‫הוראת השואה בבתי ספר ממלכתיים בישראל‬ ‫מחקר חינוכי ‪2009 - 2007‬‬ ‫ד"ר אריק ה' כהן‬ ‫בשיתוף פעולה עם ד"ר עינת בר‪-‬און כהן‬ ‫ובהשתתפות‬ ‫אדם פרקש‪ ,‬אליסון אופננסקי‪ ,‬אושרי ווייס ואפרת בלברג‪-‬רוטנשטרייך‬ ‫חלק ‪2‬‬ ‫ירושלים‪ ,‬אפריל ‪2010‬‬ ‫נספחים‬ ‫‪2‬‬ ‫נספח א'‬ ‫רשימת המרואיינים )על פי סדר הא‪-‬ב(‬ ‫‪ .1‬פרופ' שלמה אהרונסון‬ ‫שלמה אהרונסון הוא פרופסור אמריטוס בחוג למדעי המדינה באוניברסיטה העברית ופרופסור‬ ‫באוניברסיטת אריזונה שבארצות הברית‪ .‬אהרונסון הוא בוגר המחזור הראשון של המכון ליהדות‬ ‫זמננו באוניברסיטה העברית בחטיבת לימודי שואה‪ .‬את עבודת הדוקטורט שלו כתב בגרמניה‪ ,‬ועבודה‬ ‫זו‪ ,‬שהייתה מחקר סוציולוגי ראשון מסוגו על צמרת האס‪-‬אס‪ ,‬יצאה לאור כספר‪" ,‬רנייהרד היידריך‬ ‫וראשיתם של הגסטאפו ושירותי הביטחון"‪ ,‬בשנת ‪ ,1972‬ונחשבת עד היום כמחקר יסוד בתחום זה‪.‬‬ ‫לאחר שסיים את כתיבת הדוקטורט שב לארץ והחל ללמד את ההיסטוריה של הרייך השלישי‬ ‫במחלקה למדעי המדינה באוניברסיטה העברית‪ .‬ספרו האחרון‪ ,‬יצא לאור בהוצאת אוניברסיטת‬ ‫קיימברידג' בשנת ‪ 2006‬ועומד לצאת לאור בתרגום לעברית תחת הכותרת‪":‬היטלר‪ ,‬בעלות הברית‬ ‫והיהודים"‪.‬‬ ‫‪ .2‬ד"ר יעל אורבייטו‬ ‫יעל אורבייטו היא היסטוריונית המתמחה בהיסטוריה של שואת יהודי איטליה‪ ,‬ומתמקדת בהנהגה‪,‬‬ ‫בתגובה יומיומית‪ ,‬ובנשים וילדים בשואה‪ .‬היא מרצה בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה‬ ‫העברית בירושלים‪ .‬לצד עבודות המחקר שלה‪ ,‬יעל אורבייטו גם כותבת תכניות לימוד בבית הספר‬ ‫המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪.‬‬ ‫‪ .3‬פרופ' יאיר אורון‬ ‫יאיר אורן הוא מרצה מן המניין בחוג לסוציולוגיה באוניברסיטה הפתוחה‪ .‬לאורן תואר ראשון‬ ‫מאוניברסיטת תל‪-‬אביב בהיסטוריה ובסוציולוגיה‪ ,‬את עבודת המאסטר כתב באוניברסיטה העברית‬ ‫ואת הדוקטורט כתב באוניברסיטת סורובן שבפריז‪ .‬עם תחומי התמחותו נמנים זהות יהודית וזהות‬ ‫ישראלית‪ ,‬ג'נוסייד‪ ,‬שואת העם הארמני ועוד‪ .‬כתב ספרים על זהות יהודית ועל רצח העם הארמני‪,‬‬ ‫מוביל מאבק אקדמי וציבורי להכרה של מדינת ישראל ברצח העם הארמני‪.‬‬ ‫‪ .4‬גילה אורן‬ ‫גילה אורן היא מנהלת מחלקת המחקר של נענע ‪ .10‬אורן במכללה למנהל ובאוניברסיטת בן‪-‬גוריון‬ ‫שם היא מלמדת שיווק ופרסום מתוך מתודה של מנהל עסקים‪ .‬לפני מספר שנים‪ ,‬הוסיפה כיוון אחר‬ ‫לחייה כאשר השתתפה בקורס מדריכי מסעות לפולין של יד ושם‪ .‬כיום היא מדריכה קבוצות דוברות‬ ‫עברית ודוברות אנגלית‪ .‬בנוסף למדה אורן בקורס מדריכי המוזיאון של יד ושם‪ .‬היא עוסקת עכשיו‬ ‫בכתיבת עבודת הדוקטורט שלה שתעסוק באושוויץ מתוך מתודה של ניהול אתרי מורשת‪ .‬העבודה‬ ‫‪3‬‬ ‫תעסוק בשאלת ציפיות החוויה של המבקרים באתר ועד כמה הם תופסים את האתר כחלק מהמורשת‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫‪ .5‬פרופ' סדרה אזרחי‬ ‫סדרה אזרחי היא מרצה מן המניין בחוג לספרות כללית והשוואתית באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומתמחה‬ ‫בספרות יהודית במסגרת המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ .‬את הדוקטורט שלה כתבה‬ ‫באוניברסיטת ברנדייס‪ ,‬בנושא שהיה פורץ דרך באותה תקופה‪ ,‬ספרות שואה‪ .‬בין פרסומיה הרבים‪,‬‬ ‫מונוגרפיות על עגנון‪ ,‬על דן פגיס‪ ,‬על אהרון אפלפלד‪ ,‬ועוד‪ .‬עוסקת גם בספרות יהודית אמריקאית‪,‬‬ ‫בייצוג השואה בארצות הברית ובספרות הקומית שאחרי השואה‪.‬‬ ‫‪ .6‬שולמית אימבר‬ ‫שולמית אימבר היא המנהלת הפדגוגית של בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ .‬אימבר‬ ‫אחראית ל לכתיבה ולפיתוח תכניות הלימוד של בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ ,‬ולעבודה‬ ‫זו היא מביאה את ניסיונה הרב כמורה להיסטוריה‪.‬‬ ‫‪ .7‬פרופ' יהודה באואר‬ ‫יהודה באואר הוא פרופסור אמריטוס במכון ליהדות זמננו שבאוניברסיטה העברית אליו הצטרף‬ ‫בשנת ‪ .1961‬באואר‪ ,‬המתמחה בחקר השואה‪ ,‬הוא חתן פרס ישראל בהיסטוריה לשנת תשנ"ט )‪(1999‬‬ ‫וחבר האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪ .‬משנת ‪ 1968‬עמד בראש המדור לחקר השואה‬ ‫באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומשנת ‪ 1977‬היה פרופסור מן המניין ומופקד על הקתדרה על שם יונה מחובר‬ ‫באוניברסיטה העברית‪ .‬בשנים ‪ 1978-1995‬כיהן כראש אקדמי של המכון ליהדות זמננו‪ .‬ב‪1982-‬‬ ‫ייסד את המרכז הבינלאומי לחקר האנטישמיות על שם וידאל ששון באוניברסיטה העברית ועמד‬ ‫בראש גוף זה עד ‪ .1995‬עמד בראש המכון הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם )‪ ,(2000-1995‬והיה‬ ‫עורך כתב העת ‪.Journal of Holocaust and Genocide Studies‬‬ ‫רוב החוקרים העוסקים בשואה במדינת ישראל הם תלמידיו ותלמידי עמיתו פרופסור ישראל גוטמן‪.‬‬ ‫יהודה באואר הוא מבכירי חוקרי השואה בעולם‪ .‬מאז שנת ‪ 1997‬הוא משמש כיועץ אקדמי לכוח‬ ‫המשימה הבינלאומי לחינוך‪ ,‬זיכרון ומחקר השואה‪ ,‬היה יועץ בכיר לכנס סטוקהולם ‪ 2000‬בנושא‬ ‫השואה‪ ,‬יועץ בכיר לממשלה השבדית בנושאי שואה‪ ,‬ויועץ בכיר לכנס סטוקהולם ‪ 2004‬בנוגע למניעת‬ ‫רצח עם‪ .‬כיום הוא משמש יועץ אקדמי וחבר בוועד המנהלים של יד ושם‪ .‬יהודה באואר הוא שותף‬ ‫מייסד וחבר מערכת של "ילקוט מורשת"‪ ,‬שהוא כתב העת המרכזי לחקר השואה בשפה העברית‪ ,‬היה‬ ‫מעורכי האנציקלופדיה לשואה שראתה אור ב‪) 1990-‬עורך ראשי – ישראל גוטמן(‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪ .8‬פרופ' צבי בכרך‬ ‫צבי בכרך הוא פרופסור אמריטוס במחלקה להיסטוריה כללית באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬בכרך פרסם‬ ‫מחקרים בתולדות הנאציזם‪ ,‬האנטישמיות ותולדות יהודי גרמניה‪ ,‬ולימד היסטוריה בבית הספר‬ ‫התיכון הממלכתי‪-‬דתי צייטלין במשך ‪ 22‬שנה‪.‬‬ ‫‪ .9‬אפרת בלברג‬ ‫אפרת ' בלברג שימשה רכזת היסטוריה בתיכון ליד האוניברסיטה במשך ‪ 25‬שנים‪ ,‬ופרשה בשנת‬ ‫‪ .2006‬עוד קודם החלה את עבודתה כמורה‪ ,‬הייתה חוקרת שואה ואף סייעה בכתיבת הספר הראשון‬ ‫ללימודי שואה בביתי הספר‪":‬שואה ומשמועתה" שכתבו פרופ' חיים שצקר ופרופ' ישראל גוטמן‪ .‬בצד‬ ‫עבודתה כמורה וכרכזת עבדה בלברג במרכז להכשרת מורים ביד ושם וכתבה מאמרים על המסעות‬ ‫לפולין והיא ממשיכה לעבוד כיום בהכשרת מורים‪.‬‬ ‫‪ .10‬ד"ר דניאל בלטמן‬ ‫דניאל בלטמן‪ ,‬מרצה במכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ ,‬הוא היסטוריון שחוקר את נושא‬ ‫השואה מזה שלושה עשורים‪ .‬בלטמן פרסם מספר ספרים ומאמרים רבים בנושאים הקשורים‬ ‫בשואה‪ ,‬והמחקר שלו התמקד בתנועות הנוער בזמן המלחמה ובבונד בפרט‪ ,‬ביחסי פולנים‪-‬יהודים‬ ‫לפני המלחמה‪ ,‬בזמן המלחמה ואחריה ובצעדות המוות‪ .‬בנוסף ד"ר בלטמן שותף לפעילויות רבות ביד‬ ‫ושם‪ ,‬בין היתר בהכשרת מורים וביצירת מאגר המידע של יד ושם‪ .‬מחקריו מעמידים אותו בשורה‬ ‫הראשונה של מומחי שואה כיום‪.‬‬ ‫‪ .11‬ענבל קוויתי‪-‬בן דב‬ ‫ענבל קוויתי ‪-‬בן דב היא מנהלת מגמת ההדרכה בבית הספר המרכזי להוראת השואה ביד ושם‪ .‬בית‬ ‫הספר הוא הזרוע החינוכית של יד ושם‪ ,‬ומגמת ההדרכה היא מחלקה באגף החינוך‪ .‬בן דב אחראית‬ ‫להדרכת כל הקבוצות החינוכיות שמגיעות ליד ושם‪ ,‬ביניהן קבוצות תלמידים מהארץ ומחו"ל‪,‬‬ ‫חיילים‪ ,‬שוטרים‪ ,‬ואנשי משטרה זרועות הביטחון‪ .‬כמו כן היא אחראית לכל התכניות החינוכיות‬ ‫לבתי הספר היסודיים‪ ,‬לחטיבות הביניים‪ ,‬ולבתי הספר התיכוניים‪ ,‬הן במסגרת החינוך הפורמלי‬ ‫והחינוך הבלתי פורמלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא מרכזת תכניות תכניותחינוכיות שמגיעות לארץ מחו"ל‪.‬‬ ‫‪ .12‬פרופ' אבנר בן עמוס‬ ‫אבנר בן עמוס הוא מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬בן עמוס מתמחה‬ ‫בהיסטוריה של החינוך בצרפת בעת החדשה המאוחרת ובישראל‪ .‬תחומי ההתעניינות והמחקר שלו‬ ‫כוללים את עיצוב הזיכרון הקולקטיבי באמצעות טקסים‪ ,‬אנדרטאות ומוזיאונים; את הוראת‬ ‫ההיסטוריה כאמצעי לגיבוש תודעה לאומית וכן סמלים פוליטיים ותרבות חזותית‪ .‬בן עמוס כתב את‬ ‫‪5‬‬ ‫עבודת המאסטר ואת הדוקטורט במחלקה להיסטוריה באוניברסיטת קליפורניה שבברקלי‪ .‬בין‬ ‫פרסומיו הרבים‪" :‬טקסים‪ ,‬חינוך והיסטוריה‪ :‬יום השואה ויום הזיכרון בבתי ספר בישראל"‪.‬‬ ‫‪ .13‬ד"ר חווי בן ששון‪ -‬דרייפוס‬ ‫חווי בן ששון‪-‬דרייפוס היא היסטוריונית שחוקרת את השואה מנקודת מבט ייחודיות‪ ,‬בהן חיי הפרט‪,‬‬ ‫מגדר וקהילה‪ .‬היא מרצה באוניברסיטה העברית‪ ,‬בחוג להיסטוריה של עם ישראל‪ ,‬והייתה שותפה‬ ‫לכתיבת תכניות לימוד עבור בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ .‬כמו כן הדריכה בן ששון‬ ‫קבוצות תלמידים למסעות לפולין‪ ,‬והיא מצויה היטב בשאלות העוסקות בחינוך גם מתוך ניסיונה‬ ‫המעשי והמגוון בהוראת שואה‪.‬‬ ‫‪ .14‬פרופ' דוד בנקיר‬ ‫דוד בנקיר‪ ,‬מרצה מן המניין בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬ראש‬ ‫המכון הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם ובעל הקתדרה לחקר השואה על שם ג'ון ניימן ביד ושם‪,‬‬ ‫הוא חוקר מוערך בעל גישה מובחנת בחקר השואה‪ .‬בנקיר למד באוניברסיטה העברית לתואר בוגר‪,‬‬ ‫מוסמך ודוקטור בהיסטוריה של עם ישראל‪ .‬הוא עמית ליידי דיוויס‪ ,‬מופקד על הקתדרה על שם‬ ‫סלומון וויקטוריה כהן באוניברסיטה העברית ומשמש ראש מדור לימודי אנטישמיות ושואה של‬ ‫המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ ,‬והיה מעורב בפיתוח מרכזים ללימודי יהדות באמריקה‬ ‫הלטינית ובטיפוח פרסומים אקדמיים בשפה הספרדית‪.‬‬ ‫‪ .15‬אריה ברנע‬ ‫אריה ברנע הוא עורך דין‪ ,‬מרצה מן החוץ באוניברסיטה העברית‪ ,‬ומלמד קורס בחירה‪" ,‬שואה‬ ‫ומשפט"‪ ,‬בחוג למשפטים‪ .‬ברנע כתב שני ספרים על השואה‪ .‬האחד‪" ,‬לא נכנעו"‪ ,‬עוסק בעמידה‬ ‫היהודית בזמן השואה‪ .‬ספרו "גורל אחד"‪ ,‬שזיכה אותו בפרס משואה‪ ,‬עוסק ביהודי ארצות האסלאם‬ ‫בתקופת השואה‪ , .‬אף שאין לברנע הכשרה אקדמית בלימודי שואה‪ ,‬הוא כתב תכניות לימוד רבות‪,‬‬ ‫שחלקן זכו בפרס יד ושם‪ .‬בשנת ‪ 1995‬החל ברנע לנהל בתי ספר‪ ,‬תחילה את בית הספר דנמרק‬ ‫בירושלים‪ ,‬לאחר מכן את הגימנסיה העברית הרצלייה בתל‪-‬אביב וכיום וכעת הוא מנהל את בית‬ ‫הספר האזורי באר טוביה‪.‬‬ ‫‪ .16‬ד"ר מרדכי בר און‬ ‫מרדכי בר‪-‬און הוא היסטוריון צבאי ודוקטור להיסטוריה‪ .‬בעבר קצין חינוך ראשי‪ .‬בשנת ‪ 1948‬נמנה‬ ‫בין המגויסים הראשונים לשורות צה"ל וסיים את קורס הקצינים הראשון‪ .‬כקצין שירת תחילה‬ ‫בחטיבת גבעתי כמפקד מחלקה ומפקד פלוגה‪ .‬לאחר מכן הופקד על הקמת מערך העתודה‬ ‫האקדמאית‪ .‬בשנת ‪ 1952‬החל את לימודיו באוניברסיטה העברית‪ .‬בשנת ‪ 1955‬מונה לשמש ראש ענף‬ ‫היסטוריה במטכ"ל ובשנים ‪ 1958 -1956‬היה ראש לשכת הרמטכ"ל משה דיין‪ .‬לאחר מכן השתלם‬ ‫‪6‬‬ ‫בבית הספר לפיקוד ומטה ויצא ללימודים באוניברסיטת קולומביה בניו יורק‪ .‬בשנים ‪1963-1961‬‬ ‫כיהן כסגן קצין חינוך ראשי ובשנים ‪ 1968-1963‬כיהן כקצין חינוך ראשי‪ ,‬בדרגת אלוף משנה‪.‬‬ ‫במסגרת תפקידו זה‪ ,‬הוא אשר כתב את הנאום שנשא הרמטכ"ל יצחק רבין בהר הצופים לאחר‬ ‫מלחמת ששת הימים‪ .‬לאחר שחרורו מצה"ל מונה לחבר הנהלת הסוכנות היהודית וראש מחלקת‬ ‫הנוער והחלוץ )‪ .(1977-1968‬במקביל החל בפעילות ציבורית ונמנה בין מייסדי תנועת "שלום עכשיו"‪.‬‬ ‫מטעם מפלגת ר"ץ נבחר בשנת ‪ 1984‬לכנסת האחת עשרה‪ ,‬ממנה התפטר כעבור שנתיים‪ .‬כיום הוא‬ ‫עמית מחקר ביד בן‪-‬צבי‪.‬‬ ‫‪ .17‬פרופ' נעימה ברזל‬ ‫נעימה ' ברזל היא פרופסור להיסטוריה ולחינוך במכללת אורנים‪ ,‬והתמחותה המחקרית היא‬ ‫בהיסטוריה של מלחמת העולם השנייה ובתקופת השואה והוראתה‪ .‬הייתה מורה בבית ספר תיכון‪,‬‬ ‫ובראשית שנות ה‪ 80-‬החלה מפתחת קורסים למורים בבית לוחמי הגטאות‪ ,‬במסגרת הראשונה של‬ ‫השתלמות מורים‪ .‬פיתחה גם שתי תכניות לימודים למורים ולתלמידים בנושא הוראת השואה‪ .‬ספרה‬ ‫"עד כלות מנגד" עוסק בשאלת מנהיגות המרד בתקופת השואה באמצעות מספר דמויות‪ ,‬וספרה‬ ‫"בחירה בטוב"‪ ,‬על אודות חסידי אמות עולם‪ ,‬מציג טיפולוגיה השוואתית בין מעשי הצלה בהולנד‬ ‫למעשי הצלה בפולין‪ .‬זהו מחקר מעמיק שבניית מאגר המידע שלו ארכה חמש שנים‪ .‬הספר הוא בסיס‬ ‫לתכניות לימוד לתנועת הנעור העובד‪ ,‬למשואה‪ ,‬לתנועת הצופים ועוד‪.‬‬ ‫‪ .18‬פרופ' ישראל גוטמן‬ ‫ישראל ' גוטמן הוא פרופסור אמריטוס בחוג למדעי היהדות באוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬גוטמן‬ ‫היה פעיל במרד גטו ורשה במסגרת הארגון היהודי הלוחם‪ .‬הוא הוּצא מהבונקר כשהוא פצוע ב‪5-‬‬ ‫במאי ‪ 1943‬ונשלח למחנה הריכוז מיידנק‪ .‬משם נשלח למחנה הריכוז אושוויץ‪ ,‬וצעד משם בצעדת‬ ‫המוות למאוטהאוזן בינואר ‪ .1945‬בשנת ‪ 1946‬עלה לישראל‪ ,‬בשנת ‪ 1961‬העיד במשפט אייכמן‪.‬‬ ‫גוטמן הוא ממייסדי "מורשת בית עדות ע"ש מרדכי אנילביץ'" וכיהן כמנהל הארגון‪ .‬ב‪ 1963-‬שימש‬ ‫עורך כתב העת "ילקוט מורשת"‪ .‬ב‪ 1975-‬קיבל תואר דוקטור לפילוסופיה מהאוניברסיטה העברית על‬ ‫חיבורו "תנועת ההתנגדות והמרד המזוין של יהודי ורשה על רקע חיי הגיטו ‪ ."1943-1939‬לאחר מכן‬ ‫החל את הקריירה האקדמית שלו באוניברסיטה העברית‪ ,‬ובמסגרת זו הופקד על הקתדרה ע"ש ריטה‬ ‫ומקס הייבר לחקר השואה ותולדות יהודי מזרח ומרכז אירופה‪ ,‬ובשנים ‪ 1988-1985‬היה ראש‬ ‫המכון ליהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪ .‬ב‪ 1989-‬ראתה אור "האנציקלופדיה של השואה"‪,‬‬ ‫שהייתה אחד ממפעליו המרכזיים‪ .‬משנת ‪ 1991‬משמש גוטמן כיועץ לממשלת פולין לענייני יהודיים‪,‬‬ ‫יהדות והנצחת השואה‪ ,‬וכחבר בהנהלת המוזיאון להנצחת השואה בוושינגטון‪ .‬היה ראש המכון‬ ‫הבינלאומי לחקר השואה ביד ושם‪ ,‬ההיסטוריון הראשי של יד ושם בשנים ‪ ,1996-2000‬ומאז ‪2000‬‬ ‫‪7‬‬ ‫הוא יועץ אקדמי ביד ושם‪ .‬הוא חבר במועצת יד ושם‪ ,‬בהנהלת המכון הבינלאומי לחקר השואה‪,‬‬ ‫בוועדה המדעית של יד ושם ובמערכת יד ושם – קובץ מחקרים‪.‬‬ ‫‪ .19‬ד"ר עמוס גולדברג‬ ‫עמוס גולדברג מלמד בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטה העברית בירושלים ועמית במכון‬ ‫ון ליר‪ .‬גישתו המחקרית אינה אופיינית לשיח ההיסטוריוגראפי של השואה‪ ,‬בהיותה מושפעת מאד‪,‬‬ ‫בין השאר‪ ,‬מתיאוריות ביקורתיות של המפנה הלשוני בשנות השישים‪ ,‬ונסמכת על סוגי שיח שונים‬ ‫מאלה שעליהם מקובל לחשוב בהקשר של השואה )למשל שיח ספרותי ושיח פילוסופי(‪ .‬גולדברג עבד‬ ‫מספר שנים עם בית הספר להוראת השואה ביד ושם ואף כתב תכניות לימוד לבית הספר‪ ,‬כך שאינו זר‬ ‫לשיח של הוראת השואה‪.‬‬ ‫‪ .20‬שלווית גרוס‬ ‫שלווית גרוס היא מורה להיסטוריה מאז ‪ 1988‬בבית הספר פלך‪ ,‬כתבה תכניות ייחודיות ללימוד‬ ‫היסטוריה בכלל ונושא השואה בפרט‪ .‬עמדה בראש משלחות לפולין מטעם בית הספר‪.‬‬ ‫‪ .21‬ד"ר חיים גרטנר‬ ‫חיים גרטנר הוא מנהל הארכיון של יד ושם‪ ,‬ועמד בראש מגמת הכשרת מורים בבית המרכזי להוראת‬ ‫שואה ביד ושם‪ .‬פיתח וכתב תכניות לימוד והיה אחראי למערך ליווי תכניות הלימוד בבתי הספר‬ ‫בארץ‪.‬‬ ‫‪ .22‬דינה דרורי‬ ‫דינה דרורי היא מפקחת מדור השתלמויות מורים בבית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪.‬‬ ‫בתפקידה זה היא כותבת השתלמויות מורים ומעבירה חלק מהן באופן פעיל‪ .‬זהו המדור הגדול מסוגו‬ ‫בארץ מבחינת מספר המורים המשתתפים בהשתלמויות‪.‬‬ ‫‪ .23‬פרופ' יובל דרור‬ ‫יובל דרור הוא ראש בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬הוא פרסם יותר ממאה פרקים‬ ‫ומאמרים בספרים ובכתבי עת מדעיים‪ ,‬חיבר שישה ספרים וערך שישה קבצים בתחומי התמחותו‬ ‫שהם תולדות החינוך העברי בארץ‪-‬ישראל ובמדינת ישראל‪ ,‬חינוך פרוגרסיבי ובלתי‪-‬פורמלי ומדיניות‬ ‫חינוכית‪.‬‬ ‫‪ .24‬הניה וינטרוב‬ ‫הניה וינטרוב היא מורה להיסטוריה למעלה מ‪ 35-‬שנה‪ ,‬ומלמדת את נושא השואה מאז החלה את‬ ‫דרכה בהוראה‪ .‬וינטרוב שימשה כמפקחת בנושא ההיסטוריה במחוז תל‪-‬אביב‪ .‬היא בת לניצולי‬ ‫‪8‬‬ ‫שואה ויש לה עמוק ואישי לנושא השואה‪ .‬בבית הספר בו היא מלמדת אף הקימה מוזיאון תמונות‬ ‫בנושא השואה‪.‬‬ ‫‪.25‬פרופ' יחיעם ויץ‬ ‫יחיעם‬ ‫ויץ הינו חוקר ומרצה בחוג ללימודי ארץ ישראל באוניברסיטת חיפה‪ .‬התמחותו היא‬ ‫בהיסטוריה של תקופת טרום המדינה ושל תקופת המדינה‪ .‬עבודת המאסטר שלו‪ ,‬בהדרכתו של פרופ'‬ ‫ישראל גוטמן‪ ,‬עסקה ביחס של הישוב בארץ לעקורים )ניצולי שואה שהיו חסרי מקום‪ ,‬שלא יכלו לשוב‬ ‫לביתם וחלקם ביקשו לעזוב לארה"ב או לא"י אך לא קיבלו אישור(‪ ,‬ועבודת הדוקטורט ביחסה של‬ ‫מפלגת מפא"י לשואה מ‪ 1942-‬ועד לקום המדינה‪ .‬עבודה זו יצאה לאור כספר ושמו "מודעות וחוסר‬ ‫אונים"‪ .‬ספר שני שכתב ויץ הוא "האיש שנרצח פעמיים" ועניינו משפט קסטנר‪ .‬כמו כן כתב מאמרים‬ ‫על השפעתו של משפט קסטנר על החברה הישראלית‪ ,‬על שאלת השילומים ועל הויכוח הפנים גרמני‬ ‫בשנות ה‪ 50-‬וה‪ 60-‬וכן השוואה בין משפט קסטנר למשפט אייכמן‪.‬‬ ‫‪ .26‬פרופ' עידית זרטל‬ ‫עידית זרטל‪ ,‬מרצה בכירה באוניברסיטת באזל שבשוויץ‪ ,‬היא היסטוריונית וחוקרת תרבות מוכרת‬ ‫בארץ ובעולם‪ .‬תחומי המחקר שלה הם השואה‪ ,‬הציונות וישראל‪ ,‬זיכרון קולקטיבי ולאומיות‪ .‬זרטל‬ ‫הייתה פרופסור אורח באוניברסיטת שיקגו ובבית הספר הגבוה למדעי החברה בפריס‪ ,‬שימשה חוקרת‬ ‫בכירה במכוני מחקר באירופה ובארצות הברית‪ ,‬וספריה ראו אור בישראל‪ ,‬בארצות הברית‪ ,‬בצרפת‪,‬‬ ‫בגרמניה ובאנגליה‪ .‬בסוף שנת ‪ 2004‬ראו אור בעברית שני ספרים חדשים שלה‪" ,‬אדוני הארץ‪,‬‬ ‫המתנחלים ומדינת ישראל ‪ , "1967-2004‬וכן "חנה ארנדט‪ ,‬חצי מאה של פולמוס"‪ ,‬שהוא קובץ‬ ‫מאמרים בעריכתה ובהשתתפותה‪ .‬ספרה "האומה והמוות"‪ ,‬תורגם וראה אור בגרמניה ובצרפת‪ ,‬וזכה‬ ‫שם לשבחי הביקורת‪.‬‬ ‫‪ .27‬פרופ' חנה יבלונקה‬ ‫חנה יבלונקה היא מרצה מן המניין בחוג להיסטוריה של עם ישראל באוניברסיטת בן גוריון ‪.‬עבודת‬ ‫הדוקטורט שלה‪" :‬קליטתה ובעיות השתלבותה של שארית הפליטה בחברה הישראלית המתהווה"‬ ‫בהנחייתו של פרופ' יהודה באואר‪ .‬הייתה פורצת דרך‪ ,‬שכן הייתה זו עבודה ראשונה שעסקה בניצולי‬ ‫השואה בישראל‪ .‬כיום מכהנת בין השאר כהיסטוריונית הראשית של מוזיאון לוחמי הגטאות‪ ,‬יו"ר‬ ‫המוזיאון של היהדות הדוברת הונגרית ויו"ר ועדת המקצוע ללימודי היסטוריה במשרד החינוך‪.‬‬ ‫במרכז מחקרה עומדים ניצולי השואה בישראל‪ ,‬זיכרון השואה‪ ,‬משפטי מלחמה והחברה הישראלית‪.‬‬ ‫ספריה הם "אחים זרים ‪ :‬ניצולי השואה בישראל ‪" ,"1948-1952‬ספר תולדות ארגון החיילים‬ ‫והפרטיזנים נכי המלחמה בנאצים ‪" ,"1945-1995‬מדינת ישראל נגד אדולף אייכמן" ו"הרחק‬ ‫מהמסילה ‪ :‬המזרחיים והשואה " ‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ .28‬פרופ' חנה יעוז‬ ‫חנה' יעוז היא מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬השכלתה האקדמית‬ ‫כוללת תואר ראשון ותואר שני מהאוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬דוקטורט ופרופסורה‬ ‫מאוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ .‬מתמחה בחקר ספרות השואה‪ .‬לימדה‬ ‫ספרות והיסטוריה בבתי ספר‬ ‫תיכוניים בשנים ‪ ,1956-1983‬ומרצה באוניברסיטת בר‪-‬אילן מאז ‪ .1967‬ניהלה את אגף הכשרת‬ ‫המורים של בית הספר לחינוך בשנים ‪ 1991-1995‬ואת את הקתדרה לחקר הוראת מקצועות היהדות‬ ‫ע''ש הרב ד''ר אוקס בשנים ‪ .1999-2004‬יסדה את המרכז ע''ש סאל ואן‪-‬גלדר לחקר ספרות השואה‬ ‫ודרכי הוראתה‪ ,‬והיא מנהלת אותו מאז ‪ .1990‬בין פרסומיה הרבים‪" :‬סיפורת השואה בעברית‬ ‫כסיפורת היסטורית וטראנס‪-‬היסטורית"‪" ,‬השואה בשירת דור המדינה"‪" ,‬הניגון והזעקה‪ :‬מחקר‬ ‫בשירת שנות הארבעים בנושא השואה"‪ .‬פרסמה ‪ 60‬מאמרים בכתבי‪-‬עת מקצועיים‪ ,‬ערכה ספרי‪-‬‬ ‫לימוד‪ ,‬ספרי‪-‬עזר ואנתולוגיות‪ ,‬ביניהן האנתולוגיה "שירה צעירה"‪ .‬ערכה עשרות ערכות לימוד‬ ‫והדרכה להוראת ספרות‪.‬‬ ‫‪ .29‬ירון כפתורי‬ ‫ירון כפתורי‪ ,‬קולנוען‪ ,‬יצר את הסרט הדוקומנטרי "מכיוון היער"‪ ,‬שעסק בבורות ההריגה של יער‬ ‫פונר בו נרצחו למעלה ממאה אלף יהודי ליטא והסביבה‪ .‬הסרט זכה לביקורות נלהבות וזכה במספר‬ ‫פרסים בינלאומיים‪ .‬חשיבותו למחקר מתבטאת בכך שסרטים הפכו אחד המרכיבים העיקריים של‬ ‫פעילות בלתי פורמלית עיקרית בהוראת השואה בבתי הספר‪.‬‬ ‫‪ .30‬ד"ר זאב מנקוביץ‬ ‫זאב מנקוביץ‪ ,‬מרצה מן המניין בבית הספר לחינוך באוניברסיטה העברית בירושלים‪ ,‬הוא איש חינוך‬ ‫והיסטוריון‪ .‬את עבודת הדוקטורט כתב באוניברסיטה העברית‪ ,‬ופרסם מאמרים על שארית הפליטה‪.‬‬ ‫עמד בראש מרכז מלטון לחינוך יהודי באוניברסיטה העברית‪ ,‬ולימד בבית הספר לתלמידי חו"ל ע"ש‬ ‫רוטברג באוניברסיטה העברית‪ .‬כמו כן היה יועץ אקדמי בצוות ההקמה של המוזיאון החדש לתולדות‬ ‫השואה ביד ושם‪ .‬היום הוא מתמקד בחקר יחסי הגומלין בין היסטוריה לזיכרון ומשמעותם להנצחת‬ ‫השואה‪.‬‬ ‫‪ .31‬פרופ' דן מכמן‬ ‫פרופ' מכמן הוא מרצה מן המניין בחוג לתולדות היהדות באוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬ובעבודתו זו הרחיב‬ ‫וקידם את הצע לימודי השואה בחוג‪ .‬הוא עומד בראש המכונים לחקר השואה על שם ארנולד וליאונה‬ ‫פינקלר ולחקר תפוצות ישראל בזמן החדש‪ ,‬וגם מופקד על הקתדרות לחקר השואה על שם אברהם‬ ‫ואדיתה שפיגל והרב פנחס ברנר‪ .‬מאז ‪ 2000‬הוא מכהן גם כהיסטוריון הראשי של יד ושם וכן עומד‬ ‫בראש המועצה האקדמית הבינלאומית של מרכז "תקומה" בדנייפרופטרובסק באוקראינה‪ .‬הוא חבר‬ ‫בוועדות ומועצות מדעיות רבות בארץ ובעולם‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪ .32‬ריקי מנדל‬ ‫ריקי מנדל היא מפקחת במנהל חברה ונוער במחוז ירושלים‪ ,‬אחראית לחינוך חברתי ערכי בחלק‬ ‫מבתי הספר בירושלים ובמחוז‪ .‬כמו כן עובדת ביד ושם כמדריכה במוזיאון וכמדריכה במסעות לפולין‪,‬‬ ‫מלווה קבוצה של תלמידים‪ ,‬מבוגרים ואנשי צבא‪ .‬בהכשרתה המקצועית מנדל היא מורה למתמטיקה‪.‬‬ ‫‪ .33‬דורית נובק‬ ‫דורית נובק עומדת בראש בית הספר המרכזי להוראת שואה ביד ושם‪ ,‬שהוקם ב‪ 1993 -‬באישורו של‬ ‫שר החינוך דאז הפרופ' אמנון רובינשטיין‪ .‬בית הספר‪ ,‬שהוא מוסד ייחודי וראשון בעולם‪ ,‬מהווה ציר‬ ‫חשוב בפעילות יד ושם וממלא תפקיד מרכזי בעיצוב לימוד השואה בישראל ובחו"ל‪ .‬חברי צוות בית‬ ‫הספר מפתחים שיטות לימוד‪ ,‬מערכי שיעור ועקרונות פדגוגים המשמשים אלפי מחנכים בעולם‪ .‬אנשי‬ ‫בית הספר הם שותפים מובילים בארגונים בין לאומיים העוסקים בהוראת השואה ומנחילים את‬ ‫הידע הפדגוגי שפותח ביד ושם‪ .‬בבית הספר מתקיימים סמינרים למורים מהארץ ומחו"ל‪ .‬ההדרכה‬ ‫מתבצעת ב ‪ 11-‬שפות כדי לתת מענה למשתלמים מהמדינות השונות‪ .‬נובק היא בעלת תואר מאסטר‬ ‫בחינוך חברתי‪ ,‬ולאחרונה סיימה את תפקידה כמנהלת תכנית מהל"ב )ויסקונסין( במשרד התמ"ת‪.‬‬ ‫קודם לכן שימשה ראש מנהלת פיתוח וקידום תעסוקה המשותפת לתמ"ת ולג'וינט‪ .‬נובק הקימה‬ ‫וניהלה את התכנית החינוכית הארצית "הזנק" הנתמכת כיום בידי בנק דיסקונט‪ .‬במסגרת שירותה‬ ‫הצבאי שימשה בתפקידים חינוכיים שונים בהם ראש ענף הסברה וראש ענף תרבות )סא"ל(‪.‬‬ ‫‪ .34‬פרופ' אייל נווה‬ ‫אייל נווה הוא היסטוריון בכיר באוניברסיטת תל‪-‬אביב ובמכללת סמינר הקיבוצים‪ ,‬והיה מרצה‬ ‫אורח במספר אוניברסיטאות מובילות בעולם‪ .‬התמחותו המחקרית היא חינוך היסטורי‪ ,‬כלומר‬ ‫הקשר שבין ההיסטוריה למערכת החינוך על רמותיה השונות של מערכת זו‪ .‬מתוקף התמחות זאת‪,‬‬ ‫כתב נווה מספר ספרי לימוד בנושא היסטוריה והוא שותף בימים אלה לכתיבת תכנית לימודים חדשה‬ ‫בהיסטוריה לכיתות התיכון‪ .‬כמו כן מתמחה בהיסטוריה של ארצות הברית‪.‬‬ ‫‪ .35‬פרופ' דינה פורת‬ ‫דינה פורת מכהנת כראש המכון לחקר האנטישמיות והגזענות בנות זמננו ע''ש סטפן רוט בבית‪-‬‬ ‫הספר למדעי היהדות ע''ש חיים רוזנברג באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬פורת הייתה ראש החוג להיסטוריה‬ ‫של עם ישראל בשנים ‪ ,2000-2003‬וכיום היא מפעילה את הקתדרה לחקר האנטישמיות והגזענות‬ ‫ע''ש אלפרד פ' סליינר‪ ,‬ומשמשת כחברת הוועדה המדעית והוועד המנהל של המכון הבינלאומי לחקר‬ ‫השואה ביד ושם‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪ .36‬ד"ר גק'י פלדמן‬ ‫ג'קי פלדמן התחיל את לימודיו בתואר ראשון במחשבת ישראל באוניברסיטה העברית‪ ,‬התמקד‬ ‫בעלייה לרגל לבית שני בעזרת כלים אנתרופולוגיים‪ .‬נושא הדוקטורט שלו‪" ,‬את אחי אנכי מבקש‪:‬‬ ‫מסעות בני נוער ישראליים לפולין בעקבות השואה" יצא לאור כספר בשנת ‪ .2009‬פלדמן עוסק גם‬ ‫בזיכרון שואה השוואתי וביקורתי בין ישראל לגרמניה‪ .‬כתב מאמר על השינויים ביד ושם ומאמרים‬ ‫על ישראל וזיכרון השואה‪ .‬בנוסף אנתרופולוג ומרצה באוניברסיטת בן‪-‬גוריון‪ ,‬מלמד בעיקר‬ ‫אנתרופולוגיה של הדת וזיכרון קולקטיבי ואנתרופולוגיה של תיירות וצליינות‪.‬‬ ‫‪ .37‬ד"ר אורי פרגו‬ ‫אורי פרגו הוא מרצה לחינוך ולסוציולוגיה במכללה האקדמית הגליל המערבי משנת ‪ ,1996‬וקודם לכן‬ ‫הרצה וחקר באוניברסיטה העברית‪ ,‬באוניברסיטת חיפה ובטכניון‪ .‬פרגו קיבל את הדוקטורט‬ ‫מאוניברסיטת ברנדייס בארצות הברית ועשה את עבודת הפוסט‪-‬דוקטורט שלו באוניברסיטת‬ ‫הארוורד‪ .‬היה חוקר במכון לחקר הגולן וחוקר אורח במכון לחקר החינוך הגבוה באוניברסיטת‬ ‫ברקלי‪ ,‬פרסם מאמרים רבים בעיקר בנושא זהות יהודית וכיום עוסק בעיקר במחקר בתחומי הזהות‬ ‫הישראלית‪ ,‬תודעת השואה‪ ,‬עלייה וקליטה‪ ,‬פסיכולוגיה חברתית וסוציולוגיה של חינוך‪ .‬שיתף פעולה‬ ‫עם פרופ' שמעון הרמן‪ ,‬במחקר הבסיסי הראשון שהתקיים בשנת ‪ ,1965‬על זהות יהודית וישראלית‬ ‫בקרב תלמידים‪ .‬באותו זמן גם פרסם מספר מונוגרפיות על הוראת השואה‪ ,‬על ציונות ועוד‪.‬‬ ‫‪ .38‬ד"ר טובה פרלמוטר‬ ‫טובה פרלמוטר החלה את עבודתה כמורה להיסטוריה בחטיבות הביניים‪ ,‬עברה למכללה לחינוך‬ ‫ובשנת ‪ 1991‬למכללת לוינסקי‪ .‬את לימודי התואר ראשון והשני בהיסטוריה עשתה באוניברסיטת‬ ‫תל‪-‬אביב ואת עבודת הדוקטורט באוניברסיטה העברית בירושלים‪ .‬עוסקת בהכשרת מורים לתפוצות‬ ‫ואחראית‪ ,‬מטעם משרד החינוך‪ ,‬להכשרת מורים שליחים לברית המועצות לשעבר‪ .‬כמו כן עובדת‬ ‫במכון מופ"ת‪ ,‬מכון למחקר ולפיתוח פרופסיונאלי של מורי המכללות לחינוך‪ ,‬שם היא אחראית ל‬ ‫קורסים של מורי המכללות לחינוך ולהטמעת זיכרון השואה בתהליך הכשרת המורים במכללות בכל‬ ‫הזרמים‪.‬‬ ‫‪ .39‬פרופ' משה צוקרמן‬ ‫משה צוקרמן הוא פרופסור בחוג להיסטוריה באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬בהכשרתו צוקרמן הוא‬ ‫סוציולוג‪ ,‬היסטוריון ואיש מדע המדינה‪ ,‬שנקודת המוצא העיקרית שלו היא הפילוסופיה והוא עוסק‬ ‫הרבה בסוציולוגיה של התרבות והמחשבה‪ .‬איש אסכולת פרנקפורט‪ ,‬אמון על חלק גדול מהכתבים של‬ ‫אדורנו‪ .‬מלמד במכון כהן היסטוריה ופילוסופיה של הרעיונות והמדע באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ .‬עוסק‬ ‫בין השאר גם בהיסטוריה של אידיאות‪ .‬כתב מספר ספרים העוסקים בחברה הישראלית כמו למשל‬ ‫"חורשת הישראליות"‪ ,‬ומספר ספרים בגרמנית‪ ,‬חלקם עוסקים בזכר השואה כמו למשל‬ ‫‪12‬‬ ‫הספר‪":‬השואה בחדר האטום"‪ .‬חלק מספריו עוסקים גם בבחינה תיאורטית של סוגיית הזיכרון‪,‬‬ ‫ובאופן מובהק בזיקתה לשואה‪.‬‬ ‫‪ .40‬ד"ר צבי צמרת‬ ‫צבי צמרת הוא יושב ראש מכון יד בן צבי‪ .‬הוא הקים את ארגון "מליץ" לחינוך יהודי ציוני ובמשך‬ ‫שנים רבות ניהל את בית ספר התיכון דנציגר בקריית שמונה‪ .‬צמרת כתב ספרים על חינוך והחברה‬ ‫הישראלית‪.‬‬ ‫‪ .41‬ד"ר מנואלה קונסוני‬ ‫מנואלה קונסוני היא מרצה בחוג להיסטוריה של עם ישראל ובחוג לספרות ולשפה איטלקית‬ ‫באוניברסיטה העברית‪ .‬מאז ‪ 2006‬חברה בכירה בקבוצת מחקר במרכז סכוליון‪ .‬הדוקטורט שלה‬ ‫עוסק בפוליטיקה של זיכרון ביחס לשואה‪.‬‬ ‫‪ .42‬סבי קלור סבי קלור מלמד מאז ‪ 2005‬בחטיבת הביניים ובבית הספר התיכון רנה קסין‬ ‫בירושלים‪ .‬בנוסף מלמד קלור גם במכללת הדסה ובסוכנות היהודית‪ .‬לימודיו האקדמיים כוללים‬ ‫תואר ראשון בהיסטוריה כללית ותואר שני ביהדות זמננו באוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫‪ .43‬ד"ר נילי קרן‬ ‫נילי קרן עוסקת בהוראת השואה מזה עשרות שנים‪ .‬היא הייתה שותפה בכתיבת המקראה הראשונה‬ ‫בנושא השואה בתחילת שנות ה‪ 70-‬וכתבה ספר לימוד על השואה שיצא לאור בשנת ‪ .1999‬עבודת‬ ‫הדוקטורט של עוסקת בהוראת השואה בבתי הספר התיכוניים בארץ‪ .‬כיום היא משמשת כיועצת‬ ‫האקדמית של מכון משואה‪.‬‬ ‫‪ .44‬ד"ר ישראל רוזנסון‬ ‫ישראל רוזנסון הוא חוקר מקרא‪ .‬עומד בראש מכללת אפרתה‪ ,‬מכללה להכשרת מורים במגזר‬ ‫הממלכתי דתי‪ ,‬והוא עוסק בהכשרת מורים מזה ‪ 30‬שנה‪ .‬רוזנסון כתב ספר זיכרון מחקרי‪ ":‬שיחה‬ ‫עם זיכרון"‪ ,‬בו הוא מגולל את סיפורם האישי של הוריו ודרכו את סיפורה של כל יהדות ליטא אשר‬ ‫רובה נרצחה בשואה‪ .‬בימים אלה כותב רוזנסון ספר נוסף על יהדות ליטא הפעם מתוך נקודת מבט‬ ‫מחקרית הבוחנת שאלות של זיכרון והנצחה‪ .‬כפועל יוצא מפעילות מחקרית זאת ייחד רוזנסון‬ ‫מסגרת לימודית במכללת אפרתה העוסקת בהנצחת יהדות ליטא‪.‬‬ ‫‪ .45‬פרופ' אליעזר שביד‬ ‫אליעזר שביד הוא הוגה דעות וחוקר‪ ,‬מורה ומחנך‪ ,‬שמאז שנת ‪ 1963‬נמנה עם סגל המורים של‬ ‫האוניברסיטה העברית בחוגים לפילוסופיה ולמחשבת ישראל‪ .‬את קריירת הכתיבה הפורה שלו החל‬ ‫‪13‬‬ ‫כבר בשנות החמישים‪ .‬מאמריו וספריו עוסקים בשאלות פילוסופיות ובפילוסופיה יהודית‪ ,‬לאחרונה‬ ‫פרסם ספר העוסק בשאלת ההגות הפוליטית היהודית‪ .‬בשנת ‪ 1994‬זכה בפרס ישראל על פועלו‪ .‬בצד‬ ‫היותו הוגה דעות מהרמה הראשונה ומומחה בעל שם עולמי למחשבת ישראל‪ ,‬שביד היה חבר‬ ‫בוועדות רבות של משרד החינוך שביקשו לבחון את תכניות הלימוד השונות בנושאי יהדות‪ ,‬היסטוריה‬ ‫ומורשת‪ .‬עיסוקו הפילוסופי הוא בשואה ובבחינה של שאלות תיאולוגיות שעלו מתוך‪.‬‬ ‫‪ .46‬ד"ר תום שגב‬ ‫תום שגב הוא היסטוריון ועיתונאי שגב למד היסטוריה ומדעי המדינה לתואר ראשון באוניברסיטה‬ ‫העברית‪ ,‬ואת הדוקטורט שלו‪ ,‬שנושאו מפקדים של מחנות ריכוז נאציים‪ ,‬עשה באוניברסיטת בוסטון‪.‬‬ ‫המתודולוגיה המחקרית שלו הייתה פסיכו‪-‬היסטוריה‪ ,‬שילוב בין היסטוריה לפסיכולוגיה‪ ,‬והעבודה‬ ‫בחנה את הערך המתודולוגי של גישה זו‪ .‬במסגרת העבודה ערך שגב ‪ 30‬ביוגרפיות ואף ראיין חלק‬ ‫קטן מהאנשים עליהם כתב‪ .‬עבודת הדוקטורט יצאה כספר שהופיע בעברית תחת השם‪":‬חיילי‬ ‫הרשע"‪ .‬לאחר מכן כתב שני ספרים – "‪ "1949‬ו"המיליון השביעי"‪ ,‬ספר העוסק ביחסה של החברה‬ ‫הישראלית לשואה‪ .‬שגב עוסק עכשיו בכתיבת על ביוגרפיה של שמעון ויזנטל תוך עבודתו העיתונאית‬ ‫בעיתון "הארץ"‪.‬‬ ‫‪ .47‬מלכה תור‬ ‫מלכה תור מנהלת את מחלקת העדויות ביד ושם‪ .‬היא מורה להיסטוריה בבתי ספר תיכוניים מזה ‪35‬‬ ‫שנה‪ .‬בעשרים השנים האחרונות מלמדת תור באולפנה בעופרה תלמידות כיתות י"א וי"ב על פי‬ ‫תכנית לימוד מתוגברת וייחודית אותה בנתה‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫נספח ב'‬ ‫לוח הזמנים למחקר‬ ‫אפריל ‪ – 2007‬התארגנות פנימית‬ ‫יוני‪-‬אוגוסט ‪ – 2007‬הקמת וועדת ההיגוי‬ ‫מאי‪-‬דצמבר ‪ – 2007‬פגישות עם מומחים )הראיונות עם המומחים נמשכו עד לסוף דצמבר ‪(2008‬‬ ‫ספטמבר ‪ – 2007‬פגישה של וועדת היגוי‬ ‫אוקטובר ‪ – 2007‬יצירת קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת‬ ‫השאלונים למנהלים‬ ‫דצמבר ‪ -2007‬מרץ ‪ – 2008‬חלוקת שאלונים למנהלים‬ ‫אוקטובר ‪ – 2007‬הכנת השאלונים למורים‬ ‫נובמבר ‪ – 2007‬קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת השאלונים למורים‬ ‫ינואר ‪ – 2008‬חלוקת השאלונים למורים‬ ‫דצמבר ‪ – 2007‬הכנת השאלונים לתלמידים‬ ‫ינואר ‪ – 2008‬קשר עם המדען הראשי במשרד החינוך כדי לקבל אישור לחלוקת השאלונים‬ ‫לתלמידים‬ ‫מרץ ‪ – 2008‬יוני ‪ – 2008‬חלוקת השאלונים לתלמידים‬ ‫דצמבר ‪ – 2009‬פגישה של וועדת ההיגוי‬ ‫ספטמבר‪-‬דצמבר ‪ – 2008‬קבוצות מיקוד‬ ‫‪ 1‬במאי ‪ – 2008‬תצפיות בטקסי יום הזיכרון לשואה ולגבורה ובפעילויות בבתי ספר‬ ‫‪ 6‬בינואר ‪ – 2009‬תצפיות בטקסי עשרה בטבת ובפעילויות בבתי ספר‬ ‫נובמבר ‪-2008‬מאי ‪ – 2009‬ניתוח נתונים והכנת הדו"ח‬ ‫‪15‬‬ ‫נספח ג'‬ ‫ביבליוגרפיה נוספת בהוראת השואה‬ ‫‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2003‬מכאוב הדעת‪ :‬סוגיות בהוראת השואה וג'נוסייד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬האוניברסיטה‬ ‫הפתוחה‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬זהות יהודית ישראלית‪ :‬מחקר על יחסם של פרחי הוראה מכל זרמי החינוך‬ ‫ליהדות בת זמננו ולציוניות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2007‬ג'נוסייד‪ :‬מחשבות על הבלתי נתפס‪ :‬היבטים תיאורטיים בחקר רצח עם‪ .‬רעננה‪:‬‬ ‫האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(2005‬הכחשה‪ :‬ישראל ורצח העם הארמני‪ .‬כפר סבא‪ :‬מבע‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1985‬יחס הנער היהודי המאורגן בצרפת לשואה ולאנטישמיות‪ .‬יהדות זמננו‪ ,‬ב ‪-235 ,‬‬ ‫‪.209‬‬ ‫אורון‪ ,‬י‪ .(1993) .‬השואה ואני‪ :‬עמדותיהם ויחסם של סטודנטים להוראה בישראל אל השואה‪ .‬דפים‪,‬‬ ‫‪.37-65 ,16‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬השואה ואני‪ .‬משואה‪ ,‬כ"א‪.129-154 ,‬‬ ‫אורון‪ ,‬י' )‪ .(1993‬זהות יהודית ישראלית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬ ‫אורון‪ ,‬י‪ .(1987) .‬על זיכרון שואה "יהודי אוניברסלי"‪ ,‬ארבע דוגמאות קיצוניות‪ .‬כיוונים‪.59-83 ,36 ,‬‬ ‫אוסטרובסקי‪ ,‬ר' )‪ .(1994‬הזיכרון והלקח‪ :‬מטרותיהם של ארגונים ישראליים העוסקים בזכר‬ ‫השואה ופעילותם‪ .‬ירושלים‪ :‬לפיד ‪ -‬התנועה להנחלת לקחי השואה‪.‬‬ ‫אזרחי‪ ,‬ס' )‪ .(1994‬השואה והשיח הפוסט מודרני‪ .‬ירושלים‪ :‬אקדמון‪.‬‬ ‫אזרחי‪ ,‬ס' )‪ .(1996‬לייצג את אושוויץ‪ :‬מחנה השמדה ואתרים חלופיים במפת הזיכרון‪ .‬תיאוריה‬ ‫וביקורת‪.179-171 ,8 ,‬‬ ‫אריקסון ‪ ,‬א' )‪ .(1987‬זהות נעורים ומשבר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬ ‫ארני‪ ,‬י‘ )‪ .(1979‬נושא השואה והגבורה בבית הספר‪ :‬פרקי הדרכה למורים‪ .‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1972‬השלכות מחקר השואה על תודעתנו ההיסטורית‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1982‬השואה – היבטים היסטוריים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(1998‬לקחי השואה‪ -‬האם נלמד הלקח? יהדות חופשית‪.19-21 ,13 ,‬‬ ‫באואר‪ ,‬י‘ )‪ .(2000‬השואה‪ :‬המיוחד והאוניברסלי‪ .‬חינוך לתרבות בחברה רב תרבותית‪ ,‬סוגיות‬ ‫בהשתלמות מורים‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות עמ‘ ‪.168-159‬‬ ‫‪16‬‬ ‫בירגר‪ ,‬ר' )‪ .(1996‬תכנית התערבות חינוכית לגיבוש האני בגיל ההתבגרות‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר‬ ‫דוקטור לפילוסופיה‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫בן עמוס‪ ,‬א‘‪ ,‬בית אל‪ ,‬א‘ )‪ .(1998‬טקסים‪ ,‬חינוך והיסטוריה‪ :‬יום הזיכרון בבתי הספר בישראל‪ .‬חינוך‬ ‫והיסטוריה‪ ,‬עמ‘ ‪.479-457‬‬ ‫בר און‪ ,‬ד' )‪" .(1991‬מעגל הקסמים" בין התייחסות למציאות והתייחסות לשואה בקרב צעירים‬ ‫ישראלים‪ .‬פסיכולוגיה‪ ,‬ב )‪.126-138 ,(2‬‬ ‫ברנע‪ ,‬א‘ )‪ .(1993‬לקחי השואה‪ :‬ראשי פרקים לשיעורי מחנך‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫גוטמן‪ ,‬י‘‪ .‬שצקר ‪ ,‬ח' )‪ .(1983‬השואה ומשמעותה‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז זלמן שזר‪.‬‬ ‫גוטמן‪ ,‬י‘ )‪ .(1984‬מחקר השואה‪ ,‬בעיות והיבטים‪ .‬לא נמצא כרך‪ .‬ראיתי שיצא כחלק מאסופת‬ ‫מאמרים בתוך הספר‪ :‬גוטמן‪ ,‬י' )‪ (2008‬סוגיות בחקר השואה ‪ :‬ביקורת ותרומה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד‬ ‫ושם‪ .‬עיונים ביהדות זמננו‪.83-73 ,‬‬ ‫גולדברג‪ ,‬ע' )‪ .(1995‬מכוות האור‪ :‬מפגש בין ניצולי השואה ליישוב בארץ‪ -‬דימוי ומציאות‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫גולדשמיט‪ ,‬י‘ )‪ .(1980‬הן נוראותיו‪ :‬קווים להוראת תקופת השואה בבית הספר הדתי‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫ספריית המורה הדתי )בפרסום משרד החינוך(‪.‬‬ ‫גרוס‪,‬ז' )‪ .(1995‬יהדות ובני קיבוץ‪-‬קשר אפשרי‪) .‬עמ' ‪ .(81-83 ,34-40‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫גרוס‪ ,‬ר‘ )‪ .(1985‬הוראת השואה לבתי ספר יסודיים‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫דור‪-‬שב‪ ,‬ז' ויעוז‪ ,‬ח' )‪ .(1983‬אמפתיה כללית ואמפתיה עם הסבל היהודי אצל תלמידים בבית ספר‬ ‫תיכון דתי וכללי בישראל‪ .‬עיונים בחינוך‪. .25-36 ,‬‬ ‫דור‪-‬שב‪ ,‬ז' ויעוז‪ ,‬ח' )‪ .(1986‬ההשפעה של הוראת השואה בספרות על האמפתיה של התלמידים כלפי‬ ‫העם היהודי בסבלו ואל ניצולי השואה‪ .‬עיונים בחינוך‪. .219-228 ,43-44 ,‬‬ ‫הרמן ‪,‬ש' )‪ .(1979‬זהות יהודית‪ :‬מבט פסיכולוגי חברתי )עמ' ‪ .(141-146 ,17-85‬ירושלים ‪ :‬הספרייה‬ ‫הציונית‪.‬‬ ‫ויץ‪ ,‬י‘ )‪ .(1994‬מודעות וחוסר אונים‪ :‬מפא"י נוכח השואה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד יצחק בן צבי‪.‬‬ ‫זיו ‪,‬א' )‪ .(1984‬התבגרות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫יבלונקה‪ ,‬ח‘ )‪ .(1994‬אחים זרים‪ :‬ניצולי השואה במדינת ישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬יד יצחק בן צבי והוצאת‬ ‫הספרים של אוניברסיטת בן‪-‬גוריון בנגב‪.‬‬ ‫יבלונקה‪ ,‬ח‘ )‪ .(2001‬מדינת ישראל נגד אדולף אייכמן‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬משכל‪.‬‬ ‫ירון‪ ,‬מ' )‪ .(2004‬הוראת נושא השואה‪ :‬בשיעורי היסטוריה בחטיבה העליונה‪ .‬ירושלים‪ :‬יד ושם‪,‬‬ ‫בית הספר המרכזי להוראת השואה‪.‬‬ ‫יעז‪ ,‬ח‘ )‪ .(1985‬הוראת נושא השואה‪ :‬שירה‪ ,‬פרוזה ומחזה‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫כהן‪ ,‬ר‘ )‪ .(2001‬על עשיית כסף מהשואה‪ -‬גורל כספי הפיצויים מגרמניה‪ ,‬היחס לחסדי אומות‬ ‫העולם‪ ,‬נסיעות תלמידים למחנות ההשמדה ויד ושם‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫כרמון‪ ,‬א‘ )‪ .(1981‬השואה‪ :‬נושא לחטיבה העליונה בבית הספר הכללי‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‬ ‫והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודים‪.‬‬ ‫לב‪ ,‬מ' )‪ .(1996‬המפגש של בני הנוער עם השואה בפולין‪ -‬מניעים ועמדות כלפי הנסיעה‪ .‬עבודה‬ ‫סמינריונית לתואר מאסטר‪ .‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫לב‪ ,‬מ' )‪ .(1998‬השפעת מסע בני נוער לפולין על עמדותיהם כלפי השואה בתחום הקוגניטיבי ובתחום‬ ‫הרגשי‪ .‬עבודת מחקר לתואר דוקטור‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪ ,‬ביה"ס לחינוך‪.‬‬ ‫לורברבוים‪ ,‬א‘ )‪ .(1988‬הוראת השואה‪-‬הלימוד והחוויה‪ .‬מעלות‪ ,‬שנה ‪ ,19‬עמ‘ ‪.82-71‬‬ ‫לורברבוים‪ ,‬א‘ )‪ .(1991‬הוראת השואה והחינוך לערכים‪ .‬מעלות‪ ,‬שנה ‪ ,20‬עמ‘ ‪.116-100‬‬ ‫מוס‪ ,‬ר' )‪ .(1988‬תיאוריות על גיל ההתבגרות‪ .‬תל‪ -‬אביב‪ :‬ספרית הפועלים‪.‬‬ ‫מכמן‪ ,‬ד' )‪ .(1996‬דימויי שואה בויכוח הציבורי הישראלי‪ .‬גשר‪.52-60 ,135 ,‬‬ ‫מכמן‪ ,‬ד' )‪" .(1997‬פוסט ציונות" ושואה‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪ ,‬הפקולטה למדעי היהדות‪.‬‬ ‫מכמן‪ ,‬ד‘ )‪ .(1998‬השואה וחקרה‪ :‬המשגה‪ ,‬מינוח ומושגי יסוד‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מורשת‪ ,‬בית עדות ע"ש‬ ‫מרדכי אנילביץ‪ ,‬בשיתוף בית לוחמי הגטאות ע"ש יצחק קצנלסון‪ ,‬יד ושם ‪ -‬רשות הזיכרון‬ ‫לשואה ולגבורה‪.‬‬ ‫מכמן‪ ,‬ד‘ )‪ ;2005‬עורך(‪ .‬השואה בהיסטוריה יהודית‪ :‬היסטוריוגרפיה‪ ,‬תודעה ופרשנות‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫יד ושם‪.‬‬ ‫מלקינסון‪ ,‬ר' וויצטום‪ ,‬א' )‪" .(1996‬ממגש הכסף" ועד " מי יזכור את הזוכרים"‪ -‬היבטים פסיכולוגיים‬ ‫של אבל בניתוחים ספרותיים‪ .‬אלפיים‪.211-237 ,12 ,‬‬ ‫משרד החינוך והתרבות‪ ,‬המנהל הפדגוגי‪ ,‬אגף הנוער‪ (1999) .‬קריטריונים להנחיות לאישור משלחות‬ ‫לפולין‪ .‬חוזר המנהל הכללי‪.‬‬ ‫סמילנסקי‪ ,‬מ' )‪ .(1991‬אתגר ההתבגרות‪ ,‬צרכים‪ ,‬לחצים והתמודדות‪ .‬כרך ד'‪.‬תל‪-‬אביב" רמות‪.‬‬ ‫סמילנסקי ‪,‬מ' )‪ .(1989‬אתגר ההתבגרות‪ :‬הכרות וחברות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :.‬רמות‪.‬‬ ‫עופר‪ ,‬ד‘ )‪ .(1996‬ישראל והשואה‪ :‬עיצוב הזיכרון בעשור הראשון‪ .‬בשביל הזיכרון ‪.4-8 ,12‬‬ ‫פירר‪ ,‬ר‘)‪ .(1994‬השואה בספרי הלימוד להיסטוריה בישראל ‪ .1982-1948‬דפים לחקר תקופת‬ ‫השואה‪ ,‬מאסף ג‘‪.243-257 ,‬‬ ‫פירר‪ ,‬ר‘ )‪ .(1989‬סוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫פישרמן ‪,‬ש' וקניאל‪ ,‬ש' )‪ .(2004‬שינויים בזהות האני לאחר הביקור בפולין‪ .‬דפים‪.37 ,‬‬ ‫פלגי‪ ,‬פ' )‪ .(1986‬על מוות סימבולי‪ -‬תופעת המוות‪ .‬חברה ורווחה‪ ,‬ז‪.293-301 ,‬‬ ‫פלדחי‪ ,‬ר‘ )‪ .(1999‬חינוך והיסטוריה‪ :‬הקשרים תרבותיים ופוליטיים‪ .‬ירושלים‪ :‬מרכז זלמן שזר‪.‬‬ ‫פלדמן ‪,‬ג' )‪ .(1995‬עליה לרגל לאתרי ההשמדה לפולין‪ .‬בשביל הזיכרון‪.8-10 ,7 ,‬‬ ‫‪18‬‬ ‫פלדמן‪ ,‬ג' )‪" .(1998‬מעל בורות המוות ומתחת לדגל ישראל המונף לרמה"‪-‬מבנה משלחות הנוער‬ ‫הישראליות לפולין בעקבות השואה ומשמעותן‪ .‬ילקוט מורשת‪.31-1 ,66 ,‬‬ ‫פלדמן ‪,‬ג' )‪ .(2001‬בעקבות ניצול השואה בישראל‪ .‬תיאוריה וביקורת‪.167-173 ,19 ,‬‬ ‫פרגו ‪ ,‬א' )‪ .(1989‬הזהות היהודית של הנוער הישראלי ‪ .1985-1965‬יהדות זמננו‪.259-285 ,5 ,‬‬ ‫פרגו ‪,‬א' )‪ .(1984‬תודעת השואה בקרב נוער לומד בישראל‪ .‬דפים לחקר השואה‪ ,‬ג‪.159-177 ,‬‬ ‫פרגו‪ ,‬א‘ )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫צוריאל‪ ,‬ד' )‪" .(1990‬זהות האני" לעומת "פזירות הזהות" בגיל ההתבגרות‪ :‬היבטים התפתחותיים‬ ‫והשכלות חינוכיות‪ .‬מגמות‪ ,‬לב )‪.483-509 ,(4‬‬ ‫קייך‪ ,‬ה' )‪ .(1993‬השואה ודרכי הוראתה‪ .‬ירושלים‪.‬‬ ‫קניאל ‪,‬ש' )‪" .(2006‬זהות וזהות יהודית"‪ .‬אתר דעת‪ . http://daat.co.il/daat.html‬תשס"ו‪.‬‬ ‫קרן‪ ,‬נ' )‪ .(2002‬מוזיאונים ומוסדות להנצחת השואה והשפעתם על הוראת השואה בישראל‪.‬‬ ‫היסטוריה‪ ,‬זהות וזיכרון‪ ,‬ספר היובל לישראל גוטמן‪ ,‬יד ושם‪ ,‬עמ' ‪.155-171‬‬ ‫קרן ‪,‬נ' )‪ .(1992‬מסעות בני‪-‬נוער לפולין‪ -‬הרהור שני‪ .‬סקירה חודשית‪ ,‬עמידה יהודית בשואה )עמ' ‪-47‬‬ ‫‪ . (46‬תל‪-‬אביב‪ :‬משרד הביטחון‪.‬‬ ‫קרן‪ ,‬נ'‪ ,‬זילקוביץ‪ ,‬ג‪ ,.‬אורון‪ ,‬י‘ )‪ .(1997‬אנטישמיות וגזענות‪ :‬חקר עמדות בקרב תלמידי בתי ספר‬ ‫תיכוניים בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכללת סמינר הקיבוצים‪ .‬המרכז להוראת השואה ויהדות זמננו‪,‬‬ ‫היחידה למחקר ומעקב‪.‬‬ ‫רובין ‪,‬נ' )‪ .(1986‬מבנה חברתי ודפוסי אבל‪ .‬חברה ורווחה ‪ ,‬ז‪ ,‬עמ' ‪.219-229‬‬ ‫רוזמן ‪,‬מ' זלצמן ‪,‬נ' ופרנקל‪ ,‬ר' )‪ .(1989‬זהות אישית‪ -‬עבודה קבוצתית עם מתבגרים' )עמ' ‪.(11-19‬‬ ‫תל‪-‬אביב ‪:‬רמות‪.‬‬ ‫רומי‪,‬ש' ולב‪ ,‬מ' )‪ (2003‬ידע‪ ,‬רגשות ועמדות של בני נוער ישראלים כלפי השואה‪ :‬שינויים בעקבות‬ ‫המסע לפולין ‪ .‬מגמות‪ ,‬מב )‪ ,(2‬עמ' ‪.219-239‬‬ ‫שגב‪ ,‬ת' )‪ .(1992‬המיליון השביעי‪ -‬הישראלים והשואה‪ .‬ירושלים‪ :‬כתר‪.‬‬ ‫שיף‪ ,‬ע'‪ ,‬בר‪-‬זהר‪ ,‬י'‪ ,‬כפיר‪ ,‬ד' זייגר‪ ,‬ט' )‪ .(1996‬הכשרת סטודנטים להוראה להתמודדות חינוכית עם‬ ‫נושא השואה‪ .‬דפים‪.7-26 ,23 ,‬‬ ‫שכטר‪ ,‬ח' )‪ (2002‬השפעת מסע בני נוער לפולין על האמפתיה של ערביי ארץ ישראל‪ .‬חיבור לשם קבלת‬ ‫התואר ד"ר לפילוסופיה‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫שפירא‪ ,‬א‘ )‪ .(2001‬שואה וכוח‪ .‬משואה‪ ,‬ל‪.95-121 ,‬‬ ‫שפירא‪ ,‬א‘ )‪ .(1997‬השואה‪ :‬זיכרון פרטי וזיכרון ציבורי‪ .‬זמנים‪.4-13 ,53 ,‬‬ ‫שצקר‪ ,‬ח‘ )‪ .(1981‬הוראות השואה‪ :‬דילמות ושיקולים‪ .‬משואה‪ ,‬ט‘‪149-155 ,‬‬ ‫שצקר‪ ,‬ח‘ )‪ .(1968‬בעיות דידקטיות בהוראת השואה‪ .‬חיפה‪ :‬החברה לחינוך‪.‬‬ ‫‪19‬‬ Card, C., & Marsoobian, A. (Eds.). (2007). Genocide's aftermath: Responsibility and repair. West Sussex, UK: Blackwell Publishing. Cohen, A., & Cochavi, Y. (Eds.). (1995). Zionist youth movements during the Shoah. New York: Peter Lang Publishing. Fallace, T. (2006). The origins of Holocaust education in American public schools. Holocaust Genocide Studies, 20, 80-102. Fallace, T. (2007). Playing Holocaust: The origins of the Gestapo simulation game. Teachers' College Record, 109 (12), 2642-2665. Friedlander, H. (1979). Toward a methodology of teaching about the Holocaust. Teachers' College Record, 30 (3), 519-542. Gerstenfeld, M. (2007). The multiple distortions of Holocaust memory. Jewish Political Studies Review, 19, 35-55. Giuliana, M. (2002). Theological Implications of the Shoah. Washington, DC: American University Press. Greenbaum, B. (2001). Bearing witness: Teaching about the Holocaust. Portsmouth, NH: Heinemann, Boynton/Cook. Halbwachs, M. (1992) S1950]. On collective memory. Chicago: University of Chicago Press. Originally published in French as La mémoire collective, Paris: Presses Universitaires de France. Juzwik, M. (2006). Performing curriculum: Building ethos through narratives in pedagogical discourse. Teachers' College Record, 108 (4), 489-528. Lipstadt, D. (1994). Denying the Holocaust: The growing assault on truth and memory. New York: Plume. Morris, M., & Weaver, J. (Eds.). (2002). Difficult memories: Talk in a (post) Holocaust era. New York: Peter Lang Publishing. Novick, P. (1999). The Holocaust in American life. New York: Houghton Mifflin. Ofer, D. (2000). The strength of remembrance: Commemorating the Holocaust during the first decade of Israel. Jewish Social Studies, 6 (2), 24-55. 20 Ofer, D. (2004). Fifty years of Israeli discourse on the Holocaust: Characteristics and dilemmas. In A. Shapira (Ed). Israeli identity in Transition (pp. 137-162). Wesport, CT: Greenwood Publishing. Schweber, S. (2004). Making sense of the Holocaust: Lessons from classroom practice. New York: Teachers College Press. Schweber, S. (2008). 'What happened to their pets?” Third graders encounter the Holocaust. Teachers' College Record, 110 (10), 2073-2115. Schweber, S., & Irwin, R. (2003). "Especially Special": Learning about Jews in a Fundamentalist Christian School. Teachers' College Record, 105 (9), 1693-1719. Spalding, E., Savage, T., & Garcia, J. (2007). The march of remembrance and hope: Teaching and learning about diversity and social justice through the Holocaust. Teachers' College Record, 109 (6), 1423-1456. Weinberg, J., & Elieli, R. (1995). The Holocaust Museum in Washington. New York: Rizzoli International Publications. Wistrich, R. (1997). Israel and the Holocaust trauma. Jewish History, 11 (2), 13-20. Young, J. (1991). Holocaust memorials in America: The politics of identity. Survey of Jewish Affairs, 161-173. Online sources: http://www.jcpa.org/JCPA/Templates/ShowPage.asp?DRIT=3&DBID=1&LNGID=1&T MID=111&FID=254&PID=0&IID=1744&TTL=Post-Holocaust_and_Anti-Semitism Zisere, B. (2006). Les musées de la Shoah aux Etats-Unis: Un exemple d’instrumentalisation de la mémoire. http://www.sens-public.org/spip.php?article230 (MA) ‫תזות מובחרות בנושא הוראת השואה‬ .‫ האוניברסיטה העברית‬:‫ חורבן יהדות אירופה או השואה? ירושלים‬.(2006) '‫ מ‬,‫אבירי‬ .‫ החינוך הערכי בביהס הממלכתי ובביהס הממלכתי – דתי בראי הוראת השואה‬.(2001) '‫ י‬,‫אהרון‬ .‫ אוניברסיטת תל אביב‬:‫אביב‬-‫תל‬ .‫ אוניברסיטת תל אביב‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ הנחלת הזיכרון הקולקטיבי על ידי גננות‬.(2006) '‫ מ‬,‫אלדן‬ 21 ‫אשכנזי‪ ,‬נ' )‪ .(1996‬בתי ילדים של תנועות הנוער‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫בן ישי‪ ,‬ר' )‪ .(2002‬הנחיית פורם לימודי ברשת האינטרנט‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫גל‪ ,‬ש' )‪ .(2001‬איור לטקסט ספרותי – מהו הערך המוסף? תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫דגן‪ ,‬ע' )‪ .(2006‬זהות יהודית‪ -‬ישראלית עמדות ורגשות כלפי השואה‪ .‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן‬ ‫גוריון‪.‬‬ ‫הופמן‪ ,‬ת' )‪ .(2006‬עדות במדים‪ :‬טקסי זיכרון במשלחות צהל לפולין‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב‪.‬‬ ‫הורביץ‪ ,‬י' )‪ .(1999‬ערכים והשתקפותם בתכניות לימודים‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫ועדיה‪ ,‬א' )‪ .(2005‬הצעה לדיון בפרויקט שורשים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫כהן‪ ,‬א' )‪ .(2001‬השימוש בתיאטרון בהוראת השואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫ליבנה–שניר‪ ,‬ש' )‪ .(1998‬תקשורת בין דורית בנושא השואה‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫קליימן‪ ,‬ג' )‪ .(2000‬קהילתיות וממלכתיות‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫קליינהאוז‪ ,‬א' )‪ .(2006‬להיות שם? הדרכת משלחות נוער ישראלי לפולין‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב‪.‬‬ ‫קרון‪ ,‬ש' )‪ .(1998‬צה"ל והשואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫רביד‪ ,‬ס' )‪ .(1991‬הוראת השואה בחטיבת ביניים‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫רוזנטל‪ ,‬ע' )‪ .(2002‬השואה‪ -‬היסטוריה או חינוך ואידיאולוגיה? רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫שטיימן‪ ,‬ו' )‪ .(2006‬השואה בשטחי ברית המועצות והוראתה בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬אוניברסיטת תל‬ ‫אביב‪.‬‬ ‫‪Levin, R. (2002). Teaching the Holocaust: Theory and Application. Tel Aviv: Tel Aviv‬‬ ‫‪University.‬‬ ‫‪Nir, L. (1998). Teaching Shoah. Tel Aviv: Tel Aviv University.‬‬ ‫‪Oppenhemier. J. (1999). Making history relevant. Jerusalem: The Hebrew University of‬‬ ‫‪Jerusalem.‬‬ ‫תזות דוקטורט מובחרות בנושא הוראת השואה‬ ‫גלזנר–חלד‪ .‬ג' )‪ .(2004‬ייצוג השואה של ק‪ .‬צטניק‪ .‬באר שבע‪ :‬אוניברסיטת בן גוריון‪.‬‬ ‫הראל‪ ,‬מ' )‪ .(2000‬מקומה של האידיאולוגיה של מורים‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫ובר‪ ,‬ש' )‪ .(1995‬תמורות באידיאולוגיה החינוכית‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫כהן‪ ,‬מ' )‪ .(2003‬ניתוח משווה של תכניות לימוד‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫פלדמן‪ ,‬ג' )‪ .(2000‬את אחי אנוכי מבקש‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫פרלמוטר‪ ,‬ט' )‪ .(2003‬הוראת השואה‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫שכטר‪ ,‬ח' )‪ .(2002‬השפעת מסע בני הנוער לפולין‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫נספח ד'‬ ‫סקירה היסטורית של הוראת השואה בארץ‬ ‫‪1‬‬ ‫השלב הראשון‪ :‬השנים הראשונות – ‪1948-1961‬‬ ‫בשנים הראשונות למדינה הייתה החברה היהודית בה מורכבת משלושה סוגי אוכלוסייה‪ :‬הותיקים‪,‬‬ ‫אלה שהגיעו לארץ עד שנות ה‪ ,30-‬שארית הפליטה‪ ,‬אותם פליטים מארצות אירופה )בהם ניצולי‬ ‫השואה שהגיעו ממחנות העקורים( שהחלו להגיע לפני מלחמת העצמאות ועם סיומה והמוני עולים‬ ‫מארצות אסיה ואפריקה שהגיעו ברובם לאחר קום המדינה‪ .‬בשנים אלה התקיים המפגש הראשון של‬ ‫החברה הישראלית הצעירה עם ניצולי השואה‪ ,‬מפגש אשר נתן ועדיין נותן את אותותיו בכל הקשור‬ ‫להוראת השואה בארץ‪ .‬בשלב זה היה רצונם של ניצולי השואה להיטמע בחברה ופחות ביקשו לספר‬ ‫את סיפורם‪ ,‬אך אין להסיק מכך שליחסה החשדן של החברה כלפיהן לא היה חלק באותו תהליך‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫בשנים הראשונות הללו פעלה הכנסת להנצחת השואה בשני חוקים חשובים‪ :‬חוק "יד ושם" וחוק‬ ‫"יום השואה ומרד הגטאות"‪ .‬חוק "יד ושם" התקבל בשנת ‪ 1953‬והסדיר את הקמתו ואת מטרותיו‬ ‫של המוסד הראשי לחקר השואה ולהנצחתה בישראל‪ .‬בין היתר נכתב כי המוסד נועד להעניק לאומה‬ ‫את לקח השואה )לא נאמר מהו אותו לקח( ולעודד אוירה של אחדות בזיכרון‪ .‬חוק "יום השואה ומרד‬ ‫הגטאות"‪ ,‬שהתקבל בשנת ‪ ,1951‬קבע שיום זיכרון זה יחול ביום כ"ז בניסן‪ .‬על אף שעוד נמשכו‬ ‫דיונים רבים בשאלת התאריך עצמו‪ ,‬היו חברי כנסת רבים אשר טענו כי נקבע כבר שיום העשרה‬ ‫בטבת נקבע כיום הקדיש הכללי ושאלו אם יש צורך ביום זיכרון נוסף‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מה היה אופייה של הוראת השואה באותן שנים? כיצד השפיעו הנסיבות ההיסטוריות על עיצובה?‬ ‫בראשית ימי המדינה לא הייתה למשרד החינוך תכנית לימוד מסודרת בנושא השואה‪ ,‬וכך גם היה‬ ‫בנושאי לימוד רבים אחרים‪ .‬מחקר השואה עדיין לא היה תחום רחב היקף וללא בסיס מחקרי קשה‬ ‫היה לכתוב תכנית לימודים מסודרת‪ .‬אחד הניסיונות הראשונים להוציא ספר לימוד שיעסוק גם‬ ‫בנושא השואה היה בשנת ‪ ,1953‬כאשר ההיסטוריון בן‪-‬ציון דינור כיהן כשר חינוך‪ .‬באותה שנה פרסם‬ ‫משרד החינוך בשיתוף עם בית לוחמי הגטאות מקראה בשם‪":‬השואה והמרי"‪ .‬מקראה זו כללה‬ ‫טבלאות‪ ,‬תצלומים‪ ,‬מפה ולוח תאריכים‪ .‬במקביל פרסם משרד החינוך באותה שנה תכנית לימודים‬ ‫‪ 1‬סעיף זה נכתב על ידי אדם פרקש‪.‬‬ ‫‪ 2‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬ ‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬ ‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית ‪ ,‬עמ' ‪.5-15‬‬ ‫‪ 3‬שם‪ ,‬עמ' ‪.15-20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫בהיסטוריה‪ ,‬ובפרק המתייחס לכיתות ח' הופיע סעיף הדן בשואה‪ .‬לסעיף זה הקדישו יוצרי התכנית‬ ‫שעתיים‪ ,‬ואלה היו צריכות להספיק לכלול את נושא השואה כולו‪.‬‬ ‫לצד הפעילות בנושא השואה בחינוך הפורמלי היו גם פעילויות במסגרת החינוך הבלתי פורמלי‪.‬‬ ‫פעילויות אלה נועדו לטקסים ולימי זיכרון‪ .‬הקרן הקיימת לישראל פרסמה בשנת ‪ 1953‬שתי חוברות‬ ‫זיכרון לפעולה חינוכית בקרב הנוער‪ ,‬ובית לוחמי הגטאות הוציא לאור ספרות עדויות וזיכרונות‬ ‫ופרסם חוברות הדרכה למורים ולמדריכים‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אלכסנדר דושקין ערך מחקר בקרב שליש ממנהלי בתי הספר בישראל‪ ,‬ומתוצאותיו עולה כי רק שני‬ ‫שליש מבתי הספר לימדו את נושא השואה במסגרת שיעורי ספרות על אף שהוא הופיע בתכנית‬ ‫הלימודים‪ .‬כמו כן בשיעורי היסטוריה לימדו את הנושא ‪ %60‬מבתי הספר בכיתה ח' ורק ‪ %50‬מבתי‬ ‫הספר בכיתה י"ב‪ .‬באופן כללי ניתן לומר כי לימוד השואה בתקופה זו עוד לא התמסד‪ ,‬לימדו את‬ ‫הנושא רק בחלק מבתי הספר ובאותם בתי הספר הקדישו לכך שיעורים מעטים והלימוד לא היה‬ ‫שיטתי‪.‬‬ ‫עיקר הפעילות באותן שנים בנושא השואה התרכזו סביב יום השואה‪ ,‬ב‪ %80-‬מבתי הספר‬ ‫הממלכתיים הזכירו את יום השואה וערכו פעולה חינוכית כלשהי הקשורה לנושא‪ .‬מרבית בתי הספר‬ ‫הדתיים ציינו את יום השואה ביום הקדיש הכללי‪ ,‬הוא העשרה בטבת‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫בחלקה השני של התקופה )‪ (1954-1960‬חלו שני אירועים היסטוריים בעלי חשיבות ליחסה של‬ ‫החברה הישראלית כלפי השואה – משפט קסטנר ועסקת הנשק עם גרמניה‪ .‬קסטנר‪ ,‬שניהל משא‬ ‫ומתן להצלת יהודים עם השלטונות הנאצים בהונגריה בזמן המלחמה‪ ,‬הואשם בשיתוף פעולה מלא‬ ‫עם הנאצים ובעריכת רשימות שהצילו את מקורביו או אנשים ששילמו לו שוחד‪ .‬קסטנר ערער על‬ ‫האשמתו אך נרצח בטרם התקבל הערעור‪ .‬חשיבות המשפט בהקשר החברתי היה בגילוי פן נוסף של‬ ‫השואה על גבי העיתונות והתמודדות ראשונה עם השלדים בארון הזיכרון הקולקטיבי של החברה‬ ‫הישראלית הצעירה‪.‬‬ ‫עסקת הנשק עם גרמניה התרחשה על רקע המאבק הציבורי בנוגע לשילומים מגרמניה‪ .‬העסקה כללה‬ ‫מכירת נשק קל ישראלי לגרמניה המערבית‪ ,‬וברור היה לכול כי מה שעמד מאחורי העסקה הוא רצונה‬ ‫של גרמניה לנקות עצמה מאשמת השואה‪ .‬בדומה לפרשת השילומים‪ ,‬גם בפרשה זו הדיון הציבורי‬ ‫התנהל על במות העיתונים ובכיכרות הערים שבהן יצאו אלפים למחות כנגד העסקה‪ .‬כמו משפט‬ ‫קסטנר‪ ,‬גם פרשה זו הציפה מחדש את נושא השואה בדיון הציבורי הרחב‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 4‬שם‪ ,‬עמ' ‪.24-28‬‬ ‫‪ 5‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.9-10‬‬ ‫‪ 6‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬ ‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬ ‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית ‪ ,‬עמ' ‪.36-48‬‬ ‫‪25‬‬ ‫בתחום החינוך בשנים אלה יצאו לאור‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬ארבעה ספרי לימוד בהיסטוריה של עם ישראל‬ ‫אשר כללו פרקים בנושא השואה‪ .‬בשנת ‪ 1955‬הוציא משרד החינוך תכנית לימודים לכיתה ח' ובה‬ ‫פרק מפורט בנושא‪" :‬עליית הנאציזם והשואה"‪ .‬עם זאת חשוב לציין כי לתלמידי המגמה הספרותית‬ ‫והמגמה החברתית‪ ,‬שהיו חייבים בבחינת בגרות בהיסטוריה‪ ,‬לא למדו על השואה מתכנית לימוד‬ ‫מוגדרת‪ 7.‬ספרי הלימוד באותה תקופה אופיינו‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬בהדגשת הלקח הציוני מהשואה – עלייה‬ ‫יהודית לארץ ישראל וקיומה של מדינה יהודית ריבונית חזקה‪ .‬מאידך גיסא אופיינו הספרים בשלילת‬ ‫הגולה וההשלכה הייתה שיהודים שנהנו מהאמנציפציה ולא היו בעלי ראייה פוליטית ציונית נכונה‬ ‫שילמו את המחיר‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫השלב השני‪ :‬ממשפט למלחמה – ‪1967-1961‬‬ ‫תקופה זו נפתחת באירוע המשמעותי ביותר לשינוי יחסה של החברה הישראלית לשואה‪ ,‬והוא לכידתו‬ ‫של אדולף אייכמן בשנת ‪ 1961‬והבאתו לדין‪ .‬למן הרגע הראשון אחזה בציבור התרגשות גדולה‪ ,‬החל‬ ‫בהודעתו של בן גוריון על לכידתו של אייכמן וכלה בנאום הפתיחה של התובע גדעון האוזנר ששודר‬ ‫בשידור ישיר ברדיו‪ .‬שיאו של המשפט ומשמעותו החברתית היא פרק העדויות‪ ,‬בתוכה עדותו‬ ‫המפורסמת של יחיאל דינור הידוע בכינוי הספרותי ק‪ .‬צטניק‪ .‬באמצעות המשפט נחשף הציבור‬ ‫הישראלי בפעם הראשונה בפורום ציבורי בפומבי לכל זוועות השואה‪.‬‬ ‫בהקשר החינוכי צריך לציין שעבור רבים מבני הנוער היה מדובר בגילוי של ממש משום שעד המשפט‬ ‫לא נחשפו לנושא‪ .‬רבים הניחו כי חל מפנה בתודעת הנוער ובעניין שגילה בנושא השואה‪ ,‬והנחה זו‬ ‫קיבל משנה תוקף במחקרו של שמעון הרמן‪ ,‬אשר חקר את מידת השפעתו של המשפט על בני הנוער‪.‬‬ ‫המחקר העלה שלמשפט הייתה השפעה‬ ‫משמעותית מאוד‪ .‬השפעה זו חצתה את כל הגבולות‬ ‫החברתיים והייתה זהה על כל פני הנוער‪ ,‬לא רק אלה שבני משפחה שלהם נספו בשואה או אלה שהיו‬ ‫בנים לניצולים‪.‬‬ ‫נסכם ונאמר כי השפעתו של המשפט על תודעת השואה הציבורית בכלל הייתה גדולה ומשמעותית‬ ‫ובפרט הייתה משמעותית על תודעת השואה של בני הנוער‪ .‬משפט אייכמן היה נקודת המפנה בה החל‬ ‫תהליך ההפסקה של שלילת הגולה ובושה בשואה ותחילת יצירת הזדהות והבנה עם יהדות הגולה‬ ‫בכלל ועם השואה בפרט‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ 7‬שם‪ ,‬עמ' ‪.71-77‬‬ ‫‪ 8‬פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.106-108‬‬ ‫‪ 9‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬ ‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬ ‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית עמ' ‪.88-100‬‬ ‫‪26‬‬ ‫בעקבות אותה השפעה של המשפט על תודעת השואה בקרב בני הנוער הוחלט בהנהלת משרד החינוך‬ ‫והתרבות על הקמת וועדה ציבורית לקביעת חומר הלימודים על השואה והגבורה בהיסטוריה‬ ‫ובספרות‪ .‬בראש הוועדה עמד אברהם ברתנא‪ ,‬המפקח על החינוך העל יסודי‪ ,‬והתוצר של עבודת‬ ‫הוועדה היה תכנית לימודים על נושא השואה והגבורה‪ ,‬תכנית שפרסםמשרד החינוך בשנת ‪.1963‬‬ ‫תכנית כללה שני חלקים‪ ,‬האחד לבית הספר היסודי והשני לבית הספר העל‪-‬יסודי והיא מציינת תפנית‬ ‫בתפיסתו של משרד החינוך את מקומה של השואה במערכת הלימודים‪ .‬התכנית הדגישה את שינוי‬ ‫התדמית השלילית של השואה – לא עוד "כצאן לטבח"‪ .‬לצד תכנית הלימודים החדשה נוספו שני ספרי‬ ‫לימוד חדשים‪" ,‬דברי הימים"‪ ,‬מאת מיכאל שמואל אטינגר ויעקב לנדאו ו‪" .‬תולדות עמנו בזמן‬ ‫החדש" מאת אפרים שמואלי‪".‬‬ ‫‪10‬‬ ‫חשוב לציין כי במקביל להוצאת ספרי לימוד חדשים בהוצאת משרד החינוך יצאו לאור גם ספרי עזר‬ ‫להוראת השואה ביוזמה פרטית של הוצאת בית לוחמי הגטאות ומחלקת הנוער של הקובוץ הארצי‪.‬‬ ‫הראשון הוא "לתולדות השואה והמרי" מאת שרה נשמית בהוצאת בית לוחמי הגטאות‪ ,‬הספר כולל‬ ‫לוח תאריכים מפורט ולוח מונחים‪ .‬ספר העזר השני הוא "השואה והמרד‪:‬נושא לימודי" מאת ישראל‬ ‫גוטמן‪ .‬יוזמה חינוכית נוספת מטעם גוף חיצוני למשרד החינוך‪ ,‬הייתה ימי העיון ביד ושם‪ ,‬שהיו‬ ‫אמורים לתת מענה לתחושה כי מערכת החינוך אינה ערוכה כראוי בנושא השואה‪ .‬בתחילה היו ימי‬ ‫העיון לתלמידי סמינרים להוראה ולמורים ולאחר מכן החלו ימי העיון לתלמידי הכיתות הגבוהות‪ .‬גם‬ ‫בספרי העזר וביוזמות החינוכיות האלה אנו למדים על גישה אפולוגטית של ניסיון להשיב לטענת‬ ‫בדבר "הליכה כצאן לטבח"‪ ,‬ולהמיר אותה בהגדשה של המרידות האקטיביות בגטאות ועל הלחימה‬ ‫היהודית בקרב הפרטיזנים‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫השלב השלישי‪ :‬ממלחמה למהפך פוליטי – ‪1967-1981‬‬ ‫בתקופה זו היו שלושה אירועים היסטוריים אשר טבעו את חותמם על הוראת השואה בארץ‪ ,‬הראשון‬ ‫הוא מלחמת ששת הימים בשנת ‪ 1967‬ותקופת ההמתנה שקדמה למלחמה‪ ,‬השני הוא מלחמת יום‬ ‫כיפורים בשנת ‪ 1973‬על ההרוגים הרבים בה ועל מספר השבויים הרב ולבסוף המהפך הפוליטי בשנת‬ ‫‪ 1977‬בו לראשונה זכתה מפלגת הליכוד בראשותו של מנחם בגין בשלטון‪.‬‬ ‫האירוע הראשון מתנהל סביב תקופת ההמתנה למלחמת ששת הימים‪ .‬בתקופה זו חוותה החברה‬ ‫הישראלית התעוררות של תחושת "שואה" קרבה‪ ,‬כאשר אותם חודשים מתוחים שקדמו למלחמה‬ ‫גרמו לתחושת חרדה קיומית נוכח האפשרות של השמדת ישראל במלחמה כוללת נגד העולם הערבי‬ ‫כולו‪ .‬לאור תוצאות המלחמה נמחקה תחושת החרדה והחלפה בתחושת גאווה וחיזוק האמונה בזכות‬ ‫‪ 10‬שם‪ ,‬עמ' ‪.116-130‬‬ ‫‪ 11‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.10-12‬‬ ‫‪27‬‬ ‫קיומה של מדינה ריבונית חזקה שבזכותה "נמנעה" שואה נוספת‪ .‬מוטיב חזק שעלה בימים שאחרי‬ ‫מלחמת ששת הימים‪ ,‬היה שלא נחזור לאותה תחושת חוסר אונים שאפיינה את השואה‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫בחינה של הוראת השואה באותה תקופה מראה שלא חל שינוי אמיתי בתכנית הלימודים‪ ,‬למרות‬ ‫השינוי התודעתי‪-‬חברתי ולמרות התפתחות המחקר‪ .‬ניסיון להקים מערך של הנצחה חינוכית‪ ,‬סביב‬ ‫הנצחת קהילות יהודיות שנספו בשואה לא צלח‪ ,‬זאת בעיקר משום שלא נתן מענה לצורך הראשי של‬ ‫מערכת החינוך – החדרת תודעת שואה על משמעותיה הרבות לציבור הרחב של התלמידים בישראל‪.‬‬ ‫ספרי הלימוד לא חודשו‪ ,‬אף שספרי מחקר וספרי זיכרונות חדשים פורסמו בעקבות משפט אייכמן‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 1968‬כתבה שרה נשמית את הספר "מאבקו של הגטו"‪ ,‬והיה זה ניסיון ראשון לכתוב ספר‬ ‫לימוד מקיף בנושא השואה ‪ .‬אולם הספר לא הפך לספר לימוד בבתי הספר‪ ,‬אלא נרכש במספר‬ ‫עותקים עבור ספריות‪ ,‬כעוד ספר העוסק בשואה‪ .‬יחד עם זאת מחקרים פסיכולוגיים שביקשו לבדוק‬ ‫את מידת התייחסות הנוער לשואה בצל האירועים האקטואליים )תקופת ההמתנה(‪ ,‬הראו כי תכנית‬ ‫הלימודים החדשה הניבה פרי‪ ,‬והנוער הישראלי החל לגלות רגישות ומודעות לשואה‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫האירוע ההיסטורי השני הוא מלחמת יום כיפור‪ ,‬שהפתיעה את הציבור הישראלי באוקטובר ‪.1973‬‬ ‫בניגוד לתקופת ההמתנה שקדמה למלחמת ששת הימים‪ ,‬לא הייתה כל ציפייה למלחמה‪ ,‬ועל אף‬ ‫הניצחון הישראלי בסיומה של המלחמה‪ ,‬החברה הישראלית שונתה לעד בעקבותיה‪ .‬התערערה‬ ‫תחושת הביטחון העיוור בהנהגה הביטחונית והמדינית‪ .‬במאמרי ביקרות בעיתונות נערכה לא פעם‬ ‫השוואה בין הנהגת המדינה לבין הנהגת היודנראט בימי השואה‪ .‬ימיה הראשונים של המלחמה לוו‬ ‫בתחושת חרדה קיומית‪ ,‬וזו יצרה תחושת הזדהות חדשה עם השואה‪ .‬כמו כן‪ ,‬התמונות קשות של‬ ‫חיילי צה"ל שנפלו בשבי יצרו בחינה מחודשת לביקורת על יהודי אירופה שלא נלחמו די כנגד הצורר‬ ‫הנאצי‪ .‬ככל הנראה‪ ,‬נכון יהיה לומר ש הטראומה של מלחמת יום כיפור מוטטה את התזה הציונית של‬ ‫שלילת הגולה ואת הביטחון העצמי המופרז‪ .‬אותה תחושת חורבן של הימים הראשונים של המלחמה‬ ‫יצרה הזדהות אמתית ראשונה עם השואה וניצוליה‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫באותה תקופה החלו רפורמות כלליות במשרד החינוך‪ .‬חלק מרפורמה זו הייתה הפיכת בית הספר‬ ‫היסודי לשש שנתי והקמת חטיבות הביניים‪ .‬בנוסף הוחלט על הקמת צוות מומחים בראשותו של‬ ‫חיים שצקר שתפקידו היה לכתוב תכנית לימודים חדשה להיסטוריה ובתוכה ייכלל נושא השואה‪.‬‬ ‫עבודת הצוות נמשכה למעלה משלוש נשים שבסיומן פרסם משרד החינוך את תכנית הלימודים‬ ‫החדשה לחטיבה העליונה‪" :‬אנטישמיות ושואה"‪ .‬התכנית כללה ‪ 28‬שעות לימוד‪ ,‬אך לא הייתה‬ ‫מחייבת‪ ,‬והמורים שהחליטו ללמד על פיה עשו זאת רק בכיתות שרמתן האינטלקטואלית הייתה‬ ‫‪ 12‬קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות הדיון החינוכי‬ ‫ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור‬ ‫לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬עמ' ‪.146-154‬‬ ‫‪ 13‬שם‪ ,‬עמ' ‪. .174-186‬‬ ‫‪ 14‬שם‪ ,‬עמ' ‪187-191‬‬ ‫‪28‬‬ ‫גבוהה במיוחד‪ ,‬שכן התכנית לא התאימה לכלל התלמידים‪ .‬התכנית "אנטישמיות ושואה" לא הייתה‬ ‫תכנית חובה בחינוך הפורמלי‪ ,‬אך בגלל חשיבותו של הנושא הוחלט במשרד החינוך לחזק את החינוך‬ ‫הבלתי פורמלי בתחום זה‪ .‬משום כך נכתבה תכנית חינוכית‪" ,‬משואה לתקומה"‪ ,‬לחינוך הבלתי‬ ‫פורמלי‪ .‬תכנית שהעבירה את העיסוק בשואה משיעורי ההיסטוריה אל הפעילות החינוכית‪-‬חברתית‪.‬‬ ‫שני ספרי לימוד חדשים יצאו לאור בשנים הללו – האסופה "השואה‪ :‬פרקי עדות וספרות" שערך‬ ‫שמאי גולן ליד ושם‪ ,‬ו"חיוניות יהודית בשואה" בהוצאת משרד החינוך‪ .‬היעד החינוכי של ספר זה היה‬ ‫ליצור אמפתיה לשואה בקרב בני הנוער‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫האירוע ההיסטורי השלישי ואולי בעל הקשר הישיר ביותר להוראת השואה‪ ,‬היה המהפך הפוליטי‬ ‫בשנת ‪ 1977‬שהעלה לשלטון את מנחם בגין‪ ,‬היה ידוע כבעל רגישות מיוחדת לנושא השואה‪ 16.‬עם‬ ‫עלייתו של בגין לשלטון חל שינוי במצבת כוח האדם בצמרת משרד החינוך‪ ,‬ושינוי זה הביא לכך‬ ‫שנושא השואה הפך לנושא חובה והוראתו עוגנה בחוק‪ .‬ב‪ 1.4.1979-‬הודיע משרד החינוך על החלטתו‬ ‫להפוך את נושא השואה לנושא לימוד חובה לחטיבה העליונה‪ .‬החלטה זו לוותה בדיונים ערים בין‬ ‫חוקרים לאנשי חינוך‪ ,‬ולקראת מימושה הוקמה ועדה בראשות יוסף בן‪-‬שלמה שהיה יו"ר המזכירות‬ ‫הפדגוגית במשרד החינוך‪ .‬חשוב לומר כי בזמן דיוני הועדה היו כבר קיימות תכנית לימוד בנושא‬ ‫השואה אשר לא היו מחייבות‪ ,‬הוועדה לא התעלמה מהן אולם החליטה לבסוף על תוכנית שאנשי‬ ‫הפיקוח על הוראת ההיסטוריה יחברו תכנית לימוד שלישית‪ .‬אולם‪ ,‬גם תכנית זו לא הייתה האחרונה‪.‬‬ ‫בשנת ‪ ,1981‬עם קבלת התיקון לחוק חינוך ממלכתי‪ ,‬פרסם משרד החינוך תכנית לימודים מחייבת‬ ‫בהיסטוריה לקראת בחינות הבגרות‪ .‬בתכנית זו ‪ 30‬שעות לימוד ומשקלה הוא שליש יחידת לימוד‬ ‫לבגרות חובה‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫באשר לספרי הלימוד‪ ,‬בשנת ‪ 1980‬הופיע ספר לימוד מקיף‪" ,‬שואה"‪ ,‬מאת א‘ כרמון‪ .‬הספר מחולק‬ ‫לשניים‪ ,‬בחלקו הראשון עוסק הספר בצד הגרמני וחלקו השני עוסק בהיבט היהודי‪ .‬מטרתו העיקרית‬ ‫של הספר‪ ,‬בניגוד לספרים קודמים‪ ,‬הוא חינוך לערכים‪ ,‬תוך יצירת משמעות לשואה‪.‬‬ ‫‪18‬‬ ‫היבט חשוב נוסף בהקשרם של ספרי הלימוד הוא השינוי התוכני‪ ,‬ובספרים החדשים הוקדש מקום‬ ‫מרכזי לתיאור ולהערכה של העמידה היהודית ושל המאבק לשמירת צלם אנוש‪ .‬מדובר בדחיית‬ ‫הדימוי של "כצאן לטבח" ובהחלפתו בערך "קידוש החיים"‪ .‬מגמה זו כוללת גם הצגה מורכבת יותר‬ ‫של תפקיד היודנראט ובנוסף הכללת המרידה הפיזית של היהודים כחלק ממאבק כללי יותר של כל‬ ‫היהודים‪ ,‬גם של אלה שלא השתתפו באופן פעיל באותן מרידות‪ .‬הבדל חשוב נוסף הוא היעלמות‬ ‫הדמוניזציה הכוללנית של מבצעי השואה והחלפתה בהסברים היסטוריים ופסיכולוגיים‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪ 15‬שם‪ ,‬עמ' ‪.220-234‬‬ ‫‪ 16‬שם‪ ,‬עמ' ‪ .204-205‬ראו גם גורני‪ ,‬יוסף )‪ .(1998‬בין אושוויץ לירושלים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד(‪ ,‬עמ' ‪.155-157‬‬ ‫‪ 17‬שם‪ ,‬עמ' ‪.234-242‬‬ ‫‪ 18‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.13‬‬ ‫‪ 19‬פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪ ,‬עמ' ‪.118-119‬‬ ‫‪29‬‬ ‫לסיכום נאמר כי הספר "שואה" ותכנית הלימודים החדשה מסמלים עידן חדש בהוראת השואה‪,‬‬ ‫כשהדגש עבר מ ידיעת השואה למודעות השואה‪ .‬שצקר טוען שמדובר בגישה אינסטרומנטאלית‬ ‫בהוראת השואה‪ ,‬כלומר ניסיון להשגת מטרות חינוכיות‪ ,‬ערכיות ולאומיות בנוסף לידיעת השואה‬ ‫עצמה‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫השלב הרביעי‪ :‬שבר הקונצנזוס הלאומי? – שנות השמונים ועד שנת ‪2000‬‬ ‫בתקופה זו אירעו שני מאורעות היסטוריים בעלי משמעותיות חברתיות ותרבותיות‪ .‬הראשון הוא‬ ‫מלחמת לבנון בשנת ‪ 1982‬והשני הוא האינתיפאדה‪ ,‬ההתקוממות הפלסטינית שפרצה בשנת ‪1987‬‬ ‫ונמשכה עד לראשית שנות התשעים‪ .‬שני אירועים אלה יצרו קרע בחברה הישראלית‪ ,‬אשר הוביל‬ ‫למאבקים פוליטיים חריפים סביב שאלת הפלסטינים‪ .‬החוטים המקשרים של החברה הישראלית‬ ‫החלו להיקרע‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫תהליך זה בא לידי ביטוי באובדן הקונצנזוס סביב האתוס הציוני והקמתה של‬ ‫מדינת ישראל‪ .‬היסטוריוגרפיה חדשה‪ ,‬שביקשה לערער על אמיתות ידועות כביכול על האתוס הציוני‪,‬‬ ‫החלה יוצאת לאור והייתה פרי עבודתם של ההיסטוריונים בני מוריס‪ ,‬אילן פפה‪ ,‬תום שגב‪ ,‬עידית‬ ‫זרטל ואחרים‪ .‬היסטוריונים אלה החלו לזהות יותר ויותר את הקשר שבין הקמתה של המדינה‬ ‫לשואה‪ .‬על כן הביקורת ההיסטוריוגראפית שלהם החלה גם לתקוף את שימושה של המדינה בזיכרון‬ ‫השואה לצרכים פוליטיים לאומיים )משפט אייכמן‪ ,‬השוואתו של בגין את ערפאת להיטלר ועוד(‪.‬‬ ‫פולמוס זה לא נעצר בשערי האקדמיה‪ ,‬אלא התפרס גם מעל גבי העיתונות הכתובה‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫יש הטוענים כי כתוצאה מאותו תהליך‪ ,‬החל מסוף שנות השמונים וראשית שנות התשעים הפכה‬ ‫תודעת השואה למרכיב מרכזי בזהותם היהודית של צעירים חילונים ודתיים בישראל‪ .‬בימים של‬ ‫משבר ואובדן הקונצנזוס הלאומי‪ ,‬הפכה השואה לגורם המאחד‪,‬‬ ‫הגורם המשמעותי המשותף‬ ‫לקבוצות השונות בחברה הישראלית‪ 23.‬יש הרואים בעובדה זו בעיה‪ ,‬משום שטוענים כי השואה עלולה‬ ‫להפוך לדומיננטית מידי בכינון הזהות היהודית ובכך לדחוק גורמים אחרים לא פחות חשובים‪ .‬יתרה‬ ‫מזאת‪ ,‬משום שמהותה של השואה היא שלילית נוצר מצב בו כינון הזהות לא יהיה סביב גורמים‬ ‫מחייבים חיים‪ ,‬אלא על נקודת השפל של תולדות העם היהודי‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪ 20‬פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪ ,‬עמ' ‪.14‬‬ ‫‪Resnik, Julia (2003). "Sites of memory” of the Holocaust: Shaping national memory in the 21‬‬ ‫‪education system in Israel. Nations and Nationalism 9 (2), 297–317.‬‬ ‫‪ 22‬מכמן‪ ,‬דן )‪ .(2000‬משואה לתקומה! משואה לתקומה? ההיסטוריוגרפיה של הקשר הסיבתי בין השואה להקמת מדינת‬ ‫ישראל ‪ -‬בין מיתוס למציאות‪ ,‬עיונים בתקומת ישראל‪.234-259 ,10 ,‬‬ ‫‪ 23‬גור‪-‬זאב‪ ,‬אילן )‪ .(1999‬פילוסופיה‪ ,‬פוליטיקה וחינוך בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה(‪.‬‬ ‫‪ 24‬ועקנין‪ ,‬רפי )‪ .(1998‬זהות יהודית‪ :‬עיון פסיכולוגי במקורות ישראל‪ .‬ירושלים‪ :‬טורו קולג'‪ .‬עמ' ‪ .191-194‬ראו גם אורון‪,‬‬ ‫יאיר )‪ .(1993‬זהות יהודית‪-‬ישראלית ‪ :‬מחקר על יחסם של פרחי‪-‬הוראה מכל זרמי החינוך ליהדות בת‪-‬זמננו ולציונות‪.‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬ספרית פועלים‪.‬‬ ‫‪30‬‬ ‫באשר להוראת השואה באותן שנים‪ ,‬לאחר השינוי בחוק והכללת נושא השואה כנושא חובה החלו‬ ‫מאמצים חינוכיים רבים בנושא השואה‪ .‬המורים להיסטוריה נאלצו להתמודד עם נושא השואה‬ ‫כנושא חובה‪ ,‬מבלי שלרובם יהיה די ידע‪ .‬כדי למלא חלל זה החלו לפעול במשנה מרץ המוסדות‬ ‫להנצחת השואה ביניהם בית לוחמי הגטאות‪ ,‬מורשת וכמובן יד ושם‪ .‬המחלקות להוראה הפכו‬ ‫לעמוסות ביותר‪ ,‬והפעילויות כללו השתלמויות מורים‪ ,‬כתיבת תכניות לימוד‪ ,‬הכנת חומרי לימוד ועוד‪.‬‬ ‫כתוצאה מאותו תהליך הפכו המוסדות להנצחת השואה לגורמים מובילים ומשפיעים על תכניות‬ ‫הלימוד‪.‬‬ ‫באותן שנים חלו תהליכים אשר שינו את אופי ההוראה עצמה‪ ,‬והראשון ביניהם הוא הדגשת הממד‬ ‫החוויתי של ההוראה‪ .‬נעשה מאמץ אמתי לשלב בין החינוך הפורמלי לזה הבלתי פורמלי‪ ,‬וכחלק‬ ‫ממאמץ זה גדל חלקם של אנשי עדות בבתי הספר ובתכניות הלימוד‪ .‬אנשי העדות הפכו לכלי נוסף‬ ‫לקירוב התלמידים לנושא השואה וליצירת האנשה של השואה‪ .‬אולם‪ ,‬שיאו של אותו מאמץ חינוכי‬ ‫בלתי פורמלי‪ ,‬בא לידי ביטוי במסעות לפולין שהחלו עם נפילת הגוש הקומוניסטי ופתיחת השערים‬ ‫לפולין בשנת ‪.1988‬‬ ‫‪25‬‬ ‫כך קיבל משנה תוקף התהליך שהחל בשנים קודמות של הדגשת מקומו של‬ ‫היחיד בזמן השואה‪ ,‬בנוסף למעבר מהדגשת ההתנגדות הפיזית בשואה להדגשת שמירה על צלם אנוש‬ ‫בשואה‪ .‬בנוסף הורחבה תכנית הלימודים והחלה כוללת גם את שהתרחש בתקופת השואה במדינות‬ ‫צפון אפריקה‪ ,‬כדי להוכיח כי השואה לא הייתה נחלת יהודי אירופה בלבד‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫ספר הלימוד הרשמי הראשון לתכנית הלימודים החדשה היה ספרם של חיים שצקר וישראל גוטמן‪,‬‬ ‫"השואה ומשמעותה"‪ ,‬ספר שיצא לאור בשנת ‪ .1981‬מאז יצאו לאור ספרים רבים‪ ,‬ובין אלה‬ ‫הנלמדים יותר היום ניתן למנות את "שואה‪-‬מסע אל הזיכרון" שכתבה נילי קרן‪" ,‬שואה וזיכרון" פרי‬ ‫עטו של ישראל גוטמן ו"תולדות ישראל והעמים בתקופת השואה והתקומה" מאת אברהם חדד‪.‬‬ ‫סוגיית הוראת השואה ממשיכה לעמוד במרכז דיונים חינוכיים רבים‪ .‬גם היום אין עדיין מענה לכל‬ ‫הבעיות החינוכיות שמעלה נושא דינאמי ומרכזי זה‪.‬‬ ‫השלב החמישי‪ -‬שנות ה‪2000-‬‬ ‫השנים מאז ‪ 2000‬הם התקופה שבה מתמקד המחקר הנוכחי‪ .‬מסקנות המחקר מהוות תמונת מצב‬ ‫של הוראת השואה בימינו‪.‬‬ ‫‪ 25‬קרן‪ ,‬נילי )‪" .(1998‬שימור הזיכרון בתוך החשכה"‪ ,‬זמנים‪ .62-64 , ,64 ,‬ראו גם אהרון‪ ,‬יואל )‪ .(2001‬החינוך הערכי‬ ‫בביה"ס הממלכתי ובביה"ס הממלכתי‪-‬דתי בראי הוראת השואה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ ,‬עמ' ‪.9-12‬‬ ‫‪26‬‬ ‫היינמן‪ ,‬רוזה‪ ,‬הסוכנים האלטרנטיביים להוראת השואה‪) ,‬תל‪-‬אביב‪ ,(1999 ,‬עמ' ‪.10-12‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אהרון‪ ,‬י' )‪ .(2001‬החינוך הערכי בביה"ס הממלכתי ובביה"ס הממלכתי‪-‬דתי בראי הוראת השואה‪.‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫גור‪-‬זאב‪ ,‬אילן )‪ .(1999‬פילוסופיה‪ ,‬פוליטיקה וחינוך בישראל‪ .‬חיפה‪ :‬הוצאת הספרים של‬ ‫אוניברסיטת חיפה‪.‬‬ ‫גורני‪ ,‬יוסף )‪ .(1998‬בין אושוויץ לירושלים‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬עם עובד‪.‬‬ ‫ועקנין‪ ,‬רפי )‪ .(1998‬זהות יהודית‪ :‬עיון פסיכולוגי במקורות ישראל ‪.‬ירושלים‪ :‬טורו קולג'‪.‬‬ ‫מכמן‪ ,‬דן )‪ .(2000‬משואה לתקומה! משואה לתקומה? ההיסטוריוגרפיה של הקשר הסיבתי בין‬ ‫השואה להקמת מדינת ישראל ‪ -‬בין מיתוס למציאות‪ .‬עיונים בתקומת ישראל‪.234-259 ,10 ,‬‬ ‫פרגו‪ ,‬אורי )‪ .(1982‬סקירה על הוראת השואה בארץ‪ .‬חיפה‪.‬‬ ‫פירר‪ ,‬רות )‪ .(1989‬הסוכנים של הלקח‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1985‬השפעות מעצבי דעת הקהל מחד‪-‬גיסא ומחקר השואה מאידך גיסא על התפתחות‬ ‫הדיון החינוכי ותכניות הלמוד בנושא השואה בבתי הספר העל‪-‬יסודיים ובחנוך הבלתי פורמלי‬ ‫בישראל בין השנים ‪ .1981-1948‬חיבור לשם קבלת תואר דוקטור‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה‬ ‫העברית‪.‬‬ ‫קרן‪ ,‬נילי )‪ .(1998‬שימור הזיכרון בתוך החשכה‪ ,‬זמנים‪.56-64 ,64 ,‬‬ ‫‪Resnik, Julia (2003). “Sites of memory” of the Holocaust: Shaping national memory in‬‬ ‫‪the education system in Israel. Nations and Nationalism, 9 (2), 297–317.‬‬ ‫‪32‬‬ ‫נספח ה'‬ ‫השאלונים‬ ‫‪33‬‬ 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 ‫נספח ו'‬ ‫מושגי יסוד בשואה ‪ -‬שאלון לתלמיד‬ ‫‪ .1‬אושוויץ – בירקנאו‬ ‫מחנה הריכוז וההשמדה אושוויץ בדרום מזרח פולין‪ ,‬היה הגדול במחנות ההשמדה שהקימה גרמניה‬ ‫הנאצית במלחמת העולם השנייה‪ .‬באושוויץ נרצחו יותר יהודים מאשר בכל מקום אחר במהלך‬ ‫המלחמה‪ ,‬ומחנה ההשמדה זה פעל במשך הזמן הרב ביותר )מיוני ‪ 1940‬עד ינואר ‪ (1945‬מכל מחנות‬ ‫ההשמדה‪ ,‬ובו הגיע לשיאו תיעושו של רצח ההמונים‪.‬‬ ‫‪ .2‬איגרת הבזק‬ ‫איגרת הבזק היא איגרת ששלח ראש המשרד הראשי לביטחון הרייך ריינהרד היידריך אל ראשי‬ ‫האיינזצגרופן שהיו ממוקמים בפולין הכבושה‪ .‬האיגרת נשלחה ב‪ 21-‬בספטמבר ‪ ,1939‬שלושה שבועות‬ ‫לאחר כניסת הכוחות הגרמניים לפולין‪.‬‬ ‫תוכן האיגרת‬ ‫•‬ ‫העברת היהודים – יש להעביר את כל יהודי השטחים למקומות קרובים )גטאות לעתיד(‬ ‫ליד צומתי רכבות‪.‬‬ ‫•‬ ‫הקמת מועצת זקנים – צריך להקים מועצת נכבדים )יודנראט(‪ ,‬אשר תרכז בתוכה את‬ ‫מנהיגי היישובים‪ .‬המועצה תרכז בתוכה עד ‪ 24‬מנהיגים‪ ,‬בהתאם לגודל הגטו‪.‬‬ ‫•‬ ‫השארת סוחרים – ניתן להשאיר בלית ברירה סוחרים יהודיים אשר יספקו מזון לצבא‬ ‫הגרמני‪.‬‬ ‫•‬ ‫השארת מפעלים יהודיים – ניתן להשאיר מפעלים יהודיים אשר יפעלו למען הצבא‬ ‫הגרמני‪.‬‬ ‫•‬ ‫מיון היהודים – היודנראט צריכים למיין את כל היהודים לקבוצות של גיל ומין‪.‬‬ ‫•‬ ‫העברת רכוש לפולנים – שטחים חקלאיים של יהודים יועברו לידי איכרים פולנים‬ ‫וגרמנים שימשיכו את עיבודם‪.‬‬ ‫•‬ ‫תיאום ודיווח – מפקדי האיינזצגרופן ידווחו באופן שוטף להיידריך‪ .‬למען השגת המטרה‬ ‫יופעלו כל כוחות הביטחון‪ .‬מפקדי גדודי האיינזצגרופן המוצבים בסמיכות יקפידו על‬ ‫תיאום ביניהם‪.‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪ .3‬אייכמן‬ ‫אדולף אוטו אייכמן )‪ 19‬במרץ ‪ – 1906‬הוצא להורג ב‪ 31-‬במאי ‪ (1962‬היה מבכירי המנגנון הנאצי‬ ‫בגרמניה‪ ,‬ומהאחראים הראשיים לביצועה בפועל של תכנית הפתרון הסופי להשמדת יהודי אירופה‬ ‫במהלך השואה‪ .‬בשנת ‪ 1960‬הובא למשפט בישראל‪ ,‬נדון למוות בתלייה‪ ,‬והוצא להורג במאי ‪.1962‬‬ ‫‪ .4‬אנה פרנק‬ ‫אנליס מארי )"אנה"( פרנק )‪ 12‬ביוני ‪ – 1929‬מרץ ‪ (1945‬הייתה נערה יהודייה שנספתה בשואה‪ .‬היומן‬ ‫שחיברה‪ ,‬בו תיעדה בין השאר את התקופה בה הסתתרה יחד עם משפחתה במחבוא בבית ידידיהם‬ ‫מאימת רדיפות הנאצים‪ ,‬היה לאחד התיעודים המעמיקים ביותר של חיי היהודים בתקופת השואה‪,‬‬ ‫והודפס כספר שזכה לפופולאריות רבה‪ .‬לאחר שהוסגרה על ידי אחד משכניה ההולנדים ונתפסה על‬ ‫ידי הנאצים‪ ,‬נשלחה למחנה הריכוז ברגן‪-‬בלזן‪ ,‬שם מתה‪.‬‬ ‫‪ .5‬אקציה‬ ‫במהלך השואה‪ ,‬אקציה )בגרמנית‪" :‬מבצע"( הייתה פעולה של הגסטאפו וכוחות ביטחון אחרים בגטו‪,‬‬ ‫על מנת לאתר‪ ,‬לעצור ולרכז יהודים לקראת שילוח למחנות ריכוז‪ ,‬מחנות השמדה‪ ,‬או מחנות לעבודת‬ ‫כפייה‪ .‬המתנגדים למעצר נורו בדרך כלל במקום‪.‬‬ ‫‪ .6‬באבי יאר‬ ‫באבי יאר הוא גיא הנמצא צפונית‪-‬מערבית לקייב‪ ,‬אוקראינה‪ ,‬שבו רצחו הנאצים כ‪ 100,000-‬איש‬ ‫)רובם יהודים( החל מה‪ 29-‬בספטמבר ‪.1941‬‬ ‫‪ .7‬גבלס‬ ‫פאול יוזף גבלס )‪ 29‬באוקטובר ‪ 1 - 1897‬במאי ‪ ,(1945‬היה מראשי משטרו של אדולף היטלר בגרמניה‬ ‫הנאצית בה שימש כשר התעמולה‪ .‬גבלס היה אחראי על התעמולה הנאצית והאנטישמית הבלתי‬ ‫פוסקת במשך שתים עשרה שנים‪ ,‬אשר שימשה חלק מרכזי בתהליך הד‪-‬הומניזציה של היהודים‬ ‫ובמתן ההכשר המוסרי לרציחתם‪ .‬גבלס יזם סרטים אנטישמים – "היהודי הנצחי" ו"היהודי זיס"‬ ‫אשר נתנו דימוי ויזואלי חי וממשי ליהודי כאחראי לכל העוולות הקיימות בעולם‪ ,‬וליהדות כמגפה‬ ‫המופצת על ידי עכברושים‪ ,‬הם היהודים‪.‬‬ ‫‪ .8‬גטו‬ ‫גטו )מאיטלקית‪ (Ghetto :‬בהקשר ההיסטורי‪-‬יהודי‪ ,‬הינו הכינוי לצורת ההתיישבות היהודית בגולה‬ ‫ברבעים וביישובים נפרדים‪ ,‬מסוגרים בתוך עצמם מבחינה תרבותית מהעמים הלא‪-‬יהודיים‪ .‬במלחמת‬ ‫העולם השנייה קיבל מושג הגטו משמעות מיוחדת וטעונה‪ .‬בשנותיה הראשונות של המלחמה‪ ,‬עד‬ ‫יציאתו לדרך של הפתרון הסופי‪ ,‬נהגו הנאצים לרכז את יהודי השטחים שנכבשו במזרח אירופה‬ ‫בגטאות כדי להפרידם‪ ,‬בשלב ראשון‪ ,‬מן האוכלוסייה הלא‪-‬יהודית‪ .‬גטאות אלה נודעו בתנאי המחייה‬ ‫‪55‬‬ ‫הירודים באופן קיצוני – צפיפות רבה‪ ,‬רעב ומחסור‪ ,‬הגבלות בלתי אפשריות‪ ,‬חשיפה להתעללויות‪,‬‬ ‫תנאי היגיינה ירודים ועוד‪ .‬חלק ניכר מיהדות אירופה ניספה עוד בשלב הגטאות‪ .‬לאלה ששרדו את‬ ‫הגטאות‪ ,‬היה הגטו תחנת מעבר בדרך לגורל קשה יותר במחנות ההשמדה‪.‬‬ ‫‪ .9‬גנרל גוברנמן‬ ‫גנרל גוברנמן היה השם שנתנו הנאצים לשטחי פולין שלא סופחו לגרמניה‪ ,‬לאחר כיבושה של פולין‬ ‫במהלך מלחמת העולם השנייה‪ .‬שטחי הגנרל גוברנמן היו בין האזורים העיקריים בהם בוצעה השמדת‬ ‫היהודים בשואה‪.‬‬ ‫‪ .10‬האנשלוס‬ ‫אנשלוס הוא הכינוי לסיפוחה של אוסטריה לרייך השלישי ב‪ 13-‬במרץ ‪ .1938‬המדינה האוסטרית‬ ‫בוטלה והפכה למחוז ברייך הגרמני‪.‬‬ ‫‪ .11‬היידריך‬ ‫ריינהרד טריסטן אויגן היידריך )‪ 7‬במרץ ‪ 4 – 1904‬ביוני ‪ (1942‬היה בין האחראים העיקריים לשואה‪.‬‬ ‫כונה "הקצב מפראג"‪" ,‬המפלצת הבלונדינית" ו"התליין"‪ .‬היידריך ישב בראש "ועידת ואנזה"‬ ‫שהתקיימה ב‪ 20-‬בינואר ‪ 1942‬ובה עוצב "הפתרון הסופי"‪.‬‬ ‫‪ .12‬מרד גטו ורשה‬ ‫מרד גטו ורשה )‪ 19‬באפריל‪ 16-‬במאי ‪ ,1943‬י"ד בניסן ‪ -‬י"א באייר תש"ג( היה המרד היהודי הגדול‬ ‫ביותר שפרץ בתקופת השואה‪ ,‬והוא היה לסמלה המובהק של ההתנגדות היהודית בשואה‪ .‬המורדים‪,‬‬ ‫באמצעים הדלים שעמדו לרשותם‪ ,‬הצליחו להחזיק מעמד ולעמוד בגבורה מול מכונת המלחמה‬ ‫הנאצית במשך כמעט חודש תמים‪ .‬מרד גטו ורשה היה גם המרד היהודי הידוע היחיד במהלך השואה‪,‬‬ ‫בו הצליחו המורדים לגרום לאבידות משמעותיות יחסית לאויב הנאצי‪.‬‬ ‫‪ .13‬הסכם מינכן‬ ‫הסכם מינכן הוא הסכם בינלאומי שנחתם ב‪ 29-‬בספטמבר ‪ 1938‬ובו נקבע סיפוחו לגרמניה של חבל‬ ‫הסודטים שבצ'כוסלובקיה‪ .‬על ההסכם חתמו גרמניה )בראשות אדולף היטלר(‪ ,‬איטליה )בניטו‬ ‫מוסוליני(‪ ,‬בריטניה )נוויל צ'מברליין( וצרפת )אדוארד דאלאדיה(‪ .‬בחתימת ההסכם לא השתתפו‬ ‫נציגים כלשהם מממשלת צ'כוסלובקיה‪.‬‬ ‫‪ .14‬הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב‬ ‫הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב הוא הסכם שנחתם בין שר החוץ הגרמני‪ ,‬יואכים פון ריבנטרופ לשר החוץ‬ ‫הסובייטי‪ ,‬ויאצ'סלב מולוטוב‪ ,‬ערב מלחמת העולם השנייה‪ ,‬ב‪ 23-‬באוגוסט ‪ ,1939‬לתקופה של עשר‬ ‫שנים‪ .‬ההסכם היה הסכם אי התקפה בין ברית המועצות לגרמניה‪ ,‬ובחלקו הסמוי קבע את חלוקתה‬ ‫של פולין בין שתי המדינות‪.‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪ .15‬הפתרון הסופי‬ ‫"הפתרון הסופי של שאלת היהודים באירופה" הוא השם שנתנו הנאצים לפעולותיהם להשמדה‬ ‫הפיזית של יהודי אירופה במהלך מלחמת העולם השנייה‪ ,‬שתוצאתה היא השואה‪.‬‬ ‫‪ .16‬ועידת ואנזה‬ ‫ההחלטה על צורת יישום הפתרון הסופי – התכנית להשמדת יהודי אירופה‪ ,‬שתוצאתה היא השואה‪,‬‬ ‫התקבלה בוועידה שהתקיימה ב‪ 20-‬בינואר ‪ 1942‬בווילה ואנזה בברלין‪ .‬לוועידה‪ ,‬בראשות ריינהרד‬ ‫היידריך‪ ,‬כונסו פקידים ראשיים של המשטר הנאצי במטרה לתאם בין המוסדות השונים בנוגע‬ ‫לפתרון הסופי של השאלה היהודית‪ .‬בוועידה הוכרזו באופן ישיר וענייני פעולות אלימות כגון עיקור‬ ‫כפוי של בני תערובת )כפי שמוגדרים בחוקי נירנברג(‪ ,‬שימוש ביהודים בעבודות פרך ורצח יהודים‬ ‫באופן ישיר ועקיף )דרך "התמעטות טבעית" כתוצאה מעבודות פרך(‪.‬‬ ‫‪ .17‬קידוש החיים‬ ‫מונח בו השתמשו בתקופת השואה לציון הן התגובה הספונטנית והן התגובה המתוכננת של היהודים‬ ‫בדרכי ההתנגדות השונות למטרות הרצחניות של גרמניה הנאצית ותומכיה‪ .‬המונח מיוחס למנהיג‬ ‫הדתי הציוני‪ ,‬הרב יצחק ניסנבאום )‪ (1942-1868‬שאמר בגטו ורשה‪" :‬זוהי שעת קידוש החיים ולא‬ ‫קדוש השם בהליכה למוות‪ .‬בעבר דרשו מאיתנו אויבינו את נשמותינו והיהודי הקריב גופו בקידוש‬ ‫השם‪ .‬עתה דורש האויב את גופו של היהודי‪ .‬לפיכך חייב יהודי להגן עליו ולשומרו"‪.‬‬ ‫‪ .18‬חוקי נירנברג‬ ‫חוקי נירנברג היו חוקים אשר הגדירו מיהו אזרח גרמני‪ .‬חוקים אלה נוסחו בכנס ועידת המפלגה‬ ‫הנאצית השנתי בעיר נירנברג‪ ,‬ב‪ 15-‬בספטמבר ‪ ,1935‬ומטרתם הייתה לשלול זכויות אזרח מכל מי‬ ‫שאינו עונה להגדרה זו‪ .‬ב‪ 14-‬בנובמבר אותה שנה‪ ,‬פורט החוק הבסיסי‪ ,‬וכוון ספציפית כנגד היהודים‪.‬‬ ‫הגזענות הפכה לחוק מדינה שמנע מהיהודים את היכולת להתגונן מפני האנטישמיות באמצעים‬ ‫משפטיים‪ .‬האמנציפציה בוטלה לחלוטין‪ ,‬והיהודים הפכו לנתינים מדרגה נחותה‪ .‬החוקה קבעה‬ ‫שאזרחותם של היהודים נשללת‪ ,‬ושמעמדם הוא של נתינים משוללי כל זכויות אזרחיות או מדיניות‪,‬‬ ‫כולל זכותם להגנה משפטית‪ .‬ב‪ 3-‬בינואר ‪ 1936‬הורחבה תחולת החוקים כך שיכללו גם את הצוענים‬ ‫בשטח הרייך‪.‬‬ ‫‪ .19‬חנה סנש‬ ‫חנה סנש )‪ 17‬ביולי ‪ 7 – 1921‬בנובמבר ‪ (1944‬הייתה לוחמת ומשוררת יהודייה‪ ,‬מצנחני היישוב‪,‬‬ ‫הוצנחה על ידי הבריטים באירופה הכבושה בידי גרמניה הנאצית כדי לסייע במאמץ המלחמתי‬ ‫הבריטי‪ .‬סופה שנתפסה בהונגריה‪ ,‬נחקרה ועונתה‪ ,‬ולבסוף הוצאה להורג‪.‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪ .20‬חסידי אומות העולם‬ ‫התואר "חסיד אומות העולם" ניתן בימינו למי שנמנה עם המעטים שפעלו למען הצלת היהודים‬ ‫באירופה בתקופת השואה‪ .‬התואר ניתן בהתאם לחוק יד ושם משנת ‪ .1953‬מקור הביטוי "חסיד‬ ‫אומות העולם" הוא בהלכה‪ ,‬שבה ניתן תואר זה לגוי המקיים את שבע מצוות בני נח‪ ,‬ולאו דווקא למי‬ ‫שהציל יהודים‪.‬‬ ‫‪ .21‬יאנוש קורצ'אק‬ ‫יאנוש קורצ'אק )‪ 22‬ביולי ‪ 1878‬או ‪ 5 - 1879‬באוגוסט ‪ (1942‬הוא שם העט שבו נודע הנריק גולדשמיט‪,‬‬ ‫סופר‪ ,‬רופא מחנך והוגה חינוכי יהודי בפולין‪ ,‬מנהלם של בתי יתומים שהיוו את אחד הניסיונות‬ ‫המוקדמים ביותר בחינוך דמוקרטי‪ .‬קורצ'אק ייסד בית ספר דמוקרטי בשנת ‪ .1919‬בית ספר זה פעל‬ ‫בהצלחה עד ‪ .1942‬זה היה אחד הניסיונות הראשונים‪ ,‬הממושכים והמוצלחים בתחום החינוך‬ ‫הדמוקרטי והחינוך האלטרנטיבי בכלל‪ ,‬בעולם‪.‬‬ ‫‪ .22‬יודנראט‬ ‫היודנראט )"מועצת היהודים"(‪ ,‬שכונו בגטאות אחדים אלטסטנראט )"מועצת הזקנים"(‪ ,‬היו מוסדות‬ ‫שלטון יהודיים שהיו אמונים על תיווך בין השלטון הנאצי והקהילה היהודית‪ ,‬ואשר קמו בפקודת‬ ‫הגרמנים בקהילות יהודיות בשטחי הכיבוש באירופה בתקופת השואה‪.‬‬ ‫‪ .23‬ליל הבדולח‬ ‫ליל הבדולח הוא הכינוי הנאצי ללילה שבין ‪ 9‬ל‪ 10-‬בנובמבר ‪) 1938‬ט"ז בחשוון תרצ"ט(‪ ,‬שבו נערך בכל‬ ‫רחבי הרייך השלישי פוגרום ביהודים‪ .‬האירוע כונה כך בפי הגרמנים בשל רסיסי הזכוכית הרבים‬ ‫שהצטברו על הארץ כתוצאה מניפוץ הזגוגיות בבתי העסק והמגורים של היהודים‪.‬‬ ‫‪ .24‬מבצע ברברוסה‬ ‫מבצע ברברוסה הוא שם הקוד למבצע פלישת גרמניה הנאצית לברית המועצות במלחמת העולם‬ ‫השנייה‪ ,‬שנפתח ב‪ 22-‬ביוני ‪ .1941‬המבצע נקרא על שם הקיסר פרידריך ברברוסה‪ .‬המבצע פתח‬ ‫למעשה את קרבות החזית המזרחית‪ ,‬שהפכו בהמשך המלחמה לזירת הקרב הגדולה ביותר שידע המין‬ ‫האנושי‪ .‬הצלחת הצבא האדום להדוף את הפולש הנאצי היה מנקודות המפנה העיקריות במלחמת‬ ‫העולם השנייה‪.‬‬ ‫‪ .25‬מחנה ריכוז‬ ‫מחנה ריכוז הוא מתקן כליאה רחב ידיים‪ ,‬שנועד לאסירים פוליטיים‪ ,‬קבוצות אתניות או קבוצות‬ ‫דתיות‪ ,‬הנכלאים ללא כל הליך משפטי‪ .‬לעתים משמש מחנה הריכוז גם לעבודות כפייה )מחנה עבודה(‪,‬‬ ‫ובמקרים קיצוניים ‪ -‬להשמדה של האסירים )מחנה השמדה(‪ .‬במיוחד נודעו לשמצה מחנות הריכוז‬ ‫שהקים המשטר הנאצי‪ ,‬בגרמניה ובמדינות שכבשה במלחמת העולם השנייה‪.‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪ .26‬הימלר‬ ‫היינריך הימלר )‪ 7‬באוקטובר ‪ 23 - 1900‬במאי ‪ (1945‬מבעלי ההשפעה הגדולים ביותר בגרמניה‬ ‫הנאצית‪ .‬הנהיג את האס‪-‬אס והגסטאפו‪ ,‬והיה אחראי לרציחתם של מיליוני בני אדם‪ ,‬רובם יהודים‪,‬‬ ‫במחנות ההשמדה‪.‬‬ ‫‪ .27‬מרדכי אנילביץ'‬ ‫מרדכי אנילביץ' )‪ 8 -1919‬במאי ‪ ,1943‬ג' באייר תש"ג( היה מפקד מרד גטו ורשה‪ .‬נפל בקרב גבורה מול‬ ‫הנאצים‪ ,‬שהשתלטו על הגטו בעזרת כוחות גדולים‪ .‬הוא ניחן בכושר מנהיגות בולט‪ ,‬ולאחר מותו‬ ‫נחרטה אישיותו כסמל לאומץ ולהקרבה‪ .‬עד היום מייצגת דמותו של אנילביץ' את ההתנגדות היהודית‬ ‫בשואה‪.‬‬ ‫‪ .28‬עוצבות מבצע )איינזצגרופן(‬ ‫האיינזצגרופן הוא השם הכולל ל"עוצבות המבצע של האס‪-‬דה והסיפ"ו )משטרה(" אשר שימשו גורם‬ ‫מרכזי בהשמדת יהודי אירופה בתקופת השואה‪ .‬הן הורכבו ממספר רב של יחידות חיסול ממונעות‬ ‫שהתקדמו אחרי הצבא הפולש )ולעתים השתתפו בלחימה( בחזית המזרחית‪.‬‬ ‫‪ .29‬עמנואל רינגלבלום‬ ‫עמנואל רינגלבלום )‪ 21‬בנובמבר ‪ 7 -1900‬במרץ ‪ (1944‬היה היסטוריון‪ ,‬פוליטיקאי‪ ,‬ועובד סוציאלי‬ ‫יהודי‪-‬פולני‪ ,‬אשר נודע בשל ספריו "רשימות מגטו ורשה"‪" ,‬רשימות על פליטי זבאשין"‪ ,‬ובעיקר בשל‬ ‫ארכיון רינגלבלום )עונג שבת( המחתרתי מגטו ורשה‪.‬‬ ‫‪ .30‬פרטיזנים‬ ‫פרטיזנים הוא כינוי לחברים בתנועות מחתרת נגד הכיבוש הנאצי באירופה בתקופת מלחמת העולם‬ ‫השנייה‪ ,‬אך נעשה שימוש במושג גם ביחס למתנגדים בכוח לכיבוש הסובייטי במזרח אירופה לאחר‬ ‫המלחמה ולחברים בקבוצות התנגדות צבאיות אחרות‪ .‬מקור המונח באיטלקית‪ ,‬שבה השימוש‬ ‫‪ partigiano‬מתייחס ל"מתנגד למפלגה‪/‬לכוח"‪.‬כוחות פרטיזנים פעלו במזרח ובמערב אירופה‪ ,‬והיו‬ ‫ביניהם קבוצות של יהודים ושל לא‪-‬יהודים‪ .‬דוגמה בולטת ליעילות הפרטיזנים בפעילות נגד כוחות‬ ‫גרמניה הנאצית הייתה בחזית אירופה המזרחית‪.‬‬ ‫‪ .31‬ראול ולנברג‬ ‫ראול ולנברג )נולד ב‪ 4-‬באוגוסט ‪ ,1912‬נפטר ב‪ 1947-‬על פי הגרסה הרשמית של ממשלת רוסיה‪ ,‬תאריך‬ ‫מותו הוודאי אינו ברור(‪ ,‬איש עסקים שפעל כדיפלומט שבדי בהונגריה בתקופת מלחמת העולם‬ ‫השנייה‪ ,‬ותוך שימוש במעמדו הדיפלומטי הביא להצלתם ממוות של עשרות אלפי יהודים הונגרים‪.‬‬ ‫בין היתר הנפיק וחילק אלפי דרכוני חסות שבדיים ליהודי בודפשט‪ ,‬הקים רשת של בתי מחסה בחסות‬ ‫הכתר השבדי כמקלט בטוח ליהודים‪ ,‬הפעיל לחצים שונים על בכירים נאצים והונגרים לעצירת‬ ‫‪59‬‬ ‫משלוחי יהודים לאושוויץ‪ ,‬ואף התעמת עם אנשי אס‪-‬אס ובלם בגופו גירוש של יהודים‪ .‬בסוף‬ ‫המלחמה‪ ,‬לאחר פעילותו הנמרצת להצלת יהדות הונגריה‪ ,‬נפל ולנברג בשבי הסובייטי ומאז אופפת‬ ‫תעלומה את גורלו‪ .‬סיפורו ומורשתו של ולנברג מצוינים ברחבי העולם‪ ,‬והוא מן האישים הבולטים‬ ‫והמוכרים ביותר שהוכתרו בתואר חסיד אומות העולם‪.‬‬ ‫‪ .32‬הרבי מפיאסצנה‬ ‫רבי קלונימוס קלמיש שפירא ‪ -‬האדמו"ר מפיאסצנה )י"ט באייר תרמ"ט‪ -‬ד' בחשוון תש"ד; ‪ 20‬במאי‬ ‫‪ 2 - 1889‬בנובמבר ‪ ,(1943‬מחבר "חובת התלמידים"‪" ,‬אש קודש" ועוד‪ .‬עם פרוץ מלחמת העולם‬ ‫השנייה‪ ,‬נלכד הרב שפירא בוורשה המכותרת על ידי הגרמנים‪ .‬בהפגזות נהרגו בנו‪ ,‬כלתו ודודתו‪ ,‬וזמן‬ ‫קצר לאחר תחילת הכיבוש הגרמני מתה גם אמו‪ .‬למרות האסון האישי‪ ,‬ולמרות הצרה הכללית‪ ,‬סירב‬ ‫הרב שפירא להצעות בריחה שונות שהופנו אליו והעדיף להישאר עם חסידיו בגטו ורשה עד הסוף‪.‬‬ ‫לאחר מרד גטו ורשה‪ ,‬באפריל ‪ ,1943‬גורש הרב עם היהודים שנותרו בחיים למחנה הריכוז טרווניקי‪,‬‬ ‫ליד לובלין‪ ,‬שם נרצח בנובמבר ‪ ,1943‬יחד עם שאר יהודי המחנה‪.‬‬ ‫‪60‬‬ ‫נספח ז'‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של חשיפת התלמידים להוראת השואה במגוון‬ ‫מסגרות‬ ‫כפי שניתן לראות באיור זה‪ ,‬הפעילויות מקובצות לפי מסגרות ולא לפי סוג הפעילות‪ .‬כל הפעילויות‬ ‫הנעשות עם בית הספר היו בעלות מתאמים קרובים ולכן הן מקובצות בצפיפות‪ .‬הפעילויות שנעשו עם‬ ‫תנועת הנוער קרובות גם הן זו לזו‪ ,‬וכך גם הפעילויות שנעשו עם המשפחה‪ .‬הפעילויות שנעשו עם‬ ‫משפחות התלמידים היו בעל הקשר החזק ביותר זו לזו והן נראים כקבוצה צפופה בתצוגה הגרפית‪.‬‬ ‫הפעילויות בתנועת הנוער הן בעלות פיזור רחב יותר‪.‬‬ ‫איור ‪ :1‬תצוגה גרפית )‪ (SSA‬של חשיפת התלמידים לנושא השואה‪ ,‬פעילויות ומסגרות‬ ‫מקרא‬ ‫‪ = Hazag‬הופעות ומצגות )הצגות(‬ ‫‪ = Bikur‬ביקורים במוסדות להנצחת השואה‬ ‫‪ = Cerem‬טקסים‬ ‫‪ = Testim‬עדויות של ניצולים‬ ‫‪ = Sifrut‬ספרות‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫•‬ ‫‪ = Zikar‬זיכרונות‬ ‫‪ = Iun‬ספרות עיון‬ ‫‪ = Inter‬אינטרנט‬ ‫‪ = Doc‬סרטים תיעודיים‬ ‫‪ = Film‬סרטי עלילה‬ ‫האות ‪ Y‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת תנועת הנוער‪.‬‬ ‫האות ‪ S‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת בית הספר‪.‬‬ ‫האות ‪ F‬בסיום שם הפריט מציינת חשיפה במסגרת המשפחה‪.‬‬ ‫‪61‬‬ ‫נספח ח'‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של אמונות‪ ,‬ערכים ועמדות של התלמידים‬ ‫בעניין השואה‬ ‫באיור זה‪ ,‬רוב הפריטים ממוקמים בפינה הימנית העליונה של המפה‪ ,‬כלומר‪ ,‬יש מתאם חזק ביניהם‪.‬‬ ‫כאן ניתן להבדיל בשלושה תת‪-‬תחומים‪ :‬האחד קשור להיבטים האוניברסליים של הוראת השואה‬ ‫)שאלות מוסריות‪ ,‬ערכי דמוקרטיה‪ ,‬מאבק בגזענות(‪ ,‬השני קשור לזיכרון השואה ולתחושת ההזדהות‬ ‫עם הניצולים והשלישי קשור לזהות היהודית והישראלית‪.‬‬ ‫השאלות הקשורות לסבירות שתתרחש שואה נוספת בישראל או במקום אחר בעולם רחוקות מיתר‬ ‫הפריטים‪ ,‬ונמצאות בגבול החיצוני השמאלי של המפה‪ .‬מכאן נראה שלדעתם של התלמידים סוגיה זו‬ ‫כמעט ואינה קשורה לזהות היהודית‪ ,‬לזהות הישראלית‪ ,‬לערכים אוניברסליים או לזיכרון השואה‪.‬‬ ‫אף על פי כן‪ ,‬יש לשים לב שהשאלה הנוגעת לאפשרות של שואה נוספת במקום אחר בעולם היא בעלת‬ ‫קירבה גדולה יותר )לאורך הציר האנכי( לפריטים האוניברסליים כדוגמת גזענות ושאלות מוסריות‪,‬‬ ‫בעוד שהשאלה הנוגעת לאפשרות של שואה בישראל קרובה יותר )גם כאן‪ ,‬לאורך הציר האנכי(‬ ‫לפריטים הקשורים לזהות הישראלית והיהודית‪.‬‬ ‫בחלקה התחתון של המפה‪ ,‬הרחק מיתר הפריטים נמצאת השאלה המתייחסת לטיפולה של מדינת‬ ‫ישראל בניצולי השואה‪ .‬דומה שזהו נושא נפרד לדעתם של התלמידים‪ ,‬ללא קשר חזק לפריטים‬ ‫אחרים‪.‬‬ ‫‪62‬‬ ‫איור ‪ :2‬ניתוח מבני של אמונות‪ ,‬ערכי ועמדות התלמידים כלפי השואה‬ ‫מקרא‬ ‫‪ = Again‬לדעתי‪ ,‬שואה נוספת יכולה להתרחש בעולם‬ ‫‪ = AgainI‬לדעתי‪ ,‬שואה נוספת יכולה להתרחש בישראל‬ ‫‪ = CommitI‬אני חש מחויבות לקיום מדינת ישראל‬ ‫‪ = CommitZ‬אני חש מחויבות לזיכרון השואה‬ ‫‪ = CommitR‬אני חש מחויבות למאבק בגזענות‬ ‫‪ = DatQ‬אני מתעניין בשאלות דתיות‬ ‫‪ = MoralO‬אני מתעניין בשאלות מוסריות‬ ‫‪ = Identniz‬אני חש הזדהות עם ניצולי השואה‬ ‫‪ = IdentJ‬אני חש הזדהות עם העם היהודי‬ ‫‪ = IdentU‬אני חש הזדהות עם ערכים אוניברסליים‬ ‫‪ = IdentD‬אני חש הזדהות עם ערכי הדמוקרטיה‬ ‫‪ = Nizole‬לדעתי‪ ,‬מדינת ישראל מתייחסת יפה לניצולי השואה‬ ‫‪ = World‬השואה משפיעה על תפיסת העולם שלי‬ ‫‪ = Part‬חשוב לי להיות חלק מהעם היהודי‬ ‫‪ = ProudJ‬אני גאה להיות יהודי‬ ‫‪ = ProudI‬אני גאה להיות ישראלי‬ ‫‪ = Tshuva‬לדעתי‪ ,‬הקמת מדינת ישראל היא התשובה לשואה‬ ‫‪ = Kesher‬אני מרגיש‪/‬ה קשר לעם היהודי בחו"ל‬ ‫‪63‬‬ ‫נספח ט'‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של הסיבות "להיות יהודי"‪ :‬השוואה בין‬ ‫תלמידים ישראלים ובין משתתפי המסעות לישראל מקרב יהדות‬ ‫התפוצות‬ ‫איור ‪ :3‬ניתוח מבני של רכיבי הזהות היהודית )סיבות להיות יהודי(‪ ,‬לפי הערכתם של תלמידי‬ ‫כיתות ט' וכיתות י"ב שנסקרו במחקר הנוכחי‬ ‫‪64‬‬ ‫איור ‪ :4‬ניתוח מבני של רכיבי הזהות היהודית )הסיבות להיות יהודי(‪ ,‬לפי הערכתם של נוער‬ ‫התפוצות בסיורים הקבוצתיים לישראל )‪(2008 ,Cohen‬‬ ‫‪65‬‬ ‫נספח י'‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של היכרות התלמידים עם פריטים הקשורים‬ ‫לשואה‬ ‫הפריטים המוכרים ביותר מהווים את מרכז המפה‪ .‬מסביב לגבול החיצוני נמצאים הפריטים שפחות‬ ‫תלמידים זיהו‪ ,‬או פרטים שזיהו אותם בעיקר תת‪-‬אוכלוסיות מסוימות‪ .‬מערכת הפריטים במרכז‬ ‫חופפת כמעט לחלוטין לרשימת פריטים שמספר מומחים בהוראת השואה טענו שיהיו "קלים"‬ ‫לתלמידי כיתות י"ב‪ .‬את הפריטים שמסביב לגבולות זיהו תלמידים מתקדמים יותר או תת‪-‬‬ ‫אוכלוסיות מסוימות )לדוגמה‪ ,‬הרבי מפיאסצנה‪ ,‬שאת שמו הכירו יותר‬ ‫תלמידים מבתי ספר‬ ‫ממלכתיים דתיים(‪.‬‬ ‫איור ‪ :5‬תצוגה גרפית של היכרות התלמידים עם פריטים הקשורים לשואה‬ ‫‪ .1‬אושוויץ‪-‬בירקנאו‬ ‫‪ .2‬איגרת הבזק‬ ‫‪ .3‬אייכמן‬ ‫‪ .4‬אנה פרנק‬ ‫‪ .5‬אקציה‬ ‫‪ .6‬באבי יאר‬ ‫‪ .7‬גבלס‬ ‫‪ .8‬גטו‬ ‫‪ .9‬גנרלגוברנמן‬ ‫‪ .10‬אנשלוס‬ ‫‪ .11‬היידריך‬ ‫‪ .12‬הימלר‬ ‫‪ .13‬ועידת והסכם מינכן‬ ‫‪ .14‬הסכם ריבנטרופ‪-‬מולוטוב‬ ‫‪ .15‬הפתרון הסופי‬ ‫‪ . .16‬ועידת ואנזה‬ ‫‪ .17‬קידוש החיים‬ ‫‪ .18‬חוקי נירנברג‬ ‫‪ .19‬חנה סנש‬ ‫‪ .20‬חסידי אומות עולם‬ ‫‪ .21‬יאנוש קורצ'אק‬ ‫‪ .22‬יודנראט‬ ‫‪66‬‬ ‫‪ .23‬ליל הבדולח‬ ‫‪ .24‬מבצע ברברוסה‬ ‫‪ .25‬מחנה ריכוז‬ ‫‪ .26‬מרד גטו ורשה‬ ‫‪ .27‬מרדכי אנילביץ‬ ‫‪ .28‬איינצגרופן )כוחות המשימה(‬ ‫‪ .29‬עמנואל רינגלבלום‬ ‫‪ .30‬פרטיזנים‬ ‫‪ .31‬ראול ולנברג‬ ‫‪.32‬הרבי מפיאסצנה‬ ‫נספח י"א‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬המשווה מאפיינים חברתיים‪-‬דמוגרפיים של‬ ‫תלמידים שנסעו לפולין ושל התלמידים שלא נסעו‬ ‫יצירת תרשים זה החלה בהשוואה בין המשתנים הדמוגרפיים שנבחרו‪:‬‬ ‫‪ .1‬האם התלמיד הוא מדריך בתנועת נוער‪ ,‬חבר בתנועת נוער )בעבר או בהווה( או מעולם לא‬ ‫היה חבר בתנועת נוער?‬ ‫‪ .2‬מוצאו של התלמיד )ספרדי‪ ,‬מזרחי או שניהם(‬ ‫‪ .3‬מידת הדתיות )חילוני‪ ,‬מסורתי‪ ,‬דתי(‬ ‫‪ .4‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי‬ ‫‪ .5‬מגדר‬ ‫‪ .6‬זרם בית הספר )ממלכתי‪ ,‬ממלכתי דתי(‬ ‫‪ .7‬האם מישהו מבני משפחתו של התלמיד נספה בשואה?‬ ‫משתנים אלה מאפשרים לשרטט תמונת מבנה בסיסית של אוכלוסיית התלמידים‪ .‬כפי שניתן לראות‬ ‫באיור להלן‪ ,‬הפריטים מסודרים במעגל גס מסביב לאיור‪ .‬בחצי העיגול השמאלי מופיעים המאפיינים‪:‬‬ ‫מעולם לא היה בתנועת נוער‪ ,‬מוצא מזרחי‪ ,‬דתי או מסורתי‪ ,‬מעמד כלכלי חציוני נמוך‪ ,‬תלמיד בבית‬ ‫ספר דתי שלא איבד קרוב משפחה בשואה‪ .‬בחצי העיגול הימני מופיעים המאפיינים‪ :‬מעורב בתנועת‬ ‫נוער כמדריך או כחניך‪ ,‬מוצא אשכנזי או מעורב‪ ,‬חילוני‪ ,‬מעמד כלכלי גבוה‪ ,‬תלמיד בבית ספר‬ ‫ממלכתי‪ ,‬ואיבד קרוב משפחה בשואה‪ .‬המגדר נוטה לכיוון הגבול‪ ,‬מכיוון לגברים ולנשים סיכוי שווה‬ ‫להיות קשורים לכל אחד מהמאפיינים האחרים‪.‬‬ ‫באמצעות בסיס דמוגרפי זה‬ ‫אנו יכולים להשוות מאפיינים של תלמידים שנסעו לפולין ושל‬ ‫התלמידים שלא נסעו‪ .‬המשתתפים והתלמידים שלא השתתפו הוכנסו לאיור על פי המתאם שלהם‬ ‫לנתונים אחרים‪ .‬כלומר‪ ,‬מידת החוזק של המתאם )לדוגמה‪ ,‬בין השתתפות במסע לפולין לאובדן של‬ ‫קרוב משפחה בשואה‪ ,‬בין אי‪-‬השתתפות במסע ואובדן של קרוב משפחה בשואה‪ ,‬בין אי‪-‬השתתפות‬ ‫במסע ומעמד כלכלי נמוך וכן הלאה(‪ .‬התלמידים שהשתתפו במסע והתלמידים שלא השתתפו במסע‬ ‫רחוקים זה מזה בגרף‪ ,‬עובדה המעידה על הבדל הניתן לזיהוי במבנה הדמוגרפי של שתי האוכלוסיות‪.‬‬ ‫המשתתפים במסע מופיעים בבירור בצידו הימני של האיור והתלמידים שלא השתתפו בצד שמאל‪ .‬לא‬ ‫לכל המשתנים יש מתאם בעל עצמה זהה )המעידה על השפעה( עם השתתפות במסע לפולין‪.‬‬ ‫האליפסות המצוירות במפה‪ ,‬המקיפות פחות או יותר את הציר שבין המשתתפים ללא‪-‬משתתפים‬ ‫‪67‬‬ ‫מצביעות על הפריטים בעלי הקשר החזק יותר להשתתפות‪ .‬אובדן קרוב משפחה בשואה‪ ,‬מוצא‬ ‫אשכנזי )גם אם מעורב(‪ ,‬וחילוניות הם בעלי המתאם החזק ביותר להשתתפות במסע לפולין )ובמקביל‬ ‫לכך‪ ,‬מוצא מזרחי ואי אובדן של קרוב משפחה בשואה הם בעלי מתאם חזק עם אי‪-‬השתתפות(‪.‬‬ ‫מיקומי המשתנים עבור תלמידים ותלמידות מציין שכמעט ואין מתאם בין מגדר לסיכוי לנסוע לפולין‬ ‫)למרות שאחוז גבוה במעט של תלמידות השתתפו במסע(‪.‬‬ ‫כדי לחקור לעומק את הגורמים המשפיעים על ההשתתפות במסע לפולין‪ ,‬ארבעה משתנים הקשורים‬ ‫לגישת המורים ללימודי השואה הוכנסו לאיור‪ .‬ניתוח של המלצות המורים לשיפור הוראת השואה‪,‬‬ ‫גילה שני קיטובים עיקריים בגישה ללימודי השואה‪ :‬גישה אוניברסלית לעומת גישה יהודית וגישה‬ ‫קוגניטיבית לעומת גישה חווייתית‪ .‬ניתן לראות בבירור את הצירים בין שני צמדי הרעיונות הללו‪ .‬יחד‬ ‫עם זאת‪ ,‬כל הארבעה קרובים למרכז המפה וקרובים אחד לשני‪ .‬לא קיים מתאם בין ארבע הגישות‬ ‫הללו להתלמידים שהשתתפו או שלא השתתפו במסע לפולין‪.‬‬ ‫כפי שצוין לעיל‪ ,‬התלמידים למדו על השואה ממגוון מורים‪ ,‬ולמגוון זה הייתה השפעה מתווכת על‬ ‫ההשפעה של גישתו של מורה בודד )במקרה זה‪ ,‬המורה שבכיתתו מולא השאלון(‪ .‬למערכת החינוך יש‬ ‫השפעה על התלמידים‪ ,‬ולצד השפעה זו יש גם השפעות חוץ בית ספריות )דוגמת משפחה ותנועת נוער(‪.‬‬ ‫השפעתו של הזרם אליו שייך בית הספר )ממלכתי‪/‬ממלכתי‪ /‬דתי( ניכרת יותר מאשר גישתו של כל‬ ‫מורה בודד‪ .‬גם בתוך שני הזרמים הללו‪ ,‬הן אוכלוסיית המורים והן אוכלוסיית התלמידים היו‬ ‫מגוונות‪ .‬אף כי למורים היו מספר גישות להוראת השואה‪ ,‬והם עשויים להדגיש היבטים שונים‪,‬‬ ‫קיימת הסכמה במערכת החינוך ובחברה הישראלית בכלל שהשואה היא נושא שחשוב לזכור וללמוד‪.‬‬ ‫התלמידים הפנימו את המסר הזה‪ ,‬כפי שניתן לראות בבקשתם לשעות נוספות של לימודי השואה‪,‬‬ ‫שביעות הרצון הכוללת שלהם מהוראת השואה‪ ,‬המחויבות שלהם לזיכרון השואה‪ ,‬ואין ספור‬ ‫הציטוטים שלהם המציינים את חשיבות הנושא‪.‬‬ ‫‪68‬‬ ‫איור ‪ :6‬הקשר בין המאפיינים הדמוגרפיים של עמדות התלמידים‪ ,‬מורים בנוגע ללימודי השואה‬ ‫והשתתפות במסע לפולין‬ ‫מקרא‬ ‫‪ = movYes1‬מדריך בתנועת נוער‬ ‫‪ = movYes2‬חבר בעבר או בהווה בתנועת נוער‬ ‫‪ = movNo‬לא חבר בתנועת נוער‬ ‫‪ = Dati‬דתי‬ ‫‪ = masorti‬מסורתי‬ ‫‪ = hiloni‬חילוני‬ ‫‪ = madad1‬מעמד חברתי כלכלי גבוה‬ ‫‪ = madad2‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי בינוני‬ ‫‪ = madad3‬מעמד חברתי‪-‬כלכלי נמוך‬ ‫‪ = Ashken‬מוצא אשכנזי )אירופי(‬ ‫‪ = Mizrahi‬מוצא מזרחי‬ ‫‪ = Both‬מוצא אשכנזי ומזרחי )מעורב(‬ ‫‪ = Mamad‬בית ספר ממלכתי דתי‬ ‫‪ = Mamlach‬בית ספר ממלכתי‬ ‫‪ = ovdanN‬לא איבד קרוב משפחה בשואה‬ ‫‪ = ovdanY‬איבד קרוב משפחה בשואה‬ ‫‪ = PolandY‬השתתף במסע לפולין‬ ‫‪ = PolandN‬לא השתתף במסע לפולין‬ ‫‪69‬‬ ‫נספח י"ב‬ ‫מטריצת מתאמים בין היקף השואה ומשתנים אחרים המבטאים‬ ‫ערכים יהודיים‪ ,‬ישראליים ואוניברסאליים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪datQ‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪-1‬‬ ‫‪moralQ‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪Identniz‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪identJ‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪commitI‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪identU‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪commitZ‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪identD‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪commitR‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪target2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪100‬‬ ‫מקרא‪:‬‬ ‫‪ .1‬אני מתעניין בשאלות דתיות בנושא השואה‬ ‫‪ .2‬אני מתעניין בשאלות מוסריות בנושא השואה‬ ‫‪ .3‬אני מרגיש תחושת הזדהות עם קרבנות השואה‬ ‫‪ .4‬אני מרגיש תחושת הזדהות עם העם היהודי‬ ‫‪ .5‬אני חויב לקיומה של מדינת ישראל‬ ‫‪ .6‬אני מזדהה עם ערכים אוניברסליים‬ ‫‪ .7‬אני מחויב לשימור זיכרון השואה‬ ‫‪ .8‬אני מזדהה עם ערכים דמוקרטיים‬ ‫‪ .9‬אני מחויב למאבק בגזענות‬ ‫‪ .10‬השואה הייתה טרגדיה לאנושות כולה‬ ‫‪70‬‬ ‫נספח י"ג‬ ‫חשיפה לפעילויות הקשורות לשואה בבית הספר‪ ,‬בבית ובתנועות‬ ‫הנוער בקרב תלמידי כיתות ט' וכיתות י"ב‬ ‫א‪ .‬כיתות ט'‬ ‫מסגרת‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫משפחה‬ ‫בית ספר‬ ‫תנועת נוער‬ ‫טקסים‬ ‫‪23‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪22‬‬ ‫סרטי תעודה‬ ‫‪9‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪54‬‬ ‫סרטי עלילה‬ ‫‪6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪57‬‬ ‫ספרות‬ ‫‪2‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪22‬‬ ‫אינטרנט‬ ‫‪3‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪64‬‬ ‫זיכרונות‬ ‫‪6‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ספרות עיון‬ ‫‪5‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪27‬‬ ‫הופעות ומצגות‬ ‫‪9‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪13‬‬ ‫עדויות של ניצולים‬ ‫‪8‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ביקורים במוסדות‬ ‫‪7‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪26‬‬ ‫להנצחת השואה‬ ‫‪71‬‬ ‫ב‪ .‬כיתות י"ב‬ ‫מסגרת‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫משפחה‬ ‫בית ספר‬ ‫תנועת נוער‬ ‫טקסים‬ ‫‪27‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪22‬‬ ‫סרטי תעודה‬ ‫‪11‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪53‬‬ ‫סרטי עלילה‬ ‫‪10‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ספרות‬ ‫‪4‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪25‬‬ ‫אינטרנט‬ ‫‪4‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪57‬‬ ‫זיכרונות‬ ‫‪6‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ספרות עיון‬ ‫‪5‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪30‬‬ ‫הופעות ומצגות‬ ‫‪8‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪12‬‬ ‫עדויות של ניצולים‬ ‫‪11‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ביקורים במוסדות‬ ‫‪10‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪25‬‬ ‫להנצחת השואה‬ ‫‪72‬‬ ‫נספח י"ד‬ ‫ניתוח גורמים של השפעות חברתיות‪-‬דמוגרפיות על הוראת השואה‬ ‫ניתוח גורמים של המאפיינים המשפיעים על תפיסת השואה‬ ‫גורם‬ ‫זרם בית הספר‬ ‫)ממלכתי‪/‬ממלכתי דתי(‬ ‫מוצא‬ ‫)אשכנזי‪/‬מזרחי‪/‬מעורב(‬ ‫הגדרת עצמית של‬ ‫מידת הדתיות‬ ‫)חילוני‪/‬מסורתי‪/‬דתי(‬ ‫אובדן קרוב משפחה‬ ‫בשואה )כן‪/‬לא(‬ ‫כיתה )ט'‪/‬י"ב(‬ ‫המסע לפולין‬ ‫)השתתף‪/‬לא השתתף(‬ ‫מיצב חברתי‪-‬כלכלי של‬ ‫בית הספר‬ ‫)נמוך‪/‬בינוני‪/‬גבוה(‬ ‫מעורבות בתנועת נוער‬ ‫)מדריך‪/‬חניך‪/‬לא‬ ‫משתתף(‬ ‫תפיסת התלמיד‬ ‫לרלוונטיות של לימודי‬ ‫השואה לחייו האישיים‬ ‫)נכון מאוד‪/‬נכון‪/‬לא‬ ‫נכון‪ /‬כלל לא נכון(‬ ‫היקף השואה )אנושות‬ ‫כולה‪/‬יהודים בלבד(‬ ‫היכרות עם פריטים‬ ‫הקשורים לשואה‬ ‫‪ .1‬קשר‬ ‫להיסטוריה‬ ‫ולגיאוגרפיה של‬ ‫השואה‬ ‫‪.040‬‬ ‫‪ .2‬זהות‬ ‫חברתית‬ ‫‪ .3‬אוכלוסיות‬ ‫המעורבות‬ ‫בשואה‬ ‫‪ .4‬מעורבות‬ ‫חברתית‬ ‫‪.840‬‬ ‫‪.013‬‬ ‫‪-.202‬‬ ‫‪-.085‬‬ ‫‪.080‬‬ ‫‪.688‬‬ ‫‪.113‬‬ ‫‪.098‬‬ ‫‪.626‬‬ ‫‪.432‬‬ ‫‪-.055‬‬ ‫‪-.161‬‬ ‫‪.144‬‬ ‫‪.667‬‬ ‫‪.268‬‬ ‫‪-.928‬‬ ‫‪.729‬‬ ‫‪-.036‬‬ ‫‪-.147‬‬ ‫‪.085‬‬ ‫‪-.064‬‬ ‫‪-.134‬‬ ‫‪-.156‬‬ ‫‪-.228‬‬ ‫‪.741‬‬ ‫‪-.064‬‬ ‫‪.046‬‬ ‫‪-.001‬‬ ‫‪-.124‬‬ ‫‪.083‬‬ ‫‪.733‬‬ ‫‪.038‬‬ ‫‪-.038‬‬ ‫‪.063‬‬ ‫‪.559‬‬ ‫‪.218‬‬ ‫‪-.195‬‬ ‫‪.592‬‬ ‫‪-.389‬‬ ‫‪.951‬‬ ‫‪-.007‬‬ ‫‪.031‬‬ ‫‪.056‬‬ ‫שיטת שליפה‪ :‬ניתוח לפי המרכיב הראשון במעלה )‪.(principal component analysis - PCA‬‬ ‫שיטת רוטציה‪ Varimax :‬עם ‪ .Kaiser Normalization‬הרוטציה התכנסה ב‪ 5-‬חזרות‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫נספח ט"ו‬ ‫השתתפות המורים בהשתלמויות לפי המוסד‬ ‫שם‬ ‫מספר‬ ‫‪%‬‬ ‫יד ושם‬ ‫‪105‬‬ ‫‪41.34‬‬ ‫גבעת חביבה‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫בית לוחמי הגטאות‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫בר‪-‬אילן‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫בית ברל‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫משואה‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5.51‬‬ ‫משרד החינוך‬ ‫‪55‬‬ ‫‪21.65‬‬ ‫בית התפוצות‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2.36‬‬ ‫האוניברסיטה העברית ירושלים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫אוניברסיטת חיפה‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫משואות‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫בית העדות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫מכללת ירושלים‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫סמינר הקיבוצים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫אוניברסיטת בן גוריון‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫בית ווהלין‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫האוניברסיטה הפתוחה‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1.97‬‬ ‫יד זהבה‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫הסתדרות המורים‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫אורנים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫אייבשיץ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.57‬‬ ‫אמי"ת‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫בית מורשת‬ ‫‪2‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫מכללת אפרתה‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫‪254‬‬ ‫‪100.00‬‬ ‫‪74‬‬ ‫נספח ט"ז‬ ‫ספרים המשמשים את המורים בהוראת השואה‬ ‫ספר ומחבר‪/‬ת‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪18‬‬ ‫השואה ומשמעותה‬ ‫שואת העם היהודי בתקופת‬ ‫מלחמת העולם השנייה )חדד(‬ ‫שואה וזיכרון )גוטמן(‬ ‫המאה ה‪20-‬‬ ‫עידן האימה והתקווה‬ ‫חנה יעוז על ק‪ .‬צטניק‬ ‫שואה וישראל‬ ‫דומקה‬ ‫מסע אל הזיכרון‬ ‫מהפכה וגאולה‬ ‫מסע אל העבר‬ ‫משואה לתקומה‬ ‫עם ועולם‬ ‫ספרים אחרים‬ ‫נעמי בלאנק‬ ‫לאומיות וציונות ‪1870-1939‬‬ ‫בחרת בחיים‬ ‫חורבן יהדות אירופה‬ ‫שולה ענבר‬ ‫מספר המורים‬ ‫המשתמשים בספר‬ ‫‪12‬‬ ‫‪34‬‬ ‫אחוז המורים‬ ‫המשתמשים בספר‬ ‫‪4%‬‬ ‫‪11%‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪64%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪2%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪2%‬‬ ‫‪5%‬‬ ‫‪2%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪<1%‬‬ ‫‪75‬‬ ‫נספח י"ז‬ ‫המלצות המורים בהתאם לנושא אותו הם מלמדים‬ ‫‪N‬‬ ‫היסטוריה בלבד‬ ‫היסטוריה ‪+‬‬ ‫לא היסטוריה‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫‪248‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪507‬‬ ‫שעות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫פחות‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪20‬‬ ‫יותר‬ ‫‪23‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪26‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪55‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪52‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪465‬‬ ‫ידע‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫פחות‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪26‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪29‬‬ ‫יותר‬ ‫‪43‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪41‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪29‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪28‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪227‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪456‬‬ ‫‪76‬‬ ‫היסטוריה בלבד‬ ‫היסטוריה ‪+‬‬ ‫לא היסטוריה‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫היבטים חווייתיים‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫פחות‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪21‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫יותר‬ ‫‪34‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪37‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪40‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪42‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪230‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪465‬‬ ‫אינטנסיביות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫פחות‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪40‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪39‬‬ ‫יותר‬ ‫‪37‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪37‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪21‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪434‬‬ ‫יהדות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פחות‬ ‫‪11‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪42‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫יותר‬ ‫‪21‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪26‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪219‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪449‬‬ ‫‪77‬‬ ‫היסטוריה בלבד‬ ‫היסטוריה ‪+‬‬ ‫לא היסטוריה‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫ציונות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫פחות‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪28‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫יותר‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪34‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪32‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪33‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪225‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪462‬‬ ‫המסע לפולין‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫פחות‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪36‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪38‬‬ ‫יותר‬ ‫‪20‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪19‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪21‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪216‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪443‬‬ ‫אוניברסליות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫פחות‬ ‫‪10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪29‬‬ ‫יותר‬ ‫‪32‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪35‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪21‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪26‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪208‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪109‬‬ ‫‪436‬‬ ‫‪78‬‬ ‫היסטוריה בלבד‬ ‫היסטוריה ‪+‬‬ ‫לא היסטוריה‬ ‫סך‪-‬הכול‬ ‫בלתי‪-‬פורמליות‬ ‫הרבה פחות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫פחות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ללא שינוי‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫יותר‬ ‫‪32‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪35‬‬ ‫הרבה יותר‬ ‫‪54‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪52‬‬ ‫סה"כ‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪N‬‬ ‫‪226‬‬ ‫‪119‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪459‬‬ ‫‪79‬‬ ‫נספח י"ח‬ ‫ניתוח מבני )‪ (SSA‬של המלצות המורים להוראת השואה‬ ‫איור ‪ :1‬המלצות המורים לשיפור הוראת השואה‬ ‫במרכז המפה מופיעים שני פריטים‪ :‬הגדלת מספר השעות והגברת האינטנסיביות‪ .‬מיקומן של‬ ‫המלצות אלה במרכז מעיד על כך שהן היו בעלות מתאם חזק מאוד עם יתר ההמלצות‪ .‬במילים‬ ‫אחרות‪ ,‬המורים שהמליצו על הפיכת הוראת השואה לאוניברסלית יותר והמורים שהמליצו להפוך‬ ‫אותה לציונית יותר היו בעלי סבירות זהה להמליץ על הוספת שעות ועל הגברת האינטנסיביות של‬ ‫התכנית החינוכית‪ .‬שני הצירים סביב המרכז מייצגים את שני כיווני ההמלצות‪ .‬הציר האופקי עובר‬ ‫בין ההמלצה להפוך את הוראת השואה לאוניברסלית יותר )בצד שמאל של האיור( וההמלצה להפוך‬ ‫אותה ליהודית וציונית יותר )בצד ימין של האיור(‪ .‬הציר האנכי עובר בין ההמלצה להגדיל את הידע‬ ‫על אודות השואה )מעל המרכז( וההמלצה להגדיל את ההיבטים הבלתי פורמליים‪/‬חווייתיים של‬ ‫הוראת השואה )מתחת למרכז(‪.‬‬ ‫‪80‬‬ ‫באיור זה‪ ,‬הוצגו מגוון תת‪-‬קבוצות של מורים‪ ,‬באופן המציג את העמדות היחסיות שלהם להמלצות‪.‬‬ ‫מורים דתיים נמצאים קרובים ביותר להמלצה להגדיל את האוריינטציה היהודית והדתית של הוראת‬ ‫השואה‪ .‬מורים חילוניים קרובים יותר להמלצה להגדיל את הדגש על שיעורים ועל ערכים‬ ‫אוניברסליים‪ .‬מורים המגדירים עצמם "מסורתיים" קרובים יותר להמלצה להגדיל את ההיבטים‬ ‫הבלתי פורמליים והחווייתיים ולהגדיל את מספר המסעות לפולין‪.‬‬ ‫נ‪.‬ב‪ .‬ברצוני להודות ל אורית אלבז יעקובס על תרומתה בפירוש המפה‪.‬‬ ‫‪81‬‬ ‫נספח י"ט‬ ‫הוראת השואה – נקודות מבט שונות‬ ‫ניתוח ראיונות‬ ‫ד"ר עינת בר‪-‬און כהן‬ ‫הקדמה‬ ‫מסמך זה מרכז ומתמצת את תשובותיהם של מרואיינים מומחים מתחומים שונים להוראה ולחקר‬ ‫השואה‪) ,‬ראו רשימה מצורפת בנספח א'(‪ .‬התשובות נוגעות לארבע שאלות מרכזיות בתחום הוראת‬ ‫השואה בבתי ספר בישראל‪ ,‬שתי שאלות כלליות ושתי שאלות הקשורות להוראת השואה כפי שהיא‬ ‫נעשית כיום‪:‬‬ ‫•‬ ‫האם קיים מתח בין תפיסה אוניברסלית לתפיסה פרטיקולרית של השואה? מה יש להדגיש‬ ‫בהוראת השואה בכל אחת מהתפיסות?‬ ‫•‬ ‫האם יש לקחים או מסרים חינוכיים שניתן להפיק מהשואה?‬ ‫•‬ ‫הוראת השואה – מה מקומו של המסע של בני הנוער לפולין ככלי חינוכי?‬ ‫•‬ ‫מהי עמדתך לגבי הוראת השואה?‬ ‫באופן טבעי‪ ,‬קיימת התאמה מסוימת בין תשובותיהם של המומחים לשאלות השונות‪ ,‬משום שכולן‬ ‫ביטוי להשקפת עולמם של המומחים‪ .‬עם זאת‪ ,‬השקפות העולם המתגלות כאן הן מורכבות‪ ,‬סבוכות‬ ‫ואינן חד‪-‬כיווניות‪ ,‬ומסמך זה מציג את סבך נקודות המבט של החוקרים והמורים השונים ויוצר‬ ‫מארג רב‪-‬שכבתי ורב‪-‬ממדי‪ .‬אי אפשר לסכם את התשובות בדגם פשוט‪ ,‬משום שהתשובות מובילות‬ ‫למקומות שונים‪ ,‬הן מולידות צירופים רבים ומגוונים המצטלבים זה בזה בכיוונים שונים‪ ,‬ויוצרים‬ ‫תמונת עולם חינוכית‪ ,‬ערכית ומחקרית מתוחכמת‪ ,‬ולעתים אף מסוכסכת‪ .‬המשותף לכל המרואיינים‬ ‫הוא שהוראת השואה חשובה בעיניהם‪ ,‬וטעונה רגשית ואידיאולוגית‪ .‬הוראת השואה היא זרז‪ ,‬מקרה‬ ‫המנקז לתוכו באופן מרוכז את הדיונים השונים הנוגעים להשקפת העולם המחקרית‪ ,‬הציונית‪,‬‬ ‫החינוכית ואפילו הפסיכולוגית‪.‬‬ ‫למרות המורכבות‪ ,‬התשובות‪ ,‬בכל זאת‪ ,‬מצביעות על ממדים של הבחנות‪ ,‬שיכולים לשמש נקודות‬ ‫עיגון בדיון על הוראת השואה‪:‬‬ ‫‪82‬‬ ‫•‬ ‫שוני בגישה המחקרית‪ ,‬ובתשובה לשאלה‪ ,‬אם ניתן להגיע לחקר האמת – במיוחד בנושא סבוך‬ ‫כל כך כמו השואה – באמצעות כלים אקדמיים‪ ,‬משום שהשואה היא נושא שבו רבות‬ ‫השאלות‪ ,‬שאין להן תשובה לוגית מספקת‪.‬‬ ‫•‬ ‫הבדלים בין תחומי הדעת‪ ,‬ובמיוחד דגש על הוראת השואה כחלק מלימודי ההיסטוריה‪ ,‬כחלק‬ ‫מלימודי הספרות‪ ,‬אולי כחלק מלימודי הדת‪ ,‬כאירוע המאתגר את התיאולוגיה והאתיקה‪ ,‬או‬ ‫הוראת השואה כנושא נפרד שאינו קשור לנושאי הלימוד האחרים‪.‬‬ ‫•‬ ‫המתח בין לימוד קוגניטיבי‪ ,‬ערכי‪ ,‬רגשי ואפילו רוחני‪ .‬ניתן לנסח את ההבחנה הזו כמתח בין‬ ‫שלוש גישות‪ :‬הגישה המדעית ללימוד השואה המחייבת התייחסות אובייקטיבית ככל האפשר‬ ‫כדי לאפשר הסקת מסקנות מהשואה‪ ,‬לעומת גישה אידיאולוגית ובמיוחד כזו ששמה את‬ ‫הציונות במרכז‪ .‬פן נוסף הוא הפן הפנומנולוגי‪ ,‬העונה על השאלה‪ ,‬כיצד הרגישו קורבנות‬ ‫השואה? כיצד הרגישו רוצחיהם? או בניסוח אחר‪ ,‬איך אני הייתי מרגיש‪/‬ה לו הייתי שם?‬ ‫•‬ ‫פערים בגישה החינוכי בשאלה אם צריך ללמד את התלמידים ולספק להם תשובות‪ ,‬או לעודד‬ ‫אותם למחשבה וביקורת באופן בלעדי‪ ,‬ולעורר אצלם את השאלות‪ .‬שאלה אחרת היא אם‬ ‫מתאים ללמד נושא טעון כל כך לתלמידים צעירים‪.‬‬ ‫•‬ ‫הקו החוצה בין המומחים השונים הוא קו אידיאולוגי ערכי‪ ,‬ובמיוחד השאלה של הקשר בין‬ ‫מדינת ישראל לשואה‪ .‬האם‪ ,‬כיצד‪ ,‬ובאיזו מידה נכון מבחינה מוסרית לנצל את הוראת‬ ‫השואה כדי לחזק את הקשר בין צעירים ישראלים ובין מדינת ישראל?‬ ‫הראיונות קוצרו ולא בכל מקום סימנו את מקומות הקיצור‪ ,‬המטרה של הקיצור היא לתרגם את‬ ‫הדברים משפת הדיבור לשפת הכתיבה‪ .‬בסוף כל ציטוט מופיעות ראשי התיבות של שם המרואיין‪.‬‬ ‫האם קיים מתח בין תפיסה אוניברסלית לתפיסה פרטיקולרית של השואה?‬ ‫מה יש להדגיש בהוראת השואה בכל אחת מ התפיסות?‬ ‫המרואיינים נבדלו זה מזה בשאלת האוניברסליות לעומת הפרטיקולריות של נושא השואה‪ .‬רובם‬ ‫הבינו את הפן האוניברסלי של הוראת השואה ככזה שעונה על השאלה‪ :‬מה אנחנו כבני אדם‪ ,‬כחלק‬ ‫מהמין האנושי‪ ,‬יכולים ללמוד מהמקרה הנורא הזה? ואילו הפרטיקולריות‪ ,‬בהתאמה‪ ,‬הובנה כעונה‬ ‫על השאלה‪ ,‬מה אנחנו כיהודים יכולים ללמוד מהשואה? בניסוח אחר‪ ,‬השאלה האוניברסלית‬ ‫מתייחסת לחובתנו כבני אדם בקשר לשימור זכר השואה ואילו הפן פרטיקולרי מתייחס לשאלת‬ ‫חובתנו כיהודים‪ .‬ואולם‪ ,‬השאלה גם הובנה באופנים אחרים למשל‪ ,‬כמתח בין השואה כמקרה יחידני‬ ‫בתולדות האנושות‪ ,‬לעומת השואה כמקרה קיצוני בממדיו‪ .‬מבט אחר קשור לבסדר הגודל של הרוע‬ ‫שמייצגת השואה והעמדתה כסמן קיצוני בסקלה הכוללת עוד מקרים של רצח עם‪ ,‬וכן‪ ,‬השאלה אם‬ ‫הסבל של היהודים בשואה יחידני בהשוואה לסבל של אוכלוסיות אחרות‪ .‬השאלה הנוספת שעלתה‬ ‫בדיון בנושא זה היא אם יש סכנה בנקודת מבט המדגישה רק פן אוניברסלי או פן יחידני‪ .‬האם‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫תפיסת השואה כאוניברסלית עלולה לפגוע בזכויות העם היהודי בכלל‪ ,‬והמדינה היהודית בפרט?‬ ‫‪83‬‬ ‫ולהיפך‪ ,‬מהן הסכנות הטמונות בראיית השואה כמקרה יחידני בלבד? הסכנה בתפיסה הפרטיקולרית‬ ‫שעליה עמדו רוב המומחים‪ ,‬מתבטאת בראש ובראשונה בניצול פוליטי‪ ,‬לעתים ציני‪ ,‬של מתי השואה‬ ‫לצרכים אידיאולוגיים‪ .‬שאלה אחרת היא אם תפיסה פרטיקולרית של השואה היא בהכרח תפיסה‬ ‫יהודית‪ ,‬ואולי יש לבחון את השואה לאור תפיסה פרטיקולרית אך לא יהודית‪ ,‬זו של הגרמנים‬ ‫ועוזריהם למשל‪.‬‬ ‫הדגשת האוניברסליות‬ ‫אחת הגישות המדגישה את הפן האוניברסלי של הוראת השואה‪ ,‬רואה בכלי המחקר ההיסטורי כלי‬ ‫אוניברסלי‪ ,‬המגלה את האמת‪ ,‬ומאפשר להתגבר על הנטיות הייחודיות והאידיאולוגיות‪ .‬הפרויקט‬ ‫החינוכי הוא‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הבנת המין האנושי‪ ,‬ובהתאמה‪ ,‬החשיבות של הוראת השואה ככלי היא הבניית‬ ‫האישיות של התלמידים כבני תרבות )‪ .(beildung‬ההוויה האנושית מלווה באזהרה לגבי האופי‬ ‫האנושי והזוועות לו הוא מסוגל להגיע‪ .‬ולכן‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬צריך להתחיל את הוראת השואה במימד‬ ‫האוניברסלי )ד"ב(‪ .‬הסכנה בהוראת השואה כנושא ייחודי‪ ,‬פרטיקולרי‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬הוא יצירת מימד‬ ‫אפולוגטי‪ ,‬לפעמים א‪-‬היסטורי "כי המטרה היא‪ ,‬לא רק שידעו שנרצחו יהודים או ארמנים או מרדו‬ ‫יהודים‪ ,‬או לא מרדו יהודים‪ ,‬אלא באמת לנסות להבין‪ .‬שיהיה להם ]לתלמידים[ מפגש כמה שיותר‬ ‫עמוק‪ ,‬שיהיו להם כלים לנסות להבין תופעה‪ ,‬שהיא אולי המרכזית בתולדות המין האנושי במאה‬ ‫העשרים" )ד"ב(‪ .‬עוד נובע מגישה זו ש"הייחודי הוא צאצא של האוניברסלי‪ ,‬ולא להיפך‪ .‬כלומר‪ ,‬הכלל‬ ‫הוא האוניברסלי‪ ,‬הפרט הוא הייחודי" )ד"ב(‪ ,‬ולימוד ההיסטוריה עומד במרכז הוראת השואה‪ .‬משום‬ ‫שמעקב אחרי הדרישות של היסטוריה כדיסציפלינה עומד בפרץ‪ ,‬ומחסן כנגד הסטת כובד המשקל‬ ‫לכיוון הייחודי והאידיאולוגי‪ -‬פרטיקולרי‪.‬‬ ‫הגישה הרואה בהוראת השואה‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬נושא אוניברסלי‪ ,‬מדגישה את השואה כ"שבר‬ ‫צוויליזציוני"‪ ,‬כלומר‪ ,‬כטראומה של המין האנושי כולו שגילה בזמן השואה את גבולות הזוועה שלה‬ ‫הוא מסוגל‪ .‬הוראת השואה‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬היא דרך להבטיח שהפוטנציאל הזה הטמון במין האנושי‪,‬‬ ‫לא יבוא לידי מימוש‪ ,‬שדבר כזה לא יחזור שנית כי "אסור ששיקרה אף פעם לאף קולקטיב בכל‬ ‫העולם אי פעם‪] ,‬השואה היא[ אסון אנושי כללי‪ ,‬מעבר לאסון היהודי"‪ .‬השאלה הפרקטית חינוכית‬ ‫היא‪,‬לפיכך‪ ,‬מה יש לעשות כדי שאירוע היסטורי כזה לא ישנה‪ ,‬וכן מה מותר לעשות‪ ,‬אלה קווים‬ ‫אדומים יש להשתית לדמוקרטיות‪ ,‬שעליהם ניתן לעבור במטרה למנוע הישנות של אירועים‬ ‫היסטוריים מסוג זה‪ ,‬או בניסוח אחר‪" ,‬כדי שזה לא יקרה מותר לעשות ככה וככה" )מ"צ(‪ .‬היו‬ ‫שניסחו את הצורך בממד האוניברסלי של הוראת השואה לא רק במונחים היסטוריים או פוליטיים‪,‬‬ ‫אלא במונחים פנומנולוגיים "הפוטנציאל להיות עומד מהצד‪ ,‬או אפילו הרוצח‪ ,‬הוא לא פחות ממשי‬ ‫מהפוטנציאל להיות הקורבן" )נ"ב(‪ .‬הפוטנציאל לרוע טמון באדם ככזה‪ ,‬בכל אדם‪ ,‬והיות האדם יהודי‬ ‫אינו מחסן כנגד הטבע האנושי‪.‬‬ ‫‪84‬‬ ‫ולאור הסכנה האנושית המתגלה תוך התבוננות בשואה‪ ,‬התעלמות מהפן הזה תוך ניצול הסיפור‬ ‫הפרטיקולרי של היהודים בשואה לצרכים פוליטיים‪ ,‬מסוכן ביותר‪ .‬הניצול של הפרטיקולריות של‬ ‫השואה לצרכים של המדינה "של צידוק מהלכים מסוימים שישראל עושה מבחינה ביטחונית ומבחינה‬ ‫פוליטית ולהשתמש בקורבנות לצורך זה אז יש אינסטרומילזציה של הקורבנות"‪ ,‬ניצול כזה לפי גישה‬ ‫זו‪ ,‬ופסול מכל וכל )מ"צ וגם ע"ג(‪ .‬עוד עולה מגישה זו שאין להזניח את המסר האוניברסלי של‬ ‫השואה‪ ,‬ושכלל זה נכון לא רק לישראל‪ ,‬אלא לעולם כולו‪ ,‬כי "הלקחים צריכים להיות של כולם‪ .‬גם‬ ‫בעולם זה לא ממש קורה למרות כל הדיבורים היפים‪ ,‬אבל גם אצלנו זה לא קורה בגלל הדגש על‬ ‫הפרטיקולריות" )א"פ(‪ .‬כלומר‪ ,‬הניצול של השואה לצרכים פרטיקולריים יהודיים מסוכן בגלל‬ ‫שבחסות המסרים הפרטיקולריים נעלמים המסרים החשובים באמת של השואה‪ ,‬ואלה הם המסרים‬ ‫הכלל‪ -‬אנושיים‪ .‬חשוב אם כן – וכאן נעוץ מובן נוסף של האוניברסליות של הוראת השואה – ללמד‬ ‫את הלקחים הללו לישראלים‪ ,‬כמו גם לכל שאר בני האדם )א"פ(‪ .‬משתמע מגישה זו שגם היהודים‪ ,‬גם‬ ‫אנחנו‪ ,‬עלולים להיקלע למצב שבו ניקח על עצמנו את תפקיד המוציא להורג‪ .‬זו‪ ,‬במידה רבה‪" ,‬שאלה‬ ‫פוליטית" מפני ש"הקורבן לא צריך להיות יהודי והרוצח לא חייב להיות הגרמני‪ .‬הרוע טמון בכל אדם‬ ‫כולל עצמנו" )י"ו(‪.‬‬ ‫הדגשת האוניברסליות והפרטיקולרית כאחד‬ ‫חלק מהמומחים רואים בשתי הגישות‪ ,‬האוניברסלית והפרטיקולרית‪ ,‬חלק בלתי נפרד מהוראת‬ ‫השואה‪ ,‬ואת השילוב ביניהם כמעניק את הממדים והמסרים הנכונים להוראת השואה‪ .‬גישתם אינה‬ ‫מעניקה חשיבות ראשונה במעלה לפן אחד‪ ,‬אלא גורסת שההיבט החינוכי של הוראת השואה נעוץ‬ ‫במיזוג בין ערכים אוניברסליים לאלה הייחודיים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬שתי הגישות גם יחד היו קיימות בישראל‬ ‫מאד ומתמיד‪ ,‬והן אינן דווקא סותרות זו את זו )א"ש(‪ ,‬ושתיהן צריכות ללוות את הוראה השואה "זה‬ ‫לא או‪-‬או‪ ,‬זה גם וגם" )י"ד(‪.‬‬ ‫הגישה ההומניסטית ללימוד השואה משלבת בין האוניברסלי לפרטיקולרי וגורסת שאין אפשרות וגם‬ ‫לא כדאי להתעלם מהפן הערכי והאידיאולוגי בהוראת השואה‪" .‬התשובה לשאלה זו )של הממדים‬ ‫האוניברסליים והפרטיקולריים של הוראת השואה( צריכה להתחיל‪ ,‬מהם ערכיך?" וערכים אלה‬ ‫צריכים להיות "מזיגה בין ערכים לאומיים ואנושיים‪ ,‬לאומיות ציוניות והומניזם"‪" ,‬איך אני יכול‬ ‫להפיק מהשואה לקחים שיגשימו את הערכים הרצויים על פי תפיסת עולמי‪ .‬בתוך משמעות השואה‬ ‫יש היבטים שנוגעים אך ורק לעם היהודי‪ ,‬וישנם היבטים שמתאמים לבני אדם בכלל" )א"ב(‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫כדי להורות את השואה בצורה טובה‪ ,‬יש לברור את הערכים הנכונים בהתאם לגישה חינוכית ערכית‪,‬‬ ‫שאותם רוצים המחנכים להנחיל לתלמידיהם‪ ,‬ולהתעלם מהשאלה‪ ,‬אם אלה הם ערכים אוניברסליים‬ ‫או ייחודיים לעם היהודי‪ .‬גם לפי גישה זו הוראת השואה בעלת חשיבות אוניברסלית‪ ,‬מאחר והלקח‬ ‫של השואה חשוב לכל אדם‪ .‬הוראת השואה יכולה להפוך "אותנו ליהודים טובים יותר ולציונים‬ ‫טובים יותר לאזרחים טובים יותר וגם לבני אדם טובים יותר"‪ ,‬ו"מחקר השואה יהיה שימושי לכל‬ ‫אדם בכל מקום" )א"ב(‪.‬‬ ‫‪85‬‬ ‫מרואיינים אחרים הבינו את השאלה כשאלה היסטורית‪ .‬האם האירוע של השואה הוא ייחודי או‬ ‫האם הוא רק אחד מבין האירועים ההיסטוריים שבהם נרצחו עמים? בעקבות גישתו של יהודה‬ ‫באואר‪ ,‬המשלבת בין אוניברסליות והייחודיות‪ ,‬טענו חלק מהמרואיינים שאמנם השואה אינה דווקא‬ ‫אירוע היסטורי חד‪-‬פעמי‪ ,‬אולם היא אירוע תקדימי )יע"א‪ ,‬חב"ד‪ ,‬ח"י(‪ ,‬שלא היה כמותו לפניו‪ ,‬אבל‬ ‫"בסקלה של רוע הוא בוודאי הסמן הקיצוני ביותר" )ח“י(‪.‬‬ ‫לדעת אחד המרואיינים‪" ,‬המעבר מהפרטיקולריות לאוניברסליות עובר בהתעניינות בנאציזם‪ ,‬ואיך‬ ‫מה קרה‪ ,‬ומה זה בכלל"‪ .‬כלומר‪ ,‬שתי השאלות שזורות זו בזו בלא אפשרות להפריד ביניהם‪ .‬הבנת מה‬ ‫שקרה לגרמנים מרכזית בניסיון להפיק לקח אוניברסלי מסיפור השואה‪ ,‬ורק תוך הבנת הפן‬ ‫האוניברסלי‪ ,‬כלומר‪ ,‬תפקידם של הגרמנים בשואה‪ ,‬ניתן להתחיל להבין גם את הפן הפרטיקולרי‪.‬‬ ‫ואולם‪ ,‬השילוב בין שתי הגישות לשואה‪ ,‬ממשיך ת"ש‪ ,‬מעלה בחברה הישראלית תופעות חברתיות‬ ‫מפתיעות ופרדוקסאליות‪" ,‬דבר ראשון ]מפתיע[ שיש כל כך הרבה ישראלים ששולחים את הילדים‬ ‫שלהם למסעות האלה ]לפולין[‪ ,‬והם משלמים על זה מכיסם‪ .‬והעובדה שכל כך הרבה אנשים‪ ,‬מוציאים‬ ‫את הכסף הזה‪] ,‬היא[ נתון מדהים‪ .‬תופעה שנייה מדהימה‪ ,‬שכל כך הרבה ישראלים מוציאים דרכונים‬ ‫של פולין ושל גרמניה‪ .‬זה לא אירוע אחד‪ ,‬אבל מעניין‪ ,‬זה הפרטיקולרי והאוניברסלי"‪ .‬הציניות של‬ ‫המציאות החברתית‪ ,‬מדגיש ת"ש‪ ,‬מביאה להשקעה אדירה בשימור זכר השואה בצורה הפרטיקולרית‬ ‫שמציעים המסעות לפולין‪ ,‬יחד עם התעלמות מוחלטת אישית ומשפחתית מהעבר‪ ,‬ונקיטת עמדה‬ ‫אוניברסלית‪ ,‬שלפיה שוב אין הבדל בין יהודי ללא יהודי‪ ,‬והתקשרות מחודשת אל המחוזות בהם‬ ‫התרחשה המלחמה‪ ,‬באמצעות לקיחת אזרחות פולנית או גרמנית‪.‬‬ ‫גם מרואיינים אחרים ביקרו את היחס פרטיקולרי מדי‪ ,‬לדעתם‪ ,‬להוראת השואה‪ ,‬ובמיוחד את‬ ‫ההתעלמות מאסונות של עמים אחרים‪ .‬באשר למסר של השואה במסגרת החינוך הדתי בישראל‪,‬‬ ‫אומר אחד המרואיינים‪ ,‬שהציונות הדתית "משחקת את הקורבן"‪ ,‬ומכלילה את הקורבנות על כלל‬ ‫הציונות‪ .‬ולכן חשוב מאד להציג דווקא בפני תלמידים דתיים תפיסות מורכבות יותר )י"ר(‪ .‬חובתנו‬ ‫הפרטיקולרית‪ ,‬כיהודים‪ ,‬להתריע ולהעניק תשומת לב למקרים היסטוריים אחרים כמו רצח העם‬ ‫ברואנדה‪ .‬ואולם‪" ,‬לא מקדישים תשומת לב מספקת לרצח עם של עמים אחרים‪ .‬כשאני אומר מקרי‬ ‫רצח עם של עמים אחרים‪ ,‬אני זהיר במילים‪ ,‬אני אומר השואה ואני אומר רצח עם‪ ,‬כלומר‪ ,‬אני עושה‬ ‫הפרדה מסוימת‪ ...‬אני מקבל את הייחודיות של השואה‪ ,‬אבל אני לא מקבל את ההתעלמות שלנו‬ ‫מג'נוסייד של עמים אחרים‪ ,‬או במקרים מסוימים‪ ,‬כלומר המקרה הארמני‪ ,‬את המדיניות של‬ ‫ההכחשה ]שנוקטת[ מדינת ישראל‪ .‬השאלה שבאמת גדולה היא למה אנחנו מלמדים את השואה‪,‬‬ ‫אנחנו מלמדים את השואה כי זה אירוע היסטורי משמעותי בהיסטוריה היהודית‪ ,‬אבל גם משמעותית‬ ‫בהיסטוריה האוניברסלית" )יא"א(‪.‬‬ ‫הגישה הפרטיקולרית וקשריה עם הציונות‬ ‫היו שאמרו בפשטות "מבחינתי זה פרק של היסטוריה יהודית וככה אני רוצה שיישאר" )ה"ו(‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫השאלה‪ ,‬לגבי דידם‪ ,‬היא האם השואה היא פרק בהיסטוריה של עם ישראל או פרק בהיסטוריה‬ ‫‪86‬‬ ‫העולמית? תשובתם היא שיש ללמד את השואה לתלמידים כפרק בתולדות עמם‪ ,‬וכן‪ ,‬שלימוד השואה‬ ‫חיוני להבנת הקמת המדינה‪" ,‬יש בהחלט לשואה היבט יהודי וציוני‪ ,‬הלקח הציוני הוא ברור גם‬ ‫יהודים שלא עלו לכאן מבינים את הקשר בין השואה לתקומה‪ ,‬וברור לגמרי שהיסטוריה מוכיחה את‬ ‫הקשר" )י"‪.‬ד(‪.‬‬ ‫היו שהבינו את שאלת הייחודיות כמכוונת לסוגיה אם הסבל של היהודים בשואה הוא ייחודי‪ .‬האם‬ ‫מבין הקבוצות שסבלו מהמשטר הנאצי יש ליהודים מקום מיוחד או "שמא היהודים היא קבוצה‬ ‫אחת מתוך מספר רב של קבוצות שנרדפו על ידי הנאצים כמו הומוסקסואלים‪ ,‬צוענים‪ ,‬נכים‪,‬‬ ‫קומוניסטים ועוד"? תשובתם היא שהייחוד של סבל היהודים תחת המשטר הנאצי קשור להקמת‬ ‫מדינת ישראל "השאלה המרכזית‪ ,‬האם יש ייחוד יהודי לשואה‪ ,‬והאם יש לכך במובן‪ ,‬זה משמעות‬ ‫לאומית וזה מוביל לויכוח שהוא חריף במיוחד בחמש עשרה השנים האחרונות הוא הויכוח הפוסט‪-‬‬ ‫ציוני" )ד"מ(‪ .‬ואילו רבים אחרים הבינו את ה"תפיסה הפרטיקולרית" בהקשר זה כ"שם קוד לגיוס‬ ‫השואה לחזק את ציונות בעיקר" ותפיסה זו של הוראתה שואה‪ ,‬ככרוכה באופן בלתי ניתן להפרדה עם‬ ‫האידיאולוגיה הציונית‪ .‬בנקודה זו עולה שאלה נוספת והיא "באיזו זכות אתה משתמש במתים‬ ‫ששייכים לכולנו רק כדי להצדיק את העמדה שלך?" )ג'"פ(‪ .‬במובן רחב יותר‪ ,‬הגישה הפרטיקולרית‬ ‫היא הגישה היהודית‪ .‬ולפיכך מתעוררת גם שאלה כללית יותר‪ ,‬האם רק ליהודים יש זכות לחקור את‬ ‫השואה? יתרה מזו‪ ,‬האם יש ליהודים מונופול על הבנת השואה‪ ,‬או שמא יש צורך ללמד גם נקודות‬ ‫מבט פרטיקולריות אחרות‪ ,‬במיוחד האם ל"גרמנים ועוזריהם מבחינה זו יש להם זכות‪ ,‬ואפילו חובה‪,‬‬ ‫לחקור את השואה ולהוציא את המסרים הפרטיקולריים שלהם"? )ג'"פ(‪.‬‬ ‫מרואיינים אחרים ראו את הקשר בין האוניברסלי והפרטיקולרי באופנים מנוגדים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬אומרת‬ ‫מרואיינת "בעיניי היהודי הוא מכלול אוניברסלי" )ט"פ(‪ ,‬כלומר‪ ,‬לגביה הסיפור הייחודי של היהודים‬ ‫בשואה הוא המסר האוניברסלי‪ .‬אולם מרואיינת אחרת מערערת על כך שיכולה בכלל להיות אפשרות‬ ‫לראות בישראל את הממד האוניברסלי של השואה‪ ,‬ושלכן למסר של השואה בישראל אין כלל פן‬ ‫אוניברסלי מפני ש"הוא יכול להיות אוניברסלי רק מחוץ לגבולות מדינת ישראל‪ ,‬במדינה השיח על‬ ‫השואה הוא כולו פרטיקולרי" )מ"ק(‪.‬‬ ‫מתח בין הגישות‬ ‫לעומת הגישה ההומניסטית‪ ,‬שטוענת שיש לשלב בין שתי נקודת המבט האוניברסלית לזו‬ ‫הפרטיקולרית‪ ,‬חלק מהמומחים הדגישו את הגישה שעל פיה דווקא המתח וחוסר האפשרות לגשר בין‬ ‫שתי נקודות המבט הוא המסר החינוכי החשוב ביותר של השואה‪ .‬חוסר האפשרות לבחור בין הגישות‪,‬‬ ‫יחד עם חוסר היכולת לגשר ביניהן‪ ,‬מבטא את אין האונים הכללי יותר אל מול השואה ואל מול‬ ‫הניסיון להבין אותה‪ .‬מבחינה פנומנולוגיה קיים מתח בין הרצון להבין מה קרה לרוצחים ולראות את‬ ‫הדרך שהובילה אותם לעשות את מה שעשו ובין ההזדהות השלמה עם הנרצחים‪ .‬ואולם‪ ,‬למרות‬ ‫ששתי נקודות המבט חיוניות להבנת מה שקרה שם‪ ,‬אין שום אפשרות להבין את שתיהן‪ ,‬ואולי אף אין‬ ‫אפשרות כלל להבין אף אחת מהן‪ .‬לכך נוספת בעיה אחרת‪ ,‬והיא היעלמותם ההדרגתית של העדים‪,‬‬ ‫‪87‬‬ ‫והחובה המוסרית לשמר את עדותם‪" .‬יש מתח דיאלקטי בין שתי הגישות‪ ,‬ועם זאת שתיהן נחוצות‬ ‫כדי לשמר את זכר השואה‪ .‬יש צורך למצוא דרך לערוך אוניברסליזציה של המצב הפנומנולוגי של‬ ‫ניצול השואה כדי למנוע אובדן הזיכוך של החוויה שלהם עם מות הניצולים עצמם‪" .‬ככל שהדור ההוא‬ ‫הולך לעולמו‪ ,‬וזה הולך ומתרחק‪ ,‬מה יהיה בעוד חמשה דורות? זה עלול להישאר זיכרון חלוש של‬ ‫קבוצה מאוד מסוימת‪ .‬מנגד אם זה רק אוניברסלי‪ ,‬זה מעבד מהאותנטיות שלו‪ ,‬כי פה הייתה שואה‬ ‫נגד העם היהודי כפי שהוגדר על ידי הרוצח והתליין‪ .‬השאלה היא איך לשלב בין שני הדברים? השילוב‬ ‫צריך לעשות אוניברסליזציה של מושג הניצול‪ ,‬ניצולי שואה הם לא קורבנות שואה‪ ,‬זו עמדה שאדם‬ ‫בוחר בה‪ .‬אני טוען כי בכל דור ודור על כדור הארץ אדם צריך לראות את עצמו כניצול שואה" )א"נ(‪.‬‬ ‫"יש מתח בין שתי הגישות בגלל שיח קורבני בישראל‪ .‬אנחנו הקורבנות ולא ניתן לאף אחד לקחת את‬ ‫זה מאיתנו‪ .‬כמי שגדלה בלי סבים השואה קרתה ליהודים‪ ,‬ולא לאף אחד אחר‪ ,‬היא לא עניין תיאורטי‬ ‫בשבילנו היא עניין משפחתי אישי‪ .‬זהו חורבן של ציוויליזציה שלמה‪ .‬מבחינת המסר האוניברסלי‪,‬‬ ‫השואה צריכה להוות תמרור אזהרה עולמי‪ ,‬אין פה ויכוח יש פה זוויות משלימות לאותו עניין" )ח"י(‪.‬‬ ‫השיח הקורבני של מדינת ישראל הוא אולי פסול מבחינת הבריאות המוסרית של המדינה‪ ,‬אבל הוא‬ ‫חלק מהסיפור הביוגראפי של עם ישראל‪ ,‬ודווקא חוסר ההתאמה בין הערכים ובין הביוגרפיה הוא‬ ‫מקור להבנה עמוקה של השואה‪ ,‬לא כמקור לגאולה‪ ,‬אלא כאירוע שמקשה על חיינו עד היום‪.‬‬ ‫האם יש לקחים או מסרים חינוכיים שניתן להפיק מהשואה?‬ ‫"אם הוא רוצה להבין את מה שקרה באמת ולהפיק לקחים ממה שקרה‪ ,‬אז צריך לומר פה יש פה חיה‬ ‫הנקראת אדם‪ ,‬יש פה באופן יותר ספציפי החיה הנקראת אדם בן התרבות המערבית שעם ישראל הוא‬ ‫חלק ממנה‪ .‬אנחנו חלק מהתרבות המערבית‪ ,‬לא יעזור לנו‪ ,‬כל הקונפליקט שלנו נובע מזה שאנחנו‬ ‫חלק מהתרבות המערבית הזאת‪ .‬אנחנו צריכים לראות את הדברים גם בפרספקטיבה הזאת שמחייבת‬ ‫אותנו לביקורת על עצמנו‪ ,‬לא באשר אנחנו קורבנות השואה‪ ,‬אלא באשר אנחנו בני אדם בני התרבות‬ ‫המערבית" )א“ש(‪.‬‬ ‫בכל הנוגע ללקחי השואה‪ ,‬המרואיינים מתחלקים לשני מחנות ברורים‪ ,‬המחנה האחד טוען שאין‬ ‫אפשרות להפיק לקחים מהשואה‪ .‬לשיטתם‪ ,‬השואה הייתה מקרה קיצוני ויוצא דופן עד כדי כך‪,‬‬ ‫שמסוכן להסיק ממנו מסקנות‪ ,‬הן לגבי מצב היהודים‪ ,‬והן לגבי המצב האנושי‪ .‬יש המציבים סימן‬ ‫שאלה סביב עצם האפשרות להפיק לקח מאירוע היסטורי‪ ,‬כל אירוע היסטורי‪ .‬המחנה האחר טוען‬ ‫שעל אף הקושי אפשר להפיק לקחים מהשואה ולהפוך אותם למסרים חינוכיים‪.‬‬ ‫הלקח הראשון הוא שאין לקחים‬ ‫"הלקח הראשון הוא שאין לקחים‪ ,‬כי ההיסטוריה לעולם לא חוזרת על עצמה‪ ,‬וטבעו של האדם הוא‬ ‫לשכוח ולחזור על טעויות"‪ .‬מהות הוראת השואה‪ ,‬אם כן‪ ,‬אינה שינון לקחים סדורים‪ ,‬אלא עצם‬ ‫הלימוד עצמו והצגת השאלות‪ ,‬רק הם יכולים להניב תוצאות חינוכיות‪" .‬חד משמעית אני לא חושבת‬ ‫‪88‬‬ ‫שאנחנו צריכים למצוא תשובות כאלה‪ ,‬אנחנו צריכים להמשיך לשאול שאלות‪ ,‬זאת המהות של‬ ‫הלמידה"‪ .‬הדבר היחיד שניתן לעשות‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הוא לברר מה היה‪ ,‬ליצור זיכרון‪ ,‬ולמצוא את "האיזון‬ ‫הנכון בין שכחה לזיכרון" )יע"א(‪.‬‬ ‫החשש מהיכולת להפיק לקחים מהשואה נובע מחוסר הוודאות בקשר לעצם התופעה וסיבותיה‪" ,‬זה‬ ‫דבר שאני תמיד מאד מהסס לקבוע בו מסמרות‪ ,‬מכיוון שאם אתה בא וקובע שצריך ללמד לקחים‪ ,‬זה‬ ‫מציב אותך בעמדה שיש לך הסבר מוכח ומוחלט‪ ,‬ולכן יש לך לקח‪ .‬אני יותר מעדיף להישאר ברמה של‬ ‫בירור שאלות‪ ,‬מאשר ברמה של מסקנות פסקניות‪] .‬כי[ מה אנחנו יכולים ללמוד מחולשותיהם של בני‬ ‫אדם‪ ,‬מה אנחנו צריכים לעשות שאירוע כזה לא יחזור‪ ,‬זהו המסר‪ ,‬איך אנחנו יכולים לפתח טכניקה‬ ‫תודעתית‪ ,‬רגישות היסטורית‪ ,‬שתמנע מאיתנו ]לחזור על הטעות[‪ .‬זהו המסר‪ ,‬מעבר לזה אין מסר‬ ‫אחר" )ד"ב(‪ .‬כמה מרואיינים חששו מפני עצמם המושג "לקח"‪ ,‬או "לקח היסטורי"‪ ,‬היו שהעדיפו‪,‬‬ ‫בשל כך‪ ,‬לדבר על "מסרים חינוכיים‪ ,‬כי קשה לדבר על לקחים"‪ ,‬מומחים אלה הבחינו בין לקח שממנו‬ ‫ניתן להסיק מסקנות אופרטיביות‪ ,‬וללמוד כיצד בדיוק עלינו לפעול בעתיד‪ ,‬ובין מסר חינוכי שהוא‬ ‫מסר ערכי דיפוזי וכללי יותר‪" .‬פעם שאלו את אנטק צוקרמן אם צה"ל יכול ללמוד משהו ממרד גטו‬ ‫וורשה‪ ,‬והוא ענה כי צה"ל יכול ללמוד רק מרוח האדם" )ר"מ(‪ .‬התנאים ההיסטוריים משתנים‪ ,‬ולכן‬ ‫אין לקחים היסטוריים‪ ,‬אלא רק ערכיים‪ ,‬הקשורים לטבע האדם‪.‬‬ ‫אחרים נהגו במילה "לקח" בזהירות מסיבה אחרת‪ ,‬מהותית יותר לנושא השואה עצמו‪ ,‬מפני‬ ‫ש"לקחים הם רדוקטייבים והאירוע הזה לא יכול לעבור רדוקציה‪ .‬אני חושב שמערכת החינוך‪ ,‬לא‬ ‫צריכה לעסוק בלקחים‪ ,‬אלא בהבנת מה שהתרחש בשואה ובמגבלות ההבנה הזאת הנובעות מעוצמת‬ ‫האירועים‪ .‬הייתי רוצה שאנשים יבינו‪ ,‬אבל לא לקח‪ ,‬אני לא חושב שלקח‪ ,‬אלא שיבינו מהיסטוריה‬ ‫מאיפה הפתרון הסופי והשואה צומחים‪ ,‬ואיפה הגבולות של ההסברים‪ .‬בוא נבין מה המחירים‬ ‫שהשואה גובה מאתנו עד היום‪ ,‬לנסות להבין מה זה להיות חברת שורדים" )ע"ג(‪ .‬כלומר‪ ,‬כדי להפיק‬ ‫לקחים יש לערוך הכללות‪ ,‬להתעלם מהפרטים‪ ,‬ולשטח את המציאות הנוראה כפי שהייתה‪ ,‬והכללות‬ ‫מסוג זה אולי מתאימות להבנה היסטורית של האירועים אחרים‪ ,‬אבל לא של השואה‪ .‬על המסר‬ ‫החינוכי‪ ,‬בקשר להוראה השואה‪ ,‬להדגיש את המגבלה על הבנת מה שקרה‪ ,‬כי באירוע כל כך קיצוני‬ ‫כל שניתן לומר הוא שאין אנו מבינים מה קרה‪ .‬ובמיוחד‪ ,‬אין תשובה לשאלה המרכזית‪ ,‬שהתשובה‬ ‫אליה שהייתה מאפשרת לנו להפיק לקחים‪ ,‬כלומר‪ ,‬למה זה קרה? ההשלכות היחידות של השואה‬ ‫עלינו כיום היא היותנו שורדים‪ ,‬תכונה שאינה תורמת לנו – כפי שאולי טוענים מחייבי הלקחים‬ ‫הציוניים של השואה – אלא גורעת‪ ,‬והופכת את חיינו לקשים יותר‪ ,‬ואותנו במידה כלשהי לפוסט‪-‬‬ ‫טראומתיים‪.‬‬ ‫תשובה אחרת לשאלה מה ניתן ללמוד מן השואה אם אין אפשרות להפיק ממנה לקחים היא חינוך‪.‬‬ ‫פשוט לחנך את התלמידים בלא קשר לשואה "אודרנו טוען כי עצם הפקת הלקחים מבזה את המאורע‬ ‫עצמו‪ .‬החינוך מבחינתי הוא התשובה‪ ,‬בעצם חינוך לרגישות של דיכוי‪ ,‬רגישות של קורבן בני אדם‬ ‫ועוד‪ .‬מדובר על פרקטיקה פוליטית‪ ,‬אני ממש לא אמון על תפיסה שאומרת צריך להביא אותם‬ ‫‪89‬‬ ‫לאושוויץ כדי שיחזרו פטריוטים‪ .‬אני חושב שיש בכך זילות השואה‪ .‬אני גם חושב שזה לא משמר את‬ ‫זכר הקורבנות" )מ"צ(‪.‬‬ ‫באופן כללי‪ ,‬החשש מהפקת לקחים מהשואה נובע מעצם ההכרה שהשואה עצמה צמחה על רקע של‬ ‫תשובות חותכות וחד‪-‬משמעיות בקשר לעניינים רבים‪ ,‬הלקח של חוסר הפקת לקחים מהשואה‪ ,‬אם‬ ‫כן‪ ,‬הוא לקח אמיתי שמעודד היסוס‪ ,‬זהירות ועדינות בהסקת מסקנות נחרצות‪ ,‬ומתרחק מתשובות‬ ‫חד משמעיות‪ ,‬במיוחד במישור הפוליטי‪.‬‬ ‫הלקחים החינוכיים של השואה‬ ‫למרות הקשיים היו אלה שנטו להפיק לקחים מהשואה‪ ,‬ולהפוך אותם למסרים חינוכיים‪ .‬כפי שאחד‬ ‫המרואיינים אמר‪" ,‬לקח הוא שונה ממסקנות אחרות בזה שהוא מתייחס למצבו של האדם‪ .‬לקח‬ ‫מהווה שיטה להגשמת ערך"‪ .‬הערכים והלקחים המרכזיים מהשואה הם ערכים פרטיקולריים‬ ‫הנוגעים ליהודים‪ ,‬ולצדם ערכים אוניברסליים הנוגעים לאנושות כולה‪ ,‬ובמיוחד לגרמנים‪ .‬לדעתו של‬ ‫אחד המרואיינים הלקחים הם "האחד‪ ,‬הישרדות העם היהודי‪ ,‬והשני‪ ,‬אחדות העם היהודי‪ ,‬אחדות‬ ‫פנימית מתוך בחירה‪ .‬לקח כלל‪-‬אנושי‪ ,‬כוח העמידה האנושית‪ ,‬למגבלות של השיפוט המוסרית‬ ‫לחומרה"‪ .‬הלקח הכלל=אנושי נוגע לטבע האנושי ולמה שקרה לגרמנים‪ ,‬וכן לקח לגבי החיים‬ ‫בדמוקרטיה‪ ,‬מגבלות הדמוקרטיה והאופן הנכון לארגן את החיים בה "אי אפשר לחלק את הנורמה‬ ‫של כבוד האדם‪ ,‬מי שחפץ בה חייב בה כלפי כל בני אדם" )א"ב(‪" .‬אין גם גבול ליכולת הסבל‬ ‫וההישרדות של האדם‪ ,‬לקח מאוד חשוב ליכולת ההישרדות של האדם‪ .‬ברמה האוניברסלית יותר‪,‬‬ ‫שמשטרים טוטליטאריים יכולים להיות סכנה לעצמם ולבני עמם ולמין האנושי בכלל" )ה"ו(‪.‬‬ ‫בהתאמה לדעות שסוכמו בפרק הקודם‪ ,‬גם בעניין זה היו שטענו ש"הלקח הכלל‪-‬אנושי לא סותר את‬ ‫הלקח היהודי" )א"ב(‪.‬‬ ‫בין המומחים שסברו שאפשר להפיק לקחים מהשואה ולהורות אותם בבתי הספר‪ ,‬היו שהדגישו את‬ ‫הצד הפרטיקולרי‪ ,‬ואחרים את הצד האוניברסלי של לקחים אלה‪ .‬בעניין זה התחדדו עוד יותר‬ ‫ההבדלים בין המרואיינים שמאמינים שלקחי השואה אוניברסליים‪ ,‬ובין אלה שרואים בשואה‪ ,‬בראש‬ ‫ובראשונה‪ ,‬ציון דרך בחיי היהודים‪ .‬גם בין מחייבי הנחלת הלקחים של השואה‪ ,‬יש כאלה שרואים את‬ ‫הלקחים ככלל‪-‬אנושים הנוגעים לא רק לטבע האדם‪ ,‬אלא גם לסדרים הפוליטיים ולמגבלות‬ ‫הדמוקרטיה‪ ,‬ואחרים המדגישים את הלקחים הלאומיים‪ ,‬אלה השייכים לעם ישראל‪ ,‬ואת הציונות‬ ‫כלקח הגדול‪ ,‬והמובהק ביותר‪ ,‬שיש ללמוד וללמד בקשר לשואה‪ .‬מעניין לציין‪ ,‬שרבים מבין מחייבי‬ ‫הפן האוניברסלי שוללים‪ ,‬או לפחות נוהגים בזהירות‪ ,‬בפן הפרטיקולרי‪ ,‬ואילו בכיוון ההפוך המצב‬ ‫שונה‪ ,‬אלה שמאמינים שהלקח של השואה נוגע‪ ,‬בראש ובראשונה‪ ,‬לעם וללאומיות היהודית‪ ,‬אינם‬ ‫שוללים את הערכים האוניברסליים‪ ,‬אלא רק מעמידים אותם במקום שני במעלה‪ ,‬ולעתים אף‬ ‫מדגישים שהלקחים הפרטיקולריים הם תולדה של הלקחים האוניברסליים‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫"ואני רוצה שיסמנו את זה בחמישה סימני קריאה‪ ,‬שהמסר החשוב ביותר הוא חיוניותה של מדינת‬ ‫ישראל‪ .‬מדינת ישראל היא צורך חיוני זה לקח מרכזי‪ .‬הרוע הוא מלכודת איומה‪ ,‬וצריך לפתח את כל‬ ‫מגנוניי הבקרה כדי שלא להחליק בהם‪ .‬חברה צריכה לפתח ההתבוננות אמפתית‪ ,‬את המנגנונים‬ ‫הפילוסופיים והרגשיים ולשאול את השאלות‪ ,‬איפה אתה עומד‪ .‬כאדם דתי אני מרגיש שחובה לשאול‬ ‫את השאלות‪ ,‬חלק מהדת‪ ,‬חלק מהאמונה שלי זה היכולת לשאול שאלות ולא רק לצטט תשובות‪.‬‬ ‫תפיסת האמונה שלי מאוד מושפעת מהשואה‪ ,‬זה מסר מאוד חשוב‪ ,‬האמונה תמיד תהיה שונה אחרי‬ ‫אושוויץ‪ .‬אלה שלושת המסרים העיקריים" )י"ר(‪" .‬ציונות – לא יעזור שום דבר‪] ,‬הלקח הוא[ שעם‬ ‫ישראל צריך מקום וצבא חזק ו'לעולם לא'" )י"ד(‪ .‬ישנם כאלה שבעבורם הלקח הציוני של השואה כל‬ ‫כך ברור ומובן מאליו‪ ,‬עד שאין כלל צורך להזכיר אותו‪" ,‬אני בכלל לא מזכירה את המדינה‪ ,‬כל אחד‬ ‫מבין את ההקשר"‪ ,‬ולכן הלקח שניתן ללמוד מהשואה כללי יותר וכולל גם את הציונות‪ ,‬זהו הצורך‬ ‫בכבוד‪" ,‬כבוד אחד לשני‪ ,‬כבוד לסיפור‪ ,‬כבוד למדריך‪ ,‬וכבוד ללוחות זמנים‪ ,‬וכבוד למה מותר ומה‬ ‫אסור" )ג"א(‪ .‬דומה שבמקרים רבים האמונה בצורך הציוני הולכת יד ביד עם הענקת חשיבות רבה‬ ‫לערך הכבוד‪ .‬ועוד דוגמה לאופן של הפקת לקחים פרטיקולריים מערכים כלליים "לקיחת אחריות‬ ‫אישית במצבים קשים שהסביבה‪ ,‬אתה צריך להיאבק על האמונה שלך ועל הערכים שאתה מאמין‬ ‫בהם כמו שהיה שם‪ .‬נושא של אנטי‪-‬גזענות‪ ,‬נושא של סובלנות‪ ,‬נושא של טיפוח גבורה אישית אצל‬ ‫הילדים" )ט"פ(‪ .‬ובכלל זה יש ללמד גם את "העמידה האישית של חסידי אומות העולם‪ ,‬כלומר מול‬ ‫התופת להיות אנושי זה לא פשוט" )י"ד(‪.‬‬ ‫גישה אחרת גורסת גם היא שיש ללמד את לקחי השואה כפרטיקולריים וכנוגעים למה שקרה‬ ‫ליהודים‪ ,‬ואולם לא כמסר ציוני חד‪-‬משמעי‪ ,‬אלא במקור לפיתוח היכולת לביקורת על האופן בו‬ ‫מתנהל העם היהודי ומתנהלת מדינת ישראל כיום "צריך ללמד את ההיסטוריה של השואה‪ ,‬מתוך‬ ‫קונטקסט של היסטוריה של עם ישראל‪ .‬מה היהודי עשה מול השואה איך התמודד בדיעבד? במרכז‬ ‫של תהליך חינוכי צריכה להיות רפלקסיה ביקורתית על האופן שבו העם היהודי שיקם את עצמו‪ ,‬על‬ ‫האופן ולאן הוא הוליך את עצמו על רקע השואה‪ ,‬ולאן הוליך את עצמו על רקע מורשתו התרבותית‬ ‫הגדולה‪ .‬לקחים כל אדם מפיק לעצמו" )א"ש(‪.‬‬ ‫חילוקי הדעות בקשר לסוג הלקח שניתן וראוי להפיק מהשואה הניבו גם העדפה בקשר לאופי הוראת‬ ‫השואה‪ .‬בעוד מצדדי הפן הפרטיקולרי‪-‬ציוני גם הדגישו את החשיבות הפן הרגשי של הוראת השואה‪,‬‬ ‫ובמיוחד את הטכסים והמסעות לפולין‪ ,‬מצדדי הלקחים האוניברסליים חששו מפני אינדוקטרינציה‬ ‫אפשרית‪ ,‬הכרוכה בעוררות הרגשית שנובעת מהפן הטכסי של הוראת השואה‪ ,‬והעדיפו להדגיש את‬ ‫ההוראה הפורמלית‪ ,‬ובמיוחד הוראת ההיסטוריה‪" .‬הלקח הפרטיקולרי או הלקח האוניברסלי של‬ ‫השואה‪ ,‬אני הייתי מעדיף שילמדו את הלקח האוניברסלי‪ ,‬אתם וודאי מכירים את הויכוח‪ ,‬האם‬ ‫הלקח מהשואה הוא שאנחנו צריכים צבא חזק‪ ,‬או האם הלקח מהשואה הוא ללמוד סובלנות‪ ,‬אי‬ ‫שימוש באלימות יחס לאחר‪ ,‬למיעוטים ועוד‪ .‬אני בעד הקוטב האוניברסלי"‪ .‬ולכך יש משמעות‬ ‫אופרטיבית והיא הקטנה בערך הטכסים והעלאת ערך הלימוד הפורמלי מפני "שטקסים הם קודם כול‬ ‫עלינו‪ ,‬הם על הקהילה שמציינת אותם‪ ,‬הם כלי ליצירת אחדות ולכידות קהילתית‪ ,‬הם יכולים להיות‬ ‫‪91‬‬ ‫יותר או פחות עוינים לאחר אבל קודם כל עלינו‪ ,‬וזה דבר בלתי נמנע כשמדובר על טקס זיכרון‪ ,‬כי‬ ‫אתה תמיד מוחק את ההבדלים את השוני בין אלה שאתה מזכיר אותם‪ .‬כשאנחנו חוגגים את לוחמי‬ ‫הגטאות‪ ,‬אנחנו מוחקים את ההבדלים הפוליטיים בין המחנות השונות מציינים אותם כאיש אחד‪,‬‬ ‫ואם דברים לא מוצאים חן בעינינו אנחנו פשוט מוציאים אותו‪ ,‬היסטורית אנחנו מעבירים את זה‪,‬‬ ‫ולכן קשה מאוד לעשות טקס שהמסרים שלו אנטי‪-‬קהילתיים או אוניברסליים בינלאומית או בין‪-‬‬ ‫קהילתית‪ .‬זה אפשרי אבל קשה מאוד" )אב"ע(‪.‬‬ ‫המצדדים בלקח האוניברסלי של השואה אומרים‪]" :‬הלקח[ הראשון שהוא תמיד 'לעולם לא עוד'‬ ‫בהחלט מקובל עליי‪ .‬אני חושב גם שהלקחים האוניברסליים יותר חשובים בעיניי כמו שמירה על‬ ‫דמוקרטיה‪ ,‬מאבק בגזענות‪ ,‬הגנה על זכויות האדם והדגשת החובה החוקית של חייל לסרב לפקודה‬ ‫בלתי חוקית בעליל" )ת"ש(‪ .‬היו שחשבו שהזיכרון עצמו הוא הלקח הרחב ביותר‪" .‬כמו שאמרה חנה‬ ‫ארדנט‪ ,‬כל עוד יהיו ניצולים‪ ,‬קשה יהיה לחזור על אותו אירוע‪ .‬מפני שהשואה היא קנה מידה של‬ ‫זוועה‪ ,‬אף אחד לא מרגיש שבכל זאת קורות זוועות‪ ,‬כל מה שפחות מזה אפשרי‪ .‬לכן‪ ,‬כל שעלינו‬ ‫לעשות הוא לזכור" )מ"ק(‪ .‬מכך נובע‪ ,‬שהמסר והלקח אינם קבועים‪ ,‬אלא משתנים‪ ,‬כפי שאמר אחד‬ ‫המרואיינים "אני באופן אישי לא חסיד של מסר‪ ,‬אלא יותר חסיד של התהליך שמוביל למסר שכל‬ ‫הזמן משתנה" )י"ר(‪.‬‬ ‫לקח היסטורי הוא תוצר של תשובה לשתי שאלות שאין בהכרח קשר ביניהן‪ ,‬האחת היא שאלה‬ ‫היסטורית‪" ,‬למה זה קרה?"‪ ,‬והשנייה היא שאלה ערכית‪" ,‬אלה ערכים יש לעודד ולשמר?"‪ .‬התשובה‬ ‫לשאלה הראשונה מונה את ההיבטים של אירוע היסטורי שמהם יש להיזהר כדי שהוא לא יקרה שוב‪,‬‬ ‫והתשובה לשאלה השנייה מסבירה מה בדיוק ההיבט שאין אנו רוצים בהישנותו‪ .‬שוללי הלקח‪ ,‬אלה‬ ‫שאינם סבורים שניתן לנצל את השואה ולהפיק ממנה לקחים ואזי ללמדם‪ ,‬חושבים שאין אפשרות‬ ‫לענות על השאלה הראשונה‪ ,‬ולכן מי שמנצל את השואה לקדם את ערכיו‪ ,‬עושה ניצול ציני ופוליטי‬ ‫בשואה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אלה שמאמינים בתשובה הציונית כלקח לשואה‪ ,‬מאמינים שמבחינה היסטורית‬ ‫השואה קרתה משום שלא הייתה לעם ישראל מדינה וחשיבות המדינה ועצמתה היא במניעה של‬ ‫הישנות האלימות האנטישמית נגד יהודים‪ .‬מן הצד השלישי עומדים אלה שחושבים שניתן ללמוד‬ ‫מהשואה לקח אוניברסלי ושהתשובה לשאלה "למה זה קרה?" אינה נובעת ממצב העם היהודי‪ .‬אמנם‬ ‫השואה היא שואת היהודים אבל הסיבה לאירועים נעוצה במה שקרה לגרמנים ומה שקרה לגרמנים‬ ‫הוא פוטנציאל של המין האנושי‪ ,‬של העולם המודרני ושל הממשל הדמוקרטיה ומהפוטנציאל הזה יש‬ ‫להיזהר‪ .‬הלקח החינוכי לפי גישה זו הוא לבחון את ההיסטוריה הכללית של השואה‪ ,‬ואת מה שקרה‬ ‫לרוצחים דווקא‪ ,‬ומממצאים היסטוריים אלה להפיק מסרים חינוכיים‪.‬‬ ‫הוראת השואה – מה מקומו של המסע של בני הנוער לפולין ככלי חינוכי?‬ ‫גם לגבי המסעות של בני נוער לפולין‪ ,‬חילוקי הדעות בין המומחים עמוקים‪ ,‬והם עמוסים הן מבחינה‬ ‫רגשית והן מבחינת השקפת העולם החינוכית והערכית שלהם‪ .‬היו השתמשו בביטויים קיצוניים‬ ‫‪92‬‬ ‫לתיאור המסעות כגון‪" ,‬אורגיית המוות" )ע"ג(‪" ,‬כמעט פורנוגרפיה‪ ,‬לנסות לבלוע חיים של מישהו‬ ‫אחר" )מ"ק(‪ ,‬או "הורדתו של הנושא ההיסטורי הזה לזנות" )ד"ב(‪ ,‬ואילו אחרים מתייחסים אל‬ ‫המסעות לפולים כאל חובה לאומית‪ ,‬גורם מרכזי בעיצוב הזהות הישראלית יהודית‪ ,‬וזכות מלידה לכל‬ ‫נער ונערה ישראלים‪ .‬הממד הכלכלי של המסעות גם הוא מעורר דאגה בקרב המומחים שכן יש‬ ‫תלמידים הרוצים להשתתף במסע ומוכנים לכך רגשית אך אינם יכולים לעמוד בעלות הגבוהה‪ .‬יתרה‬ ‫מזאת‪ ,‬המסעות לפולין מדירים את את החרדים‪ ,‬את הערבים ואת העניים וכתוצאה "יש כאן הרבה‬ ‫השטחה וגם עוול חברתי" )ג'"פ(‪.‬‬ ‫הממד הרגשי והטכסי של המסע‬ ‫הכול מסכימים שהעצמה הרגשית של המסעות למחנות המוות חזקה ואף חזקה מאד‪ ,‬ואולם בעוד‬ ‫אחדים טוענים שמסעות אלה פסולים מכל וכל בשל כך‪ ,‬וחוששים ממניפולציה רגשית "השואה‪,‬‬ ‫מחנות ריכוז‪ ,‬מחנות השמדה‪ ,‬השערות‪ ,‬תאי גזים‪ ,‬ציפורניים‪ ,‬זה כאלו לעשות מניפולציות רגשיות על‬ ‫ילדים‪ ,‬לאנשים בוגרים זה בסדר‪ ,‬אבל ילד בן ‪ 18‬שצריך להתגייס אני לא יודע? לא יודע‪ .‬הניסיון לעצב‬ ‫את השואה כחלק מאד חשוב בזיכרון הקולקטיבי הוא מוגזם‪ .‬לא זה הדבר שילכד אותנו‪ ,‬די כבר עם‬ ‫התחושה הזאת שכולם רוצים להשמיד אותנו‪ ,‬קצת מפריע לי" )ס"ק(‪ .‬אחרים מחייבים את המסעות‬ ‫דווקא משום עוצמתם‪ ,‬ואילו גישת ביניים גורסת‪ ,‬שיש סכנה במסעות‪ ,‬אך בגלל הערך המוסף שלהם‪,‬‬ ‫יש לקיים אותם בכל זאת‪ ,‬וכדי להפוך את המסעות לכלי חינוכי מוצלח יש לבחון את מוכנותם של‬ ‫הרוצים להשתתף‪ ,‬ולצרף למסע רק את אלה שמסוגלים לעמוד בעומס הרגשי הכרוך בכך‪.‬‬ ‫בנוסף לשאלה העקרונית בדבר חשיבותם של המסעות‪ ,‬עלו גם שאלות הנוגעות לאופיים הרצוי של‬ ‫המסעות‪ ,‬ואם על המסע להעניק אך ורק חוויה רגשית או גם לספק מידע‪ .‬בין הקוטב של ההזדהות‬ ‫הרגשית המוחלטת עם הקורנות ככלי חינוכי‪ ,‬ובין הקוטב של הבנה היסטורית קוגניטיבית של‬ ‫השואה‪ ,‬המסעות נמצאים בקוטב של ההזדהות המוחלטת עם הקורבנות ולכך מכוון רוב הביקורת‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬נשאלת השאלה אם הממד הטכסי צריך לעמוד במרכז המסע לפולין‪ ,‬או שמא יש לשלב בו‬ ‫לימוד אמיתי‪ ,‬למשל לנצל את הביקור כדי ליצור מפגש עם הקהילות שנכחדו ועם החיים היהודיים‬ ‫כפי שהיו לפני השואה‪ .‬ולבסוף‪ ,‬השאלה מי צריך להשתתף במסעות‪ ,‬האם כל התלמידים או רק חלק‬ ‫נבחר?‬ ‫רוב המומחים מודאגים מההשפעה הפסיכולוגית של המסעות על התלמידים‪ .‬דאגה זו היא לפרט‬ ‫באשר להשלכות המסע על מי שאינו חזק מבחינה נפשית‪ ,‬ולהיבט הקולקטיבי‪ ,‬באשר להשפעת‬ ‫ההזדהות העמוקה עם הקורבנות על בני הנוער‪ ,‬ובמיוחד על היחס שלהם למדינת ישראל וליהדות‪ .‬רק‬ ‫מעטים סבורים שהחששות להלם רגשי אינם מתממשים‪" ,‬אין שום תיעוד להשלכות רגשיות מסובכות‬ ‫לגבי ילדים שהשתתפו במסע" )א"ב(‪.‬‬ ‫בעשרות המסעות שיצאו לפולין היו מקרים בודדים שבהם תלמידים הפגינו זלזול והתנהגות לא‬ ‫הולמת‪ .‬מקרים אלה – כגון הימורים בקזינו או הזמנת חשפניות לבית המלון ‪ -‬זכו לחשיפה‬ ‫‪93‬‬ ‫תקשורתית רחבה‪ .‬מעניין לציין שעל אף שאירועים אלה נדירים‪ .‬הרי שמומחים רבים התייחסו‬ ‫אליהם ואל הדרכים שיש לנקוט כדי למנוע את הישנותן‪ .‬לכן‪ ,‬נדמה שמלבד המסר החינוכי‬ ‫לתלמידים‪ ,‬משמשים המסעות לפולין גם מעין חלון ראווה למדינת ישראל‪ .‬בני הנוער מייצגים‪ ,‬באופן‬ ‫כלשהו‪ ,‬לא רק את הצורך בהוראת השואה ובשימור זכר השואה‪ ,‬ולא מייצגים רק את עצמם בעת‬ ‫המסעות‪ ,‬אלא את כולנו‪ .‬ואם כך‪ ,‬מסעות אלה בעלות משמעות עמוקה‪ ,‬כמעט רוחנית לקולקטיב‬ ‫הישראלי‪ ,‬ומשמעות זאת רחבה הרבה מאשר המשמעות החינוכית של המסע‪ .‬המומחים חלוקים‬ ‫בדעותיהם בדבר התועלת שיכולים להביא המסעות לפולין‪ ,‬אבל באשר לנזק האפשרי‪ ,‬הכול מסכימים‬ ‫כי העצמה הרגשית המלווה את המסעות חורגים מתחום המסע עצמו אל הציבוריות הישראלית בכלל‪,‬‬ ‫וכך‪ ,‬מעשיהם של המעטים מועצמים והופכים לפגיעה אפשרית בכולנו‪.‬‬ ‫בין הרגשי לקוגניטיבי‬ ‫אחת הטענות המרכזיות נגד המסעות היא שהם אינם תורמים להבנת השואה‪ ,‬אלא להיפך‪ ,‬המסעות‬ ‫מרדדים את הידע ההיסטורי‪ ,‬אך בגלל עצמת החוויה‪ ,‬הם משאירים רושם של הבנה עמוקה‪ ,‬אך זו‬ ‫מבוססת על חוויה שטחית‪ .‬המסעות לפולין הם‪ ,‬בעיני אחדים‪ ,‬פורמט חינוכי שנועד לכישלון‪" ,‬כפי‬ ‫שזה נעשה היום זה אקט אנטי‪-‬חינוכי ברוטאלי‪ ,‬כפי שזה נעשה היום זה כמעט‪ ,‬הייתי אומר‪,‬‬ ‫וולגריזציה של כל העניין הזה של השואה‪ .‬זה הורדתו של הנושא ההיסטורי הזה לזנות‪ .‬רב התלמידים‬ ‫חוזרים משם עם מסר פלקאטי ועם חוסר ידיעה‪ ,‬אולי גדול מאשר לולא היו נוסעים למסע הזה‪] .‬הם‬ ‫חוזרים עם[ נקודות התייחסות רגשית שפורטות על איזשהו מנעד‪ ,‬שנע בין קסנופוביה לבין רגשנות‬ ‫סנטימנטאלית לא מוסברת‪ .‬חוויה לימודית מצריכה שקט מסוים‪ ,‬אני לא מדבר על התכנים‪ ,‬רק על‬ ‫הסביבה שבה זה נעשה" )ד"ב(‪ .‬הבעיה המרכזית שעליה מסכימים מומחים רבים היא‪ ,‬שכתוצאה‬ ‫מהמסעות‪ ,‬הממד הקוגניטיבי של הוראת השואה הופך שולי יחסית‪" .‬הגזימו בצד הרגשי והגזימו גם‬ ‫במשלחות‪ ,‬הבעיה של הרגשנות יתר‪ ,‬בוא נגיד ככה הצד הרגשי והצד הקוגניטיבי צריכים להשלים‬ ‫אחד את השני‪ ,‬ויש מרכיב שלישי שהוא התנהגות" )י"ד(‪.‬‬ ‫אחרים רואים במסעות מעין טכס מעבר‪" ,‬מסע התבגרות‪ ,‬כי ברגע שזה יצא מבית הספר זה הפך‬ ‫להיות עוד טקס" )נ"ב(‪ .‬החשש הוא שהמסעות עושים לבית הספר עבודה קלה‪ ,‬מפני שמחד גיסא הם‬ ‫מחליפים לימוד רציני ומאידך גיסא אינם מספקים לימוד מעמיק או מקור לידע‪" .‬פה אני רואה‬ ‫המשכיות ולא שינוי ]ביחס לאופן בו התקיימה הוראת השואה בעבר[‪ .‬אם הטקסים שלפני המסעות‬ ‫לפולין שמו את הדגש על הרגש והחוויה‪ ,‬המסעות לפולין עושים את זה עוד יותר חזק עם עוד יותר‬ ‫עצמה‪ ,‬והצד הקוגניטיבי נשאר בשוליים ובצד" )אב"ע(‪ .‬אחרים‪ ,‬אמנם מודאגים מהאופן בו מתנהלים‬ ‫המסעות כיום‪ ,‬אך מאמינים שעם תכנון מדויק והכנה מתאימה ניתן להפוך אותם‪ ,‬בכל זאת‪ ,‬לפעילות‬ ‫בעלת ערך חינוכי‪" .‬המסעות לפולין יכולים גם להזיק‪ ,‬כי תלמיד חושב‪ ,‬שאם הוא ראה את אשוויץ‪,‬‬ ‫אז הוא לא צריך ללמוד את הספר על אשוויץ‪ .‬מה אתם יודעים על אושוויץ? הם לא יודעים כלום‪ .‬אם‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬מתכננים את המסע בצורה כזו שקודם לומדים‪ ,‬אחרי כן נוסעים‪ ,‬ואחר כך מעבדים את‬ ‫החוויה‪ ,‬וכך היא משתלבת עם הלימוד‪ .‬ואז כשאתה מגיע לבחינת הבגרות אתה גם יודע‪ ,‬וגם מרגיש"‬ ‫)נ"ק(‪.‬‬ ‫‪94‬‬ ‫גישה אחרת רואה בביקור בפולין מסע רוחני‪ .‬גישה זו הופכת את המתח בין הפן הרגשי לפן‬ ‫הקוגניטיבי לבלתי רלוונטית‪ .‬ג'"פ מדגיש את החוויה החושית שעוברים התלמידים‪ ,‬ומדבר ישירות על‬ ‫הממד הרוחני של המסע "בעיני המסע הזה הוא מסע רב‪-‬חושי‪ ,‬שמה שנוגעים‪ ,‬ומה שמריחים‪ ,‬זו‬ ‫החוויה‪ ,‬והחוויה עומדת במרכז כל התהליך‪ .‬יש להסתכל על המסע כעל עלייה לרגל‪ ,‬ולא כעל טיול‬ ‫לימודי‪ .‬בגלל שברגע שאתה מקטלג משהו כסוג של עלייה לרגל‪ ,‬אתה שם את הפוקוס על דברים‬ ‫אחרים‪ ,‬שאנשים שמסתכלים על המסר החינוכי חושבים עליו כדבר תפל‪ .‬זאת אומרת‪ ,‬בעלייה לרגל‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬אדם יכול לקרא טקסט ולא להבין מה הוא קורא‪ .‬דרך טקסים אלה הילד הופך לקורבן‪,‬‬ ‫וניצול‪ ,‬כמי שרד את המחנות‪ ,‬ואז לעולה‪ ,‬ולעד‪ .‬הוא חוזר לארץ כמי שיש לו תפקיד לספר לאחרים‬ ‫מה שראה שם‪ .‬מה שראה יותר ממה ששמע‪ .‬בסוף המסע‪ ,‬אמורים לשדר לילדים שאתם כולכם עדים‬ ‫ושחובתכם להגן על מדינת ישראל" )ג'"פ(‪ .‬ואולם‪ ,‬יתכן שדווקא הממד הטכסי והרוחני של המסע‪,‬‬ ‫המעורר רגשות כמעט מיסטיים או דתיים‪ ,‬הוא הממד המאיים‪ ,‬והמציק ביותר למומחים אחרים‪,‬‬ ‫השוללים את המסעות וסולדים מהם‪.‬‬ ‫המסע והמסר הלאומי‪/‬לאומני‬ ‫החשש האידיאולוגי מפני המסעות‪ ,‬נובע בראש ובראשונה מהיותם כלי מרכזי להנחלת ערכים‬ ‫ישראלים ויהודיים‪ .‬יש הרואים במסעות לפולין כלי רב עצמה להעברת מסרים פוליטיים‬ ‫ואידיאולוגיים‪ ,‬ולכן‪ ,‬כלי שמחזק סוג ישראליות פסולה בעיניהם‪" .‬אני מעלה שאלות על האג'נדות‬ ‫הפוליטיות הסמויות והפחות סמויות‪ ,‬אני שואלת מי מרוויח מזה? למי טוב לעלות את רמת‬ ‫הפטריוטיות של הילדים הישראלים? אני חושבת שאופן המסעות הוא לא סביב שואת יהודי אירופה‪,‬‬ ‫אלא סביב מוקד פוליטי אחר‪ .‬אני לא הייתי באושוויץ ואין לי שום דחף לראות תאי גזים‪ .‬יש בכך‬ ‫משהו כמעט פורנוגרפי‪ ,‬לנסות לבלוע חיים של מישהו אחר" )מ"ק(‪ .‬אחרים מתונים יותר בביקורת‬ ‫שלהם "אני לא באופן גורף נגד המסעות לפולין‪ ,‬אני נגד סוג המסעות לפולין שמביא בסופו של דבר‬ ‫למסר לאומי ולאומני שבעיני מחטיא‪ ,‬ושהופך את השואה שוב פעם למכשיר למשהו אחר‪ .‬אבל אם‬ ‫המסע הוא דרך להתקרב באופן אמפתי לחוויה הזאת ולהבין כל מיני רבדים‪ ,‬שמבלי המסע לא הבנת‬ ‫אז שיהיה‪ .‬אבל אז זה דורש הכנה ונקיטת עמדה אפריורית‪] ,‬המסע צריך[ להיות מספיק קרוב‬ ‫ומספיק רחוק כדי שהחינוך יהיה אפקטיבי" )א"נ(‪ .‬לכן יש לשים דגש רב על הכנה‪ ,‬והכנה נכונה‪.‬‬ ‫משום כך‪ ,‬מציגים אחרים "גישה אמביוולנטית‪ ,‬אני רואה את המרכיב של שטיפת מוח בנסיעה‪ ,‬אבל‬ ‫נראה לי שהגיל צעיר מידי‪ .‬יש כאלה שאומרים כי צריך לקחת אותם לפולין כדי שלא ירדו מהארץ‪ ,‬אז‬ ‫אוי אבוי לנו אם אנחנו צריכים לנסוע לפולין בשביל זה" )יא"א(‪.‬‬ ‫הביקורת על ניצול המסעות לפולין לצרכים ציוניים נוגעת בה בעת לשתי סוגיות‪ .‬האחת היא אם יש‬ ‫למישהו זכויות על השואה ואם מותר מבחינה מוסרית להשתמש בפרק זה בהיסטוריה לצורך כלשהו‪,‬‬ ‫ויהא זה הצורך הנעלה ביותר‪ .‬והסוגיה השנייה היא‪ ,‬שאלת היעילות של כלי זה לשכנע בני נוער‬ ‫בצדקת הדרך‪ ,‬ואם הוא אכן פועל את פעולתו לכיוון שבו מעוניינים המחנכים‪ ,‬קרי לקידום מחויבותם‬ ‫של המשתתפים ליהדות ולישראל‪ .‬דווקא מהכיוון הציוני נמתחה ביקורת על המסעות‪" .‬זה לא מקרה‬ ‫‪95‬‬ ‫שהמסע המכונן של בני נוער שנה לפני גיוסם לצבא הוא למחוזות הרצח‪ ,‬ולא לפה‪ .‬חוזרים מאוד‬ ‫נרגשים‪ ,‬אך לא נקשרים לפה בכלל‪ ,‬אחד הנתונים הבולטים בתזה הזאת היא שיעורי הגיוס‪ ...‬הגישה‬ ‫הזאת‪ ,‬שמותר לנו הכול בשם הקורבנות‪ ,‬באה לידי ביטוי בהרבה אופנים כמעט כולם שליליים‪ .‬צריך‬ ‫להפסיק את המסעות לפולין‪ ,‬צריך ללמד את השואה בפרספקטיבה‪ .‬אנחנו מכינים עכשיו מסע‬ ‫אלטרנטיבי לפולין בארץ‪ .‬הולכים בה לאורכה ולרוחבה מהשואה לתקומה על מנת לקשור את החברה‬ ‫לכאן לעכשיו‪ .‬מה יש לנו לחפש בפולין?" )ח"י(‪ .‬כמו בדבר הרדידות בהוראת השואה שלה גורמים‬ ‫המסעות‪ ,‬משום שהם מספקים חוויה רגשית חזקה אך כזו שאינה מלווה בהבנה‪ ,‬כך‪ ,‬טוענים אחדים‬ ‫מהמומחים‪ ,‬המסעות גורמים לרדידות רעיונית‪ .‬המסע הוא מעין פתרון פלא לבעיית השחיקה בזהות‬ ‫הישראלית והיהודית ולכן הוא "מוביל מהר מאוד לפוליטיקה‪ .‬אותם מסרים פלקאטיים עוברים‬ ‫בשטח למרות כמה שמנסים להילחם בהם" )ש"ג(‪.‬‬ ‫גם מנקודת מבטו של א"ש‪ ,‬שלילת המסעות נובעת דווקא מהחשש לגורל הציונות ולגורל מדינת‬ ‫ישראל‪ .‬לדעתו‪ ,‬עיצוב הישראליות וההזדהות עם העם היהודי‪ ,‬כפי שהיא מתרחשת באושוויץ דוחה‪,‬‬ ‫בסופו של דבר‪ ,‬את בני הנוער‪ ,‬וגורם להם להתרחק עוד יותר מיהדותם‪ ,‬ונימוקו הוא שלא ניתן לבסס‬ ‫הזדהות לאומית עמוקה ובריאה על רגש של קורבנוּת‪" .‬מאחר‪ ,‬שבכל זאת‪ ,‬צריך לעשות משהו לטובת‬ ‫הזהות היהודית‪ ,‬כי בסוף אנחנו שואלים מה יביא אדם שבסוף יתגייס לצה"ל ויהיה מוכן להילחם‬ ‫למען עמו? אז מחליטים על עיצוב אינסטנט של הדמות‪ ,‬אז אתה שולח אנשים לאושוויץ ואתה נותן‬ ‫להם בהלם‪ ,‬את התודעה 'תדע לך שזה מה שרצו לעשות גם לך'‪ ,‬וכך אם לא תעמוד על המשמר ואם‬ ‫לא תתגייס לצה"ל יעשו לך‪ ,‬את זה עוד פעם המנוולים האלה הגויים'‪ .‬זה בעצם מה שאתה אומר‬ ‫לאנשים הצעירים‪ ,‬אז עכשיו העובדה שהפסיקו לחנך‪ ,‬זה הגורם השלילי החמור ביותר‪ .‬העובדה‬ ‫שמנסים לעצב זהות בדרך הזאת‪ ,‬היא אסון מבוהק‪ ,‬מפני שאתה לא יכול לעצב זהות על אסון‪ .‬אנשים‬ ‫באופן טבעי רוצים לברוח מאסון‪ ,‬באיזשהו שלב הם מוכרחים לשאול את עצמם‪ ,‬למה מכל העמים זה‬ ‫קרה דווקא לנו? ואולי כדאי לברוח מזה רחוק כמה שאפשר‪ .‬אני חושב שלמרות זאת שהנערים‬ ‫חוזרים מאושוויץ בתחושת הלם עמוקה ומביעים כלפי חוץ הזדהות עמוקה‪ ,‬בפנים בעומק התת‪-‬‬ ‫תודעתי שלהם‪ ,‬בונים בהם את הרצון לברוח מיהדותם ולברוח מזהותם‪ .‬לאורך הזמן שאתה בודק‬ ‫בסופו של דבר‪ ,‬איך הם מתנהגים בפעול‪ ,‬לא איך הם חושבים על השואה‪ ,‬אלא איך הם חושבים על‬ ‫עמם ותרבותם‪ ,‬ואיך הם מתייחסים לעמם ולתרבותם‪ ,‬אתה רואה שזהו האפקט"‪.‬‬ ‫נקודת מבט נוספת היא שאושוויץ משמשת תחליף לחינוך אמיתי‪ .‬כמו פרסומות ותרבות הצרכנות‪,‬‬ ‫המסעות מחליפים את המאמץ האינטלקטואלי והרגשי בהלם‪ .‬התוצאה לטווח קצר היא הזדהות‪,‬‬ ‫הנובעת מפיקוח חברתי‪ ,‬שהרי מצפים מהם להזדהות‪ ,‬וכך בגלל הצפיפות הפיזית והרגשית של המסע‬ ‫הם מרגישים ההזדהות‪ .‬ואולם‪ ,‬לטווח הרחוק אף אחד לא מעוניין להזדהות עם קורבנות כל כך‬ ‫מוחלטים‪ ,‬ולכן התוצאה האמיתית של המסעות‪ ,‬לפי גישה זו‪ ,‬היא בריחה מישראל ומהיהדות‪ .‬או‬ ‫בניסוח בוטה יותר "מה שבפועל לא קרה‪ ,‬בציונות מקבצים את כל העם היהודי באושוויץ" )מ"צ(‪.‬‬ ‫‪96‬‬ ‫מומחים נוספים מתייחסים לממד הפנומנולוגי של המסעות לפולין‪ ,‬וטוענים שאלה מעניקים מסר‬ ‫פסול גם בכך שהם הופכים את סדרי הזמן והמקום‪ .‬הם הופכים את התלמידים‪ ,‬יחד עם מוריהם‬ ‫ומדריכיהם לקורבנות עצמם‪ ,‬וישנה אפילו איזו שהיא התמוגגות אכסטטית בתוך המצב החדש‬ ‫שנוצר‪" .‬קודם כול את המסעות לפולין הייתי מפסיק מייד‪ ,‬ואם עושה אותם הייתי עושה אותם אחרת‬ ‫לגמרי‪ ,‬אם בכלל‪ .‬נופלים באמת כל הגבולות ]בעת המסעות[‪ ,‬באופן אשלייתי כמובן‪ ,‬זאת בעיה‪ ,‬זה לא‬ ‫הפתרון‪ .‬אז פתאום יש בזה‪ ,‬בחוויה האכסטטית כזו‪ ,‬שבירת כל ההבחנות‪ ,‬בין מורה לתלמיד‪ ,‬בין כאן‬ ‫לשם‪ ,‬הכול נופל והכול הופך להיות סלט אחד גדול שהוא כולו‪ ,‬כולו נרקיסיסטי" )ע"ג(‪ .‬כלומר‪ ,‬הפן‬ ‫המקבל תשובה כלשהי בעת המסעות לפולין הוא הפן העונה על השאלה‪" :‬איך אני הייתי מרגיש אילו‬ ‫הייתי שם?"‪ ,‬והתשובה שהוא מזמן היא שכולנו‪ ,‬בלא התחשבות בגיל‪ ,‬מין או השכלה‪ ,‬היינו מתים‬ ‫במשרפות‪ .‬המסע לפולין מזמן למשתתפים בו חוויה פנומנולוגית‪ ,‬הוא מקרב את המבקרים לסבלם‬ ‫של אלה שנשרפו שם‪ .‬ואולם‪ ,‬השאלה היא אם ניתן בכל זאת לשמור בעת הביקורים הללו על מרחק‬ ‫רגשי נכון מהמאורעות‪ .‬אם ניתן להזדהות עם הקורבנות אך לשמור על מרחק ביקורתי ואם אפשר‬ ‫להזדהות עם הסבל בלי לנכס אותו‪ ,‬ובלי לתפוס את מקומם של אלה שנספו בשואה‪.‬‬ ‫מומחים אחרים מחייבים את המסעות‪ ,‬אולם‪ ,‬בשל החשש מהתנהגות לא הולמת‪ ,‬ובשל החשש‬ ‫מהשפעתו הרגשית האדירה של המסע‪ ,‬הם מציעים להוציא למסעות רק את התלמידים המוכנים לכך‬ ‫מבחינת רגשית ומבחינת המוטיבציה שלהם‪]" .‬הנסיעה[ לא צריכה להיות מחייבת‪ ,‬כאלה שמסוגלים‬ ‫להתמודד עם העצמות הרגשיות צריכים לצאת למסעות‪ .‬לכן‪ ,‬חייבת להיות פעולת סינון קפדנית‪.‬‬ ‫בדיקת המחויבות של כל תלמיד‪ .‬ולא לאפשר למסע להפוך לסוג של טיול שנתי" )א"ב(‪ .‬כמו ע"ג‪ ,‬גם‬ ‫א"ב מעריכה שלמסעות לפולין השפעה רגשית רבה ומסוכנת‪ ,‬ואולם‪ ,‬בעוד השפעה זו גורמת לע"ג‬ ‫לשלול את המסעות‪ ,‬היא גורמת לא"ב לבחור אך ורק בתלמידים המתאימים למסע‪ .‬ואזי נשאלת‬ ‫השאלה מי יבדוק את "בדיקת המחויבות" ויקבע את אמות המידה‪ ,‬ומי יחליט על ה"מוכנות הרגשית‬ ‫של כל תלמיד ותלמידה"‪ .‬בגלל הרגישות הזאת אחרים ביטאו את אותה בעיה בלשון מעודנת יותר‪,‬‬ ‫והטילו את כובד המשקל להצלחת המסעות לפולין על ההכנה הנעשית בבית הספר‪ .‬בעת ההכנה‪,‬‬ ‫לדבריהם‪ ,‬ניתן יהיה לברור את התלמידים שמתאימים לצאת למסע‪ ,‬ולפסול את אלה שאינם מפגינים‬ ‫בגרות נפשית ואינם מביעים מחויבות מספקת‪" .‬כמובן שזכותו של כל ילד לצאת‪ ,‬אבל רק אחרי שהוא‬ ‫עבר תהליך בתוך בית הספר‪ ,‬ותהליך עם עצמו‪ ,‬ותהליך עם הקבוצה‪ .‬אני לא רוצה לומר מיון‪ ,‬אבל אני‬ ‫מתכוונת לומר לקחת את אותם ילדים‪ ,‬ולעבור איתם תהליך של מספר חודשים‪ ,‬שהם מראים בגרות‪,‬‬ ‫ומראים רצינות‪ ,‬ומכינם את עצמם כדי שהמורה שיוצא איתם לדרך יידע שלפניו משלחת ולא מסה‬ ‫של ילדים" )ר"מ(‪.‬‬ ‫בקרב חלק מהמרואיינים על החשש מפני התלות הנפשית המתפתחת בעת המסעות בין התלמיד‬ ‫למחנך‪ ,‬למורה או למדריך‪ .‬התלמידים נמצאים במצב קיצוני של מצוקה והלם‪ ,‬והם זקוקים‪ ,‬באותה‬ ‫עת‪ ,‬לתמיכה ולפרשנות‪ .‬מאחר והתלמידים מפרשים את מה שהם חווים ורואים )א"ב(‪ ,‬יש חשיבות‬ ‫מכרעת למחנך‪ .‬המורה והמדריך הופכים בעת המצוקה הרגשית הקשה שמתגלעת לנוכח המשרפות‬ ‫למפרשים‪ ,‬וכתוצאה מכך נוצרת תלות רגשית‪ ,‬קוגניטיבית ופסיכולוגית של התלמידים במדריכים‪.‬‬ ‫‪97‬‬ ‫"למדריך לפולין יש כוח מאד‪ ,‬גדול‪ ,‬התלמיד נמצא בבועה‪ .‬הדרך היחידה שלו לקבל מידע כלשהו היא‬ ‫דרך המדריך" )חב"ד(‪" .‬ברגע שאתה מכניס את ההגדרה 'חוויה' להוראת השואה‪ .‬אתה בעצם נתון‬ ‫לחסדי המורה‪ ,‬או לחסדי איש החינוך שעוסק בדבר הזה" )יע"א(‪ .‬בגלל כל החששות הללו מציעה‬ ‫חב"ד שצריך להדגיש בביקורים בפולין את העולם היהודי שנעלם‪ ,‬ולא רק את השואה עצמה ‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫להפחית מהעצמה הרגשית ומהתלות התפתחת בין התלמיד והמחנך‪ ,‬על ידי הצגת נושאים טעונים‬ ‫פחות‪ ,‬כאלה שיעזרו להבין את גודל האסון באמצעות היכרות מעמיקה יותר עם העולם היהודי שהיה‬ ‫במזרח אירופה ונעלם‪ ,‬בלא הדגשה של הזוועות‪ .‬אפשרות אחרת להפחית מהדגשת הזוועות‪ ,‬ולתת‬ ‫ממד של תקווה לביקור היא‪ ,‬להדגיש את החיוב שבתגובת הפולנים לשואה‪ ,‬ואת עבודת החרטה‬ ‫שלהם בעקבותיה "המסעות צריכים לקבל אופי שונה לחלוטין ולהעניק תשומת לב רבה ליחסים עם‬ ‫הפולנים ולעבודת החרטה המעמיקה שעשו הפולנים" )י“ג(‪.‬‬ ‫מחייבי המסעות רואים במימד הרב‪-‬חושי‪ ,‬הטכסי והרגשי של המסע את המסר שלו‪ .‬לדעתם‪ ,‬בגלל‬ ‫הייחוד של השואה כנושא רב‪-‬צדדי‪ ,‬משמשים המסעות מקום בו הממדים השונים מתאחדים לכלל‬ ‫חוויה חזקה אחת‪ ,‬ולכן‪" ,‬אין לי ספק שהיום המסע לפולין הוא אחד מסוכני הזיכרון המרכזיים‬ ‫בחברה הישראלית" )עק"ב(‪" .‬אני חושבת שהנסיעות לפולין מאוד חשובות‪ .‬מרבית התלמידים חוזרים‬ ‫מהמסע בתחושה שעברו חוויה מעצבת‪ ,‬ומה שיפה שזה משפיע גם על תלמידים ללא שום קשר אישי‬ ‫או משפחתי לשואה" )ח"י(‪ .‬החשש של המרואיינים האלה הוא שלא כל התלמידים יכולים להשתתף‬ ‫בגלל בעיות כלכליות‪" .‬אבל אם אנחנו מצליחים לעשות את זה שוויוני‪ ,‬אז המסע הוא העתיד של‬ ‫ההמחשה‪ .‬המסע מאפשר בשבילי את הכול‪ ,‬המפגש עם המקום‪ ,‬עם הטקסטים שלו‪ ,‬עם העולם‬ ‫הרוחני ועם העולם התודעתי שנוצר כתוצאה מהמפגש" )י"ר(‪.‬‬ ‫המכלול הפרדוקסאלי שנובע מהביקור בפולין מתבטא בדבריו של ת"ש "בנסיעות‪ ,‬חשוב שתראה מה‬ ‫זה‪ ,‬זה המקום עצמו‪ ,‬פה קרה הדבר‪ .‬בכל אתר היסטורי‪ ,‬זה שונה מלקרוא את זה בספר‪ ,‬אני הייתי‬ ‫פעמיים באושוויץ‪ ,‬ופעמיים היא הייתה מוצפת בתיירים יפנים וזה בלתי נסבל‪ .‬אני יותר בעד גישה‬ ‫שכלית‪ .‬אבל אני בעד המסעות‪ ,‬אני חושב שזה ממש טוב להיות שם‪ ,‬אני הייתי ממעיט בטקסים‪,‬‬ ‫ממעיט בדגלים‪ ,‬הייתי שם דגש על הפן הלימודי‪ .‬לא צריך לחזור משם פטריוט יותר גדול‪ ,‬העניין הוא‬ ‫שתחזור משם ותהיה בעל הבנה יותר גדולה על הדבר" )ת"ש(‪ .‬דווקא העובדה הפרדוקסאלית‬ ‫שהימצאות יפנים באושוויץ בלתי נסבלת מדגישה‪ ,‬שלמרות כל התחכום האינטלקטואלי שאפשר‬ ‫לפתח אצל תלמידים‪ ,‬התגובה לאושוויץ היא רגשית ואישית וקשורה להיותנו יהודים‪ .‬על פי תחושת‬ ‫בטן זו ליפנים "אין מה לחפש שם"‪.‬‬ ‫‪98‬‬ ‫מהי עמדתך בנושא הוראת השואה?‬ ‫ישנה חשיפה רחבה לנושא השואה בציבוריות הישראלית‪ ,‬לפיכך השאלה הספציפית יותר היא‪ ,‬מה‬ ‫צריכה להיות התרומה של החינוך הפורמלי במערך הזה‪ ,‬והתשובה קשורה לשאלה האידיאולוגית‪-‬‬ ‫ערכית "מהי הזהות הקולקטיבית שאתה רוצה ליצור אצל מתבגר ישראלי?" )נ"ק(‪ .‬השאלה הכללית‬ ‫בדבר הוראת השואה מיתנה‪ ,‬במידת מה‪ ,‬את ההבדלים בין המומחים‪ .‬כמעט כולם קוראים לתמהיל‬ ‫בין תחומי הדעת בהוראת השואה‪ ,‬ולשילוב בין אמצעים דידקטיים שונים להנחלת השואה כתופעה‬ ‫הוליסטית‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬כפי שציינו חלק מהמומחים‪ ,‬קיימות רגישויות בהוראת השואה והדגשים‬ ‫משתנים בהתאם לרוח הזמן‪ .‬ולכן‪ ,‬למשל "במשך הזמן ישנם שינויים באופן בו מלמדים את השואה‪,‬‬ ‫בעבר הייתה יותר חשובה החוויה וההזדהות‪ ,‬כיום‪ ,‬עם היכחדות דור הניצולים‪ ,‬חשוב יותר פן‬ ‫השימור" )א"פ(‪ .‬חלק מהמומחים נדרשו להבדלים בין האוכלוסיות השונות‪ :‬בין ילדים צעירים‬ ‫לתלמידים מבוגרים יותר‪ ,‬בין דתיים לחילוניים‪ ,‬בין בנים לבנות‪ ,‬ובין תלמידי תיכון לתלמידי מכללות‬ ‫להוראה‪ ,‬וכן בין הוראת השואה בבית הספר ובמכונים שונים‪ .‬חלק מההערות נגעו לאמצעים‬ ‫הדידקטיים בהם יש לנקוט כדי להתגבר על הקשיים ועל המכשלות שמציבה הוראת השואה בשל‬ ‫ייחודה ומעמדה כפרק יוצא דופן בהיסטוריה של עם ישראל ושל העמים‪.‬‬ ‫דידקטיקה‬ ‫הוראת השואה מעלה בעיות דידקטיות ספציפיות לה‪ .‬והראשונה שבהן היא כיצד ניתן להמחיש‬ ‫לתלמידים את גודל האסון‪ ,‬במיוחד מאחר וגם למבוגרים קשה מאד לתפוס את מספר הניספים‪,‬‬ ‫"נורא קשה להבין את גודל המספר‪ ,‬בלתי ניתן לתפוס שישה מיליון‪ ,‬התודעה האנושית לא מסוגלת‬ ‫לתפוס מספרים כאלו‪ .‬הדרך לטפל בזה היא להוריד את זה למישורים של קבוצות ויחידים" )א"ב(‪.‬‬ ‫כיצד להסביר לילדים צעירים את עוצמת השואה‪ ,‬מבלי לפגוע בהתפתחותם התקינה? "יש לי התנגדות‬ ‫מאוד גדולה ללמד את הנושא לצעירים‪] .‬הצעתי היא[ חשיפה מאוד זהירה ומודרגת מבחינת גיל‬ ‫למקורות‪ ,‬ולא לסינתזה‪ .‬אין דבר שיותר חשוב מהסיפורים האישיים הקטנים‪ .‬ההכרעה צריכה להיות‬ ‫של התלמידים‪ .‬כך שבגדול אני ניגש לדברים בתור היסטוריון ולא בתור נציג של מדינת ישראל‪ ,‬או‬ ‫אידיאולוג" )ז"מ(‪ .‬דומה שזהירות המשנה בהוראת השואה‪ ,‬הן בגלל ממדיה הבלתי נתפסים‪ ,‬והן‬ ‫במאמץ להגן על ילדים צעירים מוליכה לקראת פריטת האירוע ההיסטורי לסיפורים קטנים‪ .‬הצגת‬ ‫מקרים וחומרים ראשוניים גם עוזרת להתגבר על ההטיות האידיאולוגיות בהצגת השואה‪ .‬אחרים‬ ‫מתנגדים להצגת השואה בראש ובראשונה באמצעות סיפורים אישיים מאחר ולדעתם הצגה כזו אינה‬ ‫מספקת תמונה כוללת‪ .‬הם מציעים להשתמש בסיפורים האישיים כהעשרה‪ ,‬אך להדגיש במיוחד את‬ ‫ההיבטים ההיסטוריים‪ .‬השילוב בין האמצעים החינוכיים השונים‪ ,‬בין הדיסציפלינות‪ :‬היסטוריה‪,‬‬ ‫ספרות וסיפורים אנושיים ובין האמצעים הפורמליים ואמצעי ההמחשה הם שנותנים את התשובה‬ ‫המלאה "אני מאמינה שמתחילים מוקדם מדי ללמד את נושא השואה‪ ,‬ויש לי שאלות אתיות‬ ‫ומוסריות קשות מאוד בנוגע למסעות לפולין‪ .‬אני מאמינה כי חייבים לדעת הבסיס צריך להיות ידע‬ ‫היסטורי‪ ,‬ולאחר מכן הספרות צריכה להשלים את התמונה ההיסטורית‪ .‬ספרות טובה תמיד נמצאת‬ ‫בעימות עם ההיסטוריה‪ ,‬לכן לא צריך ללמד היסטוריה דרך ספרות‪ ,‬אלא להשלים תמונה אנושית‬ ‫מורכבת באמצעות ספרות לצד ההיסטוריה" )ס"א(‪.‬‬ ‫‪99‬‬ ‫רבים הדגישו את מצוקת הזמן‪ ,‬כלומר את מספר השעות הקטן שהקציב משרד החינוך להוראת נושא‬ ‫השואה‪ ,‬ואת העובדה ששימוש באמצעי המחשה אורך זמן רב יותר מאשר לימוד פרונטאלי רגיל‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬ההמלצה היא להשתמש באמצעי המחשה‪ ,‬שכן "חשוב לי שהנושא הזה ילמד בצורה שונה‬ ‫משיעורי היסטוריה רגילים‪ ,‬לשים דגש יותר על העשרה‪ ,‬כי יש הרבה מאוד סרטים‪ ,‬ספרים‪ ,‬צילומים‬ ‫ועוד" )ה"ו(‪ .‬המחשה‪ ,‬טוענים אחדים‪ ,‬מבטיחה את התמונה השלמה‪ ,‬והחשוב באמצעי ההמחשה הוא‬ ‫העד "השילוב בין קוגניציה לרגש הוא השילוב בין היסטוריה לספרות‪ .‬הייתי מוסיפה מפגשים עם‬ ‫ניצולי שואה‪ ,‬עדיין אנחנו יכולים לעשות זאת‪ ,‬ויש ניצולי שואה רבים שרואים בזה משימה בגיל‬ ‫הפנסיה" )ח"י(‪.‬‬ ‫בדומה לדיון על ההיבטים הרגשיים לעומת הקוגניטיביים של המסעות לפולין‪ ,‬אחרים מודאגים‬ ‫דווקא משימוש יתר באמצעי המחשה על חשבון לימוד מסודר של המהלכים ההיסטוריים‪ ,‬ובמיוחד‬ ‫באמצעי ההמחשה רב העצמה ביותר‪ ,‬כלומר‪ ,‬עדות הניצולים‪" ,‬אני חושבת שתכנית הלימודים‬ ‫הקיימת עברה שיפור רציני‪ .‬הספר האחרון הוא בהחלט ראוי‪ ,‬וגם הספר שכתבה נילי קרן‪ ,‬אני חושבת‬ ‫שבתכנית הלימודים יש שתי בעיות עיקריות‪ .‬האחת‪ ,‬שהרבה פעמים היא נלמדת שלא בהקשר של‬ ‫מלחמת העולם השנייה‪ .‬אי אפשר להבין את השואה ואת הפתרון הסופי‪ ,‬אלא בהקשר ההיסטורי של‬ ‫מלחמת העולם השנייה‪ .‬והבעיה השנייה היא לא בדיוק של תכנית הלימוד‪ ,‬אלא של המקום שהולכים‬ ‫ותופסים כל מיני מכוני שואה שהולכים וממלאים את תפקידם של המורים‪ .‬אני לא ממעיטה בשימוש‬ ‫במוזיאון בתהליך ההוראה‪ ,‬אבל הסטה שישנה מכיוון הזה‪ ,‬הסטה שישנה לשימוש בעדויות יוצרת‬ ‫נקודות כובד שממעיטות בדיון בשאלות היסוד‪] .‬נקודות אלה[ מדגישות‪ ,‬לטעמי‪ ,‬את הפן הרגשי‬ ‫החוויתי שאי אפשר בלעדיו אבל גם בעדויות צריך לדעת לטפל‪ .‬זה לא פתרון קסם של שעה במערכת‪,‬‬ ‫ותלוי באיזה שלב של הלמידה אתה מביא את העד‪ .‬איך אתה מכין את התלמידים שדבריו של העד‬ ‫אינם דברי היסטוריה‪ ,‬אלא עדות אנושית אישית? כמו השימוש במוזיאון‪ ,‬ההעתקה לתחום החוויתי‬ ‫קשורה יותר לממד של ההשפעה הגוברת של תרבות זיכרון השואה על ההבנה של התהליכים‬ ‫ההיסטוריים‪ ,‬וזה תהליך של מי שעוסקים במחקר ובהוראה" )נ"ב(‪.‬‬ ‫למרות הרצון להקיף ולהעמיק בנושא‪ ,‬תשומת הלב המוגבלת של התלמידים ומצוקת זמן מחייבים‬ ‫בחירות‪ .‬בחירות אלה הן ולעיתים כואבות‪ ,‬וההכרעות באשר להיבטים החיוניים והחשובים ביותר‬ ‫הן‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬בחירה ערכית‪" .‬אני רוצה לענות עליה בשלושה ממדים‪ .‬הממד הראשון‪ ,‬אנחנו‬ ‫צריכים להחליט מה אנחנו רוצים‪ ,‬התלמידים לא יזכרו הכול בכל מקרה‪ .‬אני רוצה שידעו פרק או‬ ‫שניים באירוע המכריע הזה בתולדות ישראל‪ ,‬בכלל בכל לימודי ההיסטוריה יצטרכו יום אחד להחליט‬ ‫איפה לעשות העמקה על חשבון דברים אחרים‪ ,‬אין מה לעשות‪ .‬בהקשר של השואה יש דבר מאוד‬ ‫קשה לי‪ :‬אני הייתי מלמדת את יהודי אירופה ותרבותם אולי שנה שלמה בהיבט אינטרדיצספלינארי‪,‬‬ ‫לא רק היסטוריה ]אלא גם[ספרות‪ ,‬גיאוגרפיה ועוד‪ .‬בסופה של השנה הזאת בשום אופן לא הייתי‬ ‫עושה בחינה‪ ,‬ובמהלך השנה תלמידים יעסקו במחקר‪ .‬השואה בצורתה זאת כחטיבת לימוד היא לא‬ ‫שווה כלום‪ ,‬כי שואה בלי חיים לא מספיקה‪ .‬מלמדים אותה היום בצורה לא טובה‪ .‬אי אפשר לדבר על‬ ‫‪100‬‬ ‫רצח יהדות אירופה מבלי ללמד על מה שאבד‪ ,‬על העושר הרוחני והפיזי של יהדות אירופה לפני‬ ‫השואה‪ .‬אין לי הצעה קונקרטית איך לשפר את המצב הנוכחי‪ .‬למעט לעשות מהפכה מוחלטת בסיפור‬ ‫הזה‪ .‬השאלה צריכה להיות גם‪ ,‬לאן אתה מנתב אסון כזה? לא לעוד חורבן לא לנקמה‪ ,‬אלא דווקא‬ ‫לבנייה‪ .‬זה מסר מאוד חינוכי בשיח שלנו עם ערביי ישראל ועם ערבים אחרים‪ .‬הייתה מקטינה את‬ ‫השואה ומגדילה את העולם שלפני ואת העולם שנולד אחר כך‪ .‬לא צריכים להתפלש בכל התיאורים‬ ‫הפלסטיים של הפורנוגרפיה של השואה" )ח"י(‪.‬‬ ‫היסטוריה וזיכרון‬ ‫רבים מצביעים על לימוד ההיסטוריה כרכיב יסודי ובסיסי בהוראת השואה‪ .‬אמר אחד המרואיינים‪:‬‬ ‫"אני היסטוריון מקצועי והגישה שלי להוראת השואה היא היסטורית‪ ,‬התכוון תן לתלמידים מסמכים‬ ‫לתיעוד בייחוד משום שנפתח תיעוד רב בעשר השנים האחרונות" )ש"א( לימוד העובדות ההיסטוריות‬ ‫היבשות עוזר במאמץ "להתנתק באופן אידיאולוגי ואמוציונאלי ולנסות להבין את הפנומן הזה"‬ ‫)ד"ב(‪ .‬לימוד ההיסטוריה גם עוזר לרכישת כלים נגד הכחשת השואה ומעניקה השכלה אמיתית‬ ‫"אנחנו למדנו בצורה מאוד שיטתית ומאוד אקדמית את הנושא של השואה‪ .‬בלי אופן לימוד מאוד‬ ‫שיטתי קשה מאוד להתמודד עם הנושא‪ ,‬ולהכיל אותו‪ ,‬ולעמוד מול הכחשת שואה‪ .‬המטרה של בית‬ ‫הספר הייתה להוציא אדם משכיל‪ ,‬ניתוח טקסטים של מקורות משניים‪ ,‬בנושא של השואה הרבה‬ ‫מאוד מקרות ראשוניים שהזדמנו לנו פתאום‪ .‬בסיכום נעזרנו בספרות ובשירה‪ ,‬אבא קובנר‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫היכולת לבנות תמונה מאוסף מקורות‪ ,‬גם משהו קוגניטיבי וגם משהו אינטגרציה של יישום" )ש"ג(‪.‬‬ ‫הוראת ההיסטוריה גם מגנה מפני הוראת השואה כתיאולוגיה‪" :‬ראשית יש ללמוד על השואה מבחינה‬ ‫היסטורית‪ .‬יש ללמד את התקופה ההיסטורית‪ ,‬גורמים לאנטישמיות בגרמניה‪ .‬לאנטישמיות אין‬ ‫בסיס רציונאלי‪ .‬המורה צריך לדעת להסביר לכיתה נכון מתוך הנסיבות ההיסטוריות‪ .‬חשוב להסביר‬ ‫לתלמידים את הגורמים שהובילו לאנטישמיות ולנאציזם אי אפשר לפטור תלמידי כיתה יב'‪,‬‬ ‫בתשובות כגון‪ ,‬השואה קרתה כי ככה אלוהים רצה‪ .‬תלמידים בגיל הזה הם ביקורתיים ולא יקבלו‬ ‫תשובות כאלה‪ .‬ההסבר צריך להיות היסטורי ולא תיאולוגי" )צ"ב(‪ .‬גם אלה הרואים באנטישמיות את‬ ‫הנושא העיקרי והמרכזי בהוראת השואה סבורים שיש לעשות זאת דרך הוראת ההיסטוריה "אתה לא‬ ‫יכול לנסות להבין את השואה בלי ללמוד‪ ,‬לא רק את רקע היחסים שבין העם היהודי לבין העולם‬ ‫הסובב אותו‪ .‬אלא גם לנסות להבין את התשתית האנושית של היחסים האלה עם זה אתה מכורח‬ ‫להתמודד‪ .‬במידה ואתה רוצה‪ ,‬ובמידה שאתה רוצה לתת לעצמך דיווח אמת למה שקרה" )א"ש(‪.‬‬ ‫ואולם‪ ,‬כיצד ללמד את ההיסטוריה הזו‪ ,‬מאיזו נקודת מבט והשקפת עולם? בנושא זה מתגלעים שוב‬ ‫הויכוחים בין מצדדי המסר הייחודי למצדדי המסר הכלל‪-‬אנושי‪ .‬מומחים שתומכים במסר‬ ‫הפרטיקולרי של השואה גם מציעים ללמד פרק היסטוריה זה תוך הדגשת הייחודי‪ ,‬וגם למציעים‬ ‫ללמוד את השואה כבעלת מסר כלל‪-‬אנושי יש הצעות כיצד לעשות זאת‪.‬‬ ‫‪101‬‬ ‫חלק מהמומחים מציעים ללמד את ההיסטוריה של השואה תוך הדגשת הייחוד של העם היהודי‪,‬‬ ‫ולהשתמש בפרקים אחרים בהיסטוריה כדי שישמשו מקור להשוואה ולהדגשת הייחוד של היהודים‬ ‫כעם מוסרי‪" .‬הקשר היסטורי‪ :‬אי אפשר להפריד את השואה ממלחמת העולם השנייה‪ .‬לא ניתן להבין‬ ‫את השואה בלי להכיר את המלחמה‪ .‬ייחודיות השואה‪ :‬השואה ייחודית מהבחינות הבאות‪ :‬תיעוש‬ ‫ההרג‪ ,‬השאיפה להרוג כל יהודי‪ ,‬היהודים לא היוו איום לנאצים‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אי אפשר להבין את‬ ‫ייחודיות השואה בלי להשוות אותה לרציחות עם אחרות‪ .‬אין ייחודיות בלי השוואה‪ .‬אי אפשר לטפח‬ ‫הסתגרות‪ .‬איך אתה יודע שזה ייחודי בלי השוואה? למרות ייחודיות השואה יש דמיון בינה לבין‬ ‫רציחות עם אחרות בנקודות מסוימות‪ .‬ייחודיות אינה זהה להסתגרות‪ .‬העם היהודי עמד בשואה‬ ‫בכבוד‪ .‬התנגדו יותר מעמים אחרים‪ .‬הקהילות לא התפרקו‪ ,‬במחנות זה כבר סיפור אחר‪ .‬לא הייתה‬ ‫כמעט פשיעה בין היהודים לבין עצמם‪ .‬גם מבחינה פיזית היהודים התנגדו יותר מעמים אחרים‪ .‬עמים‬ ‫אחרים התחילו להתנגד רק ב‪ ,43-‬ואפילו אז ההתנגדות הייתה בעיקר של הפרטיזנים‪ .‬גם את זה צריך‬ ‫להזכיר‪ ,‬לפי דעתי‪ ,‬מאה פעמים בכל תכנית לימוד‪ :‬את החמישה ומעלה מיליון שבויי מלחמה‬ ‫סובייטים שהגרמנים רצחו למעלה משלושה מיליון מהם‪ .‬זו חצי שואה‪ .‬אנחנו מדברים על גברים בגיל‬ ‫גיוס שנפלו בשבי ורובם נושאי נשק‪ ,‬ואף אחד מהם לא מתנגד‪ .‬שאלת ההצלה‪ :‬לא היה אפשר לעשות‬ ‫הרבה יותר ממה שנעשה‪ .‬הן מבחינת הישוב היהודי בארץ והן מבחינת העולם החופשי‪ .‬אנחנו‬ ‫מתנגדים לטענה של הפוסט ציונים שאין עם יהודי‪ .‬אנחנו טוענים בצורה חד משמעית שהייתה‬ ‫סולידאריות והיה רצון להציל‪ .‬אנחנו מתנגדים לטענה שהישוב רק השתמש ביהודים‪ .‬היה לישוב רצון‬ ‫להציל אך לא יכולת" )ד"פ(‪.‬‬ ‫אחרים מציעים להרחיב את היריעה‪ ,‬ומדגישים את הוראת ההקשר ההיסטורי שבו התרחשה‬ ‫השואה‪" :‬לא ייתכן ללמד שואה מבלי שתלמידים יקבלו ידע בסיסי‪ ,‬חשוב‪ ,‬בתופעות כמו פאשיזם‪,‬‬ ‫נאציזם ועלייה של משטרים טוטליטאריים" )ד"ב(‪ .‬יש להראות את השואה כפי שהייתה באמת‪ ,‬לא‬ ‫כסיפור גבורה אלא כמקרה בו הפוטנציאל ההרסני של האדם‪ ,‬ייצר אין אונות מוחלטת‪" .‬צריך‬ ‫להדגיש הרבה יותר זמן על הקונטקסט האירופי הקצר טווח‪ ,‬והרחב טווח‪ .‬תהליכם פוליטיים‪,‬‬ ‫תהליכים כלכליים‪ ,‬תהליכים מדעיים‪ ,‬תהליכים תרבותיים‪ ,‬בשביל להבין מאיפה זה צמח‪ ,‬ואיפה זה‬ ‫הופעל לא על ידי יהודים‪ ,‬כלומר קונטקסטואליזציה הרבה יותר רחבה בלימודי ההיסטוריה‪ .‬צריך‬ ‫עוד טונות של אפולוגטיקה להשיל‪ ,‬המחקר מתחיל להשיל אותו‪ ,‬למערכת החינוך זה עוד לא מתחיל‬ ‫להגיע‪ .‬אבל זה לא צריך להיות סיפור על ניצחון רוח האדם היהודי או האדם בכלל‪ ,‬כי את האדם‬ ‫מוחקים אם מפעלים מספיק לחץ מוחקים אותו‪ .‬איך האדם תלוי במערכות הגדולות וכשהמערכות‬ ‫הגדולות רוצות לדרוס אותו הן דורסות אותו‪ "... ,‬השאלה המרכזית בהוראת ההיסטוריה של השואה‬ ‫היא "מהי האתיקה של הזיכרון" )ע"ג(‪ .‬קשה במיוחד ההתמודדות עם השאלה‪ ,‬כיצד הדמיון המשותף‬ ‫לגרמנים בזמן הרייך השלישי‪ ,‬שעיצבו תמונה יוצאת דופן ופרועה לגבי היהודים‪ ,‬הייתה יכולה להפוך‬ ‫למציאות מרה כל כך‪]" .‬צריך[ ידע בסיסי שמתאים למיינסטרים של הדעות ההיסטוריות‪ .‬השואה‬ ‫שהייתה הרבה מעבר לרצח עם פיזי‪ .‬שהיהודים סבלו מבעיה שהאנטי‪-‬יהודים דמיינו את זה ואחר כך‬ ‫ביקשו לחסל את אותה בעיה דמיונית‪ ...‬זה לא קרה במקרים אחרים" )ד"מ(‪.‬‬ ‫‪102‬‬ ‫בגלל כל הרגישויות האלה חשוב ליצור "תמונה מורכבת ולא שטוחה‪ .‬להתמודד עם הרוע‪ .‬השאלה של‬ ‫התגובה היהודית‪ .‬להמחיש את הבלתי ניתן להמחשה" )י"ר(‪ .‬וכן לשלב בין "תולדות היהודים בעבר‪,‬‬ ‫ציר אירופאי‪ ,‬ציר של 'רצח עם' אמפתיה ורגישות‪ ,‬מצד אחד ביקורתיות ומצד שני חוסר שיפוטיות"‬ ‫)חב"ד(‪ .‬אחת הבעיות בהוראת השואה היא יצירת דימוי אחיד של היהודים המסתכם ביום מותם‪,‬‬ ‫הדגשת החיים של הקהילות במזרח אירופה לפני השואה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬יכול לתרום להבנת הסבך‬ ‫האנושי והרעיוני שבו הם חיו ולמנוע רדוקציה של הקורבנות לממד אחד‪ ,‬ממד הרצח שלהם‪" .‬ניסיון‬ ‫לבטל את ההבדלים האלה ולהציג את העולם היהודי כעולם אחיד בלי שינויים בתוכו‪ ,‬זה מטעה‪ .‬אני‬ ‫חושבת שהצורה הגורפת בה מוצגת שואת יהדות אירופה‪ ,‬כאילו יש עולם יהודי שלם ולא מפוצל‪ ,‬ולא‬ ‫היה לפני השואה‪ ,‬ולא היה אחרי השואה‪ ,‬כמובן שבזמן השואה‪ ,‬יש השטחה של היהודים שהופכים‬ ‫לאותו דבר" )מ"ק(‪.‬‬ ‫אחרים מעוניינים במסר החינוכי שהוא חלק מהאקטואליה שלנו "מרכיב מרכזי בשיקולי ההכרעות‬ ‫בחיינו‪ .‬כלומר יש הרבה נקודות ]בחיינו כיום[ שאי אפשר להבין אותם בלי להבין את מרכזיותה של‬ ‫השואה" )י"ו(‪ .‬אחרים המליצו על מסר שיהפוך את התלמידים לאזרחים טובים יותר‪ ,‬כזה שיגרום‬ ‫שתלמיד "ירגיש מחויבות ]להיות[ אזרח טוב יותר נאמן למדינה‪ ,‬ויחוש מחויבות מוסרית להתנהג‬ ‫לבני אדם בכלל באופן טוב יותר" )א"ב(‪ .‬יש נטייה לחשוב שהפן האוניברסלי של השואה זהה לפן‬ ‫הגרמני ואילו הפן הפרטיקולרי הוא היהודי‪ .‬אבל יש גם פן פרטיקולרי של הגרמנים‪ ,‬וכדי להבין‬ ‫באמת את מה שקרה יש‪ ,‬לדעת חלק מהמומחים‪ ,‬צורך לבחון גם את נקודת המבט הפרטיקולרית‬ ‫הזאת‪" .‬ואיך זה משתלב בהיסטוריה אירופאית ובהיסטוריה יהודית‪ ,‬לא כאירוע יוצא דופן‪ .‬השוואה‬ ‫של זיכרונות פרטיקולריים אחרים של יהודים ושל לא יהודים‪ .‬לטפח הזדהות עם יהודים רחבי העולם‬ ‫גם באמצעות השאלה של איך חיו אז‪ ,‬ואיך חיים היום באירופה או בקהילות באירופה לאחר השואה‪.‬‬ ‫ללמד ביקורת כלפי האמירות על השואה‪ ,‬בעיקר של פוליטיקאים" )ג"פ(‪.‬‬ ‫גם אנחנו חלק מההיסטוריה של העולם המערבי‪ ,‬ובגלל זה אי אפשר להגיד שאנחנו תמיד בצד הנכון‪.‬‬ ‫"אני בהחלט הייתי קושר את השואה לעליית הנאצים‪ ,‬אבל גם כסוג מסוים של אנטישמיות‪ ,‬אבל לא‬ ‫הייתי קושר אותה לימי פרעה בכך‪ ,‬שאני אומר ששנאת יהודים היא תופעה אחת אחידה‪ .‬דבר שני‪,‬‬ ‫הייתי מנסה להתמודד עם ההיבטים האוניברסליים‪ ,‬שהרבה יותר קשים‪ ,‬כי הם מטילים עלינו‬ ‫אחריות מסוימת בהיותנו אנשים שחיים באותה תרבות וכמעט באותה מאה‪ ....‬הייתי מנסה לראות‬ ‫איך זה קרה‪ ,‬מה השתבש ומהן הסכנות‪ ,‬ובהחלט הייתי מדגיש פחות את הייחוד של השואה‪ ....‬הייתי‬ ‫בהחלט מתאר אותה כמערכת יחסים עם האחר‪ ,‬עם דתות אחרות עם גזעים אחרים‪ ,‬הייתי שם את זה‬ ‫עם סכנות בגזענות‪ .‬זאת המגמה שהייתי כותב ספר לימוד‪ .‬יש גם עניין רב כי היום מדברים על זה‬ ‫קצת יותר‪ ,‬תגובת היהודים לשואה‪ ,‬זה דבר שלא מובן מאליו‪ ,‬הגטאות ומועצות היהודים" )ת"ש(‪.‬‬ ‫בהיותנו חלק מאותו עולם תרבותי שהוליד את השואה‪ ,‬היותנו יהודים לא מחסן אותנו מפני‬ ‫האפשרות למצוא את עצמינו בצד השני‪" .‬מבחינתי יש כאן כמובן שני ממדים‪ ,‬ממד של למידה‬ ‫קוגניטיבית‪ ,‬ללמוד נושאים באופן די עמוק‪ ,‬גזענות‪ ,‬המפלגה הנאצית‪ ,‬מה זה רצח עם? להכניס את זה‬ ‫‪103‬‬ ‫בהקשר של לימודי רצח עם‪ ,‬מה הייחודיות של רצח העם הזה‪ ....‬דבר נוסף ההתחברות הערכית‪,‬‬ ‫לעסוק בנושאים שבו הלומד יכול מבחינה רגשית לא להתחבר לקורבן‪ ,‬אבל לקבל איזושהי‬ ‫פרספקטיבה‪ ,‬שבה הוא רואה באירוע הזה תמרור‪ .‬זה התרחש‪ ,‬ולכן זה יכול להתרחש עוד פעם‪ .‬ואני‬ ‫כלומד יכול למצוא את עצמי באחת הקטגוריות‪ ,‬יש פה ממד ערכי מוסרי‪ ,‬משום שזה משבר כזה‬ ‫איום‪ ,‬זו נקודה שממנה אפשר להתחיל חינוך ערכי מאוד רציני‪ .‬כאן זה הולך לכיוונים שונים‪ ,‬אני יודע‬ ‫שיש כאלה שידגישו את הפן הלאומי‪ ,‬אני פחות אדגיש את הפן הלאומי‪ ,‬משום שאני לא חושב‬ ‫שתנועה לאומית צריכה להתבסס‪ ,‬או לקבל לגיטימיות רק מקטסטרופה נוראה שהיא נכסה לעצמה‪....‬‬ ‫יש פה עיוות שצריך להיזהר ממנו‪ ,‬ויש פה גם תמיד סכנה של לעשות את השואה 'קרדום לחפור בו'‪,‬‬ ‫להשתמש בשואה כדי להצדיק עמדה זו או אחרת‪ .‬אני רוצה שילמדו על הסכנות האלה‪ ,‬אני מתכוון‬ ‫למה שנאמר בחוגים לאומיים ימניים‪ ,‬שעראפת הוא היטלר ושערבים הם נאצים‪] ,‬שזוהי[ דמוניזציה‬ ‫של 'האחר'‪ ,‬אבל גם למה שעושים חוגי שמאל שחיילי ישראל הם קלגסים בשטחים‪ .‬זה לא נכון וזה‬ ‫לא נכון‪ ,‬וצריך להיזהר מזה‪ .‬אבל צריך לראות עד כמה אנשים מתפתים להשתמש בשואה‪ ,‬כדי‬ ‫להצדיק עמדות פוליטיות ולדון בזה לא למחוק את זה‪ .‬לבקר את זה‪ ,‬וכדי לבקר צריך לדעת את‬ ‫השימוש הנלוז שעושים בניכוס השואה ולא רק בשמאל ובימין‪ ,‬גם ניכוס מניפולטיבי לכל מיני צרכים‪,‬‬ ‫שהוא אפילו בנאלי‪ .‬הרבה פעמים אני חושב שצריך לעשות מבחינה רגישת כל מיני מעקפים‪ ,‬כדי לא‬ ‫לגעת בנושא כדי לא לעשות לו אינסטרומנטאליזציה למשהו אחר‪ .‬אפשר להשתמש בסרטים‪ ,‬הומור‪,‬‬ ‫למשל הסרט 'חיים יפים'‪ ,‬כאפשרות רגשית להיכנס לנושא‪ .‬זה פחות או יותר הדרך שלי" )א"נ(‪.‬‬ ‫שימוש לא זהיר בשואה הן מבחינה היסטורית והן מבחינה אידיאולוגית מעורר רגישות רבה בקרב‬ ‫המומחים‪ .‬המינונים של הרכיבים השונים בהוראת השואה מערבבים קודש וחול‪ :‬החול הוא הלימוד‬ ‫השיטתי והקפדני של הפרטים היסטוריים‪ .‬והקודש‪ ,‬השימוש הזהיר בשואה כמקור להזדהות‬ ‫ולהסקת מסקנות בקשר לתפקיד הציונות‪ ,‬לטבעו של האדם ולאבני הנגף המאיימים על הדמוקרטיה‪.‬‬ ‫‪104‬‬