‫עיונים במינהל ובארגון החינוך כרך ‪ ,29‬תשס“ז ‪107 2007‬‬ ‫‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי–ספר‬ ‫יסודיים‪ :‬תפיסות של מורים ומדריכים ומקומו של‬ ‫הפיקוח‬ ‫חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫מורים מששה בתי–ספר יסודיים הממוקמים בשני אזורי פיקוח מילאו שאלונים‬ ‫הבודקים תרבות ארגונית בבית–הספר לפני ואחרי השתתפותם במשך שלוש שנים‬ ‫בפרוייקט שינוי שיעדיו שיפור הוראה והישגים‪ .‬במהלך הפרוייקט הועברו למורים‬ ‫השתלמויות והדרכה בלמידה שיתופית ובעבודת צוות‪ .‬הממצאים חשפו הבדל בין‬ ‫שני האזורים‪ .‬בשלושת בתי–הספר מאזור אחד חל בתום הפרוייקט שינוי בכיוון חיובי‬ ‫בתפיסת התרבות הארגונית בבית–הספר‪ .‬בשלושת בתי–הספר מהאזור השני חל שינוי‬ ‫בכיוון שלילי או שלא חל כל שינוי משמעותי‪ .‬ניתוחים של ‪ 500‬דו“חות‪ ,‬שנכתבו על–‬ ‫ידי שש יועצות שהנחו את סגלי ההוראה בששת בתי–הספר במשך שנתיים‪ ,‬מספקים‬ ‫מידע והסבר להבדלים שנמצאו בין שני האזורים בתגובות המורים לפרוייקט השינוי‪.‬‬ ‫מבוא‬ ‫זה למעלה מארבעה עשורים מתרחשת בישראל ובעולם תנועה אינטנסיבית של ניסיונות‬ ‫לשינוי בתי–הספר ולשיפורם בתחומים רבים‪ :‬דרכי ההוראה‪ ,‬המבנה הארגוני של מערכות‬ ‫חינוך בכלל ומבנה בית–הספר בפרט‪ ,‬ניהול עצמי ואוטונומיה בית–ספרית‪ ,‬תכני הוראה‪,‬‬ ‫טכנולוגיות הוראה‪ ,‬תפיסת תפקידי המורה והמנהל‪ ,‬איכות הכשרת מורים ואנשי חינוך ועוד‬ ‫(ראו דוח ועדת דברת‪ .)2005 ,2004 ,‬רבים מן הניסיונות לשנות את בתי–הספר ולשפרם‪ ,‬הן‬ ‫בישראל והן בעולם‪ ,‬לוו באנשי אקדמיה וחוקרי חינוך שתיעדו את התהליכים ואת התוצאות‬ ‫של פרויקטים חינוכיים רבים ( ‪Hannay, Ross & Seller, 2005; Sarason, 2002; Datnow,‬‬ ‫;‪2001; Murphy & Louis, 1999; Mungey & McQuillan, 1996; Hargraves, 1994‬‬ ‫‪Louis & Miles, 1990; McLaughlin, 1990; Huberman & Miles, 1984; Joyce,‬‬ ‫‪ .)Hersh & Mckibbin, 1983‬עיון במחקרים שליוו תכניות ופרויקטים לשינוי ולשיפור‬ ‫בתי–ספר מעלה כי לאורך השנים חלה תזוזה בתפיסת מוקד השינוי מן המורים כאחראים‬ ‫בלעדיים על ביצוע שינויים‪ ,‬אל בית–הספר כיחידה ארגונית המשפיעה על טיב הפעילות‬ ‫הפדגוגית‪ .‬בשנים האחרונות מסתמן המשך לאותה תזוזה‪ ,‬ותכניות השינוי כוללות לאחרונה‬ ‫גם את המחוז ואת הפיקוח‪ ,‬או את משרד החינוך‪ ,‬כגופים שהשפעתם חזקה על האפשרות‬ ‫של בתי–ספר להשתנות ולהשתפר (‪Seller, 2005; Ainscow & Tweddle, 2003; Tyack,‬‬ ‫‪.)2002; Elmore, 2002; Fullan, 2000‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫בפרויקט המתואר במחקר זה הייתה כוונה ליצור שינוי פדגוגי וארגוני ארוך טווח בבתי–‬ ‫ספר של עיר אחת‪ ,‬לשם שיפורם וקידום ההישגים של תלמידיהם‪ .‬הפרויקט היה כולו פרי‬ ‫יוזמה של משרד החינוך‪ ,‬וביצועו הלכה למעשה היה כרוך במערכת מורכבת של תיאומים בין‬ ‫סוכני השינוי לבין הגופים המקומיים והאזוריים שבמסגרתם פעלו בתי–הספר‪ ,‬כמו מחלקות‬ ‫חינוך‪ ,‬הפיקוח המקומי והאזורי‪ ,‬מחלקות הרווחה ופרויקטים נוספים (כמו שיקום שכונות)‬ ‫שמומנו בידי משרד החינוך‪ .‬כל זאת במקביל לעבודת התיאום והבניית התהליך בכל בית–‬ ‫ספר בנפרד‪.‬‬ ‫אף שההשפעה של שלטונות החינוך והפיקוח ידועה ומוכרת‪ ,‬נתפסים גופים אלה‪ ,‬בדרך‬ ‫כלל‪ ,‬כקשורים באופן רופף לתהליכי שינוי בבית–הספר‪ ,‬ועד כה כמעט שלא נבדקה השפעתם‬ ‫הלכה למעשה על תהליכי שינוי ארגוני או פדגוגי בבתי–הספר‪ .‬לאחרונה החלו חוקרים לבדוק‬ ‫את מקומם של שלטונות חינוך‪ ,‬מקומיים ורחוקים‪ ,‬במאמצי שיפור של בתי–ספר‪ ,‬מכיוון‬ ‫שלכוחות חיצוניים אלה נודעת השפעה כמעט מכרעת על בית–הספר‪ .‬יש חוקרים הטוענים‬ ‫שבין הכוחות החיצוניים לבין הכוחות הפנימיים הפועלים בבית–הספר עשויים להתעורר‬ ‫מתחים העלולים להשפיע על מידת האפקטיביות של פרויקטים לשיפור בבית–הספר (ראו‬ ‫מחקרם של ‪ .)Hannay, Ross & Seller, 2005‬במחקר הנוכחי נבדקה השפעה של פרויקט‬ ‫לשינוי פדגוגי וארגוני בבתי–ספר השייכים לשתי מסגרות פיקוח שונות‪ ,‬על תפיסות המורים‬ ‫את דפוסי הארגון והתרבות הארגונית בבית–ספרם‪ .‬בין כל אחת משתי מסגרות הפיקוח לבין‬ ‫בתי–הספר שבפיקוחה היו קשרי גומלין שונים באופיים‪ ,‬שיפורטו בהמשך‪ .‬נגדיר תחילה‬ ‫את המאפיינים של דפוסי ארגון ותרבות הארגון בבית–הספר‪ ,‬ואחר–כך נפרט את הכוחות‬ ‫החיצוניים שעמם היו לבית–הספר קשרים‪.‬‬ ‫מאפיינים של תרבות ארגונית בבית–הספר‬ ‫הספרות העוסקת בתרבות הארגונית של בית–הספר היא מגוונת בהיבטיה‪ ,‬ועם זאת יש‬ ‫היבטים החוזרים במחקרים רבים‪ .‬למשל‪ ,‬האופי של עבודת הצוות נזכר כמאפיין חשוב של‬ ‫התרבות הארגונית בבית–הספר (‪Leithwood & Jan, 1994; Cousins, Ross & Maynes,‬‬ ‫‪ .)1994; Fullan, 1992‬היבט אחר החוזר בספרות המחקר הוא קביעת מטרות ויעדים ברורים‬ ‫וממוקדים (;‪Schmuck & Runkel, 1994; Fullan & Hargreaves, 1991; Murphy, 1991‬‬ ‫‪ ,) Rozeholtz, 1989‬איכות הקשר המקצועי ויחסי הגומלין בין חברי הצוות (‪Hannay, Ross‬‬ ‫‪ ,)& Seller, 2005; Schmuck & Runkel,1994; Fullan & Hargreaves, 1991‬ומידת‬ ‫שביעות הרצון של המורים מעבודתם (‪Shachar, 1997; Hargreaves, 1994; Rozenholtz,‬‬ ‫‪ .)1985‬תרבות הארגון כוללת לעתים קרובות גם תנאים פיסיים של בית–הספר מכיוון שאלה‬ ‫משפיעים על עבודת המורים ועל הישגי התלמידים (‪ ,)Reynolds et al., 1996‬וכן תחושות‬ ‫ותפיסות של המורים בנוגע ליכולתם להצליח בעבודתם (‪ .)Gusky, 1988‬לדוגמה‪ ,‬מחקרם‬ ‫של האנאי‪ ,‬רוס וסלר (‪ )Hannay, Ross & Seller, 2005‬שבדק את ההשפעה של שינויים‬ ‫במדיניות המחוז על שינויים ארגוניים בבתי–ספר על–יסודיים‪ ,‬השתמש במדדים ארגוניים‬ ‫של הצבת מטרות‪ ,‬אופן ההשתתפות בקבלת החלטות ושיתוף פעולה בין המורים‪ ,‬עמדות‬ ‫כלפי שינוי‪ ,‬ותרבות ארגונית שהוגדרה כתכנון משותף‪ ,‬מתן משוב ועזרה הדדית‪ ,‬ומשאבים‬ ‫העומדים לרשות המורים‪ .‬במחקר הנוכחי נבדקו מדדים דומים‪ :‬יעילות עבודת הצוות‪ ,‬בהירות‬ ‫היעדים ומידת ההסכמה עמם‪ ,‬יחסים בין–אישיים ועזרה הדדית בין המורים‪ ,‬שביעות רצון מן‬ ‫‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪109‬‬ ‫העבודה בבית–הספר‪ ,‬תנאים פיסיים‪ ,‬תחושת הצלחה ותחושת מסוגלות של המורים‪ .‬בדיקה‬ ‫של המדדים הללו עשויה לתת תמונה‪ ,‬גם אם אינה שלמה‪ ,‬של תרבות הארגון בבית–הספר‪,‬‬ ‫ולאפשר לנו להעריך באיזו מידה היא משתנה כפועל יוצא של רפורמה או פרויקט שינוי‪ .‬לכן‬ ‫אחת השאלות שנבדקו במחקר הנוכחי הייתה‪ ,‬עד כמה השפיעה ההשתתפות של בתי–ספר‬ ‫בפרויקט לשינוי הארגון וההוראה על דפוסי הארגון והתרבות הארגונית כפי שהם נתפסים‬ ‫בעיני המורים‪.‬‬ ‫כוחות שינוי חיצוניים לבית–הספר‬ ‫חוקרים מציינים שכדי לשמור על המשך פעילות השינוי בבית–הספר ולהפכה לנורמטיבית‬ ‫נדרש לו בסיס תמיכה רחב של רשויות המחוז או המדינה (‪.)Fullan, 2001; Cuban, 1998‬‬ ‫לכל בית–ספר שמחליט לאמץ רפורמה או שינוי מקיף בדרך פעולתו יש סביבה של קהילה‪,‬‬ ‫אזור פיקוח וסביבה מוניציפלית שבה הוא מתקיים‪ .‬לכל אלה יש השפעה על פעולותיו של‬ ‫בית–הספר מכיוון שהוא תלוי במשאבים ובמדיניות של המחוז ושל היישוב‪ .‬אם משתנה‬ ‫מדיניות התקציב או שמשתנה סדר היום הפוליטי של המחוז‪ ,‬יש לכך השפעה על פעולותיו‬ ‫של בית–הספר (‪ .)Datnow, 2002‬כלומר‪ ,‬למחוז או לרשות המוניציפלית יש חלק נכבד‬ ‫בעיצוב ההתפתחות המקצועית של בית–הספר והשפעה על מה שיקרה או לא יקרה בו‬ ‫(‪ .)Youngs, 2001; Darling–Hammond & McLaughlin, 1996‬חוקרים אחדים גורסים‬ ‫כי המחוז משמש כמפרש וכמתווך של מדיניות משרד החינוך לבתי–הספר‪ ,‬וגם כמספק חזון‪,‬‬ ‫תמיכה ותיאום למדיניותו של בית–הספר (‪ .)Seller, 2005; Goertz, 2001‬יש הסבורים‬ ‫שתפקידו של המחוז לספק לבית–הספר הנחיות ומטרות ברורות‪ ,‬משאבים וזמן (‪Houston,‬‬ ‫‪ .)2001‬קו זה של הגדרת תפקיד המחוז כלפי בית–הספר מוביל למסקנה‪ ,‬שמחוז יכול לתפקד‬ ‫למעשה כסוכן שינוי של בית–הספר‪ .‬אפשר אפוא לומר‪ ,‬שנוסף על הדרכה‪ ,‬תרבות ארגונית‬ ‫הקיימת בבית–הספר וכוונות המנהל והצוות‪ ,‬עשויים גורמים שונים ורחוקים זה מזה בזמן‬ ‫ובמקום להשפיע על מידת ההצלחה של רפורמה או של פרויקט שינוי חינוכי‪ ,‬למשל חילופי‬ ‫אנשים במחוז‪ ,‬שינוי במדיניות הרשות המקומית או משרד החינוך (‪Hanny, Ross & Seller,‬‬ ‫‪.)2005‬‬ ‫כוח חיצוני נוסף הוא אלה שנשלחים לסייע לבתי–ספר לאמץ תכניות שינוי‪ .‬כל שינוי‬ ‫משמעותי בבית–הספר דורש מן הצוות כולו לרכוש מיומנויות חדשות ולהבין עמדות ומושגים‬ ‫חדשים (‪ .)Fullan, 1993‬לכן לא פלא שרפורמות ופרויקטים חינוכיים מתקיימים כמעט‬ ‫תמיד בסיוע של סוכני שינוי חיצוניים‪ ,‬או של מורים מתוך בית–הספר שקיבלו הכשרה‬ ‫אינטנסיבית ומיוחדת מגוף חיצוני של מומחים ואז חלק ממשרתם ‪ −‬או כל משרתם ‪ −‬מתמקד‬ ‫בהדרכת עמיתיהם בבית–הספר (‪ .)Datnow & Castelano, 2001‬תפקידו של המדריך‪,‬‬ ‫“סוכן השינוי”‪ ,‬הוא עדין ומסובך היות שיש בו הליכה על חבל דק בין בני אדם‪ ,‬פעילויות‬ ‫ואינטרסים שונים הקיימים בבית–הספר‪ .‬למשל‪ ,‬מתוקף תפקידם כמומחים לשינוי בעבודת‬ ‫המורים‪ ,‬עשוי להיכנס גורם של משחק כוחות בין המדריכים לבין המנהלים בכל הנוגע‬ ‫למטרות השינוי‪ ,‬ואי–בהירות בשאלה מי אחראי על מה (& ‪Castelano 2001; Datnow‬‬ ‫‪ .)Evans, 1996‬במחקר המוצג כאן באו לבתי–הספר שהשתתפו בפרויקט מדריכות שלא היו‬ ‫מורות בבתי–הספר‪ ,‬ותפקידן היה לסייע למורי בתי–הספר לממש הלכה למעשה את רעיונות‬ ‫הפרויקט‪.‬‬ ‫‪110‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫תיאור הפרויקט‬ ‫רקע‬ ‫המחקר המתואר כאן נערך כחלק מפרויקט לשיפור מערכת חינוך עירונית ובה ‪ 18‬מוסדות‬ ‫חינוך‪ :‬בתי–ספר יסודיים בחינוך הממלכתי‪ ,‬הממלכתי–דתי והזרם החרדי‪ ,‬חטיבות ביניים‪,‬‬ ‫תיכונים ועל–יסודיים מקצועיים‪ .‬בשנה שלפני תחילת הפרויקט נערך סקר לבדיקת הצרכים‬ ‫של מוסדות החינוך בעיר‪ .‬צוות של שישה מראשי הפרויקט ראיין כ–‪ 50‬מנהלים‪ ,‬מורים‪ ,‬אנשי‬ ‫מחלקת החינוך ונציגים של ועד ההורים‪ .‬מניתוח הראיונות עלתה הסכמה כללית שרמת‬ ‫ההוראה בבתי–הספר אינה משביעה רצון מבחינה מקצועית‪ ,‬שחסרים מורים מקצועיים בעיר‪,‬‬ ‫שמוסדות החינוך נמצאים במצב של הזנחה פיסית‪ ,‬שהרמה המקצועית של המנהלים אינה‬ ‫מספקת ושיש צורך רב ודחוף לסייע לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים‪ .‬בעקבות מסקנות‬ ‫הסקר המקדים גובשה תכנית פעולה עם כלל מערכת החינוך העירונית‪ .‬בעבודה זו מוצגים‬ ‫ממצאים מששת בתי–הספר היסודיים בעיר‪ ,‬ששלושה מהם מהחינוך הממלכתי וממחוז פיקוח‬ ‫אחד‪ ,‬ושלושה אחרים ממחוז הפיקוח של בתי–הספר הממלכתיים–דתיים‪ .‬לא היה קשר בין‬ ‫שני מחוזות הפיקוח‪.‬‬ ‫תכניות העבודה עם בתי–הספר במסגרת הפרויקט‬ ‫את הפרויקט יזם משרד החינוך‪ ,‬ומטרותיו הכלליות כפי שנוסחו במסמך פורמלי היו “שיפור‬ ‫מקצועי של כוחות ההוראה והניהול‪ ,‬פיתוח מנהיגות חינוכית מקומית‪ ,‬החלשת הקשר בין‬ ‫רקע חברתי–כלכלי להישגים לימודיים ושיפור הישגי תלמידים”‪ .‬לאור מטרות אלה גובשה‬ ‫תכנית עבודה שכללה שתי פעולות מרכזיות‪ :‬האחת‪ ,‬השתלמויות וקורסים לצוותי מורים‬ ‫ולמנהלים של בתי–הספר; והאחרת ‪ −‬הדרכה צמודה לכל בית–ספר‪ .‬ההשתלמויות הקיפו‬ ‫את רוב המורים ואת כל המנהלים של ששת בתי–הספר‪ .‬השתלמות המנהלים התקיימה‬ ‫אחת לשבועיים‪ ,‬ארבע שעות כל פגישה‪ ,‬במשך שנתיים‪ .‬בהשתלמות זו רכשו המנהלים ידע‬ ‫בשיטת ההוראה שבה השתלמו המורים (‪ ,)Murphy & Louis, 1999‬וכן למדו דגמים של‬ ‫פתרון בעיות וקבלת החלטות בצוות‪ ,‬וכיצד לערוך איסוף נתונים לצורך סקר משוב ובירור‬ ‫התנאים הארגוניים הנדרשים לשינוי שיטות ההוראה ולאימוץ למידה שיתופית בכיתות‪.‬‬ ‫למורים ניתנו השתלמויות בעקרונות וביישום של שיטות למידה שיתופיות‪ ,‬שנחשבו‬ ‫מסייעות לשיפור מצבם של תלמידים בכיתות הטרוגניות‪ ,‬בעיקר האיטיים שבהם (‪Shachar,‬‬ ‫‪ .)2003; Cohen et. al., 1999‬היקף ההשתלמויות למורים היה ‪ 40‬שעות לימוד‪ ,‬שניתנו‬ ‫בתחילת הפרויקט באופן מרוכז ואינטנסיבי לכל אחד מצוותי המורים בששת בתי–הספר‪.‬‬ ‫מיד לאחר ההשתלמויות החלה ההדרכה ליישום הנלמד בכל אחד מבתי–הספר‪ .‬השתלמויות‬ ‫המורים נועדו להבטיח שהמורים ילמדו ביסודיות את שיטות ההוראה השיתופיות ויוכלו‬ ‫ליישמן באופן מקצועי בסיוע המנחות (‪ .)Gitlin & Margonis, 1995‬בנוסף‪ ,‬התקיימה‬ ‫השתלמות של בעלי תפקידים והשתתפו בה רכזי מקצוע ורכזי שכבות‪ ,‬וכן מורים שהיו‬ ‫עתידים למלא תפקידים אלה בבתי–הספר‪ ,‬ונבחרו בידי המנהלים‪ .‬בממוצע השתתפו כשישה‬ ‫בעלי תפקידים מכל בית–ספר‪ .‬השתלמות זו התקיימה אחת לשבועיים‪ ,‬שש שעות לימוד בכל‬ ‫פעם‪ ,‬במשך שנה‪ .‬התכנים שנלמדו בהשתלמות היו‪ :‬ניהול ישיבות‪ ,‬טיפול בהתנגדויות לשינוי‬ ‫‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪111‬‬ ‫בקרב הצוות‪ ,‬משמעותה של מערכת השעות בעת שינוי בדרכי הוראה והערכה חלופית‪.‬‬ ‫בשנה השנייה של הפרויקט החל קורס למנחים של שיטות הוראה שיתופיות‪ ,‬שמטרתו הייתה‬ ‫להצמיח את הכוחות המקומיים כך שיוכלו להמשיך את הפרויקט גם לאחר עזיבת הגוף‬ ‫המתערב‪ .‬הפרויקט לווה בתקציבים שמימנו את עלות ההשתלמויות‪ ,‬את ההדרכה בבתי–‬ ‫הספר ואף רכישת ציוד עזר וספרים‪ ,‬אם כי בהיקף מוגבל‪.‬‬ ‫המחקר שליווה את הפרויקט ניסה לענות על השאלה‪ :‬האם יחול שינוי בתפיסת המורים‬ ‫את דפוסי הארגון ותרבות הארגון בבית–ספרם בעקבות השתתפותם בפרויקט? כמו כן‪ ,‬לנוכח‬ ‫ההשפעה של גורמים ושל כוחות חיצוניים על בית–הספר‪ ,‬נבדקה השאלה‪ :‬האם יתגלה דפוס‬ ‫שונה של תפיסת השינויים בתרבות הארגון בין בתי–הספר בשני מחוזות הפיקוח?‬ ‫השיטה‬ ‫הנבדקים‬ ‫‪ 171‬מורים‪ ,‬מהם ‪ 149‬נשים‪ ,‬ו–‪ 22‬גברים‪ ,‬שלימדו בשישה בתי–ספר יסודיים השתתפו במחקר‪.‬‬ ‫גילם בין ‪ 20‬ל–‪ 60‬והגיל הממוצע היה ‪ 37.7‬שנים עם סטית תקן של ‪ 39 .7.21‬מורים היו‬ ‫בעלי תואר אקדמי–אוניברסיטאי‪ ,‬ואילו ‪ 132‬מורים היו מורים שהוסמכו במכללות או מורים‬ ‫בכירים‪ .‬הותק היה בין שנה אחת ל–‪ 38‬שנים‪ ,‬והממוצע ‪ 15.7‬וסטיית תקן ‪ .1‬כל מנהלי בתי–‬ ‫הספר היו בעלי ותק של שבע שנות ניהול ויותר באותו בית–ספר‪ .‬יצוין כי מספר הנבדקים‬ ‫היה גדול יותר‪ ,‬אך לצורך המחקר נותחו רק נתוני מורים שהשתתפו בפרויקט לאורך שלוש‬ ‫השנים והשיבו על השאלונים בשתי הפעמים‪.‬‬ ‫בתי–הספר‬ ‫שלושה מתוך ששת בתי–הספר היו ממלכתיים מאזור פיקוח של אותה מפקחת‪ .‬בשלושה בתי–‬ ‫ספר אלה לימדו ‪ 96‬מ–‪ 171‬המורים הנבדקים‪ .‬בשניים מהם היו מנהלות ובאחד היה מנהל‪.‬‬ ‫בשלושת בתי–הספר הללו יחד למדו כ–‪ 1500‬תלמידים‪ :‬באחד מהם למדו כ–‪ 600‬תלמידים‬ ‫ובשניים האחרים למדו כ–‪ 450‬תלמידים בכל אחד‪ .‬שלושת בתי–הספר הללו יכונו בהמשך‬ ‫בתי–ספר ‪ ,2 ,1‬ו–‪.3‬‬ ‫שלושת בתי–הספר האחרים היו מהזרם הממלכתי–דתי‪ ,‬וגם להם היה מפקח משותף‪.‬‬ ‫באחד מהם‪ ,‬הגדול בשלושתם‪ ,‬למדו כ–‪ 600‬תלמידים‪ .‬בשני האחרים למדו בין ‪ 300‬ל–‪400‬‬ ‫תלמידים בכל אחד‪ .‬משלושה בתי–ספר אלה נבדקו ‪ 75‬מורים‪ .‬בשלושתם היו המנהלים גברים‪.‬‬ ‫שלושה בתי–ספר אלה יכונו בהמשך ‪ ,5 ,4‬ו–‪ .6‬כל ששת בתי–הספר שהשתתפו במחקר היו‬ ‫יסודיים שמונה–שנתיים ובהם כיתות א–ח‪.‬‬ ‫יחסי הגומלין בין הפיקוח לבין צוות הפרויקט‬ ‫הפרויקט תוכנן והחל לפעול במקביל‪ ,‬ולא תמיד בתיאום מוקדם עם העבודה השוטפת‬ ‫של המחוזות ושל הפיקוח על בתי–הספר‪ .‬שיתוף הפעולה עם הפיקוח הלך ונבנה במהלך‬ ‫הפרויקט והיה תלוי במידה רבה באופי עבודתו של המפקח‪/‬ת‪ .‬למשל‪ ,‬במשך שנת העבודה‬ ‫הראשונה בפרויקט התברר כי הפיקוח של שלושת בתי–הספר הממלכתיים יזם עם צוותי‬ ‫‪112‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫המורים והמנהלים פעולות השתלמות כבר לפני תחילת הפרויקט‪ ,‬והיה צורך לתאם את זמן‬ ‫המורים והמנהלים בין פעולות אלו לבין פעולות הפרויקט‪ .‬הצורך בתיאום לוחות זמנים‬ ‫ונושאי ההשתלמות יצרו במשך הזמן מעורבות של הפיקוח בפרויקט ושיתוף פעולה בינו‬ ‫לבין צוות הפרויקט בתכנון הפעילויות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הסתבר לצוות הפרויקט‪ ,‬כי בשלושת‬ ‫בתי–הספר הממלכתיים–דתיים התקיימו השתלמויות מורים בהיקף מצומצם‪ ,‬הניהול היה‬ ‫מסורתי ולמנהלים לא היה כמעט שום קשר עם הפיקוח‪ .‬צוות הפרויקט ניסה לערב את‬ ‫הפיקוח‪ ,‬אך לנוכח דפוס הביקורים בבתי–הספר הללו‪ ,‬שהיה לעתים אחת לשנה בלבד‪ ,‬פעל‬ ‫הפרויקט בבתי–הספר האלה ללא הפיקוח‪.‬‬ ‫השאלונים‬ ‫לפני תחילת הפרויקט השיבו המורים בששת בתי–הספר על שאלון שהעבירו מי שלא היו‬ ‫קשורים לצוות התכנון וההנחיה של הפרויקט‪ .‬לאחר שלוש שנים נתבקשו המורים לחזור‬ ‫ולהשיב על אותו שאלון‪ .‬השאלון עוסק בהיבטים שונים של הארגון ושל תרבות בית–הספר‬ ‫ובו ‪ 67‬פריטים‪ ,‬המחולקים לשבעה סולמות וערוכים על–פי סולם ליקרט מ–‪ .1-5‬הפריטים‬ ‫חושבו כך שהמשמעות של כל סולם היא שככל שהערך גבוה יותר הכיוון הוא חיובי יותר‪ .‬כפי‬ ‫שתואר קודם לכן‪ ,‬תרבות הארגון הורכבה משישה מדדים‪ :‬יעילות עבודת הצוות (לדוגמה‪,‬‬ ‫אני מרגיש שפגישות הצוות תורמות משמעותית לתפקוד בית–הספר‪ 7 ,‬פריטים); בהירות‬ ‫היעדים של בית–הספר‪ ,‬הסכמה עמם ומידת הביטחון בהשגתם (לדוגמה‪ ,‬לבית–הספר שלי יש‬ ‫מטרות ויעדים ברורים; אין הסכמה בין המורים בנוגע ליעדים שאנו מנסים להשיג בעבודתנו‬ ‫עם התלמידים‪ 10 ,‬פריטים); שביעות רצון מן ההוראה בבית–הספר (בסך הכול אני מרוצה‬ ‫מהיותי מורה בבית–ספר זה‪ 7 ,‬פריטים); יחסים בין–אישיים בצוות (בהיתקלי בבעיה אני‬ ‫תמיד יכול לקבל עזרה או עצה ממורים אחרים‪ 13 ,‬פריטים); התנאים הפיסיים בבית–הספר‬ ‫(חסרים עזרי למידה בסיסיים; יש אפשרות נוחה לצלם‪/‬לשכפל חומרי למידה‪ 5 ,‬פריטים);‬ ‫תחושת הצלחה (אני מרוצה מן ההתקדמות של תלמידי בלימודים‪ 3 ,‬פריטים)‪ .‬נבדקה גם‬ ‫תחושת המסוגלות של המורים‪ ,‬שעשויה להעיד על התרבות הארגונית של בית–הספר מהיבט‬ ‫נוסף (‪ .)Tschannen–Moran, Woolfolk & Hoy, 1998‬השאלונים עברו ניתוח גורמים‬ ‫(‪ Principal Component Analysis‬עם רוטציית ‪ )VARIMAX‬כדי לבדוק את ההתאמה בין‬ ‫הסולמות כפי שנקבעו בשאלון מלכתחילה לבין הגורמים שנתקבלו בניתוח‪ .‬הניתוח העלה‬ ‫התאמה כמעט מלאה של הגורמים לסולמות השאלון (‪ 62‬פריטים מתוך ‪ .)67‬המהימנות‬ ‫הפנימית בסולמות‪ α ,‬על–פי קרונבך‪ ,‬מן הנמוכה אל הגבוהה הייתה‪ .67 :‬בסולם “יחסים‬ ‫בין אישיים בבית–הספר”; ‪ .72‬בסולם “שביעות רצון מן ההוראה בבית–הספר”; ‪ .75‬בסולם‬ ‫“תחושת הצלחה”; ‪ .78‬בסולם “תנאים פיסיים בבית–הספר”; ‪ .82‬בסולמות של “תחושת‬ ‫מסוגלות”; ‪ .85‬בסולם “יעילותה של עבודת הצוות”; ו–‪ .86‬בסולם “בהירות היעדים‪ ,‬הסכמה‬ ‫עמם וביטחון בהשגתם”‪ .‬כמו כן‪ ,‬נערכו מתאמים פנימיים בין הסולמות‪ ,‬ואלה מוצגים בלוח‬ ‫‪.1‬‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪113‬‬ ‫‬ ‫לוח ‪1‬‬ ‫מתאמים פנימיים (‪ )Person r‬של סולמות המודדים את תרבות בית הספר על פי תפיסת‬ ‫המורים (‪)171=N‬‬ ‫הסולם‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ .1‬בהירות היעדים‪,‬‬ ‫הסכמה עמם וביטחון‬ ‫בהשגתם‬ ‫‪ .2‬יעילותה של עבודת‬ ‫הצוות‬ ‫‪.76‬‬ ‫‪ .3‬שביעות רצון מן‬ ‫ההוראה בבית–הספר‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪.47‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪ .5‬יחסים בין–אישיים‬ ‫בבית–הספר‬ ‫‪.53‬‬ ‫‪.58‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪ .6‬התנאים הפיסיים‬ ‫בבית–הספר‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪.43‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪.05‬‬ ‫‪.49‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪.42‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪ .4‬תחושת הצלחה‬ ‫‪ .7‬תחושת מסוגלות‬ ‫‪.21‬‬ ‫המנחות והדוחות‬ ‫המנחות שהשתתפו בפרויקט היו חלק מקבוצת הדרכה בעלת ותק בין ארבע לעשר שנות‬ ‫הנחיה והדרכה בבתי–ספר‪ .‬קבוצה זו עבדה במסגרת הגוף שנבחר לבצע את הפרויקט‪ .‬כולן‬ ‫החלו את דרכן כמורות ולכן היו בעלות ותק משמעותי בהוראה לפני שהחלו את תפקיד‬ ‫ההדרכה‪ .‬הן נבחרו לפרויקט על–פי מידת המומחיות והניסיון שהיו להן בשני תחומים‪:‬‬ ‫שיטות הוראה שיתופיות‪ ,‬ודפוסי ארגון בבית–הספר‪ .‬עם תחילת הפרויקט שובצה לכל אחד‬ ‫מששת בתי–הספר מנחה שהדריכה את הצוות ואת ההנהלה‪ .‬בשנה הראשונה באה המנחה‬ ‫ליומיים בשבוע‪ ,‬ל–‪ 12‬שעות הדרכה שבועיות בסך–הכל‪ ,‬ובשנה השנייה והשלישית ‪ −‬ליום‬ ‫אחד בשבוע‪ ,‬ל–‪ 7-6‬שעות הדרכה‪ .‬בפרויקט המתואר כאן נתבקשו המנחות לתעד כל אירוע‬ ‫שהיה קשור להדרכתן במסגרת הפרויקט ומילאו דפי דיווח במתכונת אחידה‪ .‬המידע שתועד‬ ‫כלל את סוג הפעילות‪ ,‬נושא הפעילות‪ ,‬מספר המשתתפים ותפקידיהם בבית–הספר‪ ,‬מטרות‬ ‫ותוצאות‪ ,‬והערות אישיות של המנחה‪ .‬בתום שנתיים נתקבלו למעלה מ–‪ 500‬דוחות מששת‬ ‫בתי–הספר‪ .‬מכיוון שהדוחות היו בגדר תיעוד מסודר ושיטתי של התהליך שהתרחש בכל‬ ‫אחד מבתי–הספר לאורך שנתיים מתוך שלוש שנות הפרויקט‪ ,‬הוחלט לנתחם כדי להצליב‬ ‫מידע עם ממצאי השאלונים‪ .‬לכן נותחו הדוחות ניתוח תוכן בידי שני שופטים בלתי–תלויים‪,‬‬ ‫שנתבקשו לסווג את סוגי הפעילות ולקבוע באיזו דרגת שכיחות הופיע כל סוג‪ .‬כך נותחו‬ ‫גם ההערות של המנחות‪ ,‬הנוגעות לקשיים ולהצלחות כפי שנרשמו בדוחות‪ .‬לאחר תהליך‬ ‫השיפוט הראשוני שונו שתי הגדרות של קשיים‪ ,‬וההסכמה בין השופטים בדבר הקטגוריות‬ ‫‪114‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫של קשיים והצלחות הייתה ‪ 94‬אחוז‪ .‬ההגדרות שעלו מניתוח התוכן של ההערות היו‪ :‬קשיים‬ ‫באופן כללי‪ ,‬בעיות ביישום התכנון‪ ,‬התנגדויות של מורים‪ ,‬ביטולים של מפגשים מתוכננים‪.‬‬ ‫ממצאים‬ ‫הממצאים מוצגים בשלושה חלקים‪ :‬חלק ראשון ובו הממצאים משאלון המורים; החלק השני‬ ‫כולל את ממצאי ניתוח הדוחות של המדריכות בששת בתי–הספר; והחלק השלישי משלב בין‬ ‫שני סוגי הממצאים‪.‬‬ ‫ממצאי השאלון‬ ‫כדי לבדוק את ההבדלים בתפיסות המורים את דפוסי הארגון ותרבות בית–הספר לפני‬ ‫תחילת הפרויקט בהשוואה לשלוש שנים לאחר מכן‪ ,‬נערך ניתוח שונות דו–כיווני רב– משתני‬ ‫‪ MANOVA‬של סולמות השאלון בכל אחד מבתי–הספר‪ .‬בלוח ‪ 2‬מוצגים הממוצעים‪ ,‬סטיות‬ ‫התקן וערכי ‪ F‬של תפיסות המורים‪.‬‬ ‫לוח ‪2‬‬ ‫ממוצעים‪ ,‬סטיות תקן וציוני ‪ F‬של תפיסת המורים את דפוסי הארגון והתרבות בכל אחד‬ ‫מבתי–הספר (‪)171=N‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫לפני תחילת הפרויקט‬ ‫ממ ‪4.07‬‬ ‫סת ‪.64‬‬ ‫‪3.88‬‬ ‫‪.71‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪4.54‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫‪.79‬‬ ‫‪4.84‬‬ ‫‪66.‬‬ ‫לאחר שלוש שנים‬ ‫ממ ‪4.62‬‬ ‫סת ‪.70‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪.60‬‬ ‫‪4.45‬‬ ‫‪.72‬‬ ‫‪4.41‬‬ ‫‪.59‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫‪4.44‬‬ ‫‪60.‬‬ ‫‪F‬‬ ‫***‪22.00‬‬ ‫***‪16.72‬‬ ‫*‪5.31‬‬ ‫**‪7.52‬‬ ‫ל‪.‬מ‪.‬‬ ‫** ‪8.32‬‬ ‫מן הלוח עולה שבשלושת בתי–הספר הממלכתיים‪ ,‬שנתאר אותם להלן כשייכים לאזור פיקוח‬ ‫א‘ (מספר ‪ ,)3 ,2 ,1‬חל לאחר שלוש שנים שינוי לטובה בתפיסת המורים את דפוסי הארגון‬ ‫בבית–ספרם‪ .‬הלוח מתייחס להבדלים גלובליים בתפיסה‪ ,‬מעבר למדדים הנפרדים‪ .‬מהניתוחים‬ ‫הפרטניים בעקבות ה– ‪ MANOVA‬עולה שבבית–ספר מס‘ ‪ 1‬חלה עלייה בחמישה משבעת‬ ‫המדדים (בהירות היעדים‪ ,‬יעילותה של עבודת הצוות‪ ,‬שביעות רצון כללית מן ההוראה‬ ‫בבית–הספר‪ ,‬תחושת ההצלחה והערכת התנאים הפיסיים בבית–הספר)‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪ 2‬חלה‬ ‫עלייה בשלושה מדדים (שביעות רצון מן ההוראה‪ ,‬יחסים בין–אישיים בבית–הספר והערכת‬ ‫התנאים הפיסיים)‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪ 3‬נתגלתה עלייה בשני מדדים (בהירות היעדים ויעילות‬ ‫עבודת הצוות)‪ .‬בשלושת בתי הספר הממלכתיים–דתיים‪ ,‬שנתאר אותם להלן כשייכים לאזור‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪115‬‬ ‫‬ ‫פיקוח ב‘‪ ,‬חלו שינויים בכיוון השלילי או שלא חלו שינויים משמעותיים‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪6‬‬ ‫חל שינוי בכיוון שלילי בשלושה משבעת המדדים (בהירות היעדים‪ ,‬הערכת יעילות עבודת‬ ‫הצוות ויחסים בין–אישיים בבית הספר)‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪ 4‬חלה ירידה בשני מדדים (יחסים‬ ‫בין–אישיים בבית–הספר והערכת התנאים הפיסיים בבית–הספר)‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪ 5‬לא נמצא‬ ‫כל שינוי מובהק‪.‬‬ ‫לנוכח ממצאים אלה נערך ניתוח שונות דו–כיווני )‪ (ANOVA‬שבו הושוו ציוני כל‬ ‫המדדים של בתי–הספר מאזור א‘ (‪ )3 ,2 ,1‬לאלה של בתי–הספר מאזור ב‘ (‪ .)6 ,5 ,4‬בלוח ‪3‬‬ ‫מוצגים הממוצעים וסטיות התקן של השוואה זו‪.‬‬ ‫לוח ‪3‬‬ ‫ממוצעים וסטיות תקן של תפיסות המורים את דפוסי הארגון בבית ספרם בבתי–הספר‬ ‫הממלכתיים והממלכתיים–דתיים לפני תחילת הפרויקט ולאחר שלוש שנים‬ ‫לפני תחילת הפרויקט‬ ‫לאחר שלוש שנים‬ ‫ממלכתיים‬ ‫(‪)96 =N‬‬ ‫ממ ‪4.13‬‬ ‫סת ‪0.67‬‬ ‫ממ ‪4.75‬‬ ‫סת ‪0.79‬‬ ‫ממלכתיים–דתיים‬ ‫(‪)75=N‬‬ ‫‪4.12‬‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪0.50‬‬ ‫מן הלוח עולה‪ ,‬כי בשלושת בתי–הספר מאזור פיקוח א‘ חל שיפור בתפיסת המורים את‬ ‫דפוסי הארגון בבית–ספרם )‪ ,(F(3,96)=6.44, p<.05‬לעומת שלושת האחרים‪ ,‬שבהם לא‬ ‫נמצא שיפור כזה‪ .‬בתי–הספר באזור פיקוח א‘ נבדלו זה מזה במידת השינוי בתפיסות אלה‪:‬‬ ‫(‪.)F(4,171)=10.88, p<.01‬‬ ‫הממצאים מניתוח הדוחות‬ ‫המדריכות שהו‪ ,‬כאמור‪ ,‬זמן שווה בכל אחד מבתי–הספר‪ ,‬אך בתי–הספר עשו שימוש שונה‬ ‫בזמן הזה מבחינת האינטנסיביות של ניצולו ומבחינת סוג המפגשים והפעולות שנעשו בבית–‬ ‫הספר‪ .‬ניתוח הדוחות ִאפשר לבדוק כיצד השתמש כל בית–ספר בזמנה של המדריכה‪ ,‬וכן את‬ ‫כמות ואת סוג הקשיים שנתקלה בהם במהלך עבודתה ואת ההצלחות ואת שביעות רצונה מן‬ ‫ההתקדמות‪ .‬בלוח ‪ 4‬מוצגות סוג הפעולות ותדירותן בכל אחד מבתי–הספר‪.‬‬ ‫‪116‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫לוח ‪4‬‬ ‫סוג הפעולות‪ ,‬השכיחות של כל פעולה והאחוז שלה מכלל הפעולות שבוצעו בכל בית–ספר במשך שתי‬ ‫שנות הדרכה‬ ‫מספר בית–הספר‬ ‫סוג פעולה‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מספר ‪%‬‬ ‫מפגשים עם‬ ‫מנהלים‬ ‫‪19‬‬ ‫‪9.4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪18.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪21.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10.6‬‬ ‫מפגשים עם סגני‬ ‫מנהלים‬ ‫‪32‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.9‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7.8‬‬ ‫מפגשים עם‬ ‫רכזים‪/‬מורים‬ ‫‪42‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4.5‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12.6‬‬ ‫תצפיות‬ ‫בשיעורים‬ ‫‪79‬‬ ‫‪39.1‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪30.3‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪36.6‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪17.2‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪39.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪30‬‬ ‫סדנאות או‬ ‫הדרכת מורים‬ ‫‪13‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪20.2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪29.4‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪41.4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27.2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8.4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪10.2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪18.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11.6‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪169‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪100‬‬ ‫ישיבות צוות‬ ‫סה“כ פעולות‬ ‫עיון בלוח מעלה כי בבתי–ספר שונים היה ניצול שונה מאוד של זמן המדריכות‪ ,‬ונתגלה פער‬ ‫גדול בין בתי–הספר במספר הפעולות שביצעה המדריכה‪ :‬המספר הנמוך ביותר היה ‪103‬‬ ‫פעולות במשך שנתיים‪ ,‬והמספר הגבוה ביותר היה כמעט כפול ‪ 202 −‬פעולות‪ .‬כמו כן‪ ,‬נבדלו‬ ‫בתי–הספר בסוג הפעולות‪ ,‬למשל פגישות עם המנהל שהתקיימו ‪ 41‬פעמים בבית–ספר מס‘ ‪,5‬‬ ‫ורק ‪ 11‬פעמים בבית–ספר מס‘ ‪ .6‬הבדל בולט נוסף בין בתי–הספר היה במספר המפגשים עם‬ ‫רכזים או עם מורים בודדים‪ 42 :‬מפגשים כאלה בבית–ספר מס‘ ‪ 1‬לעומת שלושה בלבד בבית–‬ ‫ספר מס‘ ‪ .5‬כמו כן‪ ,‬היה הבדל ניכר במספר הסדנאות וההדרכות של צוותי מורים‪ :‬בבית–ספר‬ ‫מס‘ ‪ 1‬היו ‪ 13‬סדנאות במשך שנתיים‪ ,‬ואלה היוו ‪ 6.4‬אחוזים מכלל פעילות המדריכה‪ ,‬לעומת‬ ‫‪ 53‬סדנאות בבית–ספר מס‘ ‪ ,4‬שהיוו ‪ 41.4‬אחוז מכלל הפעילות‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬נוסף על סוג הפעילות דיווחו המנחות גם על קשיים והצלחות בעבודתן עם‬ ‫הצוותים בבתי–הספר‪ ,‬וניתוח התוכן של דיווחים אלה העלה ארבע קטגוריות של קשיים‪:‬‬ ‫קשיים באופן כללי‪ ,‬בעיות ביישום התכנון המשותף‪ ,‬התנגדויות גלויות או סמויות בקרב‬ ‫הצוות‪ ,‬וביטולים של מפגשים מתוכננים‪ .‬חישוב השכיחות של קטגוריות אלה בכל אחד‬ ‫מבתי–הספר גילה הבדל בין שלושת בתי–הספר מאזור פיקוח א‘ לאלה מאזור פיקוח ב‘‪ .‬בלוח‬ ‫‪ 5‬מוצגת התפלגות הקטגוריות בין בתי–הספר בשני אזורי הפיקוח‪.‬‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪117‬‬ ‫‬ ‫לוח ‪5‬‬ ‫שכיחות של קשיים והצלחות כפי שדווחו על ידי המנחות במהלך ההדרכה בבתי–הספר הממלכתיים‬ ‫והממלכתיים–דתיים‬ ‫בתי–ספר‬ ‫קטגוריות‬ ‫קשיים באופן כללי‬ ‫בעיות ביישום התכנון‬ ‫התנגדויות‬ ‫ביטולים‬ ‫סה“כ קשיים‬ ‫שביעות רצון והצלחות‬ ‫ממלכתיים‬ ‫ממלכתיים–דתיים‬ ‫סה“כ‬ ‫‪(41.2%) 61‬‬ ‫‪(58.8%) 87‬‬ ‫‪148‬‬ ‫‪(35.1%) 51‬‬ ‫‪(64.9%) 94‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪(27.3%) 6‬‬ ‫‪(72.7%) 16‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪(6.67%) 2‬‬ ‫‪(93.3%) 28‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪(34.8%) 120‬‬ ‫‪(65.2%) 225‬‬ ‫‪(81.6%) 31‬‬ ‫‪(18.4%) 7‬‬ ‫‪)100%( 345‬‬ ‫‪)100%( 38‬‬ ‫נתוני הלוח מעלים הבדלים בין שני אזורי הפיקוח בכל הקטגוריות‪ ,‬ושכיחות הקשיים באזור‬ ‫פיקוח ב‘ גבוהה כמעט פי שניים מזו שבאזור א‘‪ .‬אשר לדיווחי המנחות על הצלחות‪ ,‬נמצאו‬ ‫‪ 31‬דיווחים כאלה משלושת בתי–הספר באזור פיקוח א‘ ושבעה מבתי–הספר באזור פיקוח‬ ‫ב‘‪.‬‬ ‫שילוב הממצאים של תפיסות המורים עם דיווחי המנחות‬ ‫דוחות המנחות הקיפו שתיים משלוש שנות עבודה עם בתי–הספר ולכן בשלב הראשון חושב‬ ‫בכל בית–ספר ההפרש בין מספר הקשיים שדווחו בשנה הראשונה לבין אלה שדווחו בשנה‬ ‫השנייה‪ ,‬ובאופן דומה חושב מספר ההצלחות‪ .‬ירידה במספר הקשיים קיבלה ציון חיובי ואילו‬ ‫עלייה קיבלה ציון שלילי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬ירידה במספר ההצלחות קיבלה ציון שלילי‪ ,‬ועלייה‬ ‫קיבלה ציון חיובי‪ .‬מספר ההצלחות צורף למספר הקשיים וביחד נתקבל ציון לכל בית–ספר‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬בבית–ספר מס‘ ‪ 2‬פחת מספר הדיווחים על קשיים ב–‪ 8‬מן השנה הראשונה לשנייה‪,‬‬ ‫ומספר הדיווחים על הצלחות עלה ב–‪ ,9‬כלומר הציון שקיבל בית–הספר היה ‪ .17‬בבית–ספר‬ ‫מס‘ ‪ 4‬הייתה ירידה של ‪ 5‬במספר הדיווחים על הצלחות ועלייה של ‪ 18‬במספר הדיווחים על‬ ‫קשיים‪ ,‬ולפיכך ציונו של בית–ספר זה היה ‪ .–23‬טווח הציונים נע בין ‪ ,18‬שניתן לבית–ספר‬ ‫מס‘ ‪ ,1‬לבין ‪ –31‬שניתן לבית–ספר מס‘ ‪ .6‬בשלב השני נבנה בעבור כל בית–ספר פרופיל‬ ‫שמורכב משני חלקים‪ :‬חלק ראשון ובו דיווחי המנחות על קשיים והצלחות בכל אחת משנות‬ ‫ההדרכה‪ ,‬וחלק שני ובו מספר המדדים שבהם חל שינוי לטובה בתפיסות המורים את דפוסי‬ ‫הארגון בבית–ספרם‪ ,‬את מספר המדדים שבהם חל שינוי לרעה או שלא חל כל שינוי‪ .‬בלוח‬ ‫‪ 6‬מוצגים הפרופילים של כל בתי–הספר‪.‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫לוח ‪6‬‬ ‫דיווח המנחות על שכיחות של קשיים ארגוניים בכל בתי–הספר בכל אחת משתי שנות ההדרכה‪ ,‬והשינויים‬ ‫שחלו בתפיסות המורים את תרבות הארגון בבית–ספרם בתחילת הפרויקט ולאחר שלוש שנים‬ ‫בתי–ספר‬ ‫שנה‬ ‫קשיים כלליים‬ ‫בעיות בביצוע‬ ‫התכניות‬ ‫התנגדויות מורים‬ ‫ביטולי מפגשים‬ ‫‪1‬‬ ‫א‬ ‫ב‬ ‫א‬ ‫ב‬ ‫א‬ ‫ב‬ ‫א‬ ‫ב‬ ‫א‬ ‫ב‬ ‫א‬ ‫‪15‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪64‬‬ ‫הצלחות והתקדמות‬ ‫‪0‬‬ ‫לא חל שינוי בסך–כל‬ ‫המדדים‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫סה“כ קשיים ארגוניים‬ ‫שינוי לרעה בכל‬ ‫המדדים כמקשה אחת‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ב‬ ‫‪27‬‬ ‫מספר המדדים שבהם‬ ‫חל שינוי לטובה‬ ‫בתפיסות המורים‬ ‫מספר המדדים שבהם‬ ‫חל שינוי לרעה‬ ‫בתפיסות המורים‬ ‫שינוי לטובה בכל‬ ‫המדדים כמקשה אחת‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1 0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫‪45‬‬ ‫√‬ ‫√‬ ‫עיון בלוח מעלה‪ ,‬שבבית–ספר מס‘ ‪ ,1‬שקיבל את הציון הגבוה ביותר על–פי הדיווחים של‬ ‫המנחות‪ ,‬חל גם השיפור הגדול ביותר בתפיסות המורים‪ .‬לעומתו‪ ,‬בבית–ספר מס‘ ‪ ,6‬שקיבל‬ ‫את הציון הנמוך ביותר בדיווחי המנחות‪ ,‬חלה גם הירידה הגדולה ביותר בתפיסות המורים‪.‬‬ ‫בבית–ספר מס‘ ‪ 5‬כמעט שלא היה שינוי בדיווחי המנחות בין השנה הראשונה לשנייה‪,‬‬ ‫ואף לא היה שינוי בתפיסות המורים בין תחילת הפרויקט לבין סיומו כעבור שלוש שנים‪.‬‬ ‫אפשר לומר‪ ,‬שעל–פי נתוני לוח ‪ 6‬מקבלים ממצאי השאלונים תיקוף והשלמה בדוחות של‬ ‫המנחות‪.‬‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪119‬‬ ‫‬ ‫דיון‬ ‫מן הממצאים עולה שהפרויקט השפיע על כל בתי–הספר‪ ,‬אולם ההשפעה בבתי–הספר‬ ‫הממלכתיים הייתה שונה מזו שבבתי–הספר הממלכתיים–דתיים‪ .‬הדיון יתמקד תחילה‬ ‫בתפיסות המורים‪ ,‬אחר–כך בדרג הפיקוח ולבסוף בהתנהגות המנהלים כפי שבאה לידי ביטוי‬ ‫בדוחות המדריכות‪.‬‬ ‫תפיסות המורים‬ ‫על–פי תפיסות המורים‪ ,‬ההשפעה שהייתה לפרויקט על שלושת בתי–הספר הממלכתיים‬ ‫הייתה חיובית יותר מזו שעל שלושת בתי–הספר הממלכתיים–דתיים‪ ,‬וזאת אף–על–פי‬ ‫שבתחילת הפרויקט העריכו דווקא המורים מבתי–הספר הממלכתיים–דתיים את הארגון‬ ‫בבית–ספרם באופן מעט יותר חיובי )‪ (M=4.55, SD=.73‬משהעריכו חבריהם בבתי–הספר‬ ‫הממלכתיים (‪.)M=4.10, SD=.79‬‬ ‫הממצאים מלמדים כי בשלושת בתי–הספר הממלכתיים חל שינוי לטובה בתפיסות‬ ‫המורים את תרבות הארגון בבית–ספרם בכל המדדים כמקשה אחת‪ ,‬והשינויים הבולטים‬ ‫היו במדד של בהירות היעדים‪ ,‬הסכמה ִעמם ומידת הביטחון בהשגתם‪ ,‬ובמדד של יעילות‬ ‫עבודת הצוות (בבתי–ספר מס‘ ‪ 1‬ו–‪ .)3‬בבתי–ספר מס‘ ‪ 1‬ו–‪ 2‬חלה עלייה גם בשביעות הרצון‬ ‫של המורים מן ההוראה בבית–הספר‪ ,‬ובבית–ספר מס‘ ‪ 2‬חל שינוי לטובה גם במדד של יחסים‬ ‫בין–אישיים בבית–הספר‪ .‬על–פי תפיסות המורים אפשר להניח שבבית–ספר מס‘ ‪ 1‬חל השינוי‬ ‫החיובי ביותר בדפוסי התרבות הארגונית כפועל יוצא מן הפרויקט‪ .‬נראה שבית–ספר מס‘‬ ‫‪ 1‬הפיק את התועלת הגדולה ביותר מן ההשתלמויות והסדנאות שניתנו למורים ולמנהלת‪,‬‬ ‫וזאת מכמה סיבות‪ :‬ראשית‪ ,‬במהלך ההשתלמות בדרכי הוראה שיתופיות התברר שהמנהלת‬ ‫האמינה בכל ִלבה בתפיסה החינוכית המונחת ביסוד ההוראה השיתופית ובמטרותיה ודיברה‬ ‫על כך עם המורים באופן קבוע (ראו‪ .)Darling–Hammond, 1997 :‬שנית‪ ,‬בבית–ספר זה‬ ‫היה מספר נושאי התפקידים מקרב המורים הגדול ביותר בכל ששת בתי–הספר‪ ,‬והמנהלת‬ ‫העבירה מסר ברור של האצלת סמכויות לבעלי התפקידים‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬יזמה המנהלת קשר‬ ‫הדוק ורצוף בין צוות המורים‪ ,‬הפיקוח וצוות הפרויקט‪ .‬פעולות אלה עולות בקנה אחד עם‬ ‫התנאים המומלצים בספרות המחקר ליצירת שינוי בבית–הספר (;‪Blase & Blasé, 1999‬‬ ‫‪.)Cuban, 1998; Peterson, McCarthy & Elmore, 1996‬‬ ‫תחומים שבהם חלו שינויים לרעה בשלושת בתי–הספר הממלכתיים–דתיים היו היחסים‬ ‫הבין–אישיים בצוות (בבתי–ספר מס‘ ‪ 4‬ו–‪ ,)6‬ובהערכת יעילות העבודה בצוות חל שינוי לרעה‬ ‫בבית–ספר מס‘ ‪ 6‬ובבית–ספר מס‘ ‪( 5‬אם כי באחרון היה השינוי מובהק ברמה של ‪.).07‬‬ ‫בבית–ספר מס‘ ‪ 6‬חל שינוי לרעה גם בתחום של הערכת המורים את בהירות היעדים‪ ,‬ובאופן‬ ‫כללי‪ ,‬בבית–הספר הזה חל השינוי הבולט ביותר לרעה בתום שלוש השנים של הפרויקט‪.‬‬ ‫עולות אפוא השאלות‪ :‬כיצד קרה שבתכנית כמעט זהה לכל בתי–הספר נמצא הבדל כה‬ ‫ניכר בדפוסי השינוי בין שני סוגי בתי–הספר‪ ,‬וזאת מעבר להבדלים שנמצאו בין כל ששת‬ ‫בתי–הספר שהשתתפו בפרויקט? ומדוע חל בשלושת בתי–הספר מאזור פיקוח ב‘ שינוי לרעה‬ ‫דווקא בתחומים שבהם טיפל הפרויקט באופן מתוכנן וממוקד‪ ,‬כמו היחסים בין אנשי הצוות‬ ‫ויעילות עבודתו של הצוות בבית–הספר‪ .‬ההסבר הוא בהבדל הגדול בדפוסי הפיקוח בשני‬ ‫‪120‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫האזורים ובתפקודם של המנהלים והמורים במהלך הפרויקט כפי שעולה מן המידע הרב‬ ‫שנתקבל מניתוח הדוחות של המדריכות‪.‬‬ ‫הפיקוח‬ ‫נראה כי לאופי השונה של אזור הפיקוח הייתה השפעה בולטת על תגובת בתי–הספר על‬ ‫הפרויקט‪ .‬ממצא זה עולה בקנה אחד עם מחקרים אחרים הטוענים כי מדיניות של מחוזות‬ ‫משפיעה על רמת תפקודם של בתי–הספר‪ ,‬משום שהיא כוללת פעולות המעצבות את‬ ‫ההתפתחות המקצועית שלהם (‪Seller, 2005; Houston, 2001; Goertz, 2001; Youngs,‬‬ ‫‪ .)2001‬ואכן באזור פיקוח א‘ הייתה המפקחת מעורבת וצמודה בעצמה לפרויקט‪ .‬היא החלה‬ ‫למעשה את הפיתוח המקצועי של המורים בשלושת בתי–הספר שבפיקוחה כשנה לפני‬ ‫תחילת הפרויקט‪ .‬המורים בבתי–הספר האלה החלו להשתתף בהשתלמויות אחדות‪ ,‬שכללו‬ ‫שיפור התקשורת בצוות‪ ,‬עבודת צוות לצורך תכנון לימודים ועוד‪ .‬לפיכך‪ ,‬הנושאים שלמדו‬ ‫המורים האלה בהשתלמויות הפרויקט נקלטו בקרקע מעובדת‪ .‬המורים כבר הכירו מקצת‬ ‫המושגים המקצועיים הקשורים לעבודת הצוות וכבר החלה להיבנות בהם תשתית ארגונית‬ ‫שהיה אפשר להמשיך ולפתחה במסגרת הפרויקט‪.‬‬ ‫מכיוון שהמפקחת הייתה מעורבת ושותפה בתכנון פעולות הפרויקט והשתתפה בתכנון‬ ‫יחד עם המנהלים ובעלי התפקידים‪ ,‬ייתכן מאוד שהפרויקט נתפס כחלק אינטגרלי מן‬ ‫ההתפתחות המקצועית של אותם בתי–ספר‪ ,‬ולא כ“הנחתה” מבחוץ (‪.)Sarason, 2002; 1996‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬באזור פיקוח ב‘ היה כל מפקח אחראי על מספר גדול של בתי–ספר ועקב כך‬ ‫היו ביקוריו בכל בית–ספר נדירים‪ ,‬לעתים עד פעם בשנה בלבד‪ ,‬ובעלי השפעה מועטה‬ ‫ביותר‪ .‬באותו אזור היו גם יוזמות מועטות מאוד בתחום הפיתוח המקצועי של המורים‪ ,‬ועוד‬ ‫פחות מכך של המנהלים‪ .‬עקב כך‪ ,‬עסקו המדריכות בבתי–הספר האלה בהקמת תשתית של‬ ‫שינוי ארגוני שלא הייתה קיימת בהם‪ ,‬כמו לוח זמנים למפגשי צוותים‪ ,‬הצבת יעדים‪ ,‬כללים‬ ‫לעבודת הצוות‪ ,‬תכנון משותף של שיעורים וכדומה‪ .‬המורים שהשתתפו במפגשים הללו‬ ‫למדו להכיר תרבות ארגונית ונורמות התנהגות מקצועיות שלא הכירו קודם ושהיו בבחינת‬ ‫חידוש ושינוי בעבורם‪ .‬פירוש הדבר‪ ,‬שאף שנקודת ההתחלה של המורים בבתי–הספר מאזור‬ ‫א‘ בכל הנוגע לדפוסי ארגון ולעבודת צוות בבית–הספר הייתה מתקדמת ומפותחת יותר מזו‬ ‫של המורים באזור פיקוח ב‘‪ ,‬לא יכלו המורים באזור ב‘ לזהות את מצבם מפני שלא היו להם‬ ‫הידע והסימוכין הדרושים כדי להעריך או למפות את התרבות הארגונית של בית–ספרם‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬היו הערכותיהם את דפוסי הארגון בבית–ספרם גבוהות יחסית בתחילת הפרויקט‪ ,‬אך‬ ‫לאחר שהתוודעו לדפוסים חדשים של התארגנות ויחסים מקצועיים ולמדו דפוסי עבודה‬ ‫מפותחים יותר ומקצועיים יותר‪ ,‬בשנה השלישית של הפרויקט הם העריכו את מצבם באופן‬ ‫ריאלי יותר וחיובי פחות‪ .‬השינוי שהיה על המורים לערוך בשיטות ההוראה שלהם גרר אותם‬ ‫ואת המנהלים שלהם לשינויים גם בדפוסי ההתארגנות‪ ,‬כמו הצורך לקבוע זמנים לישיבות‬ ‫תכנון משותפות‪ ,‬תופעה שלא הייתה חלק מן התרבות הארגונית שלהם‪ .‬דבר זה מתיישב עם‬ ‫המחקר ועם התיאוריות העוסקות בשינוי ובהבניה מחדש של בית–הספר (;‪Datnow, 2002‬‬ ‫‪Castellano, 2001; Deal & Peterson, 1999; Fullan, 1999; Datnow & Hargraves,‬‬ ‫‪.)1994‬‬ ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים ‪121‬‬ ‫‬ ‫המנהלים‬ ‫אף שהמנהלים לא נבדקו במישרין במחקר זה‪ ,‬הרי מניתוח דיווחי המדריכות אפשר להבין‬ ‫את אופי הקשר בין הממצאים שנתקבלו משאלוני המורים לבין התנהגותם של המנהלים‬ ‫בשני אזורי הפיקוח‪ .‬ראשית‪ ,‬מהממצאים עולה שסגנון הניהול בבתי–הספר באזור פיקוח ב‘‬ ‫היה סמכותי יותר וריכוזי‪ .‬שנית‪ ,‬מאזור פיקוח ב‘ היו דיווחים רבים על קשיים של מנהלים‬ ‫לקבל את השינויים הארגוניים שנבעו מן השינוי הפדגוגי‪ .‬בדיווחים הופיעו משפטים‪ ,‬כמו‪:‬‬ ‫“המנהל מתקשה לדבר עם הצוות על תהליך השינוי”; “המנהל מודה שאינו מאמין בשינוי‪,‬‬ ‫ולכן משדר מסרים סותרים”; “המנהל מגלה חוסר הערכה לתכנית”; “המנהל מבקש לא‬ ‫לתלות תקוות גדולות מדי [בפרויקט]”‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬על–פי דיווחי המדריכות היו באזור‬ ‫פיקוח א‘ פחות התנגדויות של המנהלים לתכנית העבודה שלהן והתכנונים התבצעו ביתר‬ ‫שטף‪ .‬לדוגמה‪“ :‬נעשית עבודה טובה‪ ,‬המורות מתקדמות כל אחת בקצב שלה”; “יותר‬ ‫מורות לוקחות על עצמן את מטרות התכנית”‪ .‬בבית–ספר מס‘ ‪ 1‬התלהבו המורות מדרך‬ ‫ההוראה החדשה וקצב הפעלתה בכיתה היה מהיר יותר מזה שציפתה לו המנהלת‪ ,‬עד כדי כך‬ ‫שהמדריכה דיווחה ש“מתקדמים צעד גדול קדימה ואז נעצרים‪ .‬צריך לנער את המנהלת”‪.‬‬ ‫ממצא אחר העולה מן הדוחות הוא‪ ,‬שרוב הקשיים שדווחו בנוגע לאזור פיקוח א‘ היו‬ ‫בעלי אופי פדגוגי‪ ,‬ואילו דיווחים רבים מאזור פיקוח ב‘ ביטאו מאבקי שליטה‪“ :‬המנהל‬ ‫מבטל [את דעתם של] בעלי תפקידים”; “יש הרבה חיכוכים בין שתי הסגניות של מנהל”‪.‬‬ ‫נראה שהפרויקט גרם למנהלים באזור פיקוח ב‘‪ ,‬ובעקבותיהם לצוות‪ ,‬תחושה של חוסר‬ ‫ביטחון ושמיטת הקרקע המוכרת מתחת לרגליהם בתחומים רבים של תרבות בית–הספר‪.‬‬ ‫הפעלת הפרויקט דרשה מהם שינוי ביחסים הבין–אישיים ובאופן התפקוד ולכן הם הביעו‬ ‫יותר התנגדויות‪ .‬זוהי אמנם תגובה טבעית וצפויה (‪Sarason, 1996; Purky & Smith,‬‬ ‫‪ ,)1983‬אך אחד האמצעים הידועים לצמצומה הוא שיתוף המנהלים בהחלטות הקשורות‬ ‫לפרויקט ובתכנונו (‪.)Darling–Hamond, Bullmaster & Cobb, 1995; Fullan 1992‬‬ ‫ניתוח דיווחי המנחות מלמד שהמנהלים והמורים בבתי–הספר באזור פיקוח ב‘ לא הרגישו‬ ‫שותפים בפרויקט ועוד פחות ראו את עצמם אחראים לו‪ ,‬מכיוון ששום סמכות קבועה מטעם‬ ‫הפיקוח לא השתתפה בפרויקט חוץ מהמדריכות‪ ,‬והן עצמן היו אמורות לסיים את עבודתן‬ ‫ולצאת מבתי–הספר בתום הפרויקט‪ .‬הדבר עשוי להסביר את העלייה המדווחת בקשיים‬ ‫ליישם את הפרויקט בבתי–הספר האלה‪.‬‬ ‫במצב שבו היה על המנהלים לתמרן בין הצורך לקיים את הפרויקט לבין הצורך להגן‬ ‫על המורים מפני עומס יתר‪ ,‬היו שהטילו את האחריות לפתרון בעיות רבות על המדריכות‬ ‫(‪ .)Datnow & Castellano, 2001‬לדוגמה‪ ,‬באחד מבתי–הספר באזור פיקוח ב‘ דיווחה‬ ‫המדריכה כי “אין מתמודדים עם קשיים‪ .‬המנהל מבקש מן המדריכה לטפל בבעיות”‪.‬‬ ‫הדוחות שנאספו ונותחו מהווים תיעוד חשוב ומאפשרים לעקוב מקרוב אחר התפתחות‬ ‫הפרויקט‪ .‬ההתאמה בין דיווחי המדריכות לבין הממצאים הנוגעים לתפיסת המורים את‬ ‫תרבות הארגון בבית–הספר עשויה ללמד שהמנחות הצליחו לזהות כבר בתחילת עבודתן את‬ ‫הדינמיקה של בית–הספר ואת היחסים השוררים בו‪ .‬יתרה מזו‪ ,‬הקטגוריות שעלו מדיווחי‬ ‫המדריכות (ראו לוח ‪ )4‬זיהו‪ ,‬אם כי לא באופן מלא‪ ,‬פרמטרים התנהגותיים–תרבותיים‪,‬‬ ‫העשויים להעיד על מידת יכולתו של בית–הספר לנצל ביעילות עזרה חיצונית‪ .‬למעשה‪ ,‬יכלו‬ ‫הדיווחים כבר בשלבים הראשונים של הפרויקט לחזות במידה רבה חלק מתוצאותיו‪ .‬פירוש‬ ‫‪122‬‬ ‫ חנה שחר‪ ,‬גוין סאס ושלמה שרן‬ ‫הדבר‪ ,‬שבתהליך שינוי ממושך אפשר להיעזר בדיווחים של סוכני שינוי כאמצעי להערכות‬ ‫ביניים ולייעל לפיהן את התהליכים‪.‬‬ ‫מסקנות‬ ‫המחקרים העוסקים בשינוי ובשיפור תרבות הארגון בבית–הספר מלמדים עד כמה קשה דרך‬ ‫זו‪ ,‬אך עם זאת אינה בלתי–אפשרית‪ .‬הממצאים המוצגים כאן עולים בקנה אחד עם מסקנה‬ ‫זו‪ .‬שינוי התרבות הארגונית של בית–הספר תלוי במגוון תנאים‪ ,‬חלקם פנימיים‪ ,‬כמו דפוסי‬ ‫ניהול מפותחים‪ ,‬התנהגות מקצועית של מורים ואמונות של הצוות‪ ,‬וחלקם חיצוניים‪ ,‬כמו‬ ‫תקציבים ממשלתיים‪ ,‬מדיניות המחוז והתנהגות מטפחת של הפיקוח‪ ,‬ועל אלה יש לסוכני‬ ‫שינוי או למדריכים השפעה מועטה בלבד‪ .‬בשלושה מששת בתי–הספר אכן היו כמה תנאים‬ ‫חיוביים יותר בכל הנוגע לפיקוח‪ ,‬לניסיון מקצועי קודם של מורים בשיטות הוראה חלופיות‬ ‫ולתפיסות המנהלים‪ .‬בשלושת בתי–הספר האחרים היה מעט ניסיון קודם בשינוי שיטות‬ ‫הוראה ועוד פחות מכך בשינוי דפוסים ארגוניים‪ .‬נראה שבתי–ספר אלה הפיקו מן הפרויקט‬ ‫תועלת מזערית בכל הנוגע לשינוי ממשי בדרכי ההוראה והארגון שלהם‪ ,‬אך הפיקו תועלת‬ ‫רבה מבחינת אופן ההסתכלות שלהם על עבודתם המקצועית‪ .‬סביר להניח שלו היו נבדקים‬ ‫שוב לאחר שנתיים או שלוש היה חל גם בהם שיפור בתפיסת המורים את דפוסי הארגון‬ ‫בבית–ספרם‪.‬‬ ‫מכל האמור אפשר ללמוד פעם נוספת על החשיבות הרבה שיש לשיתוף פעולה הדוק‬ ‫בין הפיקוח‪ ,‬המנהלים וסוכני השינוי (‪ .)Murphy & Louis, 1999‬יתרה מכך‪ ,‬אפשר ללמוד‬ ‫על חשיבות האבחון המוקדם של התרבות הארגונית של בית–הספר ועל כך שהפער בין‬ ‫כוונות של תכניות לבין המציאות החברתית והתרבותית השוררת בבית–הספר עשוי להכשיל‬ ‫תכניות לשיפור בתי–ספר‪ ,‬תהיינה מוצלחות ככל שתהיינה‪ .‬זיהוי ברור של נתוני בית–הספר‬ ‫לפני תחילת פרויקט עשוי להיות קריטי מבחינת הצלחת הפרויקט (;‪Sarason, 2001‬‬ ‫‪ .)Liberman & Miller, 1986‬מסקנה נוספת בנושא זה היא‪ :‬אמנם נערך סקר מקדים‬ ‫לפני תחילת הפרויקט ונבדקו תפיסות המורים כדי לספק נקודת מוצא לבדיקת השינוי‪ ,‬אבל‬ ‫לא היה די באלה כדי לזהות את השונות הגדולה בתרבות הארגונית ובדפוסי הניהול בין‬ ‫בתי–הספר‪ .‬תכנית הפרויקט התבססה במידה רבה על ממצאי הסקר הראשוני‪ ,‬שהצביעו על‬ ‫צורך בהעלאת הרמה המקצועית של ההוראה והניהול בכל בתי–הספר‪ ,‬אך בפועל התברר‬ ‫שהיה צורך לזהות את מצבו של כל מוסד בנפרד‪ .‬ממצאי המחקר מראים שהמצב ההתחלתי‬ ‫של בתי–הספר‪ ,‬כפי שנחשף מתוך הדוחות של המדריכות‪ ,‬קבע במידה רבה את מהלכו של‬ ‫הפרויקט ואת תגובות המורים כלפיו‪ .‬השאלות שלא נשאלו ‪ −‬ושהיו צריכות להישאל ‪ −‬היו‪,‬‬ ‫האם קיימים בבית–הספר התנאים המינימליים שיתנו סיכוי הוגן לשינוי‪ ,‬ומה הם התנאים‬ ‫שבהיעדרם אין כל טעם להתחיל את הפרויקט (‪.)Sarason, 2001: 98‬‬ ‫המחקר המתואר כאן תומך במסקנותיה של דטנאו (‪ ,)Datnow, 2002‬האומרת שרפורמות‬ ‫חינוכיות וגישתן לשינויים צריכות להתחשב לא רק בהיבטים הטכניים של השינוי‪ ,‬אלא גם‬ ‫(ואולי בעיקר) בהיבטים הנורמטיביים והפוליטיים שלו (ראו גם‪Oaks & Wells, 1996; :‬‬ ‫‪ .)Sarason, 1995‬זאת ועוד‪ ,‬תכניות שינוי צריכות להיות סטנדרטיות פחות‪ ,‬ומאובחנות יותר‬ ‫ונוגעות באופן ספציפי במקומות הבעייתיים (‪.)Harris & Chapman, 2004‬‬ 123 ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים‬ ‫ביבליוגרפיה‬ Ainscow, M., & Tweddle, D. (2003). Understanding the changing role of English local education authorities in promoting inclusion. In: J. Allan (Ed.), Inclusion, participation and democracy: What is the purpose?. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Blase, J., & Blase, J. (1999). Implementation of shared governance for instructional improvement: Principals’ perspectives. Journal of Educational Administration, 37, 476–500. Cohen, E., Lotan, R., Whitcomb, J., Balderama, M., Cossey, R., & Swanson, P. (1999). Complex Instruction: Higher order thinking in heterogeneous classrooms. In: S. Sharan (Ed.), Handbook of cooperative learning methods (2nd ed.). Westport CT: Praeger. Cousins, J., Ross, J., & Maynes, F. (1994). The reported nature and consequences of teachers’ work in three exemplary schools. The Elementary School Journal, 94(4), 441–465. Cuban, L. (1998). How schools change reforms: Redefining reform success and failure. Teachers College Record, 99(3), 153–177. Darling–Hammond, L. (1997). The right to learn: A blue print for creating schools that work. San Francisco, CA: Jossey–Bass. Darling–Hammond, L., Bullmaster, L., & Cobb, L. (1995). Rethinking teacher leadership through professional development schools. The Elementary School Journal, 96(1), 87–106. Darling–Hammond, L., & McLaughlin, M. (1996). Policies that support professional development in an era of reform. In: M. McLaughlin & I. Oberman (Eds.), Teacher learning: New policies, new practices (pp. 202–218). NY: Teachers College Press. Datnow, A. (2002). Can we transplant educational reform, and does it last? Journal of Educational Change, 3, 215–239. Datnow, A., & Castelano, M. (2001). Managing and guiding school reform: Leadership in Success for All schools. Educational Administration Quarterly, 37(2), 219–249. Deal, T., & Peterson, K. (1999). Shaping school culture: The heart of leadership. San Francisco, CA: Jossey–Bass. Elmore, R. (2002). Local school districts and instructional improvement. In: W. D. Hawley (Ed.), The keys to effective schools: Educational reform as continuous improvement (pp. 111–121). National Education Association, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. ‫ גוין סאס ושלמה שרן‬,‫ חנה שחר‬ 124 Evans, R. (1996). The human side of school change. San Francisco, CA: Jossey– Bass. Fullan, M. (1992). Successful school improvement. Buckingham: Open University Press. Fullan, M. (1993). Change forces: Probing in the depth of educational reform. London: The Falmer Press. Fullan, M. (1999). Change forces: The sequel. London: The Falmer Press. Fullan, M. (2000). The return of large–scale reform. Journal of Educational Change, 1, 5–28. Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). NY: Teachers College Press. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1991). What’s worth fighting for in your school?. Buckingham: Open University Press. Gitlin, A., & Margonis, F. (1995). The political aspect of reform: Teacher resistance as good sense. American Journal of Education, 103, 377–405. Goertz, M. (2001). Redefining government roles in an era of standards–based reform. Phi Delta Kappan, 83(1), 78–84. Guskey, T.R. (1988). Teacher efficacy, self–concept and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4(1), 63–69. Hannay, L., Ross, J., & Seller, W. (2005). Clashing cultures, clashing paradigms: Lessons from district research on secondary school restructuring. Journal of Educational Change, 6, 7–27. Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. NY: Teachers College Press. Harris, A., & Chapman, C. (2004). Improving schools in difficult contexts: Towards a differentiated approach. British Journal of Educational Studies, 32(5), 417–431. Houston, P. (2001). Missing in action: The district office. School Administrator, 58(10), 46. Huberman, M., & Miles, M. (1984). Innovation up–close. NY: Plenum. Joyce, B., Hersh, R., & McKibbin, M. (1983). The structure of school improvement. NY: Longman. Leithwood, K., & Jan, D. (1994). School organization effects on student outcomes. In: T. Husten & J. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education (Vol. 9, 3259–3265). England: Pergamon. Liberman, A., & Miller, L. (1986). School improvement: Themes and variations. In: A. Liberman (Ed.), Rethinking school improvement. NY: Teachers College Press. 125 ‫שינוי של שיטות ההוראה ודפוסי הארגון בבתי־ספר יסודיים‬ Louis, K., & Miles, M. (1990). Improving the urban high schools: What works and why. NY: Teachers College Press. McLaughlin, M. (1990). The Rand Change Agent Study revisited: Macro perspectives and micro realities. Educational Researcher, 19(9), 11–16. Miller, L. (1998). Redefining teachers, reculturing schools: Connections, commitments and challenges. In: A. Hargreaves, A. Liberman, M. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 529– 543). The Netherlands: Kluwer. Muncey, D., & McQuillan, P., (1996). Reform and resistance in schools and classrooms. New Haven, CT: Yale University Press. Murphy, J. (1991). Restructuring schools: Capturing and assessing the phenomena. NY: Teachers College Press. Murphy, J., & Louis, K.S. (1999). Introduction: Framing the roject. In: J. Murphy & K.S. Louis (Eds.), Handbook of educational administration (2nd ed.). San Francisco, CA: Jossey–Bass. Oakes, J., & Wells, A. (1996). Beyond the technicalities of school reform: Policy, lessons from detracking schools. Los Angeles: CLA. Peterson, L., McCarthy, J., & Elmore, F. (1996). Learning from school restructuring. American Educational Research Journal, 33(1), 119–153. Purky, S., & Smith, M. (1983). Effective schools: A review. The Elementary School Journal, 83(4), 427–452. Reynolds, D., Bollen, R., Creemers, B., Hopkins, D., Stoll, L., & Lagerweij, N. (1996). Making good schools: Linking school effectiveness and school improvement. London: Routledge. Rozenholtz, S. (1985). Effective schools: Interpreting the evidence. American Journal of Education, 93, 352–388. Rozenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. NY: Longman. Sarason, S. (1995). Parental involvement and the political principle. San Francisco, CA: Jossey–Bass. Sarason, S. (1996). Revisiting the culture of the school and the problem of change. NY: Teachers College Press. Sarason, S. (2001). American psychology and schools: A critique. NY: Teachers College Press. Sarason, S. (2002). Educational reform: A self–scrutinizing memoir. NY: Teachers College Press. Schmuck, R., & Runkel, P. (1994). The handbook of organization development in schools and colleges (4th ed.) Il: Waveland Press. ‫ גוין סאס ושלמה שרן‬,‫ חנה שחר‬ 126 Seller, W. (2005). School and school districts in educational reform: Examining the space in–between. Journal of Educational Change, 6, 1–5. Shachar, H. (1997). Effects of a school change project on teachers’ satisfaction with their work and their perceptions of teaching difficulties. Teaching and Teacher Education, 13, 43–57. Shachar, H. (2003). Who gains what from cooperative learning. In: R. Gilleis & A. Ashman (Eds.), Cooperative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups (pp.103–119). London: RoutledgeFalmer. Tschannen–Moran, M., Woolfolk, A., & Hoy, W. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202–248. Tyack, D. (2002). Forgotten players: How local school districts shaped American education. In: A. Hightower, M. Knapp, J. Marsh & M. Mclaughlin (Eds.), School districts and instructional renewal. NY: Teachers College Press. Youngs, P. (2001). District and state policy influences on professional development and school capacity. Educational Policy, 15(2), 278–301.