? האם קיימים באפרים גרפמיים נפרדים לקריאה ולכתיבה

‫‪.2009 .105‬‬‫שפה ומוח‪105-117 ,9 ,‬‬
‫האם קיימים באפרים גרפמיים נפרדים לקריאה ולכתיבה?‬
‫תרי שטרנברג ונעמה פרידמן‬
‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫*‬
‫באפר הקלט הגרפמי הינו זיכרון קצר‪-‬טווח‪ ,‬שתפקידו לאגור את תוצרי הניתוח הוויזואלי‬
‫הראשוני של המילה הכתובה‪ ,‬לקראת המשך עיבוד על‪-‬ידי תהליכי הקריאה המרכזיים‪ .‬גם‬
‫בתהליך הכתיבה מעורב באפר גרפמי‪ ,‬שתפקידו לשמר את רצף הגרפמות במילה לקראת‬
‫כתיבתן‪ .‬מטרתו של מחקר זה הייתה לבדוק את היחס בין הבאפרים הגרפמיים בקריאה‬
‫ובכתיבה‪ :‬האם מדובר בבאפר גרפמי משותף לשני התהליכים‪ ,‬או שמא בפונקציות קוגניטיביות‬
‫נפרדות‪ .‬הקשר בין הייצוגים הגרפמיים בקריאה ובכתיבה נבחן בהתבסס על ארבעה נבדקים‪,‬‬
‫תלמידי כיתות ז' עד י'‪ ,‬שדפוסי הקריאה שלהם הצביעו על ליקוי סלקטיבי בקריאה ברמת‬
‫הבאפר הגרפמי‪ .‬אצל כולם נמצאו טעויות בעיבוד של רצף הגרפמות במילה‪ ,‬כולל החלפה‪,‬‬
‫השמטה‪ ,‬הוספה ונדידה של אותיות בתוך מילים וביניהן‪ .‬טעויות אלה נמצאו הן בקריאה של‬
‫מילים קיימות והן בקריאה של מילות תפל‪ ,‬בשיעור גבוה במובהק משל קבוצת הביקורת‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫נמצאו אצלם אפקטים מורפולוגיים‪ ,‬אפקט אורך ודיסוציאציה בין עיצורים לבין תנועות‪.‬‬
‫מאפיינים אלה ואחרים הצביעו על דיסלקסיה שמקורה בליקוי בבאפר הגרפמי‪ .‬בשלב הבא‪,‬‬
‫ביקשנו לברר אם הליקוי בבאפר הגרפמי אצל נבדקים אלה הינו ייחודי לתהליך הקריאה‪ ,‬או‬
‫שמא הוא משותף גם לכתיבה‪ .‬אצל שלושה מבין הנבדקים‪ ,‬שיעור הטעויות ברצף הגרפמות‬
‫במילה בכתיבה של מילים קיימות לא היה שונה במובהק מזה שנמצא בקבוצת הביקורת‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫אצל שלושתם‪ ,‬שיעור הטעויות בכתיבה היה נמוך במובהק מזה שהתקבל בקריאה‪ .‬אחד‬
‫מהנבדקים הללו אף ביצע מטלות כתיבה של זוגות מילים ושל מילות תפל‪ ,‬וגם בהן נמצא ביצוע‬
‫משופר ביחס למטלות מקבילות של קריאה‪ .‬בעקבות זאת‪ ,‬ניתן להסיק שהליקוי בבאפר הגרפמי‬
‫אצל שלושת הנבדקים הללו השפיע באופן ממוקד על תהליך הקריאה‪ ,‬מבלי לפגוע בתהליך‬
‫הכתיבה‪ .‬הבחנה זו מצטרפת לדיווחים קודמים אודות הדיסוציאציה ההפוכה – כלומר‪ ,‬נבדקים‬
‫עם ליקוי גרפמי בכתיבה ועם קריאה תקינה‪ .‬הדיסוציאציה הכפולה בין הבאפרים הגרפמיים‬
‫בקריאה ובכתיבה תומכת בהשערה שמדובר בפונקציות קוגניטיביות נפרדות‪ ,‬בניגוד לדעה‬
‫הרווחת כיום בספרות המחקרית‪.‬‬
‫מטרתו של מחקר זה הייתה לברר את היחס בין מבנים של זיכרון אורתוגרפי קצר‪-‬טווח בקריאה‬
‫ובכתיבה‪ :‬האם מדובר ברכיב זיכרון אחד שהינו משותף לשני התהליכים‪ ,‬או שמא בשני מבנים נפרדים‪.‬‬
‫עדויות שונות‪ ,‬הן מפגועי מוח והן מנבדקים עם תפקוד תקין‪ ,‬מצביעות על קשר בין ייצוגים לשוניים‬
‫לבין הזיכרון לטווח קצר )ראו סקירה אצל ‪ .(Howard & Nickels, 2005‬על סמך דיווחים על פגיעות‬
‫מוחיות סלקטיביות בשלב הפלט או בשלב הקלט הפונולוגי‪ ,‬מקובל להבחין בין שני ייצוגים פונולוגיים‬
‫שונים המקושרים לזיכרון העבודה‪ :‬האחד‪" ,‬באפר הקלט הפונולוגי"‪ ,‬מקושר לשלב ההבנה‪ ,‬והאחר‪,‬‬
‫"באפר הפלט‬
‫הפונולוגי" – לשלב ההפקה );‪Allport, 1984; Martin, Shelton, & Yaffee, 1994‬‬
‫‪.(Monsell, 1987; Romani, 1992; Vallar, Di Betta, & Silveri, 1997‬‬
‫* מחקר זה נתמך על‪-‬ידי הקרן על‪-‬שם עדי לאוטמן‪ ,‬תכנית "טכנולוגיות משולבות" של ות"ת‪ ,‬קרן וולף‪ ,‬והקרן הלאומית למדע‬
‫)‪.(1296/06‬‬
‫‪ 106‬שטרנברג ופרידמן‬
‫בנוסף לייצוגים אלה‪ ,‬המשתתפים בעיבוד של מידע פונולוגי‪ ,‬ממצאים לגבי תהליך הכתיבה מעידים על‬
‫קיומו של זיכרון אורתוגרפי קצר‪-‬טווח‪ ,‬שתפקידו לשמר את האותיות במילה לקראת כתיבתן‬
‫)‪ .(Caramazza, Miceli, Villa, & Romani, 1987; Wing & Baddeley, 1980‬מבנה זה מכונה "באפר‬
‫פלט גרפמי"‪ .‬בדומה לכך‪ ,‬ישנן עדויות לכך שבתהליך הקריאה מעורב באפר גרפמי שתפקידו לאגור‬
‫את תוצרי הניתוח הוויזואלי הראשוני של המילה הכתובה‪ ,‬לקראת המשך עיבוד על‪-‬ידי תהליכי‬
‫הקריאה המרכזיים )שטרנברג ופרידמן‪Caramazza, Capasso, & Miceli, 1996; Caramazza ;2007 ,‬‬
‫‪.(& Hillis, 1990; Schiller, Greenhall, Shelton, & Caramazza, 2001; Tainturier & Rapp, 2003‬‬
‫בעקבות ההבחנה בין מאגרי זיכרון שונים לקלט ולפלט פונולוגי‪ ,‬נשאלת השאלה האם קיימת הבחנה‬
‫מקבילה גם לגבי חומר אורתוגרפי; כלומר‪ ,‬האם קיימים באפרים גרפמיים נפרדים לקריאה ולכתיבה‪,‬‬
‫או שמא בשני התהליכים מעורב באפר גרפמי משותף‪ .‬בעקבות מחקרים רבים שהצביעו על ליקוי‬
‫בבאפר הגרפמי בכתיבה שאליו התלווה ליקוי דומה גם בקריאה של מילות תפל ) ‪Caramazza et al.,‬‬
‫‪1996; Caramazza & Hillis, 1990; Cotelli, Abutalebi, Zorzi, & Cappa, 2003; Jónsdóttir,‬‬
‫;‪Shallice, & Wise, 1996; Sage & Ellis, 2004; Schiller, Greenhall, Shelton, & Caramazza, 2001‬‬
‫‪ ,(Tainturier & Rapp, 2003‬מקובל כיום לטעון שקיים באפר גרפמי משותף לקריאה ולכתיבה‪.‬‬
‫כנגד ההשערה של הבאפר הגרפמי המשותף‪ ,‬ניתן להציג מקרים של פגיעה בבאפר גרפמי בכתיבה‪,‬‬
‫ללא ליקוי נלווה בקריאה ) & ‪Hanley & Kay, 1998; Kay & Hanley, 1994; Miceli, Silveri,‬‬
‫‪ .(Caramazza, 1985; Posteraro, Zinelli, & Mazzucchi, 1988‬ואולם‪ ,‬עד היום לא התקבלו דיווחים‬
‫על הדיסוציאציה ההפוכה – כלומר‪ ,‬על ליקוי גרפמי סלקטיבי בקריאה‪ ,‬שאינו משפיע על כתיבה‪.‬‬
‫כיוון שכך‪ ,‬ניתן להסביר את הפגיעות הסלקטיביות בכתיבה תחת השערת הבאפר הגרפמי המשותף‪,‬‬
‫בהתבסס על דרגות קושי שונות של שני התהליכים ) ‪Caramazza et al., 1996; Tainturier & Rapp,‬‬
‫‪ :(2001‬ייתכן שתהליך הקריאה מעמיס פחות על הבאפר הגרפמי מאשר תהליך הכתיבה‪ ,‬ולכן ייתכנו‬
‫ליקויים מתונים בבאפר שישפיעו על כתיבה ולא על קריאה‪.‬‬
‫המחקר הנוכחי בדק את תפקודי הכתיבה של ארבעה נבדקים עם ליקוי בבאפר הגרפמי בקריאה‪ .‬אם‬
‫יימצא אצלם ליקוי מקביל גם בכתיבה‪ ,‬יהיה בכך אישוש להשערה של הבאפר הגרפמי המשותף‪.‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬אם יימצא אצלם ליקוי סלקטיבי בבאפר הגרפמי בקריאה‪ ,‬שאינו משפיע על כתיבה‪ ,‬הרי‬
‫שתתקבל דיסוציאציה כפולה בין ליקויים ברמת הייצוג הגרפמית בקריאה ובכתיבה‪ .‬ממצא מעין זה‬
‫ישלול את ההסבר המתייחס לדרגות קושי שונות‪ ,‬ויתמוך בקיומם של באפרים גרפמיים נפרדים לקריאה‬
‫ולכתיבה‪.‬‬
‫שיטת המחקר‬
‫משתתפים‬
‫במחקר לקחו חלק ארבעה נערים‪ ,‬תלמידי כיתות רגילות‪ ,‬ממעמד סוציואקונומי בינוני‪-‬גבוה‪ .‬פרטי‬
‫הנבדקים הללו מופיעים בטבלה ‪ .1‬לגבי אף אחד מהם לא ידוע על מהלך חריג של ההיריון והלידה‪ ,‬על‬
‫חבלות ראש או על אירועים אחרים שעלולים היו לגרום לנזק מוחי‪ .‬כולם נעזרים בהוראה מתקנת‬
‫ובהתאמות לימודיות‪ .‬הנבדקים אותרו בעזרת מבדק סינון "תלתן" )פרידמן וגביעון‪ ,(2003 ,‬אשר‬
‫תוצאותיו עוררו חשד לקיומו של ליקוי בקריאה ברמת הבאפר הגרפמי‪.‬‬
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
‫‪107‬‬
‫טבלה ‪ .1‬משתתפי המחקר‬
‫הנבדק‬
‫אלברט‬
‫קובי‬
‫בנצי‬
‫ידידיה‬
‫מין‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫ז‬
‫גיל‬
‫‪12;1‬‬
‫‪15;10-16;6‬‬
‫‪14;5‬‬
‫‪13;9-14;4‬‬
‫כיתה‬
‫ז'‬
‫ט'‪-‬י'‬
‫ט'‬
‫ח'‬
‫שמות המשתתפים הינם בדויים‪.‬‬
‫עבור נבדקים שנבדקו ביותר ממפגש אחד‪ ,‬מופיע טווח הגיל בין המפגש הראשון לאחרון‪.‬‬
‫הביצוע של ארבעת המשתתפים הללו בקריאה ובכתיבה הושווה לנבדקי ביקורת עם תפקוד תקין‪ ,‬ללא‬
‫הפרעות נוירולוגיות או ליקויי למידה )‪ 19‬נבדקי ביקורת לקריאה‪ ,‬ו‪ 25-‬נבדקי ביקורת לכתיבה(‪ .‬נבדקי‬
‫הביקורת היו תלמידי כיתה ט' בבית ספר רגיל ממרכז הארץ‪ ,‬ממעמד סוציואקונומי בינוני‪-‬גבוה‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫מטלות קריאה‪:‬‬
‫ מבדק סינון תלתן )פרידמן וגביעון‪ ,(2003 ,‬אשר כולל קריאה בקול רם של שלוש רשימות‬
‫מילים‪ :‬רשימת מילים בודדות‪ ,‬רשימת מילות תפל ורשימת זוגות מילים‪ .‬רשימת מילים בודדות‬
‫כוללת ‪ 136‬מילים קיימות‪ ,‬אשר נבחרו מכיוון שהן מגלות רגישות לסוגים שונים של דיסלקסיה‪.‬‬
‫לדוגמה‪ ,‬ישנן מילים עם פוטנציאל לקסיקלי לנדידה של אותיות בתוך מילה‪ ,‬לצורך זיהוי של‬
‫דיסלקסיית מיקום אותיות; מילות פונקציה שהינן קשות במיוחד לקריאה לאנשים עם‬
‫דיסלקסיית עומק; מילים אירגולריות לגילוי של דיסלקסיית שטח; ועוד‪ .‬רשימת מילות תפל‬
‫כוללת ‪ 30‬מילות תפל‪ ,‬מתוכן ‪ 20‬מילים מנוקדות ו‪ 10-‬ללא ניקוד‪ .‬לבסוף‪ ,‬רשימת זוגות מילים‬
‫כוללת ‪ 30‬זוגות של מילים באותו אורך‪ ,‬ללא קשר סמנטי‪ .‬כל זוג מופיע בשורה נפרדת‪ .‬הזוגות‬
‫נבחרו כך שהחלפה של אותיות בכל אחת מהמילים באותיות המצויות באותו מיקום יחסי‬
‫בשכנתה לשורה מייצרת מילה קיימת )למשל‪ :‬סלט מרק מלט מרק‪ ,‬סלק מרט‪ ,‬סרט סרק‬
‫וכו'(‪ .‬מבדק זה רגיש במיוחד לזיהוי של דיסלקסיה קשבית‪.‬‬
‫ קריאה קולית של רשימות נוספות של מילים קיימות במסגרת מבדקי ההמשך‪.‬‬
‫ מבדקים של קריאה ללא פלט‪ ,‬כגון‪ :‬הכרעה לקסיקלית‪ ,‬הגדרת מילים ושיפוטי משפטים‬
‫)לפירוט מלא אודות המבדקים‪ ,‬ראו שטרנברג‪.(2009 ,‬‬
‫מטלות כתיבה‪:‬‬
‫ מבדק סינון "תלתן" לכתיבה )פרידמן‪ ,‬גביעון ויכיני‪ ,(2007 ,‬הכולל ‪ 76‬מילים קיימות אשר‬
‫מגלות רגישות לסוגים שונים של דיסגרפיות‪.‬‬
‫ הכתבה של רשימות נוספות של מילים קיימות‪.‬‬
‫ שיום בכתב של תמונות של עצמים מתוך מבדק "שמש" )בירן ופרידמן‪.(2004 ,‬‬
‫ הכתבה של רשימת מילות תפל ורשימת זוגות מילים מתוך מבדק סינון "תלתן" לקריאה )פרידמן‬
‫וגביעון‪.(2003 ,‬‬
‫ כתיבת משפטים‪:‬‬
‫‪ 108‬שטרנברג ופרידמן‬
‫‪ o‬כתיבת משפטים כתיאור לתמונות מתוך סוללת בפלא )פרידמן‪.(1998 ,‬‬
‫‪ o‬שיחזור בכתב של סיפור שהוקרא מוקדם יותר באותה פגישה‪ .‬המבדק הוצג כמבחן זיכרון‪ ,‬כדי‬
‫לעודד כתיבה חופשית יחסית‪ ,‬ללא תשומת לב מיוחדת לכתיב‪.‬‬
‫‪ o‬כתיבת משפט חופשי‪.‬‬
‫מספר המילים שנקראו ונכתבו השתנה מנבדק לנבדק‪ ,‬לפי מידת נגישותם ויכולתם להשתתף במחקר‪.‬‬
‫הליך‬
‫המבדקים השונים הועברו לכל נבדק בנפרד‪ ,‬בחדר שקט‪ .‬במבדקי הקריאה והכתיבה‪ ,‬במקרים שבהם‬
‫הנבדק הגיב למילה מסוימת במספר תגובות שונות‪ ,‬הניתוח התייחס לתגובה השגויה הראשונה )למשל‪,‬‬
‫כאשר הוצגה המילה חשובות והנבדק קרא אותה חש‪ַ ...‬ח ָשבוֹת חושבות‪..‬חשובות‪ ,‬הצורה שנותחה‬
‫היא " ַח ָשבוֹת"‪ ,‬שבה חלה טעות מסוג השמטת אות(‪.‬‬
‫במטלות ההכתבה‪ ,‬הנבדקים התבקשו בדרך כלל לחזור בקול רם על המילים שהוכתבו להם‪ ,‬בכדי‬
‫לוודא שקלטו נכונה את המילה שהושמעה להם‪ .‬כמו כן‪ ,‬הנבדקים התבקשו שלא למחוק תגובה שהינה‬
‫שגויה לדעתם‪ ,‬אלא להוסיף את המילה בצורתה המתוקנת לצד התגובה השגויה‪.‬‬
‫תוצאות‬
‫ראשית‪ ,‬נתייחס למסקנות העיקריות ממבדקי הקריאה‪ ,‬אשר הצביעו על דיסלקסיה שמקורה בבאפר‬
‫גרפמי פגוע‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬תתבצע הערכה של תפקודי הכתיבה של נבדקים אלה‪ ,‬תוך השוואה לתפקודי‬
‫הקריאה‪.‬‬
‫תפקודי הקריאה‬
‫אצל כל ארבעת הנבדקים שלגביהם התעורר חשד לדיסלקסיה שמקורה בליקוי בבאפר הגרפמי‪ ,‬נמצאו‬
‫טעויות בעיבוד של רצף הגרפמות במילה‪ ,‬כולל החלפה‪ ,‬השמטה‪ ,‬הוספה ונדידה של אותיות בתוך‬
‫מילים וביניהן‪ .‬אצל ארבעת הנבדקים‪ ,‬טעויות אלה הופיעו בשיעור גבוה במובהק משל קבוצת‬
‫הביקורת‪ .‬הטעויות נמצאו הן בקריאה של מילים קיימות והן בקריאה של מילות תפל‪ ,‬ללא תלות‬
‫באופנות הפלט‪ .‬בנוסף‪ ,‬בקריאה של נבדקים אלה התגלה אפקט אורך‪ ,‬שהתבטא במתאם חיובי בין‬
‫הסיכוי לטעויות באות בודדת לבין מספר האותיות במילה‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬נמצאו עדויות שונות להשפעתם‬
‫של גורמים מורפולוגיים על הקריאה‪ .‬למשל‪ ,‬הטעויות נטו להשפיע על מורפמות כעל יחידות שלמות‪,‬‬
‫בתוכן‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא סיכוי גבוה יותר לטעויות במוספיות מורפולוגיות‬
‫ָ‬
‫ולא רק על אותיות בודדות‬
‫בהשוואה לשורש‪ ,‬הן ברמת האות הבודדת והן ברמת המורפמה‪ .‬מאפיינים אלה ואחרים הצביעו על‬
‫דיסלקסיה שמקורה בליקוי בבאפר הגרפמי‪ ,‬בשל הדמיון לתכונות של ליקויים ברמת הבאפר בתפקודי‬
‫שפה אחרים )ראו למשל יכיני ופרידמן‪ ;2008 ,‬שטרנברג ופרידמן‪Badecker, Hillis, & ;2007 ,‬‬
‫‪ .(Caramazza, 1990; Caramazza et al., 1987, 1996; Tainturier & Rapp, 2003‬לדיווח מלא על‬
‫התוצאות‪ ,‬ראו שטרנברג‪.2009 ,‬‬
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
‫‪109‬‬
‫תפקודי הכתיבה בהשוואה לתפקודי הקריאה‬
‫כדי לברר אם הליקוי הגרפמי של משתתפי מחקר זה הינו ספציפי לקריאה‪ ,‬נערך ניתוח של הטעויות‬
‫שלהם גם בכתיבה‪ .‬כפי שנראה מייד‪ ,‬אצל רובם הופיע שיעור מסוים של טעויות ברצף האותיות גם‬
‫בכתיבה‪ .‬לאור זאת‪ ,‬יש לבדוק האם סביר ששיעור זה של טעויות יתקבל במסגרת הביצוע התקין או‬
‫שמא מדובר בליקוי‪ .‬לשם כך נערכה השוואה של הסיכויים לסוגים שונים של טעויות בכתיבה בין כל‬
‫אחד מהמשתתפים עם דיסלקסיית באפר גרפמי לבין קבוצת ביקורת‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬השווינו עבור כל אחד‬
‫מהמשתתפים עם ליקוי בקריאה את הסיכוי לטעויות מסוגים שונים בין קריאה לבין כתיבה‪ ,‬כדי לבדוק‬
‫איזה משני התפקודים פגוע יותר‪ .‬השוואה דומה התבצעה גם בקבוצת הביקורת‪.‬‬
‫בטבלה ‪ 2‬מופיע פירוט של סוגי הטעויות שהתגלו בכתיבה של כל אחד מהנבדקים עם ליקוי בבאפר‬
‫הגרפמי בקריאה‪ .‬אצל שלושה מתוכם נמצא שיעור מסוים של טעויות בכתיבה של רצף האותיות‬
‫במילה‪ ,‬כולל החלפות של אותיות )קציצות קצירות(‪ ,‬השמטות )דמוקרטיה דמוקטיה( ושיכולים‬
‫של אותיות )קטף ט‪ ...‬כטף(‪ .‬טעויות אלה‪ ,‬שניתן לפרשן כחלות ברמת הבאפר הגרפמי‪ ,‬יכונו להלן‬
‫"טעויות גרפמיות" לשם הקיצור‪ .‬אצל אף אחד מהנבדקים לא חלו טעויות של הוספת אות‪ .‬בנוסף‪ ,‬אצל‬
‫כולם הופיעו טעויות ממיר‪ ,‬על רקע כתיבה דרך המסלול התת‪-‬לקסיקלי )מטשטשים מתשתשים‪,‬‬
‫דרכון דרקון(‪ .‬כפי שניתן לראות בטבלה‪ ,‬אלברט כתב רק עשר מילים בודדות‪ ,‬ועל כן יש להיזהר‬
‫בהסקת מסקנות מנתוני הכתיבה שלו במטלה זו‪ ,‬אך בהמשך יופיעו עבורו נתונים גם מכתיבת מילים‬
‫במשפטים‪.‬‬
‫טבלה ‪ .2‬ניתוח של סוגי הטעויות בכתיבה של מילים בודדות‬
‫הנבדק‬
‫אלברט‬
‫קובי‬
‫בנצי‬
‫ידידיה‬
‫סוג הטעות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪(9%‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫החלפות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫השמטות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(5%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫הוספות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫נדידות בתוך מילה‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪(60%‬‬
‫‪59‬‬
‫)‪(45%‬‬
‫‪9‬‬
‫)‪(14%‬‬
‫‪48‬‬
‫)‪(32%‬‬
‫‪10‬‬
‫‪131‬‬
‫‪65‬‬
‫‪149‬‬
‫סה"כ טעויות גרפמיות‬
‫טעויות ממיר‬
‫סה"כ מילים שנכתבו‬
‫בכל תא בטבלה מופיע מספר הטעויות מסוג מסוים שעשה כל נבדק‪ ,‬ובסוגריים – אחוז המילים שכללו טעות‬
‫מסוג זה מתוך כלל המילים שכתב אותו נבדק‪ .‬שורת 'סה"כ טעויות גרפמיות' מציינת את מספר ושיעור המילים‬
‫שבהן חלו טעויות כלשהן ברצף האותיות‪ ,‬מבלי להתייחס לעובדה שבחלקן חלו כמה סוגים של טעויות גרפמיות‪.‬‬
‫‪ 110‬שטרנברג ופרידמן‬
‫בשלב הבא‪ ,‬כדי לברר עבור כל אחד מהנבדקים איזה מסוגי הטעויות בכתיבה חורג מהביצוע התקין‪,‬‬
‫נעשה שימוש בנתונים שהתקבלו מקבוצת ביקורת של ‪ 25‬תלמידי כיתה ט' עם תפקוד תקין‪ .‬לכל אחד‬
‫מנבדקי קבוצת הביקורת הוכתבו ‪ 76‬מילים קיימות המופיעות במבדק סינון "תלתן" לכתיבה )פרידמן‪,‬‬
‫גביעון ויכיני‪ .(2007 ,‬ההשוואה בין הנבדקים עם דיסלקסיית באפר גרפמי לבין קבוצת הביקורת‬
‫התבצעה בעזרת מבחן ‪ t‬להשוואה בין נבדק בודד לבין קבוצה )‪.(Crawford & Garthwaite, 2002‬‬
‫השוואה זו נערכה ביחס לשתי קטגוריות של טעויות‪ :‬טעויות גרפמיות וטעויות ממיר‪.‬‬
‫כפי שניתן לראות בטבלה ‪ ,3‬אצל כל המשתתפים פרט לבנצי‪ ,‬שיעור הטעויות הגרפמיות בכתיבה לא‬
‫היה שונה במובהק מזה שהתקבל בקבוצת הביקורת‪ .‬מכאן ניתן להסיק שבנצי הוא היחיד שאצלו ניתן‬
‫לזהות ליקוי בעיבוד של הגרפמות במילה גם בכתיבה‪ .‬אצל שלושת הנבדקים האחרים לא נמצא ליקוי‬
‫בבאפר הגרפמי בכתיבה‪ ,‬על אף שהם הראו קושי ברור בקריאה אשר מקורו בבאפר הגרפמי‪.‬‬
‫ניתן גם לראות כי אצל כל המשתתפים עם ליקוי בבאפר הגרפמי בקריאה הופיעו טעויות ממיר בכתיבה‬
‫בשיעור גבוה במובהק משל קבוצת הביקורת‪ ,‬פרט לבנצי‪ ,‬שאצלו ההבדל היה מובהק שולית‪ .‬דפוס זה‬
‫של ממצאים מצביע על קושי לכתוב דרך המסלול הלקסיקלי‪ .‬יש לציין כי דיסלקסיות התפתחותיות‬
‫נוטות להופיע עם קושי משני בכתיבה ובקריאה דרך הלקסיקון‪ ,‬בין היתר בשל חשיפה מופחתת‬
‫לקריאה ) ;‪Friedmann, Kerbel, & Shvimer, in press; Friedmann & Nachman-Katz, 2004‬‬
‫‪.(Friedmann & Rahamim, 2007‬‬
‫טבלה ‪ .3‬השוואה של שיעור הטעויות בכתיבה בין הנבדקים עם דיסלקסיית באפר גרפמי לבין קבוצת‬
‫ביקורת עם תפקוד תקין‬
‫טעויות גרפמיות‬
‫השוואה לקבוצת‬
‫הביקורת‬
‫הנבדק‬
‫אלברט‬
‫טעויות ממיר‬
‫השוואה לקבוצת‬
‫הביקורת‬
‫‪%‬‬
‫‪t‬‬
‫‪p‬‬
‫‪%‬‬
‫‪t‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1.04‬‬
‫‪.31‬‬
‫‪60‬‬
‫‪11.52‬‬
‫‪<.001‬‬
‫קובי‬
‫בנצי‬
‫‪2‬‬
‫‪0.22‬‬
‫‪.83‬‬
‫‪45‬‬
‫‪8.39‬‬
‫‪<.001‬‬
‫‪9‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪.001‬‬
‫‪14‬‬
‫‪1.88‬‬
‫‪.07‬‬
‫ידידיה‬
‫‪2‬‬
‫‪0.05‬‬
‫‪.96‬‬
‫‪32‬‬
‫‪5.72‬‬
‫‪<.001‬‬
‫קבוצת ביקורת )‪(N = 25‬‬
‫)‪2 (2‬‬
‫‪p‬‬
‫)‪5 (5‬‬
‫עבור קבוצת הביקורת‪ ,‬מופיעה בסוגריים סטיית התקן‪ ,‬לצד שיעור הטעויות המופיע מחוץ לסוגריים‪.‬‬
‫תאים באפור כהה‪ ,p < .05 :‬באפור בהיר‪ :‬מובהקות שולית )‪(.05 < p < .075‬‬
‫לבסוף‪ ,‬שיעורי הטעויות בקריאה ובכתיבה הושוו ישירות אצל כל אחד מהמשתתפים‪ .‬כפי שניתן‬
‫לראות בטבלה ‪ 4‬ובתרשים ‪ ,1‬אצל אלברט‪ ,‬קובי וידידיה‪ ,‬שיעור הטעויות הגרפמיות היה גבוה במובהק‬
‫בקריאה מאשר בכתיבה‪ .‬גם בהשוואות המתייחסות לסוגים ספציפיים של טעויות גרפמיות‪ ,‬תמיד נמצא‬
‫אצל שלושת הנבדקים הללו שיעור טעויות גבוה יותר בקריאה מאשר בכתיבה‪ ,‬וברוב מהמקרים הבדל‬
‫זה היה מובהק‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אצל בנצי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין קריאה וכתיבה בשיעור‬
‫הטעויות הגרפמיות‪ ,‬הן בחישוב הכולל והן בחישוב המתייחס לסוגים ספציפיים של טעויות‪.‬‬
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
‫‪111‬‬
‫טבלה ‪ .4‬השוואה בין קריאה לבין כתיבה עבור סוגי הטעויות השונים‪ ,‬לגבי כל אחד מהנבדקים‬
‫סוג הטעות‬
‫כתיבה‬
‫אלברט‬
‫‪Z‬‬
‫קריאה‬
‫קובי‬
‫‪p‬‬
‫כתיבה‬
‫קריאה‬
‫‪Z‬‬
‫‪p‬‬
‫כתיבה‬
‫בנצי‬
‫קריאה‬
‫‪Z‬‬
‫‪p‬‬
‫כתיבה‬
‫ידידיה‬
‫‪Z‬‬
‫קריאה‬
‫‪p‬‬
‫סה"כ טעויות‬
‫גרפמיות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪112‬‬
‫)‪(57%‬‬
‫‪3.52‬‬
‫‪.0004‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪84‬‬
‫)‪(15%‬‬
‫‪3.98‬‬
‫‪<.0001‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪(9%‬‬
‫‪60‬‬
‫)‪(11%‬‬
‫‪0.36‬‬
‫‪.72‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪242‬‬
‫)‪(16%‬‬
‫‪4.61‬‬
‫‪<.0001‬‬
‫החלפות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪38‬‬
‫)‪(19%‬‬
‫‪1.54‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪13‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪0.58‬‬
‫‪.56‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪12‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪0.48‬‬
‫‪.63‬‬
‫‪2‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪51‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪1.35‬‬
‫‪.17‬‬
‫השמטות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪49‬‬
‫)‪(25%‬‬
‫‪1.81‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪31‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪2.77‬‬
‫‪.006‬‬
‫‪3‬‬
‫)‪(5%‬‬
‫‪14‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪1.00‬‬
‫‪.32‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪63‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫‪2.55‬‬
‫‪.01‬‬
‫הוספות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪24‬‬
‫)‪(12%‬‬
‫‪1.17‬‬
‫‪.24‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪14‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪1.84‬‬
‫‪.07‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪18‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪1.47‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪50‬‬
‫)‪(3%‬‬
‫‪2.26‬‬
‫‪.02‬‬
‫נדידות בתוך‬
‫מילה‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪27‬‬
‫)‪(14%‬‬
‫‪1.26‬‬
‫‪.21‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪31‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪2.36‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪21‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫‪0.91‬‬
‫‪.36‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪87‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪2.65‬‬
‫‪.008‬‬
‫טעויות ממיר‬
‫‪6‬‬
‫)‪(60%‬‬
‫‪57‬‬
‫)‪(29%‬‬
‫‪2.08‬‬
‫‪.04‬‬
‫‪59‬‬
‫)‪(45%‬‬
‫‪51‬‬
‫)‪(9%‬‬
‫‪10.03‬‬
‫‪<<.0001‬‬
‫‪9‬‬
‫)‪(14%‬‬
‫‪27‬‬
‫)‪(5%‬‬
‫‪2.96‬‬
‫‪.003‬‬
‫‪48‬‬
‫)‪(32%‬‬
‫‪169‬‬
‫)‪(11%‬‬
‫‪7.25‬‬
‫סה"כ מילים‬
‫‪10‬‬
‫‪197‬‬
‫‪131‬‬
‫‪553‬‬
‫‪65‬‬
‫‪561‬‬
‫‪149‬‬
‫‪1507‬‬
‫‪<<.0001‬‬
‫לגבי כל אחד מסוגי הטעויות‪ ,‬מופיעים המספר והשיעור של המילים שבהן חלו טעויות מסוג זה בקריאה וכתיבה‪ ,‬ומידת המובהקות של ההבדל בשיעור הטעויות בין המטלות )בהשוואה דו‪-‬צדדית(‪.‬‬
‫תאים באפור כהה‪ :‬שיעור גבוה במובהק של טעויות בקריאה ביחס לכתיבה )‪ .(p < .05‬תאים באפור בהיר‪ :‬שיעור גבוה של טעויות בקריאה ביחס לכתיבה‪ ,‬במובהקות שולית )‪(.05 < p < .075‬‬
‫תאים בשחור‪ :‬שיעור גבוה במובהק של טעויות בכתיבה ביחס לקריאה )‪.(p < .05‬‬
‫‪ 112‬שטרנברג ופרידמן‬
‫תרשים ‪ .1‬השוואת השיעור הכולל של הטעויות ברצף הגרפמי בין מטלות הקריאה והכתיבה‪.‬‬
‫זוג כוכבים מציין הבדל מובהק בשיעור הטעויות בין קריאה וכתיבה‪.‬‬
‫לעומת הממצאים המצביעים על שיעור גבוה יותר של טעויות גרפמיות בקריאה מאשר בכתיבה אצל‬
‫כל המשתתפים פרט לבנצי‪ ,‬לגבי טעויות ממיר התקבל דפוס שונה בתכלית‪ .‬אצל כל המשתתפים נמצא‬
‫שיעור גבוה יותר במובהק של טעויות ממיר בכתיבה בהשוואה לקריאה‪.‬‬
‫טבלה ‪ 5‬מסכמת את ההשוואה בין שיעורי הטעויות לסוגיהן בקריאה ובכתיבה‪ ,‬תוך קיבוץ של הנתונים‬
‫משלושת הנבדקים עם ליקוי בבאפר הגרפמי בקריאה‪ ,‬ללא פגיעה מקבילה בכתיבה )אלברט‪ ,‬קובי‬
‫וידידיה(‪ .‬בדומה לדפוס שהתקבל אצל נבדקים אלה בהשוואות הפרטניות‪ ,‬גם בחישוב הכולל נמצא‬
‫שהטעויות הגרפמיות לסוגיהן שכיחוֹת יותר במובהק בקריאה מאשר בכתיבה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬טעויות‬
‫ממיר נטו להופיע בכתיבה בשיעור גבוה יותר במובהק מאשר בקריאה‪.‬‬
‫טבלה ‪ .5‬השוואה של סוגי הטעויות השונים בין קריאה לבין כתיבה‪ ,‬עבור שלושת הנבדקים עם ליקוי‬
‫בבאפר הגרפמי בקריאה‪ ,‬אך לא בכתיבה‬
‫כתיבה‬
‫סה"כ טעויות גרפמיות‬
‫קריאה‬
‫‪Z‬‬
‫‪p‬‬
‫‪6‬‬
‫)‪(2%‬‬
‫‪438‬‬
‫)‪(19%‬‬
‫‪7.33‬‬
‫‪<< .0001‬‬
‫החלפות‬
‫‪4‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪102‬‬
‫)‪(5%‬‬
‫‪2.52‬‬
‫‪.01‬‬
‫השמטות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪143‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪4.41‬‬
‫‪< .0001‬‬
‫הוספות‬
‫‪0‬‬
‫)‪(0%‬‬
‫‪88‬‬
‫)‪(4%‬‬
‫‪3.42‬‬
‫‪.0006‬‬
‫נדידות בתוך מילה‬
‫‪2‬‬
‫)‪(1%‬‬
‫‪145‬‬
‫)‪(6%‬‬
‫‪3.94‬‬
‫‪< .0001‬‬
‫טעויות ממיר‬
‫‪113‬‬
‫)‪(39%‬‬
‫‪277‬‬
‫)‪(12%‬‬
‫‪11.88‬‬
‫‪<< .0001‬‬
‫סה"כ מילים‬
‫‪290‬‬
‫‪2257‬‬
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
‫‪113‬‬
‫אצל קובי ניתן היה לבצע השוואה בין קריאה לכתיבה בהתייחס לאותן מילים ממש‪ ,‬זאת מכיוון‬
‫שמבחן סינון "תלתן" )פרידמן וגביעון‪ (2003 ,‬הועבר לו פעמיים – פעם כמטלת קריאה‪ ,‬ופעם כרשימה‬
‫להכתבה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן היה להשוות אצלו בין שיעור הפריטים שבהם חלו טעויות גרפמיות בקריאה ולא‬
‫בכתיבה‪ ,‬לבין שיעור הפריטים שבהם נמצאו טעויות ברצף האותיות בכתיבה ולא בקריאה )בעזרת‬
‫מבחן מקנמר(‪ .‬אם אכן הליקוי בעיבוד של רצף הגרפמות במילה אצל קובי הינו חמור יותר בקריאה‬
‫מאשר בכתיבה‪ ,‬נצפה למצוא שיעור גבוה יותר של פריטים שבהם חלו טעויות גרפמיות רק בקריאה‪.‬‬
‫בהתאם לניבוי זה‪ ,‬עבור רשימת המילים הבודדות מתוך מבדק סינון "תלתן" )פרידמן וגביעון‪,(2003 ,‬‬
‫נמצאו יותר פריטים במובהק שבהם חלו טעויות גרפמיות רק בקריאה )‪ (23‬מאשר כאלה שהופיעו בהם‬
‫טעויות גרפמיות רק בכתיבה )‪ .χ2(1) = 15.34, p < .0001 ,(3‬מגמה דומה‪ ,‬אך לא מובהקת‪ ,‬התקבלה‬
‫לגבי טעויות נדידה בין מילים‪ :‬בקריאה של זוגות מילים‪ ,‬נמצאו חמישה פריטים שבהם התגלו טעויות‬
‫נדידה בין מילים רק בקריאה‪ ,‬לעומת פריט בודד שבו חלה טעות של נדידה בין מילים רק בכתיבה‪,‬‬
‫‪ .χ2(1) = 2.57, p = .11‬בדומה לכך‪ ,‬בקריאה של רשימת מילות תפל‪ ,‬מספר הפריטים שבהם חלו‬
‫טעויות ברצף האותיות רק בקריאה )‪ (5‬היה גבוה יותר במובהק מאשר אלה שבהם התגלו טעויות‬
‫גרפמיות רק בכתיבה )‪ .χ2(1) = 4.71, p = .03 ,(0‬מכאן ניתן להסיק שבקריאתו של קובי קיימת פגיעה‬
‫חמורה יותר ברמת הייצוג הגרפמית מאשר בכתיבה‪ ,‬בעיבוד המתבצע דרך המסלול הלקסיקלי‬
‫והמסלול התת‪-‬לקסיקלי כאחד‪.‬‬
‫שניים מהמשתתפים‪ ,‬אלברט וקובי‪ ,‬התבקשו גם לכתוב משפטים‪ ,‬במטרה לבדוק אם ניתן לזהות‬
‫הבדלים בין כתיבה של מילים בודדות )או זוגות של מילים ללא קשר סמנטי( לבין כתיבה חופשית יותר‬
‫של תוכן בעל משמעות‪ ,‬תוך החזקה של מספר מילים בו‪-‬זמנית בבאפר הפלט הגרפמי‪.‬‬
‫קובי שיחזר בכתב תוכן של סיפור שהוקרא לו מוקדם יותר באותה פגישה‪ .‬בדומה למטלות ההכתבה‪,‬‬
‫גם במבדק זה ביצע קובי טעויות ממיר רבות )להיכנס להיקנס; דווקא דבקה; יביא יבי;‬
‫הגיעו הגיאו(‪ .‬למעשה‪ ,‬את כל הטעויות שחלו בכתיבת הקטע ניתן להסביר על רקע של כתיב‬
‫הומופוני‪ ,‬פרט לאחת )לידם לידים(‪ .‬לאור זאת‪ ,‬נראה שגם כתיבת טקסט אצל קובי אינה מתאפיינת‬
‫בשיעור גבוה של טעויות ברצף האותיות‪.‬‬
‫אלברט כתב שני משפטים כתיאור לתמונות‪ ,‬ומשפט נוסף חופשי‪ .‬גם אצלו הופיעו טעויות ממיר‬
‫במטלה זו )מנקה מנכה; האיש העש(‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשני מקרים חלו אצלו טעויות המתבטאות‬
‫בצירוף של שתי מילים למילה אורתוגרפית אחת‪ ,‬תוך השמטה של אותיות במילה הראשונה )מנקה את‬
‫ מאת; על הילד להילד(‪ .‬ניתן לפרש את הטעויות הללו כטעויות השמטה ברמת הבאפר‪.‬‬
‫אם אכן מדובר בליקוי בייצוג הגרפמי בכתיבה‪ ,‬אין ספק שמדובר בליקוי חמור פחות מזה שהתגלה‬
‫אצל אלברט בקריאה‪ .‬ראשית כל‪ ,‬הביצוע של אלברט בכתיבת מילים בודדות היה‪ ,‬כאמור‪ ,‬טוב‬
‫במובהק מזה שנמצא אצלו בקריאה של מילים בודדות‪ ,‬ולא נפל מזה של קבוצת הביקורת‪ .‬הוא הצליח‬
‫לכתוב גם מילים ארוכות באורך של שבע ושמונה אותיות ללא טעויות ברמת הייצוג הגרפמית‪ .‬לאור‬
‫זאת‪ ,‬נראה שהקיבולת של הבאפר הגרפמי בכתיבה גדולה יותר מזו שנמצאה בקריאה‪ .‬ייתכן שהקושי‬
‫התגלה רק בכתיבת משפטים מכיוון שמטלה זו מחייבת את הבאפר להחזיק כמה מילים בבת אחת‪ ,‬ולכן‬
‫מעמיסה עליו יותר מאשר כתיבה של מילים בודדות‪ .‬למעשה‪ ,‬ייתכן שהמגבלה אינה ברמת הייצוג‬
‫הגרפמית‪ ,‬אלא בבאפר פונולוגי שבו מוחזק המשפט המתוכנן‪ .‬יש לציין ששיעור הטעויות הגרפמיות‬
‫בכתיבת מילים בתוך משפט )‪ (2/19 = 11%‬עדיין נמוך פי כמה מזה שנמצא בקריאה של מילים בודדות‬
‫)‪ .(112/197 = 57%‬הבדל זה בין שני סוגי המטלות היה מובהק‪.Z = 3.86, p < .0001 ,‬‬
‫‪ 114‬שטרנברג ופרידמן‬
‫לפי הממצאים שנסקרו עד כה‪ ,‬אצל שלושה מהמשתתפים עם ליקוי בבאפר הגרפמי בקריאה )אלברט‪,‬‬
‫קובי וידידיה(‪ ,‬אין אינדיקציות לקיומו של ליקוי גרפמי בכתיבה של מילים בודדות‪ .‬שיעור הטעויות‬
‫ברצף הגרפמי בכתיבה נמוך משמעותית אצל שלושתם מזה שנמצא בקריאה‪ ,‬ואינו שונה במובהק מזה‬
‫שהתקבל בקבוצת הביקורת‪ .‬אצל אלברט‪ ,‬קיימות טעויות השמטה בכתיבה של משפטים‪ ,‬באופן‬
‫שעשוי לרמז על קיומו של ליקוי גרפמי גם בכתיבה; בכל מקרה‪ ,‬מדובר בליקוי חמור פחות מזה‬
‫שהתגלה אצלו בעיבוד של רצף האותיות בקריאה‪ .‬בנצי היה היחיד שאצלו שיעור הטעויות ברצף‬
‫הגרפמי בכתיבה היה דומה לזה שהתגלה בקריאה‪ ,‬וגבוה במובהק מזה של קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫השוואה בין קריאה לכתיבה אצל בעלי תפקוד תקין‬
‫הממצאים עד כה הצביעו על כך שאצל שלושה מתוך ארבעה נבדקים עם דיסלקסיית באפר גרפמי‪ ,‬קיים‬
‫שיעור גבוה יותר של טעויות ברצף הגרפמי בקריאה מאשר בכתיבה‪ .‬לכאורה‪ ,‬ניתן לטעון שהבדל זה‬
‫בין התפקודים אינו נובע מכך שהם מתבססים על ייצוגים גרפמיים שונים‪ ,‬אלא מכך שקשה יותר לייצג‬
‫את הרצף הגרפמי בקריאה מאשר בכתיבה‪.‬‬
‫ואולם‪ ,‬ההנחה שבקריאה קשה יותר לשמר את הרצף הגרפמי של המילה אינה תואמת ממצאים‬
‫קודמים‪ ,‬אשר הצביעו על הדיסוציאציה ההפוכה – כלומר‪ ,‬על נבדקים עם ליקוי גרפמי בכתיבה‪ ,‬אשר‬
‫קריאתם תקינה ) ‪Hanley & Kay, 1998; Kay & Hanley, 1994; Miceli et al., 1985; Posteraro et‬‬
‫‪ .(al., 1988‬ניתן לבדוק את הטיעון המתייחס לדרגות קושי שונות בדרך נוספת‪ .‬אם אכן קשה יותר‬
‫לשמר את רצף האותיות בקריאה מאשר בכתיבה‪ ,‬נצפה לכך שגם אצל אוכלוסייה עם תפקוד תקין‬
‫יימצאו יותר טעויות גרפמיות בקריאה מאשר בכתיבה‪ .‬כעת‪ ,‬ננסה להפריך גם את הניבוי הזה‪.‬‬
‫לשם כך‪ ,‬ניתחנו את הקריאה והכתיבה של מילים בודדות אצל תלמידי כיתה ט' עם תפקוד תקין‪.‬‬
‫הנתונים לגבי קריאה מקורם ב‪ 19-‬תלמידים שקראו את רשימת מילים בודדות מתוך מבדק סינון‬
‫"תלתן" )פרידמן וגביעון‪ .(2003 ,‬נתוני הכתיבה התבססו על ‪ 25‬תלמידים שהוכתבה להם רשימת‬
‫"תלתן" לכתיבה )פרידמן גביעון ויכיני‪ .(2007 ,‬לאחר מכן‪ ,‬נערכה השוואה של שיעור הטעויות‬
‫הגרפמיות מתוך סך כל המילים בין קריאה לבין כתיבה‪ ,‬תוך קיבוץ של הנתונים מכלל נבדקי הביקורת‪.‬‬
‫השוואה דומה נערכה לגבי טעויות ממיר‪.‬‬
‫השיעור של הטעויות ברצף הגרפמי אצל בעלי תפקוד תקין היה נמוך בקריאה )‪ (33/2584 = 1%‬מאשר‬
‫בכתיבה )‪ ,(37/1900 = 2%‬אף כי מגמה זו לא הייתה מובהקת‪ .χ2(1) = 2.98, p = .08 ,‬מגמה זו של‬
‫יותר טעויות גרפמיות בכתיבה מאשר בקריאה‪ ,‬אשר אף התקרבה למובהקות‪ ,‬אינה תואמת את‬
‫ההשערה של קושי רב יותר לשמר את רצף הגרפמות במילה בקריאה לעומת כתיבה‪ .‬לפיכך‪ ,‬דפוס זה‬
‫של ממצאים אצל בעלי תפקוד תקין מחזק עוד יותר את ההשערה שהשיעור הגבוה יותר של הטעויות‬
‫בקריאה ביחס לכתיבה אצל מרבית משתתפי המחקר עם דיסלקסיית באפר גרפמי אכן מצביע על ליקוי‬
‫ספציפי בקריאה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬השיעור של טעויות הממיר אצל בעלי תפקוד תקין היה נמוך במובהק‬
‫בקריאה )‪ (58/2584‬בהשוואה לכתיבה )‪.χ2(1) = 21.31, p < .0001 ,(90/1900‬‬
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
‫‪115‬‬
‫דיון‬
‫במחקר זה‪ ,‬הוערכו תפקודי הכתיבה של ארבעה נבדקים עם דיסלקסיה שמקורה בבאפר הגרפמי‪,‬‬
‫במטרה לברר אם לליקוי הגרפמי בקריאה יתלווה בהכרח גם קושי מקביל בכתיבה‪ .‬אצל שלושה מבין‬
‫הנבדקים )אלברט‪ ,‬קובי וידידיה(‪ ,‬שיעור הטעויות הגרפמיות בכתיבה נמוך במובהק מאשר בקריאה‪.‬‬
‫לפחות אצל שניים מתוך הנבדקים הללו )קובי וידידיה( נראה ששיעור טעויות זה אינו חורג מזה שניתן‬
‫לצפות לו אצל בעלי תפקוד תקין‪ .‬אצל אלברט‪ ,‬ייתכן שקיים ליקוי גרפמי כלשהו גם בכתיבה‪ ,‬אך הוא‬
‫קל במידה משמעותית מזה שנמצא אצלו בקריאה‪ .‬בנצי היה היחיד מבין הנבדקים שאצלו שיעור‬
‫הטעויות הגרפמיות בכתיבה של מילים בודדות היה גבוה במובהק מזה של קבוצת הביקורת‪ ,‬ודומה‬
‫לזה שהתקבל בקריאה‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצביעים על קיומה של דיסוציאציה בעיבוד של רצף הגרפמות במילה בין קריאה לבין‬
‫כתיבה‪ .‬אצל קובי וידידיה‪ ,‬נמצאה פגיעה מבודדת בייצוגים גרפמיים בקריאה‪ ,‬שאינה משפיעה על‬
‫הביצוע בכתיבה; ואילו אצל אלברט‪ ,‬הליקוי הגרפמי בקריאה הינו חמור יותר מזה שנמצא בכתיבה‪.‬‬
‫ממצאים אלה הינם ייחודיים; נדיר למצוא מקרים של ליקויים מבודדים בקריאה שאינם משפיעים על‬
‫הכתיבה של אותו נבדק‪ ,‬או אפילו נבדקים עם ליקוי חמור יותר בקריאה מאשר בכתיבה ) & ‪Tainturier‬‬
‫‪ .(Rapp, 2001‬למעשה‪ ,‬למיטב ידיעתנו‪ ,‬זהו הדיווח הראשון בספרות אודות ליקוי בבאפר הגרפמי‬
‫בקריאה שאינו משפיע על כתיבה‪.‬‬
‫ממצאים אלה מצטרפים למחקרים קודמים שהצביעו על הדיסוציאציה ההפוכה – כלומר‪ ,‬על ליקוי‬
‫גרפמי בכתיבה עם קריאה תקינה ) ‪Hanley & Kay, 1998; Kay & Hanley, 1994; Miceli et al.,‬‬
‫‪ .(1985; Posteraro et al., 1988‬בעקבות זאת‪ ,‬מתקבלת דיסוציאציה כפולה בין תפקודים של באפר‬
‫גרפמי בקריאה ובכתיבה‪ ,‬אשר תומכת בהשערה שמדובר בפונקציות קוגניטיביות נפרדות‪.‬‬
‫הדיסוציאציה בעיבוד של רצף האותיות בין קריאה לבין כתיבה במחקר זה אינה יכולה להיות מוסברת‬
‫על‪-‬ידי הטענה שמדובר בדרגות קושי שונות של אותו תפקוד‪ .‬ראשית‪ ,‬הטענה המתייחסת לדרגות קושי‬
‫שונות תתקשה להסביר את הדיסוציאציה הכפולה שתוארה לעיל‪ .‬שנית‪ ,‬הממצאים מקבוצת הביקורת‬
‫מרמזים על שיעור גבוה יותר של טעויות גרפמיות דווקא בכתיבה‪ ,‬ובכך אינם תומכים ברעיון שקשה‬
‫יותר לשמר את הייצוגים הגרפמיים בקריאה מאשר בכתיבה‪ .‬באופן כללי‪ ,‬הטיעונים אודות דרגות קושי‬
‫שונות מתייחסים בדרך כלל לקושי משמעותי יותר בכתיבה בהשוואה לקריאה‪ ,‬ולא להפך ) ‪Tainturier‬‬
‫‪.(& Rapp, 2001‬‬
‫אף על פי כן‪ ,‬הגישה הדוגלת בקיומם של רכיבים משותפים לקריאה ולכתיבה עשויה לטעון‬
‫שהדיסוציאציה הכפולה בין תפקודים גרפמיים בקריאה לבין התפקודים המקבילים בכתיבה אינה‬
‫מעידה בהכרח על קיומם של באפרים גרפמיים נפרדים לקריאה ולכתיבה; במקום זאת‪ ,‬ייתכן שמדובר‬
‫בתהליכי גישה שונים לאותו ייצוג )‪ .(Tainturier & Rapp, 2001‬כלומר‪ ,‬קיימת אפשרות שהמשתתפים‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬שאצלם העיבוד הגרפמי הינו לקוי בקריאה ותקין בכתיבה‪ ,‬פגועים במעבר מהנתח‬
‫הוויזואלי‪-‬אורתוגרפי לבאפר הגרפמי‪ ,‬בעוד שמשתתפי מחקרים קודמים‪ ,‬שאצלם התגלה ליקוי גרפמי‬
‫בכתיבה עם קריאה שמורה‪ ,‬פגועים במעבר מתהליכי הכתיבה המרכזיים לאותו באפר גרפמי‪.‬‬
‫כנגד הטיעון שלפיו משתתפי מחקר זה אינם פגועים בבאפר הגרפמי עצמו‪ ,‬אלא בגישה אליו‪ ,‬ניתן‬
‫להתייחס לקיומו של אפקט אורך בקריאה שלהם‪ .‬אפקט אורך מעיד על ליקוי ברכיב זיכרון בעל‬
‫ שטרנברג ופרידמן‬116
Caramazza et al., 1987; ) ‫ אשר מגלה רגישות לכמות המידע שאותו עליו לשמר‬,‫קיבולת מוגבלת‬
‫ אפקט האורך מצביע על פגיעה בזיכרון‬,‫ לפיכך‬.(Rapp & Caramazza, 1997; Rapp & Kane, 2002
‫ העובדה שלליקוי ברכיב זה בקריאה לא התלווה ליקוי‬.‫ ולא בדרכי הגישה אליו‬,‫העבודה הגרפמי עצמו‬
.‫ בהשערה אודות קיומם של באפרים גרפמיים נפרדים‬,‫ אם כן‬,‫דומה בכתיבה תומכת‬
‫מקורות‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ שמש – שיום מאה שמות עצם‬.(2004) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬.‫ מ‬,‫בירן‬
‫ מה עדיף – חטיפים או שוקולד? על מורפולוגיה בדיסגרפיית באפר‬.(2008) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬.‫ מ‬,‫יכיני‬
.149-160 ,7 ,‫ שפה ומוח‬.‫גרפמי‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ בפל"א – בטריית פרידמן לאגרמטיזם‬.(1998) .‫ נ‬,‫פרידמן‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ תלתן – סוללת מבדקים לדיסלקסיה‬.(2003) .‫ א‬,‫ וגביעון‬.‫ נ‬,‫פרידמן‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬.‫ תלתן – סוללת מבדקים לדיסגרפיה‬.(2007) .‫ מ‬,‫ ויכיני‬.‫ א‬,‫ גביעון‬,.‫ נ‬,‫פרידמן‬
‫ האם קיים זיכרון עבודה ייחודי לתהליך הקריאה? עדויות לקיומו של באפר קלט‬.(2009) .‫ ת‬,‫שטרנברג‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬,‫ עבודת מאסטר‬.‫גרפמי מדיסלקסיה התפתחותית ומתהליך הקריאה התקין‬
.96-101 ,6 ,‫ שפה ומוח‬.‫ דיסלקסיית באפר קלט גרפמי התפתחותית‬.(2007) .‫ נ‬,‫ ופרידמן‬.‫ ת‬,‫שטרנברג‬
Allport, D. A. (1984). Auditory-verbal short-term memory and aphasia. In H. Bouma & D. G.
Bouwhuis (Eds.), Attention and performance X: Control of language processes (pp. 313326). Hove, UK: Erlbaum.
Badecker, W., Hillis, A., & Caramazza, A. (1990). Lexical morphology and its role in the
writing process: Evidence from a case of acquired dysgraphia. Cognition, 35, 205-243.
Caramazza, A., Capasso, R., & Miceli, G. (1996). The role of the graphemic buffer in
reading. Cognitive Neuropsychology, 13, 673-698.
Caramazza, A., & Hillis, A. (1990). Levels of representation, co-ordinate frames, and
unilateral neglect. Cognitive Neuropsychology, 7, 391-445.
Caramazza, A., & Miceli, G. (1990). The structure of graphemic representations. Cognition,
37, 243-297.
Caramazza, A., Miceli, G., Villa, G., & Romani, C. (1987). The role of the graphemic buffer
in spelling: Evidence from a case of acquired dysgraphia. Cognition, 26, 59-85.
Crawford, J. R., & Garthwaite, P. H. (2002). Investigation of the single case in
neuropsychology: Confidence limits on the abnormality of test scores and test score
differences. Neuropsychologia, 40, 1196-1208.
Friedmann, N., Kerbel, N., & Shvimer, L. (in press). Developmental attentional dyslexia.
Cortex.
Friedmann, N., & Nachman-Katz, I. (2004). Developmental neglect dyslexia in a Hebrewreading child. Cortex, 40, 301-313.
Friedmann, N., & Rahamim, E. (2007). Developmental letter position dyslexia. Journal of
Neuropsychology, 1, 201-236.
Hanley, J. R., & Kay, J. (1998). Does the graphemic buffer play a role in reading? Cognitive
Neuropsychology, 15, 313-318.
Howard, D., & Nickels, L. (2005). Separating input and output phonology: Semantic,
phonological, and orthographic effects in short-term memory impairment. Cognitive
Neuropsychology, 22, 47-77.
Kay, J., & Hanley, J. R. (1994). Peripheral disorders of spelling: The role of the graphemic
buffer. In G. D. A. Brown & N. C. Ellis (Eds.), Handbook of spelling: Theory, Process
and Intervention (pp. 295-315). Chichester, UK: John Wiley.
Martin, R. C., Shelton, J. R., & Yaffee, L. S. (1994). Language and processing and workingmemory: Neuropsychological evidence for separate phonological and semantic capacities.
Journal of Memory and Language, 33, 83-111.
Miceli, G., Silveri, M. C., & Caramazza, A. (1985). Cognitive analysis of a case of pure
dysgraphia. Brain and Language, 25, 187-212.
117
‫הבאפר הגרפמי בקריאה ובכתיבה‬
Monsell, S. (1987). On the relation between lexical input and output pathways of speech. In
A. Allport, D. MacKay, W. Prinz, & E. Scheerer (Eds.), Language perception and
production: Relationships between listening, speaking, reading and writing (pp. 273311). London: Academic Press.
Posteraro, L., Zinelli, P., & Mazzucchi, A. (1988). Selective impairment of the graphemic
buffer in acquired dysgraphia. Brain and Language, 35, 274-286.
Rapp, B., & Caramazza, A. (1997). From graphemes to abstract letter shapes: Levels of
representation in written spelling. Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 23, 1130-1152.
Rapp, B., & Kane, A. (2002). Remediation of deficits affecting different components of the
spelling process. Aphasiology, 16, 439-454.
Romani, C. (1992). Are there distinct input and output buffers? Evidence from a patient with
an impaired output buffer. Language and Cognitive Processes, 7, 131–162.
Schiller, N. O., Greenhall, J., Shelton, J. R., & Caramazza, A. (2001). The autonomy of
orthographic and phonological representations: Evidence from a graphemic buffer patient.
Neurocase, 7, 10-14.
Tainturier, M. J., & Rapp, B. (2001). The spelling process. In B. Rapp (Ed.), What deficits
reveal about the human mind/brain: A handbook of cognitive neuropsychology (pp. 263289). Philadelphia: Psychology Press.
Tainturier, M. J., & Rapp, B. (2003). Is a single graphemic buffer used in reading and
spelling? Aphasiology, 17, 537-562.
Vallar, G., Di Betta, A. M., & Silveri, M. C. (1997). The phonological short-term storerehearsal system: Patterns of impairment and neural correlates. Neuropsychologia, 35,
795-812.
Wing, A. M., & Baddeley, A. D. (1980). Spelling errors in handwriting: A corpus and a
distributional analysis. In U. Frith (Ed.), Cognitive processes in spelling (pp. 251-285).
London: Academic Press.