‫מכללת "אורות ישראל"‬ ‫מידת ההשפעה של האקלים‬ ‫הכיתתי על הישגי התלמידים‬ ‫עבודה זו מוגשת כחלק מהדרישות לשם קבלת תואר ‪.B.E.D‬‬ ‫מנחה‪ :‬ד"ר יצחק וויס‬ ‫אדר ב' התשס"ח‬ ‫תוכן העניינים‪:‬‬ ‫מבוא ‪3 ...................................................................................................................‬‬ ‫‪ .1‬סקירה ספרותית ‪4-9 .............................................................................................‬‬ ‫‪ 1.1‬אקלים כיתה‬ ‫‪ 1.2‬הישגים לימודיים‬ ‫‪ 1.3‬סיכום אקלים והישגים‬ ‫‪ .2‬רציונל ‪10 .............................................................................................................‬‬ ‫‪ .3‬שיטת המחקר ‪11-13 ..............................................................................................‬‬ ‫‪ 3.1‬אוכלוסיית המחקר‬ ‫‪ 3.2‬משתני המחקר‬ ‫‪ 3.3‬כלי המחקר‬ ‫‪ 3.4‬הליך ומהלך המחקר‬ ‫‪ 3.5‬בעיות אתיות‬ ‫‪ .4‬ממצאים ‪14 ..........................................................................................................‬‬ ‫‪ .5‬דיון ‪15-16 ............................................................................................................‬‬ ‫ביבליוגרפיה ‪17..........................................................................................................‬‬ ‫נספחים‬ ‫‪2‬‬ ‫מבוא‬ ‫התלמיד שוהה רוב היום בבית הספר ‪ .‬פרק זמן ארוך זה מהווה עבורו סביבה חברתית‬ ‫רבת משמעות‪ .‬במהלך השהות בבית הספר נפגש התלמיד עם אנשים שונים הנמצאים‬ ‫סביבו‪ ,‬תלמידים בי גילו ואחרים‪ ,‬כאשר המגעים עם חלק מהם תכופים ועם אחרים‬ ‫פחות‪.‬‬ ‫תחושותיו של התלמיד לגבי ערכו מושפעות מן האנשים הסובבים עמו‪.‬‬ ‫קבוצת הכיתה היא אחת מקבוצות בני הגיל המשמעותית ביותר לחייו של התלמיד‪ .‬ראיית‬ ‫הכיתה כקבוצה מצריכה התייחסות לקשרים הבין אישיים והחברתיים ‪ ,‬לאחריות‬ ‫ההדדית ולמעורבות הדדית ‪.‬‬ ‫גדילתו והתפתחותו של הנער מושפעות רבות מהערכה של הסובבים אותו ‪ .‬התנסויות‬ ‫שונות תורמות בצורה משמעותית לתפיסת הפרט את הקבוצה‪ ,‬לתפיסת מעמדו בתוכה‬ ‫ולתחושת הנוחיות והשייכות שלו בה‪.‬‬ ‫מורים רואים ערך רב באווירה חיובית בכיתה ונוטים להשתמש לעיתים קרובת במושגים‬ ‫כגון‪ :‬אקלים כיתה‪ ,‬אווירה חברתית טובה וכדומה‪ .‬ורואים בהם מרכיבים משמעותיים‬ ‫שיש בהם כדי להשפיע על התלמיד והצלחתו‪.‬‬ ‫בעבודה זו אציג גישות מרכזיות של אקלים כיתה והישגים לימודיים ‪ ,‬אסקור את‬ ‫התפתחות המחקרים בתחום זה‪ ,‬ויבדק מה מידת ההשפעה של אקלים כיתה חיובי על‬ ‫הישגים לימודיים‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪.1‬סקירה ספרותית‬ ‫‪ 1.1‬אקלים כיתה‬ ‫הגדרה‪:‬‬ ‫"אקלים" הוא מושג אשר נוגע בהרבה מאוד תחומים והינו מושג רב מדדי הכולל גורמים‬ ‫רבים‪ ,‬כגון‪ :‬יחסים בין‪ -‬אישיים‪ ,‬מוסריות אנושית ‪ ,‬תחושת שייכות וסיפוק‪ ,‬שיתוף‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫חוקרים שונים נותנים הגדרות שונות למושג אקלים‪ ,‬ובהתאם לכך גם מודדים אותו‬ ‫בכלים שונים כל אחד לפי מה שהוא רואה ‪ ,‬לפעמים אף מכנים גורם אחד בשמות שונים‪.‬‬ ‫אקלים בית הספר מורכב ממערכות יחסים בין המנהל למורים ‪ ,‬בין המורים לתלמידיהם‬ ‫וכן בין המורים לבין ההורים‪ ,‬ובין בית הספר למקום בו הוא נמצא ‪ ,‬ואילו אקלים כיתה‬ ‫מאופיין על ידי מדדים נוספים כמו‪ :‬נורמות‪ ,‬לכידות ועוד‪ .‬שניהם שזורים האחד בשני‪.‬‬ ‫בעבר‪ ,‬ההגדרות שהוצעו למושג אקלים כיתה התייחסו בעיקר לאפיונים אובייקטיבים של‬ ‫הכיתה‪ ,‬כפי שניתן לצפות בהם‪ .‬כיום‪ ,‬מרבית ההגדרות מתייחסות לתהליכים הפסיכו‪-‬‬ ‫סוציאליים המתרחשים בין המורה לתלמידים ובין התלמיד לכתה עצמה ‪ ,‬כפי שהם‬ ‫נתפסים על ידי כל אחד מהם‪ .‬ההנחה היא אפוא שאקלים כיתה הוא מושג סובייקטיבי‪-‬‬ ‫תפיסתי‪ .‬אין הוא מוגדר כתמונת מציאות אובייקטיבית אלא כאוסף התפיסות של כל‬ ‫הנפשות הפועלות במערכת )דרום‪ .(1989 ,‬למרות שאקלים כיתה הוא סך כל התפיסות‬ ‫הסובייקטיביות של התלמידים והמורים‪ ,‬הרי הוא משתנה המאפיין את הכיתה‪. .‬‬ ‫קיימת הנחה נוספת על‪ -‬פיה אקלים כיתה משפיע על אופי הכתה וכמובן על התלמידים‬ ‫עצמם ועל המורים המלמדים בכתה ‪ ,‬ואכן העדות המחקרית מראה שאופי האווירה‬ ‫בכיתה משפיעה על השגת המטרות החינוכיות ועל שביעות הרצון של התלמידים ושל‬ ‫המורים‪ .‬יוצא אפוא שאקלים כיתה חיובי הוא גם אמצעי למטרות חשובות וגם מטרה‬ ‫בפני עצמה‪.‬‬ ‫המחקר על אקלים כיתה החל ב‪ 1936-‬כשקורט לוין )‪ (Lewin‬הכיר בכך שהן האווירה‬ ‫בכתה והן האינטראקציה שבינה לבין אפיוני הפרט משפיעים על התנהגותו של הפרט‪ .‬לוין‬ ‫ועמיתיו בדקו את השפעתם של סגנונות שונים של מנהיגות על אקלים הקבוצה ועל‬ ‫התפוקה שלה‪.‬‬ ‫בעקבות ליון ועמיתיו‪ ,‬ההנחה המקובלת על חוקרים מאוחרים יותר אשר בדקו אקלים‬ ‫כיתה )‪ (Anderson & Brewer 1945; Winthall 1949‬הייתה‪ ,‬שהמורה הוא זה‬ ‫שמוביל את הכתה והוא מנהיג הכתה והוא הקובע העיקרי אך יהיה האקלים בכתה ‪ ,‬לאור‬ ‫‪4‬‬ ‫זאת‪ ,‬בדיקת אקלים הכיתה נעשתה באמצעות תצפית בממדים שונים של התנהגותו של‬ ‫המורה במטרה למדוד את מאפייני מנהיגותו ואת השפעתם על התלמידים ‪ .‬בהתאם‬ ‫לאותה תפיסה‪ ,‬התנהגות התלמידים נבדקה בעיקר בהקשר להתנהגות המורה‪.‬‬ ‫המשתנים ששימשו לאפיון מנהיגות המורה‪ ,‬ולכן גם לאפיון אקלים הכיתה‪ ,‬היו‬ ‫דיכוטומיים‪ :‬דמוקרטיות לעומת סמכותיות‪ ,‬התלמיד במרכז לעומת המורה במרכז‪,‬‬ ‫דומיננטי לעומת אינטגרטיבי )משלב( ועוד‪ .‬בדרך כלל המנהיג הדמוקרטי הוא גם‬ ‫אינטגרטיבי ורואה את התלמיד במרכז‪ ,‬בעוד שהמנהיג הסמכותי הוא דומיננטי ורואה את‬ ‫עצמו במרכז‪ .‬חוקרים מאוחרים יותר התייחסו לא רק לאפיוני המורה אלא גם ליחסים‬ ‫שבינו לבין התלמידים ובינם לבין עצמם‪.‬‬ ‫פרידמן )‪ (1988‬משתמש במושג אקלים פתוח‪ ,‬הכולל‪ :‬השתתפות פעילה של המורים‬ ‫בתהליך קביעת ההחלטות כצוות וכך לתת הרגשת שייכות ‪ ,‬התחשבות המנהל בדעותיהם‬ ‫של המורים‪ ,‬שיתוף התלמידים בקבלת החלטות ועוד‪ .‬אקלים פתוח להערכתו גורם‬ ‫לחשיבה משותפת וכך המורים והתלמידים מרגישים שותפים לתהליך של קבלת החלטות‬ ‫דבר שיוביל לקידום האקלים החיובי בבית הספר ומתוך כך תהיה צפייה לעלייה בציונים‬ ‫וברמת בית הספר בכל המישורים‪.‬‬ ‫שרן )‪ (1986‬מבחין בין שני סוגי אקלים בבית הספר‪" -‬אקלים לימודי" ו"אקלים חברתי"‪.‬‬ ‫שני סוגי האקלים מתייחסים להתנהגות‪ ,‬לגישות ולתפישות של צוות ההוראה ושל‬ ‫אוכלוסיית התלמידים לגבי הלמידה בבית הספר ולגבי היחסים בין האנשים השוהים בו‪.‬‬ ‫האווירה הלימודית והאווירה החברתית מקיפות את עיקר ההתנסות של התלמיד והן‬ ‫משקפות את הגורמים המשפיעים עליו ישירות‪.‬‬ ‫אקליים לימודי ‪:‬‬ ‫הוא מושג אשר מתייחס לאווירת הלימודית בכיתה‬ ‫נורמות בנושא הלמידה‬ ‫ולצפיות הצלחה בתחום הלמידה מכל תלמיד ותלמיד‬ ‫אקליים החברתית‬ ‫האקלים החברתי מהווה את אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הצלחתו של התלמיד‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬חושש התלמיד שחבריו ידחו אותו ולכן חשובה לו ההצלחה בעיניהם ‪ .‬כאשר‬ ‫בכיתה ישנה אווירת לימודים‪ ,‬התלמיד ירגיש בזה ואף יקח חלק מאוירה זו וכך הוא‬ ‫יתקדם לעבר ההצלחה‪ ,‬וכל זאת משום שהתלמיד רוצה להרגיש שייך לקבוצה‪ .‬הכיתה‬ ‫קובעת רף ונורמות המשפיעות על הצלחת התלמיד‪ .‬מי שמוביל את הכתה הוא המורה של‬ ‫‪.‬‬ ‫הכיתה‬ ‫כיום אנו מוסיפים גם מטרות רגשיות‪ -‬חברתיות ולא רק מטרות ידע ומיומנויות‪ .‬משום‬ ‫כך‪ ,‬הכיתה והאווירה בה חשובים מאוד‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫למושג "סביבה"‪ -‬התייחסו במובנים חברתיים כלליים ביותר‪ ,‬תוך שהחוקרים מצביעים‬ ‫על השפעותיהם של תנאים התנסותיים מגוונים החל מהשפעות הזולת ודפוסי חיברות‬ ‫וכלה בתפקודה של תרבות החברה בכללותה‪ .‬דבר זה אני רואה במסגרת עבודתי וכן‬ ‫בסביבה בה אני מתגורר ‪ -‬השפעת האקלים הסביבתי על האנשים‪.‬‬ ‫ההתעניינות המחודשת בנושא הסביבה בתחום הפסיכולוגיה מאופיינת בהוספת ממד נוסף‬ ‫למושג "סביבה"‪ -‬הממד הפיזי‪ .‬המטרה היא להבין את הקשר שבין התנהגות והתנסות‬ ‫אנושיים לבין הסביבה הפיזית ולהסב תשומת לב רבה יותר להתאמה הקיימת בין הצרכים‬ ‫האנושיים לבין הסביבה ‪ .‬נמצא שאנשים מתנהגים אחרת בסביבות שונות והיכולת לתאר‬ ‫ולהגדיר עוזרת לנבא התנהגות )צדקיהו‪ .(1988 ,‬דוגמא לכך ניתן לראות במקום כמו "היכל‬ ‫הספורט" וב"היכל התרבות" כיצד בכל מקום ההתנהגות של האנשים שונה וכך גם בכיתה‬ ‫הסביבה הפיזית מאד משמעותית‪.‬‬ ‫מעבר לאמור לעיל אף אם קיים דמיון ברכיבה של המושג‪ ,‬הרי שהחוקרים נבדלים זה מזה‬ ‫בדרכי מדידתם והסתכלותם וכתוצאה מכך המסקנות אשר יתקבלו מנתונים זהים יהיו‬ ‫בכל זאת שונים מחוקר לחוקר‪.‬‬ ‫עם התקדמות המחקר בנושא נעשו ניסיונות להגדיר את האקלים באמצעות תכונות‬ ‫ארגוניות "אובייקטיביות"‪ ,‬שאפשר למדוד אותם בקלות יחסית‪ ,‬כמו‪ :‬גודל‪ ,‬מבנה‪ ,‬מימון‪-‬‬ ‫ומשתנים אקולוגים‪ .‬מאחר שרבים ממשתנים אלה לא נמצאו קשורים באופן הדוק‬ ‫לתוצרים חינוכיים‪ ,‬קבעו חוקרים רבים שלבתי הספר אין השפעה מכרעת על תלמידיהם‪.‬‬ ‫כמו כן ישנה בעיה שקשה להשוות הממצאים המתקבלים‪ ,‬משום שהמשתנים והמושגים‬ ‫אינם נמדדים בהכרח באותה שיטה ובאותו אופן וכל חוקר רואה זאת בעין שונה כפי‬ ‫שציינתי לעיל‪. .‬‬ ‫נוכל לסכם ולומר כי שימת הדגש על ממדים אלה או אחרים היא תוצר של האוריינטציה‬ ‫התיאורטית של החוקר‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬תיאורי האקלים נבדלים זה מזה‪ ,‬בהתאם למשתנים‬ ‫הנכללים באותם ממדים עצמם‪ .‬אך יחד עם זאת ספרות המחקר מכירה בהיות גורם‬ ‫האקלים בכיתה מרכיב חשוב בתיאור ההתרחשויות החינוכיות בכיתה ומשקיעה בו‬ ‫מאמצים רבים כדי לקדם את הישגיי הכתה דרך זה‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ 1.2‬הישגים לימודיים‪:‬‬ ‫המושג הישגים לימודיים כולל מושגים נלווים‪ ,‬כמו‪ :‬ידע אישי ‪,‬יכולת לימודית ‪ ,‬מיומנויות‬ ‫למידה וכ"ו ‪ .‬כמו כן הישגים לימודיים נמצאו קשורים למספר משתנים אישיותיים‪ -‬דימוי‬ ‫עצמי‪ ,‬רמת שאיפות‪ ,‬מצב סוציו‪-‬אקונומי‪.‬‬ ‫הקניית הידע אינה המטרה היחידה של הלומדים בבית הספר ) למרות שלצערנו הרב‬ ‫משרד החינוך כן רואה בו כדבר העיקרי ( ולא יכולה לשמש אמת מידה יחידה כדי לראות‬ ‫את רמת בית הספר ואת כישוריו בראיה רחבה ‪.‬‬ ‫חשוב לאמץ גישות אלו על מנת לתרום לאקלים יותר טוב בכיתה ובבית הספר ובכך לגרום‬ ‫להנעה פנימית חזקה יותר של התלמיד‪.‬‬ ‫הערכה פרושה חקירה עקבית של ערך ואיכות של נושא מסוים‪ ,‬כמו‪ :‬תוכנית‪ ,‬פרויקט‪,‬‬ ‫כישורים אישיים‪ ,‬סטנדרטים וצרכים‪ .‬הערכת הישגים לימודיים הינה מנגנון של משוב‬ ‫וערכה כלפי המורה התלמיד והסובבים ‪ ,‬המספק מידע בדבר השגת מטרות מסוימות‪ .‬הוא‬ ‫עניין משמעותי העוסק בחיי בני אדם לא רק בחייהם של הצעירים אלא גם בחייהם של‬ ‫מורים ומבוגרים אחרים‪ .‬לבחון הישגי תלמיד פירושו לדגום באופן שיטתי חלקים‬ ‫רלוונטים מהתנהגותו‪ ,‬כך שתתאפשר הערכה של רמת הישגיו ביחס ליעדים לימודיים‪.‬‬ ‫)מנור‪.(1981 ,‬‬ ‫בין הגורמים הלוקחים חלק בתהליך הלמידה ומדידת ההישגים ניתן למנות צוות ניהול‬ ‫בית הספר ‪,‬ממורים‪ ,‬תלמידים‪ ,‬חומר לימודי‪ ,‬הורים וסביבה )נבו‪ .(1991 ,‬התלמיד עשוי‬ ‫להגיע לרמת הישגים גבוה מאוד בתנאי שחומר הלימודי יהיה ברור מובן על ידי המורה‬ ‫המלמד ‪.‬‬ ‫מכאן‪ ,‬למורה תפקיד חשוב בעבודת ההוראה כשמדידת הישגים משמשת עבורו מדד‬ ‫לקביעת רמת העברת החומר לתלמידים אותם הוא מלמד ‪ ,‬ולמדידת התקדמות תלמידיו‬ ‫בחומר הלימוד‪ .‬מורה המשתמש בהערכה ככלי לקידום תלמידיו‪ ,‬ינחה אותם לקראת‬ ‫הידע שהוצב בפניהם כשהוא משתפם בתהליכי הלמידה וההערכה וכך ייצור תהליך חינוכי‬ ‫משותף דבר אשר יוסיף לרמת בית הספר ולכתה בפרט ‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ 1.3‬אקלים כיתה והישגים לימודיים‪:‬‬ ‫במחקרים רבים נמצא קשר בין "האקלים" הכיתתי לבין ההישגים הלימודיים של‬ ‫התלמידים‪ .‬לאקלים כיתה‪ ,‬יש השפעה רבה על התלמידים הן במישור האישי‪ ,‬חברתי ‪,‬‬ ‫והן במישור הלימודי‪ .‬חוקרים רבים מצאו כי אקלים כיתה חיובי תורם לתוצאות חיוביות‪.‬‬ ‫במישור האישי הוא גורם להערכה עצמית חיובית ופיתוח הזהות העצמית של התלמיד‪,‬‬ ‫להרגשת ביטחון אישי‪ ,‬הרגשת שייכות ‪ ,‬לקיחת חלק פעיל ‪ ,‬ולהצלחה של התלמיד‪.‬‬ ‫במישור החברתי נמצא כי התלמיד מעוניין בשיתוף פעולה מצד הסובבים אותו ‪ ,‬ותורם‬ ‫לפיתוח מיומנויות דמוקרטיות ועוד‪ .‬במישור הלימודי נמצא כתורם להגברת הגירוי‬ ‫הלימודי ואף מפתח כוח רצון להצלחה בקרב התלמידים‪ ,‬ולשיפור ממשי של ההישגים‪.‬‬ ‫אקלים כיתה חיובי הוא גורם משמעותי וחיוני מאוד ומשמש כאמצעי ללמידה יעילה‪ ,‬ולכן‬ ‫חשוב לטפח אותו ולהשקיע בו זמן רב ‪.‬‬ ‫חוקרים רואים באקלים הכיתה אחת הדרכים האפשריות לבחון גם את אקלים בית הספר‬ ‫למרות שלעניות דעתי‪ ,‬נתון זה אינו מדויק‪ .‬לעיתים קרובות אנו רואים כתה עם אקלים‬ ‫כיתתי מאוד חיובי ובבית הספר המצב הוא להיפך‪.‬‬ ‫בחלק מן המחקרים אשר התמקדו בנעשה בתוך בית הספר‪ ,‬המשתנים הנתונים לשליטת‬ ‫בית הספר‪ ,‬נבדק הקשר בין אקלים בית הספר וכיתה לבין הישגי התלמידים‪ .‬זאת מתוך‬ ‫הנחה כי השפעת אקלים בית הספר צריך להתבטא‪ ,‬בין היתר‪ ,‬גם במדדים מקובלים של‬ ‫הצלחה וכישלון במערכת החינוך‪ ,‬דהיינו –הצלחה וכישלון בלימודים‪1982 ,Riorden) .‬‬ ‫עמ' ‪ (319‬טוען‪" :‬אקלימים לימודיים בונים יכולים להיות כל כך חשובים שסדר העדיפויות‬ ‫צריך להשתנות באופן דרסטי"‪ .‬כלומר‪ :‬במטרה לקדם את ההישגים הלימודיים יש‬ ‫להעביר את הטיפול בשיפור אקלים בית הספר לראש סולם העדיפויות‪.‬‬ ‫במחקרים רבים אכן נמצא קשר בין משתני האקלים בארגון החינוכי לבין הישגים‬ ‫הלימודיים של תלמידיו‪.‬‬ ‫להלן מספר דוגמאות‪. :‬‬ ‫קלדרון )‪ (1992‬בדקה את הקשר בין תפיסת התלמיד את איכות החיים בבית הספר לבין‬ ‫הישגיו בבחינות הבגרות‪ ,‬ומצאה כי תפיסה איכות החיים בבית הספר תורמת באופן שונה‬ ‫להישגי התלמידים בבחינות הבגרות‪ .‬כמו כן התוצאות אוששו את הנחת מחקרה‪ ,‬כי מעבר‬ ‫‪8‬‬ ‫להשפעתם של משתני רקע ונתונים אישיים‪ ,‬יש לתפיסת התלמידים את אקלים בית הספר‬ ‫קשר להישגים לימודיים‪.‬‬ ‫הדגש הרב הניתן להישגים לימודיים בבתי ספר בארץ )אמיר‪ ,‬ריץ ובין ארי‪ (1998 ,‬גורם‬ ‫לכך‪ ,‬שהם הופכים למשאב חברתי כבד‪-‬משקל בהתגבשות היחסים שבכיתה‪ .‬משתמע מכך‪,‬‬ ‫שהבלטת הישגים לימודיים עלולה לעכב התפתחות רצויה של יחסים חברתיים בין יחידים‬ ‫מקבוצות שונות‪.‬‬ ‫מנור )‪ (1981‬בדקה קשרים בין טיפוסי לחצים ומטלות באקלים החברתי לבין ההצלחה או‬ ‫הכישלון בהישגים לימודיים של התלמידים‪ .‬מחקרה העלה‪ ,‬כי ללחצים שבהם נתון‬ ‫התלמיד‪ -‬מעורבות‪ ,‬תחרות‪ ,‬גיוון בשיטות ההוראה ותמיכת המורה נמצא קשר חיובי עם‬ ‫ההישגים הלימודיים‪.‬‬ ‫כמו כן נמצא‪ ,‬כי האקלים מבחין בין בתי ספר שבהם הדגש הוא אמוציונלי והתלמיד הוא‬ ‫במרכז‪ ,‬לבין בתי ספר שבהם הדגש הוא אינסטרומנטלי ובית הספר הוא במרכז דבר‬ ‫המעיד על בעייתיות מסויימת ובדרך כלל בית הספר יראה בהתאם‪.‬‬ ‫שמק )‪ (1966‬במחקרו על אקלים חברתי בבית הספר מצא שתלמידים אשר הרגישו כי יש‬ ‫ביכולתם להשפיע על תלמידים אחרים ועל מורים מבחינת הפעולות הלימודיות הנהוגות‬ ‫בכיתה‪ ,‬תופסים את מצבם בכיתה תפיסה חיובית יותר‪ ,‬יש להם יחס חיובי יותר כלפי בית‬ ‫הספר‪ ,‬והם מגיעים לניצול יעיל יותר של כישוריהם האינטלקטואלי בתחום הלימודי‪.‬‬ ‫תלמידים החשים חסרי אונים ביחס לסביבתם החברתית מגלים יחס שלילי‪ ,‬יחסית‪ ,‬כלפי‬ ‫בית הספר ובנוסף אינם יודעים לנצל את כישורים האינטלקטואלית בתחום הלימודי ‪.‬לכן‬ ‫אפשר לראות עד כמה קיים קשר בין השניים ‪.‬‬ ‫המסקנה המרכזית היא כי בית הספר‪ ,‬על מבנהו הארגוני‪-‬חברתי ועל תהליכיו הפדגוגים‬ ‫הייחודיים‪ ,‬משפיע השפעה מכרעת על הישגי התלמידים‪ .‬ממצאי המחקרים מחזקים את‬ ‫ההנחה‪ ,‬כי קיים קשר בין אקלים בית הספר לבין ההישגים הלימודיים של תלמידים‪.‬‬ ‫בהנחה שיחס התלמידים לבית הספר אכן משקף חלק בלתי נפרד מאקלים בית הספר‪,‬‬ ‫ממצאים אלה מספקים את הדחף להמשך המחקר בתחום זה‪-‬לבדיקת יחסם של‬ ‫התלמידים לבית סיפרם‪ ,‬ובהמשך‪ -‬לבדיקת הקשר בין תפיסתם את בית סיפרם לבין‬ ‫הישגיהם הלימודיים ולהצלחתם ‪.‬‬ ‫והחשוב מכל‪ ,‬אם אנחנו אנשי החינוך‪ ,‬נשכיל להבין את חשיבותו של "אקלים הכיתה"‬ ‫אנו גם נעשה כל השתדלות מצידנו על מנת לטפח אותו וכך נגדיל את הסיכוי לעליה‬ ‫משמעותית ברמת ההישגים של תלמידנו וכן להרגשה חיובית בקירבם‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪ .2‬רציונל‬ ‫כיום‪ ,‬בעולם אשר רובו מודרני‪ ,‬ניתנת חשיבות גבוהה ביותר להישגים‪.‬אנשי החינוך אשר‬ ‫כוללים את ההורים‪ ,‬התלמידים ובתי הספר מנסים ליישם את המטרה ולהביא את‬ ‫התלמידים להישגים גבוהים‪ .‬לכל אחד מן השותפים יש מניעים שונים‪ ,‬אך לכולם מטרה‬ ‫משותפת‪ .‬ההורים רוצים לאפשר לילדיהם קרקע יציבה ויכולת פתיחה גבוהה ב"עולם‬ ‫הגדול"‪ .‬התלמידים רוצים להצליח‪ ,‬לעיתים מתוך רצון לרצות את הוריהם ולעיתים מתוך‬ ‫הישגיות‪ .‬בעלי המקצוע יודעים ששמם מושפע רבות מהישגי תלמידיהם‪ .‬שם המוסד‬ ‫משפיע על ההרשמה‪ ,‬התקציב הבית ספרי וכדומה‪.‬‬ ‫גורם משמעותי נוסף בבחירת בית הספר הינו האקלים במוסד עצמו בכלל ובכיתת הילד‬ ‫בפרט‪ .‬הורים‪ ,‬תלמידים ובעלי המקצוע מחפשים מסגרות "ידידותיות"‪ ,‬המאפשרות‬ ‫צמיחה אמיתית לילדיהם‪.‬‬ ‫האווירה החברתית מהווה את אחד הגורמים המשפיעים ביותר על למידתו של התלמיד‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬מפחד התלמיד שמא חבריו ידחו אותו ולכן חשוב לו כיצד הוא "נתפס" בעיניהם‪.‬‬ ‫כאשר בכיתה ישנה אווירה לימודית‪ ,‬התלמיד ישקיע יותר‪ .‬לעיתים‪ ,‬זאת משום שהתלמיד‬ ‫רוצה להרגיש שייך לקבוצה‪ .‬הכיתה קובעת ציפיות ונורמות המשפיעות על התלמיד כאשר‬ ‫המנהיג של הכיתה הוא המורה‪.‬‬ ‫כיום אנו מוסיפים גם מטרות רגשיות‪ -‬חברתיות ולא רק מטרות ידע ומיומנויות‪ .‬משום‬ ‫כך‪ ,‬הכיתה והאווירה בה חשובים מאוד‪.‬‬ ‫לאקלים כיתה‪ ,‬כפי שהוא נתפס בעיני התלמידים‪ ,‬יש השפעה על תחומי התנהגות רבים‬ ‫בשלושה מישורים‪ .‬במישור האישי‪ ,‬חברתי ולימודי‪ .‬חוקרים רבים מצאו כי אקלים כיתה‬ ‫חיובי תורם לתוצאות חיוביות‪ .‬במישור האישי הוא גורם להערכה עצמית חיובית של‬ ‫התלמיד‪ ,‬להרגשת ביטחון אישי‪ ,‬רגיעה‪ ,‬מעורבות‪ ,‬שייכות ולשביעות רצון של התלמיד‬ ‫מהסביבה ועוד‪ ...‬במישור החברתי נמצא כי הוא מעודד שיתוף פעולה ואכפתיות‪ ,‬תורם‬ ‫לפיתוח מיומנויות דמוקרטיות ועוד‪ ...‬במישור הלימודי נמצא כתורם להגברת עניין‪,‬‬ ‫מוטיבציה בלימודים ולשיפור ההישגים‪ .‬אקלים כיתה חיובי הוא גורם משמעותי וחיוני‬ ‫כאמצעי ללמידה יעילה‪ ,‬ולכן חשוב לטפח אותו‪.‬‬ ‫בספרות המקצועית ניתן לראות מחקרים רבים אשר נעשו בנושא ורובם מצאו כי קיים‬ ‫קשר בין אקלים כיתה לבין הישגי התלמידים‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫לאור מסקנות אלו מטרת המחקר הנוכחי לבדוק את השפעת האקלים הכיתתי התלמיד על‬ ‫הישגי התלמיד‪.‬‬ ‫‪ .3‬שיטת המחקר‬ ‫‪ 3.1‬אוכלוסיית המחקר‬ ‫במחקר זה השתתפו ‪ 41‬תלמידים ממין זכר‪ ,‬אשר לומדים בכיתה י' באזור המרכז‪.‬‬ ‫התלמידים מתגוררים באזור דרום תל אביב כאשר רובם מגיעים משכבה סוציו אקונומית‬ ‫נמוכה ובעלי מוטיבציה לימודית נמוכה‪.‬‬ ‫‪ 3.2‬משתני המחקר‬ ‫משתנה בלתי תלוי – רמת האקלים בכיתה‬ ‫משתנה תלוי – הישגים לימודיים בתחום האנגלית‪ ,‬מתמטיקה ועברית‬ ‫‪ 3.3‬כלי המחקר‬ ‫במחקר זה נעשה שימוש בשאלון של מוס וטריקט‪ ,‬אשר תורגם בארץ על ידי חוה מנור‬ ‫וקוצר על ידי ד"ר יצחק וייס‪ .‬שאלון זה מקובל ושימושי למחקר בתחום‪.‬‬ ‫השאלון נועד לבדוק את תפיסותיהם של התלמידים כלפי היבטים שונים של עבודתם‬ ‫בכיתה ויחסיהם של התלמידים בינם לבין עצמם‪ ,‬עם המורה‪ ,‬החומר הנלמד והפעילויות‬ ‫הכיתתיות‪.‬‬ ‫השאלון מורכב משלושה גורמים של אקלים כיתה והם‪ :‬אקלים חברתי‪ ,‬אקלים לימודי‬ ‫ואקלים משמעתי‪.‬‬ ‫מטרת השאלון היא לבדוק האם אקלים הכיתה משפיע על הישגי התלמידים‪.‬‬ ‫תיאור הכלי‪:‬‬ ‫השאלון מורכב מ‪ 25-‬היגדים כאשר על התלמיד לציין האם ההיגד נכון או לא נכון‪.‬‬ ‫השאלון בודק את המשתנים השונים של האקלים כדהלן‪:‬‬ ‫מעורבות‪ :‬שאלות ‪21 17 14 12 7 2 1‬‬ ‫לימודי‪ :‬שאלות ‪25 24 11 10 3‬‬ ‫סדר‪ :‬שאלות ‪23 22 4‬‬ ‫כללים בהירים‪ :‬שאלות ‪20 13 6 5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫חברתית‪ :‬שאלות ‪18 15 9 8‬‬ ‫תמיכת מורה‪ :‬שאלות ‪19 16‬‬ ‫שאלות בעלות משמעות הפוכה‬ ‫מספרי השאלות שאותן צריך להפוך הן‪23 22 19 17 14 13 12 8 6 :‬‬ ‫מהימנות ותקיפות השאלון‪:‬‬ ‫מהימנות אלפא קרונבך במחקר זה לאחר עיבוד הנתונים‪0.4814 :‬‬ ‫סכום מרכיבי השאלון‪:‬‬ ‫סטיית‬ ‫טווח‬ ‫מספר שם הגורם מספרי‬ ‫תקן‬ ‫אמפירי‬ ‫‪1‬‬ ‫גיל‬ ‫‪15.53‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪15-17‬‬ ‫‪2‬‬ ‫אנגלית‬ ‫‪75.26‬‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪40-100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫מתמטיקה‬ ‫‪67.78‬‬ ‫‪18.02‬‬ ‫‪30-100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫עברית‬ ‫‪74.87‬‬ ‫‪15.67‬‬ ‫‪30-100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ציון כללי‬ ‫‪72.64‬‬ ‫‪11.54‬‬ ‫‪43.33-96‬‬ ‫‪6‬‬ ‫אקלים כללי ‪1-25‬‬ ‫‪3.17‬‬ ‫‪30-44‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.17-0.83‬‬ ‫הגורם בשאלון‬ ‫השאלות‬ ‫בשאלון‬ ‫המובא‬ ‫בנספח‬ ‫‪7‬‬ ‫מעורבות‬ ‫‪8‬‬ ‫לימודי‬ ‫‪9‬‬ ‫סדר בכיתה ‪23 22 4‬‬ ‫מספרי‬ ‫השאלות‬ ‫ההפוכות‬ ‫‪35.53 14 13 12 8 6‬‬ ‫‪23 22 19 17‬‬ ‫‪14 12 7 2 1‬‬ ‫‪21 17‬‬ ‫ממוצע‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪17 ,14 ,12‬‬ ‫‪0.72‬‬ ‫‪0.21‬‬ ‫‪0.20-1‬‬ ‫‪24 11 10 3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪23 22‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫כללים‬ ‫בהירים‬ ‫‪20 13 6 5‬‬ ‫‪13 6‬‬ ‫‪0.48‬‬ ‫‪0.23‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪11‬‬ ‫חברתית‬ ‫‪18 15 9 8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫תמיכת‬ ‫מורה‬ ‫‪19 16‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪0.62‬‬ ‫‪0.33‬‬ ‫‪0-1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ציוןכללי‬ ‫‪0.57 14 13 12 6 8‬‬ ‫לשאלון‬ ‫‪23 22 19 17‬‬ ‫‪0.12‬‬ ‫‪24-80‬‬ ‫אלפא‪0.4814 :‬‬ ‫‪ 3.4‬הליך ומערך המחקר‬ ‫השאלון הועבר בקרב ‪ 41‬תלמידי חטיבת ביניים‪ .‬העברת השאלון נעשתה במשך יומיים‬ ‫כאשר בכל יום מילאה כיתה אחת את השאלון‪ .‬לפני חלוקת השאלונים הוסבר לתלמידים‬ ‫אופן מילוי השאלון וכן הובהר להם כי מילוי השאלון הינו בגדר התנדבות‪ ,‬הודגשה‬ ‫ההתחייבות לשמירה על סודיות ואנונימיות הנבדקים ועל שימוש בשאלונים לצרכי לימוד‬ ‫בלבד‪.‬‬ ‫התלמידים שיתפו פעולה והעברת השאלונים נמשכה כ‪ 20 -‬דקות‪.‬‬ ‫‪ 3.5‬בעיות אתיות‬ ‫השאלון הועבר בקרב תלמידים אשר לא מנוסים במילוי שאלונים וכן לא מבינים את‬ ‫חשיבות הדיוק בתשובותיהם וזאת על אף שהדבר הוסבר להם מספר פעמים לפני חלוקת‬ ‫השאלונים‪.‬‬ ‫בנוסף לעיתים תלמידים אלה אשר מאופיינים לעיתים קרובות בדימוי עצמי נמוך נוטים‬ ‫לא לחשוף את פרטיהם האמיתיים על אף האנונימיות בשאלון‪.‬‬ ‫לאור עובדות אלה יילקח בחשבון כי ייתכן ותוצאות המחקר לא יעלו בקנה אחד עם‬ ‫השערת המחקר‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ 4‬ממצאים‬ ‫תוצאות‬ ‫על מנת לבדוק את השערת המחקר כי קיים קשר בין האקלים הכיתתי להישגי התלמידים‪,‬‬ ‫חושבה עוצמת הקשר בין האקלים הכיתתי להישגי התלמידים באמצעות מתאם פירסון‪.‬‬ ‫מטריצת המתאמים וסטטיסטיקה תיאורית מוצגת בלוח ‪.1‬‬ ‫לוח ‪ :1‬לוח ‪r‬‬ ‫מתאמים בין המדדים השונים במחקר )‪(N=41‬‬ ‫המשתנה‬ ‫אנגלית‬ ‫מתמטיקה‬ ‫עברית‬ ‫גיל‬ ‫ציון‬ ‫כללי‬ ‫מעורבות‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪0.058-‬‬ ‫‪0.058‬‬ ‫‪0.136‬‬ ‫‪0.081‬‬ ‫לימודי‬ ‫‪0.127‬‬ ‫‪0.176‬‬ ‫‪0.099‬‬ ‫‪0.231‬‬ ‫‪0.187‬‬ ‫סדר‬ ‫‪0.019‬‬ ‫‪-0.284‬‬ ‫‪0.023-‬‬ ‫‪0.293-‬‬ ‫‪0.151-‬‬ ‫כללים בהירים‬ ‫‪0.020‬‬ ‫‪0.395-‬‬ ‫‪0.061-‬‬ ‫‪0.046-‬‬ ‫‪0.225-‬‬ ‫חברתית‬ ‫‪0.240‬‬ ‫‪-0.030‬‬ ‫‪0.110‬‬ ‫‪-0.155‬‬ ‫‪0.131‬‬ ‫תמיכת מורה‬ ‫‪0.014‬‬ ‫‪-0.144‬‬ ‫‪0.296-‬‬ ‫‪-0.162‬‬ ‫‪-0.203‬‬ ‫***‪p<.05* p<.01** p<.001‬‬ ‫לוח המתאמים מראה כי‪:‬‬ ‫א‪ .‬בכדי לבדוק אם קיים קשר בין האקלים הכיתתי להישגי התלמיד נערך מתאם פירסון‪.‬‬ ‫הניתוח העלה כי אין קשר מובהק בין המשתנים‪[P >0.05] .‬‬ ‫ב‪ .‬נמצא מתאם נמוך של ‪ r=.18‬בין ההישגים לאקלים הלימודי‪ .‬ככל שהאקלים הלימודי‬ ‫יותר טוב כן עולים ההישגים הכלליים וכן להפך‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ג‪ .‬נמצא מתאם נמוך של ‪ r=.22‬בין ההישגים להיותם של כללים בהירים בכיתה‪ .‬ככל‬ ‫שהכללים יותר בהירים לתלמידים כן ההישגים גבוהים יותר וכן להפך‪.‬‬ ‫ד‪ .‬נמצא מתאם נמוך של ‪ r=.20‬בין ההישגים לתמיכת המורה‪ .‬ככל שתמיכת המורה גדולה יותר כך‬ ‫ההישגים גבוהים יותר וכן להפך‪.‬‬ ‫‪ .5‬דיון‬ ‫מטרתו העיקרית של מחקר זה הייתה לבדוק האם קיים קשר בין האקלים הכיתתי לבין‬ ‫הישגי התלמידים בלימודים‪ .‬על מנת לעמוד על קשר זה הועבר לתלמידים שאלון לבדיקת‬ ‫בכיתתו‪.‬‬ ‫האקלים‬ ‫את‬ ‫התלמיד‬ ‫תפיסת‬ ‫לאורך השנים נעשו מחקרים רבים בנושא‪ .‬רוב המחקרים שנעשו מוכיחים באופן חד‬ ‫משמעי כי לאקלים כיתה חלק לא מבוטל בהשפעה על הישגי התלמידים בלימודים בנוסף‬ ‫לנתונים אישיים‪ -‬נתוני יכולת )נתונים פסיכולוגיים(‪ ,‬רקע עדתי ורמה סוציו‪ -‬אקונומית וכן‬ ‫נתונים משפחתיים של התלמיד‪.‬‬ ‫בהתבסס על הרקע התיאורטי השערת המחקר הייתה כי יימצא קשר בין אקלים כיתה‬ ‫והישגים בלימודים כפי שנתפס על‪ -‬ידי התלמידים במקצועות הלימוד העיקריים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי השערת המחקר הופרכה ולא נמצא קשר מובהק בין האקלים הכיתתי‬ ‫והישגי התלמידים בלימודים וזאת ניתן לתלות במספר נתונים‪:‬‬ ‫א‪ .‬תלמידי הכיתות בהם חולקו השאלונים היו רק בנים אשר רצינותם לא היתה כפי‬ ‫שצופה וחלקם השיבו בצורה לא אמינה על השאלון הן בכתיבת ציוניהם במקצועות‬ ‫השונים והן בדיווחם על מצב האקלים בכיתתם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אוכלוסיית המחקר היוותה תלמידים בעלי רקע סוציואקונומי נמוך וממשפחות אשר‬ ‫אין להם השכלה גבוהה ולכן נקודת המוצא שלהם בתחום הלימודי נמוך ביותר וההצלחה‬ ‫אצלם נמדדת בקנה מידה שונים מאשר באוכלוסייה הכללית‪ .‬למשל תלמיד אשר מגיע‬ ‫לציון ‪ 80‬באנגלית ישב ציון זה כהשגת הפיסגה כלומר כ‪.100-‬‬ ‫לאור זאת ניתן להבין את הממצא כי לעיתים דווח על אקלים כיתה גבוהה אך הישגים‬ ‫בינוניים וזאת כי ההישג הבינוני הוא שווה ערך להישג גבוהה בחברה הכללית והיא הושגה‬ ‫בשל האקלים המיטבי‪.‬‬ ‫חלק מהממצאים של המחקר הנוכחי עומדים בסתירה למחקרים אחרים אשר מלמדים כי‬ ‫לבית הספר ולכיתה על כל מרכיביה ולתהליך הייחודי המתרחש בתוכה קשר להישגי‬ ‫התלמידים מעבר לקשר המיוחס לגורמי הרקע ולגורמים האישיים והמשפחתיים‪.‬‬ ‫‪ (1991) Grosin‬חקר מורים בשמונה חטיבות ביניים בשוודיה‪ ,‬ומצא מתאמים מובהקים‬ ‫סטטיסטית בין אקלים בית הספר לבין הישגי התלמידים והתנהגותם‪ Grosin .‬העלה‬ ‫במחקרו שאקלים בית הספר הוא גורם חזק יותר בשיפור הישגים בבית הספר מאשר‬ ‫‪15‬‬ ‫הרקע החברתי‪ -‬כלכלי של התלמידים‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬באקלים בית ספרי "טוב"‬ ‫תלמידים מרקע חברתי‪ -‬כלכלי חלש יכולים להגיע להישגים לימודיים טובים יותר מאשר‬ ‫תלמידים מרקע חברתי‪ -‬כלכלי חזק הלומדים בבתי ספר שבהם אקלים בית ספרי "לא‬ ‫טוב"‪.‬‬ ‫לאור ממצאי המחקר צדק ‪ Grosin‬בטענתו כי האקלים הלימודי הבונה יכול להיות כל‪-‬‬ ‫כך חשוב עד כי עלינו לשנות את סדר העדיפויות שלנו בשעה שאנו רוצים להעלות את‬ ‫היעילות ורמת ההישגים הלימודיים בבית הספר‪ .‬בכך מצטרף ‪ Riorden‬לאחרים שרן‬ ‫)‪ (1986‬בר )‪ (1982‬הטוענים כי בשעה שהמנהל‪ ,‬המפקח או מעצבי מדיניות החינוך מעונינים‬ ‫למצוא את הדרכים לשיפור הישגי התלמידים‪ ,‬עליהם לייחס מידה רבה יותר של חשיבות‬ ‫לאקלים כיתה‪.‬‬ ‫שינוי סדר העדיפויות יכול לבוא לידי ביטוי באופנים שונים‪ ,‬החל ביצירת מודעות לתרומה‬ ‫החשובה של האקלים הבית‪ -‬ספרי וכיתתי ולאופן תפיסתם של התלמידים לשיפור‬ ‫ההישגים‪ ,‬וכלה בהפניית משאבים ומאמצים רבים יותר לשיפורו‪ .‬מניס קובע במחקרו כי‬ ‫התמונה המתקבלת על האקלים הכיתתי במהלך השנה מעיד על כך שהתלמידים מרוצים‬ ‫מהאווירה בכיתה שהלימודים אינם קשים במיוחד‪ ,‬ובעקבות האקלים הנוח והיחס‬ ‫האוהד של המורה ישנה מוטיבציה גבוהה להישגים גבוהים‪ ,‬מכאן שהאווירה החברתית‬ ‫מקרינה קשר חיובי וחזק על רצון להישגיות‪.‬‬ ‫ניתן לסכם ולומר כי באופן כללי יש לתפיסת התלמיד את האקלים הכיתתי קשר חזק‬ ‫להישגים בלימודים‪ .‬למרות שבמחקר הנוכחי לא נמצאו קשרים מובהקים גבוהים‪.‬‬ ‫המלצות להמשך מחקר‪:‬‬ ‫לאור הממצאים של המחקר הנוכחי מומלץ לערוך מחקר נוסף בהיקף רחב יותר של‬ ‫תלמידים אשר משקפים את כל האוכלוסייה הכללית בארץ‪.‬‬ ‫בנוסף מומלץ לבדוק מחקר זה על תלמידים בגילאים השונים‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫‪ .1‬אדר‪ ,‬ל' )‪ .(1969‬ההנעה ללימודים ואישיות התלמיד‪ ,‬ירושלים‪ :‬הוצאת בית הספר לחינוך‪,‬‬ ‫האוניברסיטה העברית‪.‬‬ ‫‪ .2‬איכילוב )‪ .(1984‬עולמם הפוליטי של ילדים ובני נוער‪ ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת יחדיו‪.‬‬ ‫‪ .3‬בר‪ ,‬א' )‪ .(1982‬הקשר בין משתנים ארגוניים של הכיתה ובית הספר לבין האקלים‬ ‫החברתי בכיתה‪ .‬חיבור לשם קבלת תואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬מחלקה‬ ‫לפסיכולוגיה‪.‬‬ ‫‪ .4‬ברטל ד' )‪ .(1994‬פעילות גומלין בכיתה‪ :‬ניתוח פסיכולוגי חברתי‪ ,‬בתוך‪ :‬ד' ברטל )עורך(‬ ‫פעילות גומלין בכיתה עמ' ‪ .9-7‬תל אביב‪ :‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬ ‫‪ .5‬בר‪-‬לב א' )‪ .(2007‬אקלים בית הספר‪ :‬מציאות וחזון‪ .‬באר שבע‪ :‬המכללה האקדמית‬ ‫לחינוך ע"ש קיי‪.‬‬ ‫‪ .6‬ברק א' )תשס"ג(‪ .‬אפשר גם אחרת‪ :‬בניית אקלים חינוכי חיובי‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‬ ‫והתרבות‪.‬‬ ‫‪ .7‬גברעם ש' )‪ .(1996‬שילוב החינוך החברתי ערכי המצע החינוכי בתכנית הלימודים הבית‬ ‫ספרית‪ ,‬במבנה הארגוני ובמערך הפעילות החברתית בבית ספר יסודי ממלכתי‪ .‬חקר‬ ‫מקרה‪ .‬עבודה כחלק ממילוי דרישות לקבלת תואר מוסמך‪ ,‬רמת גן‪ ,‬אוניברסיטת בר‬ ‫אילן‪.‬‬ ‫‪ .8‬דוניצה‪-‬שמידט ס'‪ ,‬לוין ת' וצלכמאיר מ' )‪ .(1996‬תפיסת תלמידים את אקלים הכיתה‬ ‫בסביבה קומוניקטיבית עשירה להוראת כתיבה‪ ,‬בתוך‪ :‬הלכה למעשה בתכנון לימודים‪,‬‬ ‫‪ . 11‬ירושלים‪.‬‬ ‫‪ .9‬דרום א'‪ ,‬ריץ י' ואברהמי ע' )‪ .(1980‬פיתוח מכשיר למדידת איכות החינוך בבית הספר‬ ‫הישראלי‪ ,‬דו"ח מחקר‪ ,‬ביה"ס לחינוך אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫‪ .10‬הרץ‪-‬לזרוביץ ר' ושרן ש' )‪ .(1980‬הערכה עצמית‪ ,‬מיקום שליטה ותפיסת הילדים את‬ ‫האקלים החברתי בכיתה‪ :‬מבט התפתחותי‪ ,‬חוות דעת מס' ‪.12‬‬ ‫‪ .11‬זיו א' ושילה ש' )‪ .(1977‬הכיתה כקבוצה חברתית‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ספריית מט"ל בית הספר‬ ‫לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫‪ .12‬יסעור א' )‪ .(1978‬הקשר בין אקלים ארגוני לבין סגנון מנהיגות בבית הספר‪ .‬חיבור לשם‬ ‫קבלת תואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬בית הספר לחינוך‪.‬‬ ‫‪ .13‬לוי י' )תש"ן(‪ .‬הישגים לימודיים הערכה ומדידה‪ .‬תל אביב‬ ‫‪17‬‬ ‫‪ .14‬לוין ת'‪ ,‬רובינק ב' ועמיעד ר' )‪" .(1981‬כיצד תופסים תלמידים את האווירה הלימודית‬ ‫חברתית בכיתותיהם"‪ ,‬עיונים בחינוך ‪ ,29‬עמ' ‪.87-96‬‬ ‫‪ .15‬מיסד ג' )תשל"ז(‪ .‬הערכת אווירה בבתי ספר‪ ,‬חיבור המוגש כעבודת גמר לקראת תואר‬ ‫מוסמך באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫‪ .16‬מנור ח' )‪ .(1981‬אקלים חברתי בבית ספר בישראל כקובע הצלחה או כישלון‪ ,‬חיבור לשם‬ ‫קבלת תואר דוקטור‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫‪ .17‬מניס י' )תשנ"ו(‪ .‬אבחון ושיפור אקלים כיתתי בבית הספר היסודי בישראל‪ ,‬בתוך‪ :‬הלכה‬ ‫למעשה בתכנון לימודים ‪ ,11‬ירושלים ת"ל‬ ‫‪ .18‬נהרי מ' )‪ .(1978‬מרכיבי אקלים כיתתי והערכת סטודנטים את משמעות החוויה‬ ‫הלימודית‪ .‬מגמות כ"ד ‪.2‬‬ ‫‪ .19‬פרידמן י'‪ ,‬הורוביץ ת' ושלום ר' )‪ .(1988‬אפקטיביות תרבות ואקלים של בתי ספר‪.‬‬ ‫ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סולד‪.‬‬ ‫‪ .20‬פרידמן י' )‪ .(1995‬אקלים בית הספר ואקלים הכיתה‪ .‬סקירת ספרות מקצועית‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫מכון הנרייטה סולד‪.‬‬ ‫‪ .21‬צדקיהו ש' )‪" .(1988‬מדידת האקלים החברתי בכיתה"‪ ,‬בתוך‪ :‬ש' צדקיהו )עורך( אקלים‬ ‫כיתה‪ :‬מהות ומעשה‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫‪ .22‬קלדרון ג' )‪ .(1992‬הקשר בין תפיסת התלמיד את איכות החיים בבית הספר לבין הישגיו‬ ‫בבחינות הבגרות‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‬ ‫מאמרים באנגלית‪:‬‬ ‫‪1. Anderson G.J (1970).Effects of Classroom social climate on individual‬‬ ‫‪learning. American Educational Research Journal.7 pp. 135-152‬‬ ‫‪2. Anderson' C.S.(1982) The Research for School Climate: a review of the‬‬ ‫‪research. Review of educational Research, 52 (3), 368-420.‬‬ ‫‪3. Bacman, C.W. & Secord,p.f. (1968) A Social Psychological View of‬‬ ‫‪Education, new york: Harcourt, brace & world, inc.‬‬ ‫‪4. Bloob, B.S. (1976) Uman Charactistics and School Learning, N.Y: mcgraw‬‬‫‪hill.‬‬ ‫‪5. Bullock J.W, whitt, M.E & Beebe, m.j (1991) The Alberta journal of‬‬ ‫‪educational research 33, 209-224.‬‬ ‫‪6. Dunkin, M.J & Biddle, B (1974) The stydy of teaching, new york: holt‬‬ ‫‪rinehart & Winston‬‬ ‫‪7. Epstein J.L & Mcparland J.M (1976) The Concept of Measurment of the‬‬ ‫‪Quality of School Life. American Educational Research, 13, 15-30‬‬ ‫‪18‬‬ 8. jones v' (2004). Comprehensive classroom management :Creating communities of support and solving problems. Allyn and Bacon 9. Tagiuri R &Litwin G,H (1968) Organizational Climate Explorations of a Concept. Cambridge MA: Harvard University Press. 19 ‫שאלון למדידת אקלים כיתה )מוס וטריקט(‬ ‫הנכם משתתפים במחקר אשר מטרתו לקדם את החינוך בארץ‪.‬‬ ‫עליכם לקרוא בקפידה את ההיגדים המובאים בפניכם ולסמן האם היגד זה נכון‪/‬לא‬ ‫נכון לפי דעתכם‪.‬‬ ‫יש לציין כי שאלון זה הוא אנונימי‪ ,‬לצרכי מחקר בלבד ושום מידע לא יועבר לגורם‬ ‫אחר‪.‬‬ ‫א‪ .‬כתוב את ממוצע הציונים שלך בכל אחד מהמקצועות הבאים‪:‬‬ ‫עברית __________ מתמטיקה _________‬ ‫אנגלית ________‬ ‫ב‪ .‬קרא את ההיגדים הבאים וסמן את התשובה המתאימה לדעתך‪:‬‬ ‫‪ .1‬התלמידים משקיעים מרץ רב במה שהם עושים בכיתה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .2‬המורים מקדישים זמן מועט לשיחות עם תלמידים‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .3‬רוב השיעור מוקדש לחומר הלימודים‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .4‬הכיתה מאורגנת היטב‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .5‬כללי ההתנהגות והלימוד בכיתתנו ברורים מאוד‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .6‬בכיתה זו יש מעט מאוד כללים לפיהם יש לנהוג‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .7‬תמיד מנסים כאן רעיונות חדשים בהקשר ללימודים‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .8‬תלמידי הכיתה לא מתעניינים בחבריהם באופן אישי‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .9‬המורים בכיתה מתעניינים בתלמידים באופן אישי‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .10‬התלמידים בכיתה זו חייבים לעסוק אך ורק בחומר הלימוד‪.‬‬ ‫‪ .11‬התלמידים כאן משתדלים מאוד להשיג את הציון הגבוה ביותר‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .12‬התלמידים בכיתה זו שקטים כמעט תמיד‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .13‬בכיתה זו הכללים משתנים די הרבה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .14‬בכיתתנו התלמידים מחכים בקוצר רוח לסיום השיעור‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .15‬בכיתה זו נוצרו הרבה קשרי ידידות‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪20‬‬ ‫‪ .16‬המורה משתדלת מאוד לעזור לתלמידים‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .17‬תלמידים מעטים משתתפים בפעולות הכיתה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .18‬התלמידים בכיתתנו אוהבים לעבוד יחד על נושאי הלימוד‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .19‬לפעמים המורה מביישת תלמיד שלא יודע תשובה נכונה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .20‬התפקידים בכיתה ברורים בד"כ‪ ,‬כך שכל אחד יודע מה עליו לעשות‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .21‬התלמידים באמת נהנים בכיתה זו‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .22‬בכיתה זו יש לעיתים קרובות מהומה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .23‬לעיתים קרובות המורים צריכים להשקיט את התלמידים‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .24‬קל מאוד כאן לאסוף קבוצה של תלמידים לביצוע משימה‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫‪ .25‬בכיתתנו חשוב מאוד להספיק כמות נתונה של חומר לימוד‪.‬‬ ‫נכון‪/‬לא נכון‬ ‫תודה על שיתוף הפעולה!‬ ‫‪21‬‬ ‫ – נתונים סטטיסטיים‬2 ‫נספח מספר‬ Reliability ****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ****** R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S - S C A L E (A L P H A) Item-total Statistics A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted 34.0732 34.0244 34.3415 33.9268 33.9268 34.0244 34.0244 33.8780 34.0488 34.0000 34.2927 33.6829 34.0000 34.4146 34.2195 34.2927 34.0000 34.0976 34.0244 34.1463 34.1220 34.2927 34.3659 34.2195 34.4390 8.6195 10.2744 9.4305 8.8695 8.8195 9.5744 8.8244 10.6098 8.7476 9.3000 9.1122 10.0720 9.8500 10.4488 8.8756 9.0622 9.8000 8.6402 10.4744 9.2780 8.7098 9.8622 10.3378 9.5256 9.5524 Corrected ItemTotal Correlation .3982 -.1466 .1881 .3200 .3380 .0716 .3241 -.2511 .3512 .1624 .2871 -.0639 -.0158 -.2352 .3410 .3070 .0000 .3935 -.2063 .1771 .3724 .0013 -.1747 .1057 .2220 Reliability Coefficients N of Cases = Alpha = .4814 Descriptives 22 41.0 N of Items = 25 Alpha if Item Deleted .4196 .5202 .4628 .4359 .4324 .4819 .4342 .5342 .4289 .4652 .4458 .4964 .4975 .5143 .4337 .4425 .4947 .4208 .5302 .4626 .4253 .4912 .5122 .4753 .4625 Descriptive Statistics N AGE ENGLISH MATHE HEBRWE AKLIM TSIUN INVOLV LEARN ORDER RULE SOC SUPP AKLIMTOT Valid N (listwise) 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 Minimum 15.00 40.00 30.00 30.00 30.00 43.33 .17 .20 .00 .00 .00 .00 .24 Maximum 17.00 100.00 100.00 100.00 44.00 96.00 .83 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .80 Mean 15.5366 75.2683 67.7805 74.8780 35.5366 72.6423 .4512 .7220 .6585 .4878 .5244 .6220 .5785 Std. Deviation .5522 13.9786 18.0285 15.6767 3.1709 11.5452 .1909 .2185 .2296 .2302 .2292 .3313 .1268 Correlations Correlations AKLIM INVOLV LEARN ORDER RULE SOC SUPP AKLIMTOT Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N ENGLISH -.275 .082 41 .341* .029 41 .127 .431 41 .019 .907 41 .020 .899 41 .240 .131 41 .014 .929 41 .275 .082 41 MATHE HEBRWE .164 .017 .304 .916 41 41 -.058 -.058 .720 .720 41 41 .176 .099 .272 .537 41 41 -.284 -.023 .072 .884 41 41 -.395* -.061 .011 .705 41 41 -.030 .110 .850 .492 41 41 -.144 -.296 .369 .061 41 41 -.164 -.017 .304 .916 41 41 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). 23 AGE .031 .846 41 .136 .397 41 .231 .145 41 -.293 .063 41 -.046 .777 41 -.155 .332 41 -.162 .313 41 -.031 .846 41 TSIUN -.018 .912 41 .081 .613 41 .187 .240 41 -.151 .346 41 -.225 .157 41 .131 .414 41 -.203 .203 41 .018 .912 41