tradición cantora llena de reminiscencias hindúes, su nativo don del ritmo, y sobre todo sus grandes aptitudes para darle su propia personalidad a la creación musical. Etapas fundamentales de la historia del cante Etapa hermética. Entre 1800 y 1860. Se cantaba en reuniones íntimas gitanas, casi secretas. Nunca, en este período, llegaron a ser populares. Muy poca gente paya tenía noticias de su existencia. En los escasos testimonios literarios de la primera etapa del siglo XIX no suele hablarse de siguiriyas, sí de playeras, también de tonás, (las más famosas fueron las de Triana), cañas, polos y otros cantes no gitanos como la rondeña y la jabera. Los grandes centros cantaores de esta época fueron Triana, Cádiz, Los Puertos (Puerto de Santamaría, Puerto Real...), Isla de San Fernando, Sanlúcar, Jerez y, en segundo término, Ronda, Morón, Paterna, Alcalá y Medina Sidonia. mos1 en el lenguaje de la época como pueden ser en las Poesías Andaluzas de Tomás Rodríguez y Díaz Rubí, en las Costumbres Andaluzas de Benito Más y Prats, en el Romancero Gitano y El Poema del Cante Jondo de Federico García Lorca. Da lo mejor de sí en la poesía de Fernando Villalón, Manuel Machado y Adriano del Valle. Una vez que se pusieron de moda estos temas y los vocablos gitanos, como consecuencia de ello, el auge alcanzado por el cante y el baile flamencos dieron juego para su explotación comercial. Esto se hizo a través de los cafés cantantes. Estos lo pusieron de moda, gracias a la gran labor de Silverio Franconetti, y abrieron el flamenco a otros públicos aprovechando su gran valor comercial. Por Fernando de Triana se tienen noticias de que en Sevilla en 1842 existía ya un café cantante en la calle de Lombardo. Entre 1860 y 1900 se fueron abriendo por todas partes. En Barcelona había varios entre los que podemos citar “Manquet”, “Casa Juan”, “Villarrosa”, etc. En esta época los cantaores se hicieron profesionales. Había unos cantaores generales(cantaban toda clase Cafés cantantes. de cantes) y al lado de estos aparecieAparecen, aproximadamente, entre ron también los especialistas, que ha1860 y 1915. Poco a poco van sur- cían con soltura y personalidad unos giendo una gran cantidad de gitanis- pocos cantes. Gitanismos son palabras propias del caló, lengua que hablan los gitanos, o que hacen referencia a sus propias características. Ej. Cañí, gitanería, chanelar, camelar, devel, pinreles, errante, carita de bronce. 1 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Sea como fuere, la palabra flamenEl territorio andaluz había sido co ha sido y es una palabra emplea- propicio para asimilar los ricos da para denominar una estética, una y variados elementos musicales sensibilidad, un modo de vida. implícitos en las diversas culturas que en Andalucía habían convivido desde Hasta alrededor de 1850 casi nadie el siglo VIII al XV. Podemos destacar habló ni se ocupó del cante gitano. Al los siguientes: ser una forma de expresión de esta etnia el cante estuvo limitado a dicho 1. Elementos del canto litúrgico biámbito familiar. Por lo que se consizantino mantenido en Córdoba hasderaba el flamenco como una forma ta el siglo XIII por la iglesia mozáraprivada y tradicional en las fiestas y be. Este influjo ha sido desarrollado reuniones familiares de los gitanos especialmente por Manuel de Falla. andaluces. 2. Primitivos sistemas musicales Algunos costumbristas de la época hindúes transmitidos por los sirios se refieren a una serie de cantes (jay especialmente por el cantor Ziryab beras, peteneras, fandangos y rondeen la época de Abderramán II. (En la ñas) que no eran gitanos, sino del dosiguiriya de Curro Durse). minio andaluz. Estas canciones eran acompañadas por guitarras, ban3. Cantos y músicas musulmanas. durrias, violines, panderos, palillos, (En el fandango y sus múltiples campanillas, castañuelas. En contraderivaciones. Uso de melismas). posición los cantes gitanos llevaban un acompañamiento bastante sobrio, 4. Melodías salmodiales y sistema (guitarras y palmas) y otros como las musical judío, asentados en siguiriyas y las tonás se cantaban sin Andalucía entre los siglos IX y XV. acompañamiento. (Algunas siguiriyas, saetas.) 45 Â En esta época se desarrollan la malagueña, la serrana, la granaína, las cantiñas, nacen las bulerías y aparecen los tientos. núm. 4 | 2013 Aparecen una dinastía de cantaores gitanos (El Fillo, Tomás Nitri, Manuel Molina, Manuel Cagancho, Loco Mateo, Curro Durse, Frasco “El Colorao”, Merced la Serneta, Enrique el Mellizo, Diego el Marrurro, Manuel Torre, Tomás Pavón, Joaquín el de la Paula, y Pastora Pavón) y, también, otra dinastía de cantaores payos (Silverio Franconetti, La Trini, Fosforito el Viejo, El Canario, Juan Breva, Antonio Chacón, Manuel Vallejo, José Cepero, Cayetano Muriel y Aurelio Sellés). El flamenco se convierte en una fuente de ingresos permanente para estos profesionales, que al mismo tiempo experimentan una mejora en su estatus social, pero sobre todo, lo que se obtiene es un gran negocio para los locales donde actuaban. Á 46 HISTORIA Pepe el de la Matrona cuenta que en Sevilla, hacían hasta cuatro sesiones por noche, y cuando terminaban, a las cuatro o las cinco de la mañana, muchos de ellos, eran requeridos por espectadores que querían prolongar la sesión que a veces podía alargarse hasta el medio día. Estos se habían interesado muy poco por el fenómeno del flamenco, casos contados como el de Antonio Machado y Álvarez, un auténtico mirlo blanco, que se había dedicado a investigar, con seriedad científica el flamenco como fenómeno antropológico y que acabó abandonando ya que consideró perdidos su tiempo y su diEso era en Sevilla, pero los artistas nero en la investigación y publicación ambulantes no lo tenían tampoco de su libro Cantes flamencos. fácil: El guitarrista Javier Molina que en la primera parte de su vida estuvo En el año 1898 se perdieron las muy ligado a Chacón escribió un últimas colonias (Cuba y Filipinas). librito de memorias en el que cuenta Un grupo de escritores liderados lo siguiente: por Unamuno, (Baroja, Azorín, Valle Inclán, Ramiro de Maeztu, Benavente), “Éramos dignos de ver. Chacón pensaban que era necesario cambiar con un lío de ropa y sus alpargatas. la manera de pensar de los españoles Mi hermano (bailaor), con una maleta y por tanto la política. en las espaldas, a la manera de mochila. Y yo con mi guitarra, las Creían que España había estabotas de los tres y la merienda. Antes do siempre mirando hacia Améde entrar en los pueblos, debajo de rica y sus colonias, y a partir las alcantarillas de las carreteras, de ese momento debía de mirar merendábamos. La merienda se más hacia Europa y aprender componía casi siempre de pan, de ésta. queso, morcilla, chorizo, y alguna vez Trataban de revalorizar el carne y pescado; y en las posadas muchos guisos de arroz con bacalao concepto de España cimentando su y pimientos. En las alcantarillas nos pensamiento en el modelo castellano. poníamos los trajecitos de trabajo y Generalmente el espacio donde se las botas para entrar en los pueblos desarrollaban sus novelas era en Castilla, se describían sus paisajes y decentitos”. se destacaban sus esencias. Ante esta explosión de riqueza Consideraban que la revalorización expresiva el pueblo llano recibió al cante flamenco con la mejor de literaturas, culturas y tradiciones disposición, pero veamos qué pasaba periféricas podían provocar que España se debilitase y se rompiese. con los intelectuales de la época. 2 Sumario núm. 4 | 2013 Por este tiempo aumenta el número de variantes de la siguiriya y también de la soleá, que antes se cantaba para acompañar al baile y ahora se convierte en cante para escuchar. Se intensifica al máximo el intercambio entre los cantes flamencos gitanos y los cantes andaluces no gitanos. Ello supone una gran riqueza y variedad en el cante flamenco y también la aparición de cantaores payos junto a los gitanos. 47 Â El texto que sigue es una muestra de lo que opinaba, sobre el flamenco, Pío Baroja en Las inquietudes de Santhi Andía. “Quería transformarse en un andaluz flamenco, en un andaluz agitanado. Entrar en una de esas tiendas de Montañés a tomar pescado frito y a tomar vino blanco, ver cómo patea sobre una mesa una muchachita pálida y expresiva, con ojeras moradas y piel de color de lagarto; tener el gran placer de estar palmoteando una noche entera, mientras un galafate del muelle canta una canción de la “maresita” muerta y el “simenterio”; oír a un chatillo, con los tufos sobre las orejas y el calañés hacia la nariz, rasgueando la guitarra; ver a un hombre gordo contoneándose, marcando el trasero y moviendo las nalguitas y hacer coro a la gente, que grita: ¡Olé!, ¿Ay tu mare! y ¡ezo é!, esas eran mis aspiraciones.” de la copla y de otros temas de menor rango artístico, que se pusieron de moda. El buen cante gitano, fue relegado a las fiestas privadas y a las Peñas Flamencas que empezaban a prodigarse. Ópera flamenca: Entre 1910 y 1936. Esta etapa está centrada en D. Antonio Chacón que llevó el flamenco a los escenarios. Para dominar el escenario teatral tuvo que rendir vasallaje a la ópera y a la zarzuela. Se inició la moda del falsete (recursos y efectos que se hacen con la garganta). El quejío y el desgarro de la voz flamenca pasan de moda. Se hacen canciones aflamencadas, que suelen acabar casi siempre con un fandango (Valderrama, Niño de la Huerta, Pepe Pinto, Rafael Farina) o en un alargamiento del último tercio haciendo gala de sus grandes facultades, para impresionar al público (Antonio Molina). Los cantaores se hacen acompañar con orquesta en lugar de con guitarra. En muchos cantes se pasa de la poesía al cante y viceversa (Pepe Marchena, Pepe Pinto, Valderrama). Concurso Nacional de Cante Jondo de Granada Ante esta degeneración del arte, en Granada, un grupo de amigos del cante flamenco, entre los que destacaba Manuel de Falla, estudiaban el tema y trataban de ver cómo podían sacar al flamenco del pozo en que había caído. Finalmente decidieron convocar un concurso para aficionados.Fue el Concurso Nacional de Cante Jondo de Granada que se celebró en junio de 1922. Al mismo tiempo que se convocaba a todos los cantaores aficionados que quisieran concursar, se organizaron espectáculos de cante y baile flamenco donde actuaron los mejores artistas profesionales de la época. Una de las cosas que se habían propuesto los organizadores era llamar la atención de los intelectuales ante la pérdida cultural y artística que se iba a producir con la degradación del arte flamenco. Escribieron a gran cantidad de intelectuales tanto de España como núm. 4 | 2013 Al margen del cante que se hacía en el café cantante, el teatro, o el que se escuchaba en los tocadiscos, la radio y la televisión, en esta época, perduraba el practicado en el hogar flamenco, la taberna, la venta y la Peña flamenca y en ellos se hacía aquellos cantes que no se solían interpretar en los escenarios públicos, aunque su auditorio era minoritario. núm. 4 | 2013 El fandango es el cante que más se canta y el que más pide el público. Cada vez se cantan menos cantes propiamente flamencos como la siguiriya, las tonás, la soleá, las Por si fuera poco, el flamenco malagueñas, los cantes de Levante, entraba, también, entre los años etc. 1890 y 1920, en una progresiva adulteración siendo más difícil todavía Se promocionan cantes de origen defenderse del ataque de este tipo de indiano (guajira, milonga, colombiana) intelectuales. que tienen un carácter más efectista y permiten mayor lucimiento a Poco a poco el cante flamenco fue cantaores que eran mediocres. perdiendo importancia en beneficio Los cantes flamencos, cuando se hacen, no gustan al público habitual o se adornan con efectos de garganta, voz de falsete para impresionar más, perdiendo su expresión trágica y su capacidad de catarsis, cuando los hacen profesionales como Marchena o Valderrama. Á 48 HISTORIA 2 Sumario 49 Â El premio de honor correspondiente a las siguiriyas quedó desierto. El de soleares, serranas, polos y cañas se compartió entre Diego Bermúdez “El Tenazas” y Manolo Caracol. La gran virtud de este concurso fue la rehabilitación del cante entre los intelectuales. Como artista, sólo destacó, más tarde, Manolo Caracol. A partir de 1950 el arte flamenco inicia un lento pero importante renacimiento. que la de Hispavox y en la que aparecen una serie de buenísimos cantaores semidesconocidos (Juan Talega, La Piriñaca, Rosalía de Triana...). Comienza a haber una vertiginosa proliferación de grabaciones de flamenco lo que convirtió a este género musical en un auténtico “boom discográfico”. En el año 1956, el Concurso de Córdoba descubrió a Antonio Fernández Díaz “Fosforito”. Cantaor general, exigente en todos los cantes, y con una de las voces más sabias y conmovedoras que se puedan escuchar. En 1957, Caballero Bonald edita su Archivo del Cante Flamenco en cinco discos. También, en 1958, se crea la Cátedra de Flamenco en Jerez de la Frontera y se inicia la concesión de becas para el estudio de temas del mundo del flamenco. núm. 4 | 2013 Aparecen varios libros sobre el flamenco firmados por Anselmo González Climent uno de ellos es En el año 1959 Juan Talega, un “Flamencología”. cantaor prácticamente desconocido y gran conocedor de los cantes gitanos, En 1955 Hispavox editaba su famosa se dio a conocer ante el gran público. Antología del Cante Flamenco. Aparece También, en 1959, en Córdoba, se también una excelente antología apreció, por primera vez, el arte de la editada por Columbia, quizás, mejor cantaora Fernanda de Utrera. Se hicieron homenajes a Aurelio Sellés, Manolo Caracol y Pastora Pavón. En Málaga se llevaron a cabo anualmente unas Semanas de Estudios Flamencos. (Con homenajes a artistas ya consolidados, sesiones de discusión y de trabajo, veladas de cante, de baile, de guitarra). En 1962 se entregó la Tercera Llave de Oro del Cante a Antonio Mairena. Hoy el público potencial del flamenco se encuentra en todo el mundo. En noviembre de 2010 el flamenco fue designado “Patrimonio de la Humanidad” por la UNESCO. CLASIFICACIÓN DE LOS CANTES FLAMENCOS2 Cantes flamencos básicos Tonás En 1963 Ricardo Molina y Antonio Siguiriyas Mairena publicaron su libro, Mundo y Soleares formas del cante flamenco. Tangos Los estudios en torno al arte flamenco han reunido un extenso conjunto de músicos, folkloristas, escritores, poetas, pintores y aficionados dispuestos a trabajar por el cante. Cantes flamencos emparentados con los básicos o influidos por ellos Cantes flamencos emparentados con la Siguiriya Livianas Tal vez nunca desde la primera Serranas mitad del siglo XIX se han podido escuchar la siguiriya, la toná, la soleá, Cantes influidos por la Soleá y las formas más legítimas de todos los Cantiñas cantes derivados, con interpretaciones Alegrías de Cádiz tan exactas y creadoras, ni los Alegrías de Córdoba cantaores han gozado de audiciones Caracoles tan multitudinarias y respetuosas. Mirabrás Romeras Vienen siendo unos años en los que se acumulan las grabaciones, los Cantes flamencos emparentados con cursillos, las reuniones de estudio, las la Soleá peñas, los concursos, los homenajes, Polo la bibliografía, los festivales, los Caña recitales de dos horas para una Bulerías sola persona,... las giras por todo el Alboreá mundo... Romance Clasificación recogida en el libro MUNDO Y FORMAS DEL FLAMENCO. Ricardo Molina y Antonio Mairena. 2 Conxi Rosique Á 50 HISTORIA 2 Sumario núm. 4 | 2013 de Europa. A Granada llegó gente de todas partes (Ignacio Zuloaga, que se encargó del diseño artístico del concurso, Santiago Rusiñol, Andrés Segovia...). 51 Â Á 52 HISTORIA Grande, F. (1999) Memoria del flamenco. Madrid. Alianza Editorial. Ríos Ruiz, M. (1972) Introducción al Cante Flamenco. Madrid. Ediciones Istmo. Caballero Bonald, J.M. (1988) Luces y Sombras del Flamenco. Sevilla. Algaida Editores S.A. Cruces Roldán, C. (2003) El flamenco y la música andalusí. Valencia. Ediciones Carena. González Climent, A. (1964). Flamencología (2a Ed.). Madrid. Escelier. | Ü Recibido: 25/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012 núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Cantes flamencos emparentados con Rasgos a destacar las Tonás Saeta El flamenco es un elemento consustancial e identitario para Cantes flamencos derivados del Andalucía. fandango andaluz Granaína y Media Granaína El flamenco es una forma de cante Malagueñas elaborado especialmente por gitanos Jabera y payos de Andalucía con elementos musicales que ya venían existiendo en Cantes de Levante dicha comunidad desde hacía siglos. Tarantas Taranto Comenzó en la intimidad de Minera los hogares más humildes. Los Cartagenera gitanos también lo usaban para transmitir oralmente sus costumbres, Cantes folklóricos aflamencados sus leyendas y su historia a las Cantes folklóricos aflamencados generaciones más jóvenes. andaluces Peteneras Estamos en una época inmejorable Sevillanas para el flamenco, no sólo por la Nanas cantidad y calidad de los artistas, Villancicos sino por la variada gama de medios Campanilleros de difusión, así como por el amplio Bamberas abanico de gente interesada por este Trilleras fenómeno. Pajaronas Temporeras Bibliografía Marianas Molina, R. y Mairena, A. (1979) Cantes folklóricos aflamencados de Mundo y formas del Cante Flamenco procedencia galaico-asturiense (3a. Ed.). Sevilla. Librería Al-Andalus. Farrucas Garrotín Álvarez caballero, A. (1981) Historia del cante flamenco. Madrid. Alianza Cantes aflamencados de origen Editorial. hispano-americano Guajiras Falla, M. (1972) Escritos de música Colombianas y músicos (3a Ed.). Madrid. EspasaMilongas Calpe S.A. Vidalitas Rumbas 2 Sumario 53 Â Profesor de Piano, Acompañamiento y Repertorista de Canto. Conservatorio Maestro Tárrega (Castellón) Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano Resumen alla es uno de los compositores españoles más importantes. Su estética nacionalista, con miras hacia la universalización de su lenguaje, influenció a muchos compositores posteriores. Dos de sus obras capitales originales y dos transcripciones para piano de sus ballets más importantes son comentados. Son: Cuatro piezas españolas, Fantasía Baetica, El Amor Brujo y El Sombrero de Tres Picos. Se ofrecen consideraciones sobre ritmo, forma, influencias modales... núm. 4 | 2013 F Spanish Pieces, Fantasía Baética, Love Sorcier and Three Cornered Hat. Here are commented concerning rhythm, form, modal influencies... Keywords Manuel de Falla · works · piano · ballets · form · modal influences · ritmo · El Amor Brujo · Fantasía Baética · Three Conered Hat · Four Spanish Pieces Para este artículo he seleccionado cuatro obras de Manuel de Falla (18761946) de estética nacionalista. Dos de ellas corresponden a transcripciones de sus ballets más conocidos. Las otras dos fueron pensadas desde el instrumento. No obstante, las Palabras clave Manuel de Falla · obras · piano · transcripciones muestran una lograda ballets · forma · influencias modales escritura específico-idiomática. · ritmo · El Amor Brujo · Fantasía Baética · El Sombrero de Tres Picos El cuaderno de las Cuatro Piezas · Cuatro Piezas Españolas Españolas constituye, junto con su Fantasía Baética, una de las obras Abstract cumbre del pianismo del compositor Falla is one of most important spanish gaditano, compartiendo ese puesto en composers. His aesthetic, nationalistic el cénit de las colecciones pianísticas towards universal influenced many trascendentes con la Iberia albeniciana later composers. Two of his original o las Goyescas de Granados. capital piano works and two piano transcriptions of his most important Estas páginas fueron gestadas entre ballets are commented. They are: Four 1902 y 1908, viajando en la mente Á 54 HISTORIA del compositor de España a Francia y siendo estrenadas por el insigne Ricardo Viñes. Quedó atrás ya la época que Gerardo Diego denominara como el “Premanuel de Antefalla”. Ello es palpable en el hecho de que en este cuaderno se decide Falla a aunar un lenguaje armónico avanzado, de claro cariz impresionista basado asimismo en la neomodalidad, una de las formas de expandir la tonalidad que se practicaron a la sazón, con una escritura de precisión cuasirraveliana no exenta de inspiración popular. No se tratará de un mero despliegue de pirotécnia virtuosística sin un fin estructural al dotar Falla, con su carácter austero y ascético, de una economía de expresión verdaderamente inigualable, estando al servicio de la evocación de diferentes zonas geográficas. Falla comentó a colación de estas obras: “mi idea principal al componerlas ha sido la de expresar musicalmente el alma y el ambiente de cada una de las regiones indicadas en sus títulos respectivos”. La Aragonesa, en do Mayor, con una estructura tripartita (exposición de danza y copla, desarrollo y reexposición de ambos motivos superpuestos) enmarcada por su brillante introducción y su original coda, se inspira en las sonoridades de la jota. Es pródiga en modulaciones y pasos súbitos a otros tonos a modo de rápidos cambios de colorido, como el inicial que va de la tónica a la mediante Mayor, muy usado por Falla en danzas similares de su ballet El Sombrero de Tres Picos. La Cubana, en la Mayor, es una bella página que tiene como referente los sones procedentes de hispanoamérica que se fundieron con los andaluces en las denominadas “formas (o palos) de ida y vuelta”. Así, una de ellas, la guajira, con su alternancia rítmica de seis por ocho y tres por cuatro (o hemiolia) viene a ser sublimada en esta pieza que finaliza con un efecto de alejamiento gradual o perdendosi, muy utilizado por Manuel de Falla. La Montañesa, en re Mayor, es más reposada. Además de su tempo, subraya este carácter la relación armónica que establece con la pieza anterior. Basada en dos melodías folklóricas santanderinas, “San Martín del Rey Aurelio” y “Sal a bailar”, intenta evocar paisajes norteños donde tendrán gran protagonismo los tañidos de campanas perdidos en la niebla en repeticiones de breves módulos, recurso hondamente impresionista. El broche de este cuaderno está a cargo de la Andaluza, en modo frigio, pieza de gran intensidad dramática basada en el fandango y el polo. Falla se inspirará para su recreación de su tierra natal en el cante jondo y muy especialmente en la guitarra, instrumento que produce en manos de los artistas flamencos 2 Sumario núm. 4 | 2013 Agustín Manuel Martínez Fernández 55 Â núm. 4 | 2013 Vista de “La Caleta”, Cádiz, ciudad natal del compositor. de su género, obra que contribuirá a elevar el rango dentro del contexto de la historia de la música occidental a nuestra nación, que empezaría entonces a “tomar peso musical”. Á 56 HISTORIA La Fantasía Baética es, en palabras del propio compositor, la única obra “escrita por mí con intencions puramente pianísticas en lo que a su técnica instrumental se refiere. Otra cosa: el título de Baética no tiene ninguna especificación especialmente sevillana. Con él sólo he pretendido rendir un homenaje a nuestra raza latina-andaluza”. Baética aludiría pues a la región romana que abarcaba el sur de España. Fue compuesta en 1919 y estrenada por Arthur Rubinstein en Nueva York al año siguiente. Rubinstein la interpretó varias veces hasta 1926 (en Cádiz), abandonándola entonces manifestando su no comprensión de la misma. Obra de grandes proporciones, no sólo en cuanto a su duración se refiere sino en cuanto a su concepción musical y técnica también, siendo un verdadero compendio en este último campo: glissandi, notas repetidas, trinos, técnica polifónica, superposiciones, cruzamientos, escalas, arpegios, variedad de géneros de toque, riqueza de planos dinámicos, etc... la hacen junto a su grandeza expresiva y su dramatismo una de las obras que mejor captan las hondas entrañas musicales de Andalucía. de la armonía bastante avanzado, su obra, sin duda la más arraigada en abundando los acordes disonantes en las resonancias de la música gitanoaras de crear tensión. andaluza. Se trata de unas canciones y danzas cuyo poder de seducción, Melódicamente se podría afirmar de “encantamiento” es realmente que la obra es un continuo arabesco fascinante. sobre sencillos patrones, verdaderos lamentos “melismáticos”, motivos La Pantomima comienza con la ascendentes y descendentes que son célebre introducción del ballet, esa como “oleadas” sonoras. Rítmicamente sobria pero punzante melodía en sobresale entre todas sus obras. Nos ámbito reducido (de una sexta, muy dejaremos llevar seguramente por propio, según comenta Falla en sus sus taconeos en staccato, sus breves escritos, de los cantes jondos más esquemas repetidos varias veces, sus arcaicos). El tema melódico se apoya continuos cambios de compás y tempo, en unos arpegios cuasiguitarrísticos, su vitalidad contagiosa, en definitiva. especialmente por su armonía de En cuanto a su textura destacaría la corte modal. Le sigue el tema del alternancia de técnicas de punteado y violoncello en el insólito compás de rasgueado guitarrísticos, trémolos de siete por ocho, tema de una combinados con melodías sinuosas belleza conmovedora. Antes de la en los bajos. siguiente pieza escucharemos lejanas evocaciones de los temas presentados. Como elementos formales básicos citaré la alternancia entre la danza y la copla del cantaor, con sus arrebatados ornamentos; como factor de contraste a gran escala, la inclusión de un intermezzo central a modo de plácida recreación antes de la brusca reexposición, y un tratamiento De los ballets comentaré los números que se suelen interpretar más asiduamente en su versión pianística. La Suite del ballet El Amor Brujo, compuesto en 1915 y revisado después varias veces, servirá como final al concierto. El mismo Falla gustaba de interpretar la reducción de Calle gaditana con el nombre de la obra falliana, obsérvese que no está escrita en la correcta forma con el diptongo. Tras la escena que le sirve de introducción escucharemos la breve y conocida Canción del fuego fatuo. Aunque está en compás ternario, el esquema de acentuaciones sugiere hemiolias con bastante frecuencia. 2 Sumario núm. 4 | 2013 -según sus propias palabras- acordes “bárbaros”, considerados por algunos, y por él una “revelación maravillosa de posibilidades sonoras jamás sospechadas”. Falla dejó constancia de que pensaba que la guitarra era el instrumento a su juicio más completo a excepción de los de teclado. Una gran conciencia idiomática o tímbrica, acciacaturas, melodías “melismáticas”, podríamos decir, y desgarradoras en un ámbito reducido, una inmensa riqueza rítmica, notas pedales (al igual que los bordones de las guitarras en el flamenco, muchas veces invariables), una zona de gran tensión musical que estalla en un clímax que no podría contenerse por más tiempo... son elementos que hacen de esta pieza una obra maestra 57 Â El Círculo mágico servía en la primitiva versión de El Amor Brujo como música incidental para el recitado de un romance. EN versiones ulteriores Falla eliminaría el recitado en favor de esta música severa, hermosísima y magistralmente construida con tan pocos medios (incluye un pequeño episodio en fugato libre). núm. 4 | 2013 Tras las doce campanadas de la medianoche culminará la suite la pieza que popularizara en su versión pianística Arthur Rubinstein, su celebérrima Danza ritual del fuego, con el trino sobre la nota mí que caracteriza su crepitar, su tema inicial tomado de una vieja canción gitana, su tema central que se presenta en un fortísimo súbito y su eclosión final en rápidas escalas y acordes. La Suite de El Sombrero de Tres Picos está extraída del ballet que tuviera como argumento la obra literaria de Pedro Antonio de Alarcón y como base musical “El Corregidor y la Molinera”, primigenia versión del Á 58 HISTORIA Placa conmemorativa en la casa natal de Manuel de Falla en Cádiz propio Manuel de Falla. Con libreto de Martínez Sierra, coreografía de Diaghilev y decorados de Picasso, fue uno de sus más grandes éxitos artísticos. La fanfarria inicial, raramente interpretada por los pianistas españoles (así como la suite completa, dicho sea de paso), estará a cargo de timbales y metales en su versión orquestal. Oiremos seguidamente un pasaje monofónico que corresponde a la mezzosoprano. Una sucesión rápida de motivos de La Tarde nos conduce a la Danza de la molinera, inspirada en el fandango, típico baile y cante español. Consta de varios temas que contrastan en carácter, originales modulaciones a la mediante y la submediante como recurso armónico principal, varias cadencias modales, temas ascendentes en los bajos (muy utilizados por el compositor de Cádiz) y un final que recuerda el de la Danza ritual del fuego de El Amor Brujo. La Danza del corregidor es un minué en la tonalidad de la Mayor y compas de tres por cuatro, de forma diáfana, un exponente singular del Neoclasicismo español. Su gracia y sencillez la convierten en una obra musical de apreciable valor. La Danza de los vecinos, en re Mayor, está basada rítmicamente en las seguidillas. Rebosa alegría y luminosidad y no está exenta en absoluto de dificultades técnicas. Formalmente es una composición a medio camino entre la sonata y el rondó, sin ser tampoco un rondósonata. Molina, Eduardo (1998): Manuel de Falla y el “cante jondo”. Prefacio de Andrés Soria. Granada: Universidad, Ed. Archivum Orozco, Manuel: (1985): Falla. Biblioteca Salvat de Grandes Biografías Romero, Justo (1999): Falla. Discografía recomendada. Obra completa La Danza del molinero es un comentada. Guías Scherzo/Península fragmento que Falla compuso para una versión posterior, adosándola a petición del solista masculino, el cual le solicitara una danza para su lucimiento. Se trata de una contenida farruca modal con un gran predominio en el campo rítmico de acentuaciones de las partes débiles del compás, cuaternario. Su final en affrettando es un intento de elevar la danza al paroxismo. Bibliografía Sopeña, Federico (1976): Manuel de Falla y el mundo de la Cultura Española. Instituto de España Sopeña, Federico (1988): Vida y obra de Falla. Turner Martínez, A. M. (2005) El flamenco en “El Amor Brujo” de Manuel de Falla, Ed. Instituto de Etnografía y Cultura Popular de Castellón (Ensayo) Martínez, A. M. (2011) De Música Casares, Emilio (1988): Manuel de Española: Albéniz, Falla, Rodrigo, Tárrega, Falla y los músicos de la Generación del Turina, Ed. Lulú (Ensayo) En: www.lulu. 27. Venecia: Actas del Simposio Manuel com/spotlight/agustinmanuelmartinez de Falla Martínez, A. M. (2012) Entrevista Falla, Manuel de (1988): Escritos sobre sobre música española. En: labrujuladelMúsica y Músicos. Introducción y notas canto.blogspot.com.es/2012/05/unade Federico Sopeña. (4a ed.). Espasa conversacion-sobre- interpretacion Calpe, Colección Austral Martínez, A. M. (2012) Suite de obras Gallego, Antonio (1990): Manuel de de Manuel de Falla para orquesta de plectro (Serenata, Nana, El paño moruno), Falla y El Amor Brujo. Alianza Música Livermoore, Ann (1974): Historia de la (Partitura), Ed. TecleaTeCrea En: tecleaMúsica Española. Barral Editores, 312- tecrea.wordpress.com/2012/04/01/ suite-de-obras-de-manuel-de-falla-para322 orquesta-de-plectro/ | Ü Recibido: 30/07/2012 ü Aceptado: 10/09/2012 2 Sumario núm. 4 | 2013 La Danza del terror viene precedida de tres “hechizantes” acordes y de glissandi que en la versión orquestal están a cargo del piano. Es un Allegro rítmico tritemático de carácter hipnótico y frenético. Abundan los ostinatos en bordones en el acompañamiento. Refleja el terror de la gitana Candelas al verse perseguida por el Espectro. Según el crítico y musicólogo Adolfo Salazar está basada en el ritmo de la tarantela. 59 Â ENTREVISTA por Anna M. Vernia. Octubre de 2012. C núm. 4 | 2013 onxi Rosique, docente, artista y formadora de formadores natural de Barcelona, cuenta con una importante obra no sólo artística pues ha colaborado en diferentes libros de carácter didáctico, además de formar parte del Cercle de Belles Arts de Sant Feliu de Llobregat. Anna M. Vernia Para usted todos poseemos en nuestro interior un potencial creativo innato, así lo manifiesta en su capítulo del libro Menús de educación visual y plástica. Siete propuestas para desarrollar en el aula ¿Cree que la escuela mata esa creatividad innata? tiempo se le niega el derecho intrínseco al conocimiento. Conxi Rosique La escuela que actúa como ventana abierta al mundo permite establecer una relación de objetividad y a la vez de subjetividad tan significativas que otorgan al individuo la posibilidad de ser receptor con derecho a emitir también su propia percepción. Este tipo de escuela estimula, orienta y llega a conseguir del alumno lo mejor de su creatividad. CR. Pienso que disponemos de la suficiente libertad creativa, aunque, previamente, hemos de conseguir que el alumno descubra y posteriormente pueda ir desarrollando su propia capacidad individual innata, así como ir asimilando unos conocimientos adquiridos y asegurarse del dominio de las técnicas más adecuadas. AV. Según su opinión, ¿disponemos de suficiente libertad para crear o por el contrario nos vemos sujetos a parámetros establecidos? Y ¿cuáles son esos parámetros en el ámbito pedagógico? ENTREVISTA AV. En materia de arte ¿caminamos hacia una sociedad más culta? CR. El arte nos aporta una visión de la sociedad y nos permite observar muchos aspectos que quedarían ocultos. Nos transporta al mundo de la fantasía y nos revela ideas y sensaciones escondidas. Nos llama la atención sobre aquellos aspectos más cotidianos y nos permite encontrar nuevos valores. Si miramos a nuestro alrededor, la televisión, el cine, el teatro, la proliferación de museos de arte, una mayor y más adecuada valoración del patrimonio artístico universal etc., hacen que la imagen tenga mayor importancia en el proceso que nos lleva al desarrollo de la inteligencia y por lo tanto a poder ser más cultos. Lo mismo ocurre en cuanto al conocimiento de las civilizaciones más antiguas, la importancia que tienen las obras de arte conservadas para saber cómo vivían en aquella época. Si contemplamos la obra de Velázquez podemos ver cómo vestían, que comían, que utensilios usaban, etc. La cultura implica conocimiento y éste a su vez una información codificada que permite la reflexión, para establecer la posibilidad de inferir en el entorno con el objetivo de optimizarlo. Caminamos hacia una sociedad más culta siempre que estemos dispuestos a transmitir conocimientos que permitan observar el pasado como fuente de saber que actúe como un trampolín en nuestra propia evolución y nos estimule a mirar el presente inmediato desde todos los ángulos posibles para lograr un futuro donde sean posibles proyectos de consolidación e innovación. Potenciar la creatividad con cierta libertad supone conocer, saber, interpretar y resolver los inputs externos e internos; labor que requiere un proceso sistemático de adecuación de habilidades y estrategias para obtener resultados con un valor expresivo y una cualidad plástica satisfactorios. En cambio si la escuela la entendemos como un universo cerrado, sin tener la posibilidad de asomarse al mundo, no sólo mata la creatividad sino que tampoco concede al individuo el derecho a la percepción objetiva (y menos, aún, a la percepción subjetiva) de la realidad Los parámetros pedagógicos que ocasionando una inhibición tangible obstaculizan la libertad para conseguir en su producción creativa y al mismo creatividad suelen ser: la repetición Á 60 mimética de un modelo establecido, lo que provoca producciones en serie sin variedad ninguna y también, una excesiva influencia de la personalidad del maestro en le capacidad creativa del alumno. Conxi Rosique Trabajando de forma constante el respeto y la apreciación de las diferentes manifestaciones artísticas, 2 Sumario núm. 4 | 2013 Entrevista a Conxi Rosique 61 Â especialista desarrolle su trabajo de forma que se puedan establecer secuencias metodológicas que permitan una estructura tan estable como flexible para alcanzar el conocimiento. núm. 4 | 2013 Conxi Rosique AV. Se habla de la integración de las artes, ¿es posible que un único maestro enseñe las tres disciplinas o es mejor un especialista por cada materia? En este último caso y no podríamos considerar integración de las artes. Estable para desarrollar contenidos. Flexible para hacer posible la interdisciplinariedad. Dos aspectos que son garantía de una enseñanza basada en enseñar a pensar. En este caso, con un especialista en cada materia y para llevar a cabo una buena educación integrada, sería CR. En nuestro sistema educativo además necesaria una coordinación parece ser más adecuado que el eficientemente integradora. Á 62 ENTREVISTA En un sistema educativo como por ejemplo el finlandés, parece más óptimo que sea el mismo maestro quien enseñe las disciplinas artísticas para que los patrones de aprendizaje se entiendan con más facilidad. dejar ir la mano y la imaginación. Sugerir y acompañar el proceso. Más que dirigir el maestr@ debe sugerir. Más tarde, su papel consistirá en crear una situación planteando situaciones diferentes, observando la reacción del alum@, para orientarlo AV. La educación de los más hacia una solución gestual desde el pequeños ¿sólo consiste en ritmo natural y personal de cada uno garabatear o por el contrario estos de ellos. garabatos deben estar dirigidos? Esto implica vivencia del movimiento CR. De los primeros garabatos a en el espacio antes de experimentar los dibujos más precisos, no se hará trayectorias en el soporte, porque otra cosa más que grafismo y trazos, gesto es movimiento y por tanto espontáneos al principio, controlados dinamismo. Todo lo que es dinámico y llenos de sentido al final. no se puede aprender más que a través del movimiento. Seguridad y control del trazo, coordinación visomotora e imaginación AV. Usted ha realizado numerosas gráfica harán falta a cada momento exposiciones ¿Cómo definiría su de la actividad plástica y en cada eta- estilo? pa del desarrollo expresivo, por eso es necesario trabajarlo en cada nivel. CR. En mis obras busco la expresión y comunicación del pensamiento En un primer momento creo que el destilando referencias e inquietudes educador tiene la función de establecer mediante un código propio para un diálogo con el niño para llevarlo a construir un nuevo instante. que observe la realidad y la conozca en primer lugar, para que luego El objetivo de mi trabajo es plasmar vaya controlando ese trazo y pueda en el soporte (con líneas, espacios, expresar lo observado. Es importante colores, ausencia de color) aquello fomentar el gusto por el grafismo, que me cuestiono, contemplo, pienso, * Imanol Aguirre Arriaga, Director del Departamento de Psicología y Pedagogía de la Universidad Pública de Navarra. Diplomado en Profesorado de EGB. Licenciado en Filosofía por la Universidad del País Vasco. Doctor por el Departamento de Filosofía de los Valores y Antroplogía Social. * Antoni Zabala i Vidiella es doctor en Psicología de la Educación y Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Es director de l’Institut de Recursos i Investigació per a la Formació (IRIF). Es cofundador y miembro del Consell de Redacció de la revista Guix. Elements d’Acció Educativa y director de la revista AULA de Innovación educativa. 2 Sumario núm. 4 | 2013 observando desde un punto de vista personal y colectivo el entorno, reconociendo asertivamente aquellas manifestaciones que no logramos entender, siendo constantes en la formación en todos los ámbitos posibles. 63 Â Porque “la finalidad del arte es dar cuerpo a la esencia secreta de las cosas, no copiar su apariencia” referencia de Aristóteles que es ésta concreción la base de un estilo personal que está en evolución. núm. 4 | 2013 AV. De su época de estudiante a su realidad como docente, ha cambiado significativamente la didáctica de las artes plásticas y visuales? AV. Cuando hablamos de música podemos hablar de diferentes métodos o modelos pedagógicos activos. ¿Qué métodos o modelos activos se destacan en artes plásticas? CR. Destacaría la descripción de modelos pedagógicos de Imanol Aguirre* y la tipología de procedimientos de Zabala*, por ser éstos modelos y métodos los que ofrecen mayores garantías de rendimiento pedagógico en CR. En mi época de estudiante, cuanto a conocimientos, actitudes y las características en relación a habilidades: la didáctica de las artes plásticas, eran la repetición mimética de un Concretamente tres modelos: modelo, la producción final tenía prioridad sobre el procedimiento, - Basado en el objeto artístico / había confusión a la hora de evaluar, Modelo Logicocentrista/ y cuya los contenidos del área no eran muy estrategia metodológica es la acción claros, faltaba creatividad y conceptos directa del maestro poseedor y secuenciados, el estudio de la imagen transmisor de saberes y la acción no era del todo el idóneo para una creativa es guiada por el respeto a interpretación analítica. Entiendo las normas y el procedimiento. que todo ello llevó a una didáctica diferente, que fuera un paso para que - Basado en la acción formativa hoy nos preocupemos por desarrollar del sujeto /Modelo Expresionista/ la capacidad de observación, para que considerando que la esencia de la cada alumno aprenda a expresarse y práctica artística reside en transmitir a comunicarse con cierta autonomía, y expresar los sentimientos/ Á 64 ENTREVISTA emociones de dicho sujeto. La estrategia metodológica está basada en la libertad creativa. 3.- Emisión de mensajes con y sobre imágenes. Y una tipología de procedimientos: - Basado en el que se concreta en los aspectos visuales /Modelo Filolingüista/ cuyo objetivo es potenciar las habilidades de: 1.Lectura para decodificar imágenes o mensajes visuales. 2.- Contemplación y observación/ de ver y observar. - que ayuda a situar las acciones respecto a dos puntos diferentes, uno más motriz, el otro más cognitivo; pero se trata de un contínuum Motriz/Cognitivo. - que estaría determinado por el número de acciones que intervienen en la ejecución de un contenido. Contínuum Número de Acciones. - que distinguiríamos entre procedimientos propios de un área o disciplina y procedimientos más generales o interdisciplinares, el contínuum procedimientos Disciplinares/ procedimientos Interdisciplinares. - que tiene en cuenta el grado de definición o predeterminación de la secuencia a seguir, contínuum Algorísmico/ Heurístico. Son los modelos/métodos pedagógicos que facilitan y hacen posible que lo que se aprende tenga sentido y que relacione todos los componentes que intervengan. AV. Muchas gracias por su colaboración y por compartir sus obras con nosotros. | núm. 4 | 2013 lo que vivo en mi interior y trato de para que hoy se puedan experimentar explicármelo interpretando formas con diferentes materiales, se potencie figurativas, en un medio no figurativo. la capacidad de análisis favoreciendo una actitud crítica, se fomenten Destacando la importancia del actitudes de respeto y valoración de proceso creativo, la tensión de línea las propias producciones y de las en blanco y negro, la utilización de de los otros de la misma forma que colores primarios y la conexión con la de las manifestaciones artísticas del palabra. patrimonio cultural. 2 Sumario 65 Â Directora del ISEACV (Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana) por Anna M. Vernia. Noviembre de 2012. núm. 4 | 2013 Anna M. Vernia AV. Aunque su ámbito está en la Es inevitable preguntarle su opi- educación superior, es necesario nión por la situación actual respec- que los niveles inferiores funcionen adecuadamente. ¿Está bien planto a la Educación musical teada la formación de Enseñanzas profesionales para poder acceder a Julia Climent Creo que la música ha sido una de Enseñanzas Superiores? las materias que más se ha desarrollado en las últimas décadas al integrarse en nuestro sistema educativo y que debemos seguir trabajando para ampliar su consideración en el ámbito global de la educación. Todos los estudios especializados apuntan que la música debe considerarse como factor clave para el desarrollo integral de la formación intelectual y emocional de las personas. En este sentido, la apuesta de la Generalitat, en cuanto a la formación musical, es que los centros puedan dar un mayor protagonismo a la música en su proyecto docente y cumplir con el objetivo de potenciar la música en el sistema educativo, darle valor como una herramienta pedagógica que pueda permitir activar destrezas que favorezcan el rendimiento general de los alumnos. Á 66 ENTREVISTA JC. El acceso a las enseñanzas artísticas superiores oficiales viene establecido por la normativa correspondiente y requiere la superación de una prueba específica en cada centro a la que tienen acceso aquellos que estén en posesión del título de bachiller, o hayan superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de veinticinco años o una prueba de madurez para mayores de diecinueve años, si no reúnen los requisitos anteriores y además. La singularidad de estas enseñanzas siempre ha supuesto una mayor carga formativa y un esfuerzo adicional para el alumno, por este motivo, considero muy conveniente que las normas actuales posibiliten medidas de compatibilidad y conexión entre niveles. En esta línea, por ejemplo, la Conselleria ha solicitado que el texto de la LOMCE recoja la posibilidad de obtener el título de Bachiller desde las enseñanzas profesionales de música y danza, cursando las materias comunes, lo que implica un paso significativo. rial mediante programas de prácticas externas en instituciones y empresas del sector cultural e industrial. A estas iniciativas hay que sumar la internacionalización para nuestros estudiantes que promovemos a través de programas de movilidad internacional con los países del Espacio Europeo de Educación Superior. AV. En su opinión, la formación superior en música contempla las AV. Podría explicarnos cual es la demandas actuales o por el contrario función del ISEACV en el ámbito de necesitaría de alguna reforma que la formación artística. atienda a las realidades actuales, en cuanto posibilidades laborales. JC. La actual normativa subraya el carácter de educación superior de JC. En nuestra Comunitat, existe las denominadas enseñanzas artístiuna oferta de especialidades e itine- cas superiores (Música, Danza, Arte rarios muy completa para formar a ti- Dramático, Artes Plásticas y Diseño), tulados con un perfil, tanto docente y la necesidad de que su organización como profesional, que pueden ocupar y ordenación se adecue al espacio eupuestos muy diversos en el mercado ropeo. Y para adaptarnos a ese nuevo laboral. La Conselleria entiende que, escenario se creó el Instituto Superior además, hay que desarrollar nuevas de Enseñanzas Artísticas (ISEACV) acciones para ampliar las oportuni- que tiene entre sus principales misiodades de empleabilidad, en sentido nes la ordenación académica de los amplio, que se derivan del modelo de estudios superiores y los programas titulación que oferta nuestro sistema de postgrado oficial en los centros de educativo superior. Para alcanzar este objetivo estamos impulsando nuevos niveles formativos y de especialización avanzados a través de programas de masters oficiales propios de los centros de enseñanzas artísticas superiores y programas de doctorado en colaboración con las universidades. También estamos materializando, en el marco de nuestros planes de estudios, contactos con el mundo laboral y empresa- núm. 4 | 2013 Entrevista a Dª Julia Climent 2 Sumario 67 Â AV. Un tema actual, pero no novedoso es la ubicación de las Enseñanzas Artísticas Superiores en la Universidad. ¿Sería esto adecuado o debería quedar como está ahora? núm. 4 | 2013 JC. Como establece el Proceso de Bolonia para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas que integran el ISEACV, se encuentran autorizados para la impartición de los estudios que el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) denomina como grado y máster (nivel 2 y 3), debiendo establecer convenios con las universidades para la impartición del doctorado (nivel 4). En la actualidad nuestros centros se encuentran impartiendo este tipo de estudios con absoluta normalidad. Á 68 ENTREVISTA La Comunitat Valenciana optó en su momento por un modelo claro de organización, ha sido pionera en la implantación de los Enseñanzas Artísticas Superiores y en la creación de un nuevo modelo de gestión y dirección por medio de un Instituto Superior, el ISEACV, a través del cual se articula el pleno desarrollo de la educación artística superior con tratamiento específico que requiere. Nuestra colaboración con las universidades es permanente y reciproca, especialmente en materia de postgrados. En este contexto, añadir, que nuestro modelo y propuestas han servido de referente para otras Comunidades Autónomas que se plantean implantarlo. AV. La Berklee se sitúa como una alternativa de excelencia, ¿Qué vinculación tiene con el ISEACV y si se podría dar una alternativa con referente valenciano? ter privado, se suma a la oferta pública existente y completa la concurrencia de opciones en el campo de la educación musical superior en nuestra Comunitat. AV. Y ya para finalizar, le pedimos un consejo para los estudiantes que finalizan las Enseñanzas Profesionales. JC. Animamos a los alumnos a desarrollar al máximo su vocación, su capacidad y su interés. En las aulas de las Escuelas o Conservatorios Superiores de nuestra Comunitat encontrarán su espacio y el personal idóneo y preparado para llevarlo a cabo. Los estudios que han elegido están plenamente integrados en el Espacio Europeo de Educación Superior y cuentan con el prestigio y reconocimiento social que les corresponde. AV. Muchas gracias por su colaJC. Berklee Valencia Campus está boración y compartir sus reflexioreconocido por la administración nes en nuestra publicación. | educativa como Centro Autorizado Superior de Enseñanzas Artísticas de Música y por tanto, vinculado al ISEACV para las cuestiones oficiales ordenación académica. El centro está especializado en el desarrollo de la enseñanza de música moderna, las tecnologías musicales de vanguardia y los modelos de negocio internacionales de la industria como componentes esenciales. La mayoría de los programas ofrecen áreas de conocimiento que son nuevas en Europa. En este sentido, su oferta educativa, de carác- 2 Sumario núm. 4 | 2013 enseñanzas artísticas superiores e impulsar la investigación y creación para el ejercicio de una actividad docente y formativa de calidad. Otra de sus funciones es la de favorecer la coordinación con otras administraciones y entidades en el campo de la cultura y la investigación, principalmente. Y, más allá de nuestras fronteras, otros objetivos del Instituto son promover el intercambio de nuestros profesores y alumnos fuera de la Comunitat y el fomento de la cooperación transnacional a través de programas que refuercen la dimensión europea. En todas estas líneas estamos trabajando actualmente. 69 Â MUSICOLOGÍA Dr. en Comunicación e Ingeniero de telecomunicación. Master en Psicobiología y Neurociencia cognitiva www.jordijauset.es MÚSICA y NEUROCIENCIA: Un paso más en el conocimiento del ser humano Resumen n entrenamiento musical de larga duración durante la infancia y/o adolescencia puede reducir la degeneración neuronal que, inevitablemente, se produce con la edad. Hoy día, gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible "ver" que ocurre en el interior de nuestro cerebro cuando estamos sometidos a diversos estímulos, entre ellos los musicales. Si utilizamos marcadores radioactivos, a través de las técnicas denominadas Tomografía por Emisión de Positrones (PET), podremos ver qué ocurre con el metabolismo cerebral. La neurología musical es un estimulante campo para los científicos. U núm. 4 | 2013 Palabras clave Música · neurociencia · degeneración neuronal Abstract A long-term musical training during childhood and / or adolescence may reduce neuronal degeneration that inevitably occurs with age. Today, thanks to neuroimaging techniques, it is possible to "see" what happens inside our brains when we are subjected Á 70 MUSICOLOGÍA to various stimuli, including music. If we use radioactive tracers, through techniques known as Positron Emission Tomography (PET), we can see what happens to brain metabolism. The musical is a stimulant neurology field for scientists. Keywords Music · Neuroscience · neuronal degeneration Cada día se publican nuevos estudios acerca de cómo nos afecta e influye la música. Lo que hace tan sólo unos pocos años era considerado pseudocientífico, a pesar de que sus orígenes se citan en las antiguas culturas y civilizaciones milenarias, hoy día está avalado por los resultados de numerosas investigaciones lideradas por equipos profesionales multidisciplinares de universidades y centros públicos y privados de todo el mundo. Puede sorprender la necesidad de que existan estudios que corroboren aquello que la mayoría de nosotros, por no decir todos, hemos experimentado alguna vez. ¿Quién no se ha emocionado o ha modificado su estado de ánimo escuchando su canción favorita? ¿Quién no ha seguido un entrenamiento físico escuchando música a todo ritmo mejorando su rendimiento? ¿Quién no ha experimentado una mejora de su bienestar después de cantar en grupo? Hoy día, gracias a las técnicas de neuroimagen, es posible “ver” que ocurre en el interior de nuestro cerebro cuando estamos sometidos a diversos estímulos, entre ellos los musicales. Así, pueden detectarse las zonas o áreas cerebrales más activas, midiendo la variación de flujo sanguíneo o de consumo de oxígeno, e identificar las redes celulares conectadas, formadas por millones de neuronas, mostrándose los procesos neurales que subyacen mientras se desarrolla dicha actividad. Si utilizamos marcadores radioactivos, a través de las técnicas denominadas Tomografía por Emisión de Positrones (PET), podremos ver qué ocurre con el metabolismo cerebral, por ejemplo si aumenta o disminuye la segregación o recaptación de determinados neurotransmisores facilitando, así, una explicación neuroquímica adicional a las respuestas observadas. Es evidente que la música cambia nuestra bioquímica cerebral: se activan conexiones neuronales, se segregan neurotransmisores, hormonas y endorfinas, se modifica nuestro ritmo cardíaco y respiratorio, se estimulan determinados centros de control como el hipotálamo, que se encarga de regular aspectos cruciales e im- 2 Sumario núm. 4 | 2013 Jordi A. Jauset Berrocal 71 Â En un reciente estudio llevado a cabo por la investigadora Nina Kraus, de la universidad de Northwestern (EE.UU) se puso de manifiesto el impacto biológico de la música en el envejecimiento cerebral. Las conclusiones constataron que un entrenamiento musical de larga duración durante la infancia y/o adolescencia puede reducir Sabemos que la música es el resul- la degeneración neuronal que, tado de una percepción y su origen un inevitablemente, se produce con la movimiento vibratorio. Cuando un ob- edad. jeto o cuerpo se mueve, origina una variación de la presión atmosférica De nuevo, se sugiere la gran caque se propaga por el aire en forma pacidad de la música para pode energía acústica y es captada por tenciar la plasticidad cerebral. el sistema auditivo. Si el ritmo de variación (frecuencia) y potencia mínima Como suelo decir, insistiendo en están por encima de los umbrales ne- que uno de los mejores patrimonios cesarios, el sistema auditivo transfor- que podemos dejar a nuestros hijos es mará dicha energía acústica en ener- la educación, la práctica musical será gía eléctrica (potenciales de acción) uno de los mejores regalos con que que el nervio auditivo finalmente con- les podemos obsequiar a la vez que ducirá hasta el área auditiva prima- les aportará inestimables beneficios a ria de ambos hemisferios cerebrales. largo plazo. A partir de aquí el mecanismo biológico es muy complejo y aún no totalLa neurología musical o mente conocido. La neurociencia des- neuromúsica, como denominan conoce aún cómo se produce el paso algunos autores, es un estimulante de lo tangible (procesos bioquímicos) campo para los científicos, a lo intangible (percepción) aunque especialmente para los amantes sí puede explicar o teorizar acerca de de la música y para todos aquellos cuáles son los distintos mecanismos que les apasione profundizar en el neurales que intervienen en la “deco- conocimiento del cerebro que, en dificación” de los parámetros musica- definitiva, no deja de ser el camino de les (melodía, ritmo, timbre,...). la eterna búsqueda para conocernos mejor como seres humanos. | núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 portantes de nuestro organismo como la temperatura corporal y,... todo ello por el simple hecho de “escuchar” música. En principio puede parecer algo asombroso. Y, efectivamente, lo es aunque poco a poco vamos conociendo lo que ocurre en ese pequeño y complejo órgano denominado el órgano rey (cerebro). La música nos entretiene pero es capaz de aportarnos mucho Ü Recibido: 14/10/2012 más, especialmente, en el ám- ü Aceptado: 12/11/2012 bito de la salud. Á 72 MUSICOLOGÍA 2 Sumario 73 Â Universitat Jaume I de Castellón. Departamento de Educación. Área de Música [email protected] Análisis de la práctica de la IMPROVISACIÓN MUSICAL en las distintas metodologías: características y criterios de clasificación Resumen ste artículo pretende clarificar algunos conceptos erróneos que se han difundido en torno a la improvisación musical. Se ofrece como resultado una síntesis y clasificación de los distintos tipos de improvisación y se realiza una comparativa de la presencia de la improvisación en cada metodología. Su finalidad es concretar aquellos aspectos musicales que aportan originalidad en la didáctica de la expresión musical. núm. 4 | 2013 E Abstract This article seeks to clarify some misconceptions that have been spread about musical improvisation. It is offered as a new synthesis and classification of different types of improvisation and the Bank compares the presence of improvisation in each methodology. Its purpose is to specify those aspects that provide original music in the teaching of musical expression. Keywords Palabras clave Music education · improvisation · Didáctica de la expresión musical · typology improvisación · tipología Á 74 MUSICOLOGÍA 1. Introducción técnicas objetivas que potencien el desarrollo de la creatividad musical. Ningún pedagogo describe tan Respecto a la presencia de la brillantemente el objetivo de la en la pedagogía improvisación en relación al lenguaje y improvisación que los objetivos a la educación musical como Maurice observamos didácticos son similares en todos Chevais (CHEVAIS, 1932:45): los tratados pedagógico-musicales, Leer un texto en francés, hasta sin embargo, cada uno de ellos en voz alta, no es hablar francés; posee distintas particularidades descifrar un ejercicio de solfeo respecto a la educación musical y no es hablar la lengua musical. los contenidos relacionados con la Utilizar el lenguaje musical es creación espontánea. Por este motivo disponer de él libremente para nos sentimos obligados a clasificar expresar un sentimiento. [...], los tipos de improvisación, a analizar hay un solo modo que induce a hablar el lenguaje musical: La sus características y mediante un improvisación; y éste es el que se proceso de selección elaboramos un deja de lado deliberadamente. estudio comparativo que presenta las Todo contribuye a desarrollar el características de cada metodología sentido de la imitación, el recuerdo en torno a este procedimiento para la de los sonidos, de los signos, el creación musical. razonamiento mismo, pero nada, excepto el trabajo libre, pone en ejercicio musicalmente la facultad 2. Justificación y valoración principal del niño: la imaginación. propia del valor pedagógico de la improvisación De este modo, deducimos de la cita el objetivo principal de la improvisación: Utilizar libremente el lenguaje musical mediante la improvisación con el fin de sensibilizar, comprender, vivificar e interiorizar en el alumno las cualidades del sonido, los elementos constitutivos de la música y los recursos compositivos. No se trata de crear futuros grandes improvisadores sino de exponer, explicar y asimilar y practicar los principales procedimientos para la creación espontánea ofreciéndoles Se considera la aplicación pedagógica de la improvisación en torno a tres objetivos básicos relacionados con el lenguaje musical: 1) Como medio de expresión 2) Como medio de interiorización 3) Como medio para desarrollar la imaginación y la creatividad La importancia de la improvisación musical como elemento pedagógico tiene su origen en el modo espontáneo en que se ponen en práctica las técnicas compositivas basadas en 2 Sumario núm. 4 | 2013 Dr. José María Peñalver Vilar 75 Â La improvisación favorece la asimilación y la puesta en práctica de los contenidos conEn definitiva, la improvisación ceptuales pero también es un musical favorece la creatividad y proceso donde a través de la desarrolla las siguientes aptitudes: exploración adquirimos nuevos • Intuición conocimientos, hábitos y des• Imaginación trezas. • Riqueza de ideas núm. 4 | 2013 Un posible planteamiento sería que el alumno experimentara sobre los elementos constitutivos de la música, interiorizándolos y desarrollando su sensibilidad para más tarde aproximarse a los aspectos teóricos relacionados con la interpretación y la composición. Observamos, con independencia de sus particularidades, que estas premisas responden a la base pedagógica de toda la metodología musical actual: “sensibilizar y después teorizar”. A través de la improvisación, intentaremos provocar una respuesta de libre expresión en el alumno, éste creará su propia música y explorará nuevos sonidos y formas en la práctica instrumental, la percusión corporal, la voz o el movimiento. Se pretende explotar las posibilidades expresivas de los instrumentos o medios técnicos que se utilicen para la creación de música a través de la descarga y la desinhibición. De este Á 76 MUSICOLOGÍA • Inventiva • Originalidad Y se manifiesta como: • Pensamiento productivo • Solución de problemas • Imaginación creadora 3. Tipos de improvisación: Criterios de clasificación En muchas de las actividades que contemplan las distintas metodologías se hace referencia a un tipo de pautas o consignas para la práctica de la improvisación, en algunos casos se especifica por ejemplo que dicha improvisación sea libre. Las primeras cuestiones que nos planteamos son: ¿La improvisación debe de ser libre en cuanto a qué?, ¿en cuanto al ritmo?, es decir, ¿de ritmo libre de tipo declamatorio o recitado?, ¿de ritmo libre al estilo de Canto Gregoriano? ¿no medido? ó ¿libre en cuanto al aspecto melódico?, es decir, ¿no partimos de ningún sistema o escala? o tal vez, ¿libre en cuanto no está sujeta a ningún ciclo o progresión armónica? o pudiera ser ¿libre en cuánto que no está dirigida por un director? Para aclarar el tema y clasificar las distintas manifestaciones de esta actividad, distinguimos los siguientes tipos de improvisación dependiendo de unos criterios generales de selección basados en factores como: el elemento musical empleado, el género, el improvisador, el nivel de coacción o el tema tomado como base: Tipos de improvisación Rítmica Elemento musical Melódica Armónica Género Ejecutable Nievl de coacción Tema Vocal, instrumental, prosódica Percusión corporal Movimiento, expresión corporal Individual, colectiva Libre, dirigida Temática, no-temática Sin embargo, puede darse otro tipo clasificación según la consigna, orden, estímulo u objetivo de la improvisación (HEMSY, 1983:25), de este modo podemos realizar los siguientes criterios de selección: 1. Por el objeto o tema de la consigna: 1.1. Musicales 1.2. Extramusicales Con esta premisa se pretende clasificar de forma generalizada todos los estímulos para el desarrollo de la improvisación. Las consignas musicales están representadas por los elementos constitutivos de la música y las cualidades del sonido, las consignas extramusicales pertenecen al ámbito de la conducta humana. 2 Sumario núm. 4 | 2013 modo, favoreceremos la capacidad de expresión mediante la observación, memoria, representación e imaginación, potenciando la búsqueda en el proceso de investigación y el desarrollo de la creatividad a través de respuestas y soluciones personales. Criterios generales de selección la repetición, imitación, variación y desarrollo, creando una pedagogía activa y creativa que favorece en el alumno el desarrollo de las habilidades compositivas e interpretativas. 77 Â Á 78 Extramusicales Armónica Corporales, afectivas, mentales, sociales Implícita (libre) – Explícita Individual - Grupal Por la dinámica o técnica de trabajo utilizada Abierta – Cerrada (de acuerdo al alcance o grado de control de la consigna sobre el objeto en juego: cuando más general, es más abierta la consigna Distingue la microestructura o trama, como las relaciones que se establecen entre los elementos internos de una determinada estructura musical y macroestructura o forma, la relación de orden superior que vincula los elementos o materiales de un grupo o serie con el contexto General. Desestructuración generalizada de una trama Forma externalizada: Espontánea y subconsciente el individuo produce estructuras en base a formas previamente internalizada Forma inducida: La forma es inducida o generada automáticamente por la consigna, aunque no haya en su enunciado una forma expresa a la misma. Forma pre-establecida: La improvisación se realiza sobre un soporte o base formal (encadenamientos, yuxtaposiciones, etc.), establecidos claramente a través de la consigna principal o de subconsignas. Improvisación libre: Se trata de una desinternalización espontánea de materias y formas musicales o bien de una autoconsigna que se da el alumno Investigación, Exploración – Ejercitación: A través de este tipo de consignas se promueve un proceso de manipuleo de los materiales sonoros (objeto musical externo) con fines de indagación sobre los mismos. El proceso de exploración puede dar lugar a una forma explícita y el de ejercitación a un nivel de estructuración de tipo trama. Por el estilo o tipo de actividad que propone o implica la consigna Descripción, Relato – Evocación: Suponen el manipuleo del objeto sonoro internalizado y pueden producir formas elaboradas como en el caso de la descripción – relato donde hay un itinerario, o tramas estáticas, estructuralmente indefinidas en el caso de la evocación. Imitación – Correspondencias: El modelo puede ser inmediato y su imitación será auditiva, visual o audiovisual, también puede tratarse de una correspondencia con un modelo interiorizado. Juego con reglas: Improvisación reglada mediante un código o sistema Automatismos: Motrices y psíquicos. Donde el azar y la subconsciencia pasan a primer plano dejando de lado la conciencia mental y auditiva. Simple – Compuesta (según la cantidad de objetos o elementos que se manejan durante una improvisación) núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Criterios de Clasificación Por el objeto o tema de la consigna Materiales (sonido, ritmo, melodía, armonía) Musicales Forma ausente: Por el nivel de formalización. Criterios de Clasificación (cont.) 2. Por la dinámica o técnica de trabajo la unidad, la simetría, el equilibrio y utilizada: favorece la organización de las ideas musicales. 2-1. Implícita, Explícita 2-2. Individual, Grupal 4. Por el estilo o tipo de actividad que 2-3. Abierta. Cerrada propone o implica la consigna: 2-4. Simple, Compuesta 2-5. Única, Seriada 4-1. Improvisación libre 4-2. Investigación-exploración, En este apartado se clasifica la Ejercitación improvisación según el nivel de 4-3. Descripción-relato, Evocación determinación, el tipo de intérprete, 4-4. Imitación, Correspondencia el grado de control, la cantidad de 4-5. Juego con reglas consignas y las subconsignas en 4-6. Automatismos relación con la consigna principal. Clasifica la improvisación según 3. Por el nivel de formalización: el nivel de coacción desde la improvisación libre a la dirigida, de 3-1. Forma ausente – Forma la imitación a la creatividad, o del externalizada: planteamiento de códigos o sistemas 3-2. Forma inducida que regulen su producción. 3-3. Forma prestablecida En definitiva, según la consigna Hace referencia a la forma o la los tipos de improvisación serán los estructura musical, que determina siguientes: Única – Seriada: Basada en una serie en la que una o más consignas secundarias (subconsignas) suceden a la consigna principal con el objeto de enriquecer o mejorar el producto final MUSICOLOGÍA 2 Sumario 79 Â 4. Características de la improvisación musical Características musicales de los tipos de improvisación (cont.) De esta clasificación general ampliamos los tipos de improvisación según las características musicales en: Repetición Imitación exacta Imitación Rítmica: - Figuración rítmica, ritmo característico Melódica: - Secuencia o progresión melódica - Transposición, a la 5ª, 4ª, etc. - Aumentación/Disminución Características musicales de los tipos de improvisación - Agudo/grave Duración - Largo/corto Intensidad - Fuerte/suave Timbre - Claro/oscuro - Duracional: Alternancia de valores - Acentual: Alternancia de intensidades - Armónico: Alternancia de acordes Ritmo Según el método Willems: - Libre: Oratorio/Declamado. - Rítmico: Proporcionado pero no medido, sobre un tempo o pulsación establecida - Métrico: Medido mediante compases. Modalidad: Tonal/atonal/modal Tipología: - Activa/estática - Cantabile/instrumental - Articulada/continua Melodía núm. 4 | 2013 Elementos musicales Á 80 Recursos compositivos Variación Rítmica: - Modificación de valores rítmicos, Duración y acentuación. Melódica: -Ornamentación, adornos, notas de paso, Apoyaturas, arpegios, figuraciones. Desarrollo - Elaboración temática, aplicación de todas las técnicas anteriores. Puesto que el objetivo principal de la improvisación es el desarrollo de los elementos musicales, para elaborar la síntesis de contenidos realizamos un estudio comparado de las distintas metodologías en torno a los aspectos rítmicos y melódicos. Contorno melódico y dirección: - Ascendente - Descendente - Nivelada - Ondulada - Quebrada Ámbito melódico e interválica: - Grados conjuntos/disjuntos/saltos - Diatónica/cromática/pentatónica/modal - Consonante/disonante Armonía - Funcional/colorística Acórdica/contrapuntística Disonante/consonante Tonal/modal Textura - Monódica Homofónica Polifónica (contrapunto, fuga, canon) Melodía acompañada Forma - Libre Repetitivas por secciones: binaria, ternaria Variación: Ostinato, tema con variaciones Rondó Instrumentación - Instrumental ORFF - Coro MUSICOLOGÍA núm. 4 | 2013 Cualidades del sonido Altura 2 Sumario 81 Â 5. Presencia de la improvisación en las metodologías musicales: Movimiento Percusión corporal DALCROZE Audiciones improvisadas con respuesta espontánea que favorecen la discriminación auditiva y la musicalidad. Representación de los elementos musicales a través del gesto y el movimiento. No la emplea justificando que la simple acción de golpear sólo moviliza un sector corporal y no desarrolla una acción completa del cuerpo. Asocia el movimiento y la expresión corporal a la misma ejecución mediante el juego. Inicia con el patrón rítmico negra-dos corcheas. Asocia la rítmica a la canción húngara Formas pregunta-respuesta y canon rítmico. Los esquemas rítmicos extraídos de la canción, son percutidos con palmadas y sirven como tema para la imitación y la improvisación. Emplea los fonemas o sílabas rítmicas, el pulso uniforme y el compás regular. Inicia con las figuras de blanca, negra, corchea y el patrón típico húngaro negra con puntillocorchea. Formas preguntarespuesta con carácter suspensivo-conclusivo, ostinatos rítmicos como base de la improvisación. Cuatro niveles corporales: pies, rodillas, manos y dedos. Asocia el ritmo del lenguaje a la percusión corporal. Voz hablada con esquemas rítmicos del lenguaje e improvisación textual. Aconseja la rítmica, pero desarrolla la educación auditiva a través del canto y el lenguaje musical. Asocia el movimiento corporal a la improvisación. Desarrolla los cuatro modos rítmicos como formas de marcar el compás y de percutir el ritmo. Formas preguntarespuesta mediante vocalizaciones, con ritmos libres, rítmicos y métricos. Inicia con el pulso, acento y la subdivisión Choque sonoro o frappés, percusión sobre diversos materiales del aula. Instrumentos de percusión. Asocia la improvisación al gesto expresivo de la mano y a la marcha dalcroziana. Prefiere la voz hablada a la percusión porque desarrolla los músculos vocales en el canto. Vocalizaciones de fórmulas rítmicas habladas en forma de pregunta- respuesta. Añade al inicio las figuras de semicorchea y tresillo de corchea. Propone un tipo de ejecución instrumental por imitación o instintiva para el instrumental Orff. Más tarde incorpora la notación musical. KODALY Utiliza el movimiento espontáneo en la iniciación, pero prefiere la percusión corporal sin desplazamiento. ORFF WILLEMS MARTENOT VIOLETA HEMSY de GAINZA núm. 4 | 2013 Expresión vocal y canto Metodología Lo utiliza para captar y asimilar los principales elementos del ritmo y del lenguaje musical. Prepara el aprendizaje de los signos de notación rítmica, en contraposición al estudio teórico y abstracto. Á 82 MUSICOLOGÍA Expresión vocal y canto Práctica instrumental DALCROZE Adaptación y creación del repertorio de canciones que más favorezca la expresión corporal. Asocia la rítmica a cualquier tipo de improvisación. Inicia con sonidos del acorde perfecto mayor e inversiones. Improvisación al piano con respuesta corporal espontánea. Pretende desarrollar la discriminación auditiva de las características melódicas: contorno y dirección melódica, tesitura y registro, ámbito, interválica, diatonismo, cromatismo, carácter, etc. Todas las actividades están enfocadas para el canto, no se descarta la posible aplicación en la práctica instrumental, como el empleo del canon improvisado y las formas de preguntarespuesta mediante los extractos rítmicos del repertorio. KODALY Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera menor (Sol-mi) hasta completar la gama pentatónica. Formas alternadas de eco melódico-textual con ritmo libre y sin cuadratura. Solmisación, emplea el nombre de los sonidos. Forma pregunta-respuesta con pulso regular, ritmo medido y canon. Parte de los elementos conocidos o fragmentos de la canción húngara y aplica éstos como esquema rítmico de la improvisación melódica. Improvisa música para un texto limitando el patrón rítmico o exclusivamente la gama pentatónica. Pentatonismo, inicia con el intervalo de tercera menor (sol-mi) hasta completar la gama pentatónica. Juegos de eco melódico-textual, de ritmo libre, intervalos de tercera menor, quinta y octava. Pentatonismo, ejercicios instrumentales para instrumentos de placa y pequeña percusión. Formas alternadas de pregunta-respuesta, con pulso regular, ostinatos rítmico-melódicos como modelo de acompañamiento, basados en armonías interválicas de tónica-dominante. Progresiones cíclicas y formas estructuradas como el lied, canon y rondó. Práctica instrumental Improvisación al piano mediante la elaboración y modificación rítmica de fragmentos musicales. Realización de diseños rítmicos y acompañamientos improvisados por los alumnos. Instrumental escolar de placa y pequeña percusión. Formas de canon, rondó y ostinato rítmico. ORFF WILLEMS Utiliza la percusión cor- Utiliza los esquemas del Instrumental Orff. poral de Orff y los cua- lenguaje de Orff. tro planos sonoros con diversidad de timbres. Juego de preguntas y respuestas sobre el modelo propuesto por el profesor. Experimenta todas las posibilidades rítmicas en la composición espontánea de una obra musical de un solo sonido (dinámicas, agógicas, tipos de articulación) y aplica los recursos compositivos. MURRAY SCHAFER Metodología Diatonismo. Inicia por grados conjuntos, la escala Campana suiza, espacios intratonales diatónica como un conjunto de intervalos relacio- Percusión para desarrollar la audiomotricidad y el instinto rítmico. nados con la tónica. Solmisación, emplea el nombre de los sonidos. Forma carrure con ritmo métrico y tema, respuesta suspensiva, tema y respuesta conclusiva. Improvisación melódica sobre progresiones armónicas sencillas basadas en los grados tonales. MARTENOT Diatonismo, sigue utilizando las vocalizaciones u onomatopeyas. Imita a Kodaly desarrollando el motor rítmico o improvisación melódica en forma de preguntarespuesta, que agota todas las posibilidades sobre un esquema rítmico predeterminado. Improvisación libre de música para un texto. Pretende desarrollar el Equilibrio tonal, o carácter suspensivo-conclusivo del discurso musical, elabora la fórmula pregunta, coma, pregunta, respuesta. Al igual que ocurre en el método Kodaly, gran parte de las actividades están orientadas hacia la expresión vocal y el canto, en otras no especifica el género de la improvisación, sin embargo, muchas de ellas pueden adaptarse a la práctica instrumental. VIOLETA HEMSY de GAINZA Limita el ámbito melódico a la octava y establece la modalidad, creando un clima tonal-modal. Utiliza la escala pentatónica y el modo frigio. Ecos , conversaciones cantadas. No utiliza el nombre de los sonidos, más tarde se reflexiona y se anotan los sonidos y los ritmos. Instrumental Orff, banda rítmica, piano. Consignas musicales y extramusicales. Exploración sobre una tonalidad concreta, diálogos en forma de pregunta-respuesta, estructuras, estilos de danza, imitación-descripción de situaciones, climas, atmósferas. Utiliza la voz hablada o cantada, además de los instrumentos, para crear música espontáneamente como respuesta al estímulo creado por la narración de un texto. Actividades creativas donde se dialoga entre los instrumentos a partir de la aplicación improvisada de los recursos compositivos sobre un modelo propuesto. La finalidad es conseguir un desarrollo temático mediante la aportación instrumental individual. Música descriptiva como recurso compositivo, imita la naturaleza, los estados de ánimo o evoca climas y atmósferas. MURRAY SCHAFER 2 Sumario núm. 4 | 2013 Improvisación rítmica Improvisación melódica 83 Â 6. Conclusiones Bibliografía A través de este artículo destacamos la importancia de la improvisación en la didáctica musical, clasificamos metódicamente su tipología en base a criterios específicos, analizamos sus características y elaboramos un estudio comparativo de su presencia en cada metodología. Su finalidad ha sido aportar originalidad a la didáctica de la expresión musical en cualquier ámbito educativo. Aavv, (1997). Diccionario Harvard de la música. Madrid: Alianza editorial. Bachmann, M. L. (1998). La rítmica Jaques-Dalcroze. Madrid: Pirámide. Chevais, M., (1932). La Nouvelle Education, París: A.Leduc. Frega, L. (1996). Música maestros. Barcelona: Graó. para Hemsy, V. (1983). La improvisación musical, Buenos Aires: Ricordi. Herrera, E. (1995). Teoría musical y armonía moderna. Barcelona: Bosch. Martenot, M. (1957). Método Martenot. Buenos Aires: Ricordi. Ördog, L (2000). La educación musical según el método Kodaly. Valencia: Ribera Mota. Pascual, P. (2002). Didáctica de la música. Madrid: Prentice Hall. Sanuy, M.; González, L. (1969). Orff-Schulwerk. Música para niños. Madrid: Unión Musical Española. Schafer, R. M. (1986). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ricordi. núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Willems, E. (1995). Solfeo curso elemental, libro del maestro. Fribourg: Pro Musica. | Ü Recibido: 09/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012 Á 84 MUSICOLOGÍA 2 Sumario 85 Â EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Oriol Ferré Puntos EMM Miquel Blanch de Castellbisbal, Barcelona. [email protected] El LENGUAJE común en las artes Resumen a siguiente propuesta está pensada para llevarse a cabo con un grupo de alumnos Jóvenes iniciados al sistema de percusión corporal propuesto por Keith Terry, estos habituados a la lectoescritura musical y al trabajo con los instrumentos Orff. L Introducción Experimentar y tomar conciencia teórica y práctica de la polimetría desde la audición, la percusión corporal, la lectura de partituras y musicogramas, el canto y los instrumentos Orff. Trabajar patrones y ejercicios rítmicos complejos de coordinación entre las manos, los pies, la voz y explorar secuencias rítmicas con las técnicas de phasing, additive rhythm, rhythm blocks, trabajo rítmico en el tiempo y contratiempo (onbeat & offbeat), polirritmia, polimetría y pulso cruzado (cross pulse). Keywords Gustav Holst · Gustav Klimt · "musicograma" multimetric · body percussion Á 86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Objetivos Desarrollar la coordinación psicomotriz, el sentido del ritmo y la creatividad. Fragmento de Saturno, the Bring of Old Age. The Planets Op.32 de Gustav Holst. 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Desde la observación, el análisis y la creación de musicogramas polimétricos sobre la música de Saturno de The Planets de Gustav Holst y el cuadro Friso Stoclet de Gustav Klimt y la interpretación de estos mediante el sistema de percusión corporal ideado por Keith Terry podremos Palabras clave captar de manera activa, participativa Gustav Holst · Gustav Klimt · Keith y comprensible el lenguaje común Terry · musicograma de los autores: patrones rítmicos polimétrico · percusión corporal complejos, polirritmia, polimetría, additive rhythm, rhythm blocks, phasing, trabajo rítmico en el tiempo y contratiempo y pulso cruzado. Abstract The following proposal is intended Hay que dar importancia a las sento be carried out with a group of young saciones que generan estos conceptos students started to body percussion rítmicos durante su inter-pretación, system proposed by Keith Terry, ya que de esta manera, el enfoque sothose accustomed to reading and bre el aspecto cognitivo y emocional writing music and working with Orff del alumno será primordial: la práctica y la audición serán más gratificaninstruments. tes y obtendrán mejores resultados. 87 Â Proceso núm. 4 | 2013 Audición de Saturno, The Bring of Old Age de la obra The Planets Op.32 de Gustav Holst. Observar que la partitura está escrita en compás de 6/4, pero se pueden ver células rítmicas correspondientes a otros compases: 4/4 y 5/4. Establecer un diálogo con los alumnos para averiguar los grupos rítmicos que componen este fragmento e identificar la métrica interna de cada grupo. Relacionar cada uno de estos grupos con el conjunto de instrumentos que lo interpreta. Interpretar los grupos con el canto e instrumentos Orff. Crear el musicograma teniendo en cuenta los grupos rítmicos identificados. Interpretar con percusión corporal el musicograma. Observar el cuadro de Friso Stoclet de Gustav Klimt. Crear un esquema lógico-matemático basándonos en la estructura y proporciones internas del cuadro. Crear un musicograma a partir de las proporciones y estructura de la obra. Interpretar con percusión corporal el musicograma. Quadro Friso Stoclet de Gustav Klimt Á 88 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Sistema de percusión corporal de Keith Terry 1 Palmada, 2 pecho (mano Derecha), 3 pecho (mano Izquierda),4 muslo derecho frontal (D), 5 muslo izquierdo frontal (E), 6 nalga derecha (D), 7 nalga izquierda (E), 8 pie derecho (D), 9 pie izquierdo (E) Una de las características más relevantes del trabajo de Terry es el sistema de percusión y mapa corporal. Este permite sistematizar bloques rítmicos de diferente número de pulsaciones ordenadas del 1 al 9, donde cada bloque recibe un número que guarda relación con la posición del golpe final de cada patrón. Conclusiones taciones artísticas. Éste guarda una estrecha relación con el grado de conocimiento que tenemos sobre algo, el lenguaje que conocemos, aquel que hemos aprendido a buscar, identificar y reconocer nos aporta un valor añadido a nuestra percepción, pensamiento y sentir musical. Bibliografía Fliedl, G. (2006). KLIMT. El Friso Con la creación de musicogra- Stoclet. Taschen GMBH. P.150- 151 mas, utilizando elementos visuales, Gustav H. (2006) The Planets, Op. y obras de arte podemos facilitar la comprensión musical. Adaptar los co- 32. Complete Urtext Score. Luck’s nocimientos y conceptos musicales a Music Library. otras artes y viceversa ayudará a los Previn, André. Royal Philharmonic alumnos a interacturar de diferentes maneras con las muchas y variadas Orchestra. The Planets Op. 32 Gustav formas de representaciones artísti- Holst. Telarc Digital. 1990. cas. En actividades posteriores puede Terry, K. (2002)Body Music with ser interesante y de gran ayuda que los alumnos busquen en su entorno Keith Terry “Part One”. Crosspulse habitual figuras y objetos que puedan Media, Box 3388, Oakland, Ca,Usa www.teaser interpretados como musicogra- 94609. Recuperado de: mas, pequeñas partituras que les ser- ching.crosspulse.com virán para plasmar los conocimientos Eisner, E. (2008). The Museum as y experiencias vividas en otras artes. Space for Art Education. I InternaEl pensamiento musical, al igual tional Conference, Museums in Eduque los otros tipos de pensamientos, cation, Training Museu Educators. son producto de las experiencias vivi- Educathyssen | das durante el proceso de aprendizaÜ Recibido: 05/09/2012 je, de la interacción continuada y del disfrutar de las diferentes represen- ü Aceptado: 24/10/2012 2 Sumario núm. 4 | 2013 Suscitar la inquietud de los alumnos hacia la lecto-escritura musical. Potenciar un trabajo de apertura a otras artes para dar herramientas para una visión más crítica y creativa de las artes y del mundo que nos rodea. Observar e identificar características comunes en distintas artes. 89 Â Bioanalista - Soprano - Choir’s Conductor www.carmencitacantaydirige.blogspot.com [email protected] Preparando mi CORAL para participar en un FESTIVAL C antar en un Orfeón, Grupo de Cámara, Coral o Coro, es una experiencia extraordinaria sobre todo en lo que respecta al desarrollo de lo que se conoce como oído armónico. Es decir, cantar la melodía que corresponde, con la percepción simultánea de las otras líneas sonoras melódicas sin que resulte una dificultad mantener la afinación de la línea melódica que se está cantando. En resumen, cantar sin errores o tendencia a confusión melódica. Rol del Director del Coro La dirección es determinante en el buen desarrollo, progreso y calidad del coro. El director debe estar al día en su formación y abierto a todas las posibilidades que puedan favorecer las mejoras del coro. El director que permanece en conceptos cerrados de dirección no favorece el desarrollo del coro, por el contrario, puede ser la causa de la no evolución del coro. Muchos coros avanzan inmediatamente al ocurrir un cambio de director/a. Este hecho trasladado a la vida diaria nos representa un “granito” de ayuda en una mejor calidad de comunicación La comunicación entre el director/a con los demás. y el coro debe ser respetuosa, sincera núm. 4 | 2013 y fluida. El director/a debe disfrutar de libertad para realizar los cambios que considere convenientes a las mejoras del coro, vocalizar al coro antes de cantar, corregir detalles en técnica vocal y de ser posible trabajar primero de forma individual y luego Á 90 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS grupal. No debe estar limitado por determinaciones o actitudes grupales que le impidan aplicar mejoras, o experimentar cambios que ofrezcan un mejor resultado y rendimiento del grupo. La selección de las obras a interpretar debe estar a cargo del director sin descartar las sugerencias del coro o institución que lo represente. El director/a seleccionará las obras que se adapten al nivel del momento coral. El coro debe reunir ciertas Una selección de obras musicales características: adecuadas al nivel del coro garanti•puntualidad za un éxito en el aprendizaje e inter•responsabilidad pretación de las mismas, resultados •sentido del compromiso óptimos en conciertos, satisfacción •buen sentido melódico y armónico y estímulo para el coro y conciencia •conocimientos de música (solfeo), de las líneas de trabajo a seguir para de ser posible. continuar con el crecimiento musical del grupo. El nivel del grupo coral puede El director debe resolver las bajas alcanzar su pico máximo en calidad que puedan ocurrir, seleccionando interpretativa, de acuerdo a su nuevos integrantes que favorezcan el formación, edades, experiencias mumantenimiento del nivel del grupo, así sicales, el nivel particular de cada uno como una baja del director/a debe ser de sus integrantes y la formación y/o resuelto por el grupo o institución que habilidades del director/a. lo represente, por un profesional que garantice el mantenimiento o mejora La conciencia musical grupal es importante, ninguna voz debe del nivel del grupo. sobresalir respecto a otra, cada cuerda (sopranos, contraltos, tenores, bajos) deben cantar como si de una sola voz se tratara. 2 Sumario núm. 4 | 2013 Carmen Moreno Muñoz 91 Â El coro que alcance este buen nivel de interpretación, puede vivir la experiencia de ser dirigido por un director invitado con el montaje de obras totalmente nuevas, puede explorar sus habilidades en otros estilos musicales, estudiar obras de dificultades armónicas que favorecerán la experiencia del grupo así como también permitirán incrementar las habilidades del director/a. Los resultados en conciertos pueden ser extraordinarios y de gran estímulo para el grupo. No obstante, cuando el nivel del coro alcance su pico máximo, el buen director tiene la función más difícil e importante en situaciones tales como: evitar el orgullo grupal, mantener la sencillez, evitar los comentarios que generen rencillas personales, mantener la relación armónica entre cada uno de los integrantes, respetar a cada integrante en su nivel evitando el favoritismo. Evitar la caída emocional del grupo cuando los resultados del concierto no hayan sido los esperados y finalmente, transmitir al grupo la importancia de disfrutar de lo que hace y ofrece al público en términos musicales, dada su formación, habilidad y nivel grupal. Una vez hecho este camino y superados los obstáculos, el Coro, Coral, Orfeón, Grupo de Cámara Vocal, está preparado para participar en un Festival Coral Nacional o Internacional. núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Es tiempo, entonces de conocer sobre los festivales nacionales o internacionales corales, ofertas, normas de participación y condiciones generales. | Ü Recibido: 14/10/2012 ü Aceptado: 15/11/2012 Á 92 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS 2 Sumario 93 Â OPINIÓN Responsable de la Asociación de Músicos Profesionales de España en la Comunidad Valenciana. (AMPE-Músicos) La formación laboral de los MÚSICOS Resumen l presente artículo de opinión pretende poner de manifiesto la necesidad de una formación y orientación laboral en los centros de educación artística para facilitar la inserción en el mercado laboral de los alumnos que cursan Enseñanzas Profesionales de Música y Danza. Abstract This review article aims to highlight the need for training and career counseling in artistic euducación to facilitate insertion into the labor market of students attending professional Music and Dance. Palabras clave Formación y orientación laboral · salud laboral · legislación · orientación sociolaboral · creación de empresas Keywords Training and Employment Guidance · occupational health · legislation · socio orientation · entrepreneurship E núm. 4 | 2013 El presente artículo de opinión pretende plantear una reflexión a cerca de la necesidad de ofrecer en los conservatorios y otros centros educativos musicales una asigna-tura que dote de capacidades y competencias a nuestros músicos y artistas en contenidos y competencias relativas a la formación y orientación laboral. En la Formación Profesional existe una materia obligatoria para todas las familias profesionales, para todos los módulos y ciclos que orienta y forma a los alumnos en diferentes aspectos que son fundamentales para desenvolverse en el mundo laboral. Se llama, precisamente “Formación y orientación laboral (FOL)”. Á 94 OPINIÓN Los contenidos básicos de esta asignatura y que todo alumno debe conocer antes de insertarse en el mercado laboral son: 1. Salud laboral: conocer las condiciones de trabajo y seguridad de su puesto de trabajo, los factores de riesgo y las medidas de protección que debe emplear, de qué manera se organiza el trabajo de manera segura y unas nociones de primeros auxilios. 2. Legislación y relaciones laborales: conocer el marco legal que regula su actividad, el derecho laboral, las cotizaciones a las Seguridad Social y las prestaciones y los procedimientos de negociación colectiva. 3. Orientación e inserción sociolaboral: conocer los procesos de búsqueda de empleo, las iniciativas para el trabajo por cuenta propia, analizar y evaluar el propio potencial y los intereses personales y adquirir hábitos sociales. 4. Principios de economía: conocer e interpretar las principales variables macroeconómicas y los indicadores socioeconómicos. 5.Economía y organización de la empresa. desenvolverse profesionalmente. Por otro lado es necesario explicar que la profesión conlleva inestabilidad y riesgos que los alumnos deben aprender a gestionar. Considero fundamental para aprender a afrontar los diferentes retos, fomentar la autonomía personal, la iniciativa y la creatividad, puesto que lo que hace que un problema deje de serlo es encontrar la manera de resolverlo. Es necesario decir a los futuros músicos que deben conocer el mundo y sus infinitas opciones y ofrecer riqueza artística a través de su talento y es necesario decirles que nadie va a tocar a su puerta con un contrato millonario por muy bien que lo hagan y que han de aprender a desenvolverse profesionalmente y a proponer aquello que mejor saben hacer de la mejor manera posible. Lamentablemente vivimos una realidad en la que son muchos los alumnos de música y artes escénicas que se insertan en el mundo laboral y que adquieren estos conocimientos como se dice vulgarmente “ a base de palos”, es decir, equivocándose una vez tras otra hasta aprender, el método de ensayo error fácilmente evitable con una buena formación. Independiente de que los músicos y los artistas trabajen por cuenta propia La mayoría de ellos desconoce los o ajena es importantísimo enseñar cauces y procedimientos legales y adlos mecanismos que les ayudarán a ministrativos para establecer una ini- 2 Sumario núm. 4 | 2013 Isabel Villagar 95 Â Si el artista trabaja por cuenta ajena la ausencia de formación en materia laboral genera una perversa realidad que se traduce en “págame y déjate de papeles” o en el “tocar gratis” y lo más inconcebible “paga para tocar”. núm. 4 | 2013 Es necesario recalcar que el desconocimiento de los derechos y deberes como trabajadores no exime de futuras consecuencias. Los artistas deberían conocer perfectamente cómo está regulado el sector antes de acceder a él. Deberían haber visto qué tipos de contratos existen, los modelos de contratación, los convenios colectivos, la documentación específica de la seguridad social para los artistas y su regulación, la información relativa a las medidas de seguridad e higiene y así un largo etcétera. La realidad es que no existe, en general, una conciencia en el colectivo de la necesidad de este tipo de información y todo esto favorece una desregulación que aboca a una consolidar un sector precario. Si el artista decide establecerse por cuenta propia, crear una compañía, una escuela, un grupo, etc. la realidad es que pocos conocen los pasos necesarios para constituir su propia empresa y los formularios, impuestos, etc. que se han de realizar. Pocos conocen la necesidad de realizar un plan de empresa para acceder a financiación. La mayoría desconoce la labor de los Agentes de Desarrollo Local que pueden ayudarles a hacer dicho plan de empresa y valorar los riesgos antes de emprender la aventura. Tampoco conocen cuales pueden ser las fuentes de financiación, ni nociones básicas de marketing o ventas. Si en los conservatorios se imparten “Enseñanzas Profesionales de Música o Danza” debemos enseñar a los alumnos a comportarse como profesionales de la música y de la danza y el ámbito socio-laboral no se puede dejar de lado. Bibliografía Llorente A.; Casani F.; Álvarez A.; Maravall E. (2012). Formación y orientación laboral. Grado Superior. EDITEX. Planteo una serie de preguntas a los Rodríguez Suso C.; Vilar J.M. lectores de la publicación. Si hubieran (2005). La formación de los músicos tenido este tipo de formación de una profesionales. Música y educación, manera regulada: núm. 62. Junio, 2005; pp. 59 – 64. o ¿Cómo habrían gestionado sus primeros contratos laborales? o¿Habrían actuado de manera diferente ante propuestas profesionales que resultaron ser abusivas? o¿Habrían liderado algún proyecto profesional con menos edad? o ¿Hubieran buscado los recursos de manera más rápida? o¿Les hubiera costado menos innovar en su sector? o ¿Hubieran establecido alianzas profesionales antes? Con el presente artículo pretendo hacer visible una realidad evidente y establecer una reflexión sobre la necesidad de incluir en los currículos esta materia para que muchas de las iniciativas culturales y musicales vean la luz de una manera más constante y veloz. Sempere, N.; Vilar J. M. (2004). Conservatorios Superiores y Espacio Europeo de Educación Superior. Doce Notas, 42. Junio – Septiembre, 2004; pp. 16-17. Sempere, N; Vilar, J. M. (2004). Materials VI. Capacitats, competències i ocupabilitat dels titulats en música. Una nova orientació per al treball docent. Escola Superior de Música de Catalunya. [Barcelona, 2004]. Vilar Torrens J.M. Jóvenes músicos, formación académica y mundo laboral BIBLID [1137-4470 (2008), 16; 341350] Real Decreto 1651/1994, de 22 de julio, por el que se establece el título de Técnico superior en Gestión Comercial y «Marketing» y las correspondientes enseñanzas mínimas. Es necesario reconocer que los que no hemos tenido esta formación Villagar I. El músico del siglo XXI. hemos perdido tiempo y dinero y en Revista Polifonía, Revista del AMPA ocasiones nos ha salido caro y que es del Conservatorio Profesional de nuestra responsabilidad cambiar esta Música de Elda. Edición digital 2012 realidad. (conservatorioelda.edu.gva.es) | Ü Recibido: 10/10/2012 ü Aceptado: 14/11/2012 Á 96 OPINIÓN 2 Sumario núm. 4 | 2013 ciativa empresarial y este hecho provoca que no se animen a emprender y a realizar sus propias propuestas artísticas, este hecho aboca a la mayoría a un trabajo por cuenta ajena, no hay nada de malo en un trabajo por cuenta ajena pero el sistema educativo debe dar opciones y formación a todos y atender a este colectivo como atiende al resto. 97 Â REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS Noja (Cantabria) II Encuentro Nacional de Escuelas de Música. Sostenibilidad y Calidad Anna M. Vernia Carrasco Vicepresidenta del SEM-EE E l pasado mes de octubre tuvo lugar el II Encuentro nacional de Escuelas de Música, organizado por la Sociedad para la Educación Musical del Estado Español (SEM-EE), con la participación de destacados ponente representado a diferentes comunidades de España (Comunidad Valencia, Andalucía, País Vasco, Cataluña o Madrid entre otras). Por otra parte y en el mismo contexto se firmaron diferentes documentos para dirigirlos al Ministerio de Educación en los que se pide la consideración de mantener las enseñanzas artísticas en el lugar que se merecen pues si el informe PISA revela la baja puntuación de los estudiantes españoles, la solución no está en reducir la Educación Artística, sino totalmente lo contrario, en potenciarla, pues son numerosos los trabajos científicos que defienden las aportaciones cognitivas que la música y las artes en general ofrecen a quienes las practica. Cabe agradecer la colaboración del ayuntamiento de Noja así como a la Editorial Carisch-Real Musical, Consolat de Mar y la revista ARTSEDUCA, así como a todos los asistentes que dedicaron su tiempo y esfuerzo a participar y contribuir a la mejora de la calidad en Educación Musical. | Así mismo se analizó la difícil situación que se vive en la comunidad Valencia desde que los recortes han afectado a las subvenciones de las Escuelas de música que se ven abocadas a la contratación precaria o al cierre de las mismas. Á 98 REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS Imagen del II Encuentro Nacional de Escuelas de Música. Fuente Anna M. Vernia 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Con el lema de Calidad y sostenibilidad se abordaron diferentes debates que llevaron a conclusiones comunes y es la apuesta por una educación de calidad que sea sostenible, con nuevas alternativas y propuestas didácticas como las colonias musicales o el aprendizaje servicio. 99 Â Granada Jornada de Enseñanzas Artísticas Profesionales Los RETOS de las ENSEÑANZAS ARTÍSTICAS PROFESIONALES E l pasado 10 de noviembre, la Fundación Jesús Ricardo Zaldívar Gracia en Convenio con el Ministerio de Educación, organizó unas Jornada dirigida a las Enseñanzas artísticas profesionales, con la participación de diferentes comunidades españolas, a través de destacados ponentes unidos al ámbito de la Educación. Y cuyo principal objetivo fue difundir contenidos sobre las enseñanzas profesionales artísticas en general, no sólo de música como en anteriores ediciones, para estudiar conjuntamente sus actuales retos. Jornadas de sobre Calidad, Accesibilidad y Responsabilidad Social en las Escuelas de Música y Danza Educación y cultura: Aportaciones para tiempos de crisis L a U E M y D (Unión de Escuelas de Música y Danza de ESPAÑA) Organizó en Granada los días 30 de noviembre y 1 de diciembre unas Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de música y danza. Como en eventos anteriores, su objetivo fue tratar diferentes temas que afecta a la calidad y sostenibilidad de las escuelas de música en el Estado Español. Una Jornada intensa donde se trataron, desde ponencias, comunicaciones y experiencias de escuelas, temas referentes al borrador de la LOMCE, así como alternativas de sostenibilidad sin perder la calidad educativa. Una modalidad de trabajo, como fueron las factorías, reunieron las aportaciones de todos los asistentes, a través del debate y la reflexión. Como no podía ser otra manera, la SEM-EE (Sociedad para la Educación del Estado Español), estuvo presente compartiendo opiniones y reflexiones para contribuir a la mejora de la Educación Musical en todos los ámbitos y situaciones.| Á 100 Cabe destacar la preocupación que SEM-EE (Sociedad para la Educación Musical del Estado Español) y por ello estuvo presente aportando desde el debate y las mesas redondas. | REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS Imagen de las Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las Escuelas de Música y danza. Fuente Anna M. Vernia 2 Sumario núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 En su diseño se incluyeron, mesas redondas con ponentes, abriendo además la posibilidad de que el profesorado asistente pudiera presentar experiencias y comunicaciones sobre las enseñanzas artísticas profesionales. 101 Â Universitat Jaume I (Castellón) I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario Proyectos de educación artística en las etapas de Infantil y Primaria: una metodología innovadora E l miércoles 23 de octubre de 2012, en el seno de la I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario, organizadas por la UJI, y coordinadas por el Dr. José María Peñalver, las profesoras Mª José Domínguez Ardit y Anna Vernia Carrasco impartieron una conferencia para alumnado del Grado de Maestro de Infantil y Primaria titulada “Proyectos de educación artística en las etapas de Infantil y Primaria: una metodología innovadora”. La ponencia se centró en exponer el recurso didáctico del Musicuento, una propuesta integradora para las enseñanzas musicales en los diferentes ámbitos educativos. Esta experiencia, que el grupo ACORD viene realizando desde hace más de una década, es una herramienta didáctica más para trabajar la puesta en escena individual y colectivamente. en la que se exponga el proceso creativo de un musicuento elaborado por los propios estudiantes de la UJI en colaboración con el grupo ACORD. | El Musicuento consiste en un espectáculo didáctico en el que conviven la música en directo interpretada por el alumnado participante, la narración de una historia (ya existente o elaborada ad hoc) realizada por la profesora de música y unas imágenes proyectadas sobre pantalla grande que refuerzan la historia. A lo largo de la ponencia se pasó revista al proceso de investigaciónacción por el cual la profesora Mª José Domínguez llegó a la creación del grupo ACORD, como foro de experimentación didáctica y de discusión metodológica, y a la elaboración de recursos educativos para la enseñanza de la puesta en escena. Asimismo la profesora Anna Vernia expuso la experiencia del musicuento STARS, en el que colaboró activamente como miembro del grupo ACORD. Á 102 REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 La experiencia obtuvo un apasionado recibimiento por parte de los estudiantes. Al mismo tiempo generó gran curiosidad por asistir en directo a alguna de estas representaciones didácticas y participar en una sesión, 2 Sumario 103 Â I Jornada de Formación Docente del Profesorado Universitario Proyectos de educación artística en las etapas de Infantil y Primaria: una metodología innovadora “Maestro generalista o maestro especialista: el diseño general y las menciones en la titulación de Grado” Remigi Morant Navasquillo Universitat de València [email protected] E Á 104 Otra característica favorable del plan de estudios de grado es la mejora significativa en el planteamiento y desarrollo de las prácticas, una asignatura que ha incrementado su peso específico e importancia. También la incorporación a los planes de estudios del trabajo final de grado, investigación necesaria al igual que en cualquier otra carrera. El mapa conceptual que sigue resume las diferencias entre el antiguo planteamiento conducente a la diplomatura y el nuevo plan que conduce al grado de maestro haciendo referencia a las especialidades o a la menciones. Cambios que tienen partidarios y detractores, pero que consideramos positivos por el nuevo modelo de profesorado que comportan. | Las convocatorias de oposiciones y las necesidades de los centros educativos van a continuar exigiendo perfiles de profesorado especialista en educación infantil, educación primaria, y consecuentemente: especialistas en lengua extranjera, educación musical, educación física, educación especial y de audición y lenguaje. REPORTAJE | RESEÑA DE EVENTOS núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 l dilema planteado en el título de esta ponencia es fácilmente solucionable: debemos pensar en un profesorado con una amplia formación de base o lo que se entiende por maestro generalista, pero también con una sólida formación en didáctica y metodología aplicadas en las especialidades presentes en los colegios de educación infantil y primaria, que sería el perfil del especialista. Las diferentes universidades españolas, con la llegada de los nuevos planes de estudio y la incorporación de los estudios de grado, han ofertado, en la mayor parte de los casos, paquetes de créditos denominados menciones, en una cuantía media de 30 créditos, que representan diferentes opciones de optatividad para los alumnos de los estudios de grado de maestro de primaria y que comportan formación didáctica y metodológica en una de las especialidades existentes en primaria o también en otras opciones como TICs, Ciencias Experimentales, Ciencias Sociales, Lenguas, Matemáticas... Todo ello ha supuesto que en menciones como la de educación musical se requiera un nivel medio de estudios musicales (título profesional) como requisito para poder cursarlas, dado que los contenidos contemplados en las asignaturas de la mención son mayoritariamente didácticos. 2 Sumario 105 Â RESEÑA Mª Amparo Alonso Sanz de Educación de la Universidad de Granada, trabajando en sus libros y exposiciones con metodologías artísticas de investigación en educación y artes visuales. METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS de investigación en educación Los recursos y fuentes en los que se han basado los autores para llevar En la presentación se nos aclara a cabo el trabajo corresponden a el propósito motivador y persuasivo la última década y son de carácter dirigido a otros investigadores. principalmente internacional. Dilucidando su finalidad se menciona que “este libro es una introducción Lo más destacado es que se de carácter eminentemente visual. recogen tanto publicaciones en […] Por ello este libro tiene cierto lenguaje visual como verbal de carácter de muestrario, de escaparate prestigiosas revistas del área o de catálogo de instrumentos” (p. 9). de conocimiento, libros, actas… La obra transpira un aire didáctico así como obras artísticas característico de investigadores visuales y audiovisuales. dedicados a la formación, que facilita la comprensión de conceptos novedosos Esta es una de las grandes y transgresores. Este calado didáctico aportaciones de este libro, al situar se entreluce en la clarísima estructura en igual orden de relevancia la cita expositiva; en el lenguaje empleado visual y la textual, y al ser tratadas a la vez riguroso, académico pero con la misma precisión y rigor para perfectamente comprensible también su cotejo. por inexpertos; el marcado despliegue de definiciones; la riqueza y calidad de La estrategia seguida por Roldán las imágenes, el cuidado y esmero en y Marín para desarrollar las Metodo- el orden escogido para los capítulos. logías Artísticas de Investigación ha consistido en “estrechar el paralelismo entre métodos y técnicas de investigación perfectamente establecidos y aceptados por el mundo académico. […] porque los métodos que se toman como modelo han demostrado en otros campos del conocimiento su utilidad y eficacia, y por consiguiente parece bastante razonable esperar resultados interesantes cuando son extrapolados a los dominios visuales” Autores Joaquín Roldán Ricardo Marín Viadel. Año 2012 Lugar de publicación Málaga núm. 4 | 2013 Editor Á 106 Ediciones Aljibe 274 páginas ISBN: 978-84-9700-717-7 RESEÑA El presente volumen reúne los fundamentos teóricos de las Metodologías Artísticas de Investigación en general y de las Investigaciones Educativas basadas en las Artes Visuales en particular, y especialmente mediante fotografía digital. Fundamentos argumentados con razonamientos verbales pero especialmente visuales. Además aporta claros ejemplos resolutivos a partir de investigaciones en Educación Artística, en diferentes sectores del sistema educativo, desde Educación Infantil hasta la formación inicial universitaria del profesorado. Se trata de un libro publicado gracias a una ayuda para Investigación científica. Publicaciones de la Conserjería e Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de Andalucía (España). De los autores sabemos, según se nos informa en la propia obra, que Joaquín Roldán es escultor, fotógrafo y profesor de Educación Artística de la Universidad de Granada, y centra su trabajo en el uso de la fotografía artística en la investigación educativa; y que Ricardo Marín es profesor de Educación Artística en la Facultad de Bellas Artes y la Facultad 2 Sumario núm. 4 | 2013 Dra. en Didácticas específicas, Licenciada en Bellas Artes, Arquitecta Técnica y Grado en Ingeniería de edificación [email protected] [email protected] (p.121). Por ejemplo mediante el Comentario Visual que estudia en profundidad una obra clásica al estilo del género filosófico denominado “comentario”, o la narración fotográfica basada en el montaje cinematográfico. 107 Â ría como se enumeran los criterios de calidad para estas metodologías. Respecto a los contenidos visuales, perdóneme la audiencia que todavía no ose a realizar una FotoReseña, que sería lo más adecuado y coherente en este caso. Destacaría los Comentarios visuales sobre una fotografía de Eve Arnold, precisamente porque se han generado de forma tan elocuente, minuciosa y completa, que poco o nada precisan de las palabras que les rodean. Especialmente las páginas 118 y 119 resulta una placentera experiencia estética. Como lo es también la Serie fotográfica “Espectadores de Depresión Cuadrada” entre las páginas 15 y 39. Algunas investigaciones ofrecidas en la segunda parte ya habían sido difundidas con anterioridad en revistas internacionales de conocido prestigio, o parcialmente se habían divulgado en congresos, workshops… a los que Algunos de los contenidos teóricos habíamos tenido acceso. que considero más importantes son: la revisión de la pluralidad de Meto- La trayectoria y experiencia de dologías Artísticas de Investigación; la que gozan estos autores, así la definición de estructuras narrati- como sus doctorandos, avala vas y argumentales en investigación sus resultados y queda demoscomo las Fotografías Independientes, trada en la riqueza y variedad los FotoEnsayos, pero especialmente de resultados que ellos ofrecen los cinco tipos de series fotográficas y junto con otros colaboradores sus mejores aplicaciones; la explica- de esta publicación. ción sobre cómo realizar Citas VisuaEn mi evaluación sugeriré que eché les de tipo Literal, Fragmento e Indirecta proponiendo artificios de forma en falta que los autores recomendaran semejante a las convenciones para las la lectura a los editores de algunas citas textuales; y por último destaca- revistas que limitan sus publicaciones Á 108 RESEÑA a artículos donde prevalezca el texto, o en aquellas que aceptando publicaciones con metodologías artísticas no conocen sus preceptos; confío en que les harán llegar un ejemplar. Pues todos hemos sufrido en ocasiones que se nos modifique la ubicación de unas imágenes respecto a otras en nuestros trabajos de investigación basada en las Artes Visuales, cuando sería impensable que en otro tipo de resultados expresados mediante palabras o números se cambiara sin permiso de los autores una frase o una tabla. Sería productiva una invitación a facilitar la publicación de artículos que empleen estas metodologías artísticas, especialmente en ediciones electrónicas. Recomiendo esta lectura por tanto a los editores de las revistas, especialmente a las dedicadas al Arte o la Educación Artística; a los estudiantes de doctorado, docentes encargados de la formación inicial del profesorado e investigadores que deseen conocer en profundidad alternativas metodológicas, se encuentren o no en el ámbito artístico. Invito a disfrutar y emocionarse con los ensayos y discursos visuales en los que se ha sabido dirigir la mirada del lector, en los que se ha guiado la atención mediante la repetición de formas, la reiteración del color, las metáforas, las estudiadas composiciones, la iluminación… Como defensora de las investigaciones plurales que combinan Metodologías Cualitativas, Cuantitativas e Investigaciones basadas en el Arte, considero que este libro supone una enorme aportación a este campo, al proponer y pautar con el rigor necesario las convenciones que se precisan para difundir los resultados de Investigaciones basadas en el Arte, con la esperanza de que pronto se recojan en las normas de publicación. | núm. 4 | 2013 núm. 4 | 2013 Respecto a la organización de la obra “el libro está dividido en dos partes complementarias. La primera parte presenta los fundamentos teóricos de las Metodologías Artísticas de Investigación a través de cinco capítulos. […] La segunda parte del libro presenta cuatro investigaciones que se han llevado a cabo en diferentes sectores del sistema educativo, desde Educación Infantil hasta la formación inicial universitaria del profesorado” (p.10). Ofrece una tercera parte dedicada a las conclusiones, y finalmente la bibliografía. Además cuenta con un índice temático y de autores y autoras, que termina por demostrar la excelencia de la obra; pues no hay mejor libro que aquel que se ha concebido para ser releído, ideado para ser consultado repetidamente, creado para su lectura incluso en diagonal o de atrás adelante una vez se ha saboreado pormenorizadamente. 2 Sumario 109 Â núm. 4 | 2013 de Estética y Teoco ti rá ed at C , le al C al D. Román de la de València y actu at it rs ve ni U la Rría del Arte de MIA DE BELLAS A E D A C A L A E R la do 4 Presidente de menajeado el pasa ho e fu S, LO R A C nTES DE SAN dedicados a la doce os añ 45 s lo r po e, ñolas, de diciembr niversidades espa u es tr en ia ar it de Ficia univers alla de la Facultad ed M la a ad eg tr en na vida siéndole Educación. Toda u la de as ci n ie C y losofía ha desarrollado, e qu r bo la , ia nc dedicada a la doce a vocación y tesón y con plen zo er fu es n co s da sin du erecedor hace uno m on er ci hi le ya de e ilusión, que tat de Belles Arts ul ac F la de la al años de la Med a tècnica de Valènci li Po t ta si er iv n U la Á 110 Àlvar Calvet, ha obtingut el Primer Premi Tapiró de Pintura a la 38ena edició de la Biennal de Tarragona. L’artista nascut a Tremp l’any 1965, ha estat seleccionat en totes les edicions a partir de l’any 1992 havent obtingut una menció d’honor l’any 1996 i dos accèssits un l’any 2002 i l’altre l’any 2010.El guardó que dona la Diputació de Tarragona te una dotació de 6000euros i va acompanyat d’una exposició que l’artista haurà de realitzar al Museu d’Art modern de la capital tarragonina en una data encara per concretar durant els propers dos anys. 38 Premi Tapiró de Pintura, (fins el 27 de gener),on s’exposen al públic les obres sel·leccionades i premiades i on l’obra de Calvet, una peça Sense títol de l’any 2012 que mesura 200 x 200 cm. i que combina fotografia i pintura damunt fusta, ha obtingut el Primer Premi. Aquesta obra de Calvet pertany a una sèrie on l’artista explora les relacions entre fotografia i pintura i on la llum i el moviment són l’eix central de la temàtica abstracta. En aquests moments, Calvet treballa el tema de la ceguesa amb persones que pateixen aquesta malaltia i que han col·laborat en un dels seus treballs més recents titulat “Nit” i alhora d’aquesta foscor treballa en paral·lel temes que fans referència a la llum, en una recerca de la pintura a través de la fotografia interrelacionat ambdues disciplines. 2 Sumario núm. 4 | 2013 "La Caixa Rural de Borriana la sala de ha acogid exposicio o en nes de cial del 5 su Centre al 23 de Sodiciembre MEDITER la exposic RANI, BR ión ESSOL D VALENTÍN 'AR T del y del esc p in tor ultor JOA NÁNDEZ PELLISA. QUÍN HE Exposició Rcombinan n en la q los vivos ue se colores n tas de los eoimpres paisajes r ionisealizados celadas, c en densas on las su pinaves y ele que se ap gantes fo recian en r mas las escult uras". ma la r o f a t pla el te en bito d r e m i á v l n e o r A se c jóvenes en a el prime C U D y E . ARTS ra lanzar a ción, pues s números a a o t p r ar boral y la maque tres prime de cre a t s s o e n lo uar opu diseñ fue co con la pr mos este c del o l p y a ejem etivo . Inici esa dentro os j o b j o a b l m tra om A ta spera ea de en pr e s v l y o o j l b i a una dia G uestra ant n otr u o c a l . C m , to nú del diseño mino que n án. a s o ismo c ble, Ana U mund m l e sa ga que si rior respon 111 Â Carles Subiela www.consolatdelmar.com [email protected] Ctra. Benissanó, s/n 46180 Benaguasil (València) 96 273 73 75 - fax 96273 11 48
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