‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫בית הספר לחינוך‬ ‫ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר‬ ‫האמונות החינוכיות של גננות ועשייתן המוצהרת בגן בתחום‬ ‫האוריינות‪ :‬בעקבות הטמעת תכנית לימודים חדשה לאוריינות‬ ‫בישראל‬ ‫חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"‬ ‫מאת‪ :‬אביבה סברדלוב‬ ‫הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫אוקטובר ‪2102‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫בית הספר לחינוך‬ ‫ע"ש חיים וג'ואן קונסטנטינר‬ ‫האמונות החינוכיות של גננות ועשייתן המוצהרת בגן בתחום‬ ‫האוריינות‪ :‬בעקבות הטמעת תכנית לימודים חדשה לאוריינות‬ ‫בישראל‬ ‫חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה"‬ ‫מאת‪ :‬אביבה סברדלוב‬ ‫עבודה זו נעשתה בהדרכת‬ ‫פרופ' איריס לוין ופרופ' דורית ארם‬ ‫הוגש לסנאט של אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬ ‫אוקטובר ‪2102‬‬ ‫תודות‬ ‫תודה לאנשים שהפכו את העבודה על המחקר לחוויה מעשירה מבחינה מקצועית‬ ‫ומעצימה ומהנה מבחינה אישית‪.‬‬ ‫תודה ענקית לפרופ' איריס לוין ‪ ,‬אשר ליוותה את המחקר והאירה את דרכי בכל אחד‬ ‫משלביו‪ ,‬על ההנחיה המקצועית וההתייחסות האישית‪ .‬מחויבותה המקצועית והשאיפה‬ ‫להגיע לשלמות מחקרית מהווים עבורי מופת מקצועי‪ .‬הנכונות לסייע בכל עת‪ ,‬גם בימים‬ ‫הקשים ביותר עבורה‪ ,‬מהווים עדות לגדולתה ולכוחו של טוב הלב‪.‬‬ ‫תודה לפרופ' דורית ארם על התמיכה‪ ,‬על הערותיה החשובות ועל תחושת הבטחון‬ ‫שהעניקה לי לאורך כל הדרך‪.‬‬ ‫תודה לד"ר שאול לוין‪ ,‬בעלה של פרופ' איריס לוין‪ ,‬שעודד ויעץ ברגעים של התלבטויות‪.‬‬ ‫תודה לד"ר גבי ליברמן על הסיוע בעיבודים סטטיסטיים של הנתונים‪.‬‬ ‫תודה לגננות שפתחו לפני את ליבן והסכימו לשתף אותי במחשבותיהן‪.‬‬ ‫תודה גדולה לבעלי דב אשר הפך לשותף פעיל למחקר‪ :‬שימש‬ ‫להתלבטויותיי‪ ,‬עודד ברגעי משבר וסייע לארגן ולערוך את עבודת הדוקטורט‪.‬‬ ‫אוזן קשבת‬ ‫עבודה זו מוקדשת באהבה לנכדותיי הקטנות‬ ‫שובל‬ ‫דניאל‬ ‫יעל‬ ‫ועדן‬ ‫ילדים צעירים סקרנים מעצם טבעם‪.‬‬ ‫המשיכו ללמוד ולחקור כל החיים‪ ,‬כי העולם הוא מרתק!‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫תוכן ענינים ‪V .............................................................................................................................................................‬‬ ‫תקציר ‪VII ..................................................................................................................................................................‬‬ ‫מבוא ‪1 .........................................................................................................................................................................‬‬ ‫שפה ואוריינות במערכת החינוך הקדם יסודי במדינת ישראל ‪1 .........................................................................‬‬ ‫סקירת ספרות ‪5 .........................................................................................................................................................‬‬ ‫אוריינות בגיל הרך ‪5 ..............................................................................................................................................‬‬ ‫כישורים אורייניים שיש לטפח בגיל הגן‪5 ..................................................................................... .‬‬ ‫כישורים אורייניים שיש לטפח בגיל הגן על פי המחקר בישראל‪6 .................................................... .‬‬ ‫יעילותן של תכניות התערבות לקידום האוריינות בגן‪7 .................................................................. .‬‬ ‫מחקרים על יעילות של תכניות התערבות בישראל‪7 ...................................................................... .‬‬ ‫סיכום‪ :‬לכל המרכיבים יש תפקיד חשוב ( ידע אלפביתי וכישורי לשון)‪8 ............................................‬‬ ‫אמונות חינוכיות של מורים ‪9 ...............................................................................................................................‬‬ ‫אמונות חינוכיות של גננות ‪11 ...............................................................................................................................‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות בפרספקטיבה היסטורית‪11 .............................................................. .‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות והקשר בינן לבין העשייה בגן‪11 .......................................................... .‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות בקשר ל"מוכנות לבית הספר"‪15 ........................................................ .‬‬ ‫הקשר בין אמונות של גננות למיצב חברתי‪-‬כלכלי‪15 ..................................................................... .‬‬ ‫אמונות של גננות בתחום קידום האוריינות והקשר בין האמונות לעשייה בגן‪16 ............................... .‬‬ ‫אמונות של ההורים‪ ,‬המנהלים והמפקחות ‪19 .....................................................................................................‬‬ ‫גני ילדים וגננות בחינוך הממלכתי דתי‪02 ............................................................................................................‬‬ ‫מטרות המחקר ‪11 ......................................................................................................................................................‬‬ ‫השערות ושאלות המחקר ‪11 .....................................................................................................................................‬‬ ‫השערות המחקר‪22 ................................................................................................................... .‬‬ ‫שאלות המחקר שלגביהן לא מועלות השערות‪22 .......................................................................... .‬‬ ‫שיטת המחקר ‪12 ........................................................................................................................................................‬‬ ‫המדגם ‪02 ...............................................................................................................................................................‬‬ ‫כלי המחקר ‪02 .......................................................................................................................................................‬‬ ‫הליך המחקר‬ ‫‪02 ....................................................................................................................................................‬‬ ‫הממצאים ‪11 ..............................................................................................................................................................‬‬ ‫ממצאים מהחלק הכמותי ‪00 ................................................................................................................................‬‬ ‫אמונות חינוכיות כלליות ‪00 ..................................................................................................................................‬‬ ‫חשיבות המטרות הכלליות של הגן בעיני הגננת‪12 ......................................................................... .‬‬ ‫הערכת הגננת לגבי החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי ההורים ‪16 ............................................‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי חשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי מערכת החינוך ‪24 ..................................‬‬ ‫השוואה בין מושאי ההערכה‪ :‬חשיבות מטרות הגן השונות בעיני הגננות‪ ,‬תפיסתן לגבי חשיבות‬ ‫המטרות בעיני ההורים ובעיני מערכת החינוך ‪22 ...............................................................................‬‬ ‫אמונות חינוכיות בתחום האוריינות ‪25 ...............................................................................................................‬‬ ‫חשיבות מטרות האוריינות בעיני הגננות ‪26 ...................................................................................‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי החשיבות המיוחסת למטרות אוריינות על ידי ההורים ‪54 ...................................‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות על ידי מערכת החינוך ‪52 ......................‬‬ ‫השוואה בין מושאי ההערכה‪ :‬חשיבות מטרות האוריינות בעיניי הגננות‪ ,‬תפיסתן לגבי חשיבות ‪52 .......‬‬ ‫המטרות בעיני ההורים ובעיני מערכת החינוך‪52 ........................................................................... .‬‬ ‫דרכי ההוראה הרצויות בעיני הגננות ‪52 ...............................................................................................................‬‬ ‫תפיסה של גננות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן‪56 ....................................‬‬ ‫תפיסה של גננות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בתחום האוריינות ‪58 ..............‬‬ ‫דרכי פעולה לקידום האוריינות ‪20 .......................................................................................................................‬‬ ‫תדירות הפעילויות לקידום הילדים בתחומי האוריינות השונים ‪61 ..................................................‬‬ ‫שינוי בדרכי הפעילות של גננת בתחום קידום האוריינות בגן ‪26 .........................................................................‬‬ ‫ממצאי החלק האיכותני של המחקר ‪72 .................................................................................................‬‬ ‫מה הביא את הגננות למקצוע ‪71 ..................................................................................................‬‬ ‫מה השפיע על תפיסת עולמן החינוכית של הגננות ‪72 ......................................................................‬‬ ‫עיקרי האמונות החינוכיות של גננות ‪76 ........................................................................................‬‬ ‫קידום האוריינות ‪81 ...................................................................................................................‬‬ ‫ועוד על דרכי הוראה‪81 ........................................................................................................... ...‬‬ ‫הגננות וההורים ‪82 .....................................................................................................................‬‬ ‫הגננות ומערכת החינוך ‪88 ...........................................................................................................‬‬ ‫הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי ‪81 ...............................................................................................‬‬ ‫סיכום הממצאים ‪92 ..............................................................................................................................................‬‬ ‫סיכום הממצאים המרכזיים שעלו בחלק הכמותי של המחקר ‪82 ....................................................‬‬ ‫סיכום הנושאים המרכזיים שעלו בחלק האיכותני של המחקר ‪88 ...................................................‬‬ ‫הדיון ‪101 .....................................................................................................................................................................‬‬ ‫קונפליקטים בעבודת הגננות ‪121 ..........................................................................................................................‬‬ ‫התמונה העכשווית של קידום שפה ואוריינות בגני ילדים ‪118 ..........................................................‬‬ ‫האמונות החינוכיות של גננות בתחום קידום האוריינות בגן הילדים ‪121 ..........................................‬‬ ‫חשיבות המחקר מבחינה תיאורטית וחינוכית‪122...........................................................................‬‬ ‫סיכום‪ :‬מגבלות המחקר הנוכחי והצעות למחקרים עתידיים ‪122 .....................................................‬‬ ‫ביבליוגרפיה ‪115 .........................................................................................................................................................‬‬ ‫רשימת לוחות ‪120 ..................................................................................................................................................‬‬ ‫רשימת תרשימים ‪122 ............................................................................................................................................‬‬ ‫נספחים‬ ‫שאלון לגננת ‪125......................................................................................................................‬‬ ‫סיכום ממצאי הראיונות‪162..................................................................................................... ..‬‬ ‫תקציר‬ ‫המחקר צמח על רקע פרסומה של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (‪ )2446‬בה‬ ‫הוגדרו תכנים מחייבים והישגים מצופים בתחום האוריינות לגן‪ .‬היוזמה לפיתוח התכנית נולדה בתחילת‬ ‫שנות האלפיים בעקבות פרסום הנתונים על ההישגים הנמוכים בתחום הקריאה בארץ‪ .‬הדיון הציבורי‬ ‫והמקצועי נסב בעיקר על שיטות הוראת הקריאה בבית הספר‪ ,‬אך המשימה להתחיל בתהליך של לימוד‬ ‫הקריאה והכתיבה הוטלה על מערכת החינוך הקדם יסודי‪ .‬בנוסף‪ ,‬במסגרת הרפורמה הכוללת במערכת‬ ‫החינוך‪ ,‬שקראה להגדרת סטנדרטים של הישגים מצופים בכל תחומי הלימוד ובכל שלביו‪ ,‬הוחלט לפתח‬ ‫"תכנית ליבה" לגן הילדים שתשקף את הציפיות לגבי הידע והמיומנויות שילדים אמורים לרכוש טרם‬ ‫כניסתם לבית הספר‪ .‬תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" הוצגה כחלק ראשון של‬ ‫תכנית הליבה הכוללת לגן‪ .‬פרסומה עורר פולמוס בקרב הציבור ואנשי המקצוע בנוגע לתפקיד גן הילדים‬ ‫והתכנים הראויים להילמד בו‪ :‬ויכוח בין מחייבי השינוי לבין המלינים על הנטייה לאקדמיזציה של גן‬ ‫הילדים‪ ,‬בין אנשי מקצוע שסבורים שיש לקדם את הילדים בתחום מיומנויות הקריאה לבין המחזיקים‬ ‫בדעה שיש להסתפק בקידום השפה בלבד‪ .‬הגננות‪ ,‬שעליהן הוטל יישום התכנית‪ ,‬מצאו את עצמן בתווך בין‬ ‫המחייבים את השינוי לשוללים אותו‪ .‬דעתן על התמורות במדיניות והדרישות לשינוי בעשייתן בגן לא‬ ‫נחקרו עד כה‪.‬‬ ‫במחקר בחנו את אמונותיהן המקצועיות של גננות ביחס למטרות הגן ודרכי הוראה מועדפות בכלל‬ ‫וביחס למטרות ודרכי ההוראה המועדפות בתחום האוריינות‪ ,‬את דרכי פעולתן המוצהרות בתחום‬ ‫האוריינות בגן ואת תפיסת הגננות את ציפיות מערכת החינוך וההורים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדקנו האם קיימים‬ ‫הבדלים בין הגננות על פי סוג הפיקוח על גן הילדים או על פי מיצב כלכלי– חברתי של אוכלוסיית הגן‪.‬‬ ‫שילבנו בין השיטה הכמותית (הדומיננטית) והשיטה האיכותנית (המסייעת)‪ .‬במחקר השתתפו ‪124‬‬ ‫גננות מגנים ממלכתיים וממלכתיים‪-‬דתיים העובדות עם ילדים מאוכלוסיה במיצב נמוך ובמיצב גבוה‪.‬‬ ‫המידע על אמונותיהן של הגננות ועל הפעילויות לקידום האוריינות בגן נאסף באמצעות שאלונים‬ ‫"סגורים"‪ 12 .‬גננות מתוך המדגם רואיינו בראיון אישי‪ .‬הן נבחרו על סמך תשובותיהן לשאלונים‪ .‬בחרנו‬ ‫בגננות אשר במהלך מילוי השאלון גילו נכונות להסביר את תשובותיהן ולהרחיב בדבריהן מעבר לנדרש‬ ‫בשאלון‪ .‬המידע שנאסף באמצעות הראיונות סייע להבין ולפרש את הממצאים הכמותיים‪.‬‬ ‫מתוצאות המחקר עולה שהגננות בישראל הן "קהילייה מקצועית" שחולקת אמונות חינוכיות‪ ,‬שפה‬ ‫ותרבות ייחודיים לצד הקשיים והדילמות המשותפות‪ .‬בהתייחסותן למטרות הגן הן נאמנות באופן עקבי‬ ‫לתפיסה המדגישה את טיפוח הפן הרגשי והחברתי ואת קידום כישורי הלמידה הכלליים של הילדים‬ ‫ומחשיבות פחות את התחומים הקוגניטיביים והאקדמיים‪ .‬גם בתחום האוריינות קידום יכולות כלליות‬ ‫של הילדים לבטא את עצמם ולתקשר בצורה יעילה עם אחרים נתפס על ידן כחשוב יותר מקידום‬ ‫מיומנויות ספציפיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים מצביעים על אי הלימה בין העמדות החינוכיות של גננות לבין‬ ‫תפיסותיהן את העמדות של הורי הילדים ושל מערכת החינוך‪ .‬הן סבורות שבשונה מהן‪ ,‬ההורים רואים‬ ‫בקידום הילדים בתחומים אקדמיים את המטרה החשובה ביותר של גן הילדים‪ .‬כמו כן‪ ,‬גם מערכת‬ ‫החינוך רואה את המטרות שקשורות לידע‪ ,‬כישורי חשיבה והרגלי למידה כחשובות ביותר‪ .‬אי הלימה זו‬ ‫משקפת את הקונפליקט שחוות הגננות הנובע מהסתירה הקיימת בין הפילוסופיה החינוכית‬ ‫הפרוגרסיבית‪ ,‬שעל ברכיה הן הוכשרו‪ ,‬לפיה על המחנך לתת לכל ילד לגדול ולהתפתח לפי נטיותיו ועל פי‬ ‫צרכיו בהווה‪ ,‬לבין דרישות החברה המשקפות את הערכים הניו‪-‬ליברליים המדגישות את ההישגיות‬ ‫והתחרותיות‪.‬‬ ‫הקונפליקט המתואר אינו ייחודי לגננות בישראל‪ ,‬אלא עולה גם בקרב המחנכות בארצות נוספות שבהן‬ ‫סדר יום חברתי‪-‬כלכלי אידיאולוגי דומה (ארה"ב קנדה‪ ,‬אנגליה‪ ,‬צרפת ועוד)‪ .‬מקורו באי הלימה בין‬ ‫תפיסות המחנכים בגיל הרך‪ ,‬הנוטים לאמץ את הגישה הפרוגרסיבית המסורתית של גן הילדים‪ ,‬למערכת‬ ‫הערכים והציפיות של החברה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬הדפוס התרבותי במדינות בעלות גוון סוציאליסטי עם‬ ‫אוריינטציה חברתית (כמו נורווגיה‪ ,‬דנמרק‪ ,‬פינלנד)‪ ,‬מעניק לגיטימציה לגננות לשמור על התפיסה‬ ‫הפרוגרסיבית של גן הילדים‪.‬‬ ‫על הרקע הזה הגננות גיבשו גישה פרגמאטית המאפשרת להן לשמור על העקרונות המרכזיים של‬ ‫אמונתן החינוכית ובו‪-‬בזמן להתאים את עצמן לדרישות ולעולם הערכי של ההורים והקהילה‪ .‬הן קיבלו‬ ‫על עצמן את התפקיד של "הכנת הילדים לכיתה א'"‪ ,‬כפי שנדרש מהן על ידי ההורים ובית הספר‪ ,‬אך‬ ‫לדעתן על מנת להביא את הילדים להצלחה בלימודים יש קודם כל לטפח הערכה עצמית‪ ,‬בטחון עצמי‪,‬‬ ‫כישורי תקשורת והרגלי למידה‪ .‬כמו כן‪ ,‬הגננות חוזרות ומצהירות שכל למידה בגן‪ ,‬כולל למידה בתחומים‬ ‫דיסציפלינאריים‪ ,‬חייבת להיעשות אך ורק תוך שמירה קפדנית על שימוש ב"דרכי הוראה גניות" ובלתי‬ ‫פורמאליות‪.‬‬ ‫התמונה המצטיירת מהנתונים מגלה שבשנים האחרונות גבר העיסוק באוריינות בגני ילדים על כל‬ ‫מרכיביו‪ .‬השינוי הגדול ביותר חל בעיסוק בתחומים הקשורים לקידום ילדים לשליטה בשפה הכתובה ‪-‬‬ ‫"מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪ .‬תחומים אלה לא נתפסו בעבר כחלק‬ ‫אינטגראלי מתכנית הגן‪ .‬ההכשרה וההדרכה שקיבלו הגננות בתהליך הטמעת תכנית הלימודים "תשתית‬ ‫לקראת קריאה וכתיבה בגן" העשירה את ידיעותיהן והעלתה את מודעותן לחשיבות התחום‪ .‬הגננות‬ ‫מעידות שהן עושות שימוש תדיר בתכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" והיא מסייעת להן‬ ‫לספק מענה לדרישות המופנות כלפיהן‪.‬‬ ‫מ ממצאי המחקר עולה שמערכת האמונות המנווטת את עבודתן של הגננות הנה בעלת מבנה מורכב‪.‬‬ ‫היא כוללת את האמונות הכלליות‪ ,‬שמייצגות תפיסת עולם אישית וחינוכית גלובלית‪ ,‬ואת האמונות‬ ‫בנושאים חינוכיים ספציפיים‪ .‬על מנת להבין את המערכת של ידע ותובנות פדגוגיות של הגננות בתחום‬ ‫האוריינות‪ ,‬כמו בכל תחום אחר‪ ,‬יש להתייחס למכלול האמונות החינוכיות שלהן ולהקשר חברתי‪-‬תרבותי‬ ‫שבתוכו הן פועלות‪.‬‬ ‫במחקר אנו משקפים את האוריינטציות החינוכיות הרווחות בקרב הגננות בישראל בכלל ובתחום‬ ‫האוריינות בפרט‪ .‬הכרתן מאפשרת להבין את המניעים לדרך פעולתן של הגננות בגן‪ ,‬בקשר שלהן עם הורי‬ ‫הילדים ועם השותפים במערכת החינוך‪ .‬כמו כן היא מאפשרת לזהות את הנושאים הרלוונטיים שיש‬ ‫להעלותם על סדר היום המקצועי ולגלות את "מקורות המתח" בעבודתן של גננות שיש לתת להם מענה‪.‬‬ ‫בעבודה זו מתואר תהליך של החדרת שינוי מהותי בסדר היום של מערכת החינוך הקדם יסודי מנקודת‬ ‫ראותן של הגננות‪ .‬השינוי המוצג במחקר מתרחש על רקע של ניסיון להכנסת רפורמות במערכת החינוך‬ ‫בכללותה‪ .‬יתכן שמהדוגמה המוצגת במחקר ניתן ללמוד גם על החוויה של מחנכים במערכת החינוך בכלל‪:‬‬ ‫חיפוש אחרי דרך המאפשרת ליישב בין אמונותיהם לגבי ה"רצוי" בחינוך לבין תפיסותיהם לגבי ה"מצוי"‪.‬‬ ‫כל זה על רקע של מציאות חברתית משתנה המשתקפת בדרישות ההורים ומערכת החינוך‪.‬‬ ‫מבוא‬ ‫שפה ואוריינות במערכת החינוך הקדם יסודי במדינת ישראל‬ ‫מאז ומתמיד העשייה החינוכית בגני ילדים בישראל אופיינה בתשומת לב רבה לחינוך לשוני‪ .‬כבר‬ ‫בתחילת דרכו של גן הילדים העברי‪ ,‬עוד לפני קום המדינה‪ ,‬הושם דגש על הנחלת השפה העברית‬ ‫לילדים צעירים כחלק מתהליך של הגשמת החזון של החייאת השפה העברית ויצירת "שפה משותפת"‪,‬‬ ‫תרתי משמע‪ ,‬לעולים שהגיעו מארצות שונות‪ .‬צפורה שחורי – רובין (‪ ,)2442‬בעבודתה על הגננות‬ ‫העבריות בתקופת העלייה הראשונה והשנייה‪ ,‬מתארת את תפקידו הייחודי של הגן העברי בהנחלת‬ ‫השפה‪:‬‬ ‫"מסגרת זו אפשרה לילדים רבים בני ‪ ,6-1‬לראשונה בחייהם‪ ,‬לשחק ולטייל‪ ,‬לשיר ולרקוד‪ ,‬להקשיב‬ ‫לסיפור ולשיר‪ ,‬והכל בשפה העברית"‪"...‬על כן עוררו הגנים הראשונים התעניינות מרובה בקרב הציבור‪,‬‬ ‫וזכו לביקורים תכופים של אנשי רוח וחינוך‪ ,‬שבאו על מנת לחזות ב"פלא" – ילדים המדברים עברית"‪.‬‬ ‫(עמ' ‪)187‬‬ ‫העיסוק המוגבר בקידום השפה לא היה שנוי במחלוקת‪ ,‬אבל לגבי תוכנו והיקפו היו התלבטויות‬ ‫כבר מתחילת דרכו של הגן העברי‪ .‬כך למשל בחוברת "קוים" שפורסמה בתשי"ב (‪ )1852‬מופיעה‬ ‫התייחסות ספציפית לנושא שהויכוח לגביו מתנהל עד היום והוא "האות המודפסת בגן הילדים"‪:‬‬ ‫"‪....‬לנו בכל אופן צריך להיות ברור‪ ,‬שלא לימוד הקריאה והכתיבה הוא הוא המפתח את הילד‪ ,‬הוא‬ ‫הוא המכניסו לאוהלה של תורה‪ .‬ולא ידיעת האות הוא סימן לבשלות לבית הספר‪....‬בכל אופן על הגן‬ ‫להכין את הילד לבית הספר לא על ידי לימוד קריאה או ידיעת אותיות‪ ,‬אלא על ידי פיתוח תכונות‬ ‫נפשיות שונות‪ ,‬בלעדיהם צפויים לו קשיים רבים‪ .‬אמרנו לעיל כי ידיעת האות ערכה לא חשוב ביותר‬ ‫בקביעת נכונותו ובגרותו של הילד לחיי בית הספר‪ .‬ברם‪ ,‬אין להסיק מזה‪ ,‬שהואיל וכך אין מקום בגן‬ ‫לאות ויש להשאיר שטח זה לבית הספר לבדו‪ . ..‬האות היא ראשית כל סימן תרבותנו‪...‬היא צריכה‬ ‫להימצא באופן טבעי בסביבה הקרובה לילד‪...‬אך גם בצורה אופיינית לילד‪ ,‬כלומר‪ :‬כחומר‬ ‫למשחק‪(".‬עמ' ‪)68‬‬ ‫בשנות ה‪ 54-‬המאוחרות‪ ,‬בעקבות קליטה של כמיליון עולים (הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה‪,‬‬ ‫עליה לישראל ‪ ,1872 – 1828‬ירושלים‪ ,‬תשל"ה) וביניהם "שארית הפליטה" מאירופה ועולים רבים‬ ‫ממדינות האסלאם‪ ,‬החלה מערכת החינוך בחיפוש דרכים להתמודדות עם הצורך בקידום ילדים אשר‬ ‫הוגדרו כ"טעוני טיפוח" ונתפסו כסובלים מחסך סביבתי‪ .‬כפי שהגדיר זאת פרנקנשטיין (תשס"ד)‬ ‫"תלמיד טעון טיפוח הוא תלמיד שנולד כבעל אינטליגנציה תקינה ורק בהשפעת גורמי סביבה שליליים מסוימים‬ ‫לא בא מלוא הפוטנציאל שלו לידי ביטוי"‪ .‬במערכת החינוך החלו לפעול לסגירת הפער בהישגים בין‬ ‫תלמידים אלה לבין ילדים מבוססים‪ .‬טיפוח השליטה בשפה נתפס כתחום החשוב ביותר להשגת מטרה‬ ‫זו‪ .‬המחקרים שהתפרסמו בשנות ה‪ 64-‬הדגישו את החשיבות של ה"התנסויות המוקדמות" ואת‬ ‫הנחיצות של התערבות מוקדמת לפיתוח הלשון ויכולת ההמשגה בטרם מתחילים הילדים את‬ ‫לימודיהם בבית הספר (שטאל‪ .(Deutsch, 1868; 1877 ,‬על הרקע הזה אומצה על ידי מערכת גני ילדים‬ ‫בארץ "השיטה האינטנסיבית"‪ ,‬שפותחה על ידי דר' פאיינס‪-‬גליק‪ ,‬שהציבה את יעד "טיפוח הלשון –‬ ‫הרחבת האוצר המילולי‪ ,‬שיפור התחביר ומבנה המשפט והמרצת הדיבור השוטף" כאחד מהיעדים‬ ‫המרכזיים של גן הילדים (מכלוביץ‪ ;1888 ,‬רייכל‪.)2448 ,‬‬ ‫‪1‬‬ ‫בשנות ה‪ 74-‬החל דיון סוער בשאלת תחילת הוראת הקריאה בגני חובה‪ .‬החוקרים שצידדו בהוראת‬ ‫הקריאה ראו בכך לא רק מנוף למוכנות והצלחה בבית הספר אלא גם כלי להעלאת המשכל של הילדים‬ ‫(סמילנסקי ושפטיה‪ .)1871 ,‬המתנגדים – התריעו בפני סכנה של הפעלת לחץ על הילדים והציעו‬ ‫להסתפק בחשיפת הילדים לשפה הכתובה (פאיאנס – גליק‪ .)1868 ,‬הם הדגישו שטיפוח של השפה‬ ‫הדבורה‪ ,‬העושר הלשוני והבנת שפת הספר יתרמו להבנת הנקרא בבית הספר יותר מהקדמת ההקניה‬ ‫של פענוח צופן גרידא‪.‬‬ ‫מפרוטוקול הדיון שקיימה ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית בנושא בשנת ‪ 1872‬עולה‪ ,‬שממצאי‬ ‫המחקר בנוגע להוראת הקריאה בגנים שהוצגו לפניה העלו שילדים "טעוני טיפוח" שהשתתפו בתכניות‬ ‫להוראת הקריאה בגן הגיעו להישגים טובים יותר בקריאה ובהבנת הנקרא בסוף כיתה א' ובכיתה ב'‪.‬‬ ‫אצל הילדים ה"מבוססים" הקדמת הוראת הקריאה לא השפיעה על ההישגים בתחום הקריאה‪ ,‬אך‬ ‫נמצא הבדל לטובת הילדים שהשתתפו בתכנית במבחני ידיעות בנושאים כלליים (ינאי‪ ,1882 ,‬עמ' ‪112-‬‬ ‫‪ .)126‬למרות ממצאים אלה נתקבלה החלטה שלא להקדים את הוראת הקריאה לגן בשל החשש‬ ‫שהגננות יקדישו לכך זמן ותשומת לב על חשבון נושאים אחרים ושהילדים יינזקו מהפערים שייווצרו‬ ‫ביניהם בקריאה כבר בגן‪ .‬ד"ר דינה פיטלסון ציינה במעמד זה שלדעתה "נזק האמוציונאלי לילדים יהיה‬ ‫קשה מהנזק האינטלקטואלי וחשוב יהיה להפנות את הלימוד לצרכים יותר מעמיקים ולא ללמוד קריאה בגן"‬ ‫(שם‪ ,‬עמ' ‪.(112‬‬ ‫הדיון על הוראת הקריאה בגן צף ועלה מדי פעם מחדש‪ ,‬אך בסופו של דבר‪ ,‬בשל העובדה שרוב אנשי‬ ‫מקצוע בגיל הרך צידדו בטעוני ה"מתנגדים"‪ ,‬הוחלט שלא לעסוק בהוראת הקריאה בגני הילדים‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬כמענה לצורך לקדם את שליטתם של הילדים בשפה‪ ,‬הגננות החלו בעבודה מובנית ומכוונת‬ ‫לפיתוח הלשון‪ .‬סדרת חוברות "פרקי לשון לגיל הרך" שפותחה במשרד החינוך בסוף שנות ה‪74-‬‬ ‫משקפת היטב את המגמות שהתגבשו בתקופה זו‪ .‬התכנית עוסקת בטיפוח מיומנויות תקשורת והבעה‬ ‫כגון‪ :‬שיחה‪ ,‬קשב והאזנה ויכולת תיאור וסיפור‪ ,‬ובטיפוח מיומנויות חשיבה הקשורות במוכנות ללמידה‬ ‫כגון‪ :‬השוואה‪ ,‬הכללה והבנת הסיפור (פרקי לשון לגיל הרך‪.)1878-1882 ,‬‬ ‫בשנות ה‪ 84-‬החלו לחלחל למערכת החינוך הקדם יסודי תובנות חדשות שמקורן באימוץ של הגישה‬ ‫"השפה כמכלול" כגישה מובילה להוראת הקריאה בבית הספר (‪.)Goodman & Goodman, 1979‬‬ ‫הרעיונות הפרוגרסיביים שבבסיס הגישה‪ ,‬המדגישים את כיבוד צרכי הילדים ולמידה מתוך עניין‬ ‫ובקצב אישי‪ ,‬התאימו לאידיאולוגיה הרווחת בקרב אנשי הגיל הרך‪ .‬הטענה‪ ,‬שהשפה הכתובה נרכשת‬ ‫באופן "טבעי" תוך כדי התנסות עמה בסביבה עשירה בשפה כתובה‪ ,‬הביאה לעידוד הטיפוח של‬ ‫אוריינות מוקדמת‪ .‬הדגש הושם על ארגון "סביבה אוריינית" עשירה בשפה כתובה ועל יצירת מגוון‬ ‫הזדמנויות לילדים להתנסות עמה במהלך הפעילות היומיומית בגן‪ .‬מגמה זו משתקפת בחומרי הוראה‪-‬‬ ‫למידה שראו אור בשנות ה‪( 84-‬ניצני אוריינות‪.)1888 ;1882 ,‬‬ ‫התייחסות ללשון ואוריינות מצאה את ביטויה ב"תכנית המסגרת לגן הילדים" (משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪ .)1885‬התחום נכלל בה כחלק מפרק העוסק ב"כישורי חיים" ומקומו לא הובלט לעומת תחומים‬ ‫אחרים‪ .‬הדגש במטרות היה על "פיתוח הרגלי האזנה ותרבות דיבור"‪" ,‬יכולת להתבטא"‪" ,‬לנהל שיח"‬ ‫ו"להשתמש באוצר מילים ופתגמים"‪ .‬בנוסף‪ ,‬הופיעה התייחסות גם ל"הכרת תפקידי השפה הכתובה"‬ ‫ו"התנסות בכתיבה התפתחותית באופן מזדמן"‪ .‬כותבי התכנית לא קבעו תכנים מוגדרים שכל גננת‬ ‫‪2‬‬ ‫חייבת לעסוק בהם עם הילדים בגן‪ ,‬אלא השאירו את ההחלטה לגבי התכנים והיקף שילוב תחום הלשון‬ ‫בתכנית ההוראה בגן להחלטתן של הגננות – כל אחת על פי שיקול דעתה‪.‬‬ ‫בתחילת שנות האלפיים‪ ,‬בעקבות נתונים שהצביעו על רמת הישגים מדאיגה בקרב העשירונים‬ ‫הנמוכים בישראל‪ ,‬התעורר דיון ציבורי על מצב הקריאה בארץ‪ .‬הדיון נסב בעיקר על שיטות הוראת‬ ‫הקריאה‪ ,‬אך נגע גם בהגדרת הציפיות בקשר לידע ומיומנויות שילדים אמורים לרכוש טרם כניסתם‬ ‫לבית הספר (שפירא‪ ;2441 ,‬דברת‪ .)2445 ,‬במקביל‪ ,‬בהנהלת המשרד ובאגף לחינוך הקדם יסודי‪ ,‬החל‬ ‫הדיון לגבי נחיצות של הגדרה מקיפה ומקצועית של תפקיד הגן בתחום פיתוח השפה הדבורה והכתובה‪.‬‬ ‫בינואר ‪ 2441‬הוקמה במשרד החינוך ועדת מומחים בראשותה של איריס לוין בנושא "טיפוח שפה‬ ‫כתובה ודבורה בגן הילדים" שעיקר מטרותיה היו בחינת המצב הקיים בגני הילדים‪ ,‬סקירת המחקר‬ ‫העכשווי וגיבוש המלצות יישומיות לטיפוח השפה הכתובה והדבורה בגן הילדים‪ .‬במקביל לעבודת‬ ‫הועדה חל שינוי במדיניות משרד החינוך‪ .‬את השינוי יזמו שרת החינוך דאז לימור לבנת והמנכ"לית‬ ‫רונית תירוש‪ .‬הן דרשו ממערכת החינוך לגיל הרך להתחיל את הוראת הקריאה והכתיבה בגן‪ .‬מדיניות‬ ‫זו מצאה את דרכה לעיתונות הכתובה‪:‬‬ ‫"משרד החינוך פרסם שלשום הכרזה על שינוי משמעותי במערכת החינוך‪ :‬הוראת קרוא וכתוב בגני‬ ‫ילדים‪ "....‬תירוש אמרה אתמול כי לימוד קרוא וכתוב בגני ילדים תורם לצמצום הפערים בחינוך‬ ‫בהמשך‪ ...‬תירוש הוסיפה כי בתחילה משרד החינוך יחליט על שיטת הוראת הקריאה האופטימאלית‪,‬‬ ‫לאחר מכן נאתר קבוצת גננות‪( "....‬ידיעות אחרונות ‪/‬שירי‪-‬לי גולן ‪ -‬מאירי ‪)18.46.41‬‬ ‫הפרסומים בעיתונות יצרו ציפייה בציבור שילדים ילמדו לקרוא בגן‪ .‬ההכרזה עוררה התנגדות‬ ‫בקרב אנשי מערכת החינוך הקדם יסודי ובקרב מובילי ההכשרה לחינוך בגיל הרך במכללות‪ .‬אלה וגם‬ ‫אלה סברו שמהדברים עולה דרישה לשינוי מהותי בתפיסת תפקידיו של גן הילדים‪ .‬המצב חייב מענה‬ ‫מהיר‪ .‬העובדה‪ ,‬שבעת ההיא כבר ישבה ועדת מומחים‪ ,‬שהשתתפו בה חוקרים בעלי שם ומוניטין‬ ‫בתחום שפה ואוריינות‪ ,‬אפשרה מתן מענה מוסמך ומהיר‪.‬‬ ‫הועדה קבעה שאין ללמד קרוא וכתוב באופן פורמאלי בגן והגדירה את רכיבי החינוך האורייני שיש‬ ‫לטפח אצל כלל הילדים מרגע כניסתם לגן (משרד החינוך‪ .)2442 ,‬על בסיס המלצות הועדה פותחה‬ ‫תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (משרד החינוך‪ )2446 ,‬בה נקבעו תכנים‬ ‫מחייבים והישגים מצופים בתחום האוריינות לגילאי ‪ 1‬עד ‪ .6‬בתכנית הוגדרו הרכיבים המרכזיים בהם‬ ‫יש לקדם את הילדים בגן תוך התייחסות מאוזנת לכולם‪" :‬ידע אלפביתי" (ידע אותיות‪ ,‬מודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬תחילת כתיבה וקריאת מילים)‪" ,‬כשירות לשונית" (מילון‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬תחביר‪ ,‬פרגמטיקה –‬ ‫תקשורת בינאישית ושיח רציף) ו"מכּוונּות לספר" (הנאה מקריאה והנעה לקריאה‪ ,‬הבנת הטקסט ולשון‬ ‫הספר‪ ,‬התמצאות בספר ובמוסכמות הכתב)‪ .‬כמו כן הובאו בתוכנית מגוון דוגמאות לקידום האוריינות‬ ‫באמצעות דרכי הוראה לא פורמאליות השומרות על "רוח הגן"‪ ,‬כגון משחק או למידה בפעילויות שגרה‬ ‫בגן‪ .‬התכנית השאירה בידי הגננות את חופש ההחלטה לגבי מינון העיסוק ברכיבים השונים ולגבי‬ ‫בחירת דרכי ההוראה (לוין ועמיתים‪.)2446 ,‬‬ ‫תכנית הלימודים פורסמה על רקע של רפורמה במערכת החינוך בישראל שאחת ממגמותיה‬ ‫המרכזיות היתה העלאת הישגי תלמידים‪ .‬במסגרת השינוי הושם דגש על קידום "כישורים אקדמיים"‬ ‫של הילדים ועל מעקב ובקרה אחר הישגי הלומדים‪ .‬מגמת השינוי‪ ,‬אשר הורגשה בכל מערכת החינוך‪,‬‬ ‫לא פסחה גם על גני הילדים‪ .‬בשנת ‪ 2445‬הוכרז על הכוונה לפתח "תכנית ליבה" לגני הילדים‪ .‬הוגדרו‬ ‫‪3‬‬ ‫ארבעה אשכולות‪ :‬שפה ואוריינות‪ ,‬מדע טכנולוגיה ומתמטיקה‪ ,‬אמנויות וכישורי חיים (זיילר‪.)2445 ,‬‬ ‫הגננות חויבו לכלול עיסוק בנושאים מכל אחד מאשכולות הליבה בתכנית ההוראה בגן‪ .‬מבחינת הגננות‬ ‫יצרה המדיניות שינוי מהותי שחייב אותן לשנות את מקומן היחסי של מיומנויות אקדמיות בסדר‬ ‫העדיפויות שלהן‪ .‬מיד עם פרסום תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" היא הוכרזה‬ ‫כ"חלק מתכנית הליבה לגני הילדים המתגבשת ‪ ."...‬והובהר לגננות ש"מוגדרים בה תכנים ויעדים‬ ‫מחייבים שעל כל גננת לשלב בתכנון ההוראה בגן" (משרד החינוך‪ ,‬מכתב פניה לגננות‪. )2446 ,‬‬ ‫בנסיבות אלו‪ ,‬הדיון בנושא קידום האוריינות בגן שיקף נאמנה את הדילמות בהן התחבטו אנשי‬ ‫אקדמיה וגננות‪ .‬מחד ‪ -‬קיימת תמימות דעים בין החוקרים‪ ,‬קובעי המדיניות‪ ,‬הגננות‪ ,‬המורים וההורים‬ ‫שקידום הילדים בתחום האוריינות הינו בעל חשיבות רבה להתפתחותם ולהמשך למידתם (ממחקר‬ ‫לעשייה בגיל הרך‪International Reading Association & National Association for the ;2448 ,‬‬ ‫‪Education of Young Children (IRA & NAEYC), 1998; National Reading Panel (NRP),‬‬ ‫‪ ) 2000‬ומאידך ‪ -‬קידום האוריינות מזוהה עם קידום כישורים אקדמיים ונתפס כחלק ממגמת‬ ‫אקדמיזציה של הגן‪ .‬הועלו טענות שעיסוק במיומנויות אלפביתיות‪ ,‬המזוהות עם גישת המיומנויות‬ ‫להוראת הקריאה‪" ,‬השתלט" על הפעילות בגן ובא על חשבון משחק ופיתוח של שיח (שימרון‪; 2446 ,‬‬ ‫גוברמן ותובל‪ .)2448 ,‬כמו כן נטען‪ ,‬שבשל הלחץ המופעל על הגננות עקב דרישות מערכת החינוך‪ ,‬הן‬ ‫פועלות בדרכי הוראה פורמאליות "כדי להביא להישגים הנדרשים" ו"הגן הופך לבית הספר" (מכתבים‬ ‫להד הגן‪.)2447 ,‬‬ ‫בשנת ‪ ,2448‬בעקבות שינוי בהנהלת משרד החינוך והכרזה על "אופק פדגוגי חדש"‪ ,‬תשומת הלב‬ ‫הופנתה לשינוי המבנה הארגוני של עבודת המורים והגננות‪ .‬המסרים שהדגישו את אחריות המחנכים‬ ‫לקידום הישגיהם האקדמיים של תלמידיהם עומעמו ובמקביל שכך הדיון הסוער בנושא קידום‬ ‫האוריינות בגן‪ .‬הגננות פועלות היום בגני הילדים בהתאם לתכנית הלימודים‪ ,‬כל אחת בדרכה‪.‬‬ ‫במחקר אנו מתכוונים לשקף את תפיסת קידום האוריינות בגן על ידי הגננות על רקע התהליכים‬ ‫המתוארים לעיל‪ :‬פרסום והטמעה אינטנסיבית של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה‬ ‫בגן" והדרישה לשינוי של מקומן היחסי של מיומנויות אקדמיות‪ ,‬שתחום קידום האוריינות נמנה עמן‪,‬‬ ‫בסדר העדיפויות בעבודתן של הגננות עם הילדים בגן‪ .‬אנו עוסקים בנושא בשני מישורים‪ :‬במישור‬ ‫האחד ‪ -‬אמונותיהן המקצועיות של הגננות לגבי מטרות הגן בכלל ומקומן של מיומנויות תשתית‬ ‫בתחומים המזוהים כ"אקדמיים" (כמו אוריינות וחשיבה המתמטית) בסדר העדיפויות שלהן‪ ,‬ובמישור‬ ‫השני ‪ -‬אמונותיהן לגבי קידום תחומי האוריינות השונים‪.‬‬ ‫‪4‬‬ ‫סקירת ספרות‬ ‫אוריינות בגיל הרך‬ ‫בעשורים האחרונים קיימת הסכמה בקרב החוקרים שידע על הקריאה והכתיבה מתפתח אצל‬ ‫הילדים זמן רב לפני הלימוד הפורמאלי בבית הספר ( ; ‪Adams, 1990; Byrnes & Wasik, 2009‬‬ ‫‪( Ferreiro, 1990; Scarborough, 2001; Snow, Burns & Griffin, 1998; Teale & Sulzby, 1986‬‬ ‫ושהתפתחותו תלויה במידת החשיפה של הילדים להתנסויות עם השפה הכתובה והדבורה ובאיכות‬ ‫התיווך שהם זוכים לו במהלכן (‪ .)IRA & NAEYC, 1998; NRP 2000‬לפערים ברמת הידע השפתי‬ ‫בגיל הרך יש השלכות להמשך דרכם של הילדים במערכת החינוך‪ .‬ממחקרים עולה שילדים הנכנסים‬ ‫לכיתה א' כשרמתם בתחומים הקשורים לשפה הדבורה והכתובה נמוכה יחסית לבני כיתתם‪ ,‬ממשיכים‬ ‫לפגר אחרי חבריהם ברכישת הקריאה ( & ‪Aram, 2005; Bowey, 2005; Muter, Hulme, Snowling‬‬ ‫‪Stevenson, 2004; Scarborough 2001; Shatil, Share & Levin, 2000; Whitehurst & Lonigan,‬‬ ‫‪.(2002‬‬ ‫טרם כניסתם לבית הספר ילדים בישראל שוהים לפחות שנה עד שלוש שנים בגן ולמתרחש‬ ‫במסגרתו יש השפעה גדולה על התפתחותם‪ .‬מחקר ענף‪ ,‬שנערך בעולם ובארץ‪ ,‬מעיד על תרומת התכניות‬ ‫לקידום אוריינות בגיל הרך להתפתחות הילדים במהלך שנות הגן ולהישגיהם העתידיים בבית הספר‬ ‫( & ‪Adams, 1990; Aram, 2006; Dickinson, McCabe & Clark-Chiarelli, 2004; Lonigan‬‬ ‫‪.( Phillips, 2007; Slavin, Karweit, & Wasik, 1994‬‬ ‫כישורים אורייניים שיש לטפח בגיל הגן‪.‬‬ ‫כתוצאה מהתפתחות התובנה כי קיים רצף בין הרמה האוריינית של הילד בגן לבין הצלחתו‬ ‫ברכישת הקריאה והכתיבה בכיתות היסוד‪ ,‬מעלים החוקרים ואנשי השדה את השאלה‪ :‬אילו כישורים‬ ‫אורייניים יש לטפח כבר בגיל הגן? הדיון מתמקד לרוב בסוגיית החשיבות היחסית של טיפוח מיומנויות‬ ‫אלפביתיות (הקשורות למיומנויות פענוח) ‪ -‬ידע אותיות ומודעות פונולוגית‪ ,‬לעומת טיפוח כישורי לשון‬ ‫– אוצר מילים‪ ,‬ידע דקדוקי וכישורי שיח‪ ,‬כתשתית לרכישת קריאה‪ .‬נתייחס כאן בקצרה לידע שנצבר‬ ‫עד כה בסוגיה זו בעולם ובישראל (בשפה העברית)‪.‬‬ ‫מחקרים אשר בדקו את התרומה היחסית של המיומנויות והכישורים הלשוניים השונים לאוריינות‬ ‫הילדים ולהישגיהם ברכישת הקריאה מלמדים שמיומנויות אלפביתיות תורמות תרומה ישירה‬ ‫ומרכזית לרכישת היכולת לפענח את הכתוב ותרומה פחותה ועקיפה להבנת הנקרא‪ .‬כישורי לשון‬ ‫מצידם תורמים בעיקר לטיפוח הבנת הנקרא ( ‪Scarborough, 1998; Roth, Speece & Cooper,‬‬ ‫‪ .)2002; Storch & Whitehurst, 2002; Sénéchal & LeFevre, 2002‬קיימת הסכמה שכל הרכיבים‬ ‫הללו חשובים לקידום אוריינות‪ .‬המחלוקת מתייחסת בעיקר למינון ולתזמון של העיסוק בכל אחד מהם‬ ‫בגן‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫צוות מומחים בארה"ב )‪ National Early Literacy Panel (NELP) (2008‬סקר כ ‪ 544 -‬מחקרים‬ ‫(שנבחרו על פי קריטריונים מחמירים מתוך כשמונת אלפים מחקרים שפורסמו בשפה האנגלית) במטרה‬ ‫לבחון אלו מיומנויות וכישורים בגיל הרך (לידה עד ‪ )5‬מנבאים בצורה הטובה ביותר את ההישגים‬ ‫בקריאה‪ ,‬בכתיבה ובאיות בבית הספר‪ .‬הצוות הגיע למסקנה שנכון ליום פרסום הדו"ח אפשר להצביע‬ ‫על ‪ 11‬מרכיבים שנמצאו במחקרים השונים קשורים לרכישת הקריאה בבית הספר‪ .‬ששת הראשונים‬ ‫ברשימה שומרים על קשר גבוה עם יכולת הקריאה בבית הספר גם כאשר משתנים כמו אינטליגנציה‬ ‫(‪ (IQ‬או רמת מיצב חברתי‪-‬כלכלי מנוטרלים‪ .‬בראש הרשימה ניצבות המיומנויות הקשורות לפענוח‪:‬‬ ‫"ידע אותיות" (‪" )alphabet knowledge‬מודעות פונולוגית" (‪ ,)phonological awareness‬ו"שיום‬ ‫אותיות" (‪ .)rapid automatic naming (RAN) of letters or digits‬בהמשכה‪" ,‬שליפת מילים" ( ‪RAN‬‬ ‫‪" ,)of objects or colors‬כתיבה או כתיבת שם" (‪ ,(writing or name writing‬ו"זיכרון פונולוגי"‬ ‫(‪ .)phonological memory‬יכולות נוספות‪ ,‬שנמצאו בקשר עם יכולת הקריאה‪ ,‬אך לא בהכרח שמרו על‬ ‫יכולת הניבוי שלהן כאשר משתנים אחרים נוטרלו‪ ,‬הם "הכרות עם מוסכמות הכתב‬ ‫והספר"‬ ‫( ‪ (concepts about print‬ו"ידע כתב" – שילוב של ידע אותיות‪ ,‬מודעות פונולוגית והכרות עם מוסכמות‬ ‫הכתב )‪" , (print knowledge‬מוכנות לקריאה" –שילוב של ידע אותיות‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ ,‬הכרות עם‬ ‫מוסכמות הכתב ואוצר מילים (‪" ,)reading readiness‬שפה דבורה" (‪ )oral language‬ו"תפיסה‬ ‫ויזואלית" (‪.)visual processing‬‬ ‫כישורים אורייניים שיש לטפח בגיל הגן על פי המחקר בישראל‪.‬‬ ‫ממצאי המחקרים שנערכו בישראל בשפה העברית העלו תמונה דומה לזו המיוצגת במסמך של‬ ‫מומחי ‪ .)2448( NELP‬במחקר שנערך בארץ על ידי ארם (‪ ,)Aram, 2005‬שבו השתתפו ‪ 18‬ילדים נבחנה‬ ‫רמת אוריינות של ילדים על היבטיה השונים בגן ילדים ובכיתה ב'‪ .‬הממצאים העלו שקיימת רציפות‬ ‫ברמת הישגיהם‪ .‬נמצא‪ ,‬שרמת השליטה של הילדים בגן במיומנויות שקשורות לפענוח (כמו‪ :‬מודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬זיהוי מילים‪ ,‬כתיבת מילים) ורמת כישוריהם בשפה הדבורה (הגדרת מילים) מנבאים את‬ ‫ההישגים האורייניים בכיתה ב'‪ .‬עם זאת‪ ,‬מיומנויות שקשורות לפענוח ניבאו את ההישגים טוב יותר‬ ‫בהשוואה לכישורים לשוניים‪ .‬גם במחקר שבדק את רמת אוריינות של ‪ 128‬ילדי גן ואת יכולת זיהוי‬ ‫מילים שלהם בכיתה א' )‪ (Shatil & Share, 2003‬נמצא שמיומנויות פענוח היוו מנבא טוב יותר‬ ‫בהשוואה לכישורים כלליים וכישורי הלשון הדבורה‪ .‬במחקר שבחן את הקשר בין רמת הכתיבה של‬ ‫הילדים בגן לרמת אוריינותם בכיתה א' נמצא שרמת כתיבתם של הילדים‪ ,‬אשר משקפת את הכרתם‬ ‫את קשרי אות‪ -‬צליל ואת הבנתם את מוסכמות השפה הכתובה‪ ,‬מנבאת את יכולתם לקרוא‪ ,‬לכתוב‬ ‫ולהבין את הנקרא ( ‪.( Shatil, Share & Levin, 2000‬‬ ‫‪6‬‬ ‫יעילותן של תכניות התערבות לקידום האוריינות בגן‪.‬‬ ‫צוות הפאנל הלאומי לאוריינות מוקדמת )‪ )NELP, 2008‬התייחס ליעילותן של תכניות ההתערבות‬ ‫השונות לקידום האוריינות בגן‪ .‬הוא סקר מחקרים על התכניות שפורסמו בכתבי עת בשפה האנגלית‬ ‫וניתח אותן על פי חמש קטגוריות‪ :‬א‪ .‬תכניות לקידום מיומנויות פענוח ( ‪Code-focused interventions‬‬ ‫‪ ;)n = 78‬ב‪ .‬קריאת ספרים שיתופית (‪ ;)Book-sharing interventions n=19‬ג‪ .‬תכניות ביתיות‬ ‫ותכניות הורים (‪ ;)Parent and home programs n = 32‬ד‪ .‬תכניות לקידום ילדים במסגרת הגן‬ ‫(‪ )Preschool and kindergarten programs n = 33‬ה‪ .‬תכניות לקידום כישורי שפה (‪Language-‬‬ ‫‪.)enhancement interventions n = 28‬‬ ‫התכניות שנדונו במחקרים שנסקרו היו שונות מאוד אחת מהשנייה מבחינת התכנים ואופי‬ ‫ההתערבויות ומבחינת הפרמטרים שנבחרו לבחינת התוצאות‪ .‬ניתוח המחקרים נערך מתוך מודעות‬ ‫למגבלה זו‪ .‬סיכום הממצאים העלה שכל סוגי התכניות תרמו לקידום האוריינות של הילדים‪ ,‬אך‬ ‫מרכיבי האוריינות שקודמו היו שונים מסוג אחת של תכנית לאחרת‪ :‬לתכניות לקידום מיומנויות פענוח‬ ‫היתה תרומה סטטיסטית בינונית עד גבוהה לקידומן של מכלול היכולות האורייניות של הילדים ‪ -‬הן‬ ‫אלו הקשורות ליכולות פענוח והן אלו הקשורות להבנת הנקרא; לקריאת ספרים משותפת היתה תרומה‬ ‫סטטיסטית בינונית עד גבוהה ליכולות הילדים בתחום השפה הדבורה ובתחום "הכרת מוסכמות‬ ‫הכתב"; לתכניות ביתיות ותכניות הורים היתה תרומה ליכולות קוגניטיביות כלליות של ילדים ולשפתם‬ ‫הדבורה; לתכניות גניות – תרומה ל"מוכנות לקריאה"; לתכניות אשר התמקדו בכישורי לשון – תרומה‬ ‫בתחום כישורי השפה הדבורה‪.‬‬ ‫מחקרים על יעילות של תכניות התערבות בישראל‪.‬‬ ‫בישראל נחקרו מספר תכניות התערבות לקידום אוריינות‪ ,‬אשר רובן עוצבו כחלק ממערך מחקר‪ .‬כך‬ ‫למשל‪ ,‬תכנית של אימון מודרך במודעות פונולוגית בקרב ילדים בגן נמצאה כיעילה לשיפור השליטה‬ ‫במיומנות זו בגן וכבעלת השפעה חיובית על הישגים בקריאה כיתות א' וג' (קוזמניסקי וקוזמינסקי‪,‬‬ ‫‪.)1882‬‬ ‫מקצת המחקרים שנערכו בישראל השוו את יעילותן של תכניות התערבות שממוקדות בתחומי‬ ‫אוריינות שונים לקידום אוריינותם של ילדי הגן‪ .‬מחקר שבחן תכנית התערבות שממוקדת במיומנויות‬ ‫אלפביתיות ותכנית שממוקדת בקריאת ספרים (‪ )Aram & Biron, 2004‬העלה שילדים שהשתתפו‬ ‫בשתי התכניות התקדמו במודעות הפונולוגית והאורתוגרפית יותר מאשר ילדים שלא השתתפו‬ ‫בתכניות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הילדים שהשתתפו בתכנית שהתמקדה במיומנויות אלפביתיות התקדמו יותר‬ ‫במיומנויות אלו וגם בכתיבת מילים ובידע אותיות בהשוואה לילדים שהשתתפו בתכנית שהתמקדה‬ ‫בקריאת ספרים‪ .‬ממצאים דומים נתקבלו במחקר בו נבחנו שלוש תכניות‪ :‬תכנית התערבות שממוקדת‬ ‫במיומנויות אלפביתיות‪ ,‬תכנית הממוקדת בקריאת ספרים ותכנית שכוללת את שני האלמנטים –‬ ‫מיומנויות אלפביתיות וקריאת ספרים )‪ .)Aram, 2006‬הילדים שהשתתפו בכל שלושת התכניות עלו‬ ‫‪7‬‬ ‫בהישגיהם האורייניים על ילדים שלא השתתפו בתכניות הן במיומנויות אלפביתיות והן באוצר מילים‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬הילדים שהשתתפו בתכנית שהתמקדה במיומנויות אלפביתיות עלו על עמיתיהם מקבוצות‬ ‫אחרות במיומנויות אלו‪ .‬ילדים אשר השתתפו בתכנית שעסקה בשני התחומים הפגינו התקדמות יותר‬ ‫גדולה בתחום של אוצר מילים בהשוואה לקבוצה שעסקה רק במיומנויות אלפביתיות‪ ,‬והתקדמות‬ ‫גדולה במיומנויות אלפביתיות בהשוואה לקבוצה שעסקה רק בקריאת ספרים‪.‬‬ ‫מחקר אשר בחן את ההשפעה של האזנה לקריאת ספר מודפס על ידי מבוגר ושל קריאה עצמאית‬ ‫בספר האלקטרוני על אוריינות של הילדים‪ ,‬מצא ששתי ההתערבויות תרמו לשיפור בהבנת הסיפור‬ ‫ובאוצר מילים‪ .‬השיפור ברמת אוצר המילים בקבוצות ההתערבות היה גבוה באופן מובהק בהשוואה‬ ‫לרמת הילדים שלא נחשפו להתערבות‪ .‬משמע‪ ,‬תכנית התערבות המתמקדת בקריאת ספרים תורמת‬ ‫להעשרת אוצר מילים והבנת הסיפור הן כאשר הסיפור מובא בתיווך המבוגר והן כאשר הוא מובא‬ ‫באמצעות המחשב (‪.)Korat & Shamir, 2007‬‬ ‫במחקר שבו הושוו תכניות להדרכת הורים (בתיווך בקריאת ספרים‪ ,‬בכתיבה ובקידום יכולות‬ ‫ויזומוטוריות) נמצא שילדים שהוריהם קיבלו הדרכה בתיווך לכתיבה התקדמו יותר בתחום‬ ‫המיומנויות האלפביתיות בהשוואה לילדים מקבוצות אחרות‪ .‬לעומת זאת בנוגע לכישורי שפה –‬ ‫ההתקדמות היתה זהה בכל הקבוצות‪ ,‬כולל קבוצת ביקורת שלא קיבלה התערבות ( ‪Levin & Aram,‬‬ ‫‪.)2012‬‬ ‫סיכום‪ :‬למכלול מרכיבים יש תפקיד חשוב‪.‬‬ ‫בעקבות פרסום המסמך של צוות הפאנל הלאומי לאוריינות מוקדמת )‪ ,)NELP, 2008‬שמסקנותיו‬ ‫נזכרים למעלה‪ ,‬היו חוקרים שטענו שבממצאיו לא ניתן ביטוי הולם לעדויות על תרומה של קידום‬ ‫כישורי לשון ליכולות הקריאה של ילדים‪ .‬הם סבורים כי לכישורי לשון יש השפעה גדולה יותר על‬ ‫יכולת הקריאה של הילדים בטווח הרחוק מאשר למיומנויות פענוח ( ‪Dickinson, Golinkoff & Hirsh-‬‬ ‫‪ .)Pasek, 2010‬כמו כן‪ ,‬הובע חשש שממצאים אלה המדגישים את החשיבות של מיומנויות אלפביתיות‬ ‫עלולים ל שעבד את העשייה בגן בתחום האוריינות לעיסוק יתר במיומנויות פענוח על חשבון קידום‬ ‫השפה )‪ .)Teale, Hoffman & Paciga, 2010‬כמענה לביקורת זו טוענים ( ‪Lonigan and Shanahan,‬‬ ‫‪ )2414‬שהפאנל לא שלל את התרומה שיש לקידום השפה הדבורה לקריאה‪ ,‬אך העדויות שעולות‬ ‫מהמחקרים‪ ,‬נכון להיום‪ ,‬מצביעות על כך שהכישורים הקשורים למיומנויות אלפביתיות בגן ("ידע‬ ‫אותיות" ו"מודעות פונולוגית") מנבאים טוב יותר את יכולות הקריאה של הילדים בבית הספר (פענוח‬ ‫והבנת הנקרא)‪ ,‬מאשר כישורי לשון (כמו "אוצר מילים")‪ .‬עם זאת לדעת החוקרים‪ ,‬יש חשיבות לקידום‬ ‫הילדים בכל התחומים‪ .‬הדעה‪ ,‬שהתפתחות האוריינות הנה תהליך מורכב שבו לכל המרכיבים יש‬ ‫תפקיד חשוב ותרומה ייחודית הן לרמת האוריינות העכשווית של הילד והן לרכישת הקריאה בבית‬ ‫הספר‪ ,‬תופסת אחיזה בקרב המומחים (‪.)Aram, 2005; Whitehurst & Lonigan, 1998, 2002‬‬ ‫במסמכי ועדות וגופים מקצועיים בתחום האוריינות ובתכניות לימודים שהתפרסמו בעשור האחרון‬ ‫מופיעות המלצות לקידום הילדים בכל התחומים שנמצאו במחקר כתורמים לפיתוח האוריינות (קליין‬ ‫ויבלון‪ .( Bowey, 2005; IRA & NAEYC, 1998; NRP 2000 ; 2448 ,‬למרות שקיימת הסכמה שכל‬ ‫‪8‬‬ ‫הרכיבים הללו חשובים לקידום אוריינות‪ ,‬המחלוקת לגבי המינון של העיסוק בכל אחד מהם בגן עדיין‬ ‫נמשכת (סנו וגוברמן‪ .)2448 ,‬תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" (‪ )2446‬משקפת אף‬ ‫היא את התפיסה הזו‪ .‬בתכנית לימודים זו הונחו הגננות להתייחסות מאוזנת למכלול התחומים‪" :‬ידע‬ ‫אלפביתי"‪ -‬פיתוח מודעות פונולוגית‪ ,‬הכרת אותיות וראשית כתיבה וקריאה; "כשירות לשונית" ‪-‬‬ ‫קידום ידע לשוני (מילון‪ ,‬מורפולוגיה‪ ,‬תחביר‪ ,‬פרגמטיקה) ופיתוח תקשורת בינאישית וכישורי שיח‬ ‫ו"מכוונות לספר"‪ -‬פיתוח הנעה לקריאה‪ ,‬הבנת הטקסט ולשון הספר והתמצאות בספר‪ .‬תכנית‬ ‫הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" (משרד החינוך‪ ,(2446 ,‬מנחה את הגננות להתייחסות‬ ‫מאוזנת לרכיבי האוריינות השונים‪ ,‬אבל כל גננת מביאה לתהליך עבודתה את אמונותיה המקצועיות‬ ‫המשפיעות על סדר העדיפויות בעבודה עם הילדים‪ .‬במחקר הנוכחי בדקנו את אמונותיהן המקצועיות‬ ‫של גננות לגבי מידת החשיבות של קידום מרכיבי האוריינות השונים ואת הדיפרנציאליות הקיימת‬ ‫בגישתן אל כל אחד מהמרכיבים מבחינת הזמן המוקדש לקידומו ומבחינת דרכי הוראה המועדפות‪.‬‬ ‫אמונות חינוכיות של מורים‬ ‫לפי ‪ (1986) Clark and Peterson‬התהליך של הוראה כולל שני מרכיבים עיקריים‪ )1 :‬תהליכי‬ ‫חשיבה של מורים ו‪ )2‬פעולות ההוראה שלהם הניתנות לצפייה‪ .‬בשל קושי אובייקטיבי לגלות את‬ ‫תהליכי חשיבה באמצעות מחקר אמפירי‪ ,‬המחקר המסורתי על המורים התמקד בעיקר בפעולות‬ ‫המורים‪ .‬בשנות ה‪ ,84-‬בהשפעת התיאוריות של עיבוד מידע ותיאוריות קונסטרוקטיביסטיות‪ ,‬החוקרים‬ ‫החלו להתעניין במבנים מנטאליים של המורים ובתהליכים "המתרחשים בראשם" על מנת לנסות‬ ‫להסביר את התנהלותם בכיתה )‪ )1987( Schon .(Fang, 1996‬התייחס לאנשי מקצוע כ"מומחים‬ ‫רפלקטיביים" והעמיד במרכז התהליך את העשייה הרפלקטיבית שבה משולבים זה בזה הידע המעשי‬ ‫שמתגבש באמצעות רפלקציה בשעת המעשה ולאחריו‪ ,‬והידע התיאורטי‪ .‬הוא כיוון את רעיונותיו לכלל‬ ‫המקצועות השונים‪ ,‬אך תפיסתו הקונסטרוקטיביסטית דרבנה את השיח על תהליכים מנטאליים של‬ ‫מורים‪ .‬מגמה זו במחקר יצאה מתוך נקודת הנחה שמורים הם אנשי מקצוע שבוחנים את המציאות‪,‬‬ ‫מקבלים החלטות בסביבת עבודה מורכבת ופועלים בכיתה כשהם מונחים על ידי תפיסותיהם האישיות‬ ‫והמקצועיות )‪ .(Shavelson, 1983‬מבחינה זו‪ ,‬עבודתם של מורים דומה יותר לעבודתם של רופאים‪,‬‬ ‫עורכי דין או ארכיטקטים‪ ,‬מאשר לעבודתם של טכנאים‪ ,‬אשר מבצעים במיומנות פעולות לפי הוראות‬ ‫או אלגוריתמים שהוגדרו על ידי אחרים )‪.(Clark & Peterson, 1986‬‬ ‫בספרות מקצועית המושג "אמונות מורים" אינו מוגדר בצורה חד‪-‬משמעית‪ ,‬שכן הוא מקבל הגדרות‬ ‫שונות על פי התפיסות של החוקרים והעניין שהם עוסקים בו‪ .‬לעתים‪ ,‬העיסוק באמונות "מתחפש"‬ ‫למונחים אחרים‪ ,‬כמו אלה שאותם ‪ )1882( Pajares‬מציג במאמרו ברשימה ארוכה ולא ממצה‪ ,‬לדבריו‪:‬‬ ‫"גישה"‪" ,‬ערכים"‪" ,‬דעה"‪" ,‬אידיאולוגיה"‪" ,‬תפיסה"‪ ,‬השקפת עולם"‪" ,‬תיאוריה אישית"‪" ,‬מערכת‬ ‫קונספטואלית"‪" ,‬תהליכים מנטאליים פנימיים" וכד'‪ .‬לא בכדי ‪ )1882( Pajares‬קורא למאמר בו הוא‬ ‫סוקר את המחקר על אמונות מורים " ‪Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a‬‬ ‫‪" - "messy construct‬אמונות מורים ומחקר חינוכי‪ :‬ארגון המונח השרוי באי סדר"‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫למרות השימוש במונחים שונים ומתן מגוון הגדרות‪ ,‬הדיון ב"אמונות מורים" מתמקד בדרך כלל‬ ‫בחשיבתם של מורים על הנכון והרצוי בקשר לתפקידם‪ ,‬על תלמידיהם‪ ,‬על גופי הידע שהם מלמדים‪ ,‬ועל‬ ‫אחריותם המקצועית ( ‪.(Isenberg,1990; Pajaras,1992; Spodek, 1988‬‬ ‫כאשר אנשים נדרשים להתמודד עם מצבים חדשים‪ ,‬שלגביהם אין להם עדיין אסטרטגיות מוכנות‪,‬‬ ‫הם נוטים להישען על אמונותיהם בקבלת ההחלטות )‪ .(Pajares,1992‬ההוראה בכיתה מעצם טבעה‬ ‫מזמנת מגוון מצבים להתמודדות עם אתגרים שיש בהם אלמנטים חדשים ובלתי צפויים‪ .‬במצבים אלה‬ ‫המורים נשענים במידה רבה על האמונות האישיות המקצועיות שלהם בקבלת ההחלטות ( ‪Nespor,‬‬ ‫‪.)1987‬‬ ‫החוקרים סבורים שעל מנת להכניס שינויים בהוראתם של המורים חשוב להכיר ולהבין את‬ ‫אמונותיהם (‪ .(Fang, 1996; Pedersen & Liu, 2003‬כאשר מכניסים תכנית חדשה‪ ,‬האופן שבו היא‬ ‫תיושם נקבעת על ידי נכונותם ויכולתם של המחנכים בכיתות לממשה‪ .‬על כן‪ ,‬בתכנון כל תכנית חדשה‬ ‫ובהכנת ההטמעה שלה במערכת הכרחי לקחת בחשבון את אמונותיהם המקצועיות של המורים‬ ‫(‪.( Nespor, 1987; Pedersen & Liu, 2003‬‬ ‫מערכת האמונות של מורים הינה בעלת מבנה מורכב‪ .‬ישנן אמונות כלליות‪ ,‬חזקות ומבוססות‪,‬‬ ‫שמייצגות תפיסות עולם חינוכית‪ ,‬שקשה לשנותן על ידי שכנוע או תוספת ידע‪ ,‬וישנן אמונות בנושאים‬ ‫חינוכיים ספציפיים‪ ,‬כגון הוראה בתחום דעת מסוים‪ .‬בדיקת הזיקה בין האמונות הכלליות של מורים‬ ‫לבין אמונותיהם בתחומים ספציפיים הנה בעלת חשיבות רבה להבנה של תפקודם ( ;‪Nespor, 1987‬‬ ‫‪ ) Pajares, 1992‬על מנת להבין את אופן יישום השינויים החינוכיים על ידי המורים‪ ,‬יש להתייחס‬ ‫ל"מפת האמונות" שלהם‪ ,‬מפה המורכבת מאמונות חינוכיות כלליות‪ ,‬המשקפות תפיסת עולם חינוכית‬ ‫גלובלית‪ ,‬ומאמונות ספציפיות יותר בנושאי ההוראה )‪.) Kagan, 1992‬‬ ‫‪ )1986( Shulman‬הצביע על כך שמורה מביא עמו לתהליך ההוראה מערכת מורכבת של ידע ותובנות‬ ‫שמנווטים את עבודתו‪ .‬הוא מתייחס לשלוש קטגוריות של ידע ואמונות שהמורה מביא אתו לכיתה‪:‬‬ ‫א)‪ .‬ידע ואמונות פדגוגיים כלליים שאינם קשורים לתחום דעת ספציפי (כיצד מטפלים בבעיות משמעת‪,‬‬ ‫כיצד מתכננים זמן בכיתה וכד')‪ ,‬ב)‪ .‬ידע ואמונות בתחום הדעת שאותו הוא מלמד‪ ,‬ג)‪ .‬ידע ואמונות תוכן‬ ‫פדגוגי – שילוב בין עולם הידע של המורה והתפיסות הפדגוגיות שלו‪ .‬גרוסמן (‪)Grossman, 1990‬‬ ‫מתייחסת לארבעה רכיבים של הקטגוריה האחרונה "ידע ואמונות התוכן הפדגוגי"‪ :‬ידע ואמונות לגבי‬ ‫מטרות הוראת המקצוע‪ ,‬לגבי ידע ולמידה של התלמידים‪ ,‬לגבי תכנית הלימודים ולגבי דרך ההוראה‬ ‫המתאימה‪ .‬החוקרים מסכימים שההתנהלות בפועל של המורה בכיתה הנה תוצר של אינטגרציה בין‬ ‫כולם‪ .‬על כן‪ ,‬התייחסות לאמונות ולמחשבות של מורים מאפשרת להבין טוב יותר את המקורות‬ ‫לשונות בדרך פעולתם בכיתה ( ‪Isenberg, 1990; Kostelnik, 1992; Ryan, 2004; Wang, Elicker‬‬ ‫;‪.) McMullen & Mao, 2008‬‬ ‫במחקר בנוכחי אנו בוחנים את מערכת האמונות המקצועיות שהגננות מביאות עמן לתהליך העבודה‬ ‫ואשר מנווטת את עבודתן‪ :‬אמונות פדגוגיות כלליות והאמונות לגבי התוכן הפדגוגי הספציפי – קידום‬ ‫האוריינות בגן‪ ,‬ואת הקשר בין הרכיבים השונים של אמונות אלו‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ישנם מחקרים המעידים שיש קשר בין אמונות מקצועיות של מורים להתנהלותם המעשית בכיתה‪.‬‬ ‫כך למשל‪ ,‬גישות שונות להוראת הקריאה הולידו דרכי פעולה שונות בכיתה‪ .‬בכיתות של מורים‬ ‫שהאמינו בכך שרכישת מיומנויות פענוח קודמת להתייחסות לטקסט השלם נצפו פעילויות ממוקדות‬ ‫לקידום ידע פונולוגי ופעילויות של קריאה דמומה )‪ .(Richards, Gipe & Thompson, 1987‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬בכיתות בהם המורים הדגישו את חשיבות הבניית אסטרטגיות קריאה והכרות עם ההיבטים‬ ‫האסטטיים של הטקסטים נצפו פעילויות כגון שחזור סיפור‪ ,‬כתיבה‪ ,‬דרמה‪ ,‬ושיח עמיתים על הטקסט‬ ‫)‪ .(Nist & Mealay 1991‬תוצאות של מחקרים אחרים בנושא היו פחות חד‪-‬משמעיות‪ :‬במחקרים‬ ‫שכללו תצפיות בכיתה‪ ,‬שחזורים מכוונים או ראיונות ממוקדים לצד שאלונים ותיאורים היפותטיים של‬ ‫מצבי הוראה נמצאה הלימה בין האמונות המוצהרות לעשייה המוצהרת‪ ,‬אך במקרים רבים לא הייתה‬ ‫הלימה בין מערכת אמונות מוצהרת לעשייה בפועל ) ‪.)Duffy & Anderson, 1984; Kinzer, 1988‬‬ ‫החוקרים מייחסים חלק מהעדר העקביות לכך‪ ,‬שלעתים המורים אינם מרגישים חופשיים לפעול‬ ‫בהתאם לתפיסתם‪ ,‬אלא רואים את עצמם מחויבים למדיניות הרשמית‪ ,‬לציפיות ההורים ולהכנת‬ ‫הילדים לעמידה במבחנים הסטנדרטיים (‪ .)Hitz & Wright, 1988; Brown & Rose, 1995‬כמו כן‪,‬‬ ‫יתכן שמקצת המורים נעדרים ידע ומיומנויות המקצועיות הדרשות בכדי להביא את תפיסותיהם‬ ‫המקצועיות לידי מימוש )‪.(Fang, 1996‬‬ ‫אמונות חינוכיות של גננות‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות בפרספקטיבה היסטורית‪.‬‬ ‫התפיסות החינוכיות של האבות המייסדים של גני ילדים שואבות את השראתן מתיאוריות חינוכיות‬ ‫פרוגרסיביות שמקורן בתרבות שהתפתחה באירופה על רקע של מהפיכות חברתיות שז'אן ז'אק רוסו‬ ‫היה בין מבשריה‪ .‬לפי תפיסתו החינוכית "לב האדם טוב מנעוריו" ולכן החינוך איננו צריך לשעבד את‬ ‫נטיותיו הטבעיות של הילד ולהשתלט עליהן‪ ,‬אלא אדרבה‪ ,‬הוא צריך לעודדן ולטפחן כדי שישגשגו‬ ‫(אלוני‪ .)1888 ,‬פאסטלוצי‪ ,‬פרבל‪ ,‬מונטסורי ‪ -‬כל אחד בדרכו‪ ,‬הביאו לידי ביטוי את התפיסה שאם ניתן‬ ‫לילד בגיל הרך להתפתח על פי הקצב שלו ונדאג ליצור עבורו סביבה שבה הוא יוכל לקדם את ויכולותיו‪,‬‬ ‫נבטיח שהוא יגשים את עצמו וילמד את כל הדרוש לו כדי לתרום לחברה‪ .‬לפיכך‪ ,‬ההוראה אינה צריכה‬ ‫להיעשות מתוך ספרים ובדרך פורמאלית‪ ,‬אלא על‪-‬ידי התנסות ישירה עם בני‪-‬אדם והעולם ( ‪Peltzman,‬‬ ‫‪ ,1998‬עמ' ‪.) 81 ,81 ,25‬‬ ‫תפיסה זו קיבלה חיזוקים מתיאוריית ההתפתחות של פיאז'ה אשר ייחס חשיבות לתהליכי הבניה‬ ‫עצמית של הילד המתרחשים בתוך הילד עצמו בעקבות ההתנסויות שהוא חווה עם העולם (פיאז'ה‬ ‫ואינהלדר‪ .)1972,‬פיאז'ה התמקד בתיאוריות שהילד ממציא כדי לפתור את הבעיות שההתנסויות‬ ‫האלו מציבות‪ .‬הפתרון לדידו מושפע מגילו של הילד (השלב בהתפתחות) ולא ממה שהוא למד בתיווכו‬ ‫של מבוגר‪ .‬גם הפסיכולוגים הפסיכואנליטיים‪ ,‬שתפסו את הילדות המוקדמת כשלב מכריע בהתפתחות‬ ‫האישיות‪ ,‬התייחסו להתערבות בפעילות משחקית של הילד כמשהו שיכול להזיק לתהליכי סובלימציה‬ ‫ולהשפיע לרעה על עיצוב אישיותו‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫הגננות המייסדות של גן הילדים העברי‪ ,‬קיבלו את הכשרתן ברוח התורה האירופאית (רובן בוגרות‬ ‫"פסטלוצי‪-‬פרבל האוז")‪ .‬הן אימצו את הפילוסופיה הפרוגרסיבית כבר מתחילת הקמתם של גני ילדים‬ ‫בארץ (מיכלוביץ‪ ;1888 ,‬סיטון‪ )2442 ,‬והתפיסה החינוכית המובילה הייתה לפי כינויה של ניר‪-‬יניב‬ ‫(‪" )1884‬הילד המאושר"‪ ,‬תפיסה אשר שילבה משחק העשרה והתנסות של ילדים עם צמצום מעורבות‬ ‫המבוגר בפעילות הילד‪.‬‬ ‫בהתאם ל"אני מאמין" זה [של הגננות] על גן הילדים להוות סביבה לימודית‪ ,‬חופשית‪ ,‬המאפשרת לילד‬ ‫לחוות חוויות מחיי היום‪-‬יום מתוך התנסות אישית‪ ,‬שכן למידה יעילה מתרחשת במצבים של הקשרי‬ ‫חיים ממשיים) תפקידה של המחנכת על כן היה לארגן את הסביבה החינוכית כמענה לצרכי הילדים‬ ‫ולעודד אותם בעשייתם‪ ,‬מתוך אמונה כי פעילות זו – הפעילות כשלעצמה‪ ,‬אף ללא תיווך הגננת – מכיוון‬ ‫שהילד בחר בה‪ ,‬הרי שתוביל ללמידה (מיכלוביץ‪ , 1888,‬עמ ‪.)861‬‬ ‫הגננות דרשו להפריד את הגן מבית הספר ולהתאים את דרכי העבודה בגן לעקרונות שהביאו עמן ‪:‬‬ ‫‪...‬הילדים ילמדו להכיר את הנושא‪ ,‬כך דרשו הגננות‪ ,‬באמצעות מפגש בלתי אמצעי עמו‪ ,‬ידברו עליו‪,‬‬ ‫יציירו‪ ,‬יגזרו וידביקו‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬טענו‪ ,‬יש להפסיק את השימוש בשפת הוראה הדומה לשפת בית‪-‬‬ ‫הספר ובמקום זאת לשוחח עם הילד באופן טבעי‪ ,‬כמו במשפחה‪ .‬מכאן שגם סידור הכיתה היה צריך‬ ‫להשתנות‪ .‬במקום שולחנות וספסלים ארוכים שעליהם ישבו כמה ילדים‪ ,‬הן דרשו להושיב כל ילד על‬ ‫כסא משלו ואת השולחנות לסדר בריבוע‪ ,‬כך שהילדים יישבו בקבוצות סביב השולחן והגננות תוכלנה‬ ‫לשבת עם הילדים‪( .‬סיטון‪. 2442 ,‬עמ' ‪.)22‬‬ ‫השפעתן של תפיסות אלו ניכרת בהכשרת הגננות עד עצם היום הזה‪.‬‬ ‫במהלך השנים‪ ,‬בשל גילוי הפערים הגדולים בהישגי הילדים על רקע של חסכים שמקורם בדלות‬ ‫סביבתית של בית ההורים‪ ,‬הגננות נתבקשו ליזום פעילויות הוראה על מנת ל"תקן" את הכשל שנוצר‬ ‫בעקבות‬ ‫חסך‬ ‫בהתנסויות‪.‬‬ ‫כאשר‬ ‫תורתו‬ ‫של‬ ‫ויגוצקי‬ ‫)‪1978‬‬ ‫‪(Vygotsky,‬‬ ‫ותיאוריות‬ ‫קונסטרוקטיביסטיות ‪ -‬חברתיות נוספות אומצה על ידי הפסיכולוגים והמחנכים במערב (קליין‪1885 ,‬‬ ‫;‪ ,(Rogoff, 1998‬התובנה‪ ,‬שהילד בונה את הידע לא רק מתוך ההתנסות אלא גם ובעיקר בעזרת‬ ‫התיווך של המבוגר‪ ,‬חדרה לשיח המקצועי של הגננות (משרד החינוך‪Bredekamp & Copple, ;2442 ,‬‬ ‫‪ .)1997‬תובנה זו התווספה לאמונותיהן של הגננות והביאה לנקיטת יוזמה מצידן בתכנון פעילויות‬ ‫הוראה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הדגש הושם על ה"התאמה לפרט" ולקצב האישי שלו‪ ,‬תוך הימנעות ככל האפשר‬ ‫מקביעת "סטנדרטים" אחידים לכלל הילדים‪ .‬השיטות של בית הספר המסורתי שהן ברובן אחידות‪,‬‬ ‫מילוליות ואינן נותנות מקום להתנסות ולהתפתחות אישית‪ ,‬נתפסו על ידי הגננות כלא רצויות‪ ,‬כי הן‬ ‫עלולות לפגוע במוטיבציה של הילד הצעיר ללמידה ולהביא להתפתחות האינדיבידואליזם והתחרותיות‬ ‫המוגזמת‪.‬‬ ‫בעשורים האחרונים‪ ,‬על רקע התובנות המחקריות החדשות בדבר חשיבות החינוך בגיל הרך‬ ‫כתשתית להמשך הלמידה בבית הספר‪ ,‬מערכות חינוך בארה"ב ובמדינות מערביות נוספות‪ ,‬כמו אנגליה‪,‬‬ ‫אוסטרליה‪ ,‬קנדה‪ ,‬ניו זילנד‪ ,‬נדרשו להגדיר את ה"הישגים המצופים" מילדי הגן בתחומי דעת או‬ ‫התפתחות שונים‪ .‬מגמה זו באה לידי ביטוי גם בישראל‪ .‬הגדרה של ציפיות אחידות עמדה בניגוד‬ ‫לתפיסה הפרוגרסיבית שהגננות חונכו על ברכיה‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫עקרונות הגישה החינוכית אשר נוסחו על ידי פורום רחב של מומחים לחינוך בגיל הרך בארה"ב‬ ‫)‪ National Association for the Education of Young Children (NAEYC‬סייעה לגננות לגשר בין‬ ‫הגדרת הנורמות (הישגים רצויים‪ /‬מצופים‪/‬מחייבים) לבין הגישה המקובלת על הקהילייה של הגיל‬ ‫הרך‪ .‬גישת "עשייה תואמת התפתחות" ‪(DAP( Developmentally appropriate practice -‬‬ ‫(‪ )Bredecamp,1987‬מאפשרת‪ ,‬לדעתם של מחבריה‪ ,‬לשלב בין "כורח המציאות" לתפיסתם של‬ ‫המחנכים בגיל הרך‪ .‬הגישה‪ ,‬מכירה ברצף ההתפתחות האוניברסאלי המשותף לכל הילדים‪ ,‬אך דורשת‬ ‫מהמחנכים להיות רגישים להבדלים אישיים בין הילדים ולקדמם בצורה דיפרנציאלית ומתוך‬ ‫התחשבות בסביבתם החברתית‪ -‬תרבותית‪ .‬כמו כן‪ ,‬מפתחי הגישה הדגישו שהלמידה בגיל הרך חייבת‬ ‫להתבצע תוך שמירה על "רוח הגן"‪ ,‬כלומר באמצעות משחק ופעילויות חווייתיות ומעוררות את‬ ‫סקרנותם של הילדים‪ .‬בתכנון ההוראה על המחנכים לשלב פעילויות היזומות על ידם עם פעילויות‬ ‫ביוזמת הילדים ולעודד למידה מתוך התנסויות בהקשרי חיים ממשיים בחיי היומיום בגן‪ .‬גישה זו‬ ‫נתפסת היום כגישה הממשיכה את המסורת החינוכית הפרוגרסיבית של גן הילדים והיא אומצה על ידי‬ ‫אנשי הגיל הרך בארצות רבות‪ ,‬וישראל ביניהן‪ ,‬כגישה מובילה‪ .‬הדבר משתקף במסמכי מדיניות‪,‬‬ ‫בתכניות לימודים‪ ,‬בתכניות להכשרת גננות וכד' ("תשתית לקראת קריאה"‪" ;2446 ,‬עשייה חינוכית בגן‬ ‫הילדים"‪.)2414 ,‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות והקשר בינן לבין העשייה בגן‪.‬‬ ‫בשני העשורים האחרונים פורסמו מספר מחקרים שבחנו את האמונות הפדגוגיות של גננות והקשר‬ ‫בין האמונות לבין העשייה בגן‪ .‬הדיון התמקד בעיקר סביב שתי השקפות חינוכיות מרכזיות‪ ,‬שכל אחת‬ ‫מהן נשענת על הנחות שונות‪ ,‬מדגישה מטרות חינוכיות שונות ומבוססת על תפיסות אפיסטמולוגיות‬ ‫שונות‪:‬‬ ‫גישה פרוגרסיבית המאופיינת על ידי הצבת הילד וצרכיו ההתפתחותיים במרכז ודוגלת בדרכי‬ ‫הוראה המשאירות מקום מרכזי ליוזמת הילד וגישה קונסרבטיבית המציבה את "הגננת במרכז"‬ ‫ומצדדת בדרכי הוראה בהן עיקר היוזמה בידי המבוגר‪.‬‬ ‫מאז פורסם נייר עמדה של ‪ )Bredecamp,1987( NAEYC‬בו נוסחו העקרונות של הגישה המכונה‬ ‫"עשייה תואמת התפתחות"‪Developmentally appropriate practice -‬‬ ‫( ‪ (DAP‬המשקפת את‬ ‫התפיסה הפרוגרסיבית‪ ,‬והוגדרו קווים מנחים לבחינת יישומה‪ ,‬החוקרים בחנו בעיקר באיזו מידה‬ ‫האמונות המקצועיות של הגננות ועשייתן בגן תואמות את עקרונותיה באמצעות שאלון אמונות מורים‬ ‫וכלי לתצפית ‪ .Teachers Beliefs and Practices Survey‬הממצאים מצביעים על כך שהאמונות‬ ‫המקצועיות של גננות משתקפות בעשייתן בגן‪ :‬ככל אמונותיהן של הגננות תואמות יותר עקרונות‬ ‫ה‪ DAP-‬כך גם פעולותיהן המוצהרות ופעולותיהן בפועל תואמות יותר את גישת‬ ‫ה‪DAP -‬‬ ‫( ‪ .( Charlesworth et al.,1993; Stipek & Byler, 1997; Vartuli,1999‬האמונות באות לידי ביטוי‬ ‫בדרכי הוראה שהן בוחרות‪ .‬למשל‪ ,‬ריבוי פעילויות בקבוצות קטנות ופעילויות חופשיות אצל גננות‬ ‫שאמונותיהן תואמות את עקרונות הגישה לעומת ריבוי פעילויות פרונטאליות במליאה ודפי משימה‬ ‫אצל גננות שרחוקות באמונותיהן מהגישה (‪Lee, Baik & Charlesworth, Kagan & Smith,1988‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪ .) Stipek & Byler, 1997 ; McMullen, 1999; 2006‬כמו כן‪ ,‬אמונותיהן של הגננות משפיעות על‬ ‫סוגים של תכניות חינוכיות שהן בוחרות‪ .‬גננות המאמינות בעשייה תואמת התפתחות תבחרנה בתכניות‬ ‫שבהן ה"ילד במרכז" המדגישות את חשיבות האקלים החברתי‪ ,‬לעומתן גננות שבאמונותיהן רחוקות‬ ‫יותר מעקרונות הגישה תעדפנה תכניות דידקטיות המדגישות את ההישגים האקדמיים‬ ‫(‪.(Stipek et al.,1992‬‬ ‫למרות שקיימת הסכמה בין החוקרים שקיים קשר בין האמונות המקצועיות של הגננות לבין עשייתן‬ ‫בגן‪ ,‬מסתבר שלעתים קיים פער מסוים בין האמונות המוצהרות ליישום בגן‪ .‬במקרים רבים אמונות‬ ‫הגננות‪ ,‬כפי שדווחו באמצעות שאלון אמונות מורים ‪ ,Teachers Beliefs Survey‬תאמו יותר את‬ ‫העקרונות ה ‪ DAP‬מאשר העשייה בפועל כפי שהיא השתקפה בתצפיות באמצעות ‪Teachers Practices‬‬ ‫‪ .)Hyson, Hirsh-Pasek & Rescorla, 1990; Marcon 1999 ( Survey‬במחקרים שבהם השתתפו‬ ‫גננות ומורים של כיתות יסוד (א‪-‬ג) הסתבר שהפער בין האמונות המוצהרות ליישום בפועל קטן‬ ‫משמעותית בקרב הגננות מאשר בקרב המורים ( ‪.( Vartuli, 1999‬‬ ‫החוקרים מציעים מספר הסברים לפערים בין האמונות המוצהרות של הגננות לבין העשייה בשטח‪.‬‬ ‫אחד ההסברים מתייחס לכך שגננות נוטות להצהיר על דבקותן בעקרונות ה‪ ,DAP-‬כי היא הולמות את‬ ‫האידיאולוגיה הרווחת בקרב אנשי חינוך בגיל הרך‪ .‬אבל הן עצמן אינן בהכרח מזדהות אתם‪ .‬על‪-‬כן‪,‬‬ ‫יתכן שקיימים הבדלים בין האמונות המוצהרות )‪ (explicit‬של גננות לאמונותיהן הסמויות )‪.(implicit‬‬ ‫בשנים אחרונות חדרה לתודעת החוקרים התפיסה לפיה מסגרת חינוכית מהווה קהילה מקצועית ‪-‬‬ ‫"‪ "community of practice‬שחולקת אמונות‪ ,‬עמדות וכללים משלה (‪Edwards, 2000; Fleer, 2003‬‬ ‫‪ (Rogoff, 1995, 1998; Wenger, 2000 ; Wertsch, Alvarez & Rio, 1995‬מחנכים בגיל הרך יצרו‬ ‫"קהילה סגורה" ייחודית עם סדר יום‪ ,‬שפה ותרבות ייחודיים שלאנשים מחוץ לקהילה קשה להבינם‬ ‫)‪ .(Goodfellow & Sumsion, 2003‬קהילה זו גם מכתיבה מה נחשב בקרב המחנכים לגיל הרך כ"בון‬ ‫טון"‪" ,‬רוח הגן" או "מסגרת המתאימה לילדים צעירים מבחינה התפתחותית" ומה נחשב כ"כפירה"‪.‬‬ ‫הסבר נוסף נעוץ בראיה דיכוטומית המאפיינת את המתודולוגיה של מחקרים העוסקים באמונות‬ ‫מורים ככלל )‪ (Fang, 1996‬ואמונות של גננות בפרט‪ .‬החוקרים נוקטים עמדה ערכית שיפוטית לגבי מה‬ ‫ייחשב לראוי ומה לאו ואינם משאירים מקום למצבי ביניים‪ :‬ה"ראוי" ‪ -‬כל מה שהולם את עקרונותיה‬ ‫של עשייה תואמת התפתחות‪ ,‬וה"לא ראוי" – כל מה שאינו הולם את העקרונות הללו‪ .‬הראיה‬ ‫הדיכוטומית גרמה לכך שברוב המחקרים הגננות סווגו לשתי קבוצות‪ ,‬וממצאיהם לא שיקפו את‬ ‫העובדה שחלק גדול מהגננות נוקטות בגישה אקלקטית ופועלות בהתאם למצבים שמתהווים בכיתה‬ ‫ובהתאם לצרכי הילדים (‪.)Einarsdottir, 2003‬‬ ‫גורם נוסף היכול להסביר את אי ההלימה בין האמונות לביצוע בפועל הוא קיום‪ ,‬לכאורה‪ ,‬של קושי‬ ‫פשוט במעבר מהצהרות לביצוע בפועל בשל היעדר הכשרה מתאימה‪ .‬ואכן‪ ,‬נמצא שמורים בעלי הכשרה‬ ‫א קדמית בתחום החינוך לגיל הרך נטו לאמץ את עקרונות גישת עשייה תואמת התפתחות יותר מאשר‬ ‫מורים עם השכלה אקדמית אחרת‪ ,‬והיו גם יותר עקביים עם אמונתם בעשייה בגן ( ;‪McMullen, 1999‬‬ ‫‪.)Snider & Fu, 1990‬‬ ‫‪14‬‬ ‫הסבר אחר עולה מעדויותיהן של חלק מהגננות‪ ,‬היא שקיימת השפעה של דרישות מצד הממסד‬ ‫(פיקוח ומנהלים) ומצד ההורים של ילדי הגן‪ .‬גננות אשר דיווחו שהן מאמינות בעקרונות ‪ ,DAP‬אך לא‬ ‫יישמו אותן בפועל‪ ,‬דיווחו שהן לא קיבלו תמיכה לדעותיהן מההורים‪ ,‬מהעמיתים ומהמנגנון הארגוני‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬הן דיווחו שהן מחויבות לפתח מיומנויות ספציפיות אצל הילדים בכדי להכינם למבחנים‬ ‫סטנדרטיים ( ;‪Brown & Rose, 1995; Hitz & Wright, 1988; Hyson, 1991; McMullen, 1999‬‬ ‫‪.) Parker& Neuharth-Pritchett, 2006‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות בקשר ל"מוכנות לבית הספר"‪.‬‬ ‫המונח "מוכנות לבית הספר" הינו מונח מורכב אשר‪ ,‬למרות שנדון רבות בקהילה המקצועית‪ ,‬לא‬ ‫קיים לגביו קונסנזוס (‪ .(Grace & Brandt, 2006‬החוקרים אשר עסקו בנושא הדגישו שזהו מושג יחסי‬ ‫שהמבנה שלו מושפע מההקשר התרבותי והחברתי הייחודי של כל קהילה ( ‪Graue,1992; Zaslow,‬‬ ‫‪.) Calkins, Halle, Zaff & Margie, 2000‬‬ ‫בארה"ב נערך סקר כלל ארצי‪ ,‬שבדק את התפיסות של הגננות לגבי הכישורים הדרושים ל"מוכנות‬ ‫לכיתה א'" )‪ .(NCES, 1993‬בסקר השתתפו ‪ 1118‬גננות מ‪ 864-‬בתי ספר‪ .‬ממצאי הסקר העלו בבירור‪,‬‬ ‫מעבר למאפיינים שונים של מחנכים‪ ,‬שגננות מייחסות חשיבות רבה יותר להיבטים חברתיים‪-‬רגשיים‬ ‫המאפשרים לילדים להשתלב בבית הספר מאשר לידע ומיומנויות אקדמיות ‪(Heaviside & Farris,‬‬ ‫‪ .)1993‬הגננות בסקר ייחסו חשיבות מרכזית להיותו של הילד בריא ומטופח פיזית‪ ,‬מסוגל לתקשר עם‬ ‫הסביבה ‪ -‬לבטא רצונות ומחשבות‪ ,‬ולגלות התלהבות וסקרנות בהתמודדותו עם משימות חדשות‪.‬‬ ‫הממצאים חזרו על עצמם גם במחקר מאוחר יותר שבחן את תשובותיהן של ‪ 1145‬גננות שהשתתפו‬ ‫במחקר‪-‬אורך )‪ The Early Childhood Longitudinal Study (ECLS‬של המרכז הלאומי‬ ‫לסטטיסטיקה חינוכית (‪ (NCES‬שעקב אחרי מחזור ‪ 1888-1888‬בגני ילדים ברחבי ארה"ב‬ ‫) ‪ .( Lin, Lawrence & Gorrel, 2003‬יותר משני שליש מהגננות סברו שהיכולת למלא אחר הוראות‬ ‫והיכולת לבטא צרכים ומחשבות הן יכולות חיוניות או חשובות מאוד ל"מוכנות"‪ .‬מיומנויות אקדמיות‬ ‫ספציפיות‪ ,‬כגון הכרת אותיות‪ ,‬מניה עד ‪ ,24‬הכרת צבעים וצורות בסיסיות‪ ,‬נראו כ"חיוניים" או‬ ‫"חשובים מאוד" רק בעיני פחות משליש מהגננות‪ .‬ממצאים אלה תואמים את ממצאיהם של המחקרים‬ ‫הנוספים מארה"ב שעסקו באמונות הגננות לגבי כשרים ומיומנויות שחשוב לפתח בגן ( ‪Johnson,‬‬ ‫‪.)Kowalski & Pretti-Frontczak, 2001‬‬ ‫הקשר בין אמונות של גננות למיצב חברתי‪-‬כלכלי‪.‬‬ ‫מממצאי המחקרים המעטים שהתמקדו בבחינת הקשרים בין אמונות חינוכיות של גננות למיצב של‬ ‫אוכלוסיית הגן עולה כי גננות שעובדות עם ילדים ממיצב נמוך מדגישות את החשיבות של הכנת הילדים‬ ‫להמשך הלמידה במערכת החינוך‪ .‬הן מייחסות חשיבות רבה יותר לפיתוח מיומנויות אקדמיות‬ ‫‪15‬‬ ‫ספציפיות בתחום אוריינות ומתמטיקה מאשר גננות שעובדות עם ילדים ממעמד הביניים‬ ‫)& ‪Lee‬‬ ‫‪. (Ginsburg, 2007‬‬ ‫המחקר מראה שילדים במיצב חברתי‪-‬כלכלי נמוך מגיעים להישגים נמוכים יותר בתחומי‬ ‫מתמטיקה ושפה‪ ,‬הרלוונטיים כל כך להצלחה בתחילת דרכם במערכת החינוך ( ‪Denton & West,‬‬ ‫‪ .)2002; Lee & Burkam, 2002; Rathbun et al., 2004‬כמו כן‪ ,‬בקהילות חלשות‪ ,‬בהן מקורות‬ ‫התמיכה בילדים בבית ובבית הספר מוגבלים‪ ,‬נושא המוכנות נתפס כקריטי יותר מאשר בקהילות‬ ‫מבוססות )‪ .(Piotrokowski et al., 2001‬יתכן שגננות של ילדים משכבות חלשות מגלות גישה‬ ‫פרגמאטית כשהן מעמידות את קידום הכישורים האקדמיים בגן בסדר עדיפות גבוה כדי לאפשר את‬ ‫הצלחת הילדים בהמשך דרכם‪ .‬לעומתן‪ ,‬גננות של ילדים ממשפחות מבוססות מודעות לכך שהילדים‬ ‫בדרך כלל מקבלים את ההעשרה הנדרשת בתחומי מיומנויות אקדמיות בסיסיות בבית והם פחות‬ ‫תלויים בגן כדי להגיע מוכנים ללימודים בבית הספר )‪.) Delpit, 1995; Denton & West, 2002‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬ממצאי המחקרים מצביעים על הקשר בין השכלת הגננות ובין אמונותיהן המקצועיות‪ .‬גננות‬ ‫בעלות השכלה גבוהה יותר נוטות לאמץ את עקרונות הגישה המציבה את הילד על התעניינויותיו‬ ‫ובחירותיו במרכז התהליך החינוכי (‪ .)McMullen & Alat, 2002; Snider & Fu, 1990‬על כן‪,‬‬ ‫החוקרים (‪ Lee & Ginsburg, (2007‬מעלים סברה כי לעובדה שהשכלתן של המחנכות בגני ילדים עם‬ ‫אוכלוסייה במיצב נמוך נמוכה יותר מהשכלתן של המחנכות בגנים עם אוכלוסייה מבוססת יש קשר‬ ‫להבדלים בהערכתן את מידת החשיבות של פיתוח מיומנויות אקדמיות ספציפיות בתחום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‪.‬‬ ‫אמונות של גננות בתחום קידום האוריינות והקשר בין האמונות לעשייה בגן‪.‬‬ ‫בשני העשורים האחרונים מודעות לחשיבות טיפוח האוריינית בגן ולמרכזיות תפקידה של הגננת‬ ‫בתהליך עלתה בצורה משמעותית בקרב החוקרים‪ ,‬המחנכים והציבור בעולם ובארץ (משרד החינוך‪,‬‬ ‫‪ .)OECD, 2006; IRA & NAEYC, 1998; NRP 2000; Yoo, 2005;2446‬מודעות זו הביאה להצבת‬ ‫קידום האוריינות בגן כמטרה של כלל הגננות‪ .‬למרות זאת‪ ,‬התגלו הבדלים משמעותיים באופן פעולתן‬ ‫של הגננות ‪ -‬סוגי פעילויות שהן בחרו ומשך הזמן שהקדישו לפעילויות אלו שיקפו במידה רבה את‬ ‫אמונותיהן המקצועיות (‪.)Burgess Lundgren, Lloyd & Pianta, 2001; Goodman, 1989‬‬ ‫במחקרים אשר בדקו את האמונות המקצועיות ואת העשייה המוצהרת של גננות בתחום האוריינות‪,‬‬ ‫סיווגו החוקרים את האמונות ואת העשייה של הגננות לפי מידת הלימתן לעקרונות של תיאוריות‬ ‫הוראה–למידה‪ :‬חלקם התייחסו לתיאוריות מתחום הוראת הקריאה ) ;‪Loughlin & Martin, 1987‬‬ ‫‪ ,( McMahon, Richmond, & Reeves-Kazelskis,1998‬וחלקם – לגישתן החינוכית של גננות‬ ‫מבחינת דרכי ההוראה (‪.)Charlesworth, et al. 1993‬‬ ‫ישנן שתי תפיסות עולם עקרוניות באשר לדרך הראויה להוראת הקריאה‪ :‬האחת ‪" -‬גישת‬ ‫המיומנויות"‪ ,‬אשר מתייחסת להוראת הקריאה כהקניה של מיומנות פענוח בראש וראשונה‪ .‬גישה זו‬ ‫משתקפת בשיטה "פונטית" להוראת הקריאה‪ ,‬לפיה מקנים בצורה שיטתית וישירה את המיומנויות‬ ‫‪16‬‬ ‫הבסיסיות הנדרשות לקריאה‪ .‬השנייה – תפיסת עולם של ה"שפה כמכלול"‪ ,‬הרואה את לימוד הקריאה‬ ‫והכתיבה‪ ,‬כתהליך התפתחותי‪ ,‬שבו כל הילדים עוברים את אותם שלבים אך בקצב שונה‪ .‬לימוד‬ ‫הקריאה על פי גישה זו מתרחש תוך כדי עיסוק בשפה בצורה פונקציונאלית – קריאת טקסטים שלמים‬ ‫ומשמעותיים לילדים‪ ,‬כתיבה פונקציונאלית‪ ,‬שיח על הטקסט‪ ,‬ולא מתוך עיסוק במיומנויות‪ .‬גישה זו‬ ‫מזוהה עם הגישה ה"פרוגרסיבית" בחינוך‪ ,‬המתיישבת עם רעיונות הומניסטיים של כיבוד צורכי‬ ‫הילדים והדאגה שכל אחת ואחד מהם בצורה המעניינת אותם ובקצב אישי שלהם‪ .‬היא ממעיטה בערך‬ ‫הלמידה השיטתית וההישגיות החינוכית המיידית (שיף ועדי‪-‬יפה‪ .)2448 ,‬לשתי הגישות יש ביטוי גם‬ ‫בראיה של הדרך המיטבית לגבי החינוך הלשוני בגן )‪" :)Goodman, 1986‬הגישה הפונטית" מזמנת‬ ‫קידום מיומנויות התורמות לרכישת יכולת פענוח הקשורות לשליטה במיומנויות אלפביתיות‪" .‬השפה‬ ‫כמכלול"‪ ,‬אשר העלתה למודעותן של המחנכים את הגילויים ההתפתחותיים של "ניצני אוריינות"‪,‬‬ ‫דוגלת בקידומם על ידי עידוד התנסויות שפתיות מסוגים שונים במגוון סיטואציות בסביבה עשירה‬ ‫בגירויים אורייניים בהתאם לקצב האישי של כל ילד (משרד החינוך‪ ;2442 ,‬תובל וגוברמן‪.)2448 ,‬‬ ‫החוקרים אשר סיווגו את הגננות על פי אמונותיהן בנוגע להוראת הקריאה בחנו האם הגננות דוגלות‬ ‫בגישת ה"שפה כמכלול" או ב"גישת המיומנויות" )‪( Goodman, 1986; Loughlin & Martin, 1987‬‬ ‫או האם הן דוגלות בטיפוח "ניצני אוריינות" או ב"הקניית מיומנויות ספציפיות" )‬ ‫‪McMahon,‬‬ ‫‪ .Richmond, & Reeves-Kazelskis, (1998‬חוקרים אחרים בדקו את גישתן החינוכית של גננות‬ ‫בהתייחס לקידום האוריינות בגן‪ .‬הם בדקו באיזו מידה עיסוק הגננות בקידום האוריינות הנו בהלימה‬ ‫לעקרונות הגישה החינוכית של עשייה תואמת התפתחות (‪ ,)DAP‬כפי שנוסחו במסמכי ‪( NAEYC‬‬ ‫‪ .)Charlesworth, et al. 1993‬על פי גישה זו‪ ,‬הנתפסת כגישה הממשיכה את המסורת החינוכית‬ ‫הפרוגרסיבית של גן הילדים )‪ ,)Bredecamp,1987‬המחנכים נדרשים להיות רגישים להבדלים אישיים‬ ‫בין הילדים ולקדמם בצורה דיפרנציאלית באמצעות משחק ופעילויות מעוררות את סקרנותם של‬ ‫הילדים‪ )1987( Loughlin and Martin .‬מסבים את תשומת לבנו לכך שהמחנכים בגיל הרך מאמצים‬ ‫ברצון את עקרונות הגישה "השפה כמכלול"‪ ,‬מאחר והם תואמים את התפיסות החינוכיות המציבות‬ ‫"הילד במרכז" המקובלות בתכניות לגיל הרך‪ .‬טיפוח "ניצני אוריינות"‪ ,‬המתבצע תוך עידוד התנסויות‬ ‫שפתיות בסביבה עשירה בגירויים אורייניים בהתאם לקצב האישי של כל ילד‪ ,‬תואם את העקרונות‬ ‫גישת ה‪.DAP‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬גננות המעידות על עצמן שהן תומכות ב"שפה כמכלול" ובטיפוח "ניצני אוריינות" וגננות‬ ‫דוגלות ב"עשייה חינוכית תואמת התפתחות" אף כי אלו גישות נבדלות‪ ,‬חולקות אמונות חינוכיות‬ ‫בעלות מאפיינים משותפים‪ .‬הן משקפות פילוסופיה חינוכית "פרוגרסיבית" לפיה הילד וצרכיו‬ ‫ההתפתחותיים עומדים במרכז התהליך החינוכי‪ .‬לפי גישות אלו‪ ,‬תפקידן העיקרי של הגננות הוא‬ ‫לסייע לקידומם של הילדים על ידי יצירת תנאים ללמידה‪ ,‬היענות ליוזמות של הילדים ועידודם להיות‬ ‫לומדים פעילים‪ .‬על הגננת להתמקד בארגון סביבה שמזמנת התנסות עם שפה דבורה וכתובה ולתמוך‬ ‫בלמידתם של הילדים בהתאם לקצב האישי של כל אחד מהם באמצעות פעילויות כמו קריאה מרובה‬ ‫של ספרים‪ ,‬עידוד כתיבה ילדית פונקציונאלית‪ ,‬יצירת טקסטים אישיים וכד'‪ .‬לעומתן‪ ,‬גננות הדוגלות‬ ‫ב"גישת המיומנויות"‪ ,‬ב"הקניית מיומנויות ספציפיות כהכנה לקריאה וכתיבה" וב"עשייה חינוכית‬ ‫תואמת את צורכי המבוגר" משקפות פילוסופיה חינוכית קונסרבטיבית לפיה שליטה בתכני ההוראה‬ ‫וקצב הלמידה נמצאים בעיקר בידי המבוגר‪ .‬תפקידן‪ ,‬לפי גישות אלו‪ ,‬לעסוק עם הילדים בהקניית‬ ‫‪17‬‬ ‫מיומנויות ספציפיות בצורה מובנית ושיטתית בפעילויות כגון שינון אותיות אלף‪-‬בית‪ ,‬תרגול מודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬העתקה וכד' ;‪Frerichs, 1993;) Harris & Hodges, 1995; Madison & Speaker, 1994‬‬ ‫‪.( Sippola, 1994; Teale & Sulzby, 1989‬‬ ‫החוקרים מצאו‪ ,‬שלאמונות מוצהרות של גננות יש השפעה על מעורבות הילדים באירועים אורייניים‬ ‫ועל כמות ואיכות החומרים האורייניים בסביבת הגן‪ .‬בכיתות בהן הגננות האמינו שילדים רוכשים את‬ ‫ידיעותיהם באמצעות התנסות פעילה עם השפה תוך כדי שימוש בה‪ ,‬הילדים זכו למגוון גדול של‬ ‫אפשרויות להתנסות עם שפה בהשוואה לילדים בכיתות בהן גננות האמינו בקידום של מיומנויות‬ ‫ספציפיות (‪.(Madison & Speaker, 1994; McMahon et al, 1998; Sippola, 1994‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬שנקודת המוצא לפירוש הממצאים ברוב המחקרים שהוזכרו לעיל‪ ,‬הינה ההערכה‬ ‫שאיכות ההוראה בכלל‪ ,‬והוראה בתחום האוריינות בפרט‪ ,‬עולה ככל שדרכי ההוראה הולמות יותר את‬ ‫תיאוריות למידה פרוגרסיביות– קונסטרוקטיביסטיות‪ .‬לעומת החוקרים אשר מעמידים את הגישות זו‬ ‫מול זו ואף נוקטים עמדה לגבי "מה נחשב יותר נכון"‪ ,‬הגננות‪ ,‬כמו גם המורים‪ ,‬מאמצות תפיסה‬ ‫אקלקטית‪ .‬הן משלבות יצירת סביבה אוריינית עם הוראה שיטתית של מיומנויות ( ‪Baumann,‬‬ ‫‪ .)Hoffman, Moon, & Duffy-Hester 1998; Hindman & Wasik, 2008‬במחקרים בהם בדקו‬ ‫החוקרים הלימה בין האמונות המוצהרות של גננות לבין עשייתן בפועל התגלה שגננות היו יותר‬ ‫"פרוגרסיביות" באמונותיהן המוצהרות מאשר בעשייתן )‪ .(Charlesworth,et al. 1993‬ממצא זה‬ ‫תואם את הממצאים של מחקרים שעסקו בקשר בין אמונות ועשייה של מורים וגננות בכלל‪ .‬הסיבות‬ ‫האפשריות להם פורטו בפרק הקודם‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 2442‬נערך על ידי משרד החינוך סקר ראשוני שעסק בהערכת הטמעה של מדיניות בתחום‬ ‫האוריינות בקרב ‪ 827‬גננות ממגזרים שונים בכל הארץ (משרד החינוך‪ ,‬תשס"ב)‪ .‬הסקר נועד להוות שלב‬ ‫ראשון להערכת תכנית ההתערבות "לקראת קריאה וכתיבה" שהופעלה על בסיס מסמך המלצות‬ ‫"תשתית לקראת קריאה וכתיבה" (תשס"ב)‪ .‬בסקר נבדקו עמדות כלפי עיסוק בנושאים הקשורים‬ ‫בקריאה וכתיבה בגן בקרב גננות‪ ,‬מדריכות ומפקחות‪ .‬ממצאי הסקר הצביעו ש‪ 84%-‬מהגננות תומכות‬ ‫בעקביות בתחילת עיסוק בקריאה וכתיבה בגן כתשתית ללימודי המשך‪ ,‬כשהגילאים המומלצים‬ ‫השכיחים הם גילאי ‪ ,5-2‬ורובן סברו שילדים מוכנים לכך‪ .‬יותר משני שליש מהגננות סברו שיש לעסוק‬ ‫בפעילויות המקדמות את הילדים בתחום האוריינות גם כאשר הבקשה לעסוק באוריינות אינה נובעת‬ ‫מן הילדים עצמם‪ .‬היקף הפעילות לקידום הילדים בתחום האוריינות תלוי בתפיסת הגננת את מידת ה‪-‬‬ ‫"בשלות" של הילדים‪ .‬גננות שסברו כי הילדים "בשלים" קיימו פעילות לקראת קריאה וכתיבה בגן‬ ‫הילדים בהיקף כפול כמעט מהגננות שסבורות כי הילדים אינם מוכנים לכך עדיין‪ .‬כמעט כל הגננות‬ ‫העידו על עצמן שהן יוזמות פעילויות המעודדות את הילדים לעסוק בקריאה וכתיבה‪ .‬כ‪ 64%-‬מהגננות‬ ‫ציינו שהן מקדישות זמן רב לעיסוק במיומנויות אלף‪-‬ביתיות‪ .‬כשני שליש מהגננות התנגדו לשימוש‬ ‫בתכניות מובנות‪ ,‬בחוברות ובדפי עבודה התואמים את דרך העבודה בכיתה א'‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא ניתן ללמוד‬ ‫מהנתון לגבי היחס בין עיסוק במיומנויות אלף‪-‬ביתיות לבין עיסוק בפעילויות המקדמות ידע שפתי‪ ,‬שיח‬ ‫ומכוונות לספר‪ ,‬כי הגננות לא נשאלו על כך‪.‬‬ ‫בישראל לא פורסמו מחקרים הבודקים את אמונות הגננות ואת עשייתן בתחום האוריינות מעבר‬ ‫לסקר הנזכר למעלה‪ .‬למרות זאת‪ ,‬אנשי המקצוע הביעו את התרשמותם לגבי העשייה בגנים על בסיס‬ ‫‪18‬‬ ‫דיווחי הגננות ותצפיות אקראיות‪ .‬מדבריהם עלה החשש שרב המכריע של עיסוק הגננות בתחום‬ ‫הלשוני מתמקד במיומנויות אלפביתיות‪ ,‬שהן מיומנויות חד‪-‬משמעיות‪ ,‬מדידות ונוחות ליישום‪.‬‬ ‫להערכתם‪ ,‬התמקדות במיומנויות אלו בא על חשבון ההעשרה הלשונית (גוברמן ותובל‪ ;2448 ,‬שימרון‪,‬‬ ‫‪.)2447 , 2446‬‬ ‫במחקר הנוכחי אנו בוחנים לצד אמונותיהן המקצועיות של הגננות גם את העשייה שלהן לקידום‬ ‫הילדים בתחום האוריינות‪ ,‬כפי שהן מדווחות עליה‪ .‬כמו כן‪ ,‬אנו בודקים האם ואיזה שינוי חל בעבודתן‬ ‫בתחום בעקבות הטמעת תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (‪.)2446‬‬ ‫אמונות של ההורים‪ ,‬המנהלים והמפקחות‬ ‫ממחקרים שנערכו בארה"ב ובדקו את אמונות ההורים עולה שהורים‪ ,‬בדומה לגננות‪ ,‬מייחסים‬ ‫חשיבות רבה יותר לבריאותם הנפשית והפיזית של הילדים ולהיבטים חברתיים ‪ -‬רגשיים מאשר לידע‬ ‫כללי ולמיומנויות אקדמיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ההורים ייחסו חשיבות רבה יותר בהשוואה לגננות לידע כללי‬ ‫הקשור למיומנויות אקדמיות (הכרת צבעים‪ ,‬צורות‪ ,‬אותיות‪ ,‬מספרים וכד') ולהתנהגויות חברתיות‬ ‫הקשורות לבית הספר‪ .‬ממצאים דומים בנושא נתקבלו הן בסקר רחב‪-‬היקף של מרכז לאומי‬ ‫לסטטיסטיקה בחינוך שבו רואיינו יותר מעשרת אלפים הורים וכאלף חמש מאות מחנכים משכבות‬ ‫אוכלוסייה שונות (‪ ,)NCES, 1993, 1995‬הן במחקר בקרב ההורים מהקהילה האפרו ‪ -‬היספנית‬ ‫בארה"ב (‪ (Piotrkowski, Botsko & Matthews, 2001‬והן במחקר נוסף שבו החוקרים בדקו את‬ ‫תפיסותיהם של האמהות ואת תפיסותיהם של האבות (‪.)Harris, & Knudsen-Lindauer, 1988‬‬ ‫המחקרים אף הצביעו על כך‪ ,‬שהשכלתם ורמתם החברתית‪-‬כלכלית של ההורים משפיעים על תפיסתם‬ ‫את תפקיד הגן‪ :‬ככל שרמת ההשכלה והרמה החברתית‪-‬כלכלית היו נמוכות יותר כך עלתה בעיניהם‬ ‫החשיבות של פיתוח מיומנויות נצפות וקונקרטיות ( ‪Harris, & Knudsen-Lindauer. 1988; NCES,‬‬ ‫‪.( 1993,1995; Piotrkowski Botsko & Matthews, 2001‬‬ ‫במחקרים שבחנו את דעותיהם של מנהלים )‪ (Administrators‬במערכת החינוך בארה"ב נמצאה‬ ‫מידה רבה של הלימה בין אמונותיהם של מובילי המדיניות לאמונותיהן של הגננות‪ .‬מממצאי הסקר‬ ‫עולה כי האחראיים לניהול המערכת מחשיבים יותר מהגננות ומההורים את פיתוח הנטיות ללמידה‬ ‫אצל הילדים – "ההתלהבות וסקרנות בהתמודדות עם אתגרים חדשים" ואת השלמות הגופנית‬ ‫והנפשית של הילדים‪ .‬הם הדגישו פחות מההורים והגננות את ההתנהגויות החברתיות הקשורות לבית‬ ‫הספר ואת המיומנויות האקדמיות )‪.)NCES, 1993, 1995; Wesley & Buysse, 2003‬‬ ‫מסקר ראשוני שנערך בארץ על מנת להעריך את תהליך הטמעה המדיניות בתחום קידום האוריינות‬ ‫(שנזכר לעי"ל) גננות‪ ,‬מדריכות והמפקחות נתבקשו לענות על שאלונים זהים בתכנם (משרד החינוך‪,‬‬ ‫תשס"ב)‪ .‬ניתן ללמוד מהממצאים שבתקופה בה נערך הסקר (שנת ‪ )2442‬הגננות גילו נטייה גדולה יותר‬ ‫לעיסוק בראשית קריאה וכתיבה בגן מאשר המפקחות‪ .‬רק כחמישית מהמפקחות סברו שיש להתחיל‬ ‫ללמד קריאה וכתיבה בגן בכדי להכין את הילדים לכיתה א'‪ .‬הן האמינו שיש להפקיד את הנושא בידי‬ ‫בית הספר‪ .‬רוב המפקחות והמדריכות (כ‪ )84%-‬סברו שאין לגננות את הידע הדרוש בכדי להכין את‬ ‫הילדים לקראת קריאה וכתיבה‪ .‬לעומתן‪ ,‬כ‪ 84%-‬מהגננות סברו שיש להתחיל לעסוק בקריאה במסגרת‬ ‫‪19‬‬ ‫הגן ורובן ציינו שיש להן את הידע והיכולת לעשות זאת‪ .‬בכל הנוגע לדרכי הוראה היתה הסכמה בין‬ ‫גננות‪ ,‬מפקחות ומדריכות שעל הגננות ליזום פעילויות ומצבים יומיומיים שיניעו את הילדים לקריאה‬ ‫וכתיבה‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיימת הסכמה אצל הרוב לגבי אי שילובן של תכניות התואמות את דרך ההוראה‬ ‫בכיתה א' והשימוש בדפי עבודה בגן‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי אנו בודקים את תפיסת הגננות לגבי אמונותיהם של ההורים ומובילי המדיניות‬ ‫במערכת החינוך לגבי מטרות הגן בכלל ולגבי מטרות קידום האוריינות בפרט‪ .‬לא ידוע לנו על מחקרים‬ ‫שבחנו את תפיסת הגננות את האוריינטציות והדעות של מערכת החינוך ואת אמונות ההורים‪ ,‬למרות‬ ‫שפירוש הגננת של ציפיות ההורים והמערכת הוא פירוש רלוונטי שעשוי להשפיע על התנהלותן‬ ‫המקצועית‪ .‬צוין על ידי החוקרים כי פירוש ציפיות זה משפיע על עשייתן של הגננות בכיתות ויכול להוות‬ ‫גורם שמסייג את יכולת הגננת לפעול לפי אמונותיה המקצועיות )‪ .(Clark & Peterson, 1986‬ניתן‬ ‫להניח שאי הלימה בין העמדות החינוכיות של גננות לבין תפיסותיהן את העמדות של מערכת החינוך או‬ ‫של הורי הילדים יכולה להצביע על מוקדי מתח בעבודתן המקצועית‪.‬‬ ‫גני ילדים וגננות בחינוך הממלכתי דתי‬ ‫שורשיה של מערכת החינוך הממלכתי דתי נטועים בשנות ה‪ 24-‬של המאה הקודמת‪ ,‬כאשר הוחלט‬ ‫בוועידה של ההסתדרות הציונית בלונדון להעניק ל"זרם המזרחי" אוטונומיה בניהול כלל החינוך‬ ‫הדתי בארץ ישראל‪ .‬החלטה זו היוותה בסיס להכרה מאוחרת יותר בזרמים נוספים בחינוך‬ ‫("העובדים"‪" ,‬הכללי") שפעלו תחת החסות של המנדט הבריטי ועד חקיקת "חוק חינוך ממלכתי" ב‪-‬‬ ‫‪ .1851‬החוק ביטל את "שיטת הזרמים" בחינוך‪ ,‬והביא להחלפת "תנועת המזרחי" בחינוך הממלכתי‬ ‫דתי הפועל במסגרת משרד החינוך כמינהל נפרד לחינוך דתי (רייכל‪ 2448 ,‬עמ' ‪ .)81- 76‬המינהל מפקח‬ ‫על המסגרת החינוכית של בתי הספר וגני ילדים המוגדרים "ממלכתיים דתיים"‪ ,‬על מוסדות הכשרת‬ ‫מורים למוסדות חינוך אלה ודואג לפיתוח והתאמה של תוכניות לימודים לציבור הדתי‪ .‬הוא ממנה‬ ‫מפקחים ארציים‪ ,‬וביניהם גם מפקחת ארצית על גני ילדים‪ ,‬האחראית על כלל מערכת גני הילדים‬ ‫הממלכתיים‪-‬דתיים‪.‬‬ ‫להלן קטע מעיקרי משנת החמ"ד (חינוך ממלכתי דתי) המוצגים בתמצית באתר האגף לחינוך קדם‬ ‫יסודי‪:‬‬ ‫השקפתו המקורית של החמ"ד מושתתת על יסודות חוק החינוך הממלכתי התשי"ג‪ 1851 -‬הקובע‪:‬‬ ‫"חוק חינוך ממלכתי דתי פירושו חינוך ממלכתי‪ ,‬אלא שמוסדותיו הם דתיים לפי אורח חייהם‪ ,‬תכנית‬ ‫לימודיהם‪ ,‬מוריהם ומפקחיהם" הציבור הדתי ‪ -‬לאומי הוא חלק בלתי נפרד מהמסגרת הממלכתית‪,‬‬ ‫הוא שותף בה ושומר על צביונו הדתי‪.‬‬ ‫הכשרתן של גננות בחינוך ממלכתי – דתי (חמ"ד) מבוססת על מתווים הזהים למתווי תכניות‬ ‫הכשרה של גננות חילוניות תוך שילוב תכנים ייחודים לאוכלוסיה‪ .‬הפעילויות החינוכיות‪ ,‬הלימודיות‬ ‫והחברתיות המתקיימות במסגרות החינוך לגיל הרך דומות לאלו המתקיימות במסגרות חילוניות‪.‬‬ ‫האופי הדתי של גן הילדים בא לידי ביטוי בטכסים המיוחדים כמו‪ :‬תפילות‪ ,‬ברכות‪ ,‬קבלת שבת‪,‬‬ ‫ובשילוב ערכים דתיים בעיסוק בנושאים שונים בגן‪ .‬הגננות מבססות את תכנון עבודתן על תכניות‬ ‫לימודים שהן משותפות לגני ילדים ממלכתיים ולגנים ממלכתיים‪-‬דתיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הגננות של חמ"ד‬ ‫‪20‬‬ ‫משתתפות באותן ההשתלמויות בהן משתלמות גם גננות חילוניות‪ .‬ואכן‪ ,‬גם במסגרת הטמעת תכנית‬ ‫לימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" גננות משני סוגי הפיקוח זכו להכשרה דומה ונתבקשו‬ ‫להטמיע את התכנית באופן זהה‪.‬‬ ‫גני ילדים ממלכתיים‪-‬דתיים מהווים היום כ‪ 14%-‬מכלל הגנים (לפי נתוני הלשכה המרכזית‬ ‫לסטטיסטיקה‪ ,‬תשס"ה)‪ .‬הם מאכלסים מגוון אוכלוסיות וביניהם הורים דתיים מאוד‪ ,‬הורים‬ ‫מסורתיים ואף הורים חילוניים‪ ,‬אשר שולחים את ילדיהם לגן דתי כל אחד מטעמיו‪ .‬לפי הידוע לנו‬ ‫הסיבות לכך לא נחקרו‪ ,‬אך גננות המחקר הנוכחי העלו מספר גורמים אפשריים כגון‪ :‬להכיר לילד את‬ ‫המסורת‪ ,‬לתת לו חינוך ערכי יותר‪ ,‬האמונה שבגן דתי לומדים טוב יותר‪ ,‬או רצון של ההורים שהילד לא‬ ‫ילמד בגן שיש בו ילדי עובדים זרים‪ .‬קליטתם של ילדים מסורתיים וחילוניים לגן הדתי מעוררת את‬ ‫התנגדותם של חלק מן ההורים הדתיים‪ ,‬אשר חוששים לטיבם ולרמתם של התכנים ושל הווי החיים‬ ‫הדתיים‪ .‬הדאגה מפני "בריחת" ילדים דתיים למערכות חינוך של החינוך העצמאי גורמת לפיקוח הדתי‬ ‫לעשות מאמצים כדי להיענות לדרישות מיוחדות של ההורים‪ .‬כך נפתחות באזורים שונים מסגרות‬ ‫"קפדניות" יותר מבחינה דתית‪ ,‬שבחלקן אף נפרדות לבנים ולבנות‪ .‬דרך נוספת למשוך את ההורים‬ ‫לרשום את הילדים לגנים ממלכתיים ‪ -‬דתיים הנה להעלות את רמת הפעילות של הגן בתחומים‬ ‫הנחשבים על ידי ההורים כ"חשובים" במיוחד‪ .‬כך למשל‪" ,‬הגן הדתי היה החלוץ באימוץ תכניות‬ ‫להיכרות מוקדמת של ילדי הגן עם יסודות של קריאה וכתיבה" (דגן‪.)2446 ,‬‬ ‫למרות שההפרדה בין החינוך החילוני לחינוך הדתי קיימת כמעט מאז היווסדם של גני ילדים לא‬ ‫ידוע לנו על מחקרים שנעשו כדי לבחון את ההבדלים בין המסגרות‪ .‬השאלה המתבקשת‪ ,‬שאותה אנו‬ ‫מנסים לבחון במחקר‪ ,‬היא האם הגננות בחינוך הממלכתי דתי מהוות קהיליית גננות ששונה‬ ‫באמונותיה החינוכיות מהגננות בחינוך החילוני‪ .‬שאלה זו מתחדדת בהקשר לנושא הספציפי של קידום‬ ‫האוריינות בגן בשל הקישור האסוציאטיבי של הוראת הקריאה בגיל צעיר למסגרת המסורתית הדתית‬ ‫של "חדר" ולשיטותיו ובשל האמירות‪ ,‬כמו זו של דגן (‪ )2446‬שעמד בראש המינהל החינוך הדתי ‪,‬‬ ‫המתייחסות לנטייה של הגן הדתי לאמץ את תכניות להיכרות עם יסודות הקריאה והכתיבה‪.‬‬ ‫לסיום המבוא נציג בנקודות את מטרות המחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫מטרות המחקר‬ ‫‪.1‬‬ ‫לבחון את אמונותיהן של גננות ביחס למטרות ולדרכי ההוראה בגן‪:‬‬ ‫‪.1.1‬‬ ‫המטרות הכלליות של גן הילדים‬ ‫‪.1.2‬‬ ‫המטרות בתחום האוריינות‬ ‫‪.1.1‬‬ ‫דרכי הוראה מועדפים בכלל‬ ‫‪.1.2‬‬ ‫דרכי הוראה מועדפים בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫לבחון את פעולותיהן המוצהרות של גננות בתחום האוריינות בגן‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫לבחון את אמונותיהן של גננות ביחס לתפיסת ההורים את חשיבות מטרות הגן ‪:‬‬ ‫‪.1.1‬‬ ‫המטרות הכלליות של גן הילדים‬ ‫‪.1.2‬‬ ‫המטרות בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫לבחון את אמונותיהן של גננות ביחס לתפיסת מערכת החינוך את חשיבות מטרות‬ ‫הגן‪:‬‬ ‫‪.2.1‬‬ ‫המטרות הכלליות של גן הילדים‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫המטרות בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫לבדוק את ההלימה בין האמונות של גננות לתפיסתן את המצופה מהגן‪:‬‬ ‫‪.5.1‬‬ ‫על ידי הורי הילדים‬ ‫‪ .5.2‬על ידי מערכת החינוך‪.‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫לבדוק את הקשר בין אמונותיהן של גננות לגבי דרכי ההוראה בכלל לבין אמונותיהן לגבי‬ ‫דרכי ההוראה בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫לבדוק את הקשר בין מיצב כלכלי– חברתי של הילדים בגן לבין אמונותיהן של הגננות‪:‬‬ ‫‪ .7.1‬אמונות מקצועיות אישיות‬ ‫‪ .7.2‬אמונות לגבי תפיסות ההורים‬ ‫‪ .7.1‬אמונות לגבי תפיסות של מערכת החינוך ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫לבדוק את הקשר בין מיצב כלכלי– חברתי של הילדים לבין עשייתן המוצהרת של הגננות‬ ‫בתחום האוריינות בגן‪.‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫לבדוק את הקשר בין סוג הפיקוח על הגן לאמונותיהן של הגננות‪:‬‬ ‫‪ .8.1‬אמונות מקצועיות אישיות‬ ‫‪ .8.2‬אמונות לגבי תפיסות ההורים‬ ‫‪ .8.1‬אמונות לגבי תפיסות של מערכת החינוך‪.‬‬ ‫‪ .14‬לבדוק את הקשר סוג הפיקוח על הגן לעשייתן המוצהרת של הגננות בתחום האוריינות‬ ‫בגן‪.‬‬ ‫‪ .11‬לבחון את השינוי שחל בדרכי הפעולה המדווחות של הגננות בתחום קידום האוריינות‬ ‫בשנים אחרונות בעקבות הטמעה של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה‬ ‫בגן"‪.‬‬ ‫השערות ושאלות המחקר‬ ‫השערות המחקר‬ ‫‪.0‬‬ ‫אמונות מקצועיות של גננות‬ ‫‪.1.1‬‬ ‫גננות תדרגנה את המטרות המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("פיתוח כישורי‬ ‫תקשורת ושיתוף פעולה"; "טיפוח הערכה עצמית חיובית"‪" ,‬בטחון עצמי ועצמאות"; "פיתוח‬ ‫סקרנות ורצון ללמוד"; "פיתוח הרגלי למידה") גבוה יותר מאשר את המטרות המזוהות עם‬ ‫הגישה ה"קונסרבטיבית" ("קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית";‬ ‫"פיתוח מיומנויות חשיבה")‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪ .1.2‬בתחום האוריינות גננות תדרגנה את המטרות המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית"‬ ‫("פיתוח כישורי שיח"‪" ,‬ידע לשוני" ו"מכוונות לספר")‪ ,‬גבוה יותר מאשר את המטרות‬ ‫המזוהות עם הגישה ה"קונסרבטיבית" ("קידום מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬תחילת כתיבה"‬ ‫ו"זיהוי מילים")‪.‬‬ ‫‪ .1.1‬הגננות תצבענה על דרכי הוראה המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("תיווך‬ ‫במצבים מזדמנים"‪" ,‬פתרון בעיות אוטנטיות"‪" ,‬פעילויות ביוזמת הילד"‪" ,‬התאמה‬ ‫דיפרנציאלית לילדים") כראויות יותר מאשר דרכי הוראה המזוהות עם הגישה‬ ‫ה"קונסרבטיבית" ("פעילויות מתוכננות ומובנות"‪" ,‬שימוש באמצעים דידקטיים מובנים"‪" ,‬‬ ‫יזומות על ידי גננת"‪" ,‬אחידות לכלל הילדים")‪.‬‬ ‫‪ .1.2‬בתחום האוריינות הגננות תתייחסנה דיפרנציאלית למרכיבי האוריינות השונים‬ ‫בבחירת דרכי הוראה ראויות‪ : :‬דרכי ההוראה הרצויות לקידום המטרות בתחום האוריינות‬ ‫תהינה שונות ממטרה למטרה מבחינת מידת ה"פרוגרסיביות" או ה"קונסרבטיביות" שלהן‪.‬‬ ‫‪ .2‬הקשר בין אמונותיהן המקצועיות של הגננות לגבי מטרות הגן לבין אמונותיהן ודרכי‬ ‫פעולתן המוצהרות בתחום האוריינות‬ ‫‪.2.1‬‬ ‫ימצא קשר בין תפיסת הגננות את דרכי ההוראה הראויות בגן בכלל לבין תפיסתן‬ ‫את דרכי ההוראה הראויות לקידום האוריינות ‪ :‬הגננות הנוטות להיות "פרוגרסיביות"‬ ‫בגישתן לגבי דרכי ההוראה בכלל תגלינה נטייה דומה גם בגישתן לגבי דרכי הוראה לקידום‬ ‫האוריינות והגננות הנוטות להיות "קונסרבטיביות" בגישתן לגבי דרכי ההוראה בכלל תגלינה‬ ‫נטייה דומה בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫האמונות לגבי ציפיות ההורים ומערכת החינוך‬ ‫‪ .1.1‬הגננות תייחסנה להורי הילדים תפיסה‪ ,‬לפיה מטרות לקידום הילדים בתחומים‬ ‫המזוהים עם מיומנויות תשתית קוגניטיביות‪-‬אקדמיות בכלל ובתחום האוריינות בפרט‬ ‫מדורגות גבוה יותר במדרג המטרות בהשוואה לתפיסתן‪.‬‬ ‫‪ .1.2‬הגננות תייחסנה למערכת החינוך תפיסה‪ ,‬לפיה מטרות לקידום הילדים בתחומים‬ ‫המזוהים עם מיומנויות תשתית קוגנטיביות‪-‬אקדמיות בכלל ובתחום האוריינות בפרט‬ ‫מדורגות גבוה יותר במדרג המטרות בהשוואה לתפיסתן‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫הקשר בין המיצב חברתי‪-‬כלכלי של אוכלוסיות הגן לבין אמונות הגננות‬ ‫‪ .2.1‬גננות העובדות עם אוכלוסייה במיצב נמוך תייחסנה חשיבות גבוהה יותר למטרות‬ ‫הקשורות למיומנויות אקדמיות ספציפיות המכינות את הילדים לכיתה א' בכלל ("קידום‬ ‫מיומנויות אוריינות וחשיבה המתמטית"; "פיתוח מיומנויות חשיבה") ובתחום האוריינות‬ ‫בפרט ("קידום מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬תחילת כתיבה וזיהוי מילים")‪ ,‬בהשוואה לגננות‬ ‫העובדות עם מיצב גבוה‪.‬‬ ‫‪.2.2‬‬ ‫גננות מיצב נמוך תהיינה פחות פרוגרסיביות בגישתן החינוכית בכלל ובתחום‬ ‫האוריינות בפרט‪ ,‬בהשוואה לגננות מיצב גבוה‪.‬‬ ‫‪23‬‬ ‫שאלות המחקר שלגביהן לא מועלות השערות‬ ‫‪ .1‬מהן דרכי הפעולה לקידום האוריינות בגן שהגננות מדווחות עליהן?‬ ‫‪ .2‬האם חל שינוי בדרכי הפעולה בגן בתחום האוריינות בשנים האחרונות בעקבות שינויים‬ ‫במדיניות החינוך ובעקבות פרסום של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"?‬ ‫‪ .1‬האם קיים קשר בין סוגי הפיקוח על הגן לבין אמונות הגננות ועשייתן המוצהרת בגן בתחום‬ ‫האוריינות?‬ ‫שיטת המחקר‬ ‫במחקר זה השתמשנו בשילוב בין שיטות מחקר כמותית ואיכותנית‪ ,‬כאשר השיטה הכמותית‬ ‫דומיננטית והשיטה האיכותנית –מסייעת‪ .‬בחרנו בשילוב בין כלי מחקר שמקורם בשתי השיטות‬ ‫במטרה לקבל תמונה רחבה ומעמיקה על הנושאים הנחקרים‪ :‬מחד‪ ,‬אספנו מידע שאיפשר הכללה‬ ‫והסקת מסקנות לגבי האמונות המקצועיות הרווחות בקרב כלל ציבור הגננות‪ ,‬ומאידך‪ ,‬קיבלנו מידע‬ ‫שסייע להבין ולפרש את הממצאים הכמותיים‪ .‬איסוף נתונים לחשיפת האמונות החינוכיות של גננות‬ ‫ושל דרכי ההוראה הרצויות לדעתן נעשה באמצעות שאלונים "סגורים"‪ .‬מידע שסייע לפרש את הנתונים‬ ‫שהתקבלו‪ ,‬להסבירם ולהרחיבם‪ ,‬התקבל מראיונות חצי‪ -‬פתוחים ומההערות שהעירו הגננות באופן‬ ‫ספונטני במהלך מילוי השאלון‪.‬‬ ‫המדגם‬ ‫במחקר השתתפו ‪ 124‬גננות מנהלות גן (גני חובה)‪ 64 :‬גננות ממגזר יהודי ממלכתי (להלן ממ') ו‪64-‬‬ ‫גננות ממגזר ממלכתי‪-‬דתי (להלן ממ"ד)‪ .‬המדגם כלל גננות העובדות עם אוכלוסיות ברמות חברתיות‪-‬‬ ‫כלכליות שונות‪ 64 :‬גננות העובדות עם אוכלוסיה במיצב חברתי‪-‬כלכלי גבוה ובינוני‪ -‬גבוה (להלן "גננות‬ ‫מיצב גבוה") ו‪ 64-‬גננות העובדות עם אוכלוסיה במיצב חברתי‪-‬כלכלי בינוני‪-‬נמוך ונמוך (להלן "גננות‬ ‫מיצב נמוך")‪.‬‬ ‫שיטת הדגימה הייתה דגימת מכסה מכוונת עם חלוקה פנימית לתת‪-‬קבוצות שוות בגודלן כדי‬ ‫לאפשר השוואה יעילה ביניהן‪ 30 :‬ממ"ד מיצב נמוך‪ 30 ,‬ממ"ד מיצב גבוה‪ 30 ,‬ממ' מיצב נמוך‪ 30 ,‬ממ'‬ ‫מיצב גבוה‪ .‬מתוך רשימת הגננות שנתקבלה ממפקחות עם ציון רמת המיצב של אוכלוסיית הגן‪ ,‬נבחרו‬ ‫באופן אקראי גננות שמלמדות בגנים עם אוכלוסייה ממיצבים שונים‪ .‬המידע לגבי מיצב אומת בשיחה‬ ‫עם כל אחת מהגננות כאשר פנינו אליהן לקביעת פגישה למילוי השאלון‪.‬‬ ‫הגננות שהשתתפו במחקר היו מ‪ 20 -‬ישובים עירוניים בארבעה מחוזות‪ 12 :‬ישובים במחוז מרכז‪2 ,‬‬ ‫ממחוז ת"א‪ 2 ,‬ממחוז חיפה ו‪ 2-‬ממחוז ירושלים‪ .‬בכל אחד מהישובים נעשה מאמץ לתת ייצוג לגננות‬ ‫ממגוון האוכלוסיות הקיימות בו מבחינת סוג הפיקוח על הגן (ממ' וממ"ד) ורמות המיצב שונות (מיצב‬ ‫גבוה ומיצב נמוך)‪.‬‬ ‫‪24‬‬ ‫בשאלון הגננות נתבקשו לדווח על השכלתן המקצועית‪ ,‬על הוותק בעבודתן‪ ,‬על הכשרתן בתחום‬ ‫קידום האוריינות בגן‪ ,‬על היכרותן עם תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" ועל‬ ‫מידת השימוש בה‪ .‬הנתונים שנאספו מוצגים בלוח ‪.1‬‬ ‫לוח ‪ : 0‬מאפייני הרקע של הגננות שהשתתפו במחקר‬ ‫מספר גננות‬ ‫מאפיינים‬ ‫סוג הפיקוח והמיצב‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי בינוני נמוך ונמוך‬ ‫ממלכתי‪-‬דתי בינוני גבוה וגבוה‬ ‫ממלכתי בינוני נמוך ונמוך‬ ‫ממלכתי בינוני גבוה וגבוה‬ ‫המחוז‬ ‫מרכז‬ ‫ת"א‬ ‫ירושלים‬ ‫חיפה‬ ‫ההכשרה המקצועית כגננת‬ ‫גננת מוסמכת‬ ‫גננת בכירה‬ ‫תואר ראשון‬ ‫תואר שני‬ ‫הוותק כגננת‬ ‫עד ‪ 10‬שנים‬ ‫מ‪ 14-‬עד ‪24‬‬ ‫מ‪ 21-‬עד ‪14‬‬ ‫מעל ‪14‬‬ ‫ההכשרה בתחום אוריינות ב‪ 7-‬שנים אחרונות‬ ‫לא קיבלה‬ ‫קורסים במהלך הלימודים‬ ‫השתתפה בהשתלמות‬ ‫גם קורסים בלימודים וגם השתלמות‬ ‫היקף ההכשרה בתחום האוריינות במסגרת ההשתלמות‬ ‫לא קיבלה הכשרה בהשתלמות‬ ‫‪ 28‬שעות‬ ‫‪ 56‬שעות‬ ‫יותר מ‪ 56‬שעות‬ ‫היכרות עם תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה‬ ‫וכתיבה"‬ ‫לא מכירה‬ ‫שמעה אבל לא קראה‬ ‫מכירה חלקים מסוימים‬ ‫מכירה היטב‬ ‫תדירות השימוש בתכנית הלימודים‬ ‫כלל לא משתמשת‬ ‫מספר פעמים בשנה‬ ‫פעם בחודש‬ ‫פעם בשבוע‬ ‫יותר מפעם בשבוע‬ ‫‪25‬‬ ‫אחוז גננות‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪45.8‬‬ ‫‪34.2‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪2.0‬‬ ‫‪26.0‬‬ ‫‪66.0‬‬ ‫‪26.0‬‬ ‫‪1.7‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪55.0‬‬ ‫‪21.7‬‬ ‫‪10.0‬‬ ‫‪44.0‬‬ ‫‪41.0‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪8.3‬‬ ‫‪36.7‬‬ ‫‪34.2‬‬ ‫‪20.8‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪9.0‬‬ ‫‪80.0‬‬ ‫‪30.0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪66.7‬‬ ‫‪25.0‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪2.6‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪01.6‬‬ ‫‪22.6‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪17.0‬‬ ‫‪102.0‬‬ ‫‪0.0‬‬ ‫‪0.8‬‬ ‫‪14.2‬‬ ‫‪85.0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪3.3‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪70.8‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הדיווח על ההשכלה העלה ש‪ 92-‬גננות שהשתתפו במדגם הן בעלות השכלה אקדמית‬ ‫(‪ - 28 ,)76.7%‬בעלות תעודה של גננת בכירה (‪ )7.21%‬או גננת מוסמכת (‪ .)1.7%‬הוותק בעבודה של‬ ‫הגננות במדגם נע בין ‪ 3‬שנים ועד ‪ 38‬שנה‪ 10 :‬גננות בעלות ותק של עד ‪ 10‬שנים (‪ 44 ,)8.3%‬גננות‬ ‫בעלות ותק בין ‪ 11‬עד ‪ 20‬שנה (‪ - 41 ,)36.7%‬בעלות ותק בין ‪ 21‬עד ‪ 30‬שנה (‪ )34.2%‬ו‪ 25‬גננות בעלות‬ ‫ותק מעל ‪ 14‬שנה ‪ .‬כל הגננות‪ ,‬למעט אחת‪ ,‬הצהירו שהן קיבלו הכשרה בתחום האוריינות בשבע שנים‬ ‫אחרונות‪ .‬רובן המכריע קיבלו את הכשרתן במסגרת ההשתלמויות שערך משרד החינוך‪ .‬היקף של רב‬ ‫ההשתלמויות (‪ )88.3%‬היה של ‪ 56‬שעות או יותר‪ .‬כל הגננות‪ ,‬למעט אחת‪ ,‬הצהירו שהן מכירות את‬ ‫תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" היטב (‪ 142‬גננות) או באופן חלקי (‪ 17‬גננות)‪.‬‬ ‫רובן הצהירו שהן משתמשות בה בתדירות גבוהה של פעם בשבוע ויותר (‪ 82‬גננות) או בתדירות נמוכה‬ ‫יותר של פעם בחודש עד מספר פעמים בשנה (‪ 21‬גננות)‪.‬‬ ‫מתוך המדגם נבחרו ‪ 12‬גננות לראיון מוקלט באמצעות שאלון חצי פתוח‪ .‬הגננות שרואיינו היו אלו‬ ‫שבמהלך העברת השאלון הסגור גילו נכונות לשתף את החוקרת במחשבותיהן ונענו ברצון לבקשתה‬ ‫לקיים את הראיון המוקלט‪ .‬בבחירת הגננות לראיון הקפדנו לכלול מספר שווה של גננות מכל קבוצה‪:‬‬ ‫שלוש גננות מגנים ממלכתיים ושלוש מגנים ממלכתיים‪ -‬דתיים במיצב גבוה ובינוני‪ -‬גבוה‪ ,‬שלוש גננות‬ ‫מגנים ממלכתיים ושלוש מגנים ממלכתיים‪-‬דתיים במיצב בינוני – נמוך ונמוך‪.‬‬ ‫כלי המחקר‬ ‫סדרת שאלונים סגורים הוו את כלי המחקר המרכזי‪ .‬השאלונים פותחו לצורך מחקר זה בהסתמך‬ ‫על המסמכים הרשמיים של משרד החינוך‪" :‬תכנית המסגרת לגן הילדים" (משרד החינוך‪,)1885 ,‬‬ ‫"תכנית היסוד למערכת החינוך הקדם‪-‬יסודי" (חוז"ר מנכ"ל תש"ס‪(7/‬ג) ) ותכנית הלימודים "תשתית‬ ‫לקראת קריאה וכתיבה בגן" (משרד החינוך‪ .)2446 ,‬כמו כן‪ ,‬נעזרנו בדבריה של אילנה זיילר‪ ,‬אשר עמדה‬ ‫בראש האגף לחינוך קדם יסודי בשנים ‪ ,2447 – 2442‬על עיקרי המדיניות החינוכית של האגף הקדם‪-‬‬ ‫יסודי‪ ,‬אשר הוצגו לגננות ופורסמו ב"הד הגן" (‪.)2446‬‬ ‫כלי נוסף שנעשה בו שימוש הוא שאלון "חצי פתוח" לראיון אישי שנערך ל‪ 12-‬גננות מתוך המדגם‪.‬‬ ‫במהלך גיבוש השאלונים נערכה התייעצות עם אנשי מקצוע מהאגף לחינוך קדם יסודי ועם‬ ‫החוקרים מאוניברסיטה אשר חוקרים את התפתחות האוריינות‪ .‬בעיצובם הסופי של השאלונים נעזרנו‬ ‫בהערכתן של חמש גננות מן השורה‪.‬‬ ‫להלן פירוט מבנה של כלי המחקר‪:‬‬ ‫‪ .0‬שאלון אמונות חינוכיות כלליות ( ראה נספח עמ' ‪)125‬‬ ‫השאלון כולל שאלות לגבי מידת חשיבותן של המטרות השונות של גן הילדים ולגבי דרכי ההוראה‬ ‫המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן‪ .‬המטרות נבחרו מתוך המסמכים הרשמיים של משרד החינוך‪,‬‬ ‫כפי שפורטו בפסקאות הקודמת‪ .‬הקפדנו לכלול בשאלון את המטרות הנפוצות ולנסח את השאלות תוך‬ ‫שימוש במינוחים המקובלים והמוכרים למחנכים לגיל הרך‪.‬‬ ‫‪26‬‬ ‫מטרות מרכזיות של גן הילדים‬ ‫בשאלה לגבי חשיבות המטרות מפורטות שמונה מטרות‪:‬‬ ‫‪ )1‬פיתוח גופני– תנועתי‬ ‫‪ )0‬פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‬ ‫‪ )0‬פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה‬ ‫‪ )2‬הנחלת מורשת ומסורת‬ ‫‪ )5‬טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫‪ )2‬קידום מיומנויות בתחום האוריינות והחשיבה המתמטית‬ ‫‪ )7‬פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫‪ )8‬פיתוח הרגלי למידה‬ ‫הגננת נתבקשה לענות על השאלה בשני שלבים‪ :‬בשלב הראשון לציין את מידת החשיבות שהיא‬ ‫מייחסת לכל אחת מהמטרות על סולם ליקרט בן חמש דרגות‪" :‬כלל לא חשוב"‪" ,‬לא כל כך חשוב"‪" ,‬די‬ ‫חשוב"‪" ,‬חשוב"‪" ,‬חשוב מאוד"‪ .‬בשלב השני ‪ -‬לבחור את שלוש המטרות החשובות ביותר ולדרגן לפי‬ ‫חשיבותן מהחשובה ביותר ועד הפחות חשובה‪.‬‬ ‫דרכי הוראה לקידום הילדים בגן‬ ‫בשאלות לגבי דרכי ההוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן הגננת נתבקשה לסמן‬ ‫את האמירה אשר מייצגת בצורה הטובה ביותר את דעתה בקשר לארבע סוגיות‪:‬‬ ‫‪)1‬‬ ‫תכנון מוקדם ‪ -‬פעילויות מתוכננות מראש או תיווך במצבים מזדמנים‪.‬‬ ‫‪)0‬‬ ‫מי צריך להיות היוזם של הפעילות הלימודית ‪ -‬הגננת או הילד‪.‬‬ ‫‪)0‬‬ ‫מידת הדיפרנציאליות ‪ -‬פעילויות אחידות לכלל הילדים או מותאמות לילדים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫אמצעים דידקטיים ‪ -‬אמצעים מובנים או התנסויות של פתרון בעיות אוטנטיות‪.‬‬ ‫לגבי כל אחת מארבע הסוגיות הוצגו לגננת חמש אלטרנטיבות של תשובה לבחירה‪ .‬התשובות‬ ‫השונות ייצגו את ההתייחסות לדרכי ההוראה על הרצף מתשובה המשקפת את הגישה‬ ‫ה"קונסרבטיבית" ("בעיקר פעילויות מתוכננות"‪" ,‬בעיקר ביוזמת הגננת"‪" ,‬בעיקר אחידות"‬ ‫ו"בעיקר מובנות") עד לתשובה המשקפת את הגישה ה"פרוגרסיבית" ("בעיקר פעילויות‬ ‫מזדמנות"‪" ,‬בעיקר ביוזמת הילד"‪" ,‬בעיקר דיפרנציאליות" ו"בעיקר אוטנטיות")‪ .‬לגבי כל אחת‬ ‫מארבע הסוגיות הגננת נתבקשה לבחור את התשובה המייצגת בצורה הטובה ביותר את דעתה‬ ‫לגבי "דרך ההוראה המתאימה ביותר לקידום הילדים בגן"‪.‬‬ ‫נדגים זאת באמצעות חמש אלטרנטיבות של תשובות בסוגיית תכנון מוקדם‪" :‬פעילויות‬ ‫מתוכננות מראש או תיווך במצבים מזדמנים‪ :‬מה רצוי?" התשובות לבחירה‪:‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪ .1‬בעיקר פעילויות מתוכננות מראש; ‪ .2‬בדרך כלל פעילויות מתוכננות מראש ולפעמים תיווך‬ ‫במצבים מזדמנים במהלך שגרת היומיום בגן; ‪ .1‬פעילויות מתוכננות מראש ולפעמים תיווך‬ ‫במצבים מזדמנים במידה שווה; ‪ .2‬דרך כלל תיווך במצבים מזדמנים ולפעמים פעילויות‬ ‫מתוכננות מראש; ‪ .5‬בעיקר תיווך במצבים מזדמנים במהלך שגרת היומיום בגן‪.‬‬ ‫ההתייחסות לשלוש הסוגיות הנוספות נוסחה על פי אותו העיקרון‪.‬‬ ‫‪ .2‬שאלון אמונות בתחום האוריינות (ראה נספח עמ' ‪)127‬‬ ‫השאלון כולל שאלות לגבי מידת החשיבות שהגננת מייחסת למטרות השונות בתחום שפה‬ ‫ואוריינות בגן ולגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידומן‪.‬‬ ‫מטרות קידום האוריינות‬ ‫בשאלה לגבי מידת חשיבותן של המטרות השונות בתחום שפה ואוריינות מפורטות חמש מטרות‬ ‫המבוססות על מטרות תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" (משרד החינוך‪:)2446 ,‬‬ ‫‪)1‬‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬הכרת אותיות וקשר אות צליל‬ ‫‪)2‬‬ ‫קידום ראשית כתיבה וזיהוי מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים מוכרות‬ ‫‪)1‬‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬אוצר מילים ויכולת להתבטא במשפטים מורכבים‬ ‫‪)2‬‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר להביע את עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫‪)5‬‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים והכרת ספרות ילדים‪.‬‬ ‫בשלב הראשון הגננת ציינה את מידת החשיבות של כל אחת מהמטרות בסולם הערכה בן חמש‬ ‫דרגות‪ :‬מ"כלל לא חשוב" עד "חשוב מאוד"‪ ,‬ובשלב השני ‪ -‬בחרה את שלוש המטרות החשובות ביותר‬ ‫ודרגה אותן לפי חשיבותן מהחשובה ביותר ועד הפחות חשובה‪.‬‬ ‫דרכי הוראה לקידום האוריינות‬ ‫בשאלות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום האוריינות בגן נתבקשה הגננת לסמן את‬ ‫האמירה המייצגת בצורה טובה ביותר את דעתה בקשר לדרכי הוראה בהתייחס לכל אחת מחמשת‬ ‫המטרות מתחום האוריינות בנפרד‪ .‬הנחנו שלמרות שלגננות יש אמונות כלליות על דרכי הוראה‬ ‫מתאימות‪ ,‬יתכן שיש התייחסות דיפרנציאלית לקידום המטרות השונות‪.‬‬ ‫סיווג הנושאים בתחום דרכי ההוראה אליהם מתייחסות השאלות זהה לנושאים המופיעים בשאלון‬ ‫הקודם‪ )1 :‬תכנון מוקדם ‪ -‬פעילויות מתוכננות מראש או תיווך במצבים מזדמנים; ‪ )2‬מי צריך להיות‬ ‫היוזם של הפעילות הלימודית ‪ -‬הגננת או הילד; ‪ )1‬מידת הדיפרנציאליות ‪ -‬פעילויות אחידות לכלל‬ ‫הילדים או מותאמות לילדים שונים; ‪ )2‬אמצעים דידקטיים ‪ -‬אמצעים מובנים או התנסויות של פתרון‬ ‫בעיות אוטנטיות‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫שאלון פעילויות לקידום האוריינות בגן (ראה נספח בעמ' ‪)154‬‬ ‫בפיתוח השאלון התבססנו על הדוגמאות לסוגי פעילויות המקדמות את המטרות השונות‬ ‫בתחום האוריינות המובאות בתכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (משרד‬ ‫החינוך‪ .)2446 ,‬השאלון כולל ‪ 15‬דוגמאות לפעילויות לקידום האוריינות בגן ‪ -‬שבע פעילויות‬ ‫לקידום כל אחת מהמטרות‪" :‬מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪" ,‬מכוונות‬ ‫לספר"‪" ,‬ידע לשוני" ו"כישורי שיח"‪ .‬כל פעילות מלווה בסולם הערכה לציון השכיחות בה עוסקת‬ ‫הגננת בפעילות‪ .‬הגננת נתבקשה לציין באיזו תדירות מתבצעת הפעילויות בגנה על סולם הערכה בן‬ ‫שבע רמות של שכיחות‪" :‬כמעט כל יום (שגרה בגן)"‪" ,‬מספר פעמים בשבוע"‪" ,‬אחת לשבוע"‪" ,‬אחת‬ ‫לשבועיים"‪" ,‬אחת לחודש"‪" ,‬פחות מאחת לחודש" או "בכלל לא"‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫שאלון לגבי השינוי בפעילויות לקידום האוריינות (ראה נספח בעמ' ‪) 151‬‬ ‫השאלון כולל את כל ‪ 15‬הדוגמאות לפעילויות לקידום האוריינות בגן המופיעות בשאלון הקודם‪.‬‬ ‫במטרה לבחון האם חל שינוי בדרכי פעולתן של הגננות בעקבות פעולות ההטמעה של תוכנית‬ ‫הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" במערכת החינוך‪ ,‬כל גננות נתבקשה לציין לגבי כל‬ ‫אחת מהפעילויות בשאלון "האם חל שינוי בתדירות העיסוק בפעילות בשבע השנים האחרונות?"‪.‬‬ ‫האפשרויות לתשובה שעמדו לפניה היו‪" :‬עוסקת יותר"‪" ,‬עוסקת באותה מידה"‪" ,‬עוסקת פחות"‪,‬‬ ‫"לא עוסקת כלל"‪.‬‬ ‫‪ .5‬שאלון תפיסת הגננת את ציפיות ההורים (ראה נספח בעמ' ‪) 155‬‬ ‫בשאלון הגננות נשאלו לדעתן לגבי חשיבותן של המטרות השונות של גן הילדים ושל המטרות‬ ‫בתחום שפה ואוריינות בגן בעיני ההורים‪.‬‬ ‫‪ . 6‬שאלון תפיסת הגננת את ציפיות מערכת החינוך (ראה נספח בעמ' ‪) 157‬‬ ‫בשאלון הגננות נשאלו לדעתן לגבי חשיבותן של המטרות השונות של גן הילדים ולגבי חשיבותן של‬ ‫המטרות בתחום שפה ואוריינות בגן בעיני קובעי המדיניות במשרד החינוך‪.‬‬ ‫שני השאלונים (‪ 5‬ו‪ )6-‬דומים במבנה שלהם‪.‬‬ ‫בשאלות לגבי חשיבות המטרות של גן הילדים בעיני ההורים (שאלון ‪ )5‬ובעיני קובעי המדיניות‬ ‫(שאלון ‪ )6‬נתבקשה הגננת לענות על השאלות בשני שלבים בדומה לשאלון אמונות חינוכיות כלליות‪:‬‬ ‫ציון מידת החשיבות של כל מטרה משמונת המטרות שצוינו ודירוג שלושת המטרות החשובות לדעתה‬ ‫בעיניהם‪.‬‬ ‫גם בשאלות לגבי חשיבות קידום המטרות השונות בתחום האוריינות בעיני ההורים (שאלון‪ )2‬ובעיני‬ ‫קובעי המדיניות (שאלון ‪ )5‬הגננות ענו על השאלות בשני שלבים כמו בשאלון אמונות חינוכיות כלליות‪.‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ .7‬שאלון רקע ופרטים דמוגראפיים אודות הגננת והגן‪ :‬שם‪ ,‬ותק‪ ,‬מחוז‪ ,‬מגזר‪ ,‬הכשרה‪ ,‬הכשרה‬ ‫ספציפית בתחום שפה ואוריינות בגן‪ ,‬מידת היכרות עם תכנית הלימודים (ראה נספח‪.)....‬‬ ‫‪ .8‬ראיון אישי‬ ‫מטרתו של הראיון אישי לאסוף מידע שיסייע להבין ולפרש את הממצאים הכמותיים‪.‬‬ ‫נקודת המוצא לעריכת הראיון הן התשובות של הגננות לשאלונים‪ .‬הראיון התבצע באמצעות שאלון‬ ‫"חצי פתוח" והועבר באופן אישי ל‪ 12 -‬גננות מתוך המדגם (‪ .)14%‬מספר זה של גננות אפשר ייצוג של ‪1‬‬ ‫נציגות לכל אחת מתת‪ -‬הקבוצות שהשתתפו במחקר‪ :‬גננות ממ"ד ממיצב נמוך‪ ,‬גננות ממ"ד ממיצב‬ ‫גבוה‪ ,‬גננות ממ' ממיצב נמוך וגננות ממ' ממיצב גבוה‪ .‬הגננות נבחרו על בסיס נכונותן לשיתוף הפעולה‬ ‫אשר אובחנה על ידי החוקרת במהלך מילוי השאלון‪ .‬החוקרת פנתה בבקשה לראיון לגננות אשר במהלך‬ ‫מילוי השאלון נטו להבהיר את דעותיהן לגבי הנושאים שעלו מהשאלון‪ .‬במהלך הראיון נתבקשה הגננת‬ ‫להרחיב בנושאים הקשורים באופן ישיר לשאלות אשר נבחנו באמצעות השאלונים בחלק הכמותי‪ .‬כך‬ ‫יכולנו לבדוק האם קיימת עקביות בין התוצאות הכמותיות לממצאים העולים בראיונות ולדלות את‬ ‫ההסברים לתוצאות אלה‪ .‬הנושאים הם‪:‬‬ ‫‪)1‬‬ ‫עיקרי האמונות המקצועיות שלה‬ ‫‪)2‬‬ ‫מקור האמונות המקצועיות שלה‬ ‫‪)1‬‬ ‫מה הקשר בין אמונותיה המקצועיות הכלליות לבין אמונותיה ועשייתה בתחום‬ ‫קידום האוריינות‪.‬‬ ‫האם קיימים פערים בין אמונותיה לבין עבודתה בפועל ומה הסיבות לכך ‪.‬‬ ‫‪)2‬‬ ‫השאלון מורכב ממספר שאלות קבועות עם אפשרות לשאול שאלות הבהרה במהלך הראיון המוקלט‬ ‫על מנת לקבל מענים לנושאים שפורטו לעיל‪.‬‬ ‫הליך המחקר‬ ‫לאחר קבלת אישור ממשרד החינוך לעריכת המחקר פנינו למפקחות גני ילדים ממלכתיים‬ ‫ולמפקחות גני ילדים ממלכתיים‪-‬דתיים בבקשה להעביר אלינו את רשימת כל הגננות שבפיקוחן‪.‬‬ ‫המפקחות נתבקשו לציין ליד שם הגננת את רמת המיצב הכלכלי‪-‬חברתי של אוכלוסיית הגן‪ .‬מתוך‬ ‫הרשימות נבחרו באופן אקראי גננות שמלמדות בגנים עם אוכלוסייה ממיצב גבוה ובינוני‪-‬גבוה‪ ,‬וגננות‬ ‫שמלמדות בגנים עם אוכלוסייה ממיצב בינוני‪-‬נמוך ונמוך‪ .‬כך‪ ,‬בצורה מכוונת‪ ,‬נבחר מדגם עם חלוקה‬ ‫לשתי קבוצות שוות של גננות על פי השתייכותן לגנים ממלכתיים וממלכתיים‪-‬דתיים ועם חלוקה נוספת‬ ‫בכל קבוצה לשתי קבוצות שוות על פי המיצב‪.‬‬ ‫לאחר בחירת הגנים החוקרת פנתה בשיחה טלפונית לכל גננת שעלתה במדגם והסבירה לה את‬ ‫מטרת המחקר‪" :‬מחקר על אמונות מקצועיות של גננות לגבי מטרות הגן‪ ,‬דרכי הוראה בגן בכלל‬ ‫ובתחום קידום האוריינות בפרט‪ .‬כוונתנו ‪ -‬לשמוע מה הגננות חושבות על נושאים מקצועיים‪ ,‬לשמוע‬ ‫את "קולן של הגננות"‪ .‬בהמשך השיחה נשאלה הגננת "האם את מוכנה להיפגש אתי לצורך מילוי שאלון‬ ‫שהוא שאלון אנונימי?"‪ .‬אחוז הסירובים מצד הגננות היה נמוך יחסית – כ‪ .14% -‬הגננות שסירבו‬ ‫‪30‬‬ ‫להשתתף סיפקו מגוון נימוקים‪ :‬עומס‪ ,‬קירבה לפרישה‪ ,‬היעדר זמן וכד'‪ ,‬לאחר קבלת ההסכמה‬ ‫להשתתף במחקר נקבע מועד ומקום הפגישה עם החוקרת‪ .‬רוב המפגשים התקיימו בגן אחרי שעות‬ ‫העבודה או בביתן של הגננות‪ ,‬חלק קטן ‪ -‬במרכז פדגוגי ובבתי קפה‪.‬‬ ‫העברת השאלונים נערכה במפגש אישי בין החוקרת לגננת‪ .‬עותק אחד של השאלון נמסר לגננת‬ ‫ועותק נוסף ‪ -‬היה בידי החוקרת‪ .‬בתחילת המפגש שוב הוסבר לגננת שהשאלון הינו שאלון אנונימי‪,‬‬ ‫ושיש בו שאלות הנוגעות לאמונותיה המקצועיות על מטרות הגן ועל דרכי ההוראה הראויות בגן‬ ‫ושאלות על העשייה החינוכית שלה בתחום האוריינות בגן‪ .‬כמו כן נאמר לגננת שאם יש לה הערות‬ ‫הנוגעות לנושאים שהשאלון מעלה החוקרת תרשום גם אותן‪ ,‬ברשותה כמובן‪.‬‬ ‫בתחילת מילוי כל אחד מהחלקים של השאלון החוקרת והגננת קראו יחד את ההוראות‪ .‬החוקרת‬ ‫הוסיפה הבהרות קבועות כדי להדגיש את ההיבטים הייחודיים לכל חלק בשאלון (הרחבה על הכתוב)‪.‬‬ ‫הנוסח הקבוע של ההבהרות התגבש בהדרגה תוך כדי התנסות עם גננות טרום‪-‬המחקר ועם גננות‬ ‫שהשתתפו ראשונות במחקר (ראו שאלון בנספח)‪ .‬במקרים בהם הגננת לא הבינה את השאלה החוקרת‬ ‫סיפקה הבהרה על פי הנדרש‪ .‬מילוי השאלון נעשה על ידי הגננת‪ ,‬כאשר החוקרת עוקבת אחרי התהליך‪.‬‬ ‫משך מילוי השאלון היה שונה מגננת לגננת ונע בין חצי שעה לשעה‪ .‬ההבדלים נבעו בעיקר מכמות והיקף‬ ‫ההערות שהגננת העירה באופן ספונטני לשם הבהרת תשובותיה תוך כדי מילוי השאלון בהקשר‬ ‫לנושאים שעלו מתוכו‪.‬‬ ‫באווירה שהתגבשה במפגש האישי בין הגננות לחוקרת הגננות הרגישו נוח להוסיף הערות ולהביע‬ ‫דעות בהקשר לנושאים שעלו מהשאלונים‪ .‬דברי הגננות נרשמו במהלך הראיון‪ ,‬לאחר קבלת רשותן‪.‬‬ ‫בתהליך הרישום נעשה מאמץ לשמור במידת האפשר על הנוסח המקורי של דברי הגננות‪ ,‬אם כי לא‬ ‫ניתן להתייחס אליהן כציטוט מדויק‪ ,‬כי הן נרשמו תוך כדי דיבור בקצרה ולעתים לא באופן מלא‪.‬‬ ‫תריסר גננות מתוך המדגם רואיינו בראיון אישי‪ .‬בבחירת הגננות לראיון כללנו מספר שלוש גננות‬ ‫מכל אחת מתת‪ -‬הקבוצות‪ :‬גננות ממ"ד ממיצב נמוך‪ ,‬גננות ממ"ד ממיצב נמוך‪ ,‬גננות ממ' ממיצב נמוך‬ ‫וגננות ממ' ממיצב גבוה‪ .‬כל הגננות שרואיינו היו אלו שבמהלך מילוי השאלון הרחיבו מיוזמתן את‬ ‫הדיבור על הנושאים שעלו מהשאלון וגילו רצון להביע את דעותיהן‪ .‬בעקבות השיחה שהתפתחה בסיום‬ ‫המפגש החוקרת פנתה לגננת בבקשה לראיינה‪" :‬דברים שאמרת במהלך מילוי השאלון מעניינים מאוד‪.‬‬ ‫האם תהיה מוכנה שאני אראיין ראיון קצר מוקלט?" כל הגננות שאליהן פנתה החוקרת הסכימו לקיים‬ ‫את הראיון במפגש שנערך מיד אחרי מילוי השאלון‪ .‬משך הראיון נע בין ‪ 14‬ל‪ 24 -‬דקות‪ .‬תוכנן של‬ ‫שיחות במהלך הראיונות השתנה מגננת לגננת‪ ,‬אך היו נושאים קבועים שהחוקרת העלתה עם כל‬ ‫הגננות‪ :‬עיקרי האמונות המקצועיות של הגננת; מה השפיע על גיבושן; מידת היכולת שלה לפעול על פי‬ ‫אמונותיה; קונפליקטים שאתם היא מתמודדת וההתייחסות שלה למגמת קידום האוריינות בגן‪.‬‬ ‫הראיונות הוקלטו והועלו על כתב‪.‬‬ ‫הממצאים‬ ‫בפרק זה מוצגים תחילה הממצאים שנתקבלו משני חלקי המחקר‪ :‬החלק הכמותי והחלק‬ ‫האיכותני‪ .‬בהמשך – מובא סיכום הממצאים המתייחס להשערות ולשאלות שהעלינו במחקר וריכוז‬ ‫הנושאים המרכזיים שעלו בחלק האיכותני של המחקר‪.‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ממצאים מהחלק הכמותי‬ ‫אמונות חינוכיות כלליות‬ ‫כאמור‪ ,‬במחקר בחנו את אמונותיהן המקצועיות של גננות לגבי החשיבות של מטרות גן הילדים‬ ‫בעיניהן‪ ,‬בעיני ההורים ובעיני קובעי המדיניות במערכת החינוך (שלושה מושאי הערכה)‪ .‬בדקנו האם‬ ‫קיימים הבדלים בין הגננות בפיקוח ממלכתי (ממ') לגננות בפיקוח ממלכתי‪-‬דתי (ממ"ד) ובין הגננות‬ ‫העובדות בגנים של אוכלוסיה ממיצב גבוה ובינוני‪ -‬גבוה (גננות מיצב גבוה) לגננות העובדות בגנים של‬ ‫אוכלוסיה ממיצב בינוני‪-‬נמוך ונמוך (גננות מיצב נמוך)‪.‬‬ ‫מבנה השאלונים לגבי שלושת מושאי ההערכה היה זהה‪ .‬בשלב ראשון‪ ,‬הגננות נתבקשו לציין את‬ ‫מידת החשיבות של שמונה מטרות גן כלליות על סולם הערכה בן ‪ 5‬דרגות מ‪" – 1-‬כלל לא חשוב" ועד ‪5‬‬ ‫– "חשוב מאוד"‪ .‬בשלב שני ‪ -‬לבחור שלוש מטרות החשובות ביותר בעיני כל אחד ממושאי ההערכה‬ ‫ולדרג אותן על פי רמת החשיבות מ‪( 1-‬החשובה ביותר) עד ‪.1‬‬ ‫ניתוח תשובות הגננות לגבי כל מושאי ההערכה (גננות עצמן‪ ,‬ההורים ומערכת החינוך) התבצע באופן‬ ‫דומה‪ ,‬כדלקמן‪:‬‬ ‫שלב ראשון בשאלון (ציוני מידת החשיבות של כל מטרה)‪:‬‬ ‫בכדי לברר האם קיימים הבדלים בין הקבוצות השונות של הגננות‪ ,‬ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪:‬‬ ‫‪( 8‬מטרה‪ :‬פיתוח גופני‪-‬תנועתי‪ ,‬פיתוח מיומנויות חשיבה‪ ,‬פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה‪ ,‬הנחלת‬ ‫מורשת ומסורת‪ ,‬קידום אוריינות ומתמטיקה‪ ,‬טיפוח הערכה עצמית חיובית ובטחון עצמי‪ ,‬פיתוח‬ ‫סקרנות ורצון ללמוד‪ ,‬פיתוח הרגלי למידה ) על ‪( 2‬סוג פיקוח‪ :‬חינוך ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪ -‬דתי) על ‪2‬‬ ‫(מיצב‪ :‬נמוך‪ ,‬גבוה) עם מדידות חוזרות על משתנה המטרה‪ .‬על מנת לבדוק את מקורות האפקטים‬ ‫המובהקים השתמשנו במבחן בונפרוני אשר מפקח על מספר ההשוואות‪.‬‬ ‫שלב שני בשאלון (דירוג שלוש המטרות החשובות)‬ ‫לצורך ניתוח המידע בדקנו האם הגננת בחרה (‪ )1‬או לא בחרה (‪ )4‬את המטרה כאחת משלוש‬ ‫המטרות החשובות בעיניה‪/‬בעיני ההורים‪/‬בעיני מערכת החינוך ‪ .‬סיכום הניתוח הדיכוטומי‪ ,‬אשר הציג‬ ‫את המטרות בסדר הירארכי של תדירות הופעתן משכיחה ביותר לשכיחה פחות‪ ,‬אפשר יצירה של‬ ‫תמונת סדר העדיפויות לגבי כל אחד ממושאי ההערכה‪ .‬בהמשך‪ ,‬בוצעה רגרסיה לוגיסטית שהשוותה‬ ‫את הסיכוי שגננת תבחר במטרה נתונה בין שלוש מהמטרות החשובות ביותר‪ ,‬כפונקציה של מיצב וסוג‬ ‫פיקוח‪.‬‬ ‫חשיבות המטרות הכלליות של הגן בעיני הגננת‪.‬‬ ‫ממוצעים של ציוני מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני הגננת לפי סוג הפיקוח על הגן ורמת המיצב‬ ‫של אוכלוסיית הגן מוצגים בלוח ‪:2.1‬‬ ‫‪32‬‬ ‫לוח ‪ :2.0‬ממוצעים (וסטיות תקן) של ציון מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני הגננות (סולם ‪)1-5‬‬ ‫סוג פיקוח על הגן ומיצב‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪)n=30‬‬ ‫)‪)n=30‬‬ ‫)‪)n=30‬‬ ‫)‪)n=30‬‬ ‫)‪)N=120‬‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.27‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.24‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.67‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.52‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫(‪)4.65‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.55‬‬ ‫כישורי תקשורת‬ ‫ושיתוף פעולה‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.24‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.54‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫(‪)4.67‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫טיפוח הערכה עצמית‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫(‪)4.26‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.18‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪5.44‬‬ ‫(‪)4.44‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.24‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.18‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.27‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫מטרה‬ ‫פיתוח מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫קידום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון‬ ‫ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‬ ‫בחינת הממוצעים וטווח הציונים שנתקבלו מעלה שכלל הגננות ייחסו רמת חשיבות גבוהה עד גבוהה‬ ‫מאוד לכל המטרות‪ .‬ברובן טווח הציונים נע בין ‪ 1‬ל‪( 5-‬מ"די חשוב" עד ל"חשוב מאוד")‪ ,‬ובהתייחסות‬ ‫ל"טיפוח הערכה עצמית חיובית" ו"פיתוח הרגלי למידה" הטווח היה אף קטן יותר ונע בין ‪"( 2‬חשוב")‬ ‫ל‪"( 5-‬חשוב מאוד")‪ .‬הגננות נמנעו מלהגדיר את המטרות כ"לא כל כך חשוב" או כ"לא חשוב כלל"‪ .‬יתכן‬ ‫שהסיבה לכך נעוצה בעובדה שהמטרות שנכללו בשאלון לקוחות ממסמכי מדיניות של משרד החינוך‬ ‫ומקובל בקרב אנשי החינוך בגיל הרך לראותן כחלק בלתי נפרד ממטרות הגן‪.‬‬ ‫בכדי לברר האם קיימים הבדלים בין הקבוצות השונות של הגננות‪ ,‬ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪:‬‬ ‫‪( 8‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב) ‪ .‬בניתוח השונות נמצאו שלושה אפקטים‪ :‬הבדל בין מטרות‪,‬‬ ‫דהיינו‪ ,‬הגננות ייחסו חשיבות שונה למטרות השונות‪ ,F (7, 812) = 12.77, p < 0.001 ,‬אינטראקציה‬ ‫בין מטרה לסוג פיקוח על הגן‪ ,F (7, 812) = 5.32, p > 0.001 ,‬ואינטראקציה בין סוג פיקוח ומיצב‪,‬‬ ‫‪.F (1,116) = 6.85, p < 4.441‬‬ ‫תוצאות של מבחן בונפרוני המשווה בין מידת החשיבות המיוחסת למטרות השונות בעיני הגננות‬ ‫מוצגות בלוח ‪.2.2‬‬ ‫‪33‬‬ ‫לוח ‪ :2.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן (תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫הערכה‬ ‫עצמית‬ ‫הרגלי למידה‬ ‫תקשורת‬ ‫ושיתוף‬ ‫סקרנות‬ ‫ומוטיבציה‬ ‫‪.6‬‬ ‫הערכה‬ ‫עצמית‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫הרגלי‬ ‫למידה‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫תקשורת‬ ‫ושיתוף‬ ‫‪.7‬‬ ‫סקרנות‬ ‫ורצון‬ ‫‪.2‬‬ ‫מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫‪.2‬‬ ‫מיומנות‬ ‫חשיבה‬ ‫‪.5‬‬ ‫אוריינות‬ ‫ומתמט'‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.55‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫‪2.52‬‬ ‫(‪)4.65‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫‪.1‬‬ ‫גופני‬ ‫תנועתי‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫‪--‬‬ ‫גופני תנועתי‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בהשוואה שנערכה בין המטרות נמצא שגננות העניקו את החשיבות הגבוהה ביותר ל"טיפוח הערכה‬ ‫עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות"‪ .‬המטרות "טיפוח הרגלי למידה" ו"פיתוח כישורי תקשורת‬ ‫ושיתוף פעולה" דורגו כשנייה וכשלישית בחשיבותן‪ .‬שלוש המטרות היו גבוהות ממטרות אחרות‪ ,‬אך‬ ‫לא שונות במובהק זו מזו‪.‬‬ ‫המטרות שדורגו על ידי גננות נמוך ביותר הן‪" :‬פיתוח מיומנויות חשיבה"‪" ,‬קידום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה" ו"פיתוח גופני‪-‬תנועתי"‪ .‬שלושתן נמוכות ממטרות אחרות ואינן שונות במובהק זו מזו‪.‬‬ ‫המטרות "טיפוח סקרנות ורצון ללמוד" ו"הנחלת מורשת ומסורת" ממוקמות באמצע בין המטרות‬ ‫הגבוהות למטרות הנמוכות‪.‬‬ ‫בדיקה של האינטראקציה בין מטרה לסוג פיקוח העלתה שאין הבדל בין ממ' לממ"ד בכל מטרה‬ ‫בנפרד‪ ,‬חוץ מאשר במטרה "מורשת ומסורת"‪ .‬מטרה זו מדורגת גבוה יותר בחינוך הממ"ד‪.‬‬ ‫‪34‬‬ ‫מבחן בונפרוני שבוצע לבירור מקור האינטראקציה בין סוג פיקוח ומיצב העלה שקיים הבדל מובהק‬ ‫בין גננות ממ' לממ"ד במיצב גבוה‪ :‬גננות ממ' במיצב גבוה מייחסות חשיבות נמוכה לכלל המטרות‬ ‫(‪ )M= 2.64‬בהשוואה לגננות ממ"ד במיצב זה (‪ ,)M = 2.84‬ואילו במיצב נמוך אין הבדל בין גננות ממ'‬ ‫(‪ )M= 2.84‬לגננות ממ"ד (‪.)M= 2.77‬‬ ‫בשלב השני של השאלון הגננות נתבקשו לבחור את שלוש המטרות החשובות ביותר ולדרגן מאחת‬ ‫(החשובה ביותר) עד שלוש‪ .‬בלוח ‪ .1.1‬מוצג סיכום הניתוח הדיכוטומי‪ ,‬המציג את המטרות בסדר‬ ‫הירארכי מזו שנבחרה בשכיחות גבוהה יותר לזו שנבחרה בשכיחות גבוהה פחות‪.‬‬ ‫לוח ‪ :2.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות (המטרות מופיעות לפי סדר‬ ‫חשיבותן בעיני הגננות)‬ ‫מספר גננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫מטרה‬ ‫אחוז הגננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי‪...‬‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‬ ‫‪142‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪85.4%‬‬ ‫‪25.4%‬‬ ‫‪22.2%‬‬ ‫‪21.1%‬‬ ‫‪14.4%‬‬ ‫קידום אוריינות ומתמטיקה‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪28‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22.2%‬‬ ‫‪17.5%‬‬ ‫‪14.8%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 144%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שלוש מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫הממצאים מאששים את הממצא שגננות מחשיבות את "טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי‬ ‫ועצמאות" כמטרה החשובה ביותר‪ .‬ניכר פער גדול בין מטרה זו לבין מטרות אחרות מבחינת אחוז‬ ‫הגננות שבחרו בה כאחת משלוש החשובות ביותר‪ .‬שאר המטרות שמרו על סדר כמעט זהה לזה‬ ‫שהסתמן בחלקו הראשון של השאלון‪.‬‬ ‫רגרסיה לוגיסטית‪ ,‬שהשוותה את הסיכוי לבחור בכל מטרה כאחת משלוש החשובות ביותר‬ ‫כפונקציה של מיצב וסוג פיקוח‪ ,‬הראתה הבדלים מובהקים בין הגננות על פי סוג הפיקוח בהקשר לשתי‬ ‫מטרות‪":‬הנחלת מורשת ומסורת" ו"קידום מיומנויות אוריינות ומתמטיקה"‪ .‬הסיכוי שגננות ממ"ד‬ ‫תבחרנה במטרות אלו כאחת משלוש המטרות החשובות גבוה במובהק מהסיכוי שגננות ממ' תבחרנה‬ ‫בהן‪.‬‬ ‫על מנת לבדוק האם ההבדל בין גננות ממ"ד לגננות ממ' לגבי שתי המטרות מסתמן גם בתשובותיהן‬ ‫לגבי מידת החשיבות של מטרות הגן השונות‪ ,‬בחנו את החשיבות המיוחסת לכל מטרה בפני עצמה‬ ‫כפונקציה של סוג פיקוח ומיצב‪ .‬לשם כך בוצע ניתוח שונות דו‪-‬מימדי‪( 2 :‬סוג פיקוח‪:‬ממ'‪ ,‬ממ"ד) על ‪2‬‬ ‫(מיצב‪:‬גבוה‪ ,‬נמוך) לגבי כל מטרה בנפרד‪ .‬ואכן הסתבר שגננות ממ"ד מייחסות חשיבות גבוהה במובהק‬ ‫‪35‬‬ ‫הן ל"הנחלת מורשת ומסורת" (ממ"ד ‪ M=2.84‬לעומת ממ' ‪ )M=2.28‬והן ל"קידום מיומנויות אוריינות‬ ‫ומתמטיקה" (ממ"ד ‪ M=2.71‬לעומת ממ' ‪.)M=2.28‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהממצאים עולה שהמטרות אשר מדורגות על ידי הגננות כחשובות ביותר הן אלו‬ ‫המתייחסות לטיפוח כישורים רגשיים‪ ,‬חברתיים ולטיפוח מיומנויות למידה כלליות‪ .‬כלל הגננות‪ ,‬מעבר‬ ‫למיצב וסוג פיקוח‪ ,‬סבורות שתפקיד גן הילדים הוא בראש וראשונה להקנות לילדים "הערכה עצמית‬ ‫חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות"‪ .‬מטרה זו קיבלה ציון ממוצע גבוה ביותר בחלקו הראשון של השאלון‬ ‫(‪ .)M = 4.94‬כמו כן‪ ,‬הרוב המכריע של הגננות בחרו בה בין שלוש המטרות החשובות (‪ .)85%‬מטרות‬ ‫שעוסקו ת בקידום הילדים בתחום הקוגניטיבי ובתחומי דעת ספציפיים‪ ,‬הנתפסים כקשורים למקצועות‬ ‫לימוד בבית הספר‪ ,‬קיבלו את ההערכות הנמוכות ביותר‪ .‬הממצאים תואמים את ההשערה שהעלינו‬ ‫במחקר זה שגננות תדרגנה גבוה יותר את המטרות ה"לא אקדמיות" אשר נתפסות על ידן כתורמות‬ ‫להתפתחות הכולית של הילד‪ ,‬מאשר את המטרות הנתפסות בעיניהן כ"אקדמיות" ומזוהות עם בית‬ ‫הספר‪.‬‬ ‫הממצא ש"הנחלת מורשת ומסורת" נתפסת כחשובה יותר בגני ממ"ד אינה מפתיעה‪ .‬גנים אלה‬ ‫מיועדים מראש לאוכלוסייה המעוניינת בחינוך דתי‪-‬מסורתי‪ .‬גננות המלמדות בגנים אלה מחויבות‬ ‫למטרות של מנהל החינוך הדתי ש"הנחלת מורשת ומסורת" הוא אחד מיעדיו המרכזיים‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫למרות שהמגמה הכללית של סדר העדיפויות בדירוג המטרות משותפת לכלל הגננות‪ ,‬הממצאים‬ ‫המצביעים על נטייתן של גננות ממ"ד לראות את "קידום אוריינות ומתמטיקה" כמטרה חשובה יותר‬ ‫בהשוואה לגננות ממ'‪.‬‬ ‫הערכת הגננת לגבי החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי ההורים‪.‬‬ ‫בהמשך לשאלון לגבי מידת החשיבות שהגננות מייחסות למטרות הגן השונות הן נתבקשו להעריך‬ ‫את החשיבות המיוחסת למטרות אלו על ידי ההורים‪ .‬התוצאות מוצגות בלוח ‪.1.1‬‬ ‫‪36‬‬ ‫לוח ‪ :3.0‬ממוצעים (וסטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני‬ ‫ההורים‬ ‫(סולם ‪)1-5‬‬ ‫סוג פיקוח על הגן‬ ‫ומיצב‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( N=120‬‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪1.41‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫פיתוח מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫כישורי תקשורת‬ ‫‪1.27‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)4.88‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫(‪)4.88‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫ושיתוף פעולה‬ ‫הנחלת מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫(‪)4.77‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫(‪)4.85‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫(‪)1.44‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫((‪)1.41‬‬ ‫(‪)4.78‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫קידום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫טיפוח הערכה‬ ‫עצמית ‪ ,‬בטחון ‪...‬‬ ‫פיתוח סקרנות‬ ‫ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי‬ ‫למידה‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫(‪)4.88‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫(‪)4.57‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.64‬‬ ‫(‪)4.87‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫(‪)1.25‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.74‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.56‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫מטרה‬ ‫בחינת הממוצעים מגלה‪ ,‬שלדעתן של הגננות אצל ההורים קיימת דיפרנציאליות בראיית מידת‬ ‫החשיבות של המטרות‪ ,‬אשר באה לידי ביטוי בשימוש בכל טווח הציונים בין ‪"( 1‬כלל לא חשוב" ) ל‪- 5-‬‬ ‫("חשוב מאוד")‪.‬‬ ‫על מנת לבדוק האם קיימים הבדלים בין הגננות בתפיסתן את הערכת ההורים את המטרות הגן‬ ‫השונות ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪( 8 :‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב) ‪ .‬נמצאו ארבעה‬ ‫אפקטים‪ :‬הבדל בין המטרות ‪ , F (7, 812)= 55.54, p < 0.001‬אינטראקציה בין מטרה וסוג פיקוח‪,‬‬ ‫‪ ,F (7, 812) = 2.80, p < 4.41‬אינטראקציה בין מטרה ומיצב‪F (7, 812) =2.59, p < 4.41 ,‬‬ ‫אינטראקציה בין סוג פיקוח‪ ,‬מטרה ומיצב‪.F (7, 812) = 4.14, p < 0.01 ,‬‬ ‫תוצאות של מבחן בונפרוני על משתנה המטרה מוצגות בלוח ‪ 2.2‬המסכמת הבדלים בציון מידת‬ ‫החשיבות של מטרות הגן בעיני ההורים‪.‬‬ ‫‪37‬‬ ‫לוח ‪ :3.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני ההורים‬ ‫(תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫‪.5‬‬ ‫אוריינות‬ ‫ומתמט'‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.56‬‬ ‫אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫‪--‬‬ ‫הערכה‬ ‫עצמית‬ ‫הרגלי למידה‬ ‫‪.6‬‬ ‫הערכה‬ ‫עצמית‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫*‬ ‫‪.8‬‬ ‫הרגלי‬ ‫למידה‬ ‫‪.1‬‬ ‫תקשורת‬ ‫ושיתוף‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫סקרנות‬ ‫ורצון‬ ‫מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫מיומנות‬ ‫חשיבה‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫תקשורת‬ ‫ושיתוף‬ ‫‪--‬‬ ‫סקרנות‬ ‫ומוטיבציה‬ ‫‪--‬‬ ‫מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫גופני‬ ‫תנועתי‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫גופני תנועתי‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בהשוואה שנערכה בין המטרות בלט הממצא שלדעתן של הגננות‪ ,‬ההורים מעניקים את החשיבות‬ ‫הגבוהה ביותר ל"קידום מיומנויות אוריינות ומתמטיקה" (‪ .)M = 2.71‬מטרה זו גבוהה ושונה במובהק‬ ‫מכל המטרות האחרות‪ .‬המטרות הבאות בתור מבחינת חשיבותן הן "טיפוח הערכה עצמית חיובית‪,‬‬ ‫בטחון עצמי ועצמאות" ו"פיתוח הרגלי למידה"‪ .‬המטרות הפחות חשובות בעיני ההורים‪ ,‬שהן נמוכות‬ ‫ושונות במובהק מהמטרות האחרות‪ ,‬הן "פיתוח מיומנויות חשיבה" ו"פיתוח גופני – תנועתי"‪.‬‬ ‫בחינת האינטראקציה בין מטרה ומיצב מעלה שקיימים הבדלים שיטתיים מעבר למטרות בין‬ ‫הגננות כפונקציה של מיצב‪ :‬גננות של ילדים ממיצב גבוה סבורות שההורים מייחסים חשיבות גדולה‬ ‫יותר למטרות הגן השונות בהשוואה לגננות של ילדים ממיצב נמוך‪ .‬מבחן בונפרוני שהשווה בין‬ ‫המיצבים לגבי כל מטרה בנפרד העלה שהבדלים אלה מגיעים לכדי מובהקות לגבי שתי מטרות ‪:‬‬ ‫"מיומנויות חשיבה" ו"כישורי תקשורת"‪.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫בחינת האינטראקציה בין מטרה וסוג פיקוח מעלה שקיימים הבדלים בין הגננות על פי סוג הפיקוח‬ ‫הבאים לידי ביטוי בהתייחסות לכל המטרות‪ :‬גננות ממ"ד סבורות שההורים מייחסים חשיבות גדולה‬ ‫יותר למטרות הגן השונות בהשוואה לגננות ממ'‪ .‬בהשוואה בין סוגי הפיקוח לגבי כל מטרה בנפרד עלה‬ ‫שהבדלים אלה מגיעים לכדי מובהקות רק לגבי "הנחלת מורשת ומסורת"‪.‬‬ ‫מבחן בונפרוני על אינטראקציה בין סוג פיקוח‪ ,‬מטרה ומיצב מחדד את התוצאות שנתגלו בבחינת‬ ‫האינטראקציות בין מטרה ומיצב ובין מטרה וסוג פיקוח‪ .‬קיימת נטייה עקבית אצל גננות מיצב גבוה‬ ‫לייחס להורים הערכה גבוה יותר של מטרות הגן השונות בהשוואה לגננות מיצב נמוך‪ .‬הפער משתנה‬ ‫ממטרה למטרה ומסוג פיקוח לסוג פיקוח ומגיע לידי מובהקות לגבי "מיומנויות חשיבה" בממ'‬ ‫ו"כישורי תקשורת" בממ"ד‪ .‬כמו כן‪ ,‬קיימת נטייה עקבית של גננות ממ"ד לייחס להורים הערכה גבוה‬ ‫יותר של מטרות הגן בהשוואה לגננות ממ'‪ .‬גם כאן הפער משתנה ממטרה למטרה וממיצב למיצב‬ ‫וההבדל בין גננות ממ' וגננות ממ"ד מגיע למובהקות לגבי "הנחלת מורשת ומסורת" במיצב הגבוה‪.‬‬ ‫בשלב השני של השאלון הגננות נתבקשו לבחור את שלוש המטרות החשובות ביותר בעיני ההורים‬ ‫ולדרגן בסקאלה מ‪( 1-‬החשובה ביותר) עד ‪ .1‬סיכום הניתוח הדיכוטומי המציג את המטרות בסדר‬ ‫הירארכי משכיחה ביותר לשכיחה פחות מוצג בלוח ‪.1.1‬‬ ‫לוח ‪ :3.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות בעיני ההורים‬ ‫מטרה‬ ‫מספר גננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫אחוז הגננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫קידום אוריינות ומתמטיקה‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי‪...‬‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫‪142‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪85.4%‬‬ ‫‪51.1%‬‬ ‫‪28.2%‬‬ ‫‪17.5%‬‬ ‫‪28.2%‬‬ ‫‪21.1%‬‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪18‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪15.8%‬‬ ‫‪6.7%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 144%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שלוש מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫הצגת המטרות בסדר הירארכי של תדירות ההופעה מאששת את המגמה‪ ,‬אשר הסתמנה בשלב‬ ‫הראשון של השאלון‪ ,‬שגננות מאמינות שההורים רואים את "קידום אוריינות ומתמטיקה" כמטרה‬ ‫החשובה ביותר‪ .‬גם בהמשך הדירוגים אפשר לזהות עקביות בין התוצאות בשני חלקי השאלון‪ .‬רגרסיה‬ ‫לוגיסטית‪ ,‬שהשוותה את הסיכוי לבחור במטרה כאחת משלוש החשובות ביותר כפונקציה של מיצב‬ ‫וסוג פיקוח‪ ,‬הראתה הבדלים מובהקים בין הערכת הגננות את תפיסת ההורים לגבי המטרה "הנחלת‬ ‫מורשת ומסורת" על פי סוג הפיקוח‪ .‬הסיכוי‪ ,‬שגננות ממ"ד יעריכו שההורים יבחרו במטרה זו בין‬ ‫החשובות ביותר‪ ,‬גבוה באופן מובהק בהשוואה לגננות ממ'‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהממצאים ניכר היטב שגננות סבורות שהמטרה החשובה ביותר בעיני ההורים הנה‬ ‫"קידום אוריינות ומתמטיקה"‪ .‬מטרה זו גבוהה במובהק בהשוואה לכל המטרות האחרות‪ .‬כמו כן‪,‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪ 85%‬מהגננות כללו אותה בין שלוש המטרות החשובות להורים‪ .‬רמת החשיבות שההורים‪ ,‬לדעת‬ ‫הגננות‪ ,‬מייחסים למטרה זו שונה בתכלית מרמת החשיבות שהגננות עצמן מייחסות לה‪ .‬הגננות‬ ‫מציבות מטרה זו במקום ה"אחד לפני אחרון" בסדר העדיפויות שלהן ורק כרבע מהן הזכירו אותה בין‬ ‫שלוש המטרות החשובות‪ .‬חשוב לציין שמעבר למטרה זו יש דמיון בין סדר עדיפויות של הגננות לסדר‬ ‫העדיפויות שהן מייחסות להורים‪ .‬ממצא זה יכול להעיד על תחושה בקרב הגננות‪ ,‬שקיימים חלוקי‬ ‫דעות בינן לבין ההורים בנוגע לתפקיד גן הילדים‪ :‬בשעה שההורים סבורים שהתפקיד החשוב ביותר של‬ ‫גן הילדים הוא להקנות לילדים תשתית בתחומים "אקדמיים" כהכנה לבית הספר‪ ,‬הגננות מאמינות‬ ‫שהתשתית החשובה ביותר שעל הגן לספק היא בתחום הרגשי והחברתי‪.‬‬ ‫הממצא‪ ,‬שקיימת נטייה עקבית אצל גננות מיצב גבוה לייחס להורים הערכה גבוהה יותר של מטרות‬ ‫הגן בהשוואה לגננות מיצב נמוך‪ ,‬יכול להעיד על כך שגננות שעובדות עם אוכלוסיה במיצב גבוה תופסות‬ ‫את ההורים כ"משכילים" יותר ועל כן גם כבעלי תובנות טובות יותר בתחום החינוך‪ .‬הן סבורות‬ ‫שלהורים אלה יש ציפיות גבוהות לקידום הילדים בכל התחומים‪ ,‬כולל תחומים שאינם אקדמיים‬ ‫ספציפיים אלא מייצגים כישורים חברתיים וקוגניטיביים כלליים כמו "מיומנויות חשיבה" ו"כישורי‬ ‫תקשורת"‪ .‬יתכן גם שגננות‪ ,‬אשר בדרך כלל מזהות את עצמן כשייכות למיצב בינוני – גבוה‪ ,‬מרגישות‬ ‫שההורים של ילדי הגן שלהן יותר "דומים" להן בתפיסת עולמם מאשר גננות העובדות עם אוכלוסיה‬ ‫ממיצב נמוך‪.‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי חשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי מערכת החינוך‪.‬‬ ‫בהמשך לשאלון לגבי החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי ההורים הגננות נתבקשו להעריך את‬ ‫החשיבות המיוחסת למטרות הגן השונות על ידי מערכת החינוך‪ .‬התוצאות מוצגות בלוח ‪.2.1‬‬ ‫‪40‬‬ ‫לוח ‪ :4.0‬ממוצעים (וסטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות הגן‬ ‫בעיני מערכת החינוך (סולם ‪)1-5‬‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫סוג פיקוח על הגן‬ ‫ומיצב‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( N=120‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫פיתוח מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫כישורי תקשורת‬ ‫ושיתוף פעולה‬ ‫הנחלת מורשת‬ ‫(‪)1.24‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫(‪)4.87‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)4.78‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)1.15‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫(‪)1.27‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)1.12‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫ומסורת‬ ‫קידום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.18‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.24‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫טיפוח הערכה‬ ‫עצמית‪...‬‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון‬ ‫ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)1.48‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.66‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.62‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.76‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.77‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫מטרה‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫בחינת טווח הציונים מגלה טווח ציונים רחב לגבי רב המטרות‪ :‬בין ‪"( 1‬כלל לא חשוב" ) ל‪ - 5-‬בין‬ ‫("חשוב מאוד")‪.‬‬ ‫על מנת לבדוק האם קיימים הבדלים בין הגננות בתפיסתן את הערכת מערכת החינוך את מטרות‬ ‫הגן השונות ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪( 8 :‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב) ‪ .‬זיהינו אפקט‬ ‫עיקרי של מטרה‪ ,‬דהיינו שלפי דעתן של הגננות מערכת החינוך מייחסת חשיבות שונה למטרות השונות‪,‬‬ ‫‪ .F (7, 812) = 33.11, p < 0.001‬תוצאות של מבחן בונפרוני מוצגות בלוח ‪ ,2.2‬המסכמת הבדלים‬ ‫ממוצעים וסטיות תקן של ציון מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני מערכת החינוך‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫לוח ‪ :4.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני מערכת החינוך‬ ‫(תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫הרגלי למידה‬ ‫מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫סקרנות‬ ‫ורצון‬ ‫תקשורת‬ ‫ושיתוף‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫אוריינות‬ ‫הרגלי‬ ‫מיומנויות‬ ‫סקרנות‬ ‫תקשורת‬ ‫מסורת‬ ‫הערכה‬ ‫גופני‬ ‫ומתמט'‬ ‫למידה‬ ‫חשיבה‬ ‫ורצון‬ ‫ושיתוף‬ ‫ומורשת‬ ‫עצמית‬ ‫תנועתי‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.77‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫(‪)1.12‬‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪-‬‬‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫מורשת‬ ‫ומסורת‬ ‫הערכה‬ ‫עצמית‬ ‫גופני תנועתי‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בהשוואה שנערכה בין המטרות הממצא הבולט ביותר הוא שלדעתן של הגננות מערכת החינוך‬ ‫מעניקה את החשיבות הגבוהה ביותר ל"קידום מיומנויות אוריינות ומתמטיקה"(‪ .)M = 2.81‬מטרה זו‬ ‫גבוהה ושונה במובהק מכל המטרות האחרות‪ .‬המטרות הבאות בתור מבחינת חשיבותן הן "פיתוח‬ ‫הרגלי למידה"‪" ,‬קידום מיומנויות חשיבה כלליות"‪ .‬המטרות הפחות חשובות בעיני המערכת שהן‬ ‫נמוכות ושונות במובהק מרוב המטרות האחרות הן "טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי‬ ‫ועצמאות" ו"פיתוח גופני – תנועתי"‪.‬‬ ‫בשלב השני של השאלון הגננות נתבקשו לבחור את שלוש המטרות החשובות ביותר בעיני המערכת‬ ‫ולדרגן בסקאלה מ‪( 1-‬החשובה ביותר) עד ‪ .1‬סיכום הניתוח הדיכוטומי המציג את המטרות בסדר‬ ‫הירארכי משכיחה ביותר לשכיחה פחות מופיע בלוח ‪.2.1‬‬ ‫‪42‬‬ ‫לוח ‪ :4.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות בעיני מערכת החינוך‬ ‫מספר גננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫מטרה‬ ‫אחוז הגננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫קידום אוריינות ומתמטיקה‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי‬ ‫‪145‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪87.5%‬‬ ‫‪27.5%‬‬ ‫‪22.5%‬‬ ‫‪12.2%‬‬ ‫‪12.5%‬‬ ‫‪28.1%‬‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪28‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪22.2%‬‬ ‫‪2.2%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 144%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שלוש מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫הצגת המטרות בסדר הירארכי של תדירות ההופעה מאששת את המגמה הסתמנה בשלב הראשון של‬ ‫השאלון‪ ,‬שגננות מאמינות ש"קידום אוריינות ומתמטיקה" הנה המטרה החשובה ביותר בעיני מערכת‬ ‫החינוך‪ .‬כמו כן‪ ,‬המטרות "פיתוח הרגלי למידה" ו"פיתוח מיומנויות חשיבה" ו"פיתוח סקרנות ללמוד"‬ ‫נתפסות רק על ידי כשליש מהגננות כחשובות בעיני המערכת‪ .‬בנוסף ראוי לציין שכאשר הגננות נתבקשו‬ ‫להכריע לגבי שלוש המטרות החשובות למערכת החינוך החשיבות של המטרה "הנחלת מורשת‬ ‫ומסורת" עלתה בהשוואה לתוצאות שנתקבלו בחלק הראשון של השאלון‪ .‬רגרסיה לוגיסטית על‬ ‫הנתונים הצביעה שהסיכוי‪ ,‬שגננות ממ" ד תבחרנה את המטרה הזו בין שלוש החשובות ביותר מבחינת‬ ‫מערכת החינוך‪ ,‬גבוה משמעותית בהשוואה לגננות ממ'‪ .‬ממצא זה אינו מפתיע לאור העובדה שגננות‬ ‫ממ"ד כפופות למינהל לחינוך הדתי ולמשנתו‪ ,‬שלפיה חינוך לתורה‪ ,‬למצוות ולערכי מסורת ומורשת‬ ‫הנם יעד מרכזי‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬מהממצאים אפשר ללמוד שלדעתן של הגננות מערכת החינוך מדגישה את החשיבות של‬ ‫המטרות שקשורות לידע‪ ,‬כישורי חשיבה והרגלי למידה ומחשיבה פחות את המטרות הנוגעות לטיפוח‬ ‫רגשי וחברתי‪ .‬סדר העדיפויות שהן מייחסות למערכת החינוך אינו עולה בקנה אחד עם תפיסת עולמן‬ ‫המוצהרת של הגננות עצמן‪ .‬בניגוד למערכת החינוך הן רואות את המטרות בתחום רגשי וחברתי‬ ‫כחשובות ביותר‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מטרות אקדמיות וקוגניטיביות‪ ,‬אשר נתפסות על ידן כבעלות חשיבות‬ ‫עליונה למערכת החינוך‪ ,‬ממוקמות נמוך יחסית בסדר העדיפויות שלהן עצמן‪ .‬ממצאים אלה יכולים‬ ‫להעיד על קיום מתח אצל הגננות‪ ,‬הנובע מפירושן את דרישות המערכת‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫השוואה בין מושאי ההערכה‪ :‬חשיבות מטרות הגן השונות בעיני הגננות‪ ,‬תפיסתן‬ ‫לגבי חשיבות המטרות בעיני ההורים ובעיני מערכת החינוך‪.‬‬ ‫על מנת להשוות בין אמונותיהן של הגננות לגבי מידת חשיבותן של מטרות הגן השונות לבין‬ ‫אמונותיהן לגבי מידת החשיבות המיוחסת למטרות אלו על ידי הורי הילדים ועל ידי מערכת החינוך‬ ‫בוצע ניתוח שונות תלת –מימדי על כל מטרה בנפרד‪( 1 :‬מושא ההערכה‪ :‬הערכת גננת את מטרות הגן‪,‬‬ ‫הערכת הגננת את תפיסת ההורים‪ ,‬הערכת הגננת את תפיסת מערכת החינוך) על ‪( 2‬סוג פיקוח‪ :‬חינוך‬ ‫ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪ -‬דתי) על ‪( 2‬מיצב‪ :‬נמוך‪ ,‬גבוה)‪ .‬על מנת לבדוק את מקורות האפקטים המובהקים‬ ‫השתמשנו במבחן בונפרוני אשר מפקח על מספר ההשוואות‪ .‬נביא כאן סיכום של הניתוחים התלת‪-‬‬ ‫ממדיים‪.‬‬ ‫בלוח ‪ 5.1‬מפורטים ממוצעי הציונים של החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי הגננות עצמה‬ ‫והערכתה את החשיבות המיוחסת למטרות אלו על ידי ההורים ומערכת החינוך ואת ההבדלים ביניהם‪.‬‬ ‫לוח ‪ : 5.0‬ממוצעים (וסטיות תקן) של החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי הגננות עצמן‬ ‫והחשיבות שההורים ומערכת החינוך מייחסים למטרות אלו לפי תפיסת הגננות‬ ‫מושא ההערכה‪/‬‬ ‫גננת עצמה (ג)‬ ‫הורים (ה)‬ ‫מערכת החינוך (מ)‬ ‫הבדלים‬ ‫מובהקים‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫פיתוח גופני‪-‬תנועתי‬ ‫‪2.52‬‬ ‫(‪)4.65‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫‪1.67‬‬ ‫(‪)1.12‬‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫פיתוח מיומנויות‬ ‫חשיבה‬ ‫כישורי תקשורת‬ ‫ושיתוף פעולה‬ ‫הנחלת מורשת‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.55‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.68‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.88‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.76‬‬ ‫‪2.28‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫ומסורת‬ ‫קידום אוריינות‬ ‫ומתמטיקה‬ ‫טיפוח הערכה‬ ‫עצמית‪ ,‬בטחון‪...‬‬ ‫פיתוח סקרנות‬ ‫ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.22‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫(‪)1.41‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.56‬‬ ‫‪2.14‬‬ ‫(‪)4.84‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.77‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫למידה‬ ‫(‪)4.15‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫מטרה‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫ג‪ ,‬מ > ה‬ ‫מ > ג‪,‬ה‬ ‫ג > ה‪ ,‬מ‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫הערה‪ :‬משמעות האותיות בעמודה בה מדווחים הבדלים מובהקים‪ :‬ג‪ -‬הערכת הגננת בעצמה את חשיבות המטרות‪ ,‬ה‪-‬‬ ‫הערכת הגננת את תפיסת ההורים‪ ,‬מ' – הערכת הגננת את תפיסת מערכת החינוך‬ ‫‪44‬‬ ‫התוצאות מלמדות שהגננות מעניקות לכל המטרות‪ ,‬חוץ מהמטרה "קידום אוריינות ומתמטיקה"‪,‬‬ ‫ציונים גבוהים ושונים במובהק מהציונים שהן מייחסות להורים‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן מעניקות לשבע מתוך‬ ‫שמונה המטרות ציונים גבוהים יותר מהציונים שהן מייחסות למערכת החינוך‪ ,‬כאשר מתוכן לגבי שש‬ ‫מטרות ההבדל הוא מובהק‪ .‬המטרה "קידום אוריינות ומתמטיקה" מצטיירת כיוצאת דופן‪ :‬לדעת‬ ‫הגננות מערכת החינוך מחשיבה אותה כחשובה יותר במובהק בהשוואה להערכתה על ידי גננות עצמן‪.‬‬ ‫לדעת הגננות‪ ,‬מערכת החינוך מייחסת לשבע מתוך שמונה מטרות חשיבות גבוהה במובהק בהשוואה‬ ‫להורים‪ .‬רק לגבי תפיסת חשיבות המטרה "טיפוח הערכה עצמית‪ ,‬בטחון עצמי‪ " ...‬הערכת מערכת‬ ‫החינוך נמוכה יותר במובהק מהערכת ההורים‪.‬‬ ‫בניתוחי שונות על כל מטרה לחוד נתגלו אינטראקציות בין מושא הערכה למיצב לגבי המטרות‬ ‫"פיתוח מיומנויות חשיבה"‪" ,‬כישורי תקשורת ושיתוף פעולה"‪" ,‬הנחלת מורשת ומסורת"‪" ,‬קידום‬ ‫אוריינות ומתמטיקה"‪" ,‬טיפוח הערכה עצמית‪ ,‬בטחון עצמי‪" , "...‬פיתוח סקרנות ורצון ללמוד"‪ .‬לגבי‬ ‫כל המטרות האלו‪ ,‬פרט ל"קידום אוריינות ומתמטיקה"‪ ,‬ההבדל בין המיצבים נמצא בהקשר להערכת‬ ‫הגננות את תפיסת ההורים‪ :‬גננות מיצב גבוה מייחסות להורים הערכה גבוהה יותר של המטרה מאשר‬ ‫גננות מיצב נמוך‪ .‬המצב שונה לגבי "קידום אוריינות ומתמטיקה"‪ .‬כאן ההבדל מתגלה בקרב הגננות‬ ‫עצמן‪ :‬גננות מיצב גבוה מעריכות את חשיבות המטרה נמוך במובהק בהשוואה לגננות המיצב הנמוך‪.‬‬ ‫כמו כן נתגלו אינטראקציה בין מושא הערכה לסוג פיקוח לגבי "פיתוח הרגלי למידה"‪ .‬מקור ההבדל‬ ‫בין סוגי הפיקוח נמצא בהקשר להערכת הגננות את תפיסת ההורים‪ :‬גננות ממ"ד מייחסות להורים‬ ‫הערכה גבוהה יותר של המטרה מאשר גננות ממ'‪.‬‬ ‫לגבי "הנחלת מורשת ומסורת" נתגלתה אינטראקציות בין מושא הערכה לסוג פיקוח‪,‬‬ ‫ואינטראקציה משולשת בין מושא הערכה למיצב ולסוג פיקוח‪ .‬גם כאן מקור ההבדל בין סוגי הפיקוח‬ ‫נמצא בהקשר להערכת הגננות את תפיסת ההורים‪ :‬גננות ממ"ד מייחסות להורים הערכה גבוהה יותר‬ ‫של המטרה מאשר גננות ממ'‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הממצאים לעיל מצביעים על אי הלימה מסוימת בין העמדות החינוכיות של גננות לבין‬ ‫תפיסותיהן את העמדות של הורי הילדים ושל מערכת החינוך‪ .‬עם זאת‪ ,‬לפי דעתן של הגננות לגבי שתי‬ ‫מטרות אין חלוקי דעות ביניהן להורים ולמערכת החינוך‪" :‬פיתוח הרגלי למידה" – מטרה שנכללת בין‬ ‫המטרות החשובות אצל כל מושאי ההערכה‪ ,‬ו"פיתוח גופני‪-‬תנועתי" – מטרה שנתפסת כפחות חשובה‬ ‫מכל המטרות על ידי כולם‪.‬‬ ‫אמונות חינוכיות בתחום האוריינות‬ ‫במחקר בחנו את אמונותיהן המקצועיות של גננות לגבי החשיבות שהן מייחסות לקידום הילדים‬ ‫בתחומי האוריינות השונים ואת תפיסתן לגבי החשיבות המיוחסת לתחומים אלה על ידי ההורים ועל‬ ‫ידי קובעי המדיניות במערכת החינוך (שלושה מושאי הערכה)‪ .‬בדקנו האם קיימים הבדלים בין הגננות‬ ‫בפיקוח ממלכתי (ממ') לגננות בפיקוח ממלכתי‪-‬דתי (ממ"ד) ובין הגננות העובדות בגנים של אוכלוסיה‬ ‫ממיצב גבוה ובינוני‪ -‬גבוה (גננות מיצב גבוה) לגננות העובדות בגנים של אוכלוסיה ממיצב בינוני‪-‬נמוך‬ ‫ונמוך (גננות מיצב נמוך)‪.‬‬ ‫‪45‬‬ ‫מבנה השאלונים לגבי שלושת מושאי ההערכה היה זהה‪ .‬בשלב הראשון‪ ,‬הגננות נתבקשו לציין את‬ ‫מידת החשיבות של חמש מטרות בתחום האוריינות על סולם הערכה בן ‪ 5‬דרגות מ‪" – 1-‬כלל לא חשוב"‬ ‫ועד ‪" – 5‬חשוב מאוד"‪ .‬בשלב השני ‪ -‬לבחור את שלוש המטרות החשובות ביותר בעיני כל אחד ממושאי‬ ‫ההערכה ולדרג אותן על פי רמת החשיבות‪ .‬בניתוח הממצאים התייחסנו לשתי המטרות הכי חשובות‬ ‫בעיני הגננת‪.‬‬ ‫ניתוח הממצאים שהתקבלו מתשובותיהן של הגננות לשאלות המתייחסות לכל אחד משלושת‬ ‫מושאי ההערכה (גננות עצמן‪ ,‬ההורים ומערכת החינוך)‪ ,‬התבצע באופן דומה‪ ,‬כדלקמן‪:‬‬ ‫שלב ראשון בשאלון (ציוני מידת החשיבות של כל מטרה)‪:‬‬ ‫בכדי לברר האם קיימים הבדלים בין הקבוצות השונות של הגננות‪ ,‬ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪:‬‬ ‫‪( 5‬מטרה‪ :‬קידום מיומנויות אלפביתיות‪ ,‬קידום ראשית כתיבה וזיהוי מילים‪ ,‬קידום ידע לשוני‪ ,‬הרחבת‬ ‫כישורי שיח‪ ,‬קידום מכוונות לספר) על ‪( 2‬סוג פיקוח‪ :‬חינוך ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪ -‬דתי) על ‪( 2‬מיצב‪ :‬נמוך‪,‬‬ ‫גבוה) עם מדידות חוזרות על משתנה המטרה‪ .‬על מנת לבדוק את מקורות האפקטים המובהקים‬ ‫השתמשנו במבחן בונפרוני אשר מפקח על מספר ההשוואות‪.‬‬ ‫שלב שני בשאלון (דירוג שתי המטרות החשובות)‬ ‫לצורך ניתוח המידע בדקנו האם הגננת בחרה (‪ )1‬או לא בחרה (‪ )4‬את המטרה כאחת משתי המטרות‬ ‫החשובות בעיניה‪/‬בעיני ההורים‪/‬בעיני מערכת החינוך‪ .‬סיכום הניתוח הדיכוטומי‪ ,‬הציג את המטרות‬ ‫בסדר הירארכי של תדירות הופעתן משכיחה ביותר לשכיחה פחות‪ ,‬ואפשר יצירת תמונה של סדר‬ ‫עדיפויות לגבי כל אחד ממושאי ההערכה‪ .‬בהמשך‪ ,‬בוצעה רגרסיה לוגיסטית שהשוותה את הסיכוי‬ ‫לבחור בכל מטרה כאחת משתי החשובות ביותר כפונקציה של מיצב וסוג פיקוח‪.‬‬ ‫חשיבות מטרות האוריינות בעיני הגננות‪.‬‬ ‫ממוצעים של ציוני מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני הגננת לפי סוג הפיקוח על הגן ורמת המיצב‬ ‫של אוכלוסיית הגן מוצגים בלוח ‪:2.1‬‬ ‫‪46‬‬ ‫לוח ‪ :6.0‬ממוצעים (וסטיות תקן) של ציון מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני הגננות‬ ‫(סולם ‪)5-1‬‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫סוג פיקוח על הגן‬ ‫ומיצב‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫מטרה‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( N=120‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫‪4.70‬‬ ‫‪4.70‬‬ ‫‪4.60‬‬ ‫‪4.30‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫אלפביתיות‬ ‫)‪)0.53‬‬ ‫)‪)0.65‬‬ ‫)‪)0.62‬‬ ‫)‪)0.75‬‬ ‫)‪)0.66‬‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫‪4.43‬‬ ‫‪4.33‬‬ ‫‪4.23‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫)‪)0.73‬‬ ‫)‪)0.76‬‬ ‫)‪)0.90‬‬ ‫)‪)0.76‬‬ ‫)‪)0.79‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪4.97‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫)‪)0.41‬‬ ‫)‪)0.43‬‬ ‫)‪)0.18‬‬ ‫)‪)0.46‬‬ ‫)‪)0.39‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪4.92‬‬ ‫)‪)0.35‬‬ ‫)‪)0.00‬‬ ‫)‪)0.00‬‬ ‫)‪)0.48‬‬ ‫)‪)0.31‬‬ ‫‪4.80‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪4.73‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫)‪)0.41‬‬ ‫)‪)0.38‬‬ ‫)‪)0.30‬‬ ‫)‪)0.52‬‬ ‫)‪)0.41‬‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫בחינת הממוצעים וטווח הציונים שנתקבלו מעלה שהגננות נמנעו מלייחס רמת חשיבות נמוכה או‬ ‫נמוכה מאוד למטרות האוריינות ככלל‪ .‬בכל התחומים הטווח נע בין ‪ 1‬ל‪( 5-‬מ"די חשוב" עד ל"חשוב‬ ‫מאוד")‪ ,‬פרט להתייחסות לקידום "ראשית כתיבה וזיהוי מילים" שבו הטווח נע בין ‪ 2‬ל‪ 1( 5-‬גננות דירגו‬ ‫את התחום כ "לא כל כך חשוב")‪.‬‬ ‫ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪( 5 :‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב) ‪ .‬מהתוצאות עולה שקיים‬ ‫אפקט עיקרי של מטרה‪ ,‬דהיינו‪ ,‬שהגננות ייחסו חשיבות שונה למטרות השונות‪F (4, 464) 37.3, p < ,‬‬ ‫‪ .0.05‬בהשוואה שנערכה בין המטרות נמצא שהגננות העניקו את החשיבות הגבוהה ביותר לקידום "ידע‬ ‫לשוני"‪" ,‬כישורי שיח" ו"מכוונות לספר"‪ .‬המטרות הללו לא נתפסו כשונות במובהק זו מזו‪ ,‬אך הן‬ ‫נתפסו כחשובות יותר במובהק משתי המטרות האחרות ‪ -‬קידום "מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית‬ ‫כתיבה "‪ .‬מבין שתי האחרונות‪ ,‬המטרה "קידום ראשית כתיבה " הוערכה כפחות חשובה במובהק גם‬ ‫ממטרת "קידום מיומנויות אלפביתיות"‪ .‬התוצאות של מבחן בונפרוני המשווה בין מידת החשיבות‬ ‫המיוחסת למטרות השונות בעיני הגננות מוצגות בלוח ‪.6.2‬‬ ‫‪47‬‬ ‫לוח ‪ :6.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות‬ ‫(תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫כישורי‬ ‫שיח‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫כישורי שיח‬ ‫ידע לשוני‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫מכוונות‬ ‫לספר‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית‬ ‫כתיבה‬ ‫‪4.92‬‬ ‫‪4.87‬‬ ‫‪4.82‬‬ ‫‪4.58‬‬ ‫‪4.26‬‬ ‫)‪)0.31‬‬ ‫)‪)0.39‬‬ ‫)‪)0.41‬‬ ‫)‪)0.66‬‬ ‫)‪)0.79‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫‪-‬‬‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬קיימת אינטראקציה בין המטרה לסוג הפיקוח על הגן ‪.F (4, 464) = 2.72, p < .0.05‬‬ ‫תוצאות מבחן בונפרוני מצביעות על כך שמידת החשיבות המיוחסת לכל מטרה בנפרד לא הייתה שונה‬ ‫במובהק בין החינוך הממלכתי‪-‬דתי לחינוך הממלכתי‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬גננות בחינוך הממלכתי ייחסו‬ ‫חשיבות נמוכה במובהק הן ל"מיומנויות אלפביתיות" והן ל"ראשית כתיבה" בהשוואה לשאר המטרות‪,‬‬ ‫ואילו בחינוך הממלכתי ‪ -‬דתי הגננות ייחסו חשיבות נמוכה במובהק רק ל"ראשית כתיבה " בהשוואה‬ ‫לכל שאר המטרות‪ ,‬כולל ל"מיומנויות אלפביתיות"‪.‬‬ ‫קיימת גם אינטראקציה בין המיצב לסוג הפיקוח ‪ .F (1, 116) = 3.97, p < 0.05‬במבחן בונפרוני‪,‬‬ ‫הבוחן את מקור האינטראקציה‪ ,‬לא נמצאו הבדלים מובהקים בין כל הממוצעים המושווים‪ ,‬ולכן מקור‬ ‫האינטראקציה לא זוהה בבירור‪.‬‬ ‫בשלב השני של השאלון העוסק במטרות האוריינות הגננות נתבקשו לבחור ולדרג את המטרות‬ ‫החשובות ביותר בעיניהן‪ .‬התייחסנו בניתוח לשתי המטרות הראשונות בחשיבותן‪ .‬סיכום הניתוח‬ ‫הדיכוטומי‪ ,‬המציג את המטרות בסדר הירארכי משכיחה ביותר לשכיחה פחות‪ ,‬מוצג בלוח ‪.6.1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫לוח ‪ :6.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות‬ ‫מספר גננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫מטרה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫ראשית כתיבה וזיהו מילים‬ ‫אחוז הגננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫‪81‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪68.2%‬‬ ‫‪62.2%‬‬ ‫‪14.4%‬‬ ‫‪28.2%‬‬ ‫‪7.54%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 244%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שתי מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫הממצאים מחזקים את המגמה שגננות החשיבו את קידום הידע הלשוני וכישורי השיח של הילדים‬ ‫בגן כמטרות החשובות ביותר‪ .‬המטרות העוסקות במיומנויות אלפביתיות ומכוונות לספר נבחרו במידה‬ ‫דומה כאחת משתי המטרות החשובות ביותר‪ ,‬אך הן נשארו הרחק מאחרי המטרות המובילות‪ .‬המטרה‬ ‫המתייחסת לראשית כתיבה וזיהוי מילים שמרה על מקומה כנמוכה ביותר בסדר העדיפויות של הגננות‪.‬‬ ‫רגרסיה לוגיסטית הראתה שכאשר גננות מתבקשות לציין את שתי המטרות החשובות ביותר אין‬ ‫הבדלים מובהקים בין הגננות על פי סוג הפיקוח והמיצב‪.‬‬ ‫ממצאים אלה תואמים את ההשערה שהעלינו במחקר שגננות מדרגות את המטרות הנתפסות על ידן‬ ‫כ"לא אקדמיות"‪ ,‬כתורמות להתפתחות הכולית של הילד‪ ,‬אשר מזוהות בעיניהן עם הגישה‬ ‫ה"פרוגרסיבית" בחינוך‪ ,‬גבוה יותר מאשר את המטרות הנתפסות בעיניהן כ"אקדמיות"‪ ,‬כמזוהות עם‬ ‫בית הספר ועם הגישה ה"קונסרבטיבית" בחינוך‪ .‬עם זאת בולטת העובדה שגננות מחשיבות במידה רבה‬ ‫גם את קידום הילדים בתחום מיומנויות אלפביתיות‪ .‬הדבר בא לידי ביטוי בממוצע של הציון שהן‬ ‫מעניקות‪ ,‬שהוא אמנם נמוך מהציון שניתן למטרות המובילות‪ ,‬אך אינו נמוך אבסולוטית (‪,)M = 4.57‬‬ ‫ובגנים בפיקוח ממ"ד אף לא שונה במובהק מהן‪ .‬המטרה שנתפסת כחשובה פחות מכולן על ידי כלל‬ ‫הגננות היא "קידום ראשית כתיבה וזיהוי מילים"‪ .‬הדבר בולט במיוחד בממצאים של דירוג שתי‬ ‫המטרות החשובות‪ .‬אחוז האזכורים של המטרה בין שתי המטרות החשובות היה נמוך מאוד (‪.) 7.5%‬‬ ‫‪49‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי החשיבות המיוחסת למטרות אוריינות על ידי ההורים‪.‬‬ ‫בהמשך הגננות נתבקשו להעריך את החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות על ידי ההורים‪.‬‬ ‫התוצאות מוצגות בלוח ‪.7.1‬‬ ‫לוח ‪ :7.0‬ממוצעים (וטעויות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני‬ ‫ההורים (סולם ‪)5-1‬‬ ‫סוג פיקוח על הגן‬ ‫ומיצב‬ ‫מטרה‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( N=120‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.55‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫(‪)4.88‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫(‪)4.57‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫(‪)4.56‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.54‬‬ ‫(‪)4.78‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫(‪)4.72‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪2.11‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.57‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)1.45‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫(‪)4.85‬‬ ‫(‪)4.54‬‬ ‫‪2.24‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫(‪)1.47‬‬ ‫‪1.61‬‬ ‫(‪)1.47‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫‪1.84‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪1.51‬‬ ‫(‪)1.42‬‬ ‫‪1.87‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫(‪)1.28‬‬ ‫‪2.44‬‬ ‫(‪)4.88‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫בחינת הממוצעים מגלה‪ ,‬שלפי דעתן של הגננות ההורים מעניקים חשיבות רבה לקידום מטרות‬ ‫האוריינות‪ .‬עם זאת‪ ,‬טווח הציונים הוא רחב והם נעים בין הקצוות‪ :‬בין ‪"( 1‬כלל לא חשוב" ) ל‪- 5-‬‬ ‫("חשוב מאוד") לגבי "ראשית כתיבה"‪" ,‬כישורי שיח" ומכוונות לספר" ובין ‪"( 2‬לא כל – כך חשוב") ל‪5-‬‬ ‫לגבי "ידע אלפביתי" ו"ידע לשוני"‪ .‬מסתבר‪ ,‬שבשעה שהגננות נמנעו מלייחס רמת חשיבות נמוכה או‬ ‫נמוכה מאוד למטרות האוריינות ככלל‪ ,‬הן סברו שלגבי ההורים המצב שונה‪ ,‬ויש מטרות שנתפסות על‬ ‫ידי חלק מההורים כ"לא כל כך חשובות" ואף כ"כלל לא חשובות"‪.‬‬ ‫תוצאות ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי‪( 5 ,‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב)‪ ,‬מעלות שקיים אפקט‬ ‫עיקרי של מטרה‪ ,‬דהיינו שלפי הערכת הגננות ההורים ייחסו חשיבות שונה למטרות השונות‪,‬‬ ‫‪ .F (4, 464) 35.03, p < 0.001‬תוצאות של מבחן בונפרוני המשווה בין מידת החשיבות המיוחסת‬ ‫למטרות השונות על ידי ההורים לפי הערכת הגננות מוצגות בלוח ‪.7.2‬‬ ‫‪50‬‬ ‫לוח ‪ :7.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני ההורים‬ ‫(תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית‬ ‫כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.57‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בהשוואה שנערכה בין המטרות נמצא שלדעתן של הגננות ההורים מעניקים את החשיבות הגבוהה‬ ‫ביותר ל"קידום מיומנויות אלפביתיות"‪ .‬מטרה זו גבוהה ושונה במובהק מכל המטרות האחרות‪.‬‬ ‫"קידום ראשית כתיבה" נתפסה כמטרה שנייה בחשיבותה ושונה במובהק מהאחרות‪" .‬קידום ידע‬ ‫לשוני" נתפס כמטרה שלישית בחשיבותה ושונה משאר המטרות חוץ מ"כישורי שיח"‪ .‬המטרות של‬ ‫"הרחבת כישורי שיח" ו"קידום מכוונות לספר" דורגו כחשובות פחות בעיני ההורים ולא שונות‬ ‫במובהק זו מזו‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬נמצאה אינטראקציה בין המטרה למיצב‪ .F (4, 464) = 3.39, p < .0.01 ,‬תוצאות מבחן‬ ‫בונפרוני מצביעות על כך שקיים הבדל מובהק בין המיצבים בהתייחסות למטרות "מכוונות לספר"‬ ‫ו"כישורי שיח"‪ .‬גננות מיצב גבוה יחסו להורים הערכה גבוהה יותר של מטרות אלו בהשוואה לגננות‬ ‫מיצב נמוך‪ .‬כמו כן‪ ,‬במיצב הגבוה לא נתגלה הבדל מובהק בין "ראשית כתיבה וזיהוי מילים" למטרות‬ ‫אחרות‪ ,‬בשונה ממיצב נמוך שבו ההבדל הזה קיים‪.‬‬ ‫בשלב השני של השאלון הגננות נתבקשו לבחור את שתי המטרות החשובות ביותר בעיני ההורים‬ ‫ולדרגן לפי מדת החשיבות‪ .‬סיכום הניתוח הדיכוטומי מוצג בלוח ‪.7.1‬‬ ‫לוח ‪ :7.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות בעיני ההורים (בסדר יורד)‬ ‫מטרה‬ ‫מספר גננות שבחרו במטרה אחוז הגננות שבחרו במטרה‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה וזיהו מילים‬ ‫ידע לשוני‬ ‫‪87‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪84.8%‬‬ ‫‪68.1%‬‬ ‫‪25.4%‬‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪24.4%‬‬ ‫‪5.8%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 244%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שתי מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫‪51‬‬ ‫הצגת המטרות בסדר הירארכי של תדירות ההופעה מאששת את המגמה‪ ,‬שהסתמנה בשלב הראשון‬ ‫של השאלון‪ ,‬שגננות מאמינות שההורים רואים את המטרות "קידום מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית‬ ‫כתיבה וזיהוי מילים" כחשובות יותר מאשר "קידום הידע הלשוני" ו"כישורי השיח"‪ .‬גם כאן‪ ,‬המטרה‬ ‫"קידום מכוונות לספר" שומרת על המקום הנמוך ביותר בפער גדול מהשאר‪.‬‬ ‫רגרסיה לוגיסטית על הנתונים הצביעה על הבדל מובהק בין הערכת הגננות את תפיסת ההורים לגבי‬ ‫המטרה "קידום מיומנויות אלפביתיות" על פי המיצב‪ :‬גננות במיצב גבוה העריכו שסיכוי שההורים‬ ‫יבחרו במטרה זו כחשובה נמוך באופן מובהק מאשר גננות במיצב נמוך‪.‬‬ ‫הממצאים לעיל מצביעים על אי הלימה בין העמדות החינוכיות של גננות עצמן לבין התפיסה שלהן‬ ‫את העמדות של הורי הילדים‪ .‬הגננות מעניקות בעצמן את החשיבות הגבוהה ביותר לקידום "ידע‬ ‫לשוני"‪" ,‬כישורי שיח" ו"מכוונות לספר" וחשיבות נמוכה במובהק לקידום "מיומנויות אלפביתיות"‬ ‫ו"ראשית כתיבה וזיהוי מילים"‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬לתפיסתן‪ ,‬ההורים מחשיבים דווקא את שתי המטרות‬ ‫הפחות החשובות בעיניהן כחשובות ביותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬הממצאים תואמים את ההשערה שהעלינו במחקר‪,‬‬ ‫שגננות תייחסנה להורים תפיסה‪ ,‬לפיה מטרות לקידום הילדים בתחומים המזוהים עם מיומנויות‬ ‫אקדמיות תדורגנה גבוה יותר בהשוואה לתפיסתן‪.‬‬ ‫הערכת הגננות לגבי החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות על ידי מערכת החינוך‪.‬‬ ‫בהמשך השאלון הגננות נתבקשו להעריך את החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות השונות בעיני‬ ‫מערכת החינוך‪ .‬התוצאות מוצגות בלוח ‪.8.1‬‬ ‫לוח ‪ :8.0‬ממוצעים (סטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות האוריינות‬ ‫בעיני מערכת החינוך‬ ‫סוג פיקוח על הגן‬ ‫ומיצב‬ ‫מטרה‬ ‫פיקוח ממ'‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫כלל הגננות‬ ‫פיקוח ממ"ד פיקוח ממ"ד פיקוח ממ'‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫מיצב גבוה‬ ‫מיצב נמוך‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( n=30‬‬ ‫)‪( N=120‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.18‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.64‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.76‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.52‬‬ ‫‪2.77‬‬ ‫(‪)4.54‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.24‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.55‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫‪2.57‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.11‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫(‪)4.62‬‬ ‫כישורי שיח‬ ‫‪2.57‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.21‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫(‪)4.68‬‬ ‫(‪)4.62‬‬ ‫(‪)4.77‬‬ ‫(‪)4.86‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.25‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫(‪)4.28‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫(‪)4.58‬‬ ‫‪2.64‬‬ ‫(‪)4.67‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫ידע לשוני‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪52‬‬ ‫בחינת הממוצעים וטווח הציונים מעלה‪ ,‬שלפי דעתן של הגננות במערכת החינוך מייחסים חשיבות‬ ‫גבוהה לכל מטרות האוריינות‪ .‬טווח הציונים שהן העניקו למידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני‬ ‫מערכת החינוך נע בין ‪ ( 1‬די חשוב) ל‪( 5-‬חשוב מאוד)‪.‬‬ ‫מתוצאות ניתוח שונות תלת‪-‬ממדי ‪( 5‬מטרה) על ‪( 2‬סוג פיקוח) על ‪( 2‬מיצב)‪ ,‬עולה אפקט עיקרי של‬ ‫מטרה‪ ,‬דהיינו שלפי הערכת הגננות מערכת החינוך מייחסת חשיבות שונה למטרות השונות‪,‬‬ ‫‪ .F (4, 464)= 10.60, p < 0.001‬תוצאות של מבחן בונפרוני ‪,‬המשווה בין מידת החשיבות המיוחסת‬ ‫למטרות השונות על ידי מערכת החינוך לפי הערכת הגננות‪ ,‬מוצגות בלוח ‪.8.2‬‬ ‫לוח ‪ :8.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני מערכת החינוך‬ ‫(תוצאות מבחן בונפרוני)‬ ‫מטרה‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫מכוונות‬ ‫לספר‬ ‫ראשית‬ ‫כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.11‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫(‪)4.51‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.61‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫(‪)4.62‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫(‪)4.71‬‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫‪--‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬‫‪--‬‬ ‫הערה‪ * :‬מייצגת הבדל מובהק במידת החשיבות הממוצעת בין המטרות‪.‬‬ ‫בהשוואה שנערכה בין המטרות נמצא שלדעתן של הגננות במערכת החינוך מעניקים את החשיבות‬ ‫הגבוהה ביותר ל"קידום מיומנויות אלפביתיות"‪ ,‬ומטרה זו גבוהה ושונה במובהק מכל המטרות‬ ‫האחרות‪ .‬הבדל מובהק נוסף קיים בין המטרה "הרחבת כישורי שיח"‪ ,‬המקבלת את הציון הנמוך‬ ‫ביותר בין כל חמש המטרות‪ ,‬לשתי המטרות המובילות‪" :‬קידום מכוונות לספר" ו"קידום מיומנויות‬ ‫אלפביתיות "‪ .‬לא נמצאה כל אינטראקציה בין המטרה למיצב או לסוג הפיקוח‪.‬‬ ‫בשלב השני של השאלון הגננות נתבקשו לבחור את שתי המטרות החשובות ביותר בעיני מערכת‬ ‫החינוך ולדרגן לפי מידת חשיבותן‪ .‬סיכום הניתוח הדיכוטומי מוצג בלוח ‪.8.1‬‬ ‫‪53‬‬ ‫לוח ‪ :8.3‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות בעיני מערכת החינוך‬ ‫מטרה‬ ‫מספר גננות שבחרו במטרה‬ ‫‪85‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪11‬‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה וזיהו מילים‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫אחוז הגננות שבחרו‬ ‫במטרה‬ ‫‪78.2%‬‬ ‫‪26.7%‬‬ ‫‪28.2%‬‬ ‫‪24.8%‬‬ ‫‪25.8%‬‬ ‫הערה‪ :‬סך כל האחוזים = ‪ 244%‬מכיוון שכללנו בניתוח זה שתי מטרות שהגננת בחרה כחשובות ביותר‪.‬‬ ‫הממצאים מאששים את המגמה שהסתמנה בשלב הראשון של השאלון שגננות מאמינות שבמערכת‬ ‫החינוך רואים את המטרה "קידום מיומנויות אלפביתיות" כחשובה יותר מאשר כל המטרות האחרות‬ ‫ואת המטרה "הרחבת כישורי השיח" כפחות חשובה מכולן‪ .‬על הנתונים בוצע רגרסיה לוגיסטית אשר‬ ‫לא העלתה הבדלים מובהקים בין הגננות על פי סוג פיקוח ומיצב‪.‬‬ ‫הממצאים מצביעים על אי הלימה בין העמדות החינוכיות של גננות לבין תפיסותיהן את העמדות של‬ ‫מערכת החינוך‪ .‬הגננות מעניקות חשיבות גבוהה ביותר ל"קידום ידע לשוני" ו"הרחבת כישורי שיח"‬ ‫ונמוכה ביותר ל"מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית כתיבה וזיהוי מילים"‪ .‬אך לתפיסתן‪ ,‬מערכת החינוך‪,‬‬ ‫בדומה להורים‪ ,‬מחשיבים דווקא את שתי המטרות הפחות החשובות בעיניהן כחשובות ביותר‪ .‬עם זאת‪,‬‬ ‫הממצאים תואמים את ההשערה שהעלינו במחקר‪ ,‬שגננות תייחסנה למערכת החינוך תפיסה‪ ,‬לפיה‬ ‫מטרות לקידום הילדים בתחומים המזוהים עם מיומנויות אקדמיות תדורגנה גבוה יותר בהשוואה‬ ‫לתפיסתן‪.‬‬ ‫השוואה בין מושאי ההערכה‪ :‬חשיבות מטרות האוריינות בעיניי הגננות‪ ,‬תפיסתן‬ ‫לגבי חשיבות המטרות בעיני ההורים ובעיני מערכת החינוך‪.‬‬ ‫על מנת להשוות בין אמונותיהן של הגננות לגבי מידת חשיבותן של מטרות הגן השונות לבין‬ ‫אמונותיהן לגבי מידת החשיבות המיוחסת למטרות אלו על ידי הורי הילדים ועל ידי מערכת החינוך‬ ‫בוצע ניתוח תלת –מימדי על כל מטרה בנפרד‪( 1 :‬מושא ההערכה‪ :‬הערכת גננת את מטרות הגן‪ ,‬הערכת‬ ‫הגננת את תפיסת ההורים‪ ,‬הערכת הגננת את תפיסת מערכת החינוך) על ‪( 2‬סוג פיקוח‪ :‬חינוך ממלכתי‪,‬‬ ‫ממלכתי‪ -‬דתי) על ‪( 2‬מיצב‪ :‬נמוך‪ ,‬גבוה)‪ .‬על מנת לבדוק את מקורות האפקטים המובהקים השתמשנו‬ ‫במבחן בונפרוני אשר מפקח על מספר ההשוואות‪.‬‬ ‫בלוח ‪ 8‬מוצגות תוצאות ניתוחי השונות התלת‪ -‬ממדיים‪:‬‬ ‫‪54‬‬ ‫לוח ‪ :9‬ממוצעים (וסטיות תקן) של החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות על ידי הגננות בעצמן‬ ‫והחשיבות שההורים ומערכת החינוך מייחסים למטרות אלו לפי תפיסת הגננות‬ ‫מושא ההערכה‪/‬‬ ‫גננת עצמה (ג)‬ ‫הורים (ה)‬ ‫מערכת החינוך (מ)‬ ‫הבדלים מובהקים‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪M‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫)‪(SD‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫(‪)4.66‬‬ ‫‪2.26‬‬ ‫‪2.74‬‬ ‫(‪)4.57‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪2.82‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫(‪)4.78‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫(‪)4.18‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.48‬‬ ‫(‪)4.81‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪4.62‬‬ ‫כישורי שיח‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.11‬‬ ‫‪1.81‬‬ ‫(‪)4.82‬‬ ‫‪2.51‬‬ ‫‪4.71‬‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪2.82‬‬ ‫(‪)4.21‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫(‪)4.14‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪4.51‬‬ ‫ג‪,‬מ > ה‬ ‫מטרה‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫ידע לשוני‬ ‫מ > ה‪ ,‬ג‬ ‫מ > ה‪ ,‬ג‬ ‫ג >מ >ה‬ ‫הערה‪ :‬משמעות האותיות בעמודה בה מדווחים הבדלים מובהקים‪ :‬ג‪ -‬הערכת הגננת בעצמה את חשיבות המטרות‪ ,‬ה‪-‬‬ ‫הערכת הגננת את תפיסת ההורים‪ ,‬מ' – הערכת הגננת את תפיסת מערכת החינוך‬ ‫מסתבר שלדעתן של הגננות המטרות "קידום מיומנויות אלפביתית" ו"קידום ראשית כתיבה וזיהוי‬ ‫מילים" נתפסות כחשובות יותר במובהק על ידי מערכת החינוך בהשוואה להערכתן על ידי ההורים ועל‬ ‫ידי הגננות עצמן‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המטרות "קידום ידע לשוני" ו"הרחבת כישורי שיח" נתפסות על ידי‬ ‫הגננות כחשובות יותר במובהק בהשוואה למערכת החינוך ולהורים‪ .‬כמו כן‪ ,‬לדעתן של הגננות הערכת‬ ‫ההורים את חשיבות המטרה "קידום מכוונות לספר" נמוכה ושונה במובהק מהערכת חשיבותה על ידן‬ ‫או על ידי המערכת‪.‬‬ ‫בניתוחי שונות על כל מטרה לחוד נתגלו אינטראקציות בין מושא הערכה למיצב לגבי "ידע לשוני"‬ ‫ו"מכוונות לספר"‪ .‬בשתי המטרות מקור האינטראקציה נמצא בהבדלים בין תפיסת הגננות את הערכת‬ ‫ההורים‪ :‬גננות מיצב גבוה סבורות שההורים בגן שלהן מעניקים יותר חשיבות למטרות אלו בהשוואה‬ ‫לגננות מיצב נמוך‪.‬‬ ‫יתכן שהסיבה להבדלים אלה נעוצה בתפיסת הגננות את ההורים במיצב גבוה כיותר משכילים ועל‬ ‫כן מחשיבים יותר קריאת הספרים ועושר לשוני‪ .‬התפיסה המדגישה את החשיבות של המטרות האלו‬ ‫קרובה יותר לתפיסתן של הגננות עצמן‪ .‬יתכן שגננות‪ ,‬אשר בדרך כלל מזהות את עצמן כשייכות למיצב‬ ‫בינוני – גבוה‪ ,‬מרגישות שההורים בגן יותר "דומים" להן בתפיסת עולמם מאשר גננות העובדות עם‬ ‫אוכלוסיה ממיצב נמוך‪.‬‬ ‫‪55‬‬ ‫דרכי ההוראה הרצויות בעיני הגננות‬ ‫התפיסה של הגננת לגבי דרכי ההוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן הנה אחד הביטויים‬ ‫המרכזיים לאמונותיה החינוכיות‪ .‬במחקר הנוכחי הגננות נתבקשו להביע את דעתן לגבי דרכי ההוראה‬ ‫הראויות בגן באמצעות התייחסות לארבע סוגיות‪ .)1 :‬תכנון מראש ‪ -‬האם עדיפות פעילויות מתוכננות‬ ‫מראש או תיווך במצבים מזדמנים; ‪ )2‬יוזמה לפעילות הלימודית – מי צריך להיות היוזם‪:‬הגננת או‬ ‫הילד; ‪ )1‬דיפרנציאליות ‪ -‬האם עדיפות פעילויות אחידות לכלל הילדים או פעילויות שונות המותאמות‬ ‫לילדים שונים; ‪ .)2‬אמצעים דידקטיים ‪ -‬האם עדיף להשתמש באמצעים מובנים או ללמוד תוך‬ ‫התנסויות בפתרון בעיות אוטנטיות‪.‬‬ ‫לגבי כל אחת מארבע הסוגיות הוצגו לגננות חמש אלטרנטיבות של תשובה והן נתבקשו לבחור את‬ ‫התשובה המייצגת בצורה הטובה ביותר את דעתן לגבי "מהי דרך ההוראה המתאימה ביותר לקידום‬ ‫הילדים בגן"‪ .‬התשובות השונות ייצגו את ההתייחסות לדרכי הוראה בגן על הרצף‪ ,‬כשבקצה אחד שלו ‪-‬‬ ‫תשובה המשקפת את הגישה ה"קונסרבטיבית" ("בעיקר פעילויות מתוכננות"‪" ,‬בעיקר ביוזמת הגננת"‪,‬‬ ‫"בעיקר פעילויות אחידות" ו"בעיקר פעילויות מובנות")‪ ,‬ובקצה השני ‪ -‬תשובה המשקפת את הגישה‬ ‫ה"פרוגרסיבית" ("בעיקר פעילויות מזדמנות"‪" ,‬בעיקר ביוזמת הילד"‪" ,‬בעיקר פעילויות‬ ‫דיפרנציאליות" ו"בעיקר פעילויות אוטנטיות")‪.‬‬ ‫בשלב ראשון‪ ,‬הגננות התייחסו לדרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן באופן כללי‪,‬‬ ‫ובשלב שני ‪ -‬לדרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בתחומי האוריינות השונים‪ ,‬כלומר‬ ‫לדרכי ההוראה הרצויות להשגת כל אחת מחמש מטרות האוריינות בנפרד‪.‬‬ ‫תפיסה של גננות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בגן‪.‬‬ ‫לצורך ניתוח הממצאים צייננו את התשובות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים‬ ‫בגן באופן כללי על הרצף שבין ‪( 1‬תשובה המאפיינת גישה "קונסרבטיבית" ) ל‪( 5 -‬תשובה המאפיינת‬ ‫גישה ה"פרוגרסיבית")‪ .‬סיכום תשובות של הגננות לגבי דרכי הוראה מועדפות בגן מוצג בלוח ‪.14‬‬ ‫לוח ‪ : 01‬תשובות של הגננות לגבי דרכי הוראה מועדפות בהתייחסות לארבע סוגיות בתחום‬ ‫דרכי הוראה‬ ‫סוגיה בתחום דרכי‬ ‫הוראה‬ ‫תכנון מראש‬ ‫יוזמי הפעילות‬ ‫הדיפרנציאליות‬ ‫אמצעים דידקטיים‬ ‫סה"כ אזכורים‬ ‫(אחוז מכלל התשובות)‬ ‫בעיקר‬ ‫"קונסרבטיבי"‬ ‫‪1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪18‬‬ ‫(‪)2.4%‬‬ ‫נוטה‬ ‫גם וגם‬ ‫ל"קונסרבטיבי‬ ‫נוטה‬ ‫בעיקר‬ ‫ל"פרוגרסיבי"‬ ‫"פרוגרסיבי"‬ ‫‪64‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪166‬‬ ‫(‪)12.5%‬‬ ‫‪244‬‬ ‫(‪)21.7%‬‬ ‫‪81‬‬ ‫(‪)17.1%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫(‪)2.5%‬‬ ‫‪56‬‬ ‫ניכר שבסך הכל רוב הגננות נוטות לגישה מאוזנת‪ .‬האחוז הגבוה ביותר של תשובות (‪ )21.7%‬מתרכז‬ ‫ב"גם וגם" – תשובה שמשמעותה שגננת סבורה שדרכי הוראה "פרוגרסיביות" ודרכי הוראה‬ ‫"קונסרבטיביות" ראויות באותה מידה‪ .‬במקום השני (‪ – )12.5%‬תשובות הנוטות להעדפת דרכי הוראה‬ ‫"קונסרבטיביות" (אך לא פוסלות גם את דרכי ההוראה הפרוגרסיביות")‪ ,‬במקום השלישי (‪- )17.1%‬‬ ‫תשובות הנוטות להעדפת דרכי הוראה "פרוגרסיביות" (אך לא פוסלות גם את דרכי ההוראה‬ ‫"קונסרבטיביות")‪ .‬רק מיעוט קטן של התשובות משקפות העדפה קיצונית של דרכי הוראה המייצגות‬ ‫גישה "קונסרבטיבית" (‪ )2.4%‬או "פרוגרסיבית" (‪ )2.5%‬קיצונית‪.‬‬ ‫בניתוח שונות תלת‪-‬מימדי‪( 2 :‬סוגיות בתחום דרכי הוראה‪":‬תכנון מראש"‪" ,‬יוזמי הפעילות‬ ‫הלימודית"‪" ,‬דיפרנציאליות"‪" ,‬אמצעים דידקטיים") על ‪( 2‬מיצב‪ :‬נמוך‪ ,‬גבוה) על ‪( 2‬סוג הפיקוח‪:‬‬ ‫ממ"ד‪ ,‬ממ') נתגלה אפקט עיקרי של סוגיה בתחום דרכי הוראה‪,F (3,348)=5 9.75, p < 0.001 ,‬‬ ‫ואפקט המיצב‪ ,F (1,116)=5.11, p < 0.05 ,‬ולא נתגלו הבדלים בין הגננות לפי סוג הפיקוח‪.‬‬ ‫במבחן בונפרוני לבדיקת מקור ההבדלים בין הסוגיות נמצא שבסוגיה המתייחסת לשאלה "מי צריך‬ ‫ליזום את הפעילות הלימודית?" הגננות ביטאו עמדה שהיא יותר "קונסרבטיבית" במובהק בהשוואה‬ ‫לעמדתן בסוגיות האחרות‪ .‬בסוגיה המתייחסת לשאלה "מה רצוי ‪ -‬פעילויות מתוכננות מראש או תיווך‬ ‫במצבים מזדמנים?" הגננות גילו עמדה שונה במובהק בהשוואה לשלוש הסוגיות האחרות‪:‬‬ ‫"פרוגרסיבית" יותר בהשוואה לסוגיה של "מי צריך להיות היוזם" ו"קונסרבטיבית" יותר במובהק‬ ‫בהשוואה לשתי הסוגיות האחרות‪ .‬בנוסף‪ ,‬התוצאות הצביעו על קיום הבדל בין תפיסת הגננות את דרכי‬ ‫ההוראה הרצויות לפי המיצב‪ :‬גננות ממיצב נמוך נטו להיות יותר "קונסרבטיביות" בתפיסתן לעומת‬ ‫גננות מיצב גבוה‪.‬‬ ‫גם רגרסיה לוגיסטית שבוצע על הנתונים‪ ,‬הצביעה על ההבדל הקיים בין הגננות לפי מיצב‪ :‬הסיכוי‬ ‫שגננת מהמיצב הנמוך תיטה לגישה "קונסרבטיבית" נמצא גבוה במובהק בהשוואה לסיכוי שגננת‬ ‫במיצב הגבוה תיטה לגישה זו (‪ 68.1%‬לעומת ‪.)28.1%‬‬ ‫על מנת לאפיין את הגננות מבחינת גישתן הכללית לדרכי הוראה על הרצף פרוגרסיבי‪-‬קונסרבטיבי‬ ‫ביצענו ניתוח אשכולות (‪ .)Cluster analysis‬מהתוצאות עלו שני פרופילים‪ :‬גננות הנוטות להעדיף את‬ ‫דרכי הוראה המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("פרוגרסיביות") וגננות המעדיפות את דרכי הוראה‬ ‫המזוהות עם הגישה ה"קונסרבטיבית" ("קונסרבטיביות")‪ .‬ניתוח התוצאות העלה שמתוך ‪ 124‬גננות‪,‬‬ ‫‪ 74‬גננות (כ‪ )58% -‬הן בעלות פרופיל "קונסרבטיבי" ו‪ 54-‬גננות (כ‪ )21.5%-‬הן בעלות פרופיל‬ ‫"פרוגרסיבי"‪.‬‬ ‫התוצאות שנתקבלו מפריכות את השערת המחקר שרב הגננות תצבענה על דרכי הוראה המזוהות עם‬ ‫הגישה ה"פרוגרסיבית" בחינוך כראויות יותר מאשר דרכי הוראה המזוהות עם הגישה‬ ‫ה"קונסרבטיבית"‪ .‬התמונה המצטיירת בפועל מעלה שגננות בדרך כלל מעדיפות גישה מאוזנת‪,‬‬ ‫המשלבת דרכי הוראה המזוהות עם גישה "קונסרבטיבית" עם דרכי הוראה המזוהות עם גישה‬ ‫"פרוגרסיבית"‪ .‬בקרב גננות הנוטות להעדיף את אחת הגישות יש יותר גננות הנוטות לגישה‬ ‫ה"קונסרבטיבית" מאשר גננות הנוטות לגישה "פרוגרסיבית"‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬נתגלה הבדל בין עמדות הגננות בהתייחסות לסוגיות השונות בתחום דרכי ההוראה‪ .‬לגבי‬ ‫"תכנון מראש" ולגבי "יוזמי הפעילות הלימודית" הגננות נוטות להיות יותר "קונסרבטיביות"‪ :‬הן‬ ‫‪57‬‬ ‫סבורות שעיקר הפעילויות הלימודיות צריכות להיות מתוכננות מראש ויזומות על ידן‪ .‬לעומת זאת‬ ‫בהקשר ל"אמצעים דידקטיים" קיימת נטייה להעדיף את הדרך המאפיינת את הגישה ה"פרוגרסיבית"‬ ‫של למידה תוך התנסויות בפתרון בעיות אוטנטיות על חשבון שימוש באמצעים דידקטיים מובנים‪.‬‬ ‫בנוגע להתייחסות של הגננות ל"דיפרנציאליות" לא ניתן לזהות כיוון ברור‪ .‬לצד אחוז ניכר של גננות‬ ‫הדוגלות בגישה מאוזנת (‪" – )21.6%‬גם פעילויות אחידות לכלל הילדים וגם פעילויות שונות המותאמות‬ ‫לילדים שונים במידה שווה" כרבע מהגננות מגלות נטייה לגישה "קונסרבטיבית" (מעדיפות יותר‬ ‫פעילויות אחידות) וכרבע – מגלות נטייה לגישה "פרוגרסיבית" (מעדיפות פעילויות דיפרנציאליות)‪.‬‬ ‫לצד ההבדל הקיים בהתייחסות כלל הגננות לסוגיות השונות‪ ,‬נראה שבהתייחסות של כל גננת וגננת‬ ‫קיים מאפיין הקושר בין הסוגיות השונות‪ .‬קיים פרופיל המצביע על הנטייה הכוללת של הגננת‪ ,‬מעבר‬ ‫לסוגיות השונות‪ :‬גננת שהיא יחסית "קונסרבטיבית" בתחום אחד תהיה "קונסרבטיבית" יותר יחסית‬ ‫לגננות אחרות גם בתחומים האחרים כפי שגננת שהיא יחסית "פרוגרסיבית" בתחום אחד תהיה‬ ‫"פרוגרסיבית" יותר לעומת האחרות גם בתחומים האחרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬מהממצאים עולה שגננות‬ ‫שעובדות עם אוכלוסיה ממיצב נמוך נוטות לגישה "קונסרבטיבית יותר" בהשוואה לגננות העובדות עם‬ ‫אוכלוסיה ממיצב גבוה‪.‬‬ ‫תפיסה של גננות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בתחום‬ ‫האוריינות‪.‬‬ ‫בשאלות לגבי דרכי הוראה המתאימות ביותר לקידום האוריינות בגן הגננות נתבקשו להתייחס‬ ‫לארבע הסוגיות אשר מתייחסות לדרכי ההוראה בגן בהקשר לכל אחת מחמש מטרות האוריינות‪:‬‬ ‫"קידום מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬קידום ראשית כתיבה וזיהוי מילים"‪" ,‬קידום ידע לשוני"‪" ,‬הרחבת‬ ‫כישורי שיח" ו"קידום מכוונות לספר"‪ .‬הן בחרו את דרכי ההוראה המתאימות ביותר לדעתן לקידום‬ ‫המטרות הללו מבחינת תכנון הפעילויות מראש‪ ,‬היוזמה לפעילות הלימודית‪ ,‬מידת הדיפרנציאליות‬ ‫הרצויה ואמצעים דידקטיים מועדפים‪.‬‬ ‫ניתוח הממצאים נערך במספר שלבים‪ :‬תחילה ‪ -‬בדקנו את תפיסתן של הגננות את דרכי ההוראה‬ ‫הרצויות לקידום האוריינות בהקשר לארבע הסוגיות בתחום דרכי ההוראה (מעבר למטרות השונות)‪,‬‬ ‫אחר כך ‪ -‬בדקנו את תפיס תן של הגננות לגבי דרכי ההוראה הראויות בהקשר לחמש המטרות בתחום‬ ‫האוריינות (מעבר לסוגיות השונות) ובהמשך – בחנו את דרכי ההוראה הרצויות לקידום האוריינות בגן‬ ‫בהקשר לכל אחת מהמטרות‪ .‬בנוסף‪ ,‬אפיינו את פרופיל הגננת‪ :‬הגישה הכללית של כל גננת על פי סך כל‬ ‫התשובות בתחום דרכי הוראה לקידום האוריינות (מעבר לסוגיות השונות)‪.‬‬ ‫תפיסתן של הגננות את דרכי ההוראה הרצויות לקידום האוריינות בקשר לארבע הסוגיות בתחום‬ ‫דרכי ההוראה לקידום אוריינות‬ ‫על מנת לבחון את תפיסתן של הגננות לגבי ארבע הסוגיות המתייחסות לדרכי הוראה בגן מעבר‬ ‫למטרות השונות חישבנו ציון ממוצע לכל סוגיה‪ .‬הציון התבססה על התשובות שניתנו על ידי הגננות‬ ‫בהקשר לדרך הראויה ביותר לקידום הילדים בהקשר לחמש מטרות האוריינות‪ .‬מדדי המהימנות בין‬ ‫‪58‬‬ ‫הציונים של חמש המטרות לגבי הסוגיות השונות היו כדלקמן‪" :‬יוזמי הפעילות הלימודית" ‪,α = 4.78‬‬ ‫"מידת הדיפרנציאליות" ‪" ,α = 72‬אמצעים דידקטיים" ‪" ,α = 4.71‬תכנון מראש" ‪( α = 4.57‬למרות‬ ‫המהימנות נמוכה מ‪ 4.6 -‬כללנו אותה בניתוח עם שאר הסוגיות)‪.‬‬ ‫לבירור הבדלים בין הגננות לגבי כל סוגיה מעבר למטרות האוריינות השונות ביצענו ניתוח שונות‬ ‫תלת‪-‬מימדי‪( 2 :‬סוגיות בתחום דרכי הוראה של אוריינות) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג הפיקוח)‪ .‬התוצאות‬ ‫העלו אפקט עיקרי של סוגיה בתחום דרכי הוראה של אוריינות‪ ,F (3,348)=73.78, p < 0.001 ,‬ואפקט‬ ‫המיצב‪ ,F (1,116)=4.88, p < 0.05 ,‬ולא נתגלו הבדלים בין הגננות לפי סוג הפיקוח‪.‬‬ ‫מבחן בונפרוני לבדיקת מקור ההבדלים בין הסוגיות נמצא שבסוגיה המתייחסת לשאלה "מי צריך‬ ‫ליזום את הפעילות הלימודית?" הגננות היו יותר "קונסרבטיביות" במובהק בהשוואה לעמדתן בכל‬ ‫הסוגיות האחרות‪ .‬בסוגיה המתייחסת לשאלה "מה רצוי ‪ -‬פעילויות מתוכננות מראש או תיווך‬ ‫במצבים מזדמנים?" הגננות גילו עמדה שונה במובהק בהשוואה לסוגיות האחרות‪" :‬פרוגרסיבית" יותר‬ ‫בהשוואה לסוגיה של "מי צריך להיות היוזם" ו"קונסרבטיבית" יותר במובהק בהשוואה לשתי הסוגיות‬ ‫האחרות‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬התוצאות הצביעו על קיום הבדל בין תפיסת הגננות את דרכי ההוראה הרצויות לפי המיצב‪:‬‬ ‫גננות ממיצב נמוך נטו להיות יותר "קונסרבטיביות" בתפיסתן לעומת גננות מיצב גבוה‪.‬‬ ‫תפיסתן של הגננות לגבי דרכי ההוראה הראויות לקידום חמש המטרות בתחום האוריינות‬ ‫על מנת לבחון את תפיסתן של הגננות לגבי חמש מטרות בתחום קידום האוריינות בגן מעבר לארבע‬ ‫הסוגיות ( "תכנון הפעילויות מראש"‪" ,‬היוזמה לפעילות הלימודית"‪" ,‬מידת הדיפרנציאליות הרצויה"‬ ‫ו"אמצעים דידקטיים מועדפים") חישבנו ציון ממוצע לכל מטרה מעבר לסוגיות השונות‪ .‬מדדי‬ ‫המהימנות בין הציונים של חמש המטרות לגבי הסוגיות השונות היו כדלקמן‪" :‬מיומנויות אלפביתיות"‬ ‫‪" ,α = 4.56‬ראשית כתיבה" ‪" ,α = 4.62‬ידע לשוני" ‪" ,α = 4.52‬כישורי שיח" ‪" ,α = 4.55‬מכוונות‬ ‫לספר" ‪ .α = 4.65‬החלטנו לבצע את הניתוח למרות שמדדי המהימנות בחלקם נתגלו כנמוכים למדי‪ .‬על‬ ‫כן יש להתייחס לממצאים עם זהירות שמתחייבת מכך‪.‬‬ ‫לבירור הבדלים בין הגננות לגבי כל מטרה ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬מימדי‪( 5 :‬מטרות אוריינות) על‬ ‫‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג הפיקוח)‪ .‬התוצאות העלו אפקט עיקרי של מטרה‪,F (4,464)=45.41, p < 0.001 ,‬‬ ‫ואפקט המיצב‪ ,F (1,116)=4.88, p < 0.05 ,‬ולא נתגלו הבדלים בין הגננות לפי סוג הפיקוח‪.‬‬ ‫במבחן בונפרוני לבדיקת מקור ההבדלים בין ההמטרות נמצא שהמטרות "קידום מכוונות לספר"‬ ‫ו"קידום מיומנויות אלפביתיות" מקבלות את הציונים הנמוכים ביותר‪ ,‬אשר שונים במובהק מכל‬ ‫המטרות האחרות‪ ,‬אך לא זו מזו‪ .‬כלומר‪ ,‬לדעת הגננות כדי לקדם את הילדים בתחומים אלה יש לנקוט‬ ‫בדרכי הוראה "קונסרבטיביות" יותר בהשוואה לדרכי הוראה שיש להשתמש בהן לקידום המטרות‬ ‫האחרות‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המטרות "הרחבת כישורי שיח " ו"ראשית כתיבה וקריאת מילים" מקבלות את‬ ‫הציונים הגבוהים ביותר ושונים במובהק מהמטרות האחרות‪ ,‬אך לא זו מזו‪ .‬כלומר – הגננות חושבות‬ ‫שעל מנת לקדמן רצוי לפעול בדרכי הוראה "פרוגרסיביות" יותר בהשוואה לדרכי הוראה לקידום‬ ‫‪59‬‬ ‫מטרות אחרות‪ .‬מתוך תוצאות אלו עולה שדרכי ההוראה הראויות לדעת הגננות ל"קידום הידע‬ ‫הלשוני" הן "פרוגרסיביות" יותר בהשוואה ל"קידום מכוונות לספר" ו"קידום מיומנויות אלפביתיות"‬ ‫ו"קונסרבטיביות" יותר בהשוואה ל"הרחבת כישורי שיח" ו"ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬התוצאות הצביעו על קיום הבדל בין תפיסת הגננות את דרכי ההוראה הרצויות לפי המיצב‪:‬‬ ‫גננות ממיצב נמוך נטו להיות יותר "קונסרבטיביות" בתפיסתן לעומת גננות מיצב גבוה‪.‬‬ ‫ביצענו גם ניתוחי שונות תלת‪-‬מימדי לגבי כל סוגיה לחוד‪( 5 :‬מטרות) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג‬ ‫הפיקוח)‪ .‬בכל הסוגיות נמצא אפקט עיקרי של מטרה‪" :‬תכנון מראש"‪,‬‬ ‫< ‪F (4,464)=29.02, p‬‬ ‫‪" ,0.001‬יוזמי הפעילות הלימודית" ‪" , F (4,464)=13.26, p < 0.001 ,‬מידת הדיפרנציאליות"‪,‬‬ ‫‪" ,F (4,464)=19.97 p < 0.001‬אמצעים דידקטיים"‪ . F (4,464)=28.80, p < 0.001 ,‬באף לא אחת‬ ‫מהסוגיות לא נמצאו הבדלים בין הגננות לפי סוג הפיקוח‪ .‬אפקט המיצב נמצא רק לגבי הסוגיה "תכנון‬ ‫מראש"‪. F (1,116)=8.69, p < 0.001,‬‬ ‫‪.‬‬ ‫תרשים ‪ 1‬מציג ממוצעי הציונים ומשקף את דעתן של הגננות לגבי דרכי ההוראה הרצויות להשגת‬ ‫המטרות השונות על הרצף בין ‪( 1‬דרכי הוראה "קונסרבטיביות") ועד ‪( 5‬דרכי הוראה "פרוגרסיביות")‬ ‫בכל אחת מהסוגיות ואת הציון הממוצע מעבר לסוגיות‪ .‬בתרשים אפשר לזהות מגמות משותפות‬ ‫שמתגלות בכל הסוגיות לצד מאפיינים ייחודים לכל סוגיה‪.‬‬ ‫תרשים ‪ :0‬ציונים המשקפים דרכי הוראה רצויות בארבע סוגיות לגבי מטרות האוריינות השונות‬ ‫(רצף מ ‪ 1‬עד ‪) 5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫תכנון מראש‬ ‫‪3.5‬‬ ‫יוזמה לפעילות‬ ‫‪3‬‬ ‫דיפרנציאליות‬ ‫‪2.5‬‬ ‫אמצעים דידקטיים‬ ‫ממוצע של כל הסוגיות בדרכי‬ ‫הוראה‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית‬ ‫כתיבה‬ ‫ידע לשוני כישורי שיח‬ ‫מכוונות‬ ‫לספר‬ ‫מבחני בונפרוני שנעשו לבדיקת אפקט המטרה בכל אחת מהסוגיות העלו את הממצאים הבאים‪:‬‬ ‫בנוגע לשתי סוגיות ‪" -‬תכנון מראש" ו"אמצעים דידקטיים"‪ ,‬תוצאות המבחנים העלו שהמטרות‬ ‫"קידום מכוונות לספר" ו"קידום מיומנויות אלפביתיות" מקבלות את הציונים הנמוכים ביותר‪ ,‬אשר‬ ‫שונים במובהק מכל האחרים‪ ,‬אך לא זו מזו‪ .‬כלומר‪ ,‬הגננות סבורות שבהשוואה לתחומי אוריינות‬ ‫אחרים הפעילויות לקידום מטרות אלו צריכות להיות יותר מתוכננות מראש ויותר מובנות מבחינת‬ ‫‪60‬‬ ‫האמצעים הדידקטיים‪ .‬לעומת זאת המטרה "הרחבת כישורי שיח" מקבלת את הציון הגבוה ביותר‬ ‫ושונה במובהק מרב המטרות האחרות‪ ,‬חוץ מ"מכוונות לספר" ומ"ראשית כתיבה" (בהקשר ל"תכנון‬ ‫מראש")‪ .‬כלומר‪ ,‬הגננות מאמינות ש"הרחבת כישורי שיח" של ילדי הגן יש דורשת יותר תיווך במצבים‬ ‫מזדמנים ויותר התנסויות בבעיות אוטנטיות בהשוואה למטרות אחרות‪.‬‬ ‫לגבי "יוזמה לפעילות הלימודית"‪ ,‬תוצאות מבחן בונפרוני מצביעות על כך שגם במקרה הזה המטרה‬ ‫"מיומנויות אלפביתיות" מקבלת ציון שנמוך במובהק מכל המטרות האחרות‪ ,‬חוץ מ"קידום ידע‬ ‫לשוני"‪ -‬מטרה שמקבלת את הציון הנמוך השני ושונה במובהק מ"ראשית כתיבה" ו"כישורי שיח"‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬הגננות סבורות שבתחומים אלה יותר מאשר באחרים היוזמה לפעילויות לימודיות צריכה‬ ‫להיות שלהן‪ .‬את הציון הגבוה ביותר בסוגיה זו קיבלה המטרה "ראשית כתיבה"‪ .‬ציון זה שונה במובהק‬ ‫מציונים של המטרות האחרות‪ ,‬חוץ מ"כישורי שיח"‪ .‬משמע‪ ,‬הגננות סבורות שבתחום של "ראשית‬ ‫כתיבה וקריאת מילים"‪ ,‬יותר מאשר בתחומים אחרים‪ ,‬רצוי להשאיר את היוזמה לפעילות בידי הילד‪.‬‬ ‫באשר לסוגיית ה"דיפרנציאליות" ממצאי מבחן בונפרוני מעלים שהמטרה "קידום מכוונות לספר"‬ ‫מקבלת ציון שהוא נמוך במובהק בהשוואה למטרות האחרות‪ .‬משמע שהגננות מאמינות שאפשר‬ ‫לקדמה באמצעות פעילויות אחידות במידה רבה יותר בהשוואה למטרות אחרות‪ .‬גם כאן המטרה‬ ‫"ראשית כתיבה" מקבלת את הציון הגבוה ביותר ושונה מכל האחרים‪ .‬הגננות מאמינות שקידום‬ ‫הילדים בתחום זה באמצעות פעילויות דיפרנציאליות רצויה יותר מאשר באחרים‪.‬‬ ‫מהממצאים עולה קיימות מגמות משותפות שמתגלות בכל הסוגיות הקשורות לדרכי הוראה לצד‬ ‫מאפיינים ייחודים לכל סוגיה‪ .‬הגננות סבורות שדרכי הוראה הרצויות ל"קידום ראשית כתיבה"‬ ‫ו"הרחבת כישורי שיח" בהקשר לכל הסוגיות הן "פרוגרסיביות" יותר מאשר בתחומים האחרים‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬דרכי הוראה הרצויות כדי לקדם את הילדים בתחום של "מכוונות לספר" ובתחום של‬ ‫"מיומנויות אלפביתיות" הן בדרך כלל יותר "קונסרבטיביות" מאשר ברב התחומים האחרים‪.‬‬ ‫ההתייחסות לדרכי הוראה הרצויות לקידום ה"ידע הלשוני" משתנה בהתאם לסוגיה‪ :‬לעתים "קידום‬ ‫ידע לשוני|" דורש דרכי הוראה "קונסרבטיביות" יותר בהשוואה לרב המטרות האחרות ("יוזמה"‪,‬‬ ‫"דיפרנציאליות") ולעתים – "פרוגרסיביות" יותר ("אמצעים דידקטיים")‪ ,‬ולעתים – ממוקמות באמצע‬ ‫יחסית לאחרים ("תכנון מראש")‪.‬‬ ‫נראה שהגננות סבורות שדרכי הוראה הרצויות כדי לקדם את הילדים בתחום של "ראשית כתיבה"‬ ‫ו"הרחבת כישורי שיח" צריכות להיות פחות מתוכננות מראש ופחות מובנות מבחינת אמצעים‬ ‫דידקטיים בהשוואה לתחומים האחרים‪ .‬זאת‪ ,‬בשל העובדה שאירועי שיח והזדמנויות לכתיבה‬ ‫פונקציונאלית נפ וצים במהלך היום בגן ואפשר ורצוי להפיק תועלת מאירועים אלה לקידום הילדים‬ ‫בצורה לא מתוכננת בהקשר של מצבים אוטנטיים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬על מנת לקדם את הילדים בתחום‬ ‫"מכוונות לספר" ובתחום "מיומנויות אלפביתיות" יש צורך בפעילויות מתוכננות מראש ובאמצעים‬ ‫דידקטיים מובנים יותר בהשוואה לתחומים האחרים‪ .‬יתכן שהזדמנויות למידה בתחומים אלה לא‬ ‫תיווצרנה בשגרה של חיי הגן באופן ספונטני‪ ,‬בשונה מאירועי שיח או הצורך להשתמש בתקשורת‬ ‫כתובה ועל כן נדרשת פעילות מתוכננת ומובנית כדי ליצור הזדמנות ללמידה‪.‬‬ ‫למרות הכיוונים המשותפים מעבר לסוגיות השונות‪ ,‬ניכר שהגננות אינן מגלות נטייה אידיאולוגית‬ ‫אחידה לגבי דרכי ההוראה הרצויות‪ ,‬אלא מתייחסות גם למאפיינים ספציפיים של המטרה שבפניהן‪.‬‬ ‫כך למשל בתחומים בהם קיימים קריטריונים ברורים להישגים ולהתקדמות במהלך התפתחותי ‪-‬‬ ‫‪61‬‬ ‫"קידום מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪ ,‬הגננות מרגישות שכדי שהלמידה‬ ‫תהיה יעילה הן צריכות להתאים את עצמן לרמה של כל ילד ולכן נדרשת התייחסות יותר דיפרנציאלית‪.‬‬ ‫וכך‪ ,‬למרות שבכל הסוגיות האחרות דרכים ל"קידום מיומנויות אלפביתיות" נטו לכיוון‬ ‫"קונסרבטיבי"‪ ,‬בהקשר לסוגיית ה"דיפרנציאליות" הציון היה גבוה יחסית למטרות אחרות ונטה לכיוון‬ ‫"פרוגרסיבי"‪ .‬המטרות של קידום "כישורי שיח"‪" ,‬ידע לשוני" ו"מכוונות לספר" מתייחסות לתחומים‬ ‫שהם יותר מורכבים ושהמהלך ההתפתחותי בהם מוגדר פחות‪ .‬על כן יתכן שהגננות סבורות שאפשר‬ ‫לקיים פעילות משותפת לקבוצת ילדים (לקרוא ספר ולשוחח עליו‪ ,‬לקיים שיחה עם קבוצת ילדים וכד')‬ ‫וכל ילד ייצא נשכר מהפעילות בדרכו ועל פי יכולתו‪.‬‬ ‫על מנת לאפיין את גישתן של הגננות בתחום דרכי הוראה לקידום האוריינות‪ ,‬מעבר לסוגיות‬ ‫השונות (‪ 24‬תשובות) ביצענו מבחן ניתוח אשכולות (‪ .)Cluster analysis‬התוצאות אפשרו לסווג את‬ ‫הגננות לפי שני פרופילים מובחנים (מדד המהימנות ‪ :)α = 4.85‬גננות הדוגלות בשימוש בדרכי הוראה‬ ‫לקידום אוריינות על פי הגישה ה"פרוגרסיבית" וגננות המעדיפות את דרכי הוראה לקידום אוריינות על‬ ‫פי הגישה ה"קונסרבטיבית" ‪ .‬ניתוח התוצאות העלה שמתוך המדגם של ‪ 124‬גננות ‪ 68‬גננות (כ‪)57% -‬‬ ‫הן בעלות פרופיל "קונסרבטיבי" ו‪ 52‬גננות (כ‪ -)21.1%-‬בעלות פרופיל "פרוגרסיבי"‪.‬‬ ‫בניתוח שונות דו‪-‬מימדי שבוצע להשוואה בין שני הפרופילים של ‪( 2‬מיצב‪ :‬גבוה‪ ,‬נמוך) על ‪2‬‬ ‫(סוג הפיקוח‪ :‬ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי) נמצא שקיים אפקט של מיצב ‪F (3, 116)= 4.88, p < 0.05‬‬ ‫גננות מיצב גבוה נוטת במובהק להיות יותר "פרוגרסיביות" בהשוואה לגננות מיצב נמוך‪.‬‬ ‫על מנת לבחון את הקשר בין הפרופיל המשקף את תפיסתה של גננת לגבי דרכי ההוראה המתאימות‬ ‫ביותר לקידום הילדים בכלל ופרופיל המשקף את תפיסתה לגבי דרכי הוראה ראויות בתחום‬ ‫האוריינות ערכנו מבחן ‪ χ2‬המשווה בין שתי ההתפלגויות‪ .‬התוצאות הצביעו על קשר מובהק בין שני‬ ‫הפרופילים‪ .χ2 (1)=21.2, p ˂ 0.001 ,‬מתוך ‪ 74‬גננות שהוגדרו כבעלות גישה "קונסרבטיבית" כללית‬ ‫‪ 52‬הביעו גישה "קונסרבטיבית" גם בהתייחס לדרכי הוראה בתחום האוריינות‪ .‬מתוך ‪ 54‬גננות שגילו‬ ‫גישה "פרוגרסיבית" כללית ‪ 12‬גילו גישה דומה גם בהקשר לדרכי הוראה רצויות בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬כשני שליש מהגננות גילו עקביות בגישתן החינוכית‪.‬‬ ‫כאשר ביצענו ניתוח שונות ארבע‪ -‬מימדי‪( 2 :‬פרופיל כללי‪" :‬קונסרבטיבי"‪" ,‬פרוגרסיבי") על ‪2‬‬ ‫(סוגיות בדרכי הוראה בהקשר לתחום האוריינות) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג הפיקוח)‪ ,‬מצאנו אפקט עיקרי‬ ‫של פרופיל‪ :‬גננות בעלות גישה "פרוגרסיבית" היו "פרוגרסיביות" יותר במובהק מעבר לתחומים גם‬ ‫בכל הנוגע לדרכי הוראה בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫גם כאשר ביצענו ניתוח שונות ארבע‪ -‬מימדי‪( 2 :‬פרופיל בתחום האוריינות‪" :‬קונסרבטיבי‪,‬‬ ‫"פרוגרסיבי") על ‪( 2‬סוגיות דרכי הוראה) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג הפיקוח)‪ ,‬מצאנו אפקט עיקרי של‬ ‫פרופיל‪ :‬גננות ה"פרוגרסיביות" בגישתן לגבי דרכי הוראה לקידום אוריינות היו "פרוגרסיביות" יותר‬ ‫במובהק בכל הנוגע לדרכי הוראה בגן בכלל‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מצביעים על כך שקיימים הבדלים בין הגננות בגישתן החינוכית‪ .‬ניתן לאפיין את‬ ‫הגישה החינוכית של גננת על פי ההעדפות שהיא מגלה לגבי דרכי ההוראה הרצויות בגן בכלל ובתחום‬ ‫האוריינות בפרט‪ .‬העובדה שבכל הניתוחים שביצענו נמצא קשר מובהק בין תפיסתן של גננות לגבי דרכי‬ ‫‪62‬‬ ‫ההוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים בכלל ותפיסתן לגבי דרכי הוראה ראויות בתחום‬ ‫האוריינות מצביעה על כך שקיימת עקביות בגישתן החינוכית מעבר לתחומים השונים‪.‬‬ ‫דרכי פעולה לקידום האוריינות‬ ‫במסגרת המחקר בדקנו את דרכי הפעולה לקידום אוריינות בגני ילדים‪ .‬עשינו זאת באמצעות בחינת‬ ‫תדירות הפעילויות בתחומי האוריינות השונים‪ ,‬כפי שדווחו על ידי גננות המחקר‪ .‬כמו כן‪ ,‬בדקנו האם‬ ‫ואלו שינויים חלו לפי דיווחי הגננות בגני ילדים בשבע שנים אחרונות מבחינת תדירות הפעילויות‬ ‫שנועדו לקידום האוריינות‪.‬‬ ‫תדירות הפעילויות לקידום הילדים בתחומי האוריינות השונים‪.‬‬ ‫בשאלון הופיעה רשימה של ‪ 15‬פעילויות לקידום האוריינות של ילדי הגן ‪ 7 -‬פעילויות לקידום של כל‬ ‫אחת מחמש המטרות‪" :‬קידום מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪,‬‬ ‫"קידום מכוונות לספר"‪ " ,‬קידום ידע לשוני" "הרחבת כישורי שיח"‪ .‬הגננות נתבקשו לציין באיזו‬ ‫תדירות מתבצעת כל אחת מהפעילויות בגן שלה על סולם הערכה בן ‪ 7‬רמות‪" :‬כמעט כל יום (שגרה‬ ‫בגן)" ‪" ,‬מספר פעמים בשבוע"‪" ,‬אחת לשבוע"‪" ,‬אחת לשבועיים"‪" ,‬אחת לחודש"‪" ,‬פחות מאחת‬ ‫לחודש" או "בכלל לא"‪.‬‬ ‫ביצענו את ניתוח הממצאים על ‪ 11‬מתוך ‪ 15‬הפעילויות‪ .‬שתי פעילויות‪ ,‬אשר נתגלו כחריגות בתוך‬ ‫קבוצתן‪ ,‬הוצאו מהניתוח‪" :‬כתיבת שם הילד על עבודת יצירה" ו"כתיבת אותיות"‪ .‬הפעילות "כתיבת‬ ‫שם" הוצאה מהניתוח‪ ,‬כי כל גננות המחקר ציינו שזו "פעילות שגרה" בגן והציון הממוצע שהיא קיבלה‬ ‫היה הציון המכסימלי האפשרי (‪ ,)M=7.44‬כאשר השונות בין הגננות שואפת לאפס‪ .‬הפעילות "כתיבת‬ ‫אותיות" הוצאה מהניתוח‪ ,‬כי לאחר מחשבה נוספת היא נראתה לנו כלא לגמרי רלבנטית למקבץ‬ ‫הפעילויות לקידום "ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪ .‬כל הפעילויות האחרות במקבץ זה מתייחסות‬ ‫להתנסות הילדים בכתיבה וקריאה של מילים‪ .‬כתיבה של אותיות בודדות מצטיירת כקשורה יותר‬ ‫ל"ידע אותיות" ואינה תואמת את המטרה אליה התכוונו‪.‬‬ ‫בלוח ‪ 11‬מוצגות הפעילויות על פי סדר יורד של תדירותן‪ .‬עיון בממצאים המוצגים בו מגלה‬ ‫ממוצעים הגבוהים של תדירות הפעילויות‪ ,‬הנעים בין ‪( M= 6.81‬כמעט כל יום) ל‪( M= 2.51-‬יותר‬ ‫מ"אחת לשבועיים")‪ .‬מנתון זה אפשר ללמוד שהגננות פועלות בצורה אינטנסיבית במרבית הפעילויות‪.‬‬ ‫‪63‬‬ ‫לוח ‪ :00‬ממוצע תדירות הפעילויות לקידום הילדים בתחום האוריינות בסדר תדירות יורד‬ ‫(על סולם ‪ 1‬עד ‪)7‬‬ ‫תדירות‬ ‫פעילות‬ ‫‪SD‬‬ ‫(‪)M‬‬ ‫קריאת ספרים לילדים (על ידי מבוגר)‬ ‫ייזום שיחה בין הילדים לניהול משא ומתן ופתרון בעיות‬ ‫דיון עם ילדים על פירוש של מילים לא מוכרות‬ ‫משחקים לשוניים‪ ,‬כגון‪ :‬הפכים‪ /‬חפצים פעולתם וכד'‬ ‫הנחיית עמיתים במשחק או בפעילות אחרת (ילדים מנחים(‬ ‫זיהוי אותיות בשמן בספר או בשילוט בגן או בטקסט אחר‬ ‫פירוק מילים לצלילים (הברות‪ ,‬צירופים או פונמות‬ ‫זיהוי אותיות זהות במילים שונות (בשמות הילדים‪ ,‬בשלטים וכד')‬ ‫סיפור חוויות אישיות‪ ,‬כגון ביקורי קרובים‪ ,‬טיולים בשבת‬ ‫זיהוי צליל פותח או סוגר במילים‬ ‫איתור מילים המתחילות באות או צליל מסוים‬ ‫עיסוק בחריזה (חרוזי טפל‪ ,‬חריזת מילים‪ ,‬מילים מתחרזות)‬ ‫דקלום או שירה של אותיות אלפבית‬ ‫הצגה של תוצר או עשייה של ילדים בפני ילדים אחרים בגן‬ ‫דיון בנושאים העולים מתוך הסיפור בעקבות קריאת ספר‬ ‫"קריאה כביכול" ‪" -‬קריאה" על פי איורים על ידי ילדים‬ ‫שיחה על הספר‪ :‬השערות לגבי שמו או תכנו על פי איורים ועוד‬ ‫שיח עמיתים על התרחשויות אקטואליות‪ :‬מזג אויר‪ ,‬חדשות וכד'‬ ‫השתתפות של המבוגר בשיח ילדים על מנת להרחיב את השיח‬ ‫תיאור מילולי של פעולות שילדים מבצעים‬ ‫שילוב כתיבה בעבודות יצירה (נושא הציור‪ ,‬תיאור הציור וכד')‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בשלטים בגן‬ ‫העתקת מילים בהתאם לנושא הנלמד‬ ‫שיח עם ילדים על מילים בעלות אותו שורש‬ ‫כתיבה פונקציונאלית של שלטים‪ ,‬הזמנות למסיבה וכו'‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בספר‬ ‫שימוש בספרי מידע לצורך חיפוש מידע‬ ‫תיאור "תסריטים" של פעולות שגרה מוכרות‬ ‫תיעוד פעילות באמצעות ציור‪ ,‬צילום‪,‬כתיבה וכד'‬ ‫מדרשי תמונה‬ ‫המחזת סיפור מספר‬ ‫חיבור סיפור על ידי ילד או קבוצות ילדים‬ ‫יצירת איורים לסיפור‬ ‫‪6.91‬‬ ‫‪6.78‬‬ ‫‪6.66‬‬ ‫‪6.51‬‬ ‫‪6.50‬‬ ‫‪6.34‬‬ ‫‪6.32‬‬ ‫‪6.32‬‬ ‫‪6.31‬‬ ‫‪6.26‬‬ ‫‪6.26‬‬ ‫‪6.24‬‬ ‫‪6.23‬‬ ‫‪6.16‬‬ ‫‪6.15‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪6.06‬‬ ‫‪6.05‬‬ ‫‪5.98‬‬ ‫‪5.91‬‬ ‫‪5.82‬‬ ‫‪5.62‬‬ ‫‪5.33‬‬ ‫‪5.17‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪5.04‬‬ ‫‪4.90‬‬ ‫‪4.83‬‬ ‫‪4.79‬‬ ‫‪4.68‬‬ ‫‪4.61‬‬ ‫‪4.53‬‬ ‫תחום‬ ‫המטרה‬ ‫‪0.37‬‬ ‫‪0.54‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.69‬‬ ‫‪0.89‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪1.22‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪1.43‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪1.82‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪1.45‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.50‬‬ ‫‪1.54‬‬ ‫‪1.60‬‬ ‫‪1.53‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫הערה‪ :‬ציון תחום המטרה‪ – 1 :‬מיומנויות אלפביתיות‪ - 2 ,‬ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ - 1 ,‬מכוונות לספר‪ - 2 ,‬ידע‬ ‫לשוני‪ - 5 ,‬כישורי שיח‬ ‫בכדי לברר האם קיימים הבדלים בין הקבוצות השונות של הגננות ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬מימדי‪:‬‬ ‫‪( 5‬תחום שהפעילות מקדמת‪ :‬מיומנויות אלפביתיות‪ ,‬ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ ,‬מכוונות לספר‪ ,‬ידע‬ ‫לשוני וכישורי שיח) על ‪( 2‬מיצב‪ :‬נמוך‪ ,‬גבוה) על ‪( 2‬סוג פיקוח‪ :‬ממלכתי‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי)‪ .‬הממצאים העלו‬ ‫אפקט התחום ‪ F (4, 464)= 47.15, p < 0.001‬ואינטראקציה משולשת תחום‪ ,‬מיצב וסוג פיקוח‪,‬‬ ‫‪.F (4, 464)= 3.47, p < 0.01‬‬ ‫‪64‬‬ ‫ממצאי מבחן בונפרוני לגבי ההבדל בין חמשת התחומים העלו שגננות משלבות פעילויות לקידום‬ ‫"מיומנויות אלפביתיות" בתדירות גבוהה יותר במובהק בהשוואה לתדירות הפעילויות בכל התחומים‬ ‫האחרים‪ .‬התחום השני בתדירות הפעילויות הוא תחום "כישורי שיח"‪ .‬תדירות הפעילויות בתחום זה‬ ‫נמוכה במובהק מתדירות הפעילויות בתחום "מיומנויות אלפביתיות" וגבוהה במובהק מכל השאר‪.‬‬ ‫תרשים ‪ 2‬מתאר תדירות ממוצעת של פעילויות בתחומי אוריינות השונים‪.‬‬ ‫תרשים ‪ :2‬תדירות ממוצעת של פעילויות בתחומי אוריינות השונים‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫‪5.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‬ ‫ראשית כתיבה‬ ‫וזיהו מילים‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כישורי שיח‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫בחינת האינטראקציה תחום‪ ,‬מיצב וסוג פיקוח מעלה שאין הבדלים מובהקים בין הגננות על פי‬ ‫מיצב וסוג פיקוח מבחינת תדירות הפעילויות בתחומים השונים‪ .‬כלומר‪ ,‬בהשוואה שערכנו בין ארבע‬ ‫קבוצות הנחקרות‪ :‬גננות ממ"ד מיצב נמוך‪ ,‬גננות ממ"ד מיצב גבוה‪ ,‬גננות ממ' מיצב נמוך וגננות ממ'‬ ‫מיצב גבוהה‪ ,‬לא נתגלו הבדלים בין הקבוצות‪ .‬עם זאת‪ ,‬נמצאו ההבדלים בתדירות הפעילויות לקידום‬ ‫התחומים השונים בתוך הקבוצות השונות‪.‬‬ ‫בכל ארבע הקבוצות הפעילויות לקידום הילדים בתחום "מיומנויות אלפביתיות" ובתחום "כישורי‬ ‫שיח" מתבצעות בתדירות הגבוהה ביותר ואין הבדל מובהק ביניהן‪ .‬בשלוש מתוכן (ממ"ד מיצב נמוך‪,‬‬ ‫ממ"ד מיצב גבוה וממ' מיצב נמוך) הפעילויות לקידום הילדים בתחום "מיומנויות אלפביתיות"‬ ‫מתקיימות בתדירות הגבוהה ביותר ושונה במובהק מכל השאר והפעילויות לקידום הילדים בתחום‬ ‫"כישורי שיח" – שניות בתדירותן‪ .‬רק גננות ממ' במיצב גבוה דיווחו שבגנן תדירות הפעילויות לקידום‬ ‫"כישורי שיח" גבוהה ביותר ושונה במובהק מתחומים אחרים והפעילויות בתחום "מיומנויות‬ ‫אלפביתיות" – שניות בתדירותן‪.‬‬ ‫מהעיון בתוצאות אנו למדים שבכל אחד מהתחומים יש פעילויות שנפוצות יותר ויש פעילויות‬ ‫שנפוצות פחות‪ .‬על כן ערכנו השוואה בין הפעילויות הבולטות ביותר בתדירותן‪ .‬מתוך רשימת‬ ‫הפעילויות בחרנו את הפעילות הנפוצה ביותר בכל תחום‪ :‬בתחום קידום מיומנויות אלפביתיות "זיהוי‬ ‫אותיות בשמן בספר‪ ,‬בשילוט בגן או בטקסט אחר" (‪ ;)SD = 4.88 ,M= 6.12‬בתחום ראשית כתיבה‬ ‫‪65‬‬ ‫וקריאת מילים "שילוב כתיבה בעבודות יצירה" (‪ ;)SD = 1.51 ,M= 5.81‬בתחום מכוונות לספר‬ ‫"קריאת ספרים לילדים (על ידי מבוגר)" (‪ )SD = 4.17 ,M= 6.81‬בתחום קידום ידע לשוני "דיון עם‬ ‫ילדים על פירוש מילים לא מוכרות"(‪ ;)SD = 4.67 ,M= 6.66‬בתחום כישורי שיח ותקשורת "ייזום‬ ‫שיחה בין ילדים לצורך ניהול משא ומתן ופתרון בעיות שמתעוררות ביניהם" (‪.)SD = 4.52 ,M= 6.78‬‬ ‫ביצענו ניתוח שונות תלת מימדי‪( 5 :‬הפעילות) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג פיקוח)‪ .‬הממצאים הצביעו על‬ ‫אפקט עיקרי של תחום הפעילות ‪(4, 464)= 24.10, p < 0.001‬‬ ‫‪.F‬‬ ‫מבחן בונפרוני שנעשה כדי לברר את ההבדלים בין הפעילויות העלה שפעילות "קריאת ספרים‬ ‫לילדים" היא השכיחה ביותר בין כל הפעילויות הבולטות‪ .‬תדירותה שונה במובהק מפעילויות אחרות‪,‬‬ ‫חוץ מ"ייזום שיחה בין הילדים"‪ ,‬שהיא הפעילות השנייה בשכיחותה‪ .‬הפעילות "שילוב כתיבה בעבודות‬ ‫היצירה" נמוכה ושונה במובהק מהפעילויות האחרות‪ ,‬חוץ מ"זיהוי אותיות בשמן"‪ ,‬שהיא שנייה‬ ‫מהסוף בתדירותה‪ .‬התרשים ‪ 1‬המתאר תדירות ממוצעת של הפעילויות התדירות ביותר בכל אחד‬ ‫מתחומי האוריינות‪.‬‬ ‫תרשים ‪ :3‬תדירות ממוצעת של הפעילות התדירה ביותר בתחומי האוריינות השונים‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6.8‬‬ ‫‪6.6‬‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪6.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5.8‬‬ ‫‪5.6‬‬ ‫‪5.4‬‬ ‫קריאת ספרים‬ ‫לילדים‬ ‫ייזום שיחה בין דיון על פירוש של זיהוי אותיות‬ ‫מילים לא מוכרות בשמן בטקסט‬ ‫הילדים‬ ‫שילוב כתיבה‬ ‫בעבודות יצירה‬ ‫מסתבר שכאשר מסתכלים מהפרספקטיבה של פעילות בולטת בתדירותה בכל תחום‪ ,‬מקבלים‬ ‫תמונה שונה מהתמונה שקיבלנו מניתוח הממוצעים‪.‬‬ ‫ניכר שבכל אחד מהתחומים הגננות דיווחו על חלק מהפעילויות כנפוצות יותר ועל חלקן ‪ -‬כנפוצות‬ ‫פחות‪ .‬כאשר בוחנים את הפעילויות המתקיימות בתדירות הגבוהה ביותר בכל תחום בפני עצמו מסתמן‬ ‫שהפעילויות השכיחות ביותר הן הפעילויות המהותיות ביותר להשגת המטרה‪ .‬פעילויות אלו הן גם‬ ‫הפעילויות האופייניות‪ ,‬המקובלות והמוכרות ביותר כמקדמות את הילדים בתחום‪ .‬רב הגננות עוסקות‬ ‫‪66‬‬ ‫בהן בתדירות גבוהה והשונות ביניהן היא נמוכה יחסית (חוץ מהפעילות "שילוב כתיבה בעבודות‬ ‫יצירה")‪" .‬קריאת ספר על ידי המבוגר" ‪ -‬פעילות מרכזית לקידום "מכוונות לספר" והכרחית לכל‬ ‫פעילות נוספת בתחום; "דיון על פירוש של מילים לא מוכרות"– פעילות בסיסית המקדמת באופן ישיר‬ ‫את אוצר המילים של הילד ואת ה"ידע הלשוני" שלו; "זיהוי אותיות בשמן בספר‪ ,‬בשילוט בגן או‬ ‫בטקסט אחר" ‪ -‬פעילות ממוקדת בהכרת אותיות – תשתית לרכישת יכולת הפענוח; "שילוב כתיבה‬ ‫בעבודות יצירה" ‪ -‬פעילות שלמעשה מהווה ביטוי ל"ראשית כתיבה"; "ייזום שיחה בין ילדים לצורך‬ ‫ניהול משא ומתן ופתרון בעיות שמתעוררות ביניהם" – פעילות שמגלמת בתוכה את המהות של‬ ‫המטרה – שיח ותקשורת בין הילדים‪.‬‬ ‫שינוי בדרכי הפעילות של גננת בתחום קידום האוריינות בגן‬ ‫במטרה לבחון האם חל שינוי בדרכי פעולתן של הגננות בעקבות הטמעת תוכנית הלימודים "תשתית‬ ‫לקראת קריאה וכתיבה בגן" במערכת החינוך‪ ,‬ביקשנו מהגננות לציין לגבי כל אחת מהפעילויות "האם‬ ‫חל שינוי בתדירות העיסוק בפעילות בשבע השנים האחרונות"‪ .‬בתשובתן הן נתבקשו לבחור באחת‬ ‫מתוך ארבע אפשרויות‪" :‬עוסקת יותר"‪" ,‬עוסקת באותה מידה"‪" ,‬עוסקת פחות"‪" ,‬לא עוסקת כלל"‪.‬‬ ‫התפלגות התשובות של הגננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות מוצגת בתרשימים ‪ 2‬א'‪ 2 ,‬ב'‪ 2 ,‬ג'‪ 2 ,‬ד'‪2 ,‬‬ ‫ה'‪ .‬מהממצאים למדנו שעבור מירב הפעילויות התשובות של הגננות היו "עוסקת יותר" או "עוסקת‬ ‫באותה מידה"‪ .‬אחוז התשובות של "עוסקת פחות" או "לא עוסקת כלל" היה נמוך מאוד (כ‪ .)5%‬על כן‪,‬‬ ‫ההבחנה בין הפעילויות מבחינת השינוי שחל בתדירותן משתקפת בהבדלים באחוז הגננות שענו שהן‬ ‫"עוסקות יותר" באותה פעילות‪.‬‬ ‫תרשים ‪ 4‬א' ‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום הידע האלפביתי‬ ‫(מספר הגננות)‬ ‫עוסקת יותר‬ ‫‪75‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪10‬‬ ‫איתור מילים‬ ‫המתחילות‬ ‫באות או צליל‬ ‫מסוים‬ ‫עוסקת פחות‬ ‫עוסקת באותה מידה‬ ‫לא עוסקת כלל‬ ‫‪56‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01‬‬ ‫זיהוי אותיות זיהוי צליל פותח עיסוק בחריזה‬ ‫זהות במילים או סוגר במילים‬ ‫שונות‬ ‫‪20‬‬ ‫פירוק מילים‬ ‫לצלילים‬ ‫(הברות‪,‬‬ ‫צירופים או‬ ‫פונמות)‬ ‫‪67‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫זיהוי אותיות‬ ‫בשמן בספר או‬ ‫בשילוט בגן או‬ ‫בטקסט אחר‬ ‫‪42‬‬ ‫דקלום (או‬ ‫שירת שירים)‬ ‫של רצף אותיות‬ ‫האלף‪-‬בית‬ ‫תרשים ‪ 4‬ב' ‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום כתיבה וקריאת‬ ‫מילים (מספר הגננות)‬ ‫עוסקת יותר‬ ‫עוסקת פחות‬ ‫עוסקת באותה מידה‬ ‫לא עוסקת כלל‬ ‫‪21‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪12‬‬ ‫שילוב כתיבה‬ ‫בעבודות יצירה‬ ‫‪98‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪41‬‬ ‫כתיבה‬ ‫פונקציונאלית של‬ ‫שלטים‪ ,‬הזמנות‬ ‫למסיבה וכו'‬ ‫‪19‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫זיהוי מילים‬ ‫מוכרות בספר‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫זיהוי מילים‬ ‫מוכרות בשלטים‬ ‫בגן‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫העתקת מילים כתיבת שם הילד על‬ ‫עבודות יצירה‬ ‫בהתאם לנושא‬ ‫הנלמד‬ ‫תרשים ‪ 4‬ג' ‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום מכוונות לספר‬ ‫(מספר הגננות)‬ ‫עוסקת יותר‬ ‫‪29‬‬ ‫עוסקת באותה מידה‬ ‫‪37‬‬ ‫עוסקת פחות‬ ‫‪43‬‬ ‫לא עוסקת כלל‬ ‫‪29‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫שימוש בספרי דיון בנושאים "קריאה כביכול" שיחה על הספר‪ :‬המחזת סיפור‬ ‫מספר‬ ‫השערת השערות‬ ‫העולים מתוך‬ ‫מידע לצורך‬ ‫לגבי שמו או‬ ‫חיפוש מידע הסיפור בעקבות‬ ‫תכנו‬ ‫קריאת ספר‬ ‫‪68‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫יצירת איורים קריאת ספרים‬ ‫לילדים (על ידי‬ ‫לסיפור‬ ‫מבוגר)‬ ‫תרשים ‪ 4‬ד' ‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום ידע לשוני‬ ‫(מספר הגננות)‬ ‫עוסקת יותר‬ ‫עוסקת פחות‬ ‫עוסקת באותה מידה‬ ‫לא עוסקת כלל‬ ‫‪18‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫שיח עם ילדים‬ ‫תיאור‬ ‫חיבור סיפור על תיאור מילולי מדרשי תמונה‬ ‫"תסריטים" של על מילים בעלות‬ ‫של פעולות‬ ‫ידי ילד או‬ ‫אותו שורש‬ ‫פעולות שגרה‬ ‫קבוצות ילדים שילדים מבצעים‬ ‫מוכרות‬ ‫‪10‬‬ ‫משחקים‬ ‫לשוניים‬ ‫‪0‬‬ ‫דיון עם ילדים‬ ‫על פירוש של‬ ‫מילים לא‬ ‫מוכרות‬ ‫תרשים ‪ 4‬ה' ‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום כישורי שיח‬ ‫ותקשורת (מספר הגננות)‬ ‫עוסקת יותר‬ ‫‪32‬‬ ‫עוסקת פחות‬ ‫עוסקת באותה מידה‬ ‫לא עוסקת כלל‬ ‫‪17‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫השתתפות של תיעוד פעילות הצגה של תוצר הנחיית עמיתים שיח עמיתים על ייזום שיחה בין סיפור חוויות‬ ‫אישיות‪ ,‬כגון‬ ‫הילדים‬ ‫התרחשויות‬ ‫במשחק או‬ ‫המבוגר בשיח באמצעות ציור‪ ,‬או עשייה של‬ ‫ביקורי קרובים‪,‬‬ ‫ילדים בפני בפעילות אחרת אקטואליות‬ ‫צילום‪,‬כתיבה‬ ‫ילדים‬ ‫טיולים בשבת‬ ‫ילדים אחרים‬ ‫וכד'‬ ‫‪69‬‬ ‫לצורך ניתוח התוצאות חישבנו בכל תחום את האחוז הממוצע של גננות שהצהירו שהן "עוסקות יותר"‬ ‫בפעילויות בתחומים השונים‪ .‬התוצאות מוצגות בתרשים ‪.5‬‬ ‫תרשים ‪ :5‬אחוז הגננות ה"עוסקות יותר" בפעילויות בתחומי האורייניות השונים‬ ‫‪63.57%‬‬ ‫‪47.02%‬‬ ‫‪30.12%‬‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪33.45%‬‬ ‫כישורי שיח‬ ‫ותקשורת‬ ‫‪34.64%‬‬ ‫ידע לשוני‬ ‫כתיבה וקריאת‬ ‫מילים‬ ‫ידע אלף‪-‬ביתי‬ ‫ביצענו ניתוח שונות תלת‪-‬מימדי‪( 5 :‬תחום שהפעילות מקדמת) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג פיקוח)‪ .‬הממצאים‬ ‫הצביעו על אפקט תחום המטרה ‪(4, 464)= 38.79, p < 0.001‬‬ ‫‪.F‬‬ ‫תוצאות מבחן בונפרוני לגבי ההבדל בין התחומים העלו שאחוז הגננות ש"עוסקות יותר" בפעילויות‬ ‫בתחום "מיומנויות אלפביתיות" גבוה ושונה במובהק מאחוז הגננות ש"עוסקות יותר" בפעילויות בתחומים‬ ‫האחרים‪ .‬כמו כן‪ ,‬אחוז הגננות ש"עוסקות יותר" בפעילויות בתחום "ראשית כתיבה וקריאת מילים" שונה‬ ‫במובהק בהשוואה לתחומים האחרים‪ :‬נמוך בהשוואה ל"מיומנויות אלפביתיות" וגבוה בהשוואה ל"מכוונות‬ ‫לספר"‪" ,‬ידע לשוני" ו"כישורי שיח"‪.‬‬ ‫בחרנו בכל תחום את הפעילות הנפוצה ביותר והשווינו ביניהן מבחינת השינוי בתדירותן‪ .‬הפעילויות הן‪:‬‬ ‫בתחום קידום מיומנויות אלפביתיות "זיהוי אותיות בשמן בספר‪ ,‬בשילוט בגן או בטקסט אחר"; בתחום‬ ‫ראשית כתיבה וקריאת מילים "שילוב כתיבה בעבודות יצירה"; בתחום מכוונות לספר "קריאת ספרים‬ ‫לילדים (על ידי מבוגר)" בתחום קידום ידע לשוני " דיון עם ילדים על פירוש מילים לא מוכרות"; בתחום‬ ‫כישורי שיח ותקשורת "ייזום שיחה בין ילדים לצורך ניהול משא ומתן ופתרון בעיות שמתעוררות ביניהם"‪.‬‬ ‫בניתוח שונות תלת‪-‬מימדי‪ :‬ל‪( 5-‬תחום שהפעילות מקדמת) על ‪( 2‬מיצב) על ‪( 2‬סוג פיקוח)‪ .‬הממצאים‬ ‫הצביעו על אפקט תחום המטרה ‪(4, 464)= 39.25, p < 0.001‬‬ ‫‪.F‬‬ ‫ממצאי מבחן בונפרוני לגבי ההבדל בין התחומים העלו שאחוז הגננות ש"עוסקות יותר" בפעילות "זיהוי‬ ‫אותיות בשמן בספר‪ ,‬בשילוט בגן או בטקסט אחר" גבוה מאחוז הגננות שעוסקות בפעילויות אחרות וההבדל‬ ‫מגיע למובהקות לגבי "קריאת ספרים לילדים"‪" ,‬דיון עם ילדים על פירוש מילים לא מוכרות" ו"ייזום שיחה‬ ‫בין ילדים"‪ .‬אחוז הגננות ה"עוסקות יותר" בפעילויות בתחום "קריאת ספרים לילדים" נמוך ביותר ושונה‬ ‫‪70‬‬ ‫במובהק מכל התחומים האחרים‪ .‬כלומר‪ ,‬אצל כל הגננות מעבר למיצב ולסוג הפיקוח‪ ,‬השינוי הגדול ביותר‬ ‫חל בתדירות הפעילות "זיהוי אותיות בשמן בספר‪ ,‬בשילוט בגן או בטקסט אחר" והשינוי הקטן ביותר –‬ ‫בתדירות הפעילות "קריאת ספרים לילדים"‪.‬‬ ‫לפי דיווח הגננות השינוי הגדול ביותר בתדירות הפעילויות חל בתחום "מיומנויות אלפביתיות"‪ .‬במקום‬ ‫השני מבחינת גודל השינוי ‪ -‬תחום "ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪ .‬הממצאים אינם מפתיעים‪ ,‬כי הרי‬ ‫באופן מסורתי מאז ומתמיד עסקו בגני ילדים בארץ בטיפוח השפה הדבורה ("ידע לשוני" ו"כישורי שיח‬ ‫ותקשורת") ושילבו בתכנית הלימודים סיפורים ושירים ("מכוונות לספר")‪ .‬נושאים אלה היוו מרכיב הכרחי‬ ‫בתכנית הלימודים של כל גן ילדים ישראלי‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬פעילויות הקשורות לקידום ילדים לשליטה בשפה‬ ‫הכתובה‪ ,‬ובמיוחד פעילויות שקשורות לקידום מיומנויות אלפביתיות‪ ,‬לא נתפסו כחלק אינטגראלי מתכנית‬ ‫הגן והכנסתן אף עוררה התנגדות בקרב חלק מאנשי המקצוע לגיל הרך‪ .‬תכנית הלימודים "תשתית לקראת‬ ‫קריאה וכתיבה בגן" הבהירה את החשיבות של עיסוק במכלול התחומים התורמים להתפתחות האוריינית‬ ‫של ילדים‪ ,‬כולל "ידע אותיות ומודעות פונולוגית" ו"ניצני כתיבה וקריאה" לצד קידום " ידע לשוני"‪" ,‬כישורי‬ ‫שיח דבור" ו"מכוונות לספר"‪ .‬טבעי על כן שהשינוי הגדול ביותר חל בתדירות הפעילויות שעד כה נחשבו‬ ‫כ"לא שייכות" ולא נכללו בתכנית הגן המקובלת כמו "זיהוי אותיות בשמן"‪ ,‬פירוק מילים לצלילים" וכד' ‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬כאשר בוחנים את הממצאים המובאים בתרשים ‪ 2‬המציג התפלגות התשובות של גננות לגבי‬ ‫שינוי בתדירות הפעילויות השונות‪ ,‬מוצאים שתדירותן של כל הפעילויות ובכל התחומים עלתה בקרב אחוז‬ ‫ניכר של הגננות‪ .‬לעומת זאת מסתבר שאחוז הגננות שדיווחו על ירידה בתדירות הפעילויות נמוך מאוד‪ .‬הרב‬ ‫המכריע של גננות "עוסקות יותר" או "באותה מידה" בכל אחת מהפעילויות שהוצגו בשאלון‪.‬‬ ‫התמונה המצטיירת מהנתונים לעיל מגלה שבשנים האחרונות גבר העיסוק באוריינות ושפה בגני ילדים על‬ ‫כל היבטיהן‪ .‬הדבר התרחש על רקע של מדיניות מערכת החינוך‪ ,‬החל משנת ‪ ,2441‬אשר העמידה את הנושא‬ ‫של קידום אוריינות בגן בסדר עדיפות גבוה והקצתה לו משאבים להשתלמויות והדרכה מקצועית‪ ,‬פיתוח‬ ‫תכנית לימודים‪ ,‬קידום תכניות ייחודיות לקידום מכוונות לקריאת ספרים ועוד‪ .‬כתוצאה מכך הגננות‬ ‫מקדישות תשומת לב רבה יותר לפעילויות שמקדמות את הילדים בתחום האורייני‪ .‬השינוי ניכר בסך כל‬ ‫הפעילויות ה אורייניות המתקיימות בגני ילדים והוא בולט במיוחד בפעילויות שלא היה מקובל לעסוק בהן‬ ‫בגני ילדים בעבר כי הן נחשבו כ"שייכות לבית הספר"‪ .‬עם זאת‪ ,‬העיסוק הגובר בפעילויות אלו לא בא על‬ ‫חשבון הפעילויות ה"מסורתיות" לטיפוח השפה בגן‪ .‬יתירה מזאת‪ ,‬גם תדירות של פעילויות המקדמות את‬ ‫השיח והתקשורת‪ ,‬את הידע הלשוני ואת מכוונותם של הילדים לספר עלתה בצורה משמעותית‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫ממצאי החלק האיכותני של המחקר‬ ‫פרק זה כולל ממצאים מהחלק האיכותני של המחקר ומתייחס לראיונות חצי‪ -‬פתוחים שנוהלו עם ‪12‬‬ ‫גננות מתוך המדגם‪.‬‬ ‫בראיונות הגננות מביאות את סיפוריהן האישיים על בחירתן במקצוע הגננת ומביעות את אמונותיהן‬ ‫המקצועיות לגבי תפקידן‪ ,‬לגבי מטרות הגן ולגבי דרכי ההוראה המתאימות לגן‪ .‬כמו כן‪ ,‬הן מספרות על‬ ‫מערכת היחסים שלהן עם ההורים של ידי הגן‪ ,‬עם הפיקוח ועם בית הספר וחולקות עם המראיינת את‬ ‫תחושותיהן בנוגע ליכולתן לממש את ה"אני מאמין" האישי המקצועי‪.‬‬ ‫חלק מהנושאים שהוזכרו במהלך הראיונות הוזכרו ב"שאלונים הסגורים"‪ ,‬שעליהן ענו הגננות לפני‬ ‫המפגש בו נערך הראיון‪ .‬ואכן‪ ,‬במהלך השיחה עמן הורגשה השפעת ניסוח המבעים כפי שהופיע בשאלון‪ .‬עם‬ ‫זאת‪ ,‬בראיון שנערך במתכונת של דו‪ -‬שיח חופשי‪ ,‬היתה לגננות אפשרות לתאר את אמונותיהן בצורה רחבה‪,‬‬ ‫להסביר את עמדותיהן ולהוסיף היבטים נוספים על אלה שהופיעו בשאלון‪.‬‬ ‫בשלב ראשון‪ ,‬אחרי קריאה חוזרת ונשנית של הראיונות ששוכתבו מתוך הקלטה‪ ,‬הוחלט למקד את‬ ‫ההתייחסות במספר נושאים מרכזיים שהופיעו בהם‪ .‬הקריטריונים לבחירת הנושאים לקידוד היו‪ :‬א‪.‬‬ ‫שאלות המחקר; ב‪ .‬הופעה חוזרת של התייחסות לנושא במספר ראיונות‪ .‬חשוב לציין שהראיונות היו חצי‪-‬‬ ‫פתוחים ועל כן בחלקם כוונו מראש לסוגיות הקשורות בשאלות המחקר הספציפיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬במהלך‬ ‫הראיון נשאלו שאלות ועלו נושאים שלא היו קשורים ישירות לסוגיות אלו‪.‬‬ ‫עיקרי הנושאים שעלו מתוך הראיונות‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫מה הביא את הגננות למקצוע‬ ‫‪.2‬‬ ‫מה השפיע על תפיסת עולמן החינוכית של הגננות‬ ‫‪.1‬‬ ‫עיקרי האמונות החינוכיות של הגננות‬ ‫‪.2‬‬ ‫קידום האוריינות בגן‬ ‫‪.5‬‬ ‫דרכי ההוראה הראויות בגן‬ ‫‪.6‬‬ ‫הגננות וההורים‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫הגננות ומערכת החינוך‬ ‫הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי‬ ‫כאמור‪ ,‬בהצגת הממצאים בפרק זה אנו דנים בנושאים שנושקים לאלה שנדונו בפרק הממצאים‬ ‫הכמותיים‪ .‬אולם‪ ,‬בניתוח הראיונות אנו מתייחסים להסברים שנותנות הגננות לגבי אמונותיהן המקצועיות‬ ‫ולתיאור העשייה החינוכית שלהן בגן‪ ,‬כפי שהם עולים בשיח עם המראיינת‪.‬‬ ‫מיון ההיגדים שב הם התייחסו הגננות לכל אחד מהנושאים נערך על בסיס המוטיבים המרכזיים שעלו‬ ‫מדבריהן‪ .‬סיכום ממצאי הראיונות לפי מוטיבים מרכזיים שימשו אותנו לניתוח והצגת הממצאים (ראו‬ ‫נספח עמ' ‪.) 162‬‬ ‫שמות הגננות המופיעים בטקסט שונו על ידי החוקרים כדי לשמור על האנונימיות של המרואיינות‪.‬‬ ‫‪72‬‬ ‫מה הביא את הגננות למקצוע‪.‬‬ ‫השאלה "כיצד הגעת למקצוע הגננת?" היוותה שאלת פתיחה ל ‪ 11‬מתוך ‪ 12‬הראיונות (אחד הראיונות‬ ‫היא נשאלה במהלך הראיון ולא בתחילתו)‪ .‬בחרנו בשאלה זו כדי לעורר את זיכרונותיה של גננת על תחילת‬ ‫דרכה המקצועית ועל הסיבות שבגללן בחרה במקצוע‪ .‬הנחנו שלפחות בחלק מהמקרים הבסיס ל"אני‬ ‫מאמין" החינוכי שלה יהיה קשור באידיאולוגיה שבגללה היא בחרה במקצוע‪ .‬מתוך סיפורי הגננות למדנו על‬ ‫המניעים שהביאו את הגננות למקצוע‪ .‬רב הגננות מספרות שהן הגיעו למקצוע מתוך תחושת יעוד ואהבה‪:‬‬ ‫טובה מדברת על חלום ילדות אמיתי‪ ,‬סיון מספרת שהיא אהבה מאוד לעבוד עם ילדים והיא רואה בזה‬ ‫איזושהי שליחות‪ ,‬רבקה גידלה תשעה אחים ורצתה להיות גננת כדי להמשיך לטפל בילדים‪ ,‬כי היא אוהבת‬ ‫את זה מאוד‪ ,‬שירה מספרת שנמשכה לתחום ובחרה לעשות שנת שירות בגן‪ .‬חלק מהגננות שבחרו במקצוע‬ ‫מתוך תחושת יעוד היו צריכות לגבור על ההתנגדויות בסביבתן הקרובה‪:‬‬ ‫מאוד מאוד אני אוהבת את המקצוע שלי‪ ,‬למרות שאמרו "אין לך מה ללמוד‪ ,‬אין כבר עבודה" אני אמרתי "זה‬ ‫מה שאני אוהבת‪ ,‬זה מה שאני אוהבת זה מה שאני הולכת ללמוד" (הילה)‪.‬‬ ‫מגיל קטן רציתי להיות גננת‪ .‬תראי‪ ,‬בדיוק סיפרתי לבת שלי‪ ,‬ההורים שלי ‪ -‬האמא שלי והסבתא‪ ,‬מאוד רצו‬ ‫שאני אהיה מורה למוסיקה‪ .‬אני לא התחברתי ומאוד לא רציתי להעציב את סבתא שלי שכל כך השקיעה בי‪.‬‬ ‫אז מצאתי איזשהו ספר על המכללות‪ .‬שם היה כתוב שיש מכללה של הגננות ששם יש גם לימודי מוסיקה‪ .‬אז‬ ‫אני הלכתי‪ .‬לא סיפרתי לאף אחד‪ ,‬עשיתי בחינות‪ ,‬התקבלתי ולמדתי שם (סימה)‬ ‫שתי גננות מתארות נסיבות חיים שהובילו אותן לבחירת המקצוע אחרי שלמדו ועסקו בתחום אחר‪.‬‬ ‫האירועים שחוו אפשרו להן מחד‪ ,‬לממש את הנטייה שהיתה טבועה בהן ומאידך‪ ,‬לבחור במקצוע שהיה נוח‬ ‫עבורן‪ .‬תלמה עשתה הסבה מקצועית מכימאית לגננת בעקבות התנסות של עבודה בגן במסגרת שליחות‬ ‫לחו"ל‪ .‬היא מספרת שבעקבות ההתנסות ידעתי שיש לי משהו ביד ולא ידעתי מה לעשות עם זה‪ .‬מפגש עם‬ ‫גננת של ביתה הביא אותה לקורס הסבת אקדמאים להוראה‪ .‬גליה‪ ,‬שלמדה שרטוט בנין‪ ,‬מספרת ששיחות‬ ‫עם גננת מקסימה שכל פעם היתה מגיעה לחנות ספרים הביאו אותה לתובנה שהמקצוע נועד עבורה‪.‬‬ ‫לדבריה גננת זה כנראה מקצוע שבוחר אותך‪ .‬שתי גננות מתוך ‪ 12‬מעידות על עצמן שהן הגיעו למקצוע מתוך‬ ‫שיקולים פרגמאטיים של נוחות‪ .‬דורית מספרת שחשבה להיות דיילת אבל העבודה בתחום נראתה לה קשה‬ ‫מדי‪:‬‬ ‫וכאשר חשבתי למעשה שהעבודה די קשה‪ :‬שעות לא‪-‬שעות‪ ,‬ימים לא‪-‬ימים החלטתי כן לפנות למכללה‬ ‫ולעשות מבחנים‪.‬‬ ‫רבקה מתארת את בחירתה במקצוע כ"ברירת מחדל"‪:‬‬ ‫ההורים שלי אמרו רק שאנחנו חייבים לגמור תיכון ולהמשיך ללמוד אחרי תיכון‪ .‬האוניברסיטה‪ ,‬זה נראה לי‬ ‫רק לגאונים‪ .‬לא מספיק עודדו אותי בבית בשביל להזיז לי את ה"אני מאמין" ל"אני יכולה"‪ .‬אחר כך היה‬ ‫שלוש שנים מורה או שנתיים גננות ‪ .‬אז אמרתי טוב‪ ,‬אני הולכת להיות גננת‪ ,‬זה רק שנתיים‪ .‬התחתנתי אז‪ ,‬אז‬ ‫נרשמתי להיות גננת‪.‬‬ ‫‪73‬‬ ‫במחקרים שנעשו על מניעים לבחירת מקצוע ההוראה אחת החלוקות המקובלות נעשה שימוש בחלוקה‬ ‫המניעים לקטגוריות שונות‪ .‬הקטגוריות הנפוצות החוזרות על עצמן במספר מחקרים לצד קטגוריות אחרות‬ ‫הם "מניעים הקשורים לתגמולים חיצוניים" (משכורת‪ ,‬נוחות‪ ,‬יציבות ובטחון וכד') ו"מניעים הקשורים‬ ‫לתגמולים פנימיים" (אהבה‪ ,‬סיפוק‪ ,‬עניין וכד') (ז'ק והורוביץ' ‪ .)Ashley et al., 1970 ;1885‬חוקרים שערכו‬ ‫מחקר בקרב סטודנטיות הלומדות במסלול לגיל הרך‪ ,‬מצאו כי המניעים הפילנתרופיים (אהבת ילדים‪ ,‬אהבת‬ ‫המקצוע ועניין בו‪ ,‬מניעים אינטלקטואליים)‪ ,‬הגשמה עצמית ומניעים פרקטיים (חופשות‪ ,‬זמנים נוחים‪,‬‬ ‫קריירה נוחה) הם השכיחים ביותר (שור ולוי‪.)2441 ,‬‬ ‫קטגוריות אלו רלבנטית גם במחקר זה‪ .‬ניכר שבקרב הגננות המרואיינות לפחות שמונה מתוך ‪ 12‬הגננות‬ ‫מעידות על עצמן שהן הגיעו למקצוע בעיקר ממניעים פנימיים של תחושת יעוד ואהבת הילדים או במילים‬ ‫אחרות מתוך מניעים פילנתרופיים ורצון להגשמה עצמית‪ .‬שתי הגננות שבחרו במקצוע בשלב מאוחר יותר‬ ‫בחיים‪ ,‬אחרי שפנו לכיוונים אחרים‪ ,‬מספרות שעשו את השינוי הן מטעמים פרקטיים של נוחות והן כי‬ ‫הרגישו שהמקצוע מתאים להן ויאפשר הגשמת נטיותיהן הטבעיות‪ .‬רק שתי גננות הדגישו את ההיבט‬ ‫הפרקטי של נוחות כמניע מוביל לבחירת המקצוע‪.‬‬ ‫מה השפיע על תפיסת עולמן החינוכית של הגננות‪.‬‬ ‫בפתיח לשיחה על אמונותיהן החינוכיות הגננות נשאלו על ידי המראיינת האם היו דמויות משמעותיות‬ ‫או אירועים מרכזיים בחייהן שהשפיעו על גיבוש תפיסת עולמן החינוכית‪ .‬ניכר מתשובותיהן ששאלה זו‬ ‫הרחיקה אותן מהניסוחים שהופיעו בשאלון הסגור ואפשרה לספר על החוויות המכוננות בדרכן‪.‬‬ ‫רב הגננות ( ‪ 14‬גננות מתוך ‪ )12‬סיפרו על דמויות משמעותיות בעברן שהשפיעו על עיצוב תפיסתן החינוכית‬ ‫באמצעות דוגמה אישית‪ :‬גננות ומורים אישיים (הוזכרו על ידי ‪ 1‬גננות)‪ ,‬בני משפחה (‪ 1‬גננות)‪ ,‬מדריכות‬ ‫פדגוגיות (‪ 2‬גננות)‪ ,‬עמיתות (‪ 2‬גננות)‪ ,‬אנשי חינוך (‪ 1‬גננת)‪ .‬את חלקם פגשו עוד לפני תחילת הכשרתן כגננות‬ ‫ואת האחרים בתהליך ההכשרה ובמהלך העבודה‪ .‬רק שתיים מהגננות התייחסו לגורמים אחרים‪ ,‬כמו הגישה‬ ‫אליה נחשפו במכללה‪ ,‬השתלמויות או התנסות ייחודית עם ילד‪ ,‬כבעלי השפעה על עיצוב ה"אני מאמין"‬ ‫החינוכי שלהן‪.‬‬ ‫אורה‪ ,‬דנה וטובה מספרות על ההשפעה של המורות והגננות האישיות‪:‬‬ ‫בכיתה ז‪ -‬ח הייתה לי מורה מאוד מיוחדת שנטעה בי את האהבה לכל תחום החינוך‪....‬היא נטעה בי את‬ ‫האהבה לילדים בכלל‪ ...‬בכיתה ז‪-‬ח זאת המורה שנתנה לי אמונה איך להחזיר את הילדים שקצת "נפלו‬ ‫בדרך"‪ ,‬להחזיר אותם אל השביל‪ ,‬להחזיר להם בטחון ואהבה‪( .‬אורה)‬ ‫היא (הגננת שלה) היתה דוגמה אישית או "אישיות לדוגמה"‪ .‬האווירה שהיא יצרה בגן‪ ,‬הבמה שנתנה לכל‬ ‫ילד אצלנו בגן‪ .‬מאוד השפיעה עלי‪ .‬ידעתי שאני ארצה‪ ,‬בעזרת השם‪ ,‬לחקות אותה‪ ...‬אני זוכרת אותה (את‬ ‫הגננת) כדמות מאוד משמעותית‪ .‬וכנ"ל המורה בא'‪-‬ב' שהיתה לי ממש נעימה טובה‪ ,‬חיבקה‪ ,‬עודדה‪( .‬טובה)‬ ‫דנה מספרת שגם המורים שפגשה בדרך כתלמידה היוו עבורה דמויות מופת‪ ,‬אך היו גם כאלה שלמדה‬ ‫מהם "על דרך השלילה"‪:‬‬ ‫‪74‬‬ ‫אמרתי לעצמי "אני לעולם לא אעשה את מה שהם עושים"‪ ,‬כמו למשל לפגוע בילד או להשפיל אותו מול‬ ‫קבוצת ילדים‪ .‬זה דברים שאני אמרתי לעצמי‪ ,‬בעזרת השם‪ ,‬כשאני אהיה גננת אני אשתדל להעצים כל ילד בגן‬ ‫שלי‪.‬‬ ‫גליה‪ ,‬אורה ותלמה מדברות על ההשפעה של התפיסה החינוכיות שאליה נחשפו במכללה וסימה מדגישה‬ ‫את ההשפעה של המדריכה הפדגוגית‪ .‬גליה מספרת‪ :‬הגישה של סמינר הקיבוצים היתה מאוד קשובה לילד‪ ,‬המון‬ ‫פסיכולוגיה‪ ,‬המון להבין את המקום שלו‪ .‬וזה מאוד חזק הלך אתי‪ .‬היא גם זוכרת את המדריכה הפדגוגית שלה‬ ‫כאישיות מדהימה‪ .‬אורה‪ ,‬שלמדה במסלול הראשון בסמינר הקיבוצים‪ ,‬מתארת את הפן ממנו הושפעה‪:‬‬ ‫‪...‬אני נשארתי אבל באמת מהפן יותר פתוח קצת‪ :‬לכל ילד לפי האישיות שלו‪ ,‬ובאמת ללכת ממנו‪ .‬זהו‪ .‬זאת‬ ‫מהות האמונה שלי מאז ומתמיד‪.‬‬ ‫סימה מספרת על המדריכה הפדגוגית ועל ההערצה שלה לגישתה הפדגוגית‪:‬‬ ‫אמרתי זה מאוד מעניין‪ ,‬הגישה שלה‪ .‬היא לא צועקת אל אף אחד‪ ,‬היא לא מדברת בקשיחות‪ ,‬היא רק‬ ‫מסתכלת וכבר בן אדם מגיב‪ .‬אז אני החלטתי לנסות‪ .‬ועכשיו‪ ,‬העיקרון שלי בגן אני לא צועקת‪ ,‬אני ניגשת לכל‬ ‫אחד‪ ,‬מתאימה את עצמי לדרישות של הילד‪ ,‬אני לא מרימה קול‪.‬‬ ‫דמויות ואירועים נוספים שהזכירו הגננות נגעו להשפעת גננות עמיתות‪ ,‬כפי שמספרת גליה‪:‬‬ ‫אחר כך שהתחלתי לעבוד ‪ -‬אני חושבת שכל הזמן‪ ,‬גננות עמיתות שפגשתי‪ .‬הרי בהתחלה מסתובבים בגנים‪.‬‬ ‫מכל מקום שהייתי לקחתי משהו‪.‬‬ ‫סימה מתארת את ההשפעה של גננת שבגנה עבדה כמתגברת‪:‬‬ ‫אני ראיתי את הגישה שלה כלפי הורים‪ ,‬איך היא הייתה ניגשת לכל אחד עם האמפטיה שלה וגם לילדים‪ .‬ולא‬ ‫היה איכפת לה מהזמן החופשי שלה‪ .‬היא נתנה לכולם‪ .‬לא ראיתי הרבה גננות כמוה‪.‬‬ ‫דמויות נוספות שהגננות הזכירו כמשפיעות על עיצוב תפיסת עולמן הן גננת עמה עבדה בשנת שירות‬ ‫(שירה)‪ ,‬מנחה בפרויקט הגמר (סיגל)‪ ,‬מנהלת ביה"ס בו לימדה בתחילת דרכה המקצועית (סיון)‪ ,‬ואשת‬ ‫חינוך שפגשה במשלחת לרג'יו אמיליה (רינה)‪ .‬שתי גננות הזכירו גם השפעה של בני המשפחה‪ :‬אבא (תלמה)‬ ‫ואחיות (דנה)‪ .‬הילה הצביעה על ההשתלמויות שעברה במהלך העבודה כעל גורם שהשפיעה בעיצוב ה"אני‬ ‫מאמין" החינוכי שלה‪:‬‬ ‫בעיקר מאז שאני עובדת במשרד החינוך ואני משתלמת אז אני כל הזמן מחכימה‪ ,‬כל הזמן לומדת‪ .‬אין מה‬ ‫לומר‪ ,‬זה מאז שאני עובדת במשרד החינוך‪ .‬בהתחלה הייתי ארבע שנים ב"אגודה"‪ ,‬אחר כך בגן פרטי ‪ 6‬שנים‪.‬‬ ‫מאז שחזרתי למשרד החינוך (אני גם באמצע הייתי) מאז אני כל הזמן מחכימה‪ ,‬כל הזמן לומדת‪...‬‬ ‫רבקה סיפרה על ההתנסות שלה עם ילד מאתגר שהביאה אותה לגיבוש תפיסה חינוכית אישית‪:‬‬ ‫היה שם ילד מאוד קשה‪ .‬הוא הגיע מסביבה שונה מההורים באזור‪ ,‬הועבר מאיזשהו גן אחר‪ .‬ראיתי איך כולם‬ ‫שומרים מרחק מהילד הזה‪ .‬נורא כאב לי על הילד הזה‪ .‬הוא בא מסביבה סוציו‪-‬אקונומית נמוכה‪ ,‬אבל הוא‬ ‫לא אשם‪ .‬להיפך‪ ,‬התחלתי אני לדבר עליו בשקט‪ .‬גם כשהוא עשה משהו‪ -‬הרביץ‪ ,‬דיברתי אליו בשקט‪ ,‬אמרתי‬ ‫לו "אתה עוד לא למדת את החוקים של הגן שלנו שלא מרביצים‪ .‬אני סומכת עליך‪ ,‬אתה ילד חכם‪ ,‬אתה‬ ‫תראה שאתה בסוף תלמד‪ .‬אל תדאג‪ ,‬אל תדאג‪ ,‬אתה תהיה בסדר"‪ .‬העברתי עליו את האחריות‪ ...‬ולאט‬ ‫‪75‬‬ ‫לאט‪ ...‬כי אמרתי שאם אני אמשיך לצעוק עליו‪ ,‬אני אעניש אותו הוא ימשיך עם הדימוי העצמי השלילי‬ ‫שמצפים ממנו שהוא יהיה רע‪ ,‬שירביץ‪ .‬ומאז זוהי התכנית אצלי‪ .‬ככה זה גם בגן הזה‪.‬‬ ‫המגמה הבולטת ביותר המצטיירות מדבריהן של הגננות הנה שרובן מייחסות את ההשפעה לאנשים‬ ‫שפגשו לפני תחילת הכשרתן‪ ,‬בתהליך הכשרתן או בתחילת עבודתן‪ .‬רק גננת אחת (הילה) הצביעה על‬ ‫ההשתלמויות שעברה במהלך העבודה כעל גורם שהשפיעה בעיצוב ה"אני מאמין" החינוכי שלה וגננת נוספת‬ ‫(רבקה) התייחסה להתנסות במהלך העבודה‪.‬‬ ‫חשוב לציין‪ ,‬שבהמשך הראיון הגננות דיברו על השינוי שחל בתובנות ובעשייה שלהן על רקע של הניסיון‬ ‫שצברו בעבודתן ועל רקע המציאות החדשה של העולם הפוסט‪-‬מודרני‪ :‬שינוי שחל בדרישות המערכת‬ ‫וההורים ושינוי שהוא תולדה של ניסיון חיים של הילדים‪ .‬עם זאת הן לא ציינו את השינויים האלה כבעלי‬ ‫השפעה מהותית על תפיסתן החינוכית‪ ,‬אלא בעיקר על עשייתן‪ .‬גם כאשר מדובר על השינוי בתובנות ובעשייה‬ ‫הוא מותאם להפיסה החינוכית הקיימת ומוטמע בה‪.‬‬ ‫רק גננת אחת ציינה באופן מפורש את ההשפעה של השינוי על האמונה שלה‪ .‬כאשר נשאלה האם‬ ‫במציאות הקיימת היתה מוכנה לחזור לגן שאין בו תכניות מחייבות‪ .‬היא הסבירה שהיא כבר לא יכולה‬ ‫לחזור אחורה‪:‬‬ ‫כי השתכנעתי‪...‬לא‪ ,‬אי אפשר לחזור אחורה‪ .‬הם (הילדים) מגיעים עם דברים אחרים‪ ,‬הם חושבים אחרת‪.‬‬ ‫ועוד פעם‪ ,‬זה משהו שאני כבר מאמינה בזה‪ .‬זה נהיה‪ ,‬צירפתי את זה‪...‬כחלק ממני (גליה)‪.‬‬ ‫ממצאים אלה נמצאים בהלימה למחקרים המצביעים על כך שכבר עם כניסתם להכשרה המורים והגננות‬ ‫נושאים עימם מאגר של אמונות ושל דימויים על מהות ההוראה‪ ,‬על אינטראקציה עם תלמידים וכן על‬ ‫עצמם ועל תפקידם כמורים המעוגן בניסיונם הקודם כתלמידים ( ‪Calderhead & Robson,‬‬ ‫‪.( 1991;Connelly & Clandinin,1988; Kennedy, 1999‬‬ ‫תפיסות אלה מלוות אותם בכל תהליך‬ ‫ההכשרה ואף במעשה ההוראה בכיתה‪ .‬עם זאת ‪ ,‬לעתים מתרחש בתהליך ההכשרה שינוי פרדיגמאטי‬ ‫שמצליח ליצור סדקים בגוף האמונות הבסיסי ולשנותו (‪.)Nespor , 1987; Tillema , 1998‬‬ ‫במחקר זה רב הגננות המרואיינות העידו שהן מבססות את השקפת עולמן החינוכית על ההתנסויות שחוו‬ ‫לפני שהחלו את עבודתן בגן או בתחילת דרכן המקצועית‪ .‬מדבריהן עולה‪ ,‬שהמידע החדש שנרכש במסגרת‬ ‫ההשתלמויות והניסיון בעבודה מוטמע במסגרת האמונות המוקדמות‪ .‬מדבריהן לא ניתן ללמוד על שינוי‬ ‫פרדיגמאטי באמונותיהן‪ ,‬לפחות לא על שינוי שהן מודעות אליו או מודות בו‪.‬‬ ‫עיקרי האמונות החינוכיות של גננות‪.‬‬ ‫במהלך הראיון הופנתה לגננות בקשה לתאר את עיקרי אמונתן המקצועית‪ .‬בין הגננות היו כאלו שהרחיבו‬ ‫את הדיון בנושא וכאלו שנטו לקצר ולעבור לנושאים אחרים‪ .‬חלק מהגננות המרואיינות עשו שימוש‬ ‫בניסוחים שהן נחשפו אליהם בשאלון וחלקן כלל לא הזכירו את השאלות של השאלון‪ .‬קריאה חוזרת ונשנית‬ ‫של הדברים שבהן הגננות תיארו את אמונתן המקצועית העלתה מספר מוטיבים מרכזיים שיידונו כאן‪.‬‬ ‫‪76‬‬ ‫קודם כל טיפוח הפן הרגשי‬ ‫‪ 11‬מתוך ‪ 12‬הגננות התייחסו לטיפוח ההיבט הרגשי של הילד כאלמנט המרכזי באמונתן‪ .‬הביטחון‬ ‫הרגשי מבחינתן הוא בסיס לכל‪ .‬את לתפיסתן זו הן הציגו מזוויות שונות‪ :‬באמירה מפורשת שללא תחושת‬ ‫בטחון לא תתרחש למידה (הוזכר על ידי ‪ 5‬גננות מתוך ‪ ,)12‬בהדגשת חשיבות של הענקת כבוד ואהבה‬ ‫לילדים (‪ 5‬גננות) ובהבלטת חשיבות של מתן הזדמנויות להתנסות בהצלחות (‪ 7‬גננות)‪.‬‬ ‫רבקה‪ ,‬אורה וסיון מתייחסות לחיזוק האמונה של הילד בעצמו כמרכיב מרכזי‪ :‬לדברי רבקה זה בסיס‬ ‫ללמידה‪ .‬בלי זה אין כלום‪ .‬לדעתה של אורה ‪...‬אם הילד יאמין ביכולותיו ויחזק את ה"אני" שלו הוא יצליח להגיע ‪.‬‬ ‫גם לפי תפיסתה של סיון ילד שבא עם מצב רגשי טוב‪ ,‬שהוא מאמין בעצמו‪ ,‬ביכולות שלו‪ .‬שטוב לו בגן ועם חברים‬ ‫הוא יותר פתוח ללמידה‪ . ...‬שתים מהגננות אף מתארות את "חוויות ההצלחה" שהן חייבות לספק לילד כחלק‬ ‫מהותי מתפיסת תפקידן‪ .‬אורה‪ :‬הילד צריך לצבור רק הצלחות‪.‬הצלחות‪ ,‬הצלחות‪ ,‬הצלחות‪ .‬כשילד יגיד "אני יכול"‬ ‫מפה נפתחת לו הדלת‪ ..‬גם סיון מדברת על כך בהרחבה‪:‬‬ ‫קודם כל אני יוצרת הרבה הצלחות‪ ,‬לאו דווקא בתחום האקדמי‪ .‬זה יכול להיות בתחום החברי‪ ,‬בתחום‬ ‫האישי‪ ....‬אני רוצה שהוא ירגיש טוב‪ ,‬שיהיה לו כיף לבוא לגן ויהיה לו נעים עם החברה שלו‪ .‬אז אני חושבת‬ ‫שהוא יהיה הרבה יותר פנוי לשבת וללמוד את הנושא שאני רוצה להעביר בגן‪.‬‬ ‫שבע מתוך ‪ 12‬הגננות‪ ,‬כל אחת בדרכה‪ ,‬הגדירו את ה"אני מאמין" החינוכי שלהן כהענקת כבוד‪ ,‬חום‬ ‫ואהבה לילדים ויצירת "אוירה של כיף"‪ .‬להלן כמה דוגמאות לאמירות אלה‪:‬‬ ‫הדבר הראשון אני מאמינה באמת ובתמים זה חום ואהבה‪ ,‬כי אני חושבת שכאשר הילד מגיע למקום שטוב לו‬ ‫והוא מרגיש מוגן ואהוב ‪...‬אין ילד שלא רוצה‪ ,‬יש ילד שמשום מה לא יכול‪( ...‬טובה)‬ ‫אני פועלת מתוך כוונה להראות לילד שאני אוהבת אותו‪ ,‬שחשוב לי מה שהוא אומר‪ ,‬חשוב לי מה שהוא‬ ‫מרגיש‪( ...‬רבקה)‬ ‫קודם כל להאמין בילד ולכבד אותו‪ ,‬להעריך אותו נכון ואז ברגע שאת עושה את הדברים האלה את מקבלת‬ ‫את הפידבק החיובי‪( .‬שירה)‬ ‫ציפיות גדולות עם כבוד מאוד גדול ואמפטיה כלפי ילד‪ ,‬כלפי ההורים‪ ,‬רכות וחמימות שיש בארץ‪...‬מצד כבוד‬ ‫כלפי הילד וציפיות ‪ -‬זה משם ומצד שני אמפטיה וחמימות ‪ -‬זה מפה‪( .‬סימה)‬ ‫חנוך הנער על פי דרכו‬ ‫כפועל יוצא מחשיבות הטיפוח הרגשי הגננות מרבות לדבר על כך שהן מאמינות בייחודיותו של כל ילד‬ ‫כפרט מבחינת מאפייניו האישיים וההתפתחותיים‪ .‬חלקן (‪ 5‬גננות) מבטאות את הדברים באופן ישיר‪ ,‬כמו‬ ‫דורית‪ :‬אני אומרת שכל הילדים שווים‪ ,‬אבל שונים‪ .‬כל אחד לפי הקצב שלו‪ ,‬על פי היכולת שלו‪ ,‬חלקן (‪ 2‬גננות) –‬ ‫באמצעות תיאור של מקרה שבו הן מציינות את החשיבות של התייחסות אינדיבידואלית לילד‪ ,‬כמו רבקה‬ ‫שמתארת את התמודדותה עם ילד מאתגר בגן ורובן (‪ 8‬גננות) מבטאות את אמונתן זו בייחודיותו של כל פרט‬ ‫כאשר הן מדברות על החשיבות של התאמת ההוראה לילדים‪:‬‬ ‫‪77‬‬ ‫אני כגננת צריכה להביא את הילדים‪ ,‬לקדם אותם מצד אחד למטרות מסוימות‪ ,‬מצד שני כל אחד בקטע שלו‪,‬‬ ‫בדרך שלו ‪ ,‬מה שמתאים לו‪( .‬תלמה)‬ ‫לכל ילד יש יכולות אינדיווידואליות שלו ואני כגננת צריכה למצוא את הדרך להעלות אותו על דרך המלך‪.‬‬ ‫(דנה)‬ ‫לבוא בכיף לכל ילד לפי האישיות שלו‪ ,‬לפי האופי שלו‪...‬התאמה אישית מאוד מאוד חשוב‪ .‬אני לא הולכת עם‬ ‫כולם באותו קו‪ ,‬כל ילד יש לי את הקו החינוכי שלו‪( .‬הילה)‬ ‫חלק מהגננות המרואיינות אף מתארות את האופנים השונים ליישום ההתאמה לפרט‪:‬‬ ‫‪ ...‬להרים אותו מתוך החוזקות ומימוש הפוטנציאל דרך תחומי החוזק שלו‪ .‬לראות איך דרך התחום שבו הוא‬ ‫חזק אפשר להצמיח אותו‪ .‬מי שטוב בתיאטרון לומד דרך זה‪ .‬ילד שהוא טוב יותר באמנות ‪ -‬לומד דרך זה‪.‬‬ ‫מפתחים אותו‪ .‬אמונה בכוח של הילד‪ .‬חנך הנער על פי דרכו‪( .‬רינה)‬ ‫‪ ...‬למצוא כל מיני דרכים יצירתיות להצליח‪ .‬כל מיני דרכים ולא בדרך אחידה‪ .‬יש אחידה ל‪ 14‬ילדים ולעוד‬ ‫‪ 24‬צריך משהו אחר‪ .‬עוד ‪ 24‬דרכים אחרות‪ .‬הרי ‪ 15‬ילדים וכל אחד הוא משהו אחר‪ .‬בדרך כלל אני עובדת‬ ‫הרבה יחידני בגן‪ .‬כלומר גם עם ‪ 2-1‬וגם בשלושה ילדים אלה הם שונים‪ .‬ומראש אני לוקחת את זה‪( ... .‬אורה)‬ ‫‪...‬אני עובדת עם כל אחד‪ .‬אם צריך אני יכולה לשבת עם כל ילד בנפרד‪( ...‬סימה)‬ ‫החשיבות שהגננות מייחסות לטיפוח הרגשי של הילד ולייחודיותו של כל פרט עולה בקנה אחד עם‬ ‫התפיסה הסטריאוטיפית של גננות כמאופיינות בגישה שליליאן כץ הגדירה כבר בשנות ה‪74-‬‬ ‫כ"סנטימנטלית" (‪ .)Katz, 1871‬מקורה בתפיסה המסורתית‪ ,‬המשתקפת בספרות המקצועית למחנכים בגיל‬ ‫הרך‪ ,‬המדגישה את ייחודיותו של כל ילד‪ ,‬את היותו כפי שהוא ראוי לאהבה וכן היותו עדין ופגיע בתקופה‬ ‫קריטית זו של חייו‪ .‬ליליאן כץ מתארת את המורכבות הגדולה של תפקיד הגננת – תפקיד הכולל אלמנטים‬ ‫של תפקיד הורי‪ ,‬תפקיד טיפולי ותפקיד הוראתי‪ .‬לדבריה‪ ,‬יתכן שאי בהירות של הגדרתו ומורכבות עבודתה‬ ‫של גננת‪ ,‬שלא מאפשרת הפרדה בין האלמנטים השונים‪ ,‬יוצרת לעתים גישה שבה אצל הגננות התפקיד‬ ‫ההורי או הטיפולי משתלטים על התפקיד ההוראתי‪.‬‬ ‫מסתבר שדברים אלה שנכתבו בשנות ה‪ 74-‬באים לידי ביטוי בתיאור הגננות את תפיסתן החינוכית גם‬ ‫היום‪ .‬במהלך הראיונות במחקר הנוכחי הן הדגישו את הטיפוח הפן הרגשי תוך שימוש גם בטרמינולוגיה‬ ‫הנוטה ל"סנטימנטליות"‪ :‬אהבה‪ ,‬חום‪ ,‬רכות‪ .‬שיהיה לו כיף וכד'‪.‬‬ ‫קידום מיומנויות אקדמיות ‪ :‬משני בחשיבותו להתפתחות הילד אבל חשוב להמשך הלמידה בבית הספר‬ ‫כמעט כל הגננות מדגישות (‪ 11‬מתוך ‪ )12‬שהטיפוח הרגשי מהווה גם תשתית לכל למידה ותנאי הכרחי‬ ‫כדי להשיג מטרות בתחומים אקדמיים‪ .‬חלקן מציינות במפורש שאם יהיה לילד בטחון עצמי ואמונה‬ ‫בכוחותיו הוא ילמד‪.‬‬ ‫עם הכלים הנכונים האלה שהוא ידע אחר כך לתת כבוד‪ ,‬ידע להקשיב‪ ,‬ידע ללמוד‪ ,‬ידע לתת מעצמו ולקדם‬ ‫אותו" הידע לתפיסתה נרכש "תוך כדי"‪" .‬אנחנו מלמדים‪ ,‬אנחנו מפתחים‪ ,‬אנחנו מלמדים נושא מלמדים‬ ‫מושגים כל הדברים‪ .‬איך ילד לומד‪ ,‬כשיש לו את הכלים ללמוד‪ ,‬אז הוא לומד תוך כדי‪(...‬שירה)‬ ‫‪78‬‬ ‫ילד שבא עם מצב רגשי טוב‪ ,‬שהוא מאמין בעצמו‪ ,‬ביכולות שלו‪ .‬שטוב לו בגן ועם חברים הוא יותר פתוח‬ ‫ללמידה‪(...‬סיגל)‬ ‫‪...‬אם הילד יאמין ביכולותיו ויחזק את ה"אני" שלו הוא יצליח להגיע‪( ...‬אורה)‬ ‫עם זאת‪ ,‬אצל הגננות המרואיינות קיימת מגמה שלא לפסול שום תחום או שום נושא כ"לא חשוב" או‬ ‫ככזה שאין לעסוק בו בגן‪ .‬קידום ילדים בתחום אקדמי נתפס אף הוא כחשוב בעיניהן (‪ 8‬גננות מתוך ‪ ,)12‬אך‬ ‫חשוב להן שהלמידה בתחומים האקדמיים בכלל ובתחום קידום האוריינות בגן בפרט לא תהיה על חשבון‬ ‫השלמות הרגשית והנושאים החשובים האחרים (‪ 7‬גננות)‪ .‬הן מדגישות שרצוי שהילדים יגיעו ללמידה‬ ‫בדרכים חווייתיות (‪ 7‬גננות) ויתקדמו בהתאם ליכולותיהם האישיות (‪ 8‬גננות)‪ .‬הגננות המרואיינות מתארות‬ ‫את האופן שבו הן משלבות את הפעילות לקידום המיומנויות האקדמיות בפעילות בגן‪ .‬חלקן מדגישות את‬ ‫תכנון ההוראה האינטגרטיבי כמאפשר לשלב תכנים אקדמיים בעיסוק בנושאים שונים וחלקן – חוזרות‬ ‫ומדגישות את החוויה‪.‬‬ ‫כל עניין הדידקטיקה הוא חלק ממני‪ ...‬כל העניין של קריאה וכתיבה‪ ,‬כלומר אני רואה את החשיבות של‬ ‫הנושאים האלה‪ ,‬אבל אף פעם זה לא על החשבון ההתחברות האמיתית לילד ‪ -‬לצורך של הילד וליכולת של‬ ‫הילד‪( .‬אורה)‬ ‫ברגע שזה בצורה משחקית דידקטית זה טוב‪ .‬ברגע שזה מתחיל לתפוס מרכז מסוים ושלטים‪ ,‬והגן הופך‬ ‫להיות בית ספר‪ -‬מלא כתוביות ושלטים‪ ,‬אז בעיני זה לא טוב‪ ,‬כי באיזשהו שלב אנחנו מפספסים את‬ ‫הייחודיות של הגן‪ .‬אפשר יהיה לקרוא לזה "שלום כיתה א' גן"‪ .‬את זה אנחנו לא צריכים‪...‬אני אישית עושה‬ ‫אינטגרציה של הדברים‪ .‬אני לא יכולה להגיד "פוס‪ ,‬עכשיו אנחנו עושים ספר"‪" ,‬פוס עכשיו אנחנו עושים‬ ‫למידה הסברי מילים"‪ .‬אני שוזרת גם את השפה‪ ,‬וגם את האוריינות‪ ,‬וגם את החשיבה החשבונית‪ ,‬גם את‬ ‫התחום החברתי‪( .‬דורית)‬ ‫הגננות סבורות שהסיבה לחשיבות התחומים האקדמיים – קידום שפה ואוריינות וחשיבה מתמטית‪ ,‬היא‬ ‫בראש וראשונה העובדה שהן מהוות תשתית להמשך הלימודים בבית הספר‪ .‬לדברי רבקה הילד חייב להגיע‬ ‫מוכן לכיתה א'‪ ...‬גם טובה סבורה שבגן אנחנו בונים גשר לכיתה א'‪ ,‬אבל לא רק בתחומים אקדמיים‪:‬‬ ‫‪ ...‬עם זה שזה גן‪ ,‬זו בהחלט שנת הכנה בהחלט לכיתה א'‪ ,‬אבל לא בתחומים אקדמיים ‪ ,‬כלומר קריאה‬ ‫וכתיבה‪ .‬יש הרבה תחומים אחרים שהם מעל קריאה וכתיבה פורמאלית שבהם אנחנו צריכים להתמקד‪:‬‬ ‫להכין את התשתית לקריאה וכתיבה‪ ,‬הרגלי למידה‪ ,‬עצמאות‪ ,‬חיזוק הביטחון העצמי‪ ,‬חיזוק הרגלי למידה‪,‬‬ ‫הקשבה לחבר‪ ,‬יחסי אנוש‪ .‬לדעתי זה מעל כל דבר אקדמי‪ .‬זה ההכנה האמיתית לחיים‪ ,‬לכיתה א' ולחיים‬ ‫בכלל‪.‬‬ ‫אורה מציינת שהיא מכוונת מטרות והיא יודעת שהיא צריכה להביא את הילד לכיתה א' באופן המיטבי‪.‬‬ ‫משמעות הדבר מבחינתה שקודם כל שיהיה לו בטחון ואמונה בעצמו‪ .‬עם זאת היא לא "מוותרת לילדים"‬ ‫ומשלבת פעילויות חובה לפעילות חופשית‪:‬‬ ‫צריך להיות שילוב הגיוני וטוב בין עבודות שולחן ומשחק סוציו –דרמטי‪...‬כשאנחנו עוקבים אחרי הילד אם‬ ‫הוא נמצא רק בזה‪ ,‬אז אנחנו מודאגים מהצד השני‪.‬‬ ‫‪79‬‬ ‫הגננות מתייחסות לכך שנקודת מוצא בכיתה א' הנה שהילדים מגיעים עם ידע בסיסי‪ .‬כאשר ילדים אינם‬ ‫עומדים בציפיות של המורות הן מגלגלות את האשמה על כתפי הגננות‪ .‬ציפיות בית הספר יוצרות לחץ על‬ ‫הגננות וההורים ובעניין זה הן גם נתונות ללחץ ההורים‪ .‬הילה מאמינה שהגן חייב להקנות לילדים תשתית‬ ‫להמשך הלמידה בבית הספר‪:‬‬ ‫‪ ...‬מאוד חשוב להקנות להם את כל הבסיס לשפה לאותיות‪ ,‬כי בבית הספר מיד מתחילים א‪-‬ב‪ ,‬אין זמן‬ ‫להקדיש כמו שאנחנו למשל לחריזה‪.‬‬ ‫לדבריה של שירה דרישות ההורים בעידן הזה השתנו וכך גם צרכי הילדים‪ .‬את הסיבה לכך היא רואה‬ ‫גם בדרישות של בית הספר‪ :‬אם הילד מגיע לבי"ס ולא מזהה את האותיות‪ ,‬אז הילד לא מספיק טוב‪ .‬אני חושבת‬ ‫שמפה זה מתחיל‪ .‬לדברי רבקה חל שינוי בבית הספר‪:‬‬ ‫עכשיו המורות פשוט לא עושות‪ ...‬כבר לא מתחילים בכיתה א'‪ ,‬ישר מתחילים עם מילים מתוך כוונה‪ ,‬מתוך‬ ‫ידיעה שילדים הגיעו מוכנים וכבר יודעים הכול‪ ...‬אני מדברת ספציפית איפה שאני עובדת אני יודעת מה‬ ‫הדרישות של בית הספר‪ ,‬אני יודעת איך מדברים על הגננות שהילדים מגיעים לא מוכנים‪ ,‬ואני יודעת מה‬ ‫ההורים אומרים‪.‬‬ ‫נראה שחלק גדול מהגננות מקבלות את המחויבות לקדם את הילדים בתחומים אקדמיים בהבנה וחלקן –‬ ‫בהשלמה (‪ 8‬גננות מתוך ‪ .)12‬כך למשל גליה מספרת שהיא לא ראתה את ההכנה לכיתה א' כיעוד שלה כגננת‬ ‫והתנגדה לזה‪ ,‬כמו רבות אחרות‪ .‬אבל ברור לה היום שהיא צריכה לעשות את זה‪ .‬היא מעידה על עצמה ‪ :‬אני‬ ‫לא מנותקת מההקשר‪ .‬אני מבינה שזו מערכת עם דרישות ואני עושה את זה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬היא סבורה שגם ללא‬ ‫דרישות המערכת במציאות של היום היא כבר לא יכולה לחזור אחורה‪ ,‬כי היא השתכנעה שאנו חיים בתוך‬ ‫תקופה‪ ,‬והיום אין הנחות‪ .‬הבית ספר בהחלט יש לו דרישה מסוימת‪.‬‬ ‫לדעת שירה המציאות השתנתה וכתוצאה מכך – גם הילד עצמו‪ .‬אמנם הילד היום כמו פעם זקוק לחברה‪,‬‬ ‫למשחק‪ ,‬ללמוד תוך כדי משחק‪ .‬אבל הדרישות של העולם שלנו השתנו‪:‬‬ ‫אם לא היו כל הדברים מסביב והיה רק הילד עצמו‪ ,‬אז היינו ממשיכים באותה דרך‪ .‬הדברים מסביב‬ ‫משתנים‪ ,‬אז‪ ...‬הם הרבה גירויים שישנם שפעם לא היו‪ ,‬כמה קריאה ואותיות בתכניות טלוויזיה‪ ...‬כל העולם‬ ‫משתנה בשבילו‪.‬הוא רוצה להכיר את עצמו‪ ,‬רוצה להספיק‪ ,‬רוצה לדעת כמו כולם‪.‬‬ ‫גם רינה אומרת שהיא לא היתה רוצה לחזור חזרה‪:‬‬ ‫אני מאוד אוהבת את ההתפתחות שלי במיוחד אצלנו‪ :‬זה שזה מאוד מסודר‪ ,‬תכניות עבודה מאוד מסודרות‪.‬‬ ‫מה כן הייתי משנה? ‪ ...‬לא יודעת‪ .‬טוב לי עם מה שיש‪.‬‬ ‫במקביל שלוש מהגננות מעלות תהיות לגבי השתלטות של העיסוק בתכנים אקדמיים ודרכי הוראה‬ ‫פורמאליות על תכנית העבודה של הגן‪ .‬כאשר הן נשאלות האם היו רוצות לשנות את המצב הקיים הן מעלות‬ ‫זיכרונות ומשוות עם ה"גן של פעם"‪ ,‬אך מודות שהיום לא ניתן "לחזור אחורה" ואף מציעות פתרונות‪ .‬דורית‬ ‫אינה שביעת רצון מהשינוי‪:‬‬ ‫הייתי רוצה לראות יותר ילדים מכיירים בחמר‪ ,‬בפלסטלינה‪ ,‬בונים בחול‪ ,‬משחקים בחול ‪ ,‬מתעסקים בגינה‬ ‫הלימודית‪ ,‬בחקר במדעים‪ .‬הרבה יותר מהתחום האורייני שתפס יותר הדים‪ .‬לחזור יותר לחקר למדעים‪,‬‬ ‫לחוויה‪ ,‬להתנסות ‪.‬‬ ‫‪80‬‬ ‫גליה מודאגת מכך שסדר העדיפויות שלה כגננת גורם לה פחות לשחק עם הילדים‪:‬‬ ‫היום הפעילות בקבוצה היא פחות לשחק איתם‪ ,‬היא יותר לעשות אתם פעילות לימודית כלשהי או לעשות‬ ‫פעילות איתורית תוך כדי‪ ...‬זה יותר מכוון‪ .‬אז אם יש לי זמן‪ ,‬אז אני אקח קבוצה ללמוד‪.‬‬ ‫למרות זאת היא מצאה פתרון‪:‬‬ ‫בגן שלי המשחק תמיד יישאר בארגז החול‪ ,‬בבוץ ופינה סוציו‪-‬דרמטית תמיד תישאר‪ .‬אני בניתי את סדר‬ ‫היום שלי בצורה כזאת שזה מקבל אותו משקל כמו תמיד‪.‬‬ ‫שירה מציינת שהיא היתה רוצה לתת לילדים לשחק יותר‪ ,‬אבל הדרישות של המשרד וסדר היום הצפוף‬ ‫לא משאיר לכך מספיק זמן‪ .‬אבל גם היא מקווה למצוא פתרון‪:‬‬ ‫מתי נעשה את המשחק? אני מרגישה לחוצה‪ .‬אני לא מספיקה להגיע לאן שאני רוצה‪ ...‬אולי אחרי החצר‬ ‫הזאת קצת מכניסה אותם לגן נותנת להם יותר זמן‪ .‬אני מאמינה בחורף זה כן יקרה‪ .‬אני חושבת שצריך‬ ‫למצוא את הזמן הזה‪ ,‬זה לא מספיק זמן‪.‬‬ ‫ממצאים אלה מייצגים בצורה נאמנה את הדילמות המלוות את המחנכות ואת קובעי המדיניות בגיל‬ ‫הרך‪ .‬האידיאולוגיה המקדשת את זכותו של כל ילד לחינוך בהתאמה אישית לצרכיו הנוכחיים‪ ,‬תוך כדי‬ ‫משחק ופעילות יומיומית אוטנטית ובלתי פורמאלית‪ ,‬מתנגשת עם הדרישות של מערכות חינוך בעולם‬ ‫המערבי שדורשות גם ממערכות חינוך לגיל הרך לקחת על עצמן מחויבויות לקידום הילדים ליעדים‬ ‫אקדמיים מוגדרים (‪ .)Goldstein, 2007‬אמנם המסר לגננות הוא‪ :‬אל תוותרו על האידיאולוגיה‪ .‬אפשר‬ ‫ליישב בין הדברים (‪ .)Bredekamp, 1987‬אך הגננות מרגישות לעתים סתירה פנימית הנובעת מהצורך‬ ‫להיענות לדרישות מערכת החינוך וההורים מחד ולהמשיך לשמור על "רוח הגן" מאידך‪ .‬יתכן שזו גם הסיבה‬ ‫לפערים שמתגלים בין תמיכתן של הגננות בעקרונות של הוראה תואמת התפתחות לבין העשייה בגן‬ ‫(‪ .)McMullen, 1999‬מדברי הגננות המרואיינות במחקר זה ניכר שעל מנת ליישב בין שני המסרים האלה הן‬ ‫מחפשות בעצמן וב"תוך עצמן" את הדרכים על מנת ליישב את הסתירות‪.‬‬ ‫קידום האוריינות‪.‬‬ ‫כל ‪ 12‬הגננות המרואיינות התייחסו בדבריהן לקידום האוריינות בגן‪ .‬הן דיברו על האוריינות בהקשר‬ ‫למטרות אקדמיות בכלל (ביחד עם קידום חשיבה מתמטית) מבחינת חשיבותן ודרכי ההוראה הראויות‬ ‫לקידומן‪ .‬על כן‪ ,‬בהתייחסותן חוזרים המוטיבים שזיהינו בהקשר לקידום מיומנויות אקדמיות מבחינת‬ ‫ראית חשיבותן ודרכי ההוראה‪ .‬רק שתי גננות התייחסו באופן ספציפי גם לסדר העדיפויות של המטרות‬ ‫בתוך תחום האוריינות‪.‬‬ ‫דורית מתייחסת ומפרטת את סדר העדיפויות גם בתוך תחום האוריינות‪:‬‬ ‫אי אפשר לגשת לאלפבית כאשר הילד לא יודע להתבטא‪ ,‬לא יודע מה זה מילה‪ ,‬מה זה להרכיב משפט שמביע‬ ‫רעיון‪ .‬ברגע שהילד ידע להביע את עצמו החלק הורבאלי שלו יהיה בנוי‪ .‬ברגע שילד הוא יודע‪ ,‬בלי להתכוון‪,‬‬ ‫שיש לו נושא בשיח שלו והוא יודע מה זה "מילות שאלה"‪ ,‬והוא יודע מה זה "הפכים"‪ ,‬הוא יודע מה זה‬ ‫"חריזה"‪ ,‬והוא יודע מה זה "יחיד ורבים"‪ .‬יש לו כל כישורי השפה‪ .‬על זה אני יכולה לצקת את האותיות‪ .‬אני‬ ‫‪81‬‬ ‫לא יכולה לתת לאותיות עדיפות ראשונה‪ ....‬גם מציגה את אותו סדר עדיפויות‪...:‬בתחום האוריינות הכי‬ ‫חשוב לתת להם הבנת השפה וההתבטאות‪ ,‬והכרת כל המרכיבים של השפה שלנו‪...‬‬ ‫הגננות מדגישות את חשיבות התאמת דרכי ההוראה לילדים בגיל הרך – דרכי הוראה ברוח הגן‪:‬‬ ‫‪...‬ברגע שזה בצורה משחקית דידקטית זה טוב‪( .‬דורית)‬ ‫אני עושה את זה מתוך חוויה‪ ,‬הלמידה אצלי מתוך חוויה‪ .‬אני לא יושבת ומשננת אלפבית‪ .‬אמרתי אני לא‬ ‫נותנת להם לכתוב עשרים שורות א'‪ .‬הוא כותב א' פעם אחד‪ ,‬מספיק‪ .‬אם הילד שר יפה את האותיות ברצף‬ ‫אני יותר לא ממשיכה‪ .‬רק בכיף‪ .‬אני עושה את זה במעברים‪ .‬לא ממש כמו בבית הספר‪ .‬הכול בצורה‬ ‫חווייתית‪( .‬דנה)‬ ‫‪ ...‬חרוזי מילים‪ ,‬מילה והיפוכה‪ ,‬מה מתחיל ב‪ ,...‬מה מסתיים ב‪ ,...‬לספר סיפורים‪ ,‬לבטא את עצמם‪ .‬והלמידה‬ ‫טכנית ‪ -‬זו כבר לא בעיה‪ .‬ברגע שיש לילד הבנה של השפה‪ ,‬אז הלמידה הטכנית ‪ -‬הקריאה והכתיבה‪,‬‬ ‫והטכניקה זה כבר בא לבד‪ ( .‬הילה)‬ ‫למשל‪ ,‬כל הנושא הקניית הקריאה והכתיבה בגן‪ .‬גם כאן אני משתדלת לעשות בדרך מאוד חווייתית‪ ,‬כל‬ ‫הלמידה היא מתוך חוויה‪ ,‬לא למידה דידקטית‪ ,‬מובנית מאוד‪ .‬היא מאוד חווייתית‪ ,‬מאוד ‪ ...‬מאוד חושפת‬ ‫את הילדים‪ ( .‬סיון)‬ ‫כן זה חשוב‪ ,‬הוא צריך את זה‪ ,‬אנחנו מראים לו שהוא צריך את זה‪ .‬אנחנו מראים לו שכשהוא הולך ברחוב או‬ ‫צריך לעשות קניות בסופר הוא צריך את זה‪ .‬הוא צריך להיעזר בשילוט‪ .‬הוא הולך לבנק‪ ,‬אולי לא לבנק‪ ,‬אבל‬ ‫כן לחנות‪ .‬אנחנו מנסים להראות לו שזה שימושי ולכן שווה להתאמץ כדי ללמוד את זה‪( .‬רינה)‬ ‫אף לא גננת אחת מכל המרואיינות לא אמרה שהיא סבורה שתפקידה ללמד את הילדים לקרוא‪ .‬להיפך‪,‬‬ ‫והן חוזרות ומדגישות בפני ההורים שהן רואות את תפקידן כמעניקות תשתית להמשך הלמידה בבית הספר‪.‬‬ ‫הדברים נאמרים בצורה מפורשת על די הילה‪:‬‬ ‫הקריאה הטכנית היא באה בבית הספר‪ ...‬לדעתי‪ ,‬מה שנדרש מהם זה הכרת השפה על בוריה‪ ,‬הכרת‬ ‫האותיות‪ ,‬כתיבת אותיות‪ ...‬זיהוי מילים ואותיות‪ .‬אבל לא לשבת וללמד אותם קריאה בגן‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬הגננות ייחדו התייחסות לתכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"‪ :‬לשינויים‬ ‫שהתרחשו בעקבותיה להתמודדות שלהן עם הטמעתה‪.‬‬ ‫טובה ואורה היו מורות בעבר‪ .‬שתיהן הגיעו למערכת בתקופה של טרום תכנית הלימודים‪ .‬לדבריהן הן‬ ‫הכירו בחשיבות התחום ועסקו בו בצורה מוגברת גם כאשר לא זכו לתמיכת המערכת‪ :‬אורה‪ :‬עוד לפני‬ ‫התכנית אני עסקתי בזה כי אני יודעת עם מה הילד צריך להגיע‪ .‬גם טובה מתייחסת לשינויים שחלו במערכת‬ ‫ומספרת שכשהיא החלה לעבוד בגן אחרי בית הספר הפיקוח ממש התנגד לכתובות ולשלטים בגן‪ .‬ביקשו‬ ‫ממנה להוריד‪ ,‬אבל לה זה היה מאוד חשוב ולכן היא המשיכה עם זה "די במחתרת"‪ .‬היא מדגישה שלימים‬ ‫השיטה הוכיחו את עצמה וזה הפך לגלוי‪ .‬גם דנה‪ ,‬שעובדת בגן דתי בסביבה של יוצאי תימן‪ ,‬מספרת שבאזור‬ ‫שלה כל התחום של אוריינות לא חדש‪ .‬הרבה ילדים אצלי הולכים למורי‪.‬‬ ‫שלוש גננות מביעות הסתייגות מסוימת מהצפה של העיסוק בתחום‪ .‬דורית סבורה שההצפה נוצרת מכך‬ ‫ש"ברגע שהמשרד מרים את הדגל‪ ,‬יש השפעה על המפקחת‪ ,‬המפקחת משפיעה עלינו והדגל שמונף למעלה הוא דגל‬ ‫‪82‬‬ ‫האוריינות"‪ .‬רבקה תומכת במהלכים ומסתייגת מהם בו‪-‬זמנית‪ :‬התכנית מתאימה לדרישות שיש היום‪" ,‬אבל‬ ‫אם היו אומרים לי מורות בכיתות א' "לא צריך‪ ,‬אנחנו מתחילות ללמד אותם ממש מהבסיס"‪ ,‬אז לא הייתי עושה את‬ ‫זה"‪ .‬גליה ותלמה מציינות שבתחילה התנגדו לשינוי ובהמשך – קיבלו אותו‪ .‬גליה‪ :‬ראיתי שזה אפשרי‪ ,‬תמיד‬ ‫מתנגדים לשינוי ‪ ,‬אף אחד לא אוהב שינוי‪ ,‬אבל את רואה שזה אפשרי‪ ,‬זה בסדר‪ .‬לדבריה של תלמה היא הרגישה‬ ‫תחילה שהנושא של קידום אוריינות נכפה עליה‪ .‬היא שאלה מה‪ ,‬אנחנו הולכים ללמד את הילדים לקרוא‬ ‫עכשיו?! לכתוב?!‪ ,‬כי היה איזה מין הלך רוח כזה‪ .‬תוך כדי למידה בהשתלמות התמונה השתנתה‪":‬בהתחלה היתה‬ ‫לי התנגדות‪ ,‬אבל אז תוך כדי השתלמויות למדנו כל מיני שירים ומשחקים והרבה יותר התחברתי לזה‪ .‬לעומתן גננות‬ ‫אחרות אינן מתייחסות לקשיים‪ .‬רובן (‪ 8‬מתוך ‪ )12‬מציינות שתכנית הלימודים על הגדרותיה הברורות‬ ‫(‪ 7‬גננות) ומערך ההכשרה שנלווה אליה (‪ 1‬גננות) מסייעת להן בעבודתן‪ .‬סימה מרגישה נוח עם השינוי‬ ‫שהתכנית מביאה וכך גם הילה שאומרת‪ :‬זה בסדר גמור‪ .‬אני נהנית מזה‪ .‬אפילו ש"מקשים" עלי במירכאות‪ ,‬אבל‬ ‫אני נהנית כי אני רואה את התוצאות‪.‬‬ ‫התמונה שמצטיירת היא שחלק מהגננות מרואיינות התנגדו לתכנית לפחות בהתחלת הטמעתה‪ ,‬אך‬ ‫ההתנגדות הלכה ופחתה עם הזמן‪ .‬גננות אחרות‪ ,‬ובמיוחד שתי הגננות שהיו מורות בעבר והכירו את דרישות‬ ‫בית הספר‪ ,‬תמכו בתכנית מתחילתה והרגישו שהן מקבלות גושפנקא רשמית לעשות את מה שראו לנכון‬ ‫לעשות גם לפני שהתכנית פורסמה‪.‬‬ ‫תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" הביאה למערכת שינוי מהותי בכך שהיתה תכנית‬ ‫ראשונה שהגדירה לא רק מטרות כלליות‪ ,‬אלא גם יעדים אופרטיביים והישגים מצופים מילדים בגילאים‬ ‫השונים‪ .‬על כן השינוי שחוו הגננות היה כפול‪ :‬הן מבחינת הכנסת תכנים מחייבים והן בהגדרת הישגים‬ ‫המצופים מילדים‪ .‬חלק מהגננות (‪ 7‬גננות) בחרו להתייחס למבנה של תכנית הלימודים ששיקף את השינוי‪:‬‬ ‫אני חושבת שזה מאוד טוב שיש תכנית מובנית‪ ,‬מאוד טוב‪ .‬זה עושה לנו קצת סדר בעניינים‪ .‬התכנית עצמה‬ ‫אם היא תתבצע לפי השלבים הנכונים היא מסייעת‪ ,‬כן‪ -‬כן‪ ,‬בהחלט מסיעת‪( .‬דנה)‬ ‫"זה טוב ‪ .‬ושוב אני לא הולכת אחרי זה "באש ובמים"‪ .‬באמת קשה לעקוב אחרי כל זה אחרי כל הדברים‬ ‫האלה‪ ,‬זה בלתי אפשרי‪ .‬וגם תמיד יש יוצאי דופן שלא יעמדו בכל המשימות‪ .‬אבל כשאנחנו יודעים ש‪54%‬‬ ‫יעשו ו‪ - 54%‬לא‪ 74 ,‬יעשו ו‪ 14‬לא אנחנו יותר ריאליים‪ .‬השאיפה שלי שכולם יזהו את כל האותיות וידעו אותן‪,‬‬ ‫אבל תמיד יהיו שניים שלא ידעו‪( .‬תמי)‬ ‫"אני רוצה להגיד לך שכל העניין עם טבלאות טוב לי עם זה‪ .‬כי זה מכניס אותי לאיזשהו סדר וארגון‪ .‬אני לא‬ ‫אוהבת ספונטניות‪ ,‬כי אחרת אני לא עובדת‪ .‬אני צריכה להגיע לאיזשהו מצב‪ ,‬אז בוא נראה האם אני מגיעה‬ ‫לזה‪ .‬לפעמים זה לא תלוי בי‪...‬אני יודעת מה מצפים ממני ואני בונה את עצמי ככה‪ ...‬אני אוהבת הגדרות‪...‬‬ ‫אני חייבת לבוא לעבודה כבר מתוכננת‪ .‬זה לא שבאותו חודש אני צריכה לעשות מה שאומרים לי‪ .‬בודאי שאני‬ ‫עושה איך שנוח לי ‪ -‬לפי הנושא‪ ,‬לפי ילדים‪ ,.‬אבל כללי ‪ -‬זה טוב לי עם זה‪( .‬סימה)‬ ‫ועוד על דרכי הוראה‪...‬‬ ‫מהדברים שהובאו עד כה עולה שגננות חוזרות ומדגישות שבגן יש להביא את הילדים ללמידה בדרכים‬ ‫חווייתיות‪ ,‬משחקיות (‪ 7‬גננות) תוך התאמה אישית לילד (‪ 8‬גננות)‪ .‬עם זאת‪ ,‬חלקן מציינות במפורש שיש‬ ‫נושאים או תחומים שבהם נדרשת עבודה מובנית ושיטתית (‪ 7‬גננות)‪ .‬לפי תפיסתן הוראה שיטתית ומובנית‬ ‫‪83‬‬ ‫מחד והוראה חווייתית ומותאמת לילד מאידך יכולות להתקיים יחד‪ .‬דנה‪ ,‬טובה‪ ,‬סיון ורינה מתארות את‬ ‫העבודה השיטתית שהן עושות ומסבירות את הסיבות לכך‪:‬‬ ‫כן‪ ,‬אני פשוט לא מקדימה את המאוחר‪ .‬אני חושבת שבתחום האוריינות יש חשיבות לשלב‪-‬שלב‪ .‬כי אם ילד‬ ‫לא מזהה את האותיות ולא משיים אותן אני לא יכולה ללמד אותו את הצליל‪ .‬ואם הוא לא יודע צליל הוא‬ ‫לא יכול לכתוב כתיבה ילדית ‪.‬פשוט זה בלתי אפשרי‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם הוא לא יודע פירוק הברה סוגרת איך הוא‬ ‫ידע מה זאת חריזה‪( .‬דנה)‬ ‫‪ ...‬יש לי את התכנית המותווית שלי שאני עוברת בצורה מסודרת מא' ועד ת'‪ ,‬כולל סופיות בסוף השנה‪.‬‬ ‫מספרים מ‪ 4‬ועד ‪ 24‬מתחילת השנה בצורה מאוד מסודרת ואחידה עם כולם‪ .‬בתוך זה אני הולכת גם עם‬ ‫התכנים המזדמנים וגם עם האותיות בקיץ‪" -‬קיץ" חורף ‪" -‬חורף" ‪ -‬דברים שמזדמנים‪ .‬אבל יש לי את‬ ‫התכנית המאוד מובנית שלי שהיא חוט השדרה‪ .‬ככה תכנית הרוחב שנתית שאני עובדת איתה‪ .‬חוץ מזה אני‬ ‫מעמיקה בעוד נושאים יש עוד תכנים שהם מזדמנים‪( .‬טובה)‬ ‫‪ ...‬אני חושבת שזה מאוד תורם‪ .‬ברגע שיש לך עבודה שיטתית את יודעת לאן את רוצה להגיע‪...‬אני חושבת‬ ‫שהתנסות מתוך חוויה‪ ,‬כשהחוויה הזו באה עם תכנון מראש‪ .‬זאת אומרת שאת לא באה לגן ואומרת אני לא‬ ‫מהגננות שבאות בבוקר ואומרות אוקיי‪ ,‬היום מה שהילדים יגידו אני מתוך זה נצא‪ .‬יש לי איזושהי דרך‪,‬‬ ‫איזשהו כיוון ומתוך זה אני בונה איזושהי תכנית חווייתית מאוד‪( ...‬סיון)‬ ‫‪ ...‬נכון שאני מכינה את הפעילויות ובאה מאוד מאורגנת עם תכנית מאוד מסודרת‪ ,‬אבל תוך כדי הפעילויות‬ ‫אני מאוד משתדלת לאפשר לפעילות לזרום כך שילדים ינהלו את השיחה‪( .‬רינה)‬ ‫המגמה שבולטת בדברי הגננות הנה ניסיונן לשלב בין התכנית השיטתית והמובנית שמאפשרת להן לעקוב‬ ‫ולבקר את עבודתן לבין עיסוק בתכנים מזדמנים בחיי היומיום בגן‪ .‬מבחינתן הפעילות הלימודית בגן‬ ‫מתוכננת ובין אם היא מזדמנת חייבת להיות חווייתית‪.‬‬ ‫מדברי הגננות המרואיינות מתקבלת תמונה של מגוון תגובות לשינוי של מדיניות‪ :‬התרחקות מראיית גן‬ ‫הילדים כמוסד אוטונומי עם מחויבות לטובת הילדים "כאן ועכשיו" על פי תפיסתה של כל גננת והתקרבות‬ ‫לראיית הגן כחלק מהרצף החינוכי‪-‬לימודי עם מחויבות לתכנים והישגים בתחום האוריינות ובתחומים‬ ‫אחרים‪ .‬הטמעת השינוי הזה‪ ,‬בדומה לתהליכי שינוי בכלל‪ ,‬היה תהליך מורכב שעורר התנגדויות‪.‬‬ ‫מתוך דברי הגננות אפשר ללמוד שבשל האוטונומיה שניתנה להן לגבי אופן יישום התכנית החדשה ובזכות‬ ‫תהליכי למידה שהן עברו (בהשתלמויות וההתנסות האישית) הן מצליחות למצוא את הדרכים להטמעת‬ ‫השינוי הנדרש על ידי שימוש בדרכי הוראה ב"רוח הגן"‪ .‬מידת שביעות הרצון מההכרח לעסוק בתכנים‬ ‫שתכנית הלימודים מציבה שונה מגננת לגננת‪.‬‬ ‫הגננות וההורים‪.‬‬ ‫הגננות המרואיינות נטו להתייחס בהרחבה לציפיות ולדרישות של ההורים בגן‪ .‬הן תיארו אותן‪ ,‬הסבירו‬ ‫את הסיבות לדרישות אלו והציגו את דרכי ההתמודדות שלהן עמן‪ .‬ההתייחסות להורים עלתה במהלך‬ ‫הראיונות בהקשר למגוון נושאים לעתים ביוזמת הגננת ולעתים בעקבות השאלות של המראיינת‪ .‬בחלק‬ ‫‪84‬‬ ‫מהראיונות ההתייחסות להורים תופסת כ‪ 25% - 24%-‬מכלל השיחה בראיון (על פי ספירת המילים של‬ ‫הטקסט המתועד)‪ .‬נוצר רושם שמערכת היחסים עם הורים חשובה מאוד לגננות ומטרידה את מנוחתן‪.‬‬ ‫חשיבות המיומנויות האקדמיות בעיני ההורים‬ ‫על פי דבריהן של ‪ 8‬מתוך ‪ 12‬הגננות ההורים‪ ,‬מעבר למיצב וסוג פיקוח‪ ,‬מצפים שהגן יקדם את הילדים‬ ‫בתחום המיומנויות האקדמיות ובעיקר בתחום קריאה וכתיבה‪ .‬התחום הזה מאוד חשוב בעיני ההורים וברב‬ ‫המקרים חשיבותו עולה בעיניהם על חשיבותם של תחומים אחרים‪ .‬טובה אומרת‪:‬‬ ‫ההורים מצפים ליותר ממה שהמערכת נותנת‪ .‬הם היו רוצים לראות כתיבה וקריאה פורמאלית בגן הילדים‬ ‫כבר‪.‬‬ ‫סיון סבורה שההורים מצפים שהילדים יצאו מהגן יודעי קרוא‪ .‬כך לדבריה‪:‬‬ ‫זה הרבה יותר חשוב להם שהוא ידע את כל האותיות מאשר שיחזיק את העיפרון נכון או מאשר שהוא ידע‬ ‫לשבת במפגש ולדחות סיפוקים‪ ,‬זה הרבה יותר חשוב להם‪ .‬או שהתחום הרגשי שלו יהיה יותר בשל‪...‬זה יותר‬ ‫חשוב להם‪.‬‬ ‫מהראיונות מתברר שהגננות חושבות שהסיבה לציפיות ההורים לקידום הילדים בתחומים האקדמיים‬ ‫נובעת מדאגתם לכך שהילדים יבואו "מוכנים לכיתה א'" (‪ 8‬גננות)‪ .‬ה"לחץ" של ההורים נובע בחלקו‬ ‫מהיכרותם עם דרישות בית הספר ובחלקו – משאיפה להישגיות ותחרותיות של ההורים בעידן הנוכחי‬ ‫(‪ 1‬גננות)‪ .‬הם חוששים שבשל הדרישות הגבוהות של בית הספר הילדים אשר עם כניסתם לכיתה א' לא‬ ‫ישלטו היטב במיומנויות תשתית אקדמיות עלולים להיכשל או למצוא את עצמם בקבוצה של ילדים חלשים‪:‬‬ ‫ההורים חושבים שיאלה‪ ,‬בוא נלמד אותם אותיות כי הם צריכים ללכת לכיתה א' (דורית)‪.‬‬ ‫‪ ....‬אבל היום ההורים בלחץ‪ .‬הם אומרים "אורה‪ ,‬הילד שלי חייב לבוא לכיתה א' קורא‪ .‬חייב‪ ,‬חייב"‪ .‬שאלתי‬ ‫"למה הוא חייב?" "יש קבוצות ואני רוצה שהוא יהיה בקבוצה ראשונה"‪.‬כי באים ילדים קוראים שהלכו‬ ‫למוכנויות ולקחו מורים פרטיים‪( .‬אורה)‬ ‫אני חושבת שכל המסביב די לוחץ עליהם‪ .‬את רואה‪ ,‬הם שולחים אותם לחוג אנגלית‪ ,‬לחוג‪....‬זה‪ .‬בשנים‬ ‫האחרונות הם מאוד ‪ MINDED‬לאוריינות‪ ...‬אני אגיד לך‪ ,‬זה גם קודם היה‪ .‬זה גם בית ספר‪ .‬את הדברים‬ ‫שהילדות שלי‪ ,‬שהן עדיין קטנות‪ ,‬נלמדו בכיתה ו' היום כבר בכיתה ב' וד' לומדים‪ .‬ולכן נורא חשוב שהם‬ ‫יגיעו מוכנים‪( .‬רבקה)‬ ‫אני חושבת שההורים מאוד‪-‬מאוד לחוצים מהקידמה ומההשוואה‪ .‬הם כל הזמן עושים השוואות בין הילדים‬ ‫"אה‪ ,‬הוא יודע יותר טוב את האותיות‪ ,‬הוא יודע פחות טוב את המספרים‪ "...‬זה מאוד מאוד מלחיץ‪( .‬סיגל)‬ ‫תראי‪ ,‬רב ההורים מדברים על זה שקודם כל שלילד יהיה טוב בגן‪ .‬זה הכי חשוב וכן‪ ,‬הקטע של הלמידה‪ .‬קחי‬ ‫את האחריות ותכיני אותם לכיתה א'‪ .‬וזה בסדר מבחינתי‪( .‬רינה)‬ ‫התמונה המצטיירת משקפת קונפליקט לא מוצהר שקיים אצל רב הגננות בין אמונותיהן המקצועיות‪,‬‬ ‫שתפקידן הוא בראש וראשונה לתמוך בילדים בתחום רגשי – חברתי ‪ ,‬לבין ציפיות ההורים‪ ,‬שמדגישות את‬ ‫קידום המיומנויות האקדמיות‪.‬‬ ‫‪85‬‬ ‫גננות והורים – שיתוף הפעולה והמתחים‬ ‫מדברי הגננות עולה שהן רואות את עצמן כסמכות מקצועית מול ההורים‪ .‬ארבע מהגננות מציינות זאת‬ ‫במפורש‪ .‬אורה סבורה שסמכותה המקצועית נובעת מהידע שצברה‪ :‬האמת שאני הרבה קוראת והרבה יודעת‪.‬‬ ‫ואני יודעת גם בתחום פסיכולוגיה‪ .‬גם נקודת מוצא של דורית במפגש עם ההורים הנה שלהורים חסר ידע‬ ‫ובשיחות אתה הם מגלים את האמת בבחינת וואו! לא ידעתי שזה חשוב!‪ .‬גם תלמה מספרת שהיא אומרת‬ ‫לעצמה שההורים לא עבדו בגן כמוני‪ ,‬כשהם יעבדו הם יראו?‪...‬ואני מרגישה ששיקול דעת שלי הוא שיקול דעת שנובע‬ ‫מניסיון וממקצועיות‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימת הבנה ששיתוף הפעולה עם ההורים הוא בעל חשיבות גדולה‪ ,‬כי כפי‬ ‫שאומרת גליה‪:‬‬ ‫הילד הוא לא רק שלי‪ ,‬הוא של ההורים קודם כל‪ .‬צריך שיתוף פעולה שלהם כדי לפעול יחד‪ .‬אם אין‪ ,‬אז אי‬ ‫אפשר להצליח‪.‬‬ ‫בראיונות הגננות מתארות את דרכי הפעולה השונות שהן נוקטות על מנת ליצור שפה משותפת עם‬ ‫ההורים‪ .‬הן מספרות על מאמציהן להסביר להורים באסיפת הורים ובשיחות אישיות את התפיסה החינוכית‬ ‫שמנחה אותן ולהפוך אותם לשותפים פעילים‪ :‬הילה מסבירה את תפיסתה החינוכית כבר מתחילת השנה‬ ‫באסיפת הורים וממשיכה בכך גם כאשר הם באים בשאלות‪:‬‬ ‫ההורים באים "נו את מלמדת אותם לקרוא?""נו‪ ."...‬אני אמרתי להם "זה בא לבד‪ .‬קודם כל שתכינו את‬ ‫התשתית‪ .‬ברגע שהתשתית תהיה מוכנה הכל זה הטכניקה"‪ .‬אני נותנת להורים דוגמה שזו טכניקה‪" :‬יש‬ ‫הרבה מילים שאני לא מבינה באנגלית‪ ,‬אבל אני קוראת אותם‪ .‬אז מה החוכמה שאני קוראת! אני לא מבינה‬ ‫מה אני קוראת‪ .‬אותו דבר ילד‪ ,‬מה החוכמה שהוא קורא ולא מבין מה הוא קורא‪.‬‬ ‫טובה מספרת שהיא כבר באסיפת הורים ראשונה מקריאה מתוך תכנית הלימודים "תשתית לקראת‬ ‫קריאה וכתיבה בגן" את מה שהילדים צריכים לדעת ‪:‬‬ ‫שילדים יכירו את הרצף האלפביתי‪ ,‬את האותיות ואת הדברים ושלא ידעו לקרוא‪ .‬זה חמש שורות שאותן אני‬ ‫מגדילה באותיות קידוש לבנה ואתן אני מגישה להורים בכל הזדמנות‪" ...‬רוח גן הילדים" זה הדבר החשוב‬ ‫ושיתנו להם ליהנות משנת הילדות שלהן – משנת הילדות האחרונה‪.‬‬ ‫דנה מספרת שכאשר יש צורך היא מביאה למפגש עם הורים את אנשי המקצוע את המסרים שהיא רוצה‬ ‫להעביר; סיון מסבירה שכדי לגשר על הפער בין גישתה החינוכית לתפיסת ההורים היא מנהלת עמם הרבה שיחות‬ ‫ומשתפת אותם במה שהילדים חווים בגן דרך אתר אינטרנט ובאמצעות תמונות; אורה מנסה לשכנע את‬ ‫ההורים בחשיבות עליונה של טיפוח הביטחון העצמי של הילד על ידי דוגמאות מהשטח‪ . ...:‬מי נהיה הראש‪,‬‬ ‫המנכ"ל הזה? אותו אחד שאומר "אני יכול"‪.‬‬ ‫הגננות מדגישות שברב המקרים‪ ,‬בשל מקצוענותן‪ ,‬הן זוכות לשיתוף פעולה ולהערכת ההורים‪ .‬אמנם רק‬ ‫גננת אחת מציינת שיש מראש הבנה מליאה בינה לבין ההורים‪ ,‬אך רב הגננות מספרות שהן מצליחות לשכנע‬ ‫את ההורים תמיד (‪ 1‬גננות) או בדרך כלל ( ‪ 2‬גננות)‪:‬‬ ‫אין לי בעיה‪ .‬אני מצליחה לשכנע את ההורים‪ ,‬זה סוד הקסם שלי‪( .‬אורה)‬ ‫‪86‬‬ ‫אני יכולה להגיד לך שאני לא נתקלת בקושי הזה‪ .‬אני מעבירה את המסר‪( .‬דורית)‬ ‫זה מצליח‪ ,‬כי ההורים רואים שבסוף השנה בעצם הגעתי עם הילד שלהם למטרה שהצבנו לעצמנו‪ ,‬ממש כך‪...‬‬ ‫(דנה)‬ ‫אני בינתיים מצליחה לשכנע את ההורים משהדרך שלי היא הנכונה‪ .‬ואם אני לא טועה גם הפיקוח לא דורש‬ ‫מאתנו ללמד קריאה‪ , ...‬אין לי בעיה‪ .‬תמיד בכלל ברגע שהם מגלים את הרמה הביצועית של הילדים שלהם‬ ‫הם‪ ...‬עכשיו בסוף שנה היו לי כל מיני דברים שההורים פשוט היו מופתעים‪( .‬הילה)‬ ‫אני מרגישה תמיד שבתחילת השנה יש איזשהו לחץ מצידם‪ ,‬וככל שאני מדברת ומסבירה להם ואני גם מראה‬ ‫להם‪ ,‬אני מראה להם הרבה תוצרים והרבה עבודות‪( .‬סיגל)‬ ‫כאשר הגננות מספרות על קשיים הלא פתורים עם ההורים‪ ,‬הן לייחס מייחסות לעתים את קיום הבעיה‬ ‫לגננות אחרות‪ .‬כך אורה מספרת על הקשיים עם ההורים‪ :‬כן‪ ,‬יש בעיה של הורים השנה‪ ,‬שמתערבים ולא‬ ‫מעורבים‪ .‬זה ברור‪ .‬צריך להחזיק אותם קצר‪ .‬אבל מיד אחרי דברים אלה היא אומרת שהבעיה לא ממש קיימת‬ ‫אצלה‪ ,‬אלא אצל הגננות בשכונות אחרות – קשות יותר‪ :‬תראי אני עובדת בשכונה בסדר‪ ,‬אבל אני יודעת שיש‬ ‫שכונות הרבה יותר קשות‪ .‬טובה מתייחסת לקושי של גננות לפעול כאשר יש בעיות משמעת עם הילד בגלל שהן‬ ‫אינן מגובות על ידי מערכת החינוך מול ההורים‪ .‬גם היא מרחיקה מעצמה את הבעיה‪:‬‬ ‫באופן אישי אני מאוד מאוד בטוחה במה שאני עושה ואני הולכת עם עצמי עד הסוף‪ ,‬אני מקבלת שיתוף‬ ‫פעולה‪ .... .‬זה בגלל שלי יש לי עמוד השדרה‪ ,‬גב חזק ואני מאמין מאוד בטוח בעצמי ויכולת עמידה מול‬ ‫ההורים‪ ...‬מרבית הגננות‪ ,‬במיוחד החדשות‪ ,‬מפספסות הרבה מאוד בתחום התכנים והולכות לאיבוד בגלל‬ ‫בעיות משמעת בגן‪ ... .‬אם ילד מאיים שהוא יספר לאמא‪ ,‬שהוא יספר לאבא ואמא תתבע אותי כי היא‬ ‫עורכת דין‪ .‬והיום מסתובבות הרבה הרבה גננות שהן פוחדות להגיב‪ ,‬שהן פוחדות להגיד לילדים משהו‪,‬‬ ‫פוחדות להרים את הקול‪ ,‬פוחדות למנוע ממנו משהו‪.‬‬ ‫למרות שיתוף הפעולה שהגננות‪ ,‬לפי דבריהן‪ ,‬זוכות לקבל מהורי הגן‪ ,‬מורגשת אצל מחציתן נימה המעידה‬ ‫על המתחים הקיימים בינן לבין ההורים‪ .‬הרקע למתחים אלה הן בדרך כלל אי ההסכמות שנוצרות כאשר‬ ‫ההורים אינם משתכנעים מדברי הגננות ואינם מוכנים לקבל את דעתה בנוגע למשמעות ה"הכנה לכיתה א'"‬ ‫או לגבי קשיים שדורשים טיפול אצל הילדים‪ :‬הילה אומרת שיש דברים שהיא לא מוכנה ללמד בגן בשום‬ ‫אופן‪ ... :‬אתה רוצה תלמד לבד‪ ,‬אני לא אעשה את זה‪ ,‬כי אני חושבת שהדרך שלי קודם כל ללמד את אותם הדברים‬ ‫שאמרתי; גליה חושבת שאחד מתפקידיה המרכזיים הוא להצביע על הקשיים שיש לילד‪ ,‬אבל לא תמיד‬ ‫ההורים מוכנים לקבל את דעתה‪ :‬אני אומרת את שלי‪ .‬יש כאלה שרוצים ויש כאלה שלא רוצים‪ .‬אני את שלי עושה‬ ‫ומי שלוקח – מרוויח; דנה מדגישה‪ :‬בסופו של דבר אני מכירה את הילדים בגן‪ ,‬הם מכירים אותם בבית ואני‬ ‫יודעת מה טוב לילדים שלהם כדי להעלות אותם לכיתה א' ושירה מציינת שקורה שההורים לא מסכימים‬ ‫ואז היא מבהירה להם שהיא עובדת בשיטה שאני עובדת בה ואת התוצאות נראה בסוף שנה; תלמה אומרת‬ ‫שלמרות היחסים הטובים עם ההורים יש תמיד את ההורים הכוכבים שיושבים על הוריד‪... .‬אני משתדלת לענות‬ ‫בנינוחות‪ ,‬במקצועיות‪ .‬מצד אחד בנעימות‪ ,‬מצד שני באסרטיביות‪ :‬שיקול דעת שלי היה ‪ ...‬אורה מדגישה שחשוב לה‬ ‫להעביר מסר להורים שהיא זו שמנהלת את הגן מתוקף תפקידה ומקצועיותה ומספרת על חילופי הדברים‬ ‫שהיו לה עם אחד האבות‪ :‬איך הוא אמר "אני טייס" או " אני דוקטור"‪ ,‬אני יודעת מה‪ ...‬אני אומרת לו "ו‪"?...‬‬ ‫"ובחינוך?" אני מבינה בחינוך‪ .‬אני מבהירה את זה‪.‬‬ ‫‪87‬‬ ‫ארבע מהגננות המרואיינות מביאות דוגמאות לאירועים ספציפיים שקרו להן במהלך עבודתן ואשר בהם‬ ‫התעמתו עם ההורים‪ .‬האירועים שהן בחרו לציין הסתיימו לרב בהצלחה של גננת להוכיח להורה שהצדק‬ ‫עמה‪ .‬למרות זאת נראה שהם משקפים את הקשיים של הגננות בעבודתן עם ההורים‪.‬‬ ‫אורה מתארת דוגמה של קונפליקט עם אם הילד‪ ,‬מורה במקצועה‪ ,‬שהעריכה לא נכון (לדעתה) את‬ ‫יכולותיו ואת צרכיו של הילד‪ .‬היא מתארת עמדה מקצועית‪ ,‬אך בלתי מתפשרת שהיא כגננת נקטה‪ .‬אמרתי‬ ‫לה אם לא מתאים הגן הזה אז אני מציעה לך ללכת לגן אחר‪ .‬הלחץ שהפעילה האם לא שינה דבר מבחינת‬ ‫התנהלותה עם הילד‪ ,‬אבל היא הראתה לאם בכל פעם את התקדמותו ובסופו של דבר הילד הצליח והיה‬ ‫תלמיד טוב בבית הספר‪.‬‬ ‫הילה מספרת על סבתא‪ ,‬שהיא מנהלת בית ספר היא הגיעה אליה בתחילת שנה ואמרה שהיא מתחילה‬ ‫ללמד את הילד לקרוא את האותיות עם קמץ‪ .‬הנכד‪ ,‬לדברי הגננת‪ .‬עדיין לא היה בשל והיו לא קשיים‬ ‫במוטוריקה עדינה שחשוב היה לעבוד עליהם ‪ .‬הילה מספרת‪:‬‬ ‫אני הסתכלת עליה כאלו היא נפלה מהירח ואמרתי לה‪" :‬הייתי חושבת שאולי קודם כל תלמדי אותו לזהות‬ ‫את כל האותיות‪ ,‬האם הוא בכלל יודע מה זה א'‪ ,‬מה זה ב'‪ ,‬מה זה ג'‪ .‬ואחרי שהוא יידע לזהות את כל‬ ‫האותיות וכל מה שאנחנו מלמדים אותו אז תלמדי אותו לקרוא‪ .‬את יודעת מה‪ ,‬היא כאילו הבינה אותי‪.‬‬ ‫ואחרי תקופה מאוד קצרה באה ואמרה לי‪" :‬את יודעת‪ ,‬כל הנכדים שלי בגיל הזה כבר ידעו לקרוא"‪ .‬אז‬ ‫אמרתי אוי‪ ,‬נפל לה האסימון‪ .‬הוא אחר‪ ,‬יותר קשה לו‪.‬‬ ‫תלמה מספרת על אם שבאה אליה בדרישה להתחיל להשתמש ב"סידורים" מתחילת השנה (ולא מאמצע‬ ‫השנה כמתוכנן) ולברך ברכות יותר ארוכות וכד' תלמה אומרת בהתייחסותה למקרה ‪:‬‬ ‫ואני מרגישה ששיקול דעת שלי הוא שיקול דעת שנובע מניסיון וממקצועיות‪ ,‬לעשות את הדברים בהדרגה‪,‬‬ ‫ולא כל הילדים הם כמוהם ממשפחות תורניות‪ .‬אי אפשר לקפוץ לסוף‪ ,‬צריך ללכת לאט לאט‪ .‬אני משתדלת‬ ‫עם האמא הזאת ללכת‪(...‬צוחקת) זאת אומרת‪ ,‬לפעמים זה נורא מעצבן‪ .‬משתדלת לענות בנינוחות‪,‬‬ ‫במקצועיות‪ .‬מצד אחד בנעימות‪ ,‬מצד שני במקצועיות באסרטיביות‪ :‬שיקול דעת שלי היה‪...‬‬ ‫גליה מציגה מקרה של עימות עם ההורים שבו היא נאלצה לוותר‪:‬‬ ‫היה לי ילד שהיה לי ברור שהוא צריך ללכת לטיפול פסיכולוגי ושזה יעזור לו ולמשפחה‪ .‬וההורים לא‬ ‫הסכימו‪ .‬הייתי צריכה לוותר‪ .‬אז אני הייתי צריכה לוותר לו והוא לא ישב אתנו במפגשים‪ .‬הייתה לי הרגשה‬ ‫נוראית – אני ויתרתי על הילד‪.‬‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של ההורים על עבודת הגננת‬ ‫הגננות נשאלו על ידי המראיינת האם עבודתן בגן מושפעת במידה זו או אחרת מציפיות ההורים‪.‬‬ ‫מתשובותיהן אפשר ללמוד על גישות שונות של הגננות‪ .‬סימה עובדת בשיתוף פעולה עם הורים‪ ,‬וקשובה‬ ‫לצרכיהם ומנסה לגשר בין מה שהם חושבים למה שהיא חושבת‪ ,‬רינה סבורה שהיא וההורים משדרים על‬ ‫אותו גל‪ :..‬תראי‪ ,‬רב ההורים מדברים על זה שקודם כל שלילד יהיה טוב בגן‪ .‬זה הכי חשוב וכן‪ ,‬הקטע של הלמידה‪.‬‬ ‫קחי את האחריות ותכיני אותם לכיתה א'‪ .‬וזה בסדר מבחינתי‪.‬‬ ‫‪88‬‬ ‫דורית חושבת שהיא צריכה להתחשב בציפיות ההורים אחרת לדבריה היא יוצרת איזה שהן אכזבות‬ ‫ולפעמים האכזבות האלה מביאות למתחים לויכוחים סיון מעידה שהיא מושפעת במידה מסוימת מציפיות‪ .‬זה‬ ‫אמנם לא משנה מאוד‪ ,‬אבל היא מרגישה שהיא צריכה כל הזמן להסביר ולהראות תוצרים‪ .‬גם שירה מרגישה‬ ‫שלמרות שהיא משתדלת לעמוד על דעתה המקצועית קיימת השפעה מסוימת של ציפיות ההורים על‬ ‫עבודתה‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬בשל דרישת ההורים היא מתכוונת להכניס בשנה הבאה עבודה עם מחברות בגן‪,‬‬ ‫למרות שלא התכוונה לעשות זאת מהתחילה‪ :‬יש השפעה‪ ,‬יש השפעה‪ .‬אז יכול להיות שאני אאמץ את זה‪ .‬אני אקח‬ ‫את זה לתשומת ליבי כיוון שההורים דורשים‪ .‬קניתי מחברות‪.‬‬ ‫גננות אחרות שהתייחסו אל הנושא מציינות שהן מנסות להשפיע על ההורים בדרכים שונות לקבל את‬ ‫דעתן‪ ,‬אך אינן מושפעות או מושפעות מעט מאוד מההורים‪:‬‬ ‫אין כמעט(השפעה)‪ .‬האמת שלי ודי‪ .‬זה לא שאני כל כך עקשנית‪ ,‬אני בכלל לא‪ .‬אני אומרת לעצמי שההורים‬ ‫לא עבדו בגן כמוני‪ ,‬כשהם יעבדו הם יראו‪( .‬תלמה)‬ ‫אני אגיד לך‪ ,‬מערכת היחסים ביני לבין ההורים באמת מושתתת על אמון‪ ,‬כבוד ופתיחות‪ .‬ומותר להם לחשוב‬ ‫אחרת‪ ...‬בדברים שהם לא עקרוניים אני יכולה להיות גמישה‪ ,‬אבל לגבי מה שקשור ל"אני מאמין" שלי אני‬ ‫בעצם לא זזה וההורים יודעים את זה‪ ,‬לא זזה‪( .‬דנה)‬ ‫אני מצליחה להעביר להורים שאם ילד‪ ...‬אתה רוצה תלמד לבד‪ ,‬אני לא אעשה את זה‪ ,‬כי אני חושבת שהדרך‬ ‫שלי קודם כל ללמד את אותם הדברים שאמרתי‪( .‬הילה)‬ ‫ניכר שלציפיות ודרישות ההורים יש השפעה מסוימת על עבודתן של הגננות‪ .‬אצל רובן‪ ,‬כאמור לעיל‪ ,‬עיקר‬ ‫ההשפעה באה לידי ביטוי בכך שהן מקדישות זמן ומאמץ כדי להסביר להורים את הרציונל של עבודתן‪,‬‬ ‫להרגיעם ולשכנעם שהן פועלות בצורה מקצועית‪ .‬הן מדגישות בפני ההורים‪ ,‬אשר מודאגים מדרישות בית‬ ‫הספר‪ ,‬שמה שהן עושות יביא את הילדים ללמידה מוכנים‪ .‬עם זאת‪ ,‬לדבריהן‪ ,‬אין הן מוכנות לשנות את דרך‬ ‫עבודתן בשל דרישות ההורים‪ .‬חלק מהגננות מודות שציפיות של ההורים משפיעות במידה זו או אחרת גם על‬ ‫עשייתן בגן עם הילדים (‪ 5‬גננות) ‪ .‬אצל סיון זה קורה מתוך הבנה שהילדים הם גם של ההורים‪ ,‬אצל דורית ‪-‬‬ ‫מתוך רצון להימנע מויכוחים ומתחים‪ :‬בהחלט אני צריכה להתחשב בציפיות ההורים‪ .‬אחרת אני יוצרת איזשהן‬ ‫אכזבות ולפעמים האכזבות האלה מביאות למתחים ולויכוחים‪ ...‬עם זאת‪ ,‬לפי דברי הגננות‪ ,‬ההשפעה של ציפיות‬ ‫ודרישות ההורים על העשייה בגן בדרך כלל אינה גורמת להן להתגמש בדברים מהותיים‪ ,‬אלא רק בנושאים‬ ‫טכניים‪ ,‬כמו שימוש במחברות או בדפי עבודה שמשקפים את התכנים שההורים מצפים לראות‪.‬‬ ‫הגננות ומערכת החינוך‪.‬‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של בית ‪ -‬הספר על עבודת הגננת‬ ‫כאשר הגננות נשאלות לגבי ציפיות של מערכת החינוך יותר ממחציתן (‪ 7‬גננות) נוטות להתייחס בהרחבה‬ ‫בעיקר לדרישות של בתי ספר עם כניסתם של הילדים לכיתה א'‪ .‬הן מתארות מצב לפיו קיימת ציפייה שילד‬ ‫יגיע לבית הספר כאשר הוא שולט במיומנויות אקדמיות מסוימות‪ ,‬כגון ידע אותיות‪ .‬כאשר זה לא קורה‬ ‫המסר שמשדרת המערכת הנה שהילד לא מספיק טוב ושהגננת לא עשתה את מלאכתה נאמנה‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫אם הילד מגיע לבי"ס ולא מזהה את האותיות‪ ,‬אז הילד לא מספיק טוב‪ .‬אני חושבת שמפה זה מתחיל‪ .‬פעם‬ ‫הילד לא ידע את האותיות הגיע לבית הספר‪ ,‬ואז בכיתה שווה עם כולם‪ .‬היום הילד מגיע "מה‪ ,‬ילד שלך לא‬ ‫מכיר את האותיות? מה‪ ,‬ילד שלך לא מכיר לכתוב את השם שלו?" (סיגל)‬ ‫‪ ...‬יש פער בין הציפיות‪ ...‬ממש הרגשנו שהמורות ממש באות בטענות אלינו שלא לימדנו מספיק את נושא של‬ ‫זיהוי האותיות‪ .‬זה לא דבר שחשבתי שזהו יעוד שלי כגננת אבל גם מאוד התנגדתי‪ ,‬כמו רבות אחרות‪ .‬אבל‬ ‫ברור לי שאני צריכה לעשות את זה‪ .‬אני לא מנותקת מההקשר‪ .‬אני מבינה שזו מערכת עם דרישות ואני עושה‬ ‫את זה‪( .‬שירה)‬ ‫אצל חלק מהגננות (‪ 1‬גננות) קיימת מגמה להתייחס בצורה ביקורתית למה שקורה בכיתה א' כאשר‬ ‫המורות מניחות מראש שיש דברים שאותם פעם לימדו בבית הספר והיום הילד שמגיע מהגן – חייב לדעת‬ ‫אותם‪:‬‬ ‫הן פשוט לא עושות‪ .‬אמרה לי מורה על איזה ילד שהגיע מגן אחר "אפילו את השם שלו הוא לא ידע לכתוב"‬ ‫לא רק שהוא לא יודע את האותיות‪ ,‬אפילו את השם שלו הוא לא יודע‪ .‬זה מה שזה‪ .‬כבר לא מתחילים בכיתה‬ ‫א'‪ ,‬ישר מתחילים עם מילים מתוך כוונה‪ ,‬מתוך ידיעה שילדים הגיעו מוכנים וכבר יודעים הכל‪( .‬רבקה)‬ ‫בעבר התקשרו פחות מבית הספר‪ ,‬היו מוצאים להם פתרון‪ .‬נתנו סיוע‪ .‬היום יש כזאת הצפה של "זה לא יודע"‬ ‫ו"זה לא יודע"‪ .‬אני לא יודעת מאיפה זה בא‪ .‬אולי מתוך הדרישה שהם יבואו מוכנים מהגן ומי שלא יודע הוא‬ ‫כבר לא בסדר וצריך לקחת מורה מתקנת‪ .‬מאוד קשה לי שההורים מספרים שילד מגיע לכיתה של הוראה‬ ‫מתקנת‪ .‬על מה? הילד היה בטיפול של גננת שיח‪ ,‬עבר את התהליך‪...‬יש לו קושי בכיתה ‪ -‬טפלו בו‪ .‬נראה לי‬ ‫שפעם היו פחות מתלוננים‪ .‬מצאו פתרון בתוך בית ספר‪ .‬יש נטייה לזרוק‪ ,‬להגיד "הגננת לא בסדר" לזרוק את‬ ‫האשמה על הגן‪( .‬רינה)‬ ‫הגננות מקבלות על עצמן את המחויבות להכין את הילדים לכיתה א' כמובן מאליו‪ .‬אף לא גננת אחת‬ ‫מעלה את הנושא לדיון‪ .‬עם זאת‪ ,‬הציפיות שהן קולטות מבית הספר וההורים מחייבות אותן לתמרן בין‬ ‫העמידה בדרישות לקידום הילדים בתחום המיומנויות האקדמיות לבין אמונתן המקצועית שטיפוח הפן‬ ‫הרגשי‪ ,‬הפן החברתי והקניית הרגלי למידה קודמים בחשיבותם למיומנויות אלו‪ .‬טובה מתייחסת בהרחבה‬ ‫לשאלה האם לדעתה חשוב להכין את הילדים לכיתה א' ‪:‬‬ ‫אני קוראת לזה "שנת הכנה"‪ .‬עם זה שזה גן זו בהחלט שנת הכנה בהחלט לכיתה א'‪ ,‬אבל לא בתחומים‬ ‫אקדמיים ‪ ,‬כלומר קריאה וכתיבה‪ .‬יש הרבה תחומים אחרים שהם מעל קריאה וכתיבה פורמאלית שבהם‬ ‫אנחנו צריכים להתמקד‪ :‬להכין את התשתית לקריאה וכתיבה‪ ,‬הרגלי למידה‪ ,‬עצמאות‪ ,‬חיזוק הביטחון‬ ‫העצמי‪ ,‬חיזוק הרגלי למידה‪ ,‬הקשבה לחבר‪ ,‬יחסי אנוש‪ .‬לדעתי זה מעל כל דבר אקדמי‪.‬זה ההכנה האמיתית‬ ‫לחיים‪ ,‬לכיתה א' ולחיים בכלל‪.‬‬ ‫המחויבות של גננת לעמוד בציפיות של בית הספר באה לידי ביטוי בדבריה של רבקה בתשובתה לשאלה‬ ‫של קבוצה יוצאת דופן של הורים אשר מביעים את דאגתם שלילדים לא יישאר זמן לשחק בגן‪:‬‬ ‫יש להם המון גן‪ ,‬תסמכו עליי‪ ,‬הם נהנים בצורה לא רגילה‪ .‬יש להם המון גן‪ .‬אבל אני צריכה להכין אותם‬ ‫לכיתה א'‪ ,‬אחרת הם נשארים מאחור הילדים האלה‪ .‬התחלה לא טובה בכיתה א' זה יוצר חוסר מוטיבציה‪,‬‬ ‫‪90‬‬ ‫תסכול‪ ,‬כישלון‪ ,‬וזה מעגל קסמים שהם לא יוצאים ממנו‪ .‬לכן חשוב לי‪ ,‬כי המורות מתחילות מרמה מסוימת‪.‬‬ ‫הן ממשיכות והילד שלא בקצב הוא נשאר מאחרה‪.‬‬ ‫הגננות ומדיניות מערכת החינוך‬ ‫לגורמים אחרים במערכת החינוך שיש להן קשר אתם הן התייחסו במהלך השיחה בקצרה בלבד‬ ‫בהשוואה להתייחסויות שלהן להורים ולבית הספר‪.‬‬ ‫כאשר השיחה נסבה על מדיניות המשרד ועל הציפיות של המערכת חמש גננות שהתייחסו למפקחות‪ .‬הן‬ ‫תיארו כשופר של מדיניות המערכת‪ ,‬כפי שמתארת זאת טובה‪ :‬ברגע שהמשרד מרים את הדגל‪ ,‬יש השפעה על‬ ‫המפקחת‪ ,‬המפקחת משפיעה עלינו‪ .‬עם זאת‪ ,‬הגננות שדיברו על המפקחות שלהן הן התייחסו אליהן כדמויות‬ ‫שתומכות שמאפשרות להן ליישם את המדיניות על פי שיקול דעתן‪ .‬סימה מעידה שהיא עובדת עם מפקחת‬ ‫שמבינה אותה‪ ,‬סיון מספרת על המפקחת שלה ש אם הייתי מסבירה מה עומד מאחורי הדברים ‪ -‬היא קיבלה‪.‬‬ ‫דורית מדברת על מפקחת שמעניקה הרבה חופש‪ :‬אם יש לך את "האני מאמין" שלך‪ ,‬תנמקי אותו את מכירה את‬ ‫האוכלוסייה שלך‪ .‬גם גליה מספרת על מפקחת החדשה שלה‪:‬‬ ‫יש לי מפקחת מדהימה וזה מאוד נעים לי‪ .‬אבל זה קשר לא רציף‪ ,‬כי ‪ ...‬נכנסה לא בתחילת שנה והיתה פעם‬ ‫אחת אצלי‪ .‬מאוד התרשמנו אחת מהשנייה‪ .‬היא אמרה שהיא "לומדת את החומר" ואני מאוד הערכתי את‬ ‫האמירה שלה‪ ...‬אני לא מספיק מרגישה אותה‪ ,‬אפילו לא כמו שהיתי רוצה‪ .‬הייתי רוצה ממנה עוד קצת‪.‬‬ ‫מדברי הגננות מצטיירת תמונה של מיעוט של מפגשים בין הגננות והמפקחות שלהן‪ .‬המפקחות גם לא‬ ‫הוזכרו כמקור מרכזי‪ ,‬כפי שזה היה בעבר‪ ,‬שממנו הגננות מקבלות עדכון על המדיניות החינוכית‪ .‬דורית‬ ‫אומרת בצורה מפורשת שהיא לא מרגישה שהמדיניות מועברת על ידי מפקחת‪:‬‬ ‫בכלל לא‪ .‬אני מעבירה את המדיניות‪ .‬אני מנמקת ואז המפקחת שומעת‪ ...‬תראי אני ניזונה מאינטרנט‪ ,‬אני‬ ‫ניזונה מ"הד החינוך"‪ ,‬אני ניזונה מכל הז'אנר שמגיע הן בתקשורת הן באינטרנט והן במפגשי הפיקוח וגננות‪.‬‬ ‫דברים אלה יכולים להעיד על שינוי משמעותי בתפקיד הפיקוח מתפקיד של מדריכה פדגוגית לתפקיד של‬ ‫מנהלת הדואגת ליישום המדיניות‪ ,‬כאשר האחריות להתעדכנות לגבי המדיניות עוברת לגננת עצמה‪.‬‬ ‫בהקשר לדרישות המערכת התייחסות חלק מהגננות לדרישה ליישום של תכנית ליבה‪ ,‬הכוללת מספר רב‬ ‫של תחומים שברובם יש גם תכניות לימודים חדשות (תכניות בתחום שפה ואוריינות‪ ,‬חינוך גופני‪ ,‬מדע‬ ‫וטכנולוגיה‪ ,‬מתמטיקה ואמנות)‪ .‬ארבע גננות התייחסו לכך שעומס התכניות והמטלות שנוספו בשנים‬ ‫האחרונות מקשה על תפקודן‪ .‬מיטיבה לבטא את הדברים רינה‪:‬‬ ‫אני חושבת שיש הצפה‪ ...‬גם בתכנים וגם בדרישות מהגננות‪ .‬אני מתנסה‪ ,‬בכל אני מתנסה‪ :‬במחול‪ ,‬באמנות‪,‬‬ ‫בתיאטרון‪ .‬מה שאת רוצה‪ .‬בצורה קבועה ומסודרת‪ .‬אבל אני חושבת שזה כבר מוגזם‪ .‬יש גם דרישות של‬ ‫חינוך ממלכתי‪-‬דתי‪ ...‬אי אפשר לעשות הכל‪ ,‬זה בלתי אפשרי‪ .‬כל גננת מפתחת את תכנית העבודה בהתאם‬ ‫לחוזקות שלה‪ .‬אם מישהי טובה במתמטיקה וחינוך גופני‪ ,‬אז כל השאר היא תעשה פחות או דרך מה שהיא‬ ‫חזקה בו‪ .‬אי אפשר לעשות הכל באותה מידה‪.‬‬ ‫גם הילה מתייחסת לעומס המטלות‪:‬‬ ‫‪91‬‬ ‫יש גננות שאמרו לי תשמעי יוצאות כל מיני תכניות ודורשים מאתנו בלי סוף וזה גורם לנו ללחץ‪ ...‬כל הזמן‬ ‫הדרישות עולות‪ .‬ולא תמיד אנחנו מסכימות‪ .‬כל עוד זה המקצועי שלי ‪ -‬מילא‪ ,‬אבל כשבאים בעוד דרישות‬ ‫מתחילים להישבר‪ ...‬לדוגמה שנתיים היתה לנו גן "גשר"‪ .‬גן "גשר" זה אומר שנכנסת פעמיים בשבוע גננת‬ ‫שיח‪ ,‬פעמיים בשבוע מרפאה בעיסוק‪ ,‬מסתובבות כל הזמן פסיכולוגיות בגן‪ .‬אני אמורה לעשות ישיבות כמה‬ ‫פעמים בשנה עם ההורים‪ ,‬עם הפסיכולוגית פעמיים שלוש בשנה‪ ,‬אני חייבת ללכת להשתלמות מיוחדת לזה‪.‬‬ ‫ואת מרגישה שאת עובדת פי שתיים יותר קשה‪...‬‬ ‫כאשר הגננות נשאלות האם קיים קונפליקט בין אמונותיהן המקצועיות לבין הדרישות שמציבה בפניהן‬ ‫מערכת החינוך הן אומרות שאין קונפליקט כזה‪ .‬אמנם חלקן מביעות צער על כך שדרישות המערכת‬ ‫מתמקדות בחלק האקדמי וחלקן אף מצרות על כך שיש לילדים פחות זמן למשחק‪ ,‬אך הן סבורות שקיימת‬ ‫מציאות חדשה שקשורה לדרישות של בית הספר ולציפיות של ההורים ואף לשינוי שחל אצל הילדים‪.‬‬ ‫אני לא מנותקת מההקשר‪ .‬אני מבינה שזו מערכת עם דרישות ואני עושה את זה‪.. .‬אני לא יכולה לחזור‬ ‫אחרה‪ ,‬כי השתכנעתי שאנו חיים בתוך תקופה‪ ,‬והיום אין הנחות‪ .‬הבית ספר בהחלט יש לו דרישה מסוימת‪...‬‬ ‫זה מאוד מעניין שבמכללה כבר היו כאלה שאמרו לנו "כבר יורדים מזה" וכבר היתה גם כתבה בעיתון של‬ ‫סימה חדד ש"תחזרו לארגז החול"‪ .‬יש כל מיני דעות‪ ,‬כל מיני קולות‪ ,‬אבל אני לא אפסיק את זה‪ .‬כי אין מה‬ ‫לעשות‪ ,‬כי זה משהו שצריך‪ ,‬זו תקופה כזאת‪ ...‬הילדים מגיעים עם דברים אחרים‪ ,‬הם חושבים אחרת‪ ...‬ועוד‬ ‫פעם‪ ,‬זה משהו שאני כבר מאמינה בזה‪ .‬זה נהיה‪ ,‬צירפתי את זה‪...‬כחלק ממני‪( .‬גליה)‬ ‫אבל אם לא היו כל הדברים מסביב והיה רק הילד עצמו‪ ,‬אז הינו ממשיכים באותה דרך‪ .‬הדברים מסביב‬ ‫משתנים‪...‬גם הרבה גירויים שישנם שפעם לא היו‪ ,‬כמו קריאה ואותיות בתכניות טלוויזיה‪ ...‬דורה שמלמדת‬ ‫אנגלית ודייגו שמלמד כל פעם איזו מילה באנגלית‪ " :‬ג'אמפ " ג'אמפ " "תקפצו!"‪...‬כל העולם משתנה‪...‬הוא‬ ‫(הילד) רוצה להכיר את עצמו‪ ,‬רוצה להספיק‪ ,‬רוצה לדעת כמו כולם‪ .‬אם אתה לא תדע מה זה "ג'אמפ" אז‬ ‫אתה לא נמצא עם החבר'ה‪( .‬שירה)‬ ‫הגננות אינן מצביעות על קיום של קונפליקט בין תפיסתן החינוכית למדיניות מערכת החינוך‪ ,‬כפי שהיא‬ ‫באה לידי ביטוי גם בתכניות לימודים ובהנחיית הפיקוח‪ ,‬למרות שעל פניו היא אינה תואמת את סדר‬ ‫העדיפויות שלהן‪ .‬ייתכן שהסיבה לכך נעוצה בכך שמדיניות זו מסייעת להן להתמודד עם הסביבה שדורשת‬ ‫מהן להשתנות‪.‬‬ ‫במהלך הראיונות המוטיב שחוזר על עצמו אצל כל הגננות בוריאציות שונות הוא ניצול האוטונומיה‬ ‫שמאפיינת את עבודת הגננת כדי ליישב בין התפיסות החינוכיות שלהן לדרישות המערכת‪:‬‬ ‫מאחר ואני לא נמצאת בבית הספר ויש לי באמת אוטונומיה מאוד מאוד מאוד פתוחה‪ .‬אז אין לי בעיה‪ .‬אף‬ ‫אחד לא עומד לי עם שוט ואומר "נו נו נו‪ ,‬לא עשית את הליבה"‪...‬זה החופש שלנו וזה הכיף בלהיות גננת‪ .‬יש‬ ‫לך את הליבה ואת תבחרי מה שמתאים לך‪ .‬אף אחד לא אומר לך "תשמעי‪ ,‬בסוף שנה תביאי דוח ותגידי מה‬ ‫מהליבה עשית ומה התאים‪ ,‬מה לא התאים"‪ .‬זה שיקולך‪ .‬בשביל זה את הגננת ובשביל זה את מקבלת את מי‬ ‫שאת מקבלת לגן ואת מתאימה את התכנים הנלמדים לאוכלוסיה שלך‪( .‬דורית)‬ ‫מה שלא מתאים לילדים שלי בגן‪ ,‬לא מתאים ‪ -‬אני לא אעשה‪ ,‬אני לא עושה‪ .‬זה לא מתאים לקבוצת גיל שלי‬ ‫–נקודה‪) .‬דנה)‬ ‫‪92‬‬ ‫מה שיפה בגנים שיש לנו את החופש באמת לתמרן‪ .‬ואם אני לא אלמד את האוריינות דרך המחברות‪ ,‬אז אני‬ ‫אלמד את האוריינות בדרך סיפורים‪ ,‬ספרים‪ .‬ואם לא זה ‪ -‬אז דרך של משחק‪ .‬יש לנו הרבה יותר גמישות וזה‬ ‫טוב‪ ,‬את זה אסור לקחת לנו‪( .‬תלמה)‬ ‫הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי‪.‬‬ ‫הגננות המרואיינות נשאלו האם הן מרגישות שהן פועלות בהתאם לאמונותיהן המקצועיות או שהן‬ ‫נאלצות לפעול בניגוד למה שהן מאמינות בשל אילוצים שהמערכת או ההורים מציבים‪ .‬מתשובותיהן מסתמן‬ ‫שהן פועלות על פי אמונתן תמיד ( ‪ 6‬גננות) או בדרך כלל (‪ 6‬גננות)‪ .‬מחציתן מציינות שלפעמים הנסיבות‬ ‫האובייקטיביות‪ ,‬כמו מספר גדול של ילדים בגן או אי שיתוף פעולה של הורה‪ ,‬מהוות הפרעה למימוש ה"אני‬ ‫מאמין" שלהן במלואו‪ .‬עם זאת‪ ,‬הן מצהירות שבנושאים עקרוניים אינן נאלצות לפעול בניגוד לאמונתן בשל‬ ‫דרישות המערכת או דרישות ההורים‪:‬‬ ‫הילה מדגישה שהיא מאוד מאמינה בכל מה שהיא עושה‪ .‬דורית מעידה על עצמה שהיא מצליחה לממש‬ ‫את ה"אני מאמין "שלי‪ .‬ולמרות שהיא נתקלת בקשיים אובייקטיביים היא אינה מרגישה הפרעה למימוש של‬ ‫מה שהיא מאמינה בו; אורה אומרת שהיא לא תמיד מצליחה לממש את מה שהיא רוצה בו במלואו‪ ,‬אבל‬ ‫היא הולכת עם מה שאני מאמינה בו ובדרך כלל מצליחה; דנה אומרת‪:‬‬ ‫להגיד לך שאני ממלאה את כל היעדים שאני מציבה לעצמי במשך השנה‪ ...‬הלוואי‪ ...‬הלוואי‪ ...‬אבל אם הייתי‬ ‫מרגישה שאני לא מצליחה להשיג הרבה‪ ,‬הרבה לא חושבת שהייתי ממשיכה לעבוד‪ .‬אני מרגישה שאני ‪ ,‬ברוך‬ ‫השם‪ ,‬מצליחה ב"אני מאמין" שלי‪ ...‬בדברים שהם לא עקרוניים אני יכולה להיות גמישה‪ ,‬אבל לגבי מה‬ ‫שקשור ל"אני מאמין" שלי אני בעצם לא זזה‪.‬‬ ‫סיון מספרת שרב הדברים שהיא עושה בגן זה דברים שהיא מאמינה בהם‪ .‬גם אם יש דברים שאני פחות‬ ‫מאמינה בהם בתכנית הלימודים‪ ,‬אני לוקחת מהם דברים שאני מאמינה בהם‪ .‬ככה אני עובדת; טובה מרגישה שהיא‬ ‫מצליחה להגשים את ה"אני מאמין" לעבוד בדרך שאת מאמינה בה גם בזכות המפקחות ש"זורמות איתה"‬ ‫פיקוח שמאפשר לה‪ :‬באופן אישי אני מאוד מאוד בטוחה במה שאני עושה ואני הולכת עם עצמי עד הסוף‪ ,‬אני‬ ‫מקבלת שיתוף פעולה; גליה מציינת שהיא מגשימה את האני מאמין שלה אחרת לא הייתי ממשיכה בעבודה;‬ ‫תלמה מספרת שהיא מגשימה את מה שהיא מאמינה בו באופן חלקי לפחות‪ ,‬כי היא מנסה ללכת שהיא‬ ‫מאמינה בה ‪ ,‬אבל זה לא תמיד מתאים‪:‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬מצד אחד אני רוצה לתת אפשרות לשיחה חופשית במפגש‪ ,‬מצד שני זה בלגן לפעמים‪ .‬אז אני שוב‬ ‫בדילמה הזאת‪... .‬בסופו של דבר אני עושה משהו שאני רוצה (מחייכת)‪ ,‬כי גם אם אני עושה משהו שכופים‬ ‫עליי אני לוקחת את זה בדרך שלי‪.‬‬ ‫רק שירה מודה שאלמלא דרישות המשרד יכול להיות שהייתה עושה את הדברים אחרת‪:‬‬ ‫הייתי נותנת להם לשחק כי זה דבר מאוד חשוב לתת להם את המשחק‪ .‬הייתי נותנת להם‪ ,‬כמו שדיברנו‪,‬‬ ‫לאכול לא במזנון ולא בקבוצות את ארוחת עשר‪ .‬יש דרישות של המשרד שאנחנו חייבות‪.‬‬ ‫‪93‬‬ ‫אין זה מן הנמנע שההצהרות של גננות לגבי דבקותן ב"אני מאמין" שלהן נובעות מהרצון להציג תדמית‬ ‫מקצועית מגובשת ויוצרות אידיאליזציה מסוימת של המציאות הקיימת‪ .‬עם זאת‪ ,‬אפשר שבשל העובדה‬ ‫שלגננות בישראל יש אוטונומיה רחבה‪ ,‬המאפשרת להן לבחור את סדר העדיפויות והמינון שבו הן עוסקות‬ ‫בתכנים שונים ואת דרכי ההוראה הרצויות‪ ,‬הן מצליחות לשלב בין דרישות המערכת וההורים לבין‬ ‫האידיאולוגיה המקצועית האישית שלהן‪ ,‬כל אחת בדרכה‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬החוקרים העלו שמורים וגנות בעלי הכשרה אקדמית בתחום החינוך לגיל הרך היו גם יותר‬ ‫עקביים עם אמונתם בעשייה בגן (‪ .)Snider & Fu 1990; McMullen, 1999‬הגננות שהשתתפו במחקר הן‬ ‫בעלות השכלה אקדמית והכשרה מקיפה שקיבלו במסגרת של השתלמויות‪ .‬יתכן שידע רב שרכשו מאפשר‬ ‫להן מחד גמישות בהעברה מתיאוריה למעשה‪ ,‬ומאידך ‪ -‬קיום תקשורת מקצועית עם הפיקוח וההורים‪.‬‬ ‫סיכום הממצאים‬ ‫סיכום הממצאים המרכזיים שעלו בחלק הכמותי של המחקר‪.‬‬ ‫מטרתנו במחקר זה הייתה לבחון את אמונותיהן המקצועיות של גננות ביחס למטרות הגן ודרכי הוראה‬ ‫מועדפים בכלל וביחס למטרות ודרכי הפעולה המועדפים בתחום האוריינות‪ .‬בנושאים אלה בחנו מספר‬ ‫השערות‪ ,‬נביא כאן סיכום קצר של הממצאים לגבי כל אחת מהן‪:‬‬ ‫שיערנו שגננות תדרגנה את המטרות המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("פיתוח כישורי תקשורת‬ ‫ושיתוף פעולה"; "טיפוח הערכה עצמית חיובית"‪" ,‬בטחון עצמי ועצמאות"; "פיתוח סקרנות ורצון‬ ‫ללמוד"; "פיתוח הרגלי למידה") גבוה יותר מאשר את המטרות המזוהות עם הגישה ה"קונסרבטיבית"‬ ‫("קידום מיומנויות אוריינות וחשיבה המתמטית"; "פיתוח מיומנויות חשיבה")‪.‬‬ ‫ההשערה קיבלה תמיכה בקרב כלל הגננות‪ ,‬מעבר למיצב וסוג פיקוח‪ .‬הממצאים העלו שאכן המטרות‬ ‫המתייחסות לטיפוח כישורים רגשיים‪ ,‬חברתיים ולטיפוח מיומנויות למידה כלליות‪ ,‬המזוהות עם הגישה‬ ‫ה"פרוגרסיבית"‪ ,‬דורגו על ידי הגננות כחשובות יותר מהמטרות האקדמיות‪-‬קוגניטיביות‪ ,‬המזוהות עם‬ ‫הגישה ה"קונסרבטיבית"‪ .‬המטרה המובילה והבולטת בחשיבות שהגננות מייחסות לה הנה המטרה של‬ ‫"טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות"‪.‬‬ ‫שיערנו בתחום האוריינות שגננות תדרגנה את המטרות המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("פיתוח‬ ‫כישורי שיח"‪" ,‬ידע לשוני" ו"מכוונות לספר")‪ ,‬גבוה יותר מאשר את המטרות המזוהות עם הגישה‬ ‫ה"קונסרבטיבית" ("קידום מיומנויות אלפביתיות"‪" ,‬תחילת כתיבה" ו"זיהוי מילים") ‪.‬‬ ‫הממצאים תואמים את ההשערה‪ .‬הגננות נוטות להעריך את המטרות "קידום הידע הלשוני" ו"פיתוח‬ ‫כישורי השיח" ‪ -‬מטרות הקשורות לקידום ההתפתחות הכולית של הילדים‪ ,‬כחשובות יותר בהשוואה‬ ‫ל"קידום במיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית כתיבה וזיהוי מילים" – מטרות הממוקדות במיומנויות‬ ‫‪94‬‬ ‫"אקדמיות" ו"בית‪-‬ספריות" ספציפיות‪ .‬ההתייחסות ל"קידום מכוונות לספר" ממוקמת באמצע – לא שונה‬ ‫במובהק מאף אחת מהמטרות האחרות‪.‬‬ ‫שיערנו שגננות תצבענה על דרכי הוראה המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" ("תיווך במצבים‬ ‫מזדמנים"‪" ,‬פתרון בעיות אוטנטיות"‪" ,‬פעילויות ביוזמת הילד"‪" ,‬התאמה דיפרנציאלית לילדים")‬ ‫כראויות יותר מאשר דרכי הוראה המזוהות עם הגישה ה"קונסרבטיבית" "פעילויות מתוכננות ומובנות"‪,‬‬ ‫"שימוש באמצעים דידקטיים מובנים"‪ ,‬יזומות על ידי גננת"‪" ,‬אחידות לכלל הילדים")‪.‬‬ ‫התוצאות שנתקבלו אינן מתיישבות עם ההשערה‪ .‬מסתבר שהגננות בדרך כלל מעדיפות גישה מאוזנת‪,‬‬ ‫המשלבת דרכי הוראה המזוהות עם גישה "קונסרבטיבית" עם דרכי הוראה המזוהות עם גישה‬ ‫"פרוגרסיבית"‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימת דיפרנציאציה בהתייחסותן לסוגיות השונות‪ :‬לגבי "תכנון מראש" ולגבי‬ ‫"יוזמי הפעילות הלימודית" הגננות נוטות להיות יותר "קונסרבטיביות" בגישתן ובקשר ל"אמצעים‬ ‫דידקטיים" הן נוטות לגישה ה"פרוגרסיבית"‪ .‬בנוגע להתייחסות של הגננות ל"דיפרנציאליות" לא ניתן‬ ‫לזהות כיוון ברור‪.‬‬ ‫מהממצאים עולה שקיים פרופיל המצביע על הנטייה הכוללת של הגננת‪ ,‬מעבר לסוגיות השונות‪ :‬גננת‬ ‫שהיא יחסית "קונסרבטיבית" בתחום אחד תהיה "קונסרבטיבית" יותר יחסית לגננות אחרות גם בתחומים‬ ‫האחרים‪ ,‬כפי שגננת שהיא יחסית "פרוגרסיבית" בתחום אחד תהיה "פרוגרסיבית" יותר לעומת האחרות גם‬ ‫בתחומים האחרים‪.‬‬ ‫שיערנו שהגננות תתייחסנה דיפרנציאלית למרכיבי האוריינות השונים מבחינת דרכי הוראה ראויות‪:‬‬ ‫דרכי ההוראה הרצויות לקידום המטרות בתחום האוריינות תהינה שונות ממטרה למטרה מבחינת מידת‬ ‫ה"פרוגרסיביות" או ה"קונסרבטיביות" שלה‪.‬‬ ‫הממצאים תומכים בהשערה זו‪ .‬הגננות סבורות שדרכי ההוראה ל"קידום ראשית כתיבה" ו"הרחבת‬ ‫כישורי שיח" צריכות להיות יותר "פרוגרסיביות" בהשוואה לתחומים אחרים‪ :‬לכלול יותר למידה במהלך‬ ‫אירועים מזדמנים‪ ,‬במצבים אוטנטיים יזומים על ידי הילד‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬דרכי הוראה הרצויות כדי לקדם‬ ‫את הילדים בתחום של "מכוונות לספר" ובתחום של "מיומנויות אלפביתיות" צריכות להיות‬ ‫יותר"קונסרבטיביות" מאשר ברב התחומים האחרים‪ :‬יותר פעילויות מתוכננות מראש על ידי הגננת תוך‬ ‫שימוש באמצעים דידקטיים מובנים‪ .‬ההתייחסות לדרכי הוראה הרצויות לקידום ה"ידע הלשוני" משתנה‬ ‫בהתאם לסוגיה‪ :‬יותר פעילויות אחידות ביוזמת גננת‪ ,‬שהן דרכי הוראה "קונסרבטיביות"‪ ,‬בהשוואה לרב‬ ‫המטרות האחרות ויותר למידה במצבים אוטנטיים‪ ,‬דרך הוראה יותר "פרוגרסיבית" בהשוואה לרב‬ ‫המטרות האחרות‪.‬‬ ‫שיערנו שימצא קשר בין תפיסת הגננות את דרכי ההוראה הראויות בגן בכלל לבין תפיסתן את דרכי‬ ‫ההוראה הראויות לקידום האוריינות‪ :‬הגננות הנוטות להיות "פרוגרסיביות" בגישתן לגבי דרכי ההוראה‬ ‫בכלל תגלינה נטייה דומה גם בגישתן לגבי דרכי הוראה לקידום האוריינות‪ ,‬והגננות הנוטות להיות‬ ‫"קונסרבטיביות" בגישתן לגבי דרכי ההוראה בכלל תגלינה נטייה דומה בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר מאשרים שקיים קשר מובהק בין תפיסתן של גננות לגבי דרכי ההוראה המתאימות‬ ‫ביותר לקידום הילדים בכלל ותפיסתן לגבי דרכי הוראה ראויות בתחום האוריינות‪ .‬כלומר‪ ,‬קיימת עקביות‬ ‫‪95‬‬ ‫בגישתן החינוכית מעבר לתחומים השונים‪ .‬ניתן לאפיין את הגישה החינוכית של גננת על פי ההעדפות שהיא‬ ‫מגלה לגבי דרכי ההוראה הרצויות בגן בכלל ובתחום האוריינות בפרט‪.‬‬ ‫שיערנו שגננות תייחסנה להורי הילדים תפיסה‪ ,‬לפיה מטרות לקידום הילדים בתחומים המזוהים עם‬ ‫מיומנויות תשתית קוגניטיביות‪-‬אקדמיות בכלל ובתחום האוריינות בפרט מדורגות גבוה יותר במדרג‬ ‫המטרות בהשוואה לתפיסתן‪.‬‬ ‫הממצאים מאששים במידה רבה את ההשערה‪ .‬הרב המכריע של הגננות סבורות שהמטרה הכללית‬ ‫החשובה ביותר בעיני ההורים הנה "קידום אוריינות ומתמטיקה" – מטרה אקדמית‪-‬קוגניטיבית‪ .‬הגננות‬ ‫בעצמן מציבות מטרה זו במקום ה"אחד לפני אחרון" בסדר עדיפויותיהן‪ ,‬כאשר המטרה החשובה בעיניהן‬ ‫הנה "טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות"‪ .‬מעבר לכך יש דמיון בין סדר עדיפויות של‬ ‫הגננות לגבי המטרות הכלליות של הגן לסדר העדיפויות שהן מייחסות להורים‪.‬‬ ‫בתחום האוריינות‪ ,‬לתפיסתן של הגננות‪ ,‬ההורים מחשיבים את המטרות של קידום "מיומנויות‬ ‫אלפביתיות" ו"ראשית כתיבה וזיהוי מילים"‪ ,‬המזוהות עם מיומנויות אקדמיות‪ ,‬כחשובות ביותר‪ ,‬בשעה‬ ‫שהגננות בעצמן מצהירות שהמטרות החשובות בעיניהן הן "קידום הידע הלשוני" ו"הרחבה של כישורי‬ ‫השיח"‪.‬‬ ‫שיערנו שגננות תייחסנה למערכת החינוך תפיסה‪ ,‬לפיה מטרות לקידום הילדים בתחומים המזוהים‬ ‫עם מיומנויות תשתית קוגניטיביות‪-‬אקדמיות בכלל ובתחום האוריינות בפרט מדורגות גבוה יותר במדרג‬ ‫המטרות בהשוואה לתפיסתן‪.‬‬ ‫הממצאים מאששים את ההשערה‪ .‬לדעתן של הגננות מערכת החינוך מייחסת חשיבות גדולה יותר‬ ‫לקידום המטרות שקשורות לידע‪ ,‬כישורי חשיבה והרגלי למידה ומייחסת פחות חשיבות לקידום המטרות‬ ‫הנוגעות לטיפוח רגשי וחברתי‪ .‬סדר עדיפויות זה המיוחס למערכת החינוך שונה בתכלית מתפיסת עולמן‬ ‫המוצהרת של הגננות עצמן‪ ,‬הרואות את המטרות בתחום רגשי וחברתי כחשובות ביותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬לתפיסתן‬ ‫מערכת החינוך‪ ,‬בדומה להורים‪ ,‬מעניקות חשיבות גבוהה ביותר לקידום "מיומנויות אלפביתיות" ו"ראשית‬ ‫כתיבה וזיהוי מילים"‪.‬‬ ‫שיערנו שיימצא קשר בין המיצב חברתי‪-‬כלכלי של אוכלוסיות הגן לבין אמונות הגננות בגן‪:‬‬ ‫ גננות העובדות עם אוכלוסייה במיצב נמוך תייחסנה חשיבות גבוהה יותר למטרות הקשורות‬‫למיומנויות אקדמיות ספציפיות המכינות את הילדים לכיתה א'‪ ,‬בכלל ("קידום מיומנויות אוריינות‬ ‫וחשיבה המתמטית"; "פיתוח מיומנויות חשיבה") ובתחום האוריינות בפרט ("קידום מיומנויות‬ ‫אלפביתיות"‪" ,‬תחילת כתיבה וזיהוי מילים")‪ ,‬בהשוואה לגננות העובדות עם מיצב גבוה‪.‬‬ ‫ גננות מיצב נמוך תהיינה פחות פרוגרסיביות בגישתן החינוכית‪ ,‬בכלל ובתחום האוריינות‬‫בפרט‪ ,‬בהשוואה לגננות מיצב גבוה‪.‬‬ ‫לא ניתן לזהות הבדלים משמעותיים בין הגננות העובדות עם אוכלוסיה במיצב נמוך לגננות העובדות עם‬ ‫אוכלוסיה במיצב גבוה מבחינת העדפה של מטרות גן הילדים‪ ,‬למעט העובדה שגננות ממ' במיצב גבוה‬ ‫מייחסות חשיבות נמוכה לכלל המטרות בהשוואה לגננות ממ"ד במיצב זה‪.‬‬ ‫‪96‬‬ ‫לגבי מטרות האוריינות לא נתגלו הבדלים בין תפיסת הגננות עצמן על פי מיצב האוכלוסייה‪.‬‬ ‫בהקשר לדרכי ההוראה הרצויות אכן מסתמן מממצאי המחקר שגננות שעובדות עם אוכלוסיה ממיצב‬ ‫גבוה נוטות לגישה "פרוגרסיבית" יותר בהשוואה לגננות העובדות עם אוכלוסיה ממיצב נמוך‪.‬‬ ‫הבדלים על פי המיצב מתגלים בהתייחסותן של הגננות לתפיסות ההורים – נושא שלגביו לא העלינו‬ ‫השערות‪ .‬אצל גננות מיצב גבוה מתגלה נטייה עקבית לייחס להורים הערכה גבוה יותר של מטרות הגן‬ ‫השונות בהשוואה לגננות מיצב נמוך‪ ,‬אך דירוג המטרות על פי סדר העדיפויות נשאר זהה בשני המיצבים‪ .‬גם‬ ‫בתחום האוריינות הגננות במיצב גבוה נוטות לייחס להורים תפיסה לפיה "כישורי שיח"‪" ,‬ידע לשוני‬ ‫ו"מכוונות לספר" הן מטרות יותר חשובות בהשוואה לגננות מיצב נמוך‪ ,‬אך גם במקרה הזה דירוג המטרות‬ ‫זהה בשני המיצבים‪.‬‬ ‫בנוסף להשערות‪ ,‬העלינו מספר שאלות מחקר שלגביהן לא הצגנו השערות‪ .‬להלן עיקרי הממצאים‬ ‫המתייחסים לנושאים שעלו בשאלות‪:‬‬ ‫מהן דרכי הפעולה לקידום האוריינות בגן שהגננות מדווחות עליהן?‬ ‫מהממצאים אנו למדים שבגני ילדים מתקיימות פעילויות לקידום האוריינות בכל התחומים ובתדירות‬ ‫גבוהה‪ .‬כאשר משווים בין התחומים מסתבר שהפעילויות לקידום הילדים בתחום "מיומנויות אלפביתיות"‬ ‫ובתחום "כישורי שיח" מתבצעות בגני ילדים בתדירות הגבוהה ביותר‪ .‬הפעילויות לקידום הילדים בתחום‬ ‫"ידע לשוני" ו"כתיבה וקריאת מילים"– בתדירות נמוכה ביותר‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר משווים בין הפעילויות‬ ‫הנפוצות ביותר בכל תחום‪ ,‬שהן האופייניות‪ ,‬המקובלות והמוכרות ביותר כמקדמות את הילדים בו‪ ,‬מסתבר‬ ‫שהפעילות השכיחות ביותר הן "קריאת ספרים לילדים" ו"ייזום שיחה בין הילדים"‪ .‬הפעילויות הפחות‬ ‫שכיחות הן "זיהוי אותיות בשמן" ו"שילוב כתיבה בעבודות היצירה"‪.‬‬ ‫האם חל שינוי בדרכי הפעולה בגן בתחום האוריינות בשנים האחרונות בעקבות שינויים במדיניות‬ ‫החינוך ובעקבות פרסום של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"?‬ ‫מהממצאים למדנו שתדירותן של כל הפעילויות ובכל התחומים עלתה בקרב אחוז ניכר של הגננות‪.‬‬ ‫לעומת זאת אחוז הגננות שדיווחו על ירידה בתדירות הפעילויות נמוך מאוד‪.‬‬ ‫לפי דיווח הגננות‪ ,‬השינוי הגדול ביותר בתדירות הפעילויות חל בתחום "מיומנויות אלפביתיות"‪ .‬במקום‬ ‫השני מבחינת גודל השינוי ‪ -‬תחום "ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪.‬‬ ‫האם קיים קשר בין סוגי הפיקוח על הגן לבין אמונות הגננות ועשייתן המוצהרת בגן בתחום האוריינות?‬ ‫ממצאי המחקר עולה שסדר העדיפויות בדירוג חשיבות מטרות הגן ומטרות האוריינות זהה אצל הגננות‬ ‫בגנים הממלכתיים וגננות בגנים הממלכתיים‪-‬דתיים‪ ,‬למעט ההבדל בהתייחסותן למטרה של "הנחלת‬ ‫מורשת ומסורת"‪ .‬גננות ממ"ד מדרגות את המטרה גבוהה יותר הן בסדר העדיפות שלהן והן בסדר‬ ‫העדיפויות שהן מייחסות להורים ולמערכת החינוך‪ .‬כמו כן מסתמן שלמרות סדר העדיפויות הזהה גננות‬ ‫ממ"ד מעניקות חשיבות גדולה יותר ל"קידום מיומנויות אוריינות ומתמטיקה"‪ ,‬הבדל שמקורו בהבדלים בין‬ ‫הגננות במיצב גבוה משני המגזרים‪.‬‬ ‫‪97‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬בהתייחסות הגננות לתפיסת ההורים קיימת נטייה עקבית של גננות ממ"ד לייחס להורים הערכה‬ ‫גבוה יותר של מטרות הגן בהשוואה לגננות ממ'‪.‬‬ ‫סיכום הנושאים המרכזיים שעלו בחלק האיכותני של המחקר‪.‬‬ ‫מה הביא את הגננות למקצוע‬ ‫רב הגננות המרואיינות מעידות על עצמן שהן הגיעו למקצוע בעיקר ממניעים פנימיים של תחושת יעוד‬ ‫ואהבת הילדים‪ ,‬במילים אחרות מתוך מניעים פילנתרופיים ורצון להגשמה עצמית‪ .‬גם הגננות שבחרו‬ ‫במקצוע בשלב מאוחר יותר בחיים‪ ,‬אחרי שפנו לכיוונים אחרים‪ ,‬מספרות שעשו את השינוי הן מטעמים‬ ‫פרקטיים של נוחות והן כי הרגישו שהמקצוע מתאים להן ויאפשר הגשמת נטיותיהן הטבעיות‪.‬‬ ‫מה השפיע על תפיסת עולמן החינוכית של הגננות‬ ‫לפי דברי הגננות רובן מבססות על השקפת עולמן החינוכית על ההתנסויות שחוו לפני תחילת עבודתן בגן‬ ‫ובתחילת דרכן המקצועית‪ .‬הן מייחסות את ההשפעה לאנשים שפגשו לפני שהחלו בהכשרתן‪ ,‬בתהליך‬ ‫ההכשרה או בתחילת עבודתן‪ :‬גננות‪ ,‬מורים‪ ,‬בני משפחה‪ ,‬מדריכות פדגוגיות‪ ,‬עמיתות‪ ,‬אנשי חינוך‪ .‬הגננות‬ ‫דיברו גם על השינוי בתובנות על רקע הניסיון שצברו בעבודתן ובעקבות השינויים בדרישות מערכת החינוך‬ ‫וההורים‪ .‬עם זאת‪ ,‬לדבריהן לא חל שינוי פרדיגמאטי באמונותיהן והמידע החדש שנרכש במסגרת‬ ‫ההשתלמויות וההתנסויות בעבודה מוטמע במסגרת האמונות המוקדמות‪.‬‬ ‫עיקרי האמונות החינוכיות של גננות‬ ‫קודם כל טיפוח הפן הרגשי‪ :‬הגננות התייחסו לטיפוח ההיבט הרגשי של הילד כאלמנט המרכזי באמונתן‪.‬‬ ‫הביטחון הרגשי מבחינתן הוא בסיס לכל‪ ,‬ומהווה גם תשתית לכל למידה ותנאי הכרחי כדי להשיג מטרות‬ ‫בתחומים אקדמיים‪ .‬חלקן מציינות במפורש שאם יהיה לילד בטחון עצמי ואמונה בכוחותיו הוא כבר ילמד‪.‬‬ ‫חנוך הנער על פי דרכו‪ :‬כפועל יוצא מחשיבות הטיפוח הרגשי הגננות מרבות לדבר אמונתן בייחודיותו של‬ ‫כל ילד כפרט מבחינת מאפייניו האישיים וההתפתחותיים‪ .‬על כן יש להתאים דרכי הוראה לילדים שונים‪.‬‬ ‫קידום מיומנויות אקדמיות ‪ :‬משני בחשיבותו להתפתחות הילד‪ ,‬אבל חשוב להמשך הלמידה בבית הספר‪.‬‬ ‫הגננות מודעות לחשיבות קידום הילדים בתחומים האקדמיים – שפה ואוריינות וחשיבה מתמטית‪ ,‬המהוות‬ ‫תשתית להמשך הלימודים בבית הספר‪ .‬חלק גדול מהגננות מקבלות את המחויבות לקדם את הילדים‬ ‫בתחומים אקדמיים בהבנה וחלקן – בהשלמה‪ .‬הן סבורות שנקודת מוצא בכיתה א' הנה שהילדים מגיעים‬ ‫עם ידע בסיסי מסוים‪ .‬כאשר ילדים אינם עומדים בציפיות של המורות הן מגלגלות את האשמה על כתפי‬ ‫הגננות‪.‬‬ ‫יש גננות שמעלות תהיות לגבי השתלטות של העיסוק בתכנים אקדמיים ודרכי הוראה פורמאליות על‬ ‫תכנית העבודה של הגן‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר הן נשאלות האם היו רוצות לשנות את המצב הקיים ולחזור ל"גן של‬ ‫פעם" ללא מחויבות לקידום הילדים בתחומים אקדמיים‪ ,‬הן מודות שהיום לא ניתן "לחזור אחורה"‬ ‫ומציעות פתרון החוזר אצל כולן‪ :‬עיסוק בתכנים אקדמיים בדרכי הוראה גניות‪.‬‬ ‫‪98‬‬ ‫ועוד על דרכי הוראה‪...‬‬ ‫הגננות חוזרות ומדגישות שיש להביא את הילדים ללמידה בגן בדרכים חווייתיות‪ ,‬משחקיות תוך‬ ‫התאמה אישית לילד‪ .‬חלקן מציינות במפורש שיש נושאים או תחומים שבהם נדרשת עבודה מובנית‬ ‫ושיטתית‪ ,‬אך הן מדגישות שיש לשלב בין התכנית השיטתית והמובנית לבין עיסוק בתכנים מזדמנים בחיי‬ ‫היומיום בגן‪ .‬מבחינתן‪ ,‬כל פעילות לימודית בגן‪,‬בין אם היא מתוכננת ובין אם היא מזדמנת‪ ,‬חייבת להיות‬ ‫ב"רוח הגן"‪.‬‬ ‫הגננות וההורים‬ ‫חשיבות המיומנויות האקדמיות בעיני ההורים‪ :‬הגננות סבורות שההורים‪ ,‬מעבר למיצב וסוג פיקוח‪,‬‬ ‫מצפים שהגן יקדם את הילדים בתחום המיומנויות האקדמיות ובעיקר בתחום קריאה וכתיבה‪ .‬הדבר נובע‬ ‫לדעתן מדאגת ההורים לכך שהילדים יבואו "מוכנים לכיתה א'"‪ .‬ה"לחץ" של ההורים נובע בחלקו‬ ‫מהיכרותם עם דרישות בית הספר ובחלקו – משאיפה להישגיות ותחרותיות של ההורים‪.‬‬ ‫הגננות מתארות אי הלימה בין אמונותיהן המקצועיות‪ ,‬שתפקידן הוא בראש וראשונה לתמוך בילדים‬ ‫בתחום רגשי – חברתי ‪ ,‬לבין ציפיות ההורים‪ ,‬שמדגישים את קידום המיומנויות האקדמיות‪.‬‬ ‫גננות והורים – שיתוף הפעולה והמתחים‪ :‬מדברי הגננות עולה שהן רואות את עצמן כסמכות מקצועיות‬ ‫מול ההורים‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיימת הבנה ששיתוף פעולה עם ההורים הוא בעל חשיבות גדולה‪ .‬הגננות מספרות על‬ ‫מאמציהן להסביר להורים באסיפת הורים ובשיחות אישיות את התפיסה החינוכית שמנחה אותן כדי להפוך‬ ‫אותם לשותפים לדעותיהן‪ .‬רובן מדברות על כך שהן זוכות לשיתוף פעולה ולהערכת חלק גדול מההורים‪.‬‬ ‫כאשר הן מדווחות על הקונפליקט עם ההורים הן מתארות מקרים בודדים או מייחסות הקושי לגננות‬ ‫אחרות‪.‬‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של ההורים על עבודת הגננת‪ :‬קיימת שונות בין הגננות מבחינת נכונותן‬ ‫להתחשב בציפיות ההורים כאשר אלו אינן תואמות את תפיסותיהן במלואן‪ .‬ניכר שלציפיות ודרישות‬ ‫ההורים יש השפעה מסוימת על עבודתן‪ .‬אצל חלקן עיקר ההשפעה באה לידי ביטוי בכך שהן מקדישות זמן‬ ‫ומאמץ כדי להסביר להורים את הרציונל של עבודתן‪ ,‬להרגיעם ולשכנעם שהן פועלות בצורה מקצועית ושמה‬ ‫שהן עושות יביא את הילדים לכיתה א' מוכנים‪ .‬עם זאת‪ ,‬לדבריהן‪ ,‬אין הן מוכנות לשנות את דרך עבודתן‬ ‫בשל דרישות ההורים‪ .‬גננות אחרות מודות שציפיות של ההורים משפיעות במידה זו או אחרת גם על עשייתן‬ ‫בגן עם הילדים ‪ .‬עם זאת הן מדגישות שהן אינן מתגמשות בדברים מהותיים‪ ,‬אלא רק בנושאים טכניים‪ ,‬כמו‬ ‫שימוש במחברות או בדפי עבודה שמשקפים את התכנים שההורים מצפים לראות‪.‬‬ ‫הגננות ומערכת החינוך‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של בית ‪ -‬הספר על עבודת הגננת‪ :‬הגננות מקבלות על עצמן את המחויבות‬ ‫להכין את הילדים לכיתה א'‪ .‬הן מדווחות שקיים עליהן לחץ של בית הספר וההורים להפנות את תשומת‬ ‫הלב למיומנויות אקדמיות‪ .‬לדבריהן‪ ,‬קיימת ציפייה שילד יגיע לבית הספר כאשר הוא שולט במיומנויות‬ ‫אקדמיות מסוימות‪ ,‬כגון ידע אותיות‪ .‬כאשר זה לא קורה המסר שמשדרת המערכת הנה שהילד לא מספיק‬ ‫מוכן ושהגננת לא עשתה את מלאכתה נאמנה‪.‬‬ ‫הגננות ומדיניות מערכת החינוך‪ :‬הגננות אינן מצהירות על קונפליקט בין תפיסתן החינוכית למדיניות‬ ‫‪99‬‬ ‫מערכת החינוך‪ ,‬למרות שסדר העדיפויות של המערכת אינה תואמת את סדר העדיפויות שלהן‪ .‬במהלך‬ ‫הראיונות המוטיב שחוזר בוריאציות שונות הוא נושא האוטונומיה של הגננת לבחור את העיתוי לעיסוק‬ ‫בתכנים השונים ואת דרכי ההוראה‪ .‬אוטונומיה זו מאפשרת להן ליישב בין התפיסות החינוכיות שלהן‬ ‫לדרישות המערכת‪ .‬גנ נות אחדות התייחסו למפקחות כמעבירות את המסרים של המדיניות וציינו שהן אינן‬ ‫כופות את דעתן על הגננות‪ ,‬אלא מאפשרות להן לפעול לפי הבנתן‪.‬‬ ‫חלק מהגננות מתייחסות לדרישת משרד החינוך ליישם את תכנית הליבה על כל תחומיה הרבים‪ .‬הן‬ ‫מציינות שעומס התכניות והמטלות שנוספו בשנים האחרונות מקשה על תפקודן‪ .‬אם זאת‪ ,‬גם כאשר הן‬ ‫מביעות צער על כך שדרישות המערכת מתמקדות בחלק האקדמי ושיש לילדים פחות זמן למשחק‪ ,‬הן‬ ‫סבורות שקיימת מציאות חדשה שקשורה לדרישות של בית הספר‪ ,‬לציפיות של ההורים ושינוי שחל אצל‬ ‫הילדים שלא ניתן להתעלם ממנו‪ .‬תכניות לימודים‪ ,‬ובאופן ספציפי תכנית הלימודים "תשתית לקראת‬ ‫קריאה וכתיבה"‪ ,‬מקלות על הגננות בקבלת ההחלטות בתהליך תכנון עבודתן ומשמשות אותן להצגת‬ ‫הדרישות בפני ההורים‪.‬‬ ‫הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי‬ ‫רב הגננות מעידות שהן פועלות בגן על פי אמונתן המקצועית‪ ,‬למרות שלפעמים הנסיבות‬ ‫האובייקטיביות‪ ,‬כמו מספר גדול של ילדים בגן או אי שיתוף פעולה של הורה‪ ,‬מהוות הפרעה למימוש ה"אני‬ ‫מאמין" שלהן במלואו‪ .‬הן מנצלות את האוטונומיה הרחבה המוענקת להן בבחירת התכנים ודרכי ההוראה‪,‬‬ ‫ומשלבות בין דרישות מערכת החינוך וההורים לבין האידיאולוגיה המקצועית האישית שלהן‪ ,‬כל אחת‬ ‫בדרכה‪.‬‬ ‫‪100‬‬ ‫הדיון‬ ‫האינטגרציה בין ממצאי המחקר מעלה לדעתנו שלושה נושאים מרכזיים הראויים לדיון‪ :‬קונפליקטים‬ ‫שעמם מתמודדות הגננות בעבודתן‪ ,‬התמונה העכשווית של קידום האוריינות בגני ילדים והאמונות‬ ‫החינוכיות של גננות בתחום זה‪.‬‬ ‫הדיון מלווה בציטוטים מדברי הגננות‪ .‬בסוף כל ציטוט מופיע מספר (בסוגריים)‪ ,‬המציין את המספר‬ ‫הסידורי שמייצג את מקומה של הגננת ברצף של המפגשים (הגננת הראשונה שעמה נפגשה החוקרת קיבלה‬ ‫מספר ‪ ,1‬השנייה ‪ 2‬וכך הלאה עד ‪ - 124‬הגננת האחרונה שעמה נפגשה החוקרת )‪.‬‬ ‫קונפליקטים בעבודת הגננות‬ ‫הגננות שהשתתפו במחקר הנוכחי חוו באמצע שנות האלפיים את מה שנהוג לכנות כ"רפורמה במערכת‬ ‫החינוך" הקשורה להמלצות הועדה" כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל"‪ .‬ועדת דברת (‪)2445‬‬ ‫לצד ההמלצות על שינוי ארגוני ועל שינוי סדר עדיפויות תקציבי במערכת החינוך הדו"ח קבעה מספר‬ ‫עקרונות פדגוגיים שהשפעתם על מערכת החינוך היתה מהותית‪ .‬הועדה הציבה את מיצוי הפוטנציאל של כל‬ ‫לומד כיעד הפדגוגי המרכזי של מערכת החינוך‪ ,‬דרשה לקבוע תכנית ליבה מחייבת ולהגדיר סטנדרטים‬ ‫לימודיים וערכיים בכל שלבי הגיל‪ .‬בהמלצותיה הועדה הדגישה את החשיבות של ניהול התהליך החינוכי כך‬ ‫שיהיה מכוון להשגת יעדים ותוצאות מוגדרים‪ .‬כדי להבטיח שכל התלמידים עומדים ברמת ההישגים‬ ‫הרצויה התהליך החינוכי ילווה בתהליכי הערכה מוקפדים‪ .‬הועדה המליצה שיינתן חיזוק מיוחד לחינוך בגיל‬ ‫צעיר‪ ,‬כדי "להגדיל את הסיכוי של כל ילד בשלב הזינוק" (שם‪ ,‬עמ' ‪ )78‬וקבעה ש"יש לקיים רצף פדגוגי מן‬ ‫הגן ועד כיתה י"ב"‪ .‬בדברים אלה‪ ,‬הנוגעים לחינוך בגיל הרך‪ ,‬הועדה ביטאה את המדיניות שמחד‪ ,‬מכירה‬ ‫בחשיבות ההתפתחות והלמידה בגיל הרך ומאידך‪ ,‬מכפיפה את החינוך הקדם‪-‬יסודי למדיניות החינוכית של‬ ‫כלל מערכת החינוך‪.‬‬ ‫ואכן‪ ,‬ה רפורמה באה לידי ביטוי גם בדרישה לשינוי במדיניות החינוכית בגני ילדים‪ .‬כך קרה שמה שהחל‬ ‫בשנת ‪ 2444‬כתכנית לימודים חדשה בחינוך לשוני בגן‪ ,‬אשר ניסתה גם לתת מענה חלקי לקשיים ברכישת‬ ‫קריאה בבית הספר‪ ,‬השתלב במערך שלם של תמורות מהותיות בתפיסת תפקיד הגן כחוליה ראשונה וחשובה‬ ‫בשרשרת בדרכו של הילד במערכת החינוך‪ .‬השינויים באו לידי ביטוי בהגדרת "תכנית ליבה"‪ ,‬אשר קבעה את‬ ‫התחומים שיש לעסוק בהם בגן והציבה מחויבות לרף מוגדר של הישגים המצופים מבוגר גן הילדים‪.‬‬ ‫מהתמונה המצטיירת מדברי הגננות עולה שעל פי תפיסתן שינוי זה במדיניות תואם במידה רבה את מערכת‬ ‫הערכים והציפיות של ההורים‪ ,‬אשר מעמידים את הישגיהם האישיים של הילדים במרכז‪ .‬כמו כן‪ ,‬הוא‬ ‫התאים גם למגמת השינוי במערכת הציפיות של בית הספר מבוגרי גן הילדים‪ .‬עם זאת‪ ,‬הכיוון של השינוי לא‬ ‫הלם את האידיאולוגיה המקצועית המסורתית הרווחת בקרב המחנכות לגיל הרך אשר הוכשרו על ברכי‬ ‫הפילוסופיה החינוכית הפרוגרסיבית לפיה הילד על צרכיו האישיים וההתפתחותיים (ולא החומר הלימודי)‬ ‫עומדים במרכז התהליך החינוכי ותפקיד המחנכים בגיל הרך לאפשר לו להתנסות במגוון פעילויות‬ ‫משמעותיות עבורו ולתמוך בו בתהליך הלמידה המתרחשת תוך כדי ההתנסות (מיכלוביץ‪ .)1888 ,‬גן הילדים‪,‬‬ ‫לפי תפיסה זו‪ ,‬אינו "מכין את הילד לבית הספר" אלא מהווה מקום בו הוא חי ומתפתח "כאן ועכשיו"‪ .‬אי‬ ‫‪101‬‬ ‫הלימה זו בין האמונות המסורתיות של הגננות לאופי הדרישות לשינוי שהופנו כלפיהן עוררו אצל הגננות‬ ‫דילמות הדורשות פתרון‪.‬‬ ‫בספרות מחקרית הדנה ברפורמות במערכת החינוך חיפוש אחרי הגורמים לכישלון של הרפורמות מהווה‬ ‫מוטיב מרכזי‪ ,‬שבא לידי ביטוי לעתים אפילו בשמות המאמרים‪ ,‬כגון "רפורמה מבוססת על עדויות‬ ‫(מחקריות) ו"אף ילד לא יישאר מאחור"‪ :‬בפעם הבאה השתמשו במה שהוכח כעובד" )‪- (Slavin, 2006‬‬ ‫‪ Evidence-Based Reform and No Child Left Behind: Next Time, Use What Works‬או "רפורמות‬ ‫בחינוך‪" -‬כישלון כמעט ידוע מראש" (גזיאל‪ .)2447 ,‬החוקרים מעלים מגוון הסברים לכישלונות ומנסים‬ ‫להציב קריטריונים שהעמידה בהם היא תנאי להצלחת הרפורמה‪ .‬כך למשל ‪ )2446( Slavin‬מדגיש שתכניות‬ ‫לשינויים במערכת החינוך חייבות להיות "‪ - "Evidence-Based‬להתבסס על עדויות מהמחקר החינוכי ועל‬ ‫תכניות אשר הוערכו כראוי ונמצאו כמוצלחות‪ .‬גזיאל (‪ )2447‬מדבר על כך שעל הרפורמות להתבצע על‬ ‫התשתית של רפורמות קודמות‪ ,‬להתמקד בראש ובראשונה במימד הפדגוגי‪ ,‬להציב יעדים "צנועים" (לא‬ ‫להתיימר לפתור את כל חוליי החברה)‪ ,‬לשתף עם כל הגורמים הרלוונטיים בכל שלביה הפיתוח והיישום של‬ ‫הרפורמה ולהעריך באופן עקבי את הגשמת יעדיה ‪.‬‬ ‫מחקרים שהתמקדו ברגשות של מורים קושרים בין נכונותם ליישם את הרפורמות לרגשות שמפתחים‬ ‫אצלם בעקבות הדרישות לשינוי המופנות כלפיהם ) & ‪Hargreaves, 2004; Nias, 1996; Van Veen‬‬ ‫‪ .(Sleegers, 2006; Zembylas, 2010‬התגובות הרגשיות של המורים אינן תלויות אך ורק במוכנותם לקבל‬ ‫את השינויים הנדרשים ברמה אינטלקטואלית‪ ,‬אלא גם בפירושם את ההשלכות שיהיה ליישום על תפקידם‬ ‫ותפקודם במערכת החינוך‪ .‬המורים עשויים לגלות התנגדות לרפורמות כאשר הרטוריקה שלהן אינה‬ ‫תואמת את המציאות של העבודה היומיומית בכיתה ואת הציפיות מהם בסביבתם הקרובה והמשמעותית‬ ‫עבורם (‪ .(Zembylas, 2010‬לכן‪ ,‬על מנת שיישום הרפורמה יצליח יש לדאוג שמורים ירגישו נוח אתה‪ .‬בכל‬ ‫שינוי שנעשה במערכת החינוך יש לקחת בחשבון את מה שהמורים מרגישים כלפי השינויים לאור מערכת‬ ‫האמונות והערכים שלהם‪ ,‬המציאות החברתית והפוליטית (ההקשר החברתי והאידיאולוגי) שבה הם‬ ‫מתפקדים ואת מה שקורה הלכה למעשה בכיתה‪ .‬כאשר מכניסים רפורמות חינוכיות מהותיות ראוי שלצד‬ ‫התמיכה המקצועית המעשית תינתן למורים גם התמיכה הרגשית והחברתית‪ .‬חשוב ליצור עבור המורים‬ ‫את מה שמכנה ‪" (2005) Zembylas‬מרחב להתמודדות" ("‪ )"Space of Coping‬במשמעות המטפורית של‬ ‫המילים‪ .‬במרחב הזה יינתנו למורים הזמן והאפשרות לקיים שיח בו יחלקו את ההתנסויות וההתלבטויות‬ ‫עם עמיתיהם לקהילה המקצועית ועם השותפים להובלת השינוי‪ (2007) Zembylas & Barker .‬מדגישים‬ ‫שבהקשר זה יש חשיבות להעלות לדיון את כל הנושאים שעלולים להשפיע על רווחתם הנפשית של המורים‬ ‫גם אם אלה דברים שהתמודדות עמם קשה‪.‬‬ ‫אם נתייחס למהלך של השינוי בתחום החינוך האורייני במערכת החינוך הקדם יסודי‬ ‫אפשר לומר שהוא עמד בחלק מהתנאים שהציבו המומחים להצלחת הרפורמה‪ :‬תכנית הלימודים התמקדה‬ ‫בתחום הפדגוגי ופותחה בשיתוף עם האקדמיה בהתבסס על העדויות המחקריות‪ .‬ההטמעה של התכנית‬ ‫היתה אינטנסיבית ומתואמת עם כל הגורמים‪ ,‬החל משרים שכיהנו בתקופה זו ועד מנהלי מחלקות ברשויות‬ ‫המקומיות‪ .‬בהטמעת התכנית הושקעו משאבים רבים ולרשות הגננות‪ ,‬המדריכות והמפקחות עמדה‬ ‫‪102‬‬ ‫האפשרות ללמידת התכנים של התכנית ולדיון באפשרויות הפעלתה‪ .‬עם זאת‪ ,‬מערכת החינוך לא ליוותה‬ ‫את התכנית במחקר הערכה מקצועי על מנת לבדוק את תוצאות המאמץ שנעשה‪.‬‬ ‫הנושא שמערכת החינוך לא נתנה עליו את דעתה הינו הצורך של הגננות להתמודד עם הדילמות‬ ‫האידיאולוגיות שהן תולדה של השינוי בתפיסת תפקיד גן הילדים‪ .‬מעדויות הגננות עולה שהן קיבלו תמיכה‬ ‫מאסיבית בכל הנוגע להתלבטויות שלהן בהקשר לקידום השפה של הילדים‪ ,‬תמיכה אשר סייע לרתום אותן‬ ‫ליישום התכנית‪ .‬עם זאת‪" ,‬מרחב ההתמודדות" שהיה לגננות לליבון של כל האספקטים הקשורים לקידום‬ ‫שפה‪ ,‬לא אפשר להן להתמודד עם חלק מהשאלות שאינן נוגעות ישירות לתחום האוריינות‪ ,‬אך מטרידות‬ ‫את מנוחתן וה משפיעות על תכנון עבודתן ועל מערכת היחסים שלהן עם הורי הילדים ועם המורות בבית‬ ‫הספר‪ :‬כיצד ליישב את הציפיות של ההורים‪ ,‬של המורים בבית הספר ושל מערכת החינוך‪ ,‬המשקפים את‬ ‫הערכים הישגיות ותחרותיות‪ ,‬עם הערכים של החינוך הפרוגרסיבי שהמחנכות לגיל הרך מזדהות אתם?‬ ‫הגננות אינן מגדירות את הדילמה כשאלה חד‪-‬משמעית וממוקדת‪ ,‬אך היא עולה מתוך מה שהן מספרות על‬ ‫השיח שלהן עם הורי הילדים ועם מורות כיתה א'‪ .‬כל אחת מהגננות מדווחת על פתרונות אישיים שהיא‬ ‫אימצה‪ ,‬אך הקונפליקטים שעמם הן מתמודדות‪ ,‬ואשר יידונו כאן‪ ,‬משתקפים היטב מדבריהן‪.‬‬ ‫מתוצאות המחקר עולה שהגננות בישראל הן "קהילייה מקצועית" שחולקת אמונות חינוכיות משותפות‪,‬‬ ‫שפה ותרבות ייחודיים לצד הקשיים והדילמות שהן מתמודדות עמן‪ .‬המאפיינים המשותפים שעלו במחקר‬ ‫נוגעים לתפיסתן של הגננות את מטרות גן הילדים ואת דרכי ההוראה הרצויות בו‪ ,‬לתפיסתן את ציפיות‬ ‫ההורים ומערכת החינוך‪ ,‬להתייחסותן למידת החשיבות של קידום תחומי האוריינות השונים ולדרך קידומם‬ ‫בגן‪ .‬בכל הנושאים האלה נתגלו רק הבדלים מעטים ומזעריים בין הגננות המשתייכות לסוגי פיקוח שונים‬ ‫(ממלכתי או ממלכתי‪-‬דתי) או בין הגננות העובדות עם אוכלוסיות ממיצב שונה‪.‬‬ ‫בהתייחסותן למטרות הגן בכלל ולמטרות בתחום האוריינות בפרט‪ ,‬הגננות נאמנות באופן עקבי לתפיסה‬ ‫המדגישה את טיפוח הפן הרגשי והחברתי ואת קידום כישורי הלמידה הכלליים‪ .‬הן סבורות שתפקיד הגן‬ ‫הוא בראש וראשונה להקנות לילדים הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי כישורי תקשורת והרגלי למידה‪.‬‬ ‫התחום הקוגניטיבי ותחומי דעת ספציפיים‪ ,‬המזוהים עם מקצועות לימוד בבית הספר‪ ,‬מוערכים על ידן‬ ‫כפחות חשובים‪ .‬כאשר הגננות מתבקשות להעריך את מידת החשיבות של קידום מרכיבי האוריינות השונים‬ ‫הן מציינות שקידום כישורי השיח והידע הלשוני‪ ,‬שהם כישורים כלליים הקשורים ליכולת הילדים לבטא את‬ ‫עצמם ולתקשר בצורה יעילה עם אחרים‪ ,‬חשובים יותר מקידום מיומנויות אלפביתיות וראשית כתיבה‬ ‫וקריאה‪ ,‬שהן מיומנויות הנתפסות על ידן כמיומנויות "טכניות" השייכות ל"הוראת קריאה" ‪ -‬נושא ששמור‬ ‫לבית הספר‪.‬‬ ‫תפיסה זו באה לידי ביטוי הן בתשובותיהן של הגננות לשאלונים הסגורים‪ ,‬הן באמירות שהן העלו‬ ‫ביוזמתן במהלך מילוי השאלון והן בראיונות‪ .‬הממצא אינו מפתיע על רקע התובנה שגננות בישראל הוכשרו‬ ‫על ברכי הפילוסופיה החינוכית הפרוגרסיבית (מיכלוביץ‪ ;1888 ,‬סיטון‪ ;2442 ,‬רייכל‪ ; 2448 ,‬שחורי–רובין‪,‬‬ ‫‪ .)2442‬אך למרות שהגננות סבורות שמטרות אקדמיות וקוגניטיביות ומטרות שמכוונות לקידום הילדים‬ ‫במיומנויות ספציפיות (בתחום האוריינות) חשובות פחות ממטרות אחרות‪ ,‬הערכתן אותן אינה נמוכה‬ ‫אבסולוטית‪ .‬מממצאי השאלונים ומדברי הגננות עולה שהן מודעות לחשיבות הרחבת ידיעותיהם של ילדים‬ ‫בתחומים אקדמיים ‪ -‬קידום מיומנויות בתחום האוריינות והמתמטיקה‪ ,‬כי הן חיוניות להצלחה בכיתה א' ‪.‬‬ ‫‪103‬‬ ‫אמנם‪ ,‬חלקן מביעות צער על כך שאלה הדרישות של כיתה א'‪ ,‬אך הן משדרות "השלמה" עם מערכת ערכים‬ ‫חדשה המבליטה את החשיבות של ההישגים של הילדים בתחומים אקדמיים כבר לפני כניסתם לבית הספר‪.‬‬ ‫וכך מתארת זאת אחת הגננות‪:‬‬ ‫קודם לא היה צריך‪ ,‬לא ביקשו‪ .‬גן היה גן‪ ,‬חשוב היה לתת חום ואהבה‪ .‬היום זה כבר לא עובד‪ .‬הייתי קצת‬ ‫בלחץ אבל גיליתי שאפשר לעשות בלי לחץ ואז זה לא מפריע‪ .‬גם ילדים שלא מצליחים ‪ -‬מתקדמים‪ ,‬והילדים‬ ‫שמצליחים ‪ -‬אז הם כבר ממש מתקדמים‪)86(.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬חלק מהגננות מספרות על ההתלבטויות שמלוות אותן בעבודתן לגבי "מהו הדבר הנכון לילדים‬ ‫בעידן העכשווי" שבו הילדים נחשפים לתחומים ולתכנים שבעבר היו נחלתם של ילדים בוגרים יותר‪ .‬עולמם‬ ‫של הילדים הועשר באמצעים הטכנולוגיים‪ ,‬כמו משחקי מחשב או מגוון גדול של תכניות טלוויזיה‪ ,‬המביאים‬ ‫אותם למפגש עם נושאים שבעבר היו נחלתם של ילדים בוגרים יותר‪ .‬כך לדברי הגננות בהערותיהן לשאלון‪:‬‬ ‫אני חושבת שהפכנו את הגן לאוניברסיטה‪ .‬פעם הגן היה יותר קטע חוויתי‪ .‬לא היה גם יום חינוך ארוך‪ .‬אבל‬ ‫אי אפשר לחזור אחורה‪ ,‬העולם מתקדם והשינוי חשוב‪ ...‬אבל צריך לדעת את הגבול‪ ,‬כי זה בכל זאת גן‪ .‬זה‬ ‫באמת לא אותו דבר כמו פעם‪ ,‬זה לא יכול להיות אותו דבר‪ .‬בכל זאת הילד צריך להיות מוכן לכיתה א'‪ .‬הייתי‬ ‫רוצה שילדים יהיו תמימים (אני מדברת גם על הפרטיים שלי)‪ .‬אבל אי אפשר ‪ .‬הם היום יודעים מה שאנחנו‬ ‫לא ידענו ולא חלמנו לדעת‪)61( .‬‬ ‫יש שאומרים שהפכנו לבית הספר‪ :‬בשביל מה לומדים בגן לקרוא ולכתוב‪ .‬אני חושבת אחרת‪ .‬עכשיו זה עולם‬ ‫כזה‪ .‬בכל העולם הילדים לומדים יותר מוקדם‪ .‬זה חשוב‪)21( .‬‬ ‫מהמחקר עולה שבסיטואציה מורכבת זו הגננות מקבלות על עצמן את התפקיד "להכין את הילדים‬ ‫לכיתה א'"‪ ,‬כולל את המחויבות לקדם אותם בתחומים אקדמיים‪ .‬עם זאת הן מצהירות שעל מנת שהילדים‬ ‫י היו מוכנים ללמידה יש בראש וראשונה לפתח את ההערכה העצמית ואת הביטחון העצמי‪ .‬מטרה זו זוכה‬ ‫להערכה גבוהה משמעותית מכל האחרות‪ .‬בנוסף הן סבורות שחשוב להקנות לילדים הרגלי הלמידה ואת‬ ‫היכולת להביע את עצמם ולתקשר עם האחרים‪ .‬הן מדגישות שרק ילד בעל כישורים רגשיים וחברתיים‬ ‫מפותחים יוכל להצליח בלמידה אקדמית ובחיים‪:‬‬ ‫מאוד חשוב פיתוח הערכה עצמית‪ ,‬כי בלי זה לא יוכלו לקדם את המיומנויות של הילד באוריינות או‬ ‫במתמטיקה‪ .‬אם ילד לא יאמין שהוא יכול הוא לא ינסה‪ .‬גם כישורי תקשורת ושיתוף פעולה חשוב‪ .‬כי את זה‬ ‫לומדים בגן‪)15(.‬‬ ‫ראוי לשים לב כי הגננות לא העלו אפשרות שלהצלחתו של הילד להתמודד עם האתגרים הלימודיים בגן‬ ‫יכולה להיות השפעה חיובית על ההערכה העצמית והביטחון העצמי שלו‪ .‬בניגוד לכך‪ ,‬כאשר מדובר בבית‬ ‫הספר ברור להן שדווקא ההצלחה הלימודית היא החשובה לדימוי העצמי של התלמיד‪ .‬אחת הגננות‬ ‫המרו איינות ציינה שהיא מקפידה ללמד את הילדים מיומנויות ספציפיות בתחום האוריינות כדי למנוע מהם‬ ‫תסכול בתחילת לימודיהם בבית הספר‬ ‫שלא יהיה מתוסכל כמה חדשים ראשונים‪ ,‬עד שיזהו את הקשיים‪ .‬הרי אני יודעת שזה לא מהראשון‬ ‫לספטמבר‪ .‬שבינתיים שיהיה לו פוש‪ ,‬שירגיש שהוא בעניינים‪ ,‬שהוא כמו כולם‪)145( .‬‬ ‫‪104‬‬ ‫סביר להניח שעמדה זו שהגננות גיבשו משלבת את ניסיונן המקצועי ואת הידע החינוכי שרכשו בתהליך‬ ‫ההכשרה‪ .‬היא נתמכת גם על ידי מחקר המצביע על כך שעל מנת לרכוש מיומנויות חדשות ולהסתגל לסביבה‬ ‫שונה‪ ,‬כמו שקורה במעבר מגן לבית הספר‪ ,‬הילד נזקק למערכת יחסים תומכת עם המבוגר‪ .‬נכונות המחנך‬ ‫להיות זמין לילד‪ ,‬מסוגלותו לזהות את צרכיו ומוכנותו להיענות להם מעניקים יכולת לילד לרכוש את‬ ‫ה"בטחון הבסיסי" אשר מאפשר לו להתפנות ללמידה‪ .‬מעגל הביטחון הבסיסי נבנה בתחילה על בסיס של‬ ‫איכות ההתקשרות של ילד עם הוריו‪ ,‬בהמשך מורחב למטפלים ומחנכים אחרים שמקיימים קשר קבוע‬ ‫ומתמשך עם הילד )שגיא‪-‬שוורץ וג'יני‪Pianta, Nimetz, & Bennett, ; Pianta & Stuhlman 2442; 2448 ,‬‬ ‫‪.( 1997‬‬ ‫נראה שהגננות מודעות לתפקידן להעניק את הביטחון הבסיסי לילדים ללא תלות בהצלחה או אי‪-‬הצלחה‬ ‫של ילד במשימות מוגדרות‪ .‬הן מחשיבות את ההתנהלות של עצמן כלפי הילד בתהליך האינטראקציה בינן‬ ‫לבינו כתהליך חשוב בפני עצמו ומתייחסות אליו כמרכיב מרכזי ביצירת התשתית ללמידה אצל הילד‪.‬‬ ‫בדבריהן הן מדגישות את חשיבות העידוד וההערכה החיובית‪:‬‬ ‫בן אדם בלי בטחון עצמי לא יתקדם לשום מקום‪ .‬איך הוא בכלל ילמד משהו? איך הוא יתפקד? אם לילד יש‬ ‫בעיה באוריינות יש מומחים שיכולים לעזור‪ .‬קודם כל עידוד‪ ,‬חום ואהבה‪ ,‬הערכה וכבוד של גננת על כל מה‬ ‫שהוא עושה‪ ...‬עידוד עצמאות וציפיות ממנו למשהו טוב‪)87( .‬‬ ‫עידוד‪ ,‬בטחון‪ ,‬לתת משימות ולשבח על ביצוע‪ ,‬לתת להם במה‪ .‬כשיש את הדברים האלה האחרים כבר יבואו‪.‬‬ ‫(‪)142‬‬ ‫חשוב לציין שהגננות מחזיקות בדעה‪ ,‬שבשונה מהן‪ ,‬ההורים רואים בקידום הילדים בתחומים אקדמיים‬ ‫את המטרה החשובה ביותר של גן הילדים‪ .‬נקודה ספציפית זו עולה בצורה עקבית הן בתשובות לשאלונים‪,‬‬ ‫הן בהערות של הגננות במהלך העברת השאלון (‪ 85‬מתוך ‪ 124‬הגננות מצאו לנכון במהלך העברת השאלון‬ ‫להעלות באופן ספונטני‪ ,‬מבלי שנתבקשו‪ ,‬את הנושא של התמודדות שלהן עם ההורים) והן בהתייחסות‬ ‫נרחבת לנושא במהלך הראיונות‪ .‬העובדה‪ ,‬שהנושא מועלה על ידי הגננות בצורה נוקבת ובהיקף שעולה על‬ ‫התייחסותן לכל נושא אחר‪ ,‬יכולה להצביע על כך שאי‪-‬הסכמה זו בינן לבין ההורים מטרידה אותן עד מאוד‪:‬‬ ‫בשעה שההורים‪ ,‬לדעת הגננות‪ ,‬סבורים שהתפקיד החשוב ביותר של גן הילדים הוא להקנות לילדים תשתית‬ ‫בתחומים "אקדמיים" כהכנה לבית הספר‪ ,‬הגננות בעצמן מאמינות שהתשתית החשובה ביותר שעל הגן‬ ‫לספק היא בתחום הרגשי והחברתי‪ .‬חשוב לציין שמעבר לנקודה זו יש דמיון בין סדר העדיפויות במטרות‬ ‫הגן הגננות לסדר העדיפויות שהן מייחסות להורים‪.‬‬ ‫אין ספק שבקטע ש"לקראת בית ספר" הם (ההורים) בלחץ וכל הקטע שהוא ערכי‪ ,‬חברתי ומוסרי הם שמים‬ ‫במקום נמוך יותר‪ .‬אצלנו (הגננות) זה להיפך (‪)74‬‬ ‫חשוב שהם ידעו את האותיות‪ .‬מבחינתם (של ההורים) אם הוא ילד קורא ‪ -‬זה נגמר כאן‪ .‬תחום מוטורי‬ ‫למשל לא קיים‪ .‬קריאת ספרים לא חשובה להם ‪ ...‬מבחינתם כיתה א' זו המטרה‪ .‬הם כנראה זוכרים את‬ ‫החוויות שלהם בעבר‪ .‬הם מרגישים שילד שיתקשה בכיתה א' זה ייסחב איתו שנים‪ .‬אני חושבת שהיום‬ ‫ילדים מקבלים סייעות גם בבית הספר וכולם לומדים לקרוא‪ ...‬השאלה הראשונה באסיפת הורים "איך את‬ ‫מכינה אותם לכיתה א'?" אני מורידה את השאלה על הסף‪ .‬מכינים לכיתה א' מלידה‪ .‬גן חובה נתפס אצלם‬ ‫כמקום שבו מכינים לכיתה א'‪ .‬הם שואלים אחד את השני "איך הגננת מכינה לכיתה א'?" (‪) 25‬‬ ‫‪105‬‬ ‫רב הגננות מציינות (בהערות ובראיונות) את המאמץ ההסברתי שהן עושות בקרב ההורים על מנת‬ ‫לשכנעם שסדר העדיפויות שלהן נכון יותר עבור ילדיהם ויביא את הילדים למטרה שכל כך חשובה להורים –‬ ‫הצלחה בכיתה א'‪:‬‬ ‫קשה להם להבין שלומדים תוך כדי משחק‪ .‬הם רוצים לראות חוברות‪ .‬לכן כדי לרצות אותם אני רוכשת‬ ‫חוברות‪ .‬לא ממש מקפידה לעבוד בהן‪ ...‬אני מנסה להסביר להורים בכל הזדמנות שבגן אפשר ללמוד תוך כדי‬ ‫משחק‪ ,‬מראה להם דוגמאות‪ .‬הם כאילו מבינים‪ ,‬אבל זה לא ממש עוזר‪)15( ...‬‬ ‫חשוב לציין שבמחקרים בהם נשאלו ההורים בארה"ב ‪Harris, & Knudsen-.Lindauer. 1988; NCES,‬‬ ‫‪ ) (1993,1995; Piotrokowski, et al. 2001‬ובאוסטרליה (‪ (Dockett & Perry, 2007‬על סדר העדיפויות‬ ‫שלהם מסתבר שבדומה לגננות‪ ,‬הם מייחסים חשיבות רבה יותר לשלמותם הנפשית והפיזית של הילדים‬ ‫ולהיבטים חברתיים ורגשיים מאשר לידע כללי ולמיומנויות אקדמיות‪ .‬אמנם ההורים מייחסים חשיבות רבה‬ ‫יותר לידע כללי הקשור למיומנויות אקדמיות ולהתנהגויות חברתיות הקשורות לבית הספר (הרגלי למידה)‪,‬‬ ‫בהשוואה לגננות אך השלמות הנפשית והפיזית וההתפתחות החברתית‪-‬רגשית של הילדים היו אצלם‬ ‫בעדיפות ראשונה‪ .‬במחקר שעסק בפעילות של הורים לילדים בגיל הרך בפורומים ברשת בישראל ובצרפת‬ ‫נמצא שמעבר להתעניינות זהה בשתי המדינות באשר למסגרת הלימודית של הילד והסתגלותו אליה ‪,‬‬ ‫בישראל דנו יותר בהתפתחות‪-‬הרגשית‪-‬חברתית של הילד ובהורות ‪,‬בעוד שבצרפת ‪,‬דנו יותר בהתפתחותו‬ ‫הקוגניטיבית ובתחום הפיזיו‪-‬התפתחותי שלו (ארם ופסקל‪.)2411 ,‬‬ ‫יתכן שחוסר ההלימה בין ממצאי מחקרים אלה לתפיסת הגננות את ציפיות ההורים נובעת מכך שטיפוח‬ ‫התחום הרגשי‪-‬החברתי בגן נתפס על ידי ההורים כ"מובן מעליו"‪ .‬הגננות אף מעידות שהן מדגישות את‬ ‫חשיבותו העליונה באופן עקבי במפגשים עמם‪ .‬אפשר שהם חוששים שהלמידה בתחומים שמכינים את‬ ‫הילדים לבית הספר היא משנית מבחינת הגננות‪ .‬על כן ההורים‪ ,‬שהתחום של קידום הילדים בנושאים‬ ‫"אקדמיים" אכן נתפס על ידם כחשוב‪ ,‬מדגישים את המסר בפני הגננות ואף מבקשים הוכחות מוחשיות לכך‬ ‫שהילדים לומדים (דפי עבודה‪ ,‬מחברות וכד')‪ .‬חשוב להזכיר שהגננות שהשתתפו במחקר זה מלמדות בגני‬ ‫חובה‪ .‬ייתכן שתקופה מסוימת זו בחיי הילדים‪ ,‬כאשר הם עומדים בפני עליה לכיתה א'‪ ,‬דאגת ההורים‬ ‫ממוקדת במיוחד במוכנותם האקדמית‪ .‬אכן‪ ,‬חלק מהגננות מספרות שמסרים "מתונים" מצדן‪ ,‬שמשקפים‬ ‫את העובדה שגם הן סבורות שתפקידן לקדם את הילדים בתחומים אלה‪ ,‬מסייעים למניעת "עימות" עם‬ ‫ההורים ומאפשרים יצירת תובנות משותפות גם לגבי החשיבות של התחומים האחרים‪:‬‬ ‫אני יודעת מה ההורים מצפים‪ .‬גננת טובה היא גננת שמקנה קריאה‪ .‬אני לא מלמדת לקרוא‪ ,‬אבל כן הולכת‬ ‫לקראת ההורים במה שאפשר‪ .‬מראה להורים מה אנחנו עושים בנושאים שמעניינים אותם‪ ,‬שולחת דפי עבודה‬ ‫כדי שההורים יראו בבית מה עשינו‪)58( .‬‬ ‫אצלנו הכי חשוב אוריינות ואצלנו‪ ,‬בגנים דתיים‪ ,‬גם מורשת ומסורת‪ .‬ההורים נלחצים‪ ,‬אז אני בשבילם‬ ‫מחזיקה קלסר עם דפים ועבודות‪ .‬בתכלס להורה שלא מבין בחינוך מה שחשוב זה התוצר‪ .‬אפשר להבין‪)17( .‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬קיימת אפשרות שתפיסת הגננות את ציפיות ההורים מסייעת להן בפתרון הקונפליקט הפנימי שהן‬ ‫חוות כאשר הן מקדישות זמן רב לעיסוק בתכנים אקדמיים שלתפיסתן "מכינים את הילדים לכיתה א'"‪.‬‬ ‫‪106‬‬ ‫חלקן אף מדברות על כך שהן עוסקות בתכנים אלה ואפילו משתמשות בדרכי הוראה בית‪-‬ספריות בשל‬ ‫דרישת ההורים שהם "מודאגים"‪" ,‬הישגיים" או "תחרותיים"‪:‬‬ ‫ההורה רוצה תוצאות שרואים‪ .‬אני מציגה בתחילת השנה וגם אחר כך כל השנה את ה"אני מאמין" שלי וגם‬ ‫את התכנית‪ ,‬אבל הם עדיין בשלהם‪ .‬את כל הזמן תחת ביקורת‪ .‬אז אני הולכת לקראתם‪ .‬הם רוצים חוברות‪,‬‬ ‫אז מצאתי חוברת טובה‪ .‬אבל תמיד צריך את הגבול‪ ,‬למצוא את האמצע בין מה שההורים רוצים ומה שאני‬ ‫מבינה‪.)22( .‬‬ ‫בדברי חלק גדול מהגננות נשמעת נימה ביקורתית כלפי ההורים‪ ,‬מכיוונים שונים – תחרותיות על הישגי‬ ‫הילדים‪ ,‬היעדר זמן או נכונות להשקיע בחינוכם‪ ,‬נטייה להעביר את האחריות לחינוך הילדים למסגרת‬ ‫החינוכית‪:‬‬ ‫הדור הזה מאוד תחרותי‪ .‬יש הרבה ילדים שיודעים לקרוא‪ .‬אז הם מתחרים אחד עם השני‪ .‬החבר של הילד‬ ‫כבר יודע לקרוא‪ ,‬אז מה עם הילד שלי?(‪.)27‬‬ ‫אין להם רצון לשיתוף פעולה וגם לא רצון להשקיע זמן בילדים‪ .‬אם אני שואלת האם הם רוצים פעילויות‬ ‫משותפות עם הילדים הם משדרים לי שאפשר לדלג על זה‪ .‬תתחילי עניינית‪.)28(..‬‬ ‫מה לעשות? זה בא מהבית‪ .‬ההורים עובדים קשה וכשכבר באים הביתה רוצים שקט‪ ,‬רוצים לפתור את‬ ‫הבעיות לפני שהן נוצרות‪ .‬הם לא נותנים לילדים להתמודד‪ ,‬עושים הכול בשבילם עוד לפני שהילדים מוציאים‬ ‫מילה מהפה‪)81( .‬‬ ‫הגיע הזמן שהורים יצטרכו לקבל רישיון להורות‪ .‬כל מה שמעניין אותם זה שהילדים יישארו יותר זמן בגן‬ ‫ויעזבו אותם בשקט‪ .‬כל פעם שמגיעה חופשה הם באבל‪ .‬נו מה? צריך להיות עם הילד‪)25( .‬‬ ‫נימה ביקורתית זו של יחס הגננות כלפי ההורים מוכרת מספרות מחקרית במדינות אחרות‪ ,‬כמו ארה"ב‬ ‫ויפן (דיין‪;2442 ,‬‬ ‫‪Galinsky, 1990; Holloway, 2000; Shimoni & Baxter, 1996; Kontos, & Wells,‬‬ ‫‪ .) Kontos, Raikes & Woods, 1983;1986‬יעל דיין (‪ )2442‬במאמרה מציגה את הגישות השונות בתפיסת‬ ‫הקשר בין הגן לבית‪" :‬גישת ההפרדה"‪ ,‬הרווחת במערכת האמריקאית‪ ,‬ששמה חיץ בין תפקיד הגננת‬ ‫כמומחית שיודעת כיצד לקדם למידה והתפתחות של ילדים לתפקיד ההורים שחסרים ידע זה; "גישת‬ ‫השיתוף"‪ ,‬לפיה ההורים והגננת נתפשים כבעלי אחריות משותפת להתפתחות הילד ושותפים לקבלת החלטות‬ ‫לגביו ו"גישת השילוב"‪ ,‬הרווחת בתרבות האיטלקית המאופיינת בסולידריות חברתית‪ ,‬לפיה נתפסים הגננות‬ ‫וההורים כבעלי אחריות משותפת על המסגרת החינוכית כולה ולא רק על החינוך של הילד הפרטי של ההורה‪.‬‬ ‫נראה שרוב גננות המחקר מודעות לחשיבות שיתוף הפעולה עם הורים ואף מדווחות על מגוון פעולות‬ ‫שמכוונות לכך‪ ,‬כמו מפגשים עם הורים‪ ,‬שיחות אישיות עמם‪ ,‬ופעילויות משותפות‪ .‬בפועל‪ ,‬תוכן הדברים‬ ‫מעיד שעל הרצף בין "גישת השילוב" ל"גישת ההפרדה" רב הגננות קרובות יותר ל"גישת ההפרדה"‪ :‬הן‬ ‫תופסות את עצמן כבעלות ידע בהתפתחות‪ ,‬מצפות שההורים יקשיבו לדעתן המקצועית ויסכימו אתה‬ ‫ומביעות אכזבה כאשר זה לא קורה‪ .‬צירוף המילים "אני מסבירה‪/‬אומרת להם (להורים)‪ "...‬הוא צירוף נפוץ‬ ‫מאוד הן בהתייחסויות של הגננות להורים והן בהערות הספונטניות לשאלון והן בראיונות (‪ 25‬פעם בהערות‬ ‫ו‪ 16‬פעם בראיונות) לצד הצירוף " ההורים‪/‬הם לא‪ 25( "...‬פעם בהערות ו‪ 21‬פעם בראיונות)‪ .‬את דרישות‬ ‫ההורים להישגים בתחומים אקדמיים בכלל‪ ,‬ובתחום המיומנויות הספציפיות באוריינות בפרט‪ ,‬הגננות‬ ‫‪107‬‬ ‫מייחסות לחוסר ההבנה של ההורים לגבי הצרכים ההתפתחותיים של ילדיהם ולהיות ההורים נתונים‬ ‫ב"לחץ" בשל דאגה להישגיהם של הילדים בכיתה א' ובכלל‪ .‬בשעה שרוב הגננות מדווחות שהן מתחשבות‬ ‫בדרישות ההורים "בעל כורחן"‪ ,‬רק גננות בודדות מציינות שמחובתן להתחשב גם בהעדפות של ההורים‪:‬‬ ‫הם ההורים של הילדים וחשוב מה הם חושבים (‪.)58‬‬ ‫אנחנו צריכים לרצות את ההורים‪ .‬בסך הכול גם ההורים הם קליינטים שלנו‪ ,‬ולא רק הילדים‪ .‬ההורים‬ ‫רושמים את הילדים לגן‪ ,‬לא? (‪.)111‬‬ ‫לדעת הגננות גם מערכת החינוך מדגישה את החשיבות של המטרות שקשורות לידע‪ ,‬כישורי חשיבה‬ ‫והרגלי למידה ומחשיבה פחות את המטרות הנוגעות לטיפוח רגשי וחברתי‪ .‬לדעתן‪ ,‬בתחום האוריינות‬ ‫מערכת החינוך מעוניינת בראש וראשונה בקידום המיומנויות הקשורות באופן ישיר לרכישה של קריאה‬ ‫ומחשיבה פחות קידום יכולות כלליות של שיח ותקשורת‪ .‬הגננות אמנם מוטרדות מהעומס הרב של תכניות‬ ‫הלימודים בתחומי דעת שונים ש"מונחתות" עליהן אחת אחרי השנייה "כי במשרד הם רוצים הכול"‪ ,‬אך‬ ‫נראה שבשל מיעוט במפגשים ישירים עם המפקחות (שהן הנציגות המייצגות את מדיניות המשרד) ובשל‬ ‫האוטונומיה בבחירת תכנים ודרכי עבודה שהן זוכות לה‪ ,‬הגננות מוטרדות פחות מה"לחץ" מצד המשרד‪,‬‬ ‫ויותר ‪ -‬מהמשוב על עבודתן שהן מקבלות ממורות ומיועצות בבית הספר‪ ,‬אשר שלעתים "מעריכות" את‬ ‫הגננות על פי מידת ה"מוכנות" של הילדים שמגיעים מגן לכיתה א'‪ .‬המסר שמועבר להורים‪ ,‬כבר במהלך‬ ‫המפגשים שנערכים לילדים לפני כניסתם לכיתה א'‪ ,‬הוא שהגן צריך להכין את הילדים ללמידה בבית הספר‬ ‫על ידי הקניה של מיומנויות תשתית באוריינות ובמתמטיקה‪ .‬דגש המושם במפגשים אלה על הערכת‬ ‫מיומנויות אלפביתיות יוצר רושם אצל חלק מההורים שילדים מצופים להגיע לכיתה א' "קוראים"‪ .‬כתוצאה‬ ‫מכך התפיסות שהגננות מייחסות להורים מקבלות חיזוק על ידי המסרים של בית הספר‪:‬‬ ‫ההורים יודעים שבית הספר דורש ועושים מבדקים‪ ,‬זה מלחיץ אותם‪ .‬הם רוצים שהילד יבוא מוכן‪)82(.‬‬ ‫בהקשר הזה גננות רבות מזכירות את הפריחה של תעשיית "קורסים להכנה לכיתה א'" ובחלק‬ ‫מהמקומות ‪ -‬של "שיעורים פרטיים"‪ .‬סביר להניח שלפחות בחלק מהמקרים הן מרגישות שהילדים נשלחים‬ ‫על ידי ההורים לקורסים האלה כדי להשלים מה שלדעתם הגננת לא לימדה בגן‪.‬‬ ‫ממצאי מחקר זה‪ ,‬בחלקים הכמותי והאיכותני כאחד‪ ,‬מצביעים על כך שלפי תפיסתן של הגננות קיימת אי‬ ‫הלימה מסוימת בין אמונותיהן החינוכיות לבין התפיסות של הורי הילדים ושל מערכת החינוך‪ .‬יתר על כן‪,‬‬ ‫המציאות‪ ,‬שבה הילדים נחשפים מינקותם לעולם גירויים עשיר ומתוחכם ובה מצופה מהם להוכיח הישגים‬ ‫כבר בגיל צעיר מאוד‪ ,‬מחייבת את הגננות לחשבון נפש מקצועי אישי ו"בחינה מחדש" של תפיסותיהן‬ ‫המסורתיות‪.‬‬ ‫אנו סבורים שעל מנת להבין את הקונפליקטים אתם מתמודדות הגננות‪ ,‬לנוכח דרישות ההורים ומערכת‬ ‫החינוך ולנוכח השינויים בסביבתם של הילדים‪ ,‬עלינו לבחון את מקורותיהם‪ .‬נתייחס כאן לשלושה גורמים‬ ‫שלהערכתנו יכולים להבהיר את הסיבות לקונפליקט הפנימי והחיצוני‪ .‬גורמים אלה אינם עומדים כל אחד‬ ‫לעצמו‪ ,‬אלא שזורים זה בזה‪:‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫צמיחת המודעות לחשיבות ההתפתחות והלמידה בגיל הרך‪ ,‬המביאה למעורבות של הממסד‬ ‫בקביעת תכניות הלימודים בגני ילדים‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫תפיסת גן הילדים כחוליה בשרשרת הרצף גן – בית הספר‪ ,‬המקרבת את גן הילדים לתכנים‬ ‫ולתפיסות פדגוגיות של בית הספר‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫השפעת האידיאולוגיה הניו‪-‬ליברלית על סדר היום החברתי – תרבותי בישראל‪ ,‬הגורמת‬ ‫להעצמת התחרותיות וההישגיות‪.‬‬ ‫‪ .1‬צמיחת המודעות לחשיבות ההתפתחות והלמידה בגיל הרך‬ ‫אפשר שציפיות ההורים ודרישות של מערכת החינוך נובעות מההכרה הגוברת של אנשי המקצוע והציבור‬ ‫בכללותו בכך שההתנסויות והלמידה בגיל הגן מהוות תשתית חשובה להישגיהם האקדמיים של הילדים‬ ‫בהמשך דרכם במערכת החינוך‪ .‬הכרה זו מגובה על ידי מחקר עשיר‪ ,‬המעיד על כך שהילדות המוקדמת היא‬ ‫תקופת חיים בעלת משמעות רבה להתפתחות הפרט (מבורך‪ .)Aram, 2005; Barnett, 2006 ;2448,‬הנושא‬ ‫זוכה להדגשה במסמכי הועדות ובסקירות המקצועיות בארץ (דברת‪ , 2445 ,‬עמ' ‪ ;11‬קליין ויבלון‪ 2448 ,‬עמ'‬ ‫‪ )21-27‬ובעולם (כמו‪ :‬פרסומי מחקר של האקדמיה הלאומית למדעים של ארה"ב ( ‪Shonkoff & Phillips,‬‬ ‫‪ )2000‬או של ארגון לאומי של חינוך לגיל הרך )‪ ( Bredekamp & Copple, 1997‬או בדוחות של ארגון‬ ‫החינוך העולמי ‪ .( Pepper & May, 2009) OECD‬בדו"ח ועדת טרכטנברג‪ ,‬שענינו הגשת המלצות ליצירת‬ ‫חברה צודקת יותר בישראל‪ ,‬ההתייחסות לאחריות המדינה לחינוך איכותי בגיל הרך תופסת מקום מרכזי‬ ‫(טרכטנברג ‪, 2411‬עמ' ‪ )26-25‬וכך הועדה מנמקת את הדרישה להשקעת המשאבים בתחום‪:‬‬ ‫חברו יחדיו גם שינויים עמוקים נורמות של השתתפות בשוק העבודה‪ ,‬וגם התקדמות במחקר המדעי אשר‬ ‫שינה את הבנתנו באשר לחשיבות של רכישת יכולות גנריות בגילאים הצעירים‪.‬‬ ‫ההדים מהמחקרים החדשים והמלצות של הועדות מגיעים לציבור הרחב באמצעות אמצעי התקשורת‬ ‫וההכרה לגבי חשיבות החינוך האיכותי בגיל הצעיר הפכה לנחלתו של הציבור הרחב‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬המאמר של‬ ‫משהראווי שפורסם באתר הפופולארי ‪ ,)11.42.2445( Nana‬הדן בפערים בין מערכת החינוך במגזר הערבי‬ ‫והיהודי בישראל‪ ,‬מתייחס לפערים כהנחה מובנת מעליה לכך שהחינוך בגיל הרך הוא גורם מרכזי המוביל‬ ‫לאי שוויון הזדמנויות בהמשך‪ .‬הוא כותב‪:‬‬ ‫לחינוך נאות בגיל הרך יש חשיבות רבה‪ .‬תפקידו העיקרי הוא להכין ילדים בני ‪ 6-1‬ללמידה ולהקנות להם‬ ‫מיומנויות חברתיות‪ ,‬לפיתוח זהות תרבותית אישית ולאומית‪ .‬יש קשר מוכח בין הבנה טובה בגיל הרך ובין‬ ‫הישגים בשלבים שונים בבית הספר‪ ,‬וקשר ברור בין אלה ובין חיים אזרחיים בריאים ומלאי יוזמה‪.‬‬ ‫כפועל יוצא מכך שהממסד והקהילה מתייחסים לחינוך בגיל הרך כחוליה חיונית בשרשרת של המסלול‬ ‫הלימודי במערכת החינוך‪ ,‬גוברת שאיפתם למעורבות בהגדרה של מטרותיו ותכניו של גן הילדים‪ .‬תופעה זו‬ ‫מאפיינת רבות מארצות העולם ( ‪Oberhuemer 2005 ; Pepper & May, 2009‬‬ ‫‪Bennett & Tayler,‬‬ ‫;‪ )2006‬וככל הנראה לא פוסחת גם על ישראל‪ .‬אוברהומר (‪ )Oberhuemer, 2005‬בוחנת במחקרה את‬ ‫המדיניות הקוריקולרית החינוכית ב‪ 12 -‬מדינות‪ .‬היא מציינת שההתייחסות לחינוך בגיל הרך במדינות רבות‬ ‫‪109‬‬ ‫עוברת שינוי רדיקאלי‪ .‬הממסד והקהילה במדינות אלו מגלים מעורבות הולכת וגדלה בחינוך לגיל הרך‪,‬‬ ‫הבאה לידי ביטוי בפיתוח מסמכי "תכניות מסגרת" המגדירות את המדיניות החינוכית המשותפת לכל‬ ‫מוסדות החינוך לגיל הרך באזור או במדינה כולה‪ .‬היא מייחסת את ההתפתחויות הללו בין השאר לתובנות‬ ‫שצמחו ממחקרים המצביעים על חשיבות החינוך האיכותי בגיל הצעיר כ"חלק משמעותי בביוגרפיה‬ ‫הלימודית של הילדים" ‪ .‬המגמה המתוארת על ידי אוברהומר מוצאת סימוכין גם בסקירות נוספות המוצגות‬ ‫בפרסומים של ‪.) Bennett & Tayler ,2006; Pepper & May, 2009; ( OECD‬‬ ‫גם בישראל החינוך הקדם יסודי זוכה לתשומת לב הולכת וגוברת מצד הממסד והקהילה‪ ,‬דרישה לחלקו‬ ‫בעוגת המשאבים של מערכות החינוך עולה בהשוואה לעבר (טרכטנברג‪ ,)2411 ,‬אך הוא מאבד במידה‬ ‫מסוימת את עצמאותו האידיאולוגית‪ ,‬המעוגנת במסורות של החינוך הפרוגרסיבי ‪ ,‬והופך למושפע יותר‬ ‫מתפיסות התרבותיות וערכים של החברה‪.‬‬ ‫‪ .2‬תפיסת גן הילדים כחוליה בשרשרת הרצף גן – בית הספר‬ ‫ככל שגן הילדים נתפס פחות כמוסד בעל תפקיד ייחודי ואוטונומי ויותר כחוליה בשרשרת ברצף החינוכי‬ ‫גן ילדים–י"ב‪ ,‬הוא הופך למחויב יותר לבית הספר ולתכניו‪ ( 1990) Shimoni .‬מתייחסת למגמה זו בסקירה‬ ‫היסטורית על מוסדות חינוך לגיל הרך בארה"ב‪ :‬ככל שגן הילדים הופך לממוסד יותר וקשור יותר לחינוך‬ ‫היסודי הוא זוכה לרווחה תקציבית‪ ,‬אך ההשפעה של הפילוסופיה והפדגוגיה של בית הספר עליו גוברת‪.‬‬ ‫בישראל‪ ,‬המגמה של יצירת רצף גן‪-‬בית ספר התגברה בשנים האחרונות‪ .‬אפשר לזהות את עוצמתה‬ ‫במסמכים שמתפרסמים בעשור האחרון‪ .‬כך למשל בדו"ח ועדת דברת (דברת‪ )2445 ,‬מופיעה ההתייחסות‬ ‫ל"גן הילדים ובית הספר" או ל"מורות וגננות" כמקשה אחת כ‪ 244-‬פעם‪ ,‬לעומת פעמים אחדות בלבד בהם‬ ‫יש התייחסות לגן הילדים ולגננות במנותק מהרצף הבית ספרי‪.‬‬ ‫בנוסף ראוי לציין‪ ,‬שהרבה מהמחקרים המתפרסמים בעיתונות החינוכית המקצועית בוחנים את התרומה‬ ‫של קידום של הילדים בתחומים השונים ל"מוכנות לבית הספר" או ל"מוכנות ללמידה" של המיומנויות‬ ‫הנדרשות ללמידה בבית הספר‪ ,‬למשל‪ :‬כיצד קידום ההתפתחות החברתית – רגשית תורמת להצלחה‬ ‫בלימודים (‪ ,(Denham & Brown, 2414‬כיצד הצלחה בהבנה ובהפקה של סוגי שיח מורחב בגן צפויה לנבא‬ ‫הצלחה בהבנה והפקה לשונית בעל פה ובכתב בבית הספר ( & ‪Dickinson & Tabors, 2001; Snow, Burns‬‬ ‫‪ ,)Griffin, 1998‬כיצד תורם עיסוק בתנועה ללמידה של מיומנויות אקדמיות (רביב‪ ,‬רכס והכט‪ ,)1882 ,‬או‬ ‫כיצד ניתן לקדם פעילויות הורים עם ילדיהם בגיל הגן‪ ,‬במטרה להכין את הילדים לבית הספר ( & ‪Levin‬‬ ‫‪ ( Aram, 2012‬מחקרים אלה ‪ ,‬אף הם‪ ,‬תומכים במגמה של תפיסת גן הילדים כשלב בחיי הפרט שאמור‬ ‫לתרום להצלחה בלימודים בבית הספר‪ ,‬וממחישים את ההתרחקות מהשקפת עולם‪ ,‬הנתפסת כאידיאל‬ ‫בקהיליית המחנכים בגיל הרך‪ ,‬לפיה "כל שלב בהתפתחות הילד מהווה שלמות בפני עצמה‪ .‬מוסדות החינוך‬ ‫חייבים‪ ,‬בהתאם‪ ,‬להעשיר ולהעמיק את הנעשה בכל שלב כדי למצות בו את המרב ואת המיטב" (לוין‪)1888 ,‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪ .1‬השפעת האידיאולוגיה הניו‪-‬ליברלית על סדר היום החברתי – תרבותי בישראל‬ ‫על מנת להבין את המקורות לעמדות של גננות ולקונפליקטים שהן חוות יש לזכור‪ ,‬שהשקפת עולם‬ ‫חינוכית פרוגרסיבית‪ ,‬אשר אומצו על ידי האבות המייסדים של גני ילדים‪ ,‬מהווה עד היום את המסד שעליו‬ ‫מתקיים כל דיון במטרות החינוך בגני ילדים‪ .‬לפי תפיסה זו תקופת הילדות היא תקופה ייחודית בחיי האדם‬ ‫שיש לה ערך בפני עצמה‪ .‬במהלכה יש לתת לכל ילד לגדול ולהתפתח לפי נטיותיו ותפקידו של המחנך ‪ -‬לתמוך‬ ‫בו בתהליך הזה‪ .‬עמדה זו‪ ,‬אשר נתמכת בתיאוריות ההתפתחות המודרניות של פיאז'ה של ויגוצקי‬ ‫וממשיכיהם (פיאז'ה‪ )Vygotsky, 9191 ;9191 ,‬עומדת בבסיס אמונתן של הגננות‪ .‬נקודת מבט זו מייצגת‬ ‫עולם ערכים שלם וב"רמת העיקרון" היא מקובלת על קהיליית המחנכים לגיל הרך במערכות חינוך בעולם‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬פירושה ויישומה שונה בהתאם להקשר חברתי‪-‬תרבותי ייחודי במדינות השונות (;‪Edwards, 2003‬‬ ‫‪.)Samuelsson et. al., 2006; Oberhuemer, 2005‬‬ ‫בסקירות‪ ,‬שערכו השוואות בינלאומיות בין מערכות חינוך לגיל הרך עולה‪ ,‬שקיימים הבדלים בין‬ ‫המדינות בהתייחסותן לחינוך בגיל הרך הנובעים מתפיסות עולם תרבותיות ) ‪Kutnick et. OECD, 2006‬‬ ‫;‪.) al.,2007‬‬ ‫בסקירה של נתונים ומחקרים בנושא הגיל הרך שנעשתה עבור ‪ )2446( OECD‬החוקרים מבחינים‬ ‫בהבדלים הקיימים בין התפיסות בנוגע לחינוך בגיל הרך במדינות צפון ומרכז אירופה‪ ,‬המוגדרות על ידם‬ ‫כ"בעלות אוריינטציה חברתית" (כמו נורווגיה‪ ,‬דנמרק‪ ,‬פינלנד‪ ,‬צפון איטליה (רג'יו‪ -‬אמיליה)‪ ,‬למדינות‬ ‫"בעלות אוריינטציה אקדמית" שברובן הן ארצות "דוברות אנגלית" (כמו ארה"ב‪ ,‬אנגליה‪ ,‬ניו‪-‬זילנד‪ ,‬צרפת)‪.‬‬ ‫התפיסות הערכיות של החברה משתקפות במסמכי המדיניות החינוכית במדינות השונות‪ .‬במדינות בעלות‬ ‫אוריינטציה חברתית יש התייחסות להוויה שהילד הווה "כאן ועכשיו" ולא ניכרת אצלם דאגה להכנת‬ ‫הילדים ללמידה בבית הספר‪ .‬הדגש מושם על פיתוח כשרים חברתיים ועל טיפוח המיטביות הנפשית‬ ‫והגופנית של הילד‪ .‬אמנם גם קידום טיפוח אוריינות וחשיבה מתמטית משולבים לעתים בתכניות הפעילות‬ ‫בגנים‪ ,‬אך המטרות בתחומים אלה אינם עומדות בראש סדר העדיפויות כמטרות בפני עצמן‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫במדינות בעלות אוריינטציה אקדמית‪ ,‬לצד מחויבות לטיפוח רגשי –חברתי של הילדים‪ ,‬מושם דגש על הכנת‬ ‫הילדים ללמידה עתידית‪ .‬לפיכך‪ ,‬מוטל על גן הילדים להעניק לילדים תשתית של כישורים וידע שיסייעו להם‬ ‫בהתמודדות עם הלימודים בבית הספר‪ .‬מחויבות זו מעוגנת בחלק מהמקומות במסמכים רשמיים המגדירים‬ ‫את ההישגים המצופים מהילדים בסיום גן הילדים ("סטנדרטים"‪" ,‬הישגים מצופים" וכד')‪.‬‬ ‫כותבי המסמך ( ‪ )OECD, 2006‬מנסים לאפיין את המדינות בעלות האוריינטציות השונות‪ .‬הם מציינים‬ ‫שתי סיבות מרכזיות לצמיחתה של ה"אוריינטציה האקדמית"‪ :‬א) האופי של הכלכלה ושל שוק העבודה‬ ‫במדינות אלו‪ ,‬שמחייב הכשרה מואצת בתחומים אקדמיים (אוריינות ומתמטיקה) וטכנולוגיים‪ ,‬על מנת‬ ‫להשתלב בו בהצלחה וההטרוגניות של האוכלוסייה מבחינת הרקע התרבותי והחברתי‪-‬כלכלי; ב) הפערים‬ ‫הקיימים בחברות מהגרים רב‪-‬תרבותיות‪ ,‬שאחוז גבוה של הילדים בהן נמצאים בסיכון לכישלון לימודי‪,‬‬ ‫יכולים להסביר את התמקדות של ההוראה בגן ב"הכנה לבית הספר" ובקידום אינטנסיבי של האוריינות על‬ ‫כל היבטיה‪ .‬להערכתם‪ ,‬המגמה להגדיר "סטנדרטים" או "הישגים מצופים" במקרים אלה מונעת על ידי‬ ‫שאיפה למתן הזדמנות לילדים ממיצב חברתי‪ -‬כלכלי נמוך ולילדי המהגרים להצליח בבית הספר‪.‬‬ ‫‪111‬‬ ‫אפשר שהתפיסה הפרוגרסיבית המסורתית של גן הילדים תואמת את הדפוס התרבותי שקיים עד היום‬ ‫במדינות צפון ומרכז אירופה שהן "בעלות גוון סוציאליסטי"‪ .‬במדינות אלו גדול משקלם של "הגשמה‬ ‫עצמית" ו"אושר של הפרט" וכן "השתלבותו ותרומתו לקהילה שבה הוא חי"‪ ,‬במטרות החינוך‪ .‬התפיסה‪,‬‬ ‫לפיה בגיל הרך יש להתמקד בעיקר בטיפוח התשתית הרגשית ובקידום הלמידה החברתית ולדחות את‬ ‫הלמידה בתחומים "אקדמיים" לשלבים מאוחרים יותר במערכת החינוך‪ ,‬זוכה לתמיכה של המחנכים‪ ,‬של‬ ‫ההורים ושל הקהילה כולה במדינות אלו‪.‬‬ ‫המצב שונה במדינות שאימצו את האג'נדה החברתית‪ -‬הכלכלית הניאו‪-‬ליברלית שבתרבות שלהן שולטים‬ ‫הערכים של הישגיות והתחרותיות‪ .‬במדינות אלו הפרט נמצא בתחרות מתמדת כדי לזכות בנתח גדול יותר‬ ‫של המשאבים העומדים לרשות הכלל‪ .‬על כן‪ ,‬מטרת החינוך בכל שלביו הינה להביא את הפרט להצלחה‬ ‫אישית מהירה‪ ,‬הצלחה "בהשוואה לאחרים" ולעתים על חשבון הסיפוקים המיידיים‪ .‬על רקע תרבותי כזה‬ ‫בולטת אי הלימה בין תפיסות המחנכים בגיל הרך‪ ,‬הנוטים לאמץ את התפיסה הפרוגרסיבית המסורתית של‬ ‫גן הילדים‪ ,‬לבין מערכת הערכים והציפיות של החברה‪.‬‬ ‫חשוב לציין שרבים מן המחנכים ומהמומחים לגיל הרך במדינות אלו חשים שהתמקדות ב"הכנה לכיתה‬ ‫א'" וב"הישגים אקדמיים" מהווה קריאת‪ -‬תיגר על כל מה שהם יודעים ומאמינים על החינוך הראוי בגיל‬ ‫הרך‪ .‬הם חוששים מ"הפיכתו של גן הילדים לבית הספר" הן מבחינת אופיים הדיסציפלינארי של התכנים והן‬ ‫מבחינת דרכי ההוראה הפורמאלית )‪ . (Wien, 2004‬יתר על כן‪ ,‬תכנים ודרכי הוראה המזוהות עם הוראה‬ ‫פורמאלית ומובנית של ידע ומיומנויות על פי השיטות המסורתיות של בית הספר נתפסים כ"עלולים להזיק"‪,‬‬ ‫ליצור תסכול אצל הילדים‪ ,‬להכריח אותם להשוות את עצמם לאחרים ולגרום להתפתחות האינדיבידואליזם‬ ‫ולתחרותיות‪ Bredekamp .‬קובע במסמך עקרונות של ‪ NAEYC‬ש"מגמה זו של נטייה להוראה אקדמית‬ ‫לילדים צעירים מבוססת על תפיסה מוטעית לגבי אופן בה לומדים ילדים צעירים" )‪Bredekamp, 1987,‬‬ ‫‪.)p.1‬‬ ‫נראה שהגישות לחינוך בגיל הרך שהתגבשו במדינות השונות קשורות קשר הדוק להקשר החברתי‪-‬חינוכי‬ ‫כולו‪ .‬הגישה הפרוגרסיבית של גן הילדים משתלבת במערכות חינוך בחברות המאופיינות בסולידריות‬ ‫חברתית ושוויוניות ובהעדר פערים כלכליים ותרבותיים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בחברות תחרותיות ולא שוויוניות‪,‬‬ ‫שמאופיינות בפערים חברתיים ותרבותיים גדולים מתרחשת "התאמה" של מערכת החינוך הגיל הרך‬ ‫למציאות החברתית הקיימת מתוך כוונה שלא להעמיק עוד יותר פערים בחברה‪.‬‬ ‫ישראל אינה מוזכרת בסקירות של ‪ OECD‬הדנות במערכות חינוך בגיל הרך‪ .‬עם זאת‪ ,‬נראה שמבחינת‬ ‫תפיסת העולם הערכית המאפיינת את החברה הישראלית אנו קרובים יותר לארצות "דוברות אנגלית"‪,‬‬ ‫מאשר לארצות צפון אירופה הן מבחינת המבנה הכלכלי – חברתי של המדינה (תפיסה חברתית‪ -‬כלכלה ניאו‪-‬‬ ‫ליברלית המבוססת על כוחות השוק) והן מבחינת האופי ההטרוגני של האוכלוסייה‪ .‬המדיניות של מערכת‬ ‫החינוך לגיל הרך בישראל‪ ,‬הבאה לידי ביטוי בהכשרה‪ ,‬בהנחיות לגננות ובתכניות לימודים‪ ,‬מצטיירת מדברי‬ ‫הגננות כפוסחת על שתי סעיפים‪ :‬מחד‪ ,‬מדגישה את חשיבות הטיפוח החברתי והרגשי של ילדי הגן ומדברת‬ ‫על מרכזיות הלמידה מתוך התנסות אישית "כאן ועכשיו" (דומה במהותה לדברים המקובלים על קהיליית‬ ‫הגיל הרך) ומאידך‪ ,‬מוסיפה את הרכיב של קידום הילדים בתחומים שנחשבים כאקדמיים (אוריינות‪,‬‬ ‫‪112‬‬ ‫מתמטיקה‪ ,‬מדע וטכנולוגיה‪ ,‬אמנויות‪ ,‬חינוך גופני) על פי תכניות לימודים שמגדירות "הישגים מצופים"‪.‬‬ ‫נראה שהניסיון לתת מענה לשמירה על הגישה המסורתית של מחנכי הגיל הרך ובו‪-‬בזמן לתת מענה לדרישות‬ ‫החברה המאופיינת בהישגיות‪ ,‬תחרותיות ושונות חברתית וכלכלית יוצרת מדיניות מעורפלת‪ .‬מדיניות זו‬ ‫מתפרשת על ידי הגננות לעתים כחוסר בהירות‪ ,‬לעתים כ"אחד בפה ואחד בלב" ולעתים כצורך של המערכת‬ ‫"לרצות את ההורים"‪:‬‬ ‫קשה לדעת מה הם (קובעי מדיניות במערכת החינוך) רוצים‪ ,‬זה משתנה כל הזמן‪ .‬נדמה לי שהם לא יודעים‬ ‫בעצמם וכל הזמן משנים‪)62( .‬‬ ‫אני נמדדת בסופו של דבר על יכולת הילדים להתעסק עם אותיות ומספרים‪ .‬זה שהבאתי ילד ממצב שלא‬ ‫מדבר בכלל למצב של ילד שלומד ומתעניין לא מעניין אף אחד‪ .‬זה לפעמים מתסכל‪ ...‬מבחינת המערכת חינוך‬ ‫גופני כלל לא חשוב‪ .‬למורה חשוב לעמוד במיצבים‪ .‬ואני לא אומרת את זה לגנאי‪ .‬אלה התנאים שלה‪ ...‬היום‬ ‫ההורים משפיעים על המערכת‪ .‬גם אם יש מפקחת שמאמינה במשהו‪ ,‬אבל ההורים דורשים משהו אחר ובית‬ ‫הספר והעירייה דורשים משהו אחר‪ ,‬המפקחת תאמר שהיא לא יכולה לעמוד מול ההורים והקהילה‪)62( ...‬‬ ‫למערכת הכי חשוב "שקט תעשייתי"‪ .‬כל עוד ההורים לא מתלוננים וגננות לא מתלוננות הם מרוצים‪ .‬בגלל זה‬ ‫הם כמו הורים‪ :‬מה שההורים רוצים ‪ -‬תנו להם‪)71(.‬‬ ‫תפיסותיהם של הורי הילדים בגן משקפות את מערכת הערכים החברתיים והתרבותיים של הקהילה‬ ‫(קליין‪ .)2448 ,‬במחקרים בהם בחנו את הקשר בין אמונותיהם החינוכיות של אמהות לרקע התרבותי שלהן‬ ‫נמצאו הבדלים ניכרים בין האמהות בעלות רקע תרבותי שונה ( & ‪Wise & da Silva 2007; Rosenthal‬‬ ‫‪ .)Roer-Strier, 2001‬ההבדלים בולטים במיוחד כאשר משווים תפיסות של הורים ממדינות ששונות‬ ‫מבחינת האידיאולוגיה החברתית‪-‬כלכלית שלהן‪ ,‬כמו בין איטליה וארה"ב ( & ‪Kremer-Sadlik, Izquierdo‬‬ ‫‪ .)Fatigante, 2010‬במחקר בחנו את ההתייחסות ההורים לפעילויות העשרה שבהם משתתפים הילדים‬ ‫אחרי שעות בית הספר‪ .‬התברר‪ ,‬שאפילו כאשר מדובר בהתייחסות לפעילות העשרה חוץ‪-‬בית‪-‬ספרית‪,‬‬ ‫ההתייחסות של ההורים ברומא (אטליה) שונה במובהק מהתייחסות ההורים בלוס אנג'לס (ארה"ב)‪ .‬ההורים‬ ‫האמריקאיים הבליטו את ההיבט של תרומת הפעילות כ"הכנה לחיים" כבוגרים והדגישו שחשוב להם‬ ‫שהילדים יהיו משתתפים פעילים ויפגינו הישגים בתחום שבו הם עוסקים‪ .‬לעומתם‪ ,‬ההורים מאיטליה‬ ‫החשיבו את הפעילות כחלק בלתי נפרד מ"חווית הילדות" והמעיטו בחשיבות של החתירה להישגים ‪ .‬בהקשר‬ ‫זה ראוי להזכיר מאמר שהתפרסם לאחרונה במוסף של העיתון "כלכליסט" (בחור ניר‪ )41.11.11 ,‬ובו נדונים‬ ‫חוגי העשרה לילדים צעירים הממותגים על ידי מפעיליהם לטעמם של ההורים בשמות כמו "לגו הנדסי"‪,‬‬ ‫"מנהיגות צעירה" וכד'‪ .‬דברים של פרופסור עמירם רביב‪ ,‬אשר צוטטו במאמר זה‪ ,‬מספקים הצצה למערכת‬ ‫הערכים של החברה בישראל‪ ,‬או לפחות בחלקים מסוימים ממנה‪:‬‬ ‫אם אתה לא 'מנהיג' אולי לא תהיה לך פרנסה‪ ,‬בחברה הישגית מנהיגות נחשבת לסממן סטאטוס‪ .‬רצוי‬ ‫שתהיה ראש לאריות וחס וחלילה לא זנב לשועלים‪ .‬אם מישהו מציע לך את פתרון הקסם שיהפוך את ילדך‬ ‫לגבר מסוקס‪ ,‬למנהיג‪ ,‬נוצרת תחושה שזה ייתן לילד יתרון‪ .‬זה פונה לחרדה ההורית שהילד שלי יהיה נחנח‪.‬‬ ‫אם פעם רצינו שהילד יהיה תלמיד חכם‪ ,‬היום אנחנו רוצים שלא יהיה נחנח‪ ,‬שיהיה שורד‪ ,‬שיהיה מנהיג‪,‬‬ ‫ושיהיה סטארטאפיסט או רופא‪ ,‬והכי טוב שורד‪ ,‬רופא וסטארטאפיסט‪ .‬אז יהיה גם כבוד וגם כסף‪.‬‬ ‫‪113‬‬ ‫דברים אלה משקפים את המציאות החברתית בישראל‪ ,‬הדומה כל כך לתפיסה האמריקאית‪ ,‬שהגננות‬ ‫מתמודדות עמה יומיום וכן חיות אותה מתוקף היותן אמהות‪ ,‬נשות קריירה ובנות זוג‪.‬‬ ‫להשלמת התמונה חשוב לציין שהקונפליקט שחוות הגננות מועצם במידה רבה על ידי הפולמוס המתנהל‬ ‫בכלי התקשורת ובעיתונות המקצועית‪ .‬המומחים לחינוך בגיל הרך והעיתונאים מביעים כל אחד את האמת‬ ‫שלו – תופעה מבורכת בדרך כלל‪ .‬חלקם תומכים בתכניות לימודים חדשות‪ ,‬חלקם מתנגדים לאקדמיזציה‬ ‫ולאימוץ‪ ,‬כביכול‪ ,‬של שיטות הוראה בית‪-‬ספריות בגן‪ ,‬חלקם דנים בחשיבות ההכנה לכיתה א' ועוד‪ .‬רק‬ ‫בשבוע שבו נכתבים דברים אלה התפרסמו שלוש כתבות שונות בכלי התקשורת המרכזיים בישראל‪ :‬בכתבה‬ ‫בערוץ ‪ 14‬ביקרה דר' אפרת מור‪ ,‬מדריכה פדגוגית מסמינר הקיבוצים‪ ,‬את המתרחש בגני ילדים בפיקוח‬ ‫משרד החינוך שבהם הגננות‪ ,‬כביכול‪ ,‬נדרשות ללמד על פי תכנית לימודים מליאה בטבלאות מבהילות‬ ‫ולהשתמש בשיטות הוראה שלא משאירות זמן למשחק; בכתבה בעיתון "הארץ"‪ ,‬מדגישות פרופ' איריס לוין‬ ‫ופרופ' דורית ארם מאוניברסיטת תל אביב את החשיבות של חשיפה לספר בגן (רותם‪)11.11.2411 ,‬‬ ‫וב"ידיעות אחרונות" מלי דנינו מנכ"לית אגודת ניצן‪ ,‬דנה בנושא של בשלות הילדים לעלות לכיתה א' (דנינו‪,‬‬ ‫‪ )17.11.2411‬ומפרטת את הקריטריונים שרצוי שהילדים העולים לכיתה א' יעמדו בתחומי ההתפתחות‬ ‫השונים ואת החשיבות של "מוכנות לבית הספר" על מנת למנוע מהילדים מעבר טראומטי מלווה בתחושת‬ ‫כישלון‪ .‬הדברים הסותרים של המומחים לעתים גורמים למבוכה ולבלבול הן אצל הגננות והן אצל ההורים‪.‬‬ ‫ההתמודדות של הגננות עם הקונפליקטים בעבודתן‬ ‫על רקע של כל אלה ‪ -‬השקפת עולם חינוכית פרוגרסיבית של גן הילדים‪ ,‬ציפיות ההורים‪ ,‬מדיניות עמומה‬ ‫של מערכת החינוך‪ ,‬מגוון דעות של מומחים‪ ,‬הגננות נדרשות למציאת פתרונות מעשיים‪ .‬ממצאי המחקר‬ ‫הנוכחי‪ ,‬הכמותיים והאיכותיים כאחד‪ ,‬מצביעים על כך שהגננות ככלל גיבשו גישה פרגמאטית המאפשרת‬ ‫להן לשמור על העקרונות המרכזיים של אמונתן החינוכית ובו‪-‬בזמן להתאים את עצמן לדרישות ולעולם‬ ‫הערכי של ההורים והקהילה‪ .‬נראה שרוב הגננות מקבלות את הרעיון ש"הכנת הילדים לכיתה א'" מהווה‬ ‫חלק בלתי נפרד מתפקידן‪ .‬לגישתן‪ ,‬על מנת להכין את הילדים לעתיד – להביאם מוכנים ללמידה‪ ,‬יש צורך‬ ‫בראש וראשונה לקדם ולטפח את התחום הרגשי והחברתי‪ .‬הן מדגישות שטיפוח הערכה עצמית‪ ,‬בטחון‬ ‫עצמי‪ ,‬כישורי תקשורת והרגלי למידה מהווים תנאי מוקדם להצלחה בלמידה אקדמית‪ .‬כמו כן‪ ,‬הגננות‬ ‫חוזרות ומצהירות שכל למידה בגן‪ ,‬כולל למידה בתחומים דיסציפלינאריים‪ ,‬חייבת להיעשות אך ורק תוך‬ ‫שמירה קפדנית על שימוש ב"דרכי הוראה גניות" ובלתי פורמאליות‪.‬‬ ‫על פי התיאוריה האקולוגית )‪ ,(Bronfenbrenner, 1979‬התפתחותו של הפרט מושפעת מיחסי הגומלין‬ ‫בין הפרט לסביבות הפיזיות והחברתיות הקרובות (גורמים עמם הוא בא במגע ישיר) ומיחסי הגומלין בין‬ ‫סביבות אלו לבין הסביבות השונות הקרובות והרחוקות‪ .‬אירועים המתרחשים בסביבות השונות משפיעים‬ ‫על הפרט באופן ישיר או עקיף‪ .‬לפיכך‪ ,‬השינויים הערכיים והנורמטיביים בחברה משפיעים על הגננות‬ ‫באמצעות השפעתם על חייהן האישיים‪ ,‬על הורי הילדים ועל תפיסות מערכת החינוך‪ .‬כאן המקום לציין‬ ‫שההשפעה אינה מוגבלת לתחושת הגננות בלבד‪ ,‬אלא מתרחבת גם לילדים‪ Bronfenbrenner .‬מדגיש באופן‬ ‫‪114‬‬ ‫ספציפי את החשיבות של אופי הקשר בין הורים ומחנכים‪ ,‬ובמיוחד את החשיבות של התיאום ההדדי בין‬ ‫שתי המערכות )‪ .(Bronfenbrenner, 1986‬כאשר מערכת היחסים בין הגננת להורים אינה הרמונית‬ ‫המסרים הסותרים והמתחים עלולים לבוא לידי ביטוי גם אצל הילדים‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬הגננות אימצו את ההכרה בכך שתפקיד הגן הוא‪ ,‬בין השאר‪ ,‬להכין את הילד לכיתה א'‪ .‬הכרה זו‬ ‫אינה מובנת מעליה בקרב המחנכים לגיל הרך‪ ,‬אך היא מהווה נקודת מוצא משותפת לשיח של הגננות עם‬ ‫הוריי הילדים ועם הנציגים של מערכת החינוך‪ .‬הן מעלות את הנושא בפני ההורים ומסבירות שהן שותפות‬ ‫לשאיפה להביא את הילדים מוכנים לכיתה א' ומשתדלות להביא אותם לתובנות שהתמקדות בהוראה של‬ ‫מיומנויות אקדמיות אינה הדרך הנכונה להשגת המטרה‪.‬‬ ‫ה גננות חוזרות ומציינות שמערכת החינוך מאפשרת להן לשמור על האוטונומיה בבחירת דרכי ההוראה‪.‬‬ ‫עובדה זו לדבריהן מאפשרת להן ליצור איזון בין אמונותיהן למציאות החברתית שהן פועלות בה‪ .‬לפי ממצאי‬ ‫המחקר הגננות נבדלות זו מזו על פי נטייתן להעדיף דרכי הוראה המזוהות עם הגישה ה"פרוגרסיבית" או עם‬ ‫הגישה ה"קונסרבטיבית"‪ .‬עם זאת‪ ,‬כולן מדגישות שהן שומרות באדיקות על זכותן לבחור בדרכים הנראות‬ ‫להן כמתאימות לגיל הילדים‪ ,‬ל"רוח הגן" ולנטיות ליבן‪ .‬אמנם הן מודות שבלחץ של ההורים הן לעתים‬ ‫משתמשות בחוברות‪ ,‬בדפי עבודה או במחברות כדי להמחיש להורים שבגן מתקיימת למידה‪ ,‬אך‪ ,‬לדבריהן‪,‬‬ ‫הן מוצאות את הדרך לעשות זאת תוך שמירה על עקרונותיהן‪.‬‬ ‫הפתרון שאומץ על ידי הגננות‪ ,‬של שילוב בין קבלת מחויבות לקידום הילדים בתחומים "אקדמיים" תוך‬ ‫שמירה על "דרכי הוראה גניות"‪ ,‬מוצע למחנכות גם על ידי חלק מהמומחים לחינוך בגיל הרך‪)2411( Hyson .‬‬ ‫מציינת שבמציאות של היום השאלה אינה האם התכנים האקדמיים הם מרכיב ראוי לשילוב בתכנית‬ ‫הלימודים בגן‪ ,‬אלא כיצד יש לשלבם ובאילו דרכי הוראה לנקוט כדי שהלמידה תהיה מסקרנת ומועילה‪.‬‬ ‫‪ (Katz, 1999) Katz‬מציעה את "גישת הפרויקטים" כדרך הוראה מתאימה לגיל הרך שמאפשרת שילוב של‬ ‫טיפוח רגשי‪-‬חברתי‪ ,‬קידום יכולות אינטלקטואליות רחבות ורכישת מיומנויות אקדמיות חיוניות הנרכשות‬ ‫בהקשר משמעותי לילדים‪.‬‬ ‫הקונפליקט‪ ,‬שנוצר כתוצאה מאי הלימה בין תפיסת המחנכים לבין הערכים והדרישות של החברה אינו‬ ‫נחלתן של גננות ישראל בלבד‪ .‬במחקר שנערך בארה"ב בחנה ‪ )2007( Goldstein‬כיצד השינוי במדיניות‬ ‫בתחום הגיל הרך משפיע על התנהלותן של הגננות‪ .‬מטרת המחקר היתה לבחון את ההתמודדות של שתי‬ ‫גננות בארה"ב עם הדילמה של "הוראה מותאמת התפתחות" (‪)Developmentally Appropriate Practice‬‬ ‫מול מדיניות המגדירה את הסטנדרטים בתחומים אקדמיים ("‪.)"DAP versus Standards dilemma‬‬ ‫במחקר השתתפו שתי גננות העובדות בגן הילדים הפועל בתוך בית ספר – אן וג'יין‪ .‬המחקר נמשך ‪ 12‬שבועות‬ ‫שמהלכו נערכו ‪ 1-2‬תצפיות על עבודתן של הגננות מדי שבוע (סה"כ ‪ 25‬שעות לכל גננת) ונערך ראיון אחד בן‬ ‫שעה עם כל אחת מהן‪ .‬הדברים ששתי הגננות העלו היו דומים מאוד למה ששיקפו גננות המחקר הנוכחי‪.‬‬ ‫אן וג'יין העידו שהן מצליחות לפתח דרכי עבודה שמאפשרות להן לשלב בין האידיאולוגיה )‪ )DAP‬לבין‬ ‫הדרישות של עמידה בסטנדרטים‪ .‬אמנם הן מתגעגעות לתקופה שבה יכלו לעשות דברים עם הילדים "רק‬ ‫להנאה"‪ ,‬אך הן מבינות שהגננת "צריכה לעשות את מה שהיא צריכה לעשות"‪ .‬לפי תפיסתן‪ ,‬התכנים שהן‬ ‫נדרשות לעסוק בהם לפי התכניות החדשות אינם שונים במהותם מתכני הגן הרגילים והן מצליחות לשלב את‬ ‫‪115‬‬ ‫העיסוק בהן בפעילויות משחקיות ופתוחות‪ .‬האוטונומיה בבחירת דרכי הוראה שהמדיניות הרשמית (באזור‬ ‫ובבית הספר שהן מלמדות) מאפשרת להן לתכנן את הוראתן אינטגרטיבית ולהשתמש בדרכי עבודה מגוונות‬ ‫כדי להתאים לילדים שונים‪ .‬דברי הגננות אוששו גם בתצפיות שמתוארות על ידי החוקרת‪ .‬כך למשל‪ ,‬כאשר‬ ‫גננת רצתה ללמד יחסים במרחב ופתרון בעיות בתחום הגיאומטריה היא עשתה זאת תוך כדי משחק קבוצתי‬ ‫בקוביות‪ .‬עם זאת‪ ,‬הגננות מתארות את הקושי לשמר את האקלים הייחודי והנינוח של גן הילדים‪ .‬הן‬ ‫מרגישות "לחץ" של הדרישות להגיע להישגים ספציפיים‪ .‬העיסוק ב"עוד ועוד ועוד" דברים שנדרשים מהן לא‬ ‫משאיר זמן לפעילות נינוחה שאינה ממוקדת במטרות ספציפיות‪ .‬במובן זה "גן הילדים הופך להיות דומה‬ ‫לכיתה א'"‪.‬‬ ‫הקושי הנוסף של הגננות‪ ,‬המתואר במחקר‪ ,‬הנו בתחום יחסיהן עם ההורים והיכולת שלהן לענות‬ ‫לציפיותיהם‪ .‬גם אן וג'יין סבורות‪ ,‬בדומה לגננות המחקר הנוכחי‪ ,‬שההורים מצפים לקידום הילדים בראש‬ ‫וראשונה בתחומים האקדמיים (הם אומרים "אני רוצה שהילד שלי יקרא יותר" או "אני רוצה שילד שלי‬ ‫יעשה שיעורים ויפתור תרגילי חשבון של ועוד ופחות"‪ )...‬כמו כן‪ ,‬ההורים לדעתן רוצים לראות תוצרים‬ ‫מוחשיים ללמידה כמו מחברות‪ ,‬דפי עבודה‪ .‬אן וג'יין‪ ,‬כמו הגננות הישראליות‪ ,‬מנסות להתמודד עם דרישות‬ ‫ההורים באמצעות יצירת שיח עמם בניסיון להסביר את צעדיהן‪ .‬הן גם נענות באופן חלקי לדרישות ההורים‪,‬‬ ‫במיוחד בכל הנוגע לרצונם לראות תוצרים ( "אני כן עושה לפעמים דפי עבודה‪ ...‬ההורים אוהבים אותם כי‬ ‫הם נראים כעבודה אמיתית")‪.‬‬ ‫אתגר קשה נוסף מבחינת אן וג'יין הוא ההתמודדות עם הציפיות והדרישות של מורות כיתה א'‪ .‬רמת‬ ‫ההישגים הנדרשים בכיתה א' עלתה בצורה משמעותית והמורות מרגישות "לחץ" שאותו הן פורקות‬ ‫בדרישות המופנות אל הגננות ללמד את הילדים בגן את מה שפעם נלמד בכיתה א' (עוד מעבר לנדרש בתכנית‬ ‫מהגננות)‪ .‬לדעתן של אן וג'יין חלק מהדרישות של המורות אינן מתאימות לגיל הילדים ואינן ריאליות‪.‬‬ ‫ייתכן שהדמיון בין המסרים של שתי הגננות במחקר בארה"ב (‪ )Goldstein, 2447‬למסרים של הגננות‬ ‫במחקר הזה משקף את המאפיינים המשותפים של החשיבה והעשייה בקרב גננות מעבר למדינות השונות‪:‬‬ ‫דרישות דומות מולידות פתרונות פרגמאטיים דומים וגם הקשיים והקונפליקטים – כמעט זהים‪.‬‬ ‫הגננות במחקר הנוכחי השכילו בדרכים שונות ליצור שילוב בין התפיסות המקצועיות שלהן לבין‬ ‫הדרישות המוצבות בפניהן על ידי ההורים והממסד‪ .‬הן קיבלו על עצמן את המחויבות להכנת הילדים לבית‬ ‫הספר‪ ,‬גם אם לא כל הגננות מסכימות עם הרעיון באופן מלא‪ .‬עם זאת‪ ,‬הן לא מוותרות על העדפת המטרות‬ ‫מהתחום הרגשי – חברתי על פני המטרות המזוהות עם התחום האקדמי ועל המחויבות להשתמש בדרכי‬ ‫הוראה מותאמות לילדים‪ .‬אפשר שהאמונות החינוכיות המסורתיות של הגננות‪ ,‬אשר חרוטות בתודעתן‪,‬‬ ‫מאפשרות להן את יצירת האיזון הטמון בפתרון המוצע על ידן ומונעות את הסחף לכיוון של "אקדמיזציית‬ ‫יתר" של גן הילדים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי מתוארות האמונות המקצועיות של גננות ותפיסותיהן את ציפיות ההורים ומערכת‬ ‫החינוך‪ .‬ממצאיו מציפים את ההתמודדות האישית‪ ,‬לעתים המתסכלת‪ ,‬של הגננות בניסיון להתאים את עצמן‬ ‫ל"דרישות של כולם" מבלי לוותר על עיקרי אמונתן המקצועית‪ .‬למרות שרוב הגננות מציעות "פתרונות"‬ ‫דומים למצב מורכב זה‪ ,‬הן מספרות שהן מרגישות "לבד במערכה"‪ ,‬במיוחד מול ההורים‪ .‬גם הדיון בין‬ ‫‪116‬‬ ‫המומחים באקדמיה ובתקשורת אינו מקל על המחנכות בשטח‪ .‬דיון זה הוא אידיאולוגי בעיקרו‪ ,‬ומעצם‬ ‫טבעו מעביר מסרים סותרים ואינו מציג בהכרח פתרונות פרגמאטיים‪.‬‬ ‫ההתלבטויות של המחנכים בעולם הפוסט ‪ -‬מודרני שמלא במסרים סותרים אינן נחלתן של הגננות בלבד‪.‬‬ ‫הדיון על אופי השינויים הנדרשים במערכת החינוך בעולם המאופיין בהתנתקות מהרעיון בדבר קיום "האמת‬ ‫המוחלטת" ובריבוי אידיאולוגיות‪ ,‬נדונה על ידי הוגי דעות ואנשי חינוך שעדיין מתלבטים בחיפוש אחרי‬ ‫הפתרונות האולטימטיביים (אבירם‪ .) Elkind,1998;9111 ,‬יש הטוענים‪ ,‬שהתלבטויות אלו הם נחלתם של‬ ‫המחנכים בכל התקופות ‪ .‬גדעון לוין‪,‬מי שהיה תיאורטיקן ומרצה בתחום החינוך בגיל הרך ואבי תורת "הגן‬ ‫הזורם"‪ ,‬היטיב לבטא את רעיון במאמרו "ניגודים – לבטים פדגוגיים של מחנכים" (לוין‪:)1888 ,‬‬ ‫"‪...‬המחנכים‪/‬ות נתקלים בעבודתם באופן מתמיד בניגודים‪ .‬אין הכוונה רק לניגודים של אינטרסים מעשיים‪,‬‬ ‫אלא הכוונה לניגודים מהותיים המקשים לא רק על מעשיהם אלא מכבידים על הכרתם‪ ,‬השקפתם וערכיהם‪.‬‬ ‫המחנכים מנסים בעבודתם "לאחד" את הניגודים‪ ,‬לעיתים בתקווה לבטלם ולעיתים במגמה לראות בהם שני‬ ‫צדדים של אותה תופעה עצמה‪ .‬מי שיבדוק את תולדות החינוך ימצא את "לבטי הניגודים" בכל תקופה ובכל‬ ‫אתר"‪.‬‬ ‫את המצב במערכת החינוך במדינת ישראל היטיב לבטא מנכ"ל משרד החינוך דר' שושני בריאיון ליורם‬ ‫הרפז ב"הד החינוך" (דצמבר‪ .)2411 ,‬שושני נשאל האם שיפור מקומנו בליגה למערכות חינוך של ‪ OECD‬הוא‬ ‫מטרה פוליטית‪ ,‬מטרה חסרת השראה פדגוגית? תשובתו היתה‪:‬‬ ‫תראה‪ ,‬במדינת ישראל אין הסכמה על מטרת החינוך‪ .‬אחד רוצה הישגים‪ ,‬השני רוצה ערכים והשלישי רוצה‬ ‫שהילד יהיה מאושר‪ .‬אני לא יודע מה הציבור רוצה‪ ,‬וגם הציבור לא יודע‪ .‬מה שבטוח שכולם‪ ,‬במיוחד מקבלי‬ ‫החלטות‪ ,‬רוצים לשפר את מעמדה של מערכת החינוך שלנו בקרב מערכות החינוך האחרות‪ .‬אתה הרי חייב‬ ‫להסביר לציבור ולמקבלי ההחלטות למה אתה בשליש האחרון בטבלה ואיך אתה יוצא משם‪.‬‬ ‫בישראל‪ ,‬בשונה מהרבה מדינות בעולם שבהן יש אשכולות של גנים תחת ניהול משותף או כיתות גן‬ ‫שמסונפים לבית הספר‪ ,‬גני ילדים מפוזרים בשכונות מגורים ומהווים יחידות עצמאיות המנוהלות על ידי‬ ‫הגננות‪ .‬מחד‪ ,‬המצב מאפשר אוטונומיה פדגוגית‪ ,‬ומאידך – חושף את הגננות ללחצים של הסביבה אשר‬ ‫משפיעים על אופי ההשתנות שלהן‪ .‬אמנם הלבטים הפדגוגיים הנם מנת חלקם של רב המחנכים בעולם‬ ‫המערבי‪ ,‬אך בשעה שמורים פועלים בתוך הקהילה הבית‪-‬ספרית וחולקים את ההתלבטויות ואת האחריות‬ ‫לקבלת החלטות עם ההנהלה ועם העמיתים‪ ,‬הגננות נמצאות במערכה זו לבדן‪.‬‬ ‫לאור האמור לעיל‪ ,‬המסקנה המתבקשת הינה שנדרש דיון גלוי ומבוסס על ממצאים מחקריים שיתמודד‬ ‫עם הדילמות המקצועיות של הגננות במטרת להעלות פתרונות מעשיים המתאימים למציאות התרבותית‬ ‫והחברתית העכשווית בישראל‪ .‬חיפוש אחרי הפתרונות ידרוש התייחסות לשאלות כלליות‪ ,‬כמו השאלה לגבי‬ ‫תפקידם של המחנכים בחברה ולגבי זכותם או חובתם להשפיע‪ .‬אך יותר מכל הוא יחייב דיון בשאלות‬ ‫מעשיות כמו האם תפקידן של הגננות "לחנך" את ההורים או "לתת להם שירות"; כיצד יש להגיב לדרישות‬ ‫ההורים או להתנהלות בתי הספר עם כניסתם של הילדים לכיתה א'; כיצד להגיב לשינויים שחלו‬ ‫בהתפתחותם של הילדים על רקע של הוויית חיים בעולם הטכנולוגי הפוסט‪-‬מודרני; כיצד לגרום לכך‬ ‫שמערכת החינוך הציבורית לגיל הרך תיתפס בציבור כ"נותנת מענה" למה שהילד זקוק לו‪ ,‬כך שההורים לא‬ ‫יראו צורך לפנות למסגרות "משלימות" או פרטיות אשר קשובות לדרישותיהם‪.‬‬ ‫‪117‬‬ ‫התמונה עכשווית של קידום שפה ואוריינות בגני ילדים‪.‬‬ ‫הטמעת תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה"‬ ‫קידום שפה וטיפוח אוריינות היוו מרכיב הכרחי בתכנית הלימודים של גן ילדים ישראלי מאז הקמתו‪ .‬מה‬ ‫שהחל כמאמץ במסגרת "החייאת השפה העברית"‪ ,‬המשיך ‪ -‬כאמצעי לקידום השכבות החלשות של "טעוני‬ ‫טיפוח"‪ ,‬אחר כך – כתמיכה בהתפתחות טבעית של ניצני אוריינות בסביבה עתירת שפה‪ ,‬נקשר היום יותר‬ ‫מתמיד להיותו תשתית לרכישת יכולת קריאה וכתיבה ולהצלחה בלימודים בבית הספר‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי משקף את התמונה עכשווית של קידום שפה ואוריינות בגני ילדים בישראל ואת אופיים‬ ‫של השינויים שהתרחשו בתחום בעשור האחרון‪ ,‬כפי שהוא נראה דרך עיני הגננות‪.‬‬ ‫גננות המחקר מדווחות שבשנים האחרונות הפעילות לקידום האוריינות עלתה בצורה משמעותית‪.‬‬ ‫לדבריהן‪ ,‬השינוי נדרש על ידי משרד החינוך‪ ,‬בית הספר וההורים והתאפשר בשל ההכשרה וההדרכה‬ ‫האינטנסיבית שלוותה את הטמעת תכנית הלימודים "תשתית קריאה וכתיבה בגן"‪.‬‬ ‫מהמחקרים על תכניות לימודים (בקרב מורים) אפשר ללמוד שהטמעת תכנית לימודים חדשה אינה‬ ‫משימה פשוטה‪ ,‬וכי היא בדרך כלל כרוכה בהכנסת שינויים מהותיים במצב הקיים‪ .‬על מנת שתהליכי שינוי‬ ‫יהיו אפקטיביים הם חייבים לכלול תהליכים של שינוי עמדות ולא רק שינויי התנהגות (ענבר‪ .)2444 ,‬על כן‬ ‫חשוב שהמורים יבינו היטב את הרציונל של התכנית ואת השיקולים שהובילו לבנייתה‪ .‬כאשר כותבי תכניות‬ ‫מתקשים להעביר את רעיונותיהם למורים נוצר פער בין הכתוב בתכנית לבין ההוראה בכיתה‬ ‫(‪ .) Schwartz ,6009‬ואז‪ ,‬תכניות הלימודים נתפסות על ידי המורים כמשהו זניח שתועלתו להוראה שולית‪,‬‬ ‫והם עושים בהן שימוש מועט (שובל‪ . )2444 ,‬על מנת שתכנית הלימודים החדשה תהייה מוצלחת‪ ,‬והמורים‬ ‫ישתמשו בה בהתאם לכוונות הכותבים‪ ,‬היא צריכה לחנך ולכוון את המורים ובד בבד לאפשר להם חופש‬ ‫פעולה‪ ,‬כך שתהיה התאמה בין הנלמד בכיתה לתוכנית‪.‬‬ ‫מסמך תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" כולל לצד פירוט המטרות והתכנים גם‬ ‫הסברים תיאורטיים‪ ,‬המובאים בשפה נגישה ותמציתית‪ ,‬וגם קוים מנחים לעבודה בגן בצירוף מספר‬ ‫דוגמאות קונקרטיות‪ .‬נראה שהמבנה של המסמך ותכנו מאפשרים הן להבהיר ולהמחיש לגננות את רציונל‬ ‫התכנית והן להדגים את הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬במהלך כל שנות הפיתוח וההטמעה של התכנית במערכת החינוך הושקעו משאבים ניכרים‬ ‫בהדרכה ובהשתלמויות‪ :‬כ‪ 84% -‬מגננות המחקר השתלמו ‪ 56‬שעות ומעלה וקיבלו הדרכה מקצועית בתחום‬ ‫שפה ואוריינות‪ .‬כך נוצר מצב שלצד הדרישה החד‪ -‬משמעית מהגננות לקדם את הילדים בתחום האוריינות‪,‬‬ ‫הן קיבלו תמיכה מקצועית אינטנסיבית ומתמשכת שסייעה להן לעשות זאת‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתהליך הטמעת‬ ‫התכנית הושם דגש על העיקרון לפיו נשמר בידי הגננות חופש הפעולה בכל הנוגע ליישום בגן ובהתאמה‬ ‫לצרכים ספציפיים של האוכלוסיות השונות‪ .‬אפשר להניח שההכשרה המקצועית הרחבה מחד‪ ,‬ושמירה על‬ ‫האוטונומיה של הגננת מאידך‪ ,‬אפשרו את הטמעת תכני התכנית על ידי גננות – כל אחת בדרכה‪.‬‬ ‫‪118‬‬ ‫ואכן‪ ,‬אפשר להניח שאופיו של השינוי שחל בגני הילדים בארץ בכל הנוגע לקידום הילדים בתחום שפה‬ ‫ואוריינות הושפע מהתכנים של תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"‪ .‬רב הגננות הצהירו‬ ‫שהן מכירות את תכנית הלימודים ומשתמשות בה בתדירות שבין פעם בשבוע ויותר (‪ 82‬גננות) עד מספר‬ ‫פעמים בשנה (‪ 21‬גננות) לתכנון ההוראה‪ .‬נראה שהתכנית נתפסת על ידן כמובנת וכברת ביצוע‪ .‬ניכר שהגננות‬ ‫רואות בתכנית הלימודים כלי עזר בעבודתן‪ .‬הן מעידות שהתכנית מסייעת להן "לארגן את הידע" על‬ ‫האוריינות ולהבין את הרציונל של העיסוק בתחום הזה בגן הילדים‪ .‬הן מספרות שמשתמשות בתכנית לעתים‬ ‫קרובות לצורך תכנון עבודתן‪:‬‬ ‫תכניות של המשרד עוזרות לי לתכנן‪ .‬ממקד‪ ,‬נותן כלים איך לעשות ומבהיר מה דורשים‪ .‬הן ממש ממקדות לי‬ ‫את הדברים‪ .‬בסך הכול יש שם מעט דברים שאפשר להתמקד ולהעמיק בהם‪ .‬אני משתמשת המון‪ .‬זה עוזר גם‬ ‫עם ההורים‪.)74( .‬‬ ‫התכנית ארגנה יותר‪ ,‬אפשרה לתת לדברים כותרות‪ ...‬תכנית לימודים מהווה בסיס לתכנית עבודה שלנו‪ .‬נגיד‪,‬‬ ‫תכנית של אוריינות‪ .‬אני בודקת מה מצופה‪ ,‬לפי זה אני עושה מיפוי ומציבה יעדים‪ .‬כשאת יודעת מה היעד‬ ‫ולאן צריך להגיע ‪ -‬אפשר להגיע‪ .‬זה כמובן תלוי בגננת‪ .‬אני אישית צריכה לדעת מה היעד ומה מצופה‪ .‬זה עוזר‬ ‫לי לתכנן‪)88( .‬‬ ‫בדבריהן הגננות מתייחסות לכך שתפיסת הגננת כ"טובה" או "לא טובה" בעיני ההורים ובעיני מורות‬ ‫כיתה א' מושפעת לא מעט מכישורי קריאה של בוגרי הגן‪ .‬בנוסף‪ ,‬הן נדרשות ל"התחרות" עם המסרים של‬ ‫קורסי הכנה לכיתה א'‪ ,‬מורים פרטיים‪ ,‬מורים לקריאה בחינוך המוכר שאינו רשמי (המתחרה בחינוך‬ ‫ממלכתי – דתי)‪ .‬תכנית הלימודים‪ ,‬שהיא מסמך רשמי ומחייב של משרד החינוך‪ ,‬מסיעת להן להתמודד עם‬ ‫הדרישות‪ .‬התכנית‪ ,‬שבה מפורטים התחומים שאותם חשוב לקדם בגן וההישגים המצופים מהילדים‬ ‫בתחומים אלה‪ ,‬משמשת את הגננות בשיח עם ההורים ועם בית הספר כדי להבהיר "מה נדרש"‪ ,‬ובעיקר כדי‬ ‫להסביר "מה לא נדרש" בגן‪:‬‬ ‫באסיפת הורים ראשונה אני לוקחת את תכנית הקריאה והכתיבה המפורסמת בחוברת הירוקה ואני מקריאה‬ ‫מתוכה את מה שצריך לעשות‪ :‬שילדים יכירו את הרצף האלפביתי‪ ,‬את האותיות ואת הדברים ושלא ידעו‬ ‫לקרוא‪ .‬זה חמש שורות שאותן אני מגדילה באותיות קידוש לבנה ואותן אני מגישה להורים בכל הזדמנות‬ ‫והם מקבלים את זה‪ .‬ואני כל הזמן מזכירה להם ש"רוח גן הילדים" זה הדבר החשוב ושיתנו להם ליהנות‬ ‫משנת הילדות שלהן – משנת הילדות האחרונה‪ .‬ואני מקבלת שיתוף פעולה מלא (‪.)28‬‬ ‫השינוי בפעילות לקידום האוריינות בגן‬ ‫התמונה המצטיירת מהנתונים לעיל מגלה שבשנים האחרונות גבר העיסוק באוריינות ושפה בגני ילדים על‬ ‫כל היבטיהן‪ .‬השינוי הגדול ביותר חל בעיסוק בתחומים הקשורים לקידום ילדים לשליטה בשפה הכתובה ‪-‬‬ ‫"מיומנויות אלפביתיות ו"ראשית כתיבה וקריאת מילים"‪ .‬תחומים אלה לא נתפסו בעבר כחלק אינטגראלי‬ ‫מתכנית הגן‪ .‬הגננות מעידות שהן עסקו בהם גם בעבר‪ ,‬אך עשו זאת כבדרך אגב תוך עיסוק בנושאים אחרים‪,‬‬ ‫כגון לוח השנה העברי‪ .‬מספר גננות סיפרו שעסקו בתחום‪ ,‬למרות "התנגדות המערכת"‪ ,‬כי היו מודעות‬ ‫לחשיבות המיומנויות האלה‪.‬‬ ‫אני מבית הספר‪ ,‬הייתי מורה‪ .‬לכן אני מכירה את הצרכים ואת הדרישות של בית הספר‪ .‬אף אחד בבית הספר‬ ‫לא מתעסק עם ללמד אותיות‪ ,‬ללמד לכתוב בצורה מסודרת בשורות‪ ,‬לבצע הוראות‪ .‬ילדים שבאים בלי לדעת‬ ‫‪119‬‬ ‫כיצד להקיף סעיף בעיגול‪ ,‬לכתוב בשורות הם פשוט מסכנים‪ .‬לכן אני תמיד עסקתי באותיות‪ ,‬במודעות‬ ‫פונולוגית‪ ,‬נתתי דפי עבודה שאני בעצמי מכינה לפי מה שילדים צריכים (לא קונה אף פעם את החוברות‬ ‫המוכנות)‪ .‬היו לי גם שלטים בגן‪ .‬מפקחת הייתה נכנסת ומתעצבנת "אנחנו לא בית הספר‪ ,‬מה את עושה?"‬ ‫הייתי מורידה ואחר כך מחזירה‪ ,‬כי ידעתי שזה חשוב לילדים‪)28(.‬‬ ‫היה לי יתרון‪ .‬עבדתי בישוב ואף אחד לא הגיע אלי‪ .‬עשיתי מה שרציתי‪ .‬אני לימדתי הכול וגם אותיות‪ ,‬כי‬ ‫חשבתי שזה נכון‪ .‬לכן אצלי לא היה שינוי ממש‪)16(.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬לעומת התחומים הממוקדים בקידום השליטה בשפה הכתובה‪ ,‬טיפוח השפה הדבורה ובחשיפה‬ ‫לספרות ילדים היוו תמיד מרכיב הכרחי בתכנית הלימודים של כל גן ילדים ישראלי‪ .‬עם זאת‪ ,‬מתוצאות‬ ‫המחקר מתברר שגם תדירות הפעילויות להרחבת "כישורי שיח ותקשורת" וקידום "ידע לשוני" "מכוונות‬ ‫לספר" גברה בצורה משמעותית בעשור האחרון‪.‬‬ ‫הגננות מייחסות את השינוי לעלייה במודעות לחשיבות הנושא ולידע המקצועי שאותו הן רכשו‬ ‫בהשתלמויות ובאמצעות המדריכות המקצועיות‪ .‬הגננות מסבירות‪:‬‬ ‫עשיתי גם קודם‪ .‬אבל היום אני עוסקת בזה (קידום האוריינות) ממקום אחר לגמרי‪ ,‬מתוך מודעות‪ .‬הכל‬ ‫בזכות אילנה ‪( ....‬מדריכת אוריינות)‪)86( .‬‬ ‫אני יכולה לכתוב בהכל שיש שינוי‪ ,‬כי היה שינוי במודעות‪ .‬חמש שנים היו לי מדריכות‪ ,‬השתלמויות‪ ,‬סדנאות‪,‬‬ ‫הרצאות‪ .‬וגם עשיתי וראיתי תוצאות‪ .‬התוצאות היו מדהימות‪)87( .‬‬ ‫מאחר והשתלמתי המון בשנים האחרונות‪ ,‬אני עושה הרבה יותר‪ ,‬אין מה להשוות‪ .‬השנה הייתי בקהילה‬ ‫לומדת‪ .‬בקהילה מביאים דוגמאות ספציפיות מהגן והידע מאוד מעושר‪ .‬גם דברים שאני עושה "באותה‬ ‫מידה" אני עושה יותר טוב‪)54( .‬‬ ‫נראה שהטענה‪ ,‬שהועלתה על ידי חלק מהמומחים שלפי התרשמותם בעקבות הכנסת המטרה של קידום‬ ‫מיומנויות אלפביתיות‪ ,‬שהן "מיומנויות חד‪-‬משמעיות ונוחות ליישום" לתכנית הלימודים בגן‪" ,‬הרוב‬ ‫המכריע של עיסוק הגננות בתחום החינוך הלשוני מתמקד בקישור בין צליל מסוים לאות מסוימת ובשמות‬ ‫האותיות" (תובל וגוברמן‪ ,)2448 ,‬אינה תואמת את ממצאי המחקר הנוכחי‪ .‬עם זאת‪ ,‬העיסוק הלשוני תופס‬ ‫נתח גדול יותר בתכנית הלימודים בגן‪ ,‬ולדברי חלק מהגננות‪ ,‬לעתים על חשבון תחומים אחרים‪.‬‬ ‫מדברי הגננות עולה שהן מקבלות על עצמן את האחריות לקידום הילדים בתחום האוריינות על כל‬ ‫מרכיביה‪ ,‬מתוך תובנה שזה נדרש מהן ומתוך ידיעה שזה יסייע לילדים בהמשך לימודיהם‪:‬‬ ‫אני רוצה להכין לבית הספר שיהיה להם קל‪ .‬הייתי רוצה לשנות את בית הספר‪ ,‬אבל הוא לא ישתנה‪ .‬אם הגן‬ ‫יהיה אופוריה יהיה קשה בבית הספר‪)124( .‬‬ ‫חלק מהגננות בחרו לספר שהן מרגישות סיפוק מההישגים של הילדים בעקבות עבודתן האינטנסיבית‬ ‫בתחום‪:‬‬ ‫כשאני מקנה משהו חדש עובדים יותר ברצף על משהו‪ .‬אחר כך זה לא נעלם‪ ,‬כי ילדים עושים לבד‪ .‬למשל‬ ‫חריזה‪ ,‬עסקנו הרבה בנושא ועכשיו ילדים ממשיכים לחרוז ולרשום את החרוזים בספר החרוזים‪)11(.‬‬ ‫‪120‬‬ ‫אני מאוד אוהבת אוריינות ועושה הרבה‪ .‬עכשיו הילדים כבר משחקים במשחקי לשון לבד ‪ -‬אחד עם‬ ‫השני‪...‬אני נותנת שיעורי בית ‪ .‬למשל שרנו "הרוח השובב" הם מקבלים את הטקסט הביתה ומסמנים‬ ‫חרוזים‪ .‬ההורים די משתפים פעולה‪ .‬גם ילדים אתיופיים‪ .‬הם נעזרים באחים‪)76(.‬‬ ‫גננות אחרות מרגישות שבשנים האחרונות "קצת הגזמנו" בעיסוק באוריינות וזה דחק הצידה את‬ ‫המשחק ואת התחומים האחרים וגרם להן להשקיע הרבה מאמץ בתחום ספציפי‪.‬‬ ‫אוריינות שנכנסה לגן זה דבר חיובי מאוד שילדים חשופים‪ .‬אבל מאתנו זה דורש הרבה‪ ,‬כי גם דורשים‬ ‫מאתנו‪ .‬אז יש פחות פעילות משחקית‪ .‬פעם הינו יותר נותנים להם משחק חופשי בפינות‪ .‬יש בזה פלוסים ויש‬ ‫בזה מינוסים‪ ,‬אבל היום כבר אי אפשר להחזיר גלגל אחורה‪)88(.‬‬ ‫הגננות כולן‪ ,‬גם אלו שמרוצות מהשינוי וגם אלו שאינן מרוצות ממנו‪ ,‬חוזרות ומציינות את נחיצותו‪ .‬הן‬ ‫מדגישות את חשיבות האיזון בין העיסוק בתחומי האוריינות השונים לבין העיסוק בתחומים אחרים ואת‬ ‫החיוניות של השימוש בדרכי הוראה "גניות"‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬השינוי בתחום קידום האוריינות בגן הושפע מתכני תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה‬ ‫וכתיבה בגן" ועקרונותיה‪ .‬עם זאת ייתכן שהוא לא היה מתרחש אילו התנאים לא היו בשלים לכך‪ .‬הידע‬ ‫המחקרי שנצבר בעשורים האחרונים הביא את החוקרים‪ ,‬את המחנכים ואת כלל הציבור לתובנה שהתשתית‬ ‫ל"כשלון" או "הצלחה" בלימודים בכלל ובלימוד קריאה וכתיבה בפרט‪ ,‬נבנית בגיל הרך (קליין ויבלון‪;2448 ,‬‬ ‫‪.)Aram,2005; Bowey, 2005; IRA & NAEYC, 1998; NRP 2000; Shatil, Share & Levin, 2000‬‬ ‫לכך התחברה התפיסה הקונסטרוקטיביסטית ללמידה‪ ,‬המדגישה את יכולת הילדים ללמוד דברים מורכבים‪,‬‬ ‫שבעבר לא חשבו שהילדים בשלים ללמידתם‪ ,‬בתנאי שקיים תיווך מושכל של המבוגר ( ‪Vygotsky, 9191‬‬ ‫;‪ ( Rogoff, 1984‬על כן‪ ,‬אין זה מפתיע שכאשר נדרש מענה לכישלון בהוראת הקריאה בבית הספר‪ ,‬העיניים‬ ‫הופנו אל גן הילדים כמקום בו מונחת ה"תשתית" להמשך הלמידה‪ .‬בעקבות זאת‪ ,‬מערכת החינוך הקדם‬ ‫יסודי נדרשה לפתח מדיניות פדגוגית מעודכנת וההורים‪ ,‬החשופים באמצעי התקשורת למידע על בעיות‬ ‫הקריאה ולחשיבות הלמידה בגיל הרך‪ ,‬החלו ל"לחוץ" על הגננות להתחיל בהוראת הקריאה כדי להכין את‬ ‫הילדים לבית הספר‪ .‬נראה‪ ,‬שהנכונות של הגננות לאמץ את עקרונות התכנית ולבצע השינוי בעבודה בגן נבעה‬ ‫מכך שתכנית הלימודים החדשה נתנה מענה לדרישות אלה‪.‬‬ ‫האמונות החינוכיות של גננות בתחום קידום האוריינות בגן הילדים‪.‬‬ ‫במחקר בחנו את האמונות החינוכיות של גננות בתחום קידום האוריינות בגן הילדים בעקבות הטמעת‬ ‫תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" (משרד החינוך‪ .)2446 ,‬הנחנו שמערכת האמונות של‬ ‫הגננות הנה בעלת מבנה מורכב‪ .‬היא כוללת את האמונות הכלליות‪ ,‬החזקות והמבוססות‪ ,‬שמייצגות תפיסת‬ ‫עולם אישית וחינוכית גלובלית‪ ,‬ואת האמונות בנושאים חינוכיים ספציפיים‪ ,‬כמו נושא "קידום האוריינות‬ ‫בגן" הנדון במחקר הזה ) ‪ .(Nespor, 1987; Pajares, 1992; Shulman, 1986‬בנוסף‪ ,‬היא מושפעת‬ ‫מתפיסותיהן את ההקשר החברתי‪-‬תרבותי שבו הן פועלות ואת הציפיות מהן מצד ההורים ומערכת החינוך‪.‬‬ ‫‪121‬‬ ‫על כן‪ ,‬על מנת להבין את המערכת של ידע ותובנות פדגוגיות אשר מנווטות את עבודתן של הגננות בתחום‬ ‫האוריינות בחנו את "מפת האמונות")‪ (Kagan, 1992‬הכוללת שלהן‪.‬‬ ‫ואכן‪ ,‬במחקר התגלתה זיקה בין האמונות הכלליות של הגננות לבין אמונותיהן בתחום האוריינות‪ .‬כך‬ ‫למשל‪ ,‬בהתייחסותן למטרות הגן הגננות נאמנות באופן עקבי לתפיסה המדגישה את טיפוח הפן הרגשי‬ ‫והחברתי ואת קידום כישורי הלמידה הכלליים של הילדים ומחשיבות פחות את התחומים הקוגניטיביים‬ ‫והאקדמיים‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתחום האוריינות קידום יכולות כלליות של הילדים לבטא את עצמם ולתקשר בצורה‬ ‫יעילה עם אחרים נתפס על ידן כחשוב יותר מקידום מיומנויות פענוח ספציפיות ללימוד קריאה‪ .‬בהתייחסות‬ ‫לדרכי ההוראה אפשר לזהות עקביות בגישתן של הגננות שמגלות העדפות דומות לגבי דרכי ההוראה‬ ‫הרצויות בגן בכלל‪ ,‬ולגבי דרכי ההוראה הראויות בתחום האוריינות ‪ .‬כמו כן‪ ,‬רב הגננות סבורות שהלמידה‬ ‫בגן חייבת להיות תמיד "ברוח הגן" ‪ -‬חווייתית ו"לא פורמאלית" (בניגוד ללמידה "פורמאלית" בבית הספר)‪.‬‬ ‫הן מדגישות שכך זה צריך להיות תמיד‪ ,‬ובמיוחד כאשר מדובר בתחומי דעת הנתפסים כאקדמיים כמו תחום‬ ‫האוריינות‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬בהתייחסותן לציפיות ההורים הגננות מדגישות שלהורים חשוב קודם כל שהגן יכין את הילדים‬ ‫ללימודים בכיתה א' על ידי עיסוק בנושאים שבהם עוסקים בשנה הראשונה בבית הספר– קריאה וחשבון‪ .‬גם‬ ‫בתחום האוריינות חשובות להורים אותן המיומנויות שמסייעות לילדים באופן ישיר לפענח את הטקסט‬ ‫הכתוב‪ .‬המצב דומה בהתייחסותן של הגננות לציפיות משרד החינוך‪.‬‬ ‫ההתלבטויות‪ ,‬אשר מקורן באי הלימה בין האמונות החינוכיות של המחנכים לגיל הרך לבין האווירה‬ ‫החברתית‪ -‬תרבותית בקהילה והציפיות שהן מייחסות להורי הילדים ולמערכת החינוך‪ ,‬מלוות את הגננות‬ ‫בתכנון עבודתן בגן‪ .‬התלבטויות אלו אינן ספציפיות לתחום האוריינות‪ ,‬אלא קשורות באופן ישיר לדיון‬ ‫העקרוני על מטרות גן הילדים ועל תפקידו על הרצף החינוכי גן – בית הספר‪ .‬לכאורה‪ ,‬מערכת החינוך‬ ‫בישראל כבר קיבלה החלטה שגן הילדים מהווה את החוליה הראשונה על הרצף גן ‪ -‬בית הספר ומתפקידו‬ ‫להניח תשתית להמשך למידתם של הילדים‪ .‬בעקבות זאת הוגדרה "תכנית ליבה" לגן הילדים‪ ,‬הכוללת מספר‬ ‫תחומים‪ .‬תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" (משרד החינוך‪ )2446 ,‬נותנת מענה לאחד‬ ‫התחומים המרכזיים בה‪ .‬במהלך השנים שלפני ואחרי פרסום התכנית הגננות קיבלו הכשרה והדרכה‬ ‫מקצועית על פי עקרונות התכנית ובהתאם לתכניה‪ .‬המהלך השפיע על הידע והתובנות של הגננות לגבי קידום‬ ‫האוריינות בגן‪ .‬הגננות משתמשות בתכנית ומהדברים שהן שוזרות בשיחה נראה שהיא גם השפיע על המערך‬ ‫האמונות המקצועיות שלהן‪:‬‬ ‫אין ספק שיש שינוי‪ .‬כל דבר שמביאים למודעות ולומדים מביא שינוי‪ .‬כאשר יש שינוי זה טוב‪ ,‬זה מראה‬ ‫שאני עברתי תהליך למידה ואני בוחרת מה מתוך מה שלמדתי מתאים לי (‪)12‬‬ ‫חשיבות המחקר מבחינה תיאורטית וחינוכית‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי ממחיש את החשיבות של התייחסות לנקודת מבטם האישית של המחנכים כמרכיב מרכזי‬ ‫במחקר על עבודתם‪ .‬תיאור הטמעת תוכנית הלימודים לקידום שפה ואוריינות בגני הילדים בישראל מנקודת‬ ‫ראותן של הגננות חושף את התלבטותן האישית אל מול הציפיות מהן מצד ההורים‪ ,‬המורות בכיתה א'‪,‬‬ ‫מערכת החינוך ומול מערכת הערכים של החברה‪ .‬המסקנה העולה מהמחקר תואמת את הגישה האקולוגית‬ ‫‪122‬‬ ‫)‪ .(Bronfenbrenner, 1979‬היא מצביעה על כך שהתפיסות המקצועיות של המחנכים והתנהלותם בפועל‬ ‫מושפעים מיחסי הגומלין בינם כפרטים לסביבות החברתיות הקרובות‪ ,‬עמן הם באים במגע ישיר‪,‬‬ ‫והרחוקות‪ ,‬עמן הם מקיימים מגע יומיומי עקיף‪ .‬תובנה זו עשויה לסייע בפירוש ממצאי מחקרים שבוחנים‬ ‫את אמונותיהם המוצהרות של המחנכים‪ ,‬את עשייתם בכיתה ומשווים בין ההצהרות למה שקורה בפועל‪.‬‬ ‫ייתכן שהפער בין ההצהרות למעשה הינו תוצר של הוויה מורכבת‪ ,‬אשר מחייבת פשרות והסתגלות‬ ‫למציאות ערכית ונורמטיבית המאופיינת בציפיות סותרות ובמסרים מבלבלים‪ .‬לאור זאת‪ ,‬התייחסות‬ ‫להוויה זו צריכה להיות חלק אינטגראלי של המחקר העוסק בעבודתם של המחנכים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי מתואר תהליך של החדרת שינוי מהותי בסדר היום של מערכת החינוך הקדם יסודי‬ ‫מנקודת ראותן של הגננות‪ .‬התיאור משקף את החוויה של מחנכים בחיפוש אחרי דרך המאפשרת ליישב בין‬ ‫אמונותיהם לגבי ה"רצוי" בחינוך לבין תפיסותיהם לגבי ה"מצוי"‪ .‬כל זה על רקע של מציאות חברתית‬ ‫משתנה המשתקפת בדרישות ההורים ומערכת החינוך‪ .‬למחקר עשויה להיות תרומה מעשית בכל הנוגע‬ ‫להובלת רפורמות במערכת החינוך‪ .‬ממצאיו מצביעים על כך שמובילי השינוי חייבים לקחת בחשבון את‬ ‫נקודת מבטם האישית של המחנכים וההקשר שבו הם פועלים כנקודת מוצא לתכנון הטמעתו‪ .‬אנו למדים‬ ‫מהמחקר שהכשרה מקצועית איכותית‪ ,‬שנועדה לשכנע את המחנכים בצדקת השינוי ולסייע ברעיונות‬ ‫ליישום‪ ,‬הנה חיונית כדי להתחיל בתהליך השינוי‪ ,‬אבל היא לבד אינה מספיקה‪ .‬על מנת להטמיע את השינוי‬ ‫המחנכים זקוקים לתמיכה של השותפים לחינוך הילדים שעמם הם באים במגע ישיר‪ ,‬כמו הורים ומורות‬ ‫כיתה א' (במקרה של גננות)‪ .‬כאשר אופיו של השינוי אינו בהלימה לערכים ולנורמות של החברה יתקשו‬ ‫המחנכים לזכות בתמיכה זו‪ .‬הקונפליקטים שיכולים להיווצר כתוצאה מכך עלולים להקשות מאוד על‬ ‫עבודתם‪ .‬אמנם‪ ,‬לא תמיד אפשר למנוע את כל אי ההסכמות‪ ,‬אבל אפשר לצפות את חלקם מראש ולנקוט‬ ‫בצעדים כדי להקטין את המתחים‪ .‬כך למשל‪ ,‬אפשר להעלאת את הדילמות לדיון עם המחנכים תוך מתן‬ ‫לגיטימציה להתלבטויותיהם המקצועיות והאישיות‪ ,‬לספק כלים שיסייעו למחנכים בתקשורת עם שותפיהם‬ ‫לתפקיד ולהקפיד על כך שבעלי התפקידים בתוך המערכת יקבלו ויעבירו מסרים קוהרנטיים‪ .‬בנוסף‪ ,‬חשוב‬ ‫שלא להסתפק בהצבת דרישות לביצוע השינוי על המחנכים‪ ,‬אלא למצוא את הדרך הראויה להסביר את‬ ‫הצורך בשינוי ואת הרציונל שלו גם לציבור ההורים‪.‬‬ ‫סיכום‪ :‬מגבלות המחקר הנוכחי והצעות למחקרים עתידיים‪.‬‬ ‫במחקר הנוכחי נדונות האמונות המקצועיות של גננות‪ ,‬עשייתן בתחום האוריינות ותפיסותיהן לגבי‬ ‫ציפיות ההורים ומערכת החינוך כפי שהן משתקפות מדבריהן‪ .‬ידוע מהמחקר שאין העשייה בכיתה תואמת‬ ‫לגמרי את האמונות והעשייה המוצהרת‪ .‬כלומר‪ ,‬קיים פער מסוים בין מה שהמחנכים חושבים או מצהירים‬ ‫עליו למה שהם עושים בכיתה‪ .‬ההסתמכות על הדיווח העצמי של הגננות‪ ,‬ללא בחינת המתרחש בגן בפועל‪,‬‬ ‫מהווה מגבלה מרכזית של המחקר הנוכחי‪ .‬על כן‪ ,‬הצעד הבא המתבקש הנו לבדוק את עשייתן של הגננות‬ ‫בשדה ואת הקשר בין הצהרותיהן למתרחש בפועל בגן באמצעות מחקר שיכלול תצפיות על עבודת הגננות‬ ‫בגני ילדים‪ .‬ממצאי המחקר הנוכחי והכלים שפותחו במהלכו יוכלו לסייע בעריכתו‪.‬‬ ‫אם נקבל את ההנחה המקובלת שיש קשר בין האמונות המקצועיות של הגננות לעשייתן בפועל בגן‪ ,‬אז יש‬ ‫להניח שסדר העדיפויות השונה של הגננות יניב תוצאות שונות אצל הילדים‪ .‬מחקר‪ ,‬שבו ייבדק הקשר בין‬ ‫האמונות של הגננות להישגים של ילדי הגן בתחומים השונים‪ ,‬יוכל לקדם את התובנות בנושא הזה‪.‬‬ ‫‪123‬‬ ‫ממצאי המחקר‪ ,‬בחלקים הכמותי והאיכותני כאחד‪ ,‬מצביעים על כך שלפי דעתן של הגננות קיימת אי‬ ‫הלימה מסוימת בין אמונותיהן החינוכיות לבין הציפיות של הורי הילדים ושל מערכת החינוך‪ .‬ממצאים אלה‬ ‫מבוססים על מה שהגננות חושבות על התפיסות של הוריי הילדים ועל הציפיות של מערכת החינוך‪ .‬ההורים‪,‬‬ ‫המורים‪ ,‬מובילי המדיניות במערכת החינוך לא נשאלו במחקר זה לדעתם‪ .‬על מנת לבחון את ציפיות ההורים‬ ‫והמורים יש לפנות אליהם ישירות ולעמת בין תפיסותיהן של הגננות לבין המצב בפועל‪.‬‬ ‫מממצאי המחקר עלה שלהתנסויות טרום‪-‬הכשרה ובמהלך ההכשרה היתה השפעה על גיבוש האני‬ ‫המאמין המקצועי שלהן‪ .‬על כן‪ ,‬כראוי לבחון מהן האמונות המקצועיות של הצוותים המכשירים את הגננות‬ ‫במכללות ומהו האופן שבו הם מכשירים את הגננות להתמודדות עם דרישות ההורים וציפיות של המערכת‬ ‫החינוך‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי התבצע בקרב גננות עירוניות מהמגזר היהודי ממלכתי וממלכתי – דתי‪ .‬ממצאים המחקר‬ ‫מבליטים את החשיבות של ההקשר החברתי‪-‬תרבותי‪ .‬בישראל יש קהילות גדולות בעלות רקע תרבותי שונה‪,‬‬ ‫כגון אוכלוסיה ערבית או האוכלוסייה הבדואית‪ .‬יש חשיבות לבחון את מערכת האמונות המקצועיות הן של‬ ‫הגננות והן של ההורים והמורים גם בקרב האוכלוסיות האלו‪.‬‬ ‫במחקר השתתפו גננות שמלמדות ילדים בשנתם האחרונה בגן לפני כניסתם לבית הספר‪ .‬ייתכן שבשנה זו‬ ‫ה"לחץ" של ההורים ושל המערכת החינוך להכין את הילדים לכניסה לבית הספר יוצר מערכת ציפיות שונה‬ ‫מהותית מזו הקיימת לגבי גנים לילדים צעירים יותר‪ .‬על כן‪ ,‬חשוב לבחון את הקשר בין גיל הילדים בגן לבין‬ ‫האמונות החינוכיות והעשייה בפועל של הגננות‪ ,‬ציפיות ההורים ודרישות של מערכת החינוך‪ .‬יתר על כן‪,‬‬ ‫לאור העובדה שבישראל בחלק גדול מגני ילדים לומדים ילדי חובה וטרום‪-‬חובה יחד רצוי לבחון האם‬ ‫קיימים הבדלים בין גנים אלה לבין גנים בהם לומדים ילדים צעירים בלבד ( טרום‪-‬חובה וטרום‪-‬טרום) ‪.‬‬ ‫ההשפעה המרכזיות של מערכת ערכים של החברה על הציפיות מגן הילדים הופכת את המחקר שעוסק‬ ‫בהשוואה בינלאומית בין האמונות של הגננות‪ ,‬המורים ומעצבי המדיניות למעניין במיוחד‪ .‬כאשר מערכת‬ ‫חינוך במדינה‪ ,‬כמו ישראל‪ ,‬שואפת לאמץ דרכי פעולה אשר מצליחות במערכת חינוך במדינה אחרת‪ ,‬כמו‬ ‫פינלנד‪ ,‬ארה"ב‪ ,‬איטליה‪ ,‬ההקשר התרבותי‪ -‬חברתי חייב להילקח בחשבון‪.‬‬ ‫ממצאי המחקר העלו שבמהלך שנות האלפיים חל שינוי בחינוך הקדם יסודי בישראל בתפיסת מקומו של‬ ‫גן הילדים במערכת החינוך‪ .‬שינוי במעמד השפיע על שינוי בסדר העדיפויות מבחינת מטרות הגן‪" .‬תכנית‬ ‫ליבה" לגן הילדים מתייחסת באופן דומה לכל התחומים‪ .‬במערכת החינוך אף נעשה מאמץ לפרסם תכניות‬ ‫לימודים בדיסציפלינות שונות (מתמטיקה‪ ,‬חינוך גופני‪ ,‬מדע וטכנולוגיה ואמנויות)‪ .‬עם זאת‪" ,‬רוח הזמן"‬ ‫הביאה לכך שיש תחומים שנתפסים כחשובים יותר‪ ,‬כמו אוריינות‪ ,‬ויש אחרים – שהגננות ההורים והמערכת‬ ‫(למרות ההצהרות) – מחשיבים פחות‪ ,‬כמו תחום החינוך גופני‪" .‬תכנית לימודים לחינוך גופני בגן הילדים"‬ ‫(‪ ,)2447‬שהתפרסמה כתכנית שנייה אחרי התכנית באוריינות ולוותה במערך השתלמויות והדרכה מקצועי‪.‬‬ ‫מחקר המשווה בין גלגוליה של תכנית לימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן" לגלגוליה של תכנית‬ ‫"חינוך גופני לגן הילדים" יוכל להמחיש את הגורמים המשפיעים על הטמעת תכניות חדשות בגני ילדים‪.‬‬ ‫‪124‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫אבירם‪ ,‬ר' )‪ .(1888‬לנווט בסערה ‪ -‬חינוך בדמוקרטיה פוסט מודרנית‪ .‬תל אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫אלוני‪ ,‬נ' (‪ .)1888‬להיות אדם – דרכים בחינוך ההומניסטי‪ .‬תל אביב‪ :‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫בחור ניר‪ ,‬א' (‪ .)1.11.2411‬הבן שלי מהנדס‪ .‬מחר הוא רופא‪ ,‬כלכליסט‪ .‬נדלה ממוסף אלקטרוני‬ ‫ב‪ 24.11.2411 -‬מתוך ‪www.calcalist.co.il/local/articles/0,7340,L-3549508,00.html‬‬ ‫ארם‪ ,‬ד' ופסקל‪ ,‬ח' (‪ .)2411‬פורומים להורים ‪:‬קשקשת ברשת או רשת תמיכה? פעילות של הורים‬ ‫לילדים בגיל הרך בפורומים בישראל ובצרפת‪ .‬בתוך‪ :‬ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה‪:‬‬ ‫‪ 2411‬האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‪ .‬י 'עשת‪-‬אלקלעי ‪,‬א 'כספי ‪,‬ס 'עדן ‪,‬נ 'גרי ‪,‬י 'יאיר )עורכים) ‪,‬‬ ‫רעננה ‪:‬האוניברסיטה הפתוחה‪ .‬נדלה ב ‪ 28.42.2412‬מתוך‬ ‫‪http://www.openu.ac.il/research_center/chais2011/download/aram_chen.pdf‬‬ ‫בלום‪ -‬קולקה‪ ,‬ש' (‪ .)2448‬שפה‪ ,‬תקשורת ואוריינות‪ :‬קווים להתפתחות השיח האורייני‪ .‬בתוך‪ :‬קליין‪,‬‬ ‫פ' & יבלון‪ ,‬י' (עורכים)‪ ,‬ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך (‪ .)152-117‬ירושלים‪ :‬האקדמיה‬ ‫הלאומית הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫גוברמן‪ ,‬ע' ותובל‪ ,‬ח' (‪ .)2448‬אוריינות בשלבי ההתפתחות המוקדמים – דילמות ודרכי התמודדות‪.‬‬ ‫במכללה‪ ,‬מחקר עיון ויצירה‪.8-7 ,24 ,‬‬ ‫גולן ש' (‪ .)18.46.41‬לימוד קריאה בגנים – רק באופן מצומצם‪ .‬ידיעות אחרונות‪.‬‬ ‫גזיאל ח' (‪ )2447‬כישלון כמעט ידוע מראש‪ .‬הד החינוך‪142-144 ,82,‬‬ ‫דברת‪ ,‬ש' (‪ .)2445‬התוכנית הלאומית לחינוך‪ .‬הוגש על ידי כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך‬ ‫בישראל לראש ממשלה ושרת החינוך‪.‬‬ ‫דגן מ' ( ‪ .)2446‬החינוך הציוני הדתי במבחן הזמן והתקופה‪ .‬הוצאת משרד הביטחון ומכללת ליפשיץ‬ ‫דיין‪ ,‬י' (‪'' .)2442‬זה תיק מאד כבד''‪ :‬שבע גננות מספרות על הקשר עם ההורים‪ .‬הד הגן‪ ,‬ד' ‪.18-2,‬‬ ‫דנינו‪ ,‬מ‪ .) 17.11.2411( .‬איך תדעו שהילד בשל לעלות לכיתה א'?‪ ,‬ידיעות אחרונות [גרסה אלקטרונית‬ ‫‪ ,]YNET‬נדלה מהאתר ב‪ 24.11.2411 -‬מתוך‬ ‫‪http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L4149049,00.html‬‬ ‫הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה (‪ ,)2446‬ילדים בגני ילדים ובמעונות יום‪ .‬נדלה מהאתר ב‪2.41.12‬‬ ‫מתוך ‪www.cbs.gov.il/reader/newhodaot/hodaa_template.html?hodaa=200606192‬‬ ‫ז'ק‪ ,‬א' והורוביץ‪ ,‬ת' (‪ .)1885‬בית הספר הוא עולמו של המורה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫זוהר‪ ,‬ע' (‪ .)2447‬האופק הפדגוגי‪ ,‬רפורמה או שינוי‪ .‬הד החינוך‪.22-24 ,8 2,‬‬ ‫זיילר‪ ,‬א'‪ .)2445(,‬מדיניות משרד החינוך‪ ,‬הד הגן‪ ,‬ב'‪ ,‬תשס"ו‪.11-14 ,‬‬ ‫‪125‬‬ ‫זרם העובדים באגף החינוך‪ ,‬המרכז לחינוך (תשי"ב)‪ ,‬קוים‪ ,‬ת"א‪ :‬הוצאת אורים‪.‬‬ ‫ינאי‪ ,‬י' (עורך)‪ .)1882( .‬סדרת תעודה הגיל הרך‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך והתרבות‪ ,‬ענף תולדות‬ ‫החינוך והתרבות‪.112-126 ,‬‬ ‫לוין א'‪ ,‬שר ד'‪ ,‬רביד ד'‪ ,‬טובי א'‪ ,‬בר און ע' (‪ .)2446‬לא הפכנו את הגן לבית הספר‪ .‬הד החינוך‪,81 ,‬‬ ‫‪.11-26‬‬ ‫לוין‪ ,‬א'‪ ,‬שמש‪ ,‬ק' ארם‪ ,‬ד' ובירון‪ ,‬ש' (‪ .)2442‬תכניות לקידום אוריינות בגני‪-‬ילדים ביפו‪ .‬הד הגן‪ ,‬ב'‪,‬‬ ‫‪.7-2‬‬ ‫לוין‪ ,‬א' (תשס"ג)‪ .‬אלף – אוהל‪ ,‬בית זה בית‪ ,‬גימל זה גמל גדול‪....‬מה מפיקים ילדים בגיל הרך מידיעת‬ ‫שמות האותיות? בתוך פ‪.‬קליין ו ד‪.‬גבעון (עורכות)‪ ,‬שפה למידה ואוריינות בגיל הרך (‪ .)145-71‬תל‬ ‫אביב‪ :‬הוצאת רמות‪.‬‬ ‫לוין‪ ,‬א'‪ ,‬אמסטרדמר‪ ,‬פ' וקורת‪ ,‬ע' (תשנ"ז)‪ .‬ניצני כתיבה בגיל הגן‪ :‬היבטים התפתחותיים והשפעת‬ ‫מבנה הלשון‪ .‬בתוך י' שמרון (עורך) מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל‪ :‬רכישת לשון‪,‬‬ ‫קריאה וכתיבה‪ .‬ירושלים‪:‬י"ל מאגנס‪.‬‬ ‫לוין‪ ,‬ג' (‪ .)1888‬ניגודים – לבטים פדגוגיים של מחנכים‪ .‬אתר הגיל הרך ‪ -‬האתר להורים ולאנשי מקצוע‬ ‫בגיל הרך של ד"ר עדה בקר וליזי דוידי‪ .‬נדלה ב ‪ 24.41.12‬מתוך‬ ‫ ‪/www.gilrach.co.il/2011/10/%d7%a0%d7%99%d7%92%d7%95%d7 %93%d7%99%d7%9d‬‬‫‪%d7%9c%d7%91%d7%98%d7%99%d7%9d‬‬‫‪%d7%a4%d7%93%d7%92%d7%95%d7%92%d7%99%d7%99%d7%9d -%d7%a9%d7%9c‬‬‫‪/%d7%9e%d7%97%d7%a0%d7%9b%d7%99%d7%9d‬‬ ‫מבורך‪ ,‬מ' (‪ .)2448‬ארגון‪ ,‬מבנה ותכנון לגיל הרך‪ .‬בתוך קליין‪ ,‬פ' ויבלון‪ ,‬י' (עורכים)‪ .‬ממחקר לעשייה‬ ‫בחינוך לגיל הרך‪ .‬הועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך (‪ .)252-218‬ירושלים‪ :‬האקדמיה הלאומית‬ ‫הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫מיכלוביץ‪ ,‬ר' ( ‪ .) 1888‬חינוך קדם יסודי בישראל‪ ,‬בתוך פלד‪ ,‬י' (עורך)‪ ,‬יובל למערכת החינוך בישראל‬ ‫(‪ .)858-878‬משרד החינוך‪ ,‬הוצאת משרד הבטחון‪.‬‬ ‫מכתבים של גננות למערכת הד הגן (‪" ,)2447‬היה לי גן שמח" ו" לאן אנו רצים"‪ ,‬הד הגן‪ ,‬ב'‪ ,‬תשס"ח‪,‬‬ ‫‪.7-6‬‬ ‫משהראווי‪ ,‬א' (‪ (11.42.2445‬אלוהים מרחם על ילדי הגן‪ ,‬אבל לא על כולם ‪ .‬נדלה מהאתר‬ ‫ב‪ 24.41.2412 -‬מתוך ‪news.nana10.co.il/Article/?ArticleID=181038 l‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬האגף לתכניות לימודים (‪ .)2442‬לקראת קריאה וכתיבה‪ .‬סיכום עבודת ועדה‪ .‬ירושלים‪:‬‬ ‫המחבר‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬גף הערכה ומדידה (תשס"ב)‪ .‬לקראת קריאה וכתיבה בגן הילדים‪ ,‬תמונת מצב דו"ח‬ ‫ביניים‪ .‬ירושלים‪ :‬המחבר‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים (‪ .)2446‬תשתית לקראת קריאה וכתיבה‪ ,‬תכנית‬ ‫לימודים לגן הילדים בחינוך הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ .‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬האגף לתכנון ופיתוח תכניות לימודים ואגף לחינוך קדם יסודי (‪ .)1885‬תכנית מסגרת‬ ‫לגן הילדים בחינוך הממלכתי והממלכתי‪-‬דתי‪ .‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫‪126‬‬ ‫משרד החינוך‪ ,‬האגף לחינוך קדם יסודי (‪ .)2005‬פניה לגננות האתר האגף לחינוך קדם יסודי‪ ,‬נדלה‬ ‫מהאתר ב‪ 18.47.48 -‬מתוך‬ ‫‪cms.education.gov.il/educationcms/units/preschool/kria_ktiva/tochniyotlimodim/tocnit‬‬ ‫‪limudimtashtittocnit.htm‬‬ ‫משרד החינוך‪,‬האגף לתכניות לימודים (‪ ,)1882-1878‬פרקי לשון לגיל הרך‪ .‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫משרד החינוך התרבות והספורט‪ .)1882( ,‬ניצני אוריינות‪ -‬טיפוח לשוני אורייני‪ .‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫משרד החינוך התרבות והספורט‪ .)1888( ,‬ניצני אוריינות‪ -‬פעילויות עם ספרים‪ .‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫משרד החינוך התרבות והספורט‪ .)2442( ,‬בואו נחשוב על זה‪ ,...‬ירושלים‪ :‬מעלות‪.‬‬ ‫משרד החינוך‪ .)2414( ,‬עשייה חינוכית בגן הילדים‪ ,‬קווים מנחים לצוות החינוכי‪ .‬ירושלים‪ :‬גף‬ ‫פרסומים‪ ,‬משרד החינוך‪.‬‬ ‫ניר‪-‬יניב‪ ,‬נ' (‪ .)1884‬אתגרים ומעשים ‪.‬גן הילדים בישראל ‪- 40‬שנה ‪.‬תל אביב ‪:‬ספריית הפועלים‪.‬‬ ‫סיטון‪ ,‬ש' (‪ .)2442‬הגננות במאבק למען "הגן והגננת" (‪ ,)1846-1854‬הד הגן‪ ,‬א'‪.28 -22 ,‬‬ ‫סמילנסקי‪ ,‬ש' ושפטיה‪ ,‬ל' (‪ .)1871‬מניעת הכשלון הלימודי המצטבר אצל ילדים טעוני טיפוח באמצעי‬ ‫הוראת הקריאה בגן‪ .‬ירושלים‪:‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫סנו‪ ,‬ק' וגוברמן‪ ,‬ע' (‪ .)2448‬חינוך לאוריינות בגיל הרך‪ .‬במכללה‪ ,‬מחקר עיון ויצירה‪.28-11 ,24 ,‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ד' (‪ .)2444‬ניהול שונות‪ :‬האתגר החינוכי (‪ .)162-118‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬ ‫ערוץ ‪ ,)11.11.2411( ,14‬האם גני ילדים מחטיאים את יעודם במירוץ לכיתה א'‪ ,‬חדשות ערוץ ‪ 14‬נדלה‬ ‫‪http://news.nana10.co.il/Category/?CategoryID=300583‬‬ ‫מהאתר ב‪ 24.11.2411 -‬מתוך‬ ‫פאיאנס – גליק‪ ,‬ש' (‪" .)1868‬רשמים מניסויי הקריאה בשנת הלימודים תשכ"ו"‪ .‬בתוך‪ :‬פאיאנס –‬ ‫גליק‪ ,‬ש' (עורכת)‪ ,‬החינוך בגיל הרך – בעיות ודרכים‪ .) 247 ( ,‬תל אביב‪ :‬הוצאת יבנה‪.‬‬ ‫פיאזה‪ ,‬ז'‪ ,‬אינהלדר‪ ,‬ב' (‪ .)1872‬הפסיכולוגיה של הילד‪ .‬ספריית פועלים‪ ,‬תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫פיאז'ה‪ ,‬ז' (‪ .)1868‬שש מסות על ההתפתחות הנפשית‪ .‬ספריית פועלים‪.‬‬ ‫פרנקנשטיין‪ ,‬ק' (תשנ"ד)‪ .‬הוראה חלופית למיצוי הפוטנציאל האפשרי‪ .‬תל אביב‪ :‬מופת‪.‬‬ ‫קוזמינסקי‪ ,‬ל' וקוזמינסקי‪ ,‬א' (תשנ"א)‪ .‬מודעות פונולוגית והצלחה ברכישת קריאה‪ .‬מלילות‪.12-25 ,‬‬ ‫קוזמינסקי‪ ,‬ל' וקוזמינסקי‪ ,‬א' (‪ .)1882‬ההשפעה של האימון במודעות פונולוגית בגיל הגן על ההצלחה‬ ‫ברכישת הקריאה בבית הספר‪ .‬חלקת לשון‪.28-7 ,‬‬ ‫קורת‪ ,‬ע'‪ ,‬בכר א' וסנפיר מ' (‪ .)2441‬היבטים פונקציונאליים חברתיים והיבטים קוגנטיביים‬ ‫בהתפתחות ניצני אוריינות הילד‪ :‬הקשר למיצב חברתי‪-‬כלכלי ולהצלחה בקריאה ובכתיבה בכיתה‬ ‫א'‪ .‬מגמות‪ ,‬מ"ב‪.218-185 ,‬‬ ‫קליין‪ ,‬פ' (‪ .)1885‬ילד חכם יותר‪ .‬רמת גן‪ :‬אוניברסיטת בר אילן‪.‬‬ ‫‪127‬‬ ‫קליין‪ ,‬פ' (‪ .)2448‬מאפייני האינטראקציה החינוכית התיווכית והשפעותיהם על ילדים בגיל הרך‪.‬‬ ‫בתוך קליין‪ ,‬פ' ויבלון‪ ,‬י' (עורכים)‪ .‬ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך‪ .‬הועדה לבחינת דרכי החינוך‬ ‫לגיל הרך (‪ .)116-81‬ירושלים‪ :‬האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫קליין‪ ,‬ש'‪.‬פ' ויבלון ב'‪.‬י' (עורכים)‪ .)2448 ( .‬ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך‪ .‬ירושלים‪ :‬האקדמיה‬ ‫הלאומית הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫רביב ‪,‬ש' ‪,‬רכס ‪,‬א' והכט ) ‪ .( 1994‬השפעת הפעילות במרכז הלימודי מוטורי ‪-‬קוגניטיבי על ‪.‬‬ ‫ההתפתחות הפסיכו מוטורית והריגושית ועל ההישגים הלימודיים של ילדים בגיל ‪ .7-5‬בתנועה ב'‬ ‫(‪.84-50 ,)2‬‬ ‫רותם‪ ,‬ת' ( ‪ ,)11.11.2411‬יתרון הקריאה של ילדים בגילאי גן‪ ,‬הארץ‪ .‬נדלה מגרסה אלקטרונית‬ ‫ב‪ 24.11.11‬מתוך ‪http://www.haaretz.co.il/gallery/kids/1.1564799‬‬ ‫רייכל‪ ,‬נ' (‪ .)2448‬סיפורה של מערכת החינוך הישראלית‪ .‬ירושלים ותל אביב‪ :‬מאגנס ומכון מופ"ת‬ ‫שגיא‪-‬שוורץ א' וג'יני מ' (‪ .)2448‬מעגלי בטחון רגשיים‪-‬חברתיים בין ילדים למורים במסגרות חינוך‪.‬‬ ‫בתוך קליין‪ ,‬פ' ויבלון‪ ,‬י' (עורכים)‪ .‬ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך‪ .‬הועדה לבחינת דרכי החינוך‬ ‫לגיל הרך (‪ .)76-71‬ירושלים‪ :‬האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫שובל‪ ,‬א' (‪ .)2444‬האם מורים יכולים ליישם תוכנית הלימודים? החינוך הגופני והספורט‪ ,‬אוגוסט‪,‬‬ ‫‪.27-25‬‬ ‫שור‪ ,‬צ' ולוי‪ ,‬ר' (‪ .)2441‬הוראה – למה אני‪ .‬מניעים לבחירת מקצוע ההוראה בקרב סטודנטיות‬ ‫במכללה רב‪-‬תרבותית‪ .‬עיון ומחקר בהכשרת מורים‪.116-147 ,8 ,‬‬ ‫שחורי‪-‬רובין‪ ,‬צ' (תשס"ב)‪ .‬גננות עבריות בתקופת העלייה הראשונה והשנייה ‪ .‬דוד לדור‪ ,‬י"ט‪182- ,‬‬ ‫‪.115‬‬ ‫שטאל‪ ,‬א' (‪ .)1877‬לשון וחשיבה של תלמידים טעוני טיפוח‪ .‬אוצר המורה‪.‬‬ ‫שיף‪ ,‬ר' ועדי‪-‬יפה‪ ,‬א' (‪ .)2448‬הוראת קריאה וכתיבה‪ .‬בתוך‪ :‬קליין‪ ,‬פ' ויבלון‪ ,‬י' (עורכים)‪.)2448( .‬‬ ‫ממחקר לעשייה בחינוך לגיל הרך‪ .‬הועדה לבחינת דרכי החינוך לגיל הרך (‪ .) 155-175‬ירושלים‪:‬‬ ‫האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים‪.‬‬ ‫שימרון‪ ,‬י' (‪ .)2447‬תנו להם לקרוא‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פברואר‪.61-58 ,‬‬ ‫שימרון‪ ,‬י (‪ ,)2446‬הנזק עולה על התועלת‪ .‬הד החינוך‪ ,‬יולי – אוגוסט‪.28-11 ,‬‬ ‫שפירא ר' (‪ .)2441‬דו"ח ועדת הקריאה‪ ,‬דו"ח מוגש למשרד החינוך‪.‬‬ ‫תובל‪ ,‬ח' וגוברמן‪ ,‬ע' (‪ .)2448‬פתח דבר‪ .‬במכללה – מחקר‪ ,‬עיון ויצירה‪ .‬אוריינות בשלבי הילדות‬ ‫המוקדמים – דילמות ודרכי התמודדות ‪.8-7 ,24‬‬ ‫תובל‪ ,‬ח' וזיילר‪ ,‬א' (‪ .)1885‬המשגת הכתוב בספר‪ :‬כלי להערכת ניצני אוריינות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד‬ ‫החינוך והתרבות‪.‬‬ ‫‪Adams, M. J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge,‬‬ ‫‪MA: MIT Press. Ch. 4: Research on prereaders.‬‬ ‫‪128‬‬ Aram, D. (2005). The continuity in children’s literacy achievements: A longitudinal perspective from kindergarten to second grade. First Language, 25, 259-289. Aram, D. (2006). Early Literacy Interventions: The relative roles of storybook reading, alphabetic activities, and their combination. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 489-515. Aram, D., & Biron, S. (2004). Joint storybook reading and joint writing interventions among low SES preschoolers: Differential contributions to early literacy, Early Childhood Research Quarterly, 19, 588-610. Aram, D., & Levin, I. (2004). The role of maternal mediation of writing to kindergartners in promoting literacy in school: A longitudinal perspective. Reading and Writing, 17, 387–409. Ashley, S., Cohen, H., Mcintyre, D., Slatter, R. (1970). A sociological analysis of students’ reasons for becoming teachers. The Sociological Review, 18, 53 – 69. Barnett, W.S. (2006). Early childhood development and social mobility. Future Child, 16, 73-98. Baumann, J. F., Hoffman, J. V., Moon, J., Duffy-Hester, A. M. (1998). Where are teachers' voices in the phonics/whole language debate? Results from a survey of U.S. elementary classroom teachers. Reading Teacher, 51, 636-50. Bennett, J., & Tayler, C. P. (2006) Starting strong II: Early childhood education and care. OECD, Paris. Bentin, S., & Leshem, H. (1993). On the interaction of phonological awareness and reading acquisition: It’s two way street. Annals of Dyslexia, 43, 125-148. Bowey, J. A. (2005). Predicting individual differences in learning to read. Malden, MA: Blackwell Publishing. Bredekamp, S. (Ed.). (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.) (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children. Brown, D. F., & Rose, T. D. (1995). Self-reported classroom impact of teachers' theories about learning and obstacles to implementation. Action in Teacher Education, 17, 2029. 129 Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read - a causal connection. Nature, 301, 419-421. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Burgess, S. R., & Lonigan, C. J. (1998). Bidirectional relations of phonological sensitivity and prereading abilities: Evidence from a preschool sample. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 117-141. Burgess, K. A., Lundgren, K. A., Lloyd, J. W., Pianta, R. C. (2001). Preschool teachers' self-reported beliefs and practices about literacy instruction. CIERA Report. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.ciera.org/library/reports/inquiry-2/2-014/2014.pdf Bus, A. G., van J. Izendoorn, M. H., & Pellegrini, A. D. (1995). Joint book reading makes for success in learning to read: A meta-analysis on intergenerational transmission of literacy. Review of Educational Research, 65, 1-21. Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1989). Phonemic awareness and letter knowledge in the child’s acquisition of the alphabetic principle. Journal of Educational Psychology, 81, 805-812. Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1995). Evaluation of a program to teach phonemic awareness to young children: A 2- and 3-year follow-up and a new preschool trial. Journal of Educational Psychology, 87, 488-503. Byrnes, J. P., & Wasik, B. A. (2009). The development of language and literacy skills in children: what teachers need to know. New York: Guilford. Calderhead, J., & Robson, M. (1991). Image of teaching: student teachers' early conception of classroom practice. Teaching and Teacher Education, 7, 1-8 Charlesworth, R., Hart, C., Burts, D., Thomasson, R., Mosley, J., & Fleege, P. (1993). Measuring the developmental appropriateness of kindergarten teachers' beliefs and practices. Early Childhood Research Quarterly, 8, 255-276. Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ea., 255-296). New York: Macmillan. Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1988). Teachers as curriculum planners: Narratives of experience. New York: Teachers College Press. 130 Delpit, L. (1995). Other people's children: Cultural conflict in the classroom. W. W. Norton & Co., Inc. Denham, S. A., & Brown, C. (2010). "Plays nice with others": Social-emotional learning and academic success. Early Education and Development, 21, 652-680. Denton, K., & West, J. (2002). Children's reading and mathematics achievement in kindergarten and first grade. Education Statistics Quarterly, 4, 19-26. DeTemple, J. M., & Snow, C. E. (2003). Learning words from books. In A. van Kleeck, S. A., Stahl & Bauer (Eds.), On reading books to children (16-36). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Deutsch, M., (Ed) And Others. (1968) Social class, race, and psychological development .Holt, Rinehart and Winston, Inc., N.Y Dickinson D. K., & Tabors, P. O. (2001) Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Baltimore: Paul H. Brooks publishers. Dickinson D. K., & Tabors, P. O. (2002) Fostering language and literacy in classrooms and homes. Supporting language learning. Young Children, 57, 10-18. Dickinson, D., McCabe, A., & Clark-Chiarelli, N. (2004). Preschool-based prevention of reading disability: Reality versus possibilities. In Stone, C.A., Silli-man, E.R., Ehren, B. J. & Apel, K. (Eds.). Handbook of Language and Literacy (209-227). New York: Guildford Press. Dickinson, D. K., Golinkoff, R. M., & Hirsh-Pasek, K. K. (2010). Speaking out for language: Why language is central to reading development. Educational Researcher, 39, 305–310. Dockett S., & Perry B. (2007) What makes a successful transition to school? Views of Australian parents and teachers, International Journal of Early Years Education,12, 217-230. Duffy, G., & Anderson, L. (1984). Editorial comment: Guest commentary: Teachers' theoretical orientations and the real classroom. Reading Psychology, 5, 97-104. Edwards, A. (2000). Research and practice: Is there a dialogue? In H. Penn (Ed.), Early childhood services: Theory, policy and practice (184-199). Buckingham, UK: Open University Press. Edwards, S. (2003) New Directions: charting the paths for the role of sociocultural theory in early childhood education and curriculum. Contemporary Issues in Early Childhood, 4. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.wwwords.co.uk/pdf/freetoview.asp?j=ciec&vol=4&issue=3&year=2003& article=3_Edwards_CIEC_4_3_web 131 Elbaz, F. (1981). The teacher's 'practical knowledge': Report of case study. Curriculum Inquiry, 11, 43-71. Elkind, D. (1998). Reinventing Childhood. Rosemont, NJ: Modern Learning Press. Einarsdottir, J. (2003) Principles underlying the work of icelandic preschool teachers. European Early Childhood Education Research Journal, 11, 39-53. Fang Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices, Educational Research, 38, 47 – 65. Ferreiro, E. (1990). Literacy development: Psychogenesis. In Y. M. Goodman (ED), How children construct literacy (12-25). Newark, Delaware: International Reading Association. Fleer, M. (2003). Early childhood education as an evolving 'community of practice' or lived 'social reproduction': Researching the 'taken-for-granted'. Contemporary Issues in Early Childhood, 4, 64-79. Foulin, J. N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to read? Reading and Writing. An Interdisciplinary Journal, 18, 129-155. Frerichs, L. C. (1993). Kindergarten teachers' perceptions and practices in reading/language arts. Charleston, SC: National Reading Conference. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 365 934). Fullan, M. (1999). Change forces: The sequel. London, Falmer Press; Bristol, PA, Falmer Press. Galinsky, E. (1990). Why are some parent/teacher partnerships clouded with difficulties? Young Children, 45, 38-39. Galinsky, E. (1988). Parents and teacher-caregivers: Sources of tension, sources of support. Young Children, 43, 4-12. Grace, D. J., & Brandt, M. E. (2006). Ready for success in kindergarten: A comparative analysis of teacher, parent, and administrator beliefs in Hawaii. Journal of Early Childhood Research, 4 , 223-258. Graue, M. E. (1992). Social interpretations of readiness for kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7, 225-243. Griffin, T. N., Hemphill, L., Camp, L., & Wolf, D. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language, 24, 123-147. 132 Goodfellow, J., & Sumsion, J. (2003). Transformative pathways in becoming an early childhood teacher. In O. N. Saracho & B. Spodek (Eds.), Studying teachers in early childhood settings (59-78). Greenwich, CT: Information Age Publishing. Goodman, K. S., & Goodman, Y. M. (1979). Learning to read is natural." In L. B. Resnick, and P. A. Weaver (Eds.), Theory and practice of early reading. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Goodman, Y. M. (1989). Roots of the whole-language movement. Elementary School Journal, 90, 113-27. Goodman, Y. M. (1986). Children coming to know literacy. In W. Teatle & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy (1-14). Norwood, NJ: Ablex. Goldstein L.S. (2007) Beyond the DAP versus standards dilemma: Examining the unforgiving complexity of kindergarten teaching in the United States. Early Childhood Research Quarterly, 22 , 39-54. Grossman, P.L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teachers College Press. Harris, K., & Knudsen-Lindauer, S. L. (1988). Parental and teacher priorities for kindergarten preparation. Child Study Journal, 18, 61-73. Harris, T. L., & Hodges, R. E. (Eds.). (1995). The literacy dictionary: The vocabulary of reading and writing. Newark, DE: International Reading Association. Hargreaves , A. (2004). Inclusive and exclusive educational change: emotional responses of teachers and implications for leadership. School Leadership & Management, 24, 287-309. Heath, S. (1983). Ways with words. New York: Cambridge University Press. Heaviside, S., & Farris, E. (1993). Public school kindergarten teachers' views on children's readiness for school (No. NCES 93410). Washington DC: National Center for Education Statistics. Hemphill, L., & Tivnan, T. (2008). The Importance of early vocabulary for literacy achievement in high-poverty schools. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 13, 426-451. Hindman, A. H., & Wasik, B. A., (2008). Head start teachers` beliefs about language and literacy instruction, Early Childhood Research Quarterly, 23, 479-492. 133 Hitz, R., & Wright, D. (1988). Kindergarten issues: A practitioner's survey. Principal, 67, 28-30. Holloway, S.D. (2000). Accentuating the negative: Views of preschool staff about mothers in Japan. Early Education & Development, 11, 617 – 632. Hyson, M. C. (1991). The characteristics and origins of the academic preschool. In L. Rescorla, M. C. Hyson, & K. Hirsh-Pasek (Eds.), Academic in early childhood: Challenge or pressure? (21–29). San Francisco: Jossey-Bass. Hyson, M. C., Hirsh-Pasek, K., & Rescorla, L. (1990). The classroom practices inventory: An observation instrument based on NAEYC’s guidelines for developmentally appropriate practices for 4- and 5-year-old children. Early Childhood Research Quarterly, 5, 475–494. International Reading Association (IRA) & National association for the education of young children (NAEYC) (1998). Joint position statement of the IRA and NAEYC: Learning to read and write - developmentally appropriate practices for young children. The Reading Teacher, 52, 193-216. Isenberg, J. P. (1990). Teachers’ thinking and beliefs and classroom practice. Childhood Education, 66, 322-327. Johnson, L., Kowalski, K., Pretti-Frontczak, K. (2001). Preschool teachers' beliefs concerning the importance of various developmental skills and abilities. Journal of Research in Childhood Education, 16, 5-14. Kagan, D. M. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27, 65–90. Kagan, D. M., & Smith, K. E. (1988). Beliefs and behaviors of kindergarten teachers. Educational Research, 30, 26–35. Katz, L. G. (1971). Sentimentality in Preschool Teachers: Some Possible Interpretations, Peabody Journal of Education, 48, 96-105. Retrieved [18.03.12] from Stable URL http://www.jstor.org/stable/1492439 Katz, L. G. (1999). Curriculum disputes in early childhood education. ERIC Digest. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education; Retrieved [18.03.12] from http://ceep.crc.uiuc.edu/%5C/eecearchive/digests/1999/katz99b.pdf Kennedy, M. M. (1999). The role of preservice teacher education. In L. DarlingHammond & G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (54-85). San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 134 Kinzer, C. K. (1988). Instructional frameworks and instructional choices: Comparisons between preservice and inservice teachers. Journal of Reading Behavior, 20, 57-77. Kontos, S., Raikes, H., & Woods, A. (1983). Early childhood staff attitudes toward their parent clientele. Child Care Quarterly, 12 ,45-58. Kontos, S. & Wells, W. (1986). Attitudes of caregivers and the day care experiences of families. Early Childhood Research Quarterly, 1, 47-67. Korat, O., & Shamir, A. (2007). Electronic books versus adult readers: effects on children's emergent literacy as a function of social class. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 248-259. Kostelnik, M. (1992). Myths associated with developmentally appropriate programs. Young Children, 47, 17–23. Kremer-Sadlik, T., Izquierdo, C. & Fatigante, M. (2010). Making meaning of everyday practices: Parents’ attitudes toward children’s extracurricular activities in the United States and in Italy. Anthropology & Education Quarterly, 41, 35-54 Kutnick P. et al (2007). The role and practice of interpersonal relationships in. European early education settings: sites for enhancing social inclusion, personal growth and learning? European Early Childhood Education Research Journal,. 15, 379-406. Lee, J. S., & Ginsburg, H. P. (2007). Preschool teachers beliefs about appropriate early literacy and mathematics education for low- and middle-socioeconomic status children. Early Education and Development, 18, 111-143. Lee, Y. S., Baik, J., Charlesworth , R. (2006). Differential effects of kindergarten teacher's beliefs about developmentally appropriate practice on their use of scaffolding following inservice training. An International Journal of Research and Studies, 22, 935-945. Lee, V. E., Burkam, D. T. (2002). Inequality at the starting gate: Social background differences in achievement as children begin school, Descriptive Report, Economic Policy Institute, Washington, DC. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.epi.org/publication/books_starting_gate/ Levin, I., & Aram, D. (2012). Mother-child joint writing and storybook reading and their effects on children's literacy: An intervention study. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 25, 217-249. Levin, I., Both-de Vries, A., Aram, D., & Bus, A. (2005). Writing starts with own name writing: From scribbling to conventional spelling in Israeli and Dutch children. Applied Psycholinguistics, 26, 463-478. 135 Levin, I., & Ehri, L. C.)2009). Young children's ability to read and spell their own and classmates' names: The role of letter knowledge. Scientific Studies of Reading, 13,249 – 273 Levin, I., Patel, S., Margalit, T., & Barad, N. (2002). Letter-names: Effect on letter saying, spelling and word recognition in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 23, 269300. Levin, I., Shatil-Carmon, S., & Asif-Rave, O. (2006). Learning of letter names and sounds and their contribution to word recognition. Journal of Experimental Child Psychology, 93, 139-165. Lin, H., Lawrence, F. R., Gorrell J.(2003). Kindergarten teachers’ views of children’s readiness for school. Original research article. Early Childhood Research Quarterly, 18 ( 2), 225-237. Lonigan, C. J., & Phillips, B. M. (2007). Research-based instructional strategies for promoting children’s early literacy skills. Encyclopedia of Language and Literacy Development ( 1-8). London, ON: Canadian Language and Literacy.Online. Research Network. Retrieved [20.10.11] from www.literacyencyclopedia.ca/pdfs/topic.php?topId=224 Lonigan, C. J., & Shanahan, T. (2010). Developing early literacy skills: Things we know we know and things we know we don’t know. Educational Researcher, 39, 340346. Loughlin, C.E., & Martin, M.D. (1987). Supporting literacy: Developing effective learning environment. New York:Columbia, Teachers College. Madison, S. G., & Speaker, R. B. (1994). The construction of literacy environments in early childhood classrooms: A spectrum of approaches. New Orleans, LA: Paper presented at annual meeting of American Educational Research Association. Online. Retrieved [18.03.12] from: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80 /13/74/54.pdf Marcon, R. A. (1999). Differential impact of preschool models on development and early learning of inner-city children: A three-cohort study. Developmental Psychology, 35, 358–375. McLachlan-Smith, C. (1993). Developing literacy at kindergarten: An examination of teacher's beliefs and practices. Reports – Research. Annual Meeting of the Australia and New Zealand conference on the First Years of School. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80 /13/73/81.pdf. 136 McMahon, R., Richmond, M. G., & Reeves-Kazelskis, C. (1998). Relationships between kindergarten teachers' perceptions of literacy acquisition and children's literacy involvement and classroom materials. Journal of Educational Research, 91, 173-182. McMullen, M. B. (1999). Characteristics of teachers who talk the DAP talk and walk the DAP walk. Journal of Research in Childhood Education, 13, 216–230. McMullen, M. B., & Alat, K. (2002). Education matters in the nurturing of the beliefs of preschool caregivers and teachers. Early Childhood Research and Practice, 4, 1–22. Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent-child book reading: A meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7-26. Muter, V., Hulme, C., Snowling, M., Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development: Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 665-681. NAEYC & National Association of Early Childhood Specialists in State Department of Education. (2003). Early childhood curriculum’ assessment and program evaluation: Building an effective, accountable system in programs for children birth through age 8. Washington, DC; NAEYC. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.naeyc.org/resources/position_statements/position_intro.asp. National Early Literacy Panel. (2008). Developing early literacy: Report of the national early literacy panel. Washington, DC: National Institute for Literacy. Retrieved from http://lincs.ed.gov/publications/pdf/NELPReport09.pdf National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction.(NRP) National Institute of Child Health and Human Development. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.nationalreadingpanel.org/publications/publications.htm National Household Education Survey. (1991, 1993, and 1995 Surveys). Readiness for kindergarten: Parent and teacher beliefs. National center for education statistics (NCES), Department of Education,.. Washington, DC: U. S. Government Printing Office. Online. Retrieved [18.03.12] from http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=93257 Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328. Nias, J. 1996. Thinking about feeling: The emotions in teaching. Cambridge Journal of Education , 26, 293–306. 137 Nist, S. L., & Mealey, D. (1991). Teacher directed comprehension strategies. In R. F. Flippo & D. C. Caverly (Eds.). Teaching Reading and Study Strategies at the College Level (42-85). Newark, DE: International Reading Association. Oberhuemer, P. (2005). Conceptualising the early childhood pedagogue: Policy approaches and issues of professionalism. European Early Childhood Education Research Journal, 13, 5-16 OECD (2006). Starting strong II: Early childhood education and care. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.oecd.org/document/63/0,3343,en_2649_39263231_37416703_1_1_1_1,00 .html#ES Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Parker, A., & Neuharth-Pritchett, S. (2006). Developmentally appropriate practice in kindergarten: Factors shaping teacher beliefs and practice. Journal of Research in Childhood Education, 21, 65. Peltzman, B. R. (1998). Pioneers of early childhood education. A bio-bibliographical guide. Greenwood Press. Westport, Connecticut, London. Pedersen, S. & Liu, M. (2003). Teachers' Beliefs about issues in the implementation of a student-centered learning environment. Educational Technology Research and Development, 51, 57 -76 Pepper D., & Tom, M. (2009) Thematic probe early years international themes final report . Slough: NFER. Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.inca.org.uk/Early_Year_International_Themes_October_2009.pdf Pianta, R.C., Nimetz S.L., & Bennett E. (1997). Mother-child relationships, teacher-child relationships, and school outcomes in preschool and kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 12, 263-280 Pianta, R. C.& Stuhlman M. W. (2004). Teacher-child relationships and children's success in the first years of school. School Psychology Review, 33, 444–458. Piotrkowski, C. S., Botsko, M., & Matthews, E. (2001). Parents’ and teachers’ beliefs about children’s school readiness in a high-need community. Early Childhood Research Quarterly,15, 537-558. Rathbun, A., West, J., Hausken, E. G. (2004). From kindergarten through third grade: Children's beginning school experiences. Reports – Research. US Department of Education. NCES. Online. Retrieved [18.03.12] from http://nces.ed.gov/ 138 Richards, J., Gipe, J., & Thompson B. (1987). Teachers' beliefs about good reading instruction. Reading Psychology, 8,1-6. Rogoff (1984) Introduction: thinking and learning in social context. In B. Rogoff & J. Lave (Eds.), Everyday cognition: Its development in social context (1-8) Cambridge, MA: Harvard University Press. . Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology: Cognition, perceptions and language (5th edn). New York: John Wiley & Sons. Rogoff, B. (1995). Sociocultural studies of the mind. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Roth, F. P., Speece, D. L., Cooper, D. H. (2002). A longitudinal analysis of the connection between oral language and early reading. Journal of Educational Research, 95, 259-72. Rosenthal, M. K., & Roer-Strier D. (2001). Cultural differences in mothers' developmental goals and ethnotheories. International Journal of Psychology, 36, 2031 Ryan, S. (2004). Message in a model: Teachers’ responses to a court-ordered mandate for curriculum reform. Educational Policy, 18, 661–685. Samuelsson, I. P., Sheridan, S., Williams, P. (2006). Five preschool curricula – comparative perspective. International Journal of Early Childhood. Vol. 38. No. 1. Unpublished version. Online. Retrieved [18.03.12] from http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/19108/1/gupea_2077_19108_1.pdf Scarborough, H.S. (1998). Early identification of children at risk for reading disabilities: Phonological awareness and some other promising predictors. In B.K. Shapiro, P.J. Accardo, and A.J. Capute, (Eds). Specific Reading Disability: A View of the Spectrum (77-121). Timonium, MD: York Press. Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities. In S. B. Neuman & D. Dickinson, (Ed.). Handbook of Early Literacy Research (97 – 110). NY: Guilford Press. Sénéchal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of children's reading skill: A 5-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460. Share, D. L., & Gur, T. (1999). How reading begins: A study of preschoolers’ print identification strategies. Cognition and Instruction, 17, 177-213. Share, D. L. ( 2004). Knowing letter names and learning letter sounds: A causal connection. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 213-233. 139 Shatil, E., & Share, D. L. (2003). Cognitive antecedents of early Hebrew reading ability: A test of the cognitive modularity hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 86, 1-31. Shatil, E., Share, D. C., & Levin. I. (2000). On the contribution of kindergarten writing to grade one literacy: A longitudinal study in Hebrew. Applied Psycholinguistics, 21, 121. Slavin, R. E., Karweit, N. L., Wasik Barbara A. (1994). Preventing early school failure: Research, policy, and practice. Longwood Division, Allyn and Bacon. Shavelson, R. (1983). Review of research on teachers’ pedagogical judgment, plans, and decisions’. Elementary School Journal, 83, 392-413. Shimoni, R. (1990), Historical overview of the development of early childhood services, historical materials; Reports – Descriptive. . Online. Retrieved [18.04.12] from http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED334000.pdf Shimoni, R. & Baxter, J. (1996). Working with families: Perspective for early childhood professionals. Don Mills, Ontario: AddisonWesley Publishers. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15, 4-14. Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass. Shonkoff, J., & Phillips (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. Washington, DC: National Academy Press. Schwartz, M. (2006). For whom do we write the curriculum? Journal of Curriculum Studies, 38, 449-457. Sippola, A. E. (1994). Literacy education in kindergarten classrooms. Reading Horizons, 35, 52-61. Slavin, R. E. (2006). Evidence-based reform and no child left behind: Next time, use what works. Teachers college record, Date Published: December 12, 2006 http://www.tcrecord.org ID Number: 12887, Date Accessed: 3/2/2012 4:25:12 PM Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, DC: National Academy Press. Snider, M. H., & Fu, V. R. (1990). The effects of specialized education and job experience on early childhood teachers' knowledge of developmentally appropriate practice. Early Childhood Research Quarterly, 5, 69-78. 140 Spodek, B. (1988). The implicit theories of early childhood teachers. Early Childhood Development and Care, 38, 13–32. Storch & Whithurst, G. (2002). Oral language and code-related precursors in reading: evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 6, 934-947. Stipek, D. J., Daniles, D., Galluzzo, D., Milburn, S. (1992). Characterizing early childhood education programs for poor and middle-class children. Early Childhood Research Quarterly, 7, 1-19. Stipek, D. J., & Byler, P. (1997). Early childhood education teachers: Do they practice what they preach? Early Childhood Research Quarterly, 12, 305-325. Tabors P., Snow C., Dickinson D. (2001). Bringing homes and schools together: supporting language and literacy development. In: Dickinson D. Tabors, P. (Eds) Beginning Literacy with Language: Young Children Learning at Home and School (313-334). Baltimore: Paul H. Brooks publishers. Teale, W. H., & Sulzby, E. (1989). Emergent literacy: New perspectives. In D. S. Strickland & L. M. Morrow (Eds.), Emergent literacy: Young children learn to read and write (116-138). Newark, DE: International Reading Association. Teale, W. H., & Sulzby, E. (1986). Introduction: Emergent literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers. In W. H. Teale & E. Sulzby (Eds.), Emergent literacy: Writing and reading (vii-xxv). Norwood, NJ: Ablex. Teale, W. H., Hoffman, J., & Paciga, K. A. (2010). Where is NELP leading preschool literacy instruction? Potential positives and pitfalls. Educational Researcher, 39, 311– 315 Treiman, R., Tincoff, R., Rodriguez, K, Mouzaki, A., Francis, D. J. (1998). The foundations of literacy: Learning the sounds of letters. Child Development, 69, 1524-1540. Tillema, H. H. (1998). Stability and change in student teachers’ beliefs about teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 4, 217-228. Van Veen , K. Sleegers , P. (2006). How does it feel? Teachers' emotions in a context of reform. Journal of Curriculum Studies, 38, 85-111. Vartuli, S. (1999). How early childhood teacher beliefs vary across grade level. Early Childhood Research Quarterly, 14, 489-514. Vigotzky, L. (1978). Interaction between learning and development. In: Mind and. Society (79-91). Cambridge, MA: Harvard University Press. 141 Wang, J., Elicker, J., McMullen, M., & Mao, S. (2008). Chinese and American preschool teachers' beliefs about early childhood curriculum. Early Child Development and Care, 178, 227-249. Wenger, E. (2000). Communities of practice and social learning systems. Thousand Oaks, CA: Sage. West, J. (1993). Readiness for kindergarten: Parent and teacher beliefs. Statistics in brief (NCES 93-257). Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Office of Educational Research and Improvement. Online. Retrieved [18.03.12] from http://nces.ed.gov/pubs93/93257.pdf Wertsch, J. V., Alvarez, A., & Rio, R. D. (1995). Sociocultural studies of mind. New York: Cambridge University Press. Wesley, P.W., & Buysse, V. (2003). Making meaning of school readiness in schools and communities. Early Childhood Research Quarterly, 18, 351-75. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (1998). Child development and emergent literacy. Child Development, 69, 848-872. Whitehurst, G. J., & Lonigan, C. J. (2002). Emergent literacy: Development from pre readers to readers. In S. B. Neuman, & D. K Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy development (11-29). New York: Guilford. Whitehurst & Lonigan, 2002 Wien, C. A. (2004). Negotiating standards in the primary classroom: The teacher’s dilemma. New York: Teachers College Press Wise, S. & Da Silva, L. (2007) Australian institute of family studies, ISBN 978 0 642 39548 1. ISSN 1446-9863 (Print); ISSN 1446-9871 . Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.aifs.gov.au/institute/pubs/rp39/rp39.html Yoo, Seung-Yoeun (2005). The study of early childhood teachers' beliefs related to children's literacy at South Korea. Reading Improvement, 42, 137. Zaslow, M., Calkins, J., Halle, T., Zaff, J., Margie, N. G. (2000). Background for community-level work on school readiness: A review of definitions, assessments, and investment strategies. Final Report to the Knight Foundation. Reports – Descriptive’ Child Trends, Inc., Washington, DC. . Online. Retrieved [18.03.12] from http://www.childtrends.org/Files//Child_Trends2000_12_01_FR_ReadinessReview.pdf Zembylas , M. (2010). Teacher emotions in the context of educational reforms. In A. Hargreaves M. Fullan A. Lieberman D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (219-234) Dordrecht, The Netherlands: Springer. 142 ‫‪Zembylas , M. (2005). Beyond teacher cognition and teacher beliefs: The value of the‬‬ ‫‪ethnography of emotions in teaching. International Journal of Qualitative Studies in‬‬ ‫‪Education, 18, 465-487‬‬ ‫‪Zembylas, M. & Barker, H. (2007). Teachers’ spaces for coping with change in the‬‬ ‫‪context of a reform effort. Journal of Educational Change, 8, 235-256‬‬ ‫רשימת לוחות‬ ‫לוח ‪1‬‬ ‫‪ :‬מאפייני הרקע של הגננות שהשתתפו במחקר‬ ‫לוח ‪ :2.1‬ממוצעים (וסטיות תקן) של ציון מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני הגננות‬ ‫לוח ‪ :2.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן‬ ‫לוח ‪ :2.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות‬ ‫לוח ‪ :1.1‬ממוצעים (וסטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות הגן‬ ‫בעיני ההורים‬ ‫לוח ‪ :1.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני ההורים‬ ‫לוח ‪ :1.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות בעיני ההורים‬ ‫לוח ‪ :2.1‬ממוצעים (וסטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות הגן‬ ‫בעיני מערכת החינוך‬ ‫לוח ‪ :2.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות הגן בעיני מערכת‬ ‫החינוך‬ ‫לוח ‪ :2.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משלוש המטרות החשובות בעיני מערכת‬ ‫החינוך‬ ‫לוח ‪ : 5.1‬ממוצעים (וסטיות תקן) של החשיבות המיוחסת למטרות הגן על ידי הגננות עצמן‬ ‫והחשיבות שההורים ומערכת החינוך מייחסים למטרות אלו לפי תפיסת הגננות‬ ‫לוח ‪ :6.1‬ממוצעים (וסטיות תקן) של ציון מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני‬ ‫הגננות‬ ‫לוח ‪ :6.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות‬ ‫לוח ‪ :6.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות‬ ‫לוח ‪ :7.1‬ממוצעים (וטעויות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות‬ ‫האוריינות בעיני ההורים‬ ‫לוח ‪ :7.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני‬ ‫ההורים‬ ‫‪143‬‬ ‫לוח ‪ :7.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות בעיני ההורים‬ ‫לוח ‪ :8.1‬ממוצעים (סטיות תקן) של הערכת הגננת את מידת החשיבות של מטרות‬ ‫האוריינות בעיני מערכת החינוך‬ ‫לוח ‪ :8.2‬השוואה בין הערכת הגננות את מידת החשיבות של מטרות האוריינות בעיני‬ ‫מערכת החינוך‬ ‫לוח ‪ :8.1‬מספר גננות שבחרו במטרה כאחת משתי המטרות החשובות בעיני מערכת החינוך‬ ‫לוח ‪ :8‬ממוצעים (וסטיות תקן) של החשיבות המיוחסת למטרות האוריינות על ידי הגננות‬ ‫בעצמן והחשיבות שההורים ומערכת החינוך מייחסים למטרות אלו לפי תפיסת הגננות‬ ‫לוח ‪ :14‬תשובות של הגננות לגבי דרכי הוראה מועדפות בהתייחסות לארבע סוגיות‬ ‫בתחום דרכי הוראה‬ ‫‪.‬לוח ‪ :11‬ממוצע תדירות הפעילויות לקידום הילדים בתחום האוריינות בסדר תדירות יורד‬ ‫רשימת תרשימים‬ ‫תרשים ‪ :1‬ציונים המשקפים דרכי הוראה רצויות בארבע סוגיות לגבי מטרות אוריינות‬ ‫השונות‬ ‫תרשים ‪ :2‬תדירות ממוצעת של פעילויות בתחומי אוריינות השונים‬ ‫תרשים ‪ :1‬תדירות ממוצעת של הפעילות התדירה ביותר בתחומי האוריינות השונים‬ ‫תרשים ‪ 2‬א'‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום ידע אלפביתי‬ ‫תרשים ‪ 2‬ב'‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום כתיבה וקריאת מילים‬ ‫תרשים ‪ 2‬ג'‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום מכוונות לספר‬ ‫תרשים ‪ 2‬ד'‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום ידע לשוני‬ ‫תרשים ‪ 2‬ה'‪ :‬התפלגות התשובות של גננות לגבי שינוי בתדירות הפעילויות לקידום כישורי תקשורת‬ ‫תרשים ‪ :5‬אחוז הגננות ה"עוסקות יותר" בפעילויות בתחומי האורייניות השונים‪.‬‬ ‫‪144‬‬ ‫נספח ‪0‬‬ ‫שאלון לגננת‬ ‫© כל הזכויות שמורות למחברת‪2012 ,‬‬ ‫‪[email protected]‬‬ ‫אין לעשות שימוש בשאלון ללא היתר‬ ‫‪Aviva Sverdlov‬‬ ‫"אין חכם כבעל נסיון"‬ ‫השאלון שלפניך נבנה מתוך אמונה שכדי ללמוד על העשייה המתרחשת בגני הילדים צריך בראש‬ ‫וראשונה לפנות אל הגננות ולשאול אותן על עמדותיהן המקצועיות ועל דרכי פעולתן‪.‬‬ ‫באמצעות שאלון זה אנו מבקשים ללמוד על השקפותייך המקצועיות ‪ ,‬המבוססות על הידע והניסיון‬ ‫שצברת במהלך לימודיך ועבודתך‪ ,‬על דרכי עבודתך בגן בתחום האוריינות‪.‬‬ ‫גילוי לבך בתשובותייך לשאלון יאפשר לנו לגבש תמונה אמינה על התפיסות המקצועיות של הגננות‬ ‫ועל המתרחש בגן הילדים בתחום קידום האוריינות‪.‬‬ ‫שמירה על כללי האתיקה‪:‬‬ ‫במחקר המוצע תהיה הקפדה על כללי האתיקה‪ .‬על מנת שתרגישי נוח להביע את דעותיך בצורה‬ ‫גלויה ביותר‪.‬‬ ‫השאלון הוא שאלון אנונימי‪ .‬לא ייערך כל רישום של פרטים מזהים בשאלון‪ .‬על כן‪ ,‬אינך מתבקשת‬ ‫לרשום את שמך‪ .‬כל ממצאי המחקר ינותחו ויימסרו אך ורק באופן קבוצתי‪.‬‬ ‫בהתבסס על התשובות לשאלון נבקש לראיין חלק מהגננות שתבענה את הסכמתן לכך‪ .‬גם במסגרת‬ ‫הראיון תישמר האנונימיות ולא יערך רישום של פרטים מזהים‪.‬‬ ‫ההשתתפות במחקר (מילוי השאלון ובראיון) היא וולונטרית‪ .‬משום כך אנו מעריכים את נכונותך‬ ‫להקדיש מזמנך כדי לסייע בהבנת החשיבה המקצועית של הגננות‪.‬‬ ‫תודה על שיתוף הפעולה‪.‬‬ ‫‪145‬‬ ‫©‬ ‫כל הזכויות שמורות למחברת‪2012 ,‬‬ ‫‪ .1‬אמונות חינוכיות כלליות‬ ‫מטרות מרכזיות של גן הילדים בעיניך‬ ‫שלב א'‬ ‫הקיפי את המספר המייצג בצורה הטובה ביותר את החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיניך‪:‬‬ ‫‪ – 1‬כלל לא חשוב ‪ -2‬לא כל כך חשוב‬ ‫‪ -3‬די חשוב‬ ‫‪ - 4‬חשוב‬ ‫‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫כלל לא‬ ‫חשוב‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות‬ ‫העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪,‬‬ ‫להקשיב ‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני– תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים‬ ‫תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור‬ ‫סיבתי‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫לא כל‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫די חשוב‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי שלוש מטרות החשובות ביותר בעינייך ודרגי אותן על פי מידת החשיבות מ ‪( 1‬החשובה ביותר )‬ ‫עד ‪( 3‬הפחות חשובה)‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני –תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור סיבתי‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪ ,‬להקשיב‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪146‬‬ ‫דרכי הוראה לקידום הילדים בגן‬ ‫הקיפי המספר ליד משפט המייצג בצורה הטובה ביותר את דרכי ההוראה המתאימות ביותר לקידום הילדים‬ ‫בגן‬ ‫פעילויות מתוכננות מראש או תיווך במצבים מזדמנים‪ :‬מה רצוי?‬ ‫‪ .1‬בעיקר פעילויות מתוכננות מראש‬ ‫‪ .2‬בדרך כלל פעילויות מתוכננות ולפעמים תיווך במצבים מזדמנים במהלך שגרת היומיום בגן‬ ‫‪ .3‬פעילויות מתוכננות ותיווך במצבים מזדמנים במידה שווה‬ ‫‪ .4‬בדרך כלל תיווך במצבים מזדמנים ולפעמים פעילויות מתוכננות‬ ‫‪ .5‬בעיקר תיווך במצבים מזדמנים במהלך שגרת היומיום בגן‬ ‫מי צריך להיות היוזם?‬ ‫‪ .1‬בעיקר הגננת‬ ‫‪ .2‬בדרך כלל הגננת ולפעמים הילד‬ ‫‪ .3‬גם הגננת וגם הילד במידה שווה‬ ‫‪ .4‬בדרך כלל הילד ולפעמים הגננת‬ ‫‪ .5‬בעיקר הילד‬ ‫פעילויות אחידות לכולם או התאמה אישית‪ :‬מה רצוי?‬ ‫‪ .1‬רוב הפעילויות אחידות לכלל ילדי הגן‬ ‫‪ .2‬רוב הפעילויות אחידות ומעט פעילויות מותאמות לילדים שונים הזקוקים לכך‬ ‫‪ .3‬גם פעילויות אחידות וגם פעילויות מותאמות לילדים שונים במידה שווה‬ ‫‪ .4‬רוב הפעילויות מותאמות לילדים שונים ומעט פעילויות אחידות לכולם‬ ‫‪ .5‬רוב הפעילויות מותאמות לילדים שונים‬ ‫שימוש באמצעים דידקטיים מובנים (דפי משימה‪ ,‬משחקים דידקטיים)‬ ‫לעומת פתרון בעיות אוטנטיות המתהוות בחיי הגן (הקמת גינה‪ ,‬עריכת שולחן‪ ,‬הקמת חנות)‪:‬‬ ‫מה רצוי?‬ ‫‪ .1‬בעיקר שימוש באמצעים דידקטיים מובנים‬ ‫‪ .2‬בדרך כלל שימוש באמצעים דידקטיים מובנים ולפעמים התנסות בפתרון בעיות אוטנטיות‬ ‫‪ .3‬גם שימוש באמצעים דידקטיים מובנים וגם התנסות בפתרון בעיות אוטנטיות במידה שווה‬ ‫‪ .4‬בדרך כלל התנסות בפתרון בעיות אוטנטיות ולפעמים שימוש באמצעים דידקטיים מובנים‬ ‫‪ .5‬בעיקר התנסויות בפתרון בעיות אוטנטיות‬ ‫‪147‬‬ ‫‪ .2‬אמונות בתחום קידום האוריינות‬ ‫הלשונית בגן בעינייך ‪ ‬מטרות קידום האוריינות‬ ‫שלב א'‬ ‫הנחיה‪ :‬הקיפי מספר שמייצג בצורה הטובה ביותר את החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיניך‬ ‫‪ – 1‬לא חשוב כלל‬ ‫‪ -2‬לא כל כך חשוב‬ ‫‪ - 4‬חשוב‬ ‫‪ -3‬די חשוב‬ ‫‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫די‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫לא‬ ‫חשוב‬ ‫כלל‬ ‫לא כל‪-‬‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות‬ ‫ויכולת לקשר בין אותיות לצליליהן‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים‬ ‫מוכרות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא‬ ‫במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את‬ ‫עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת‬ ‫ספרות ילדים ו"לשון הספר‬ ‫"‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי שלוש מטרות החשובות ביותר בעינייך ודרגי אותן על פי מידת החשיבות‬ ‫מ ‪( 1‬החשובה ביותר ) עד ‪( 3‬הפחות חשובה) לצרכים התפתחותיים של הילד בגיל הגן‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות ויכולת לקשר בין אותיות‬ ‫לצליליהן‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים מוכרות‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת ספרות ילדים ו"לשון הספר"‬ ‫‪‬‬ ‫אוריינות ‪ -‬שימוש מושכל בשפה הכתובה והדבורה ובמערכת הכתב‬ ‫‪148‬‬ ‫דרכי הוראה לקידום האוריינות‬ ‫מהן דרכי ההוראה המתאימות לקידום אוריינות הילדים להשגת המטרות השונות?‬ ‫סמני ‪ V‬במשבצת המתאימה מול כל מטרה‬ ‫‪ .1‬פעילויות מתוכננות מראש לעומת תיווך במצבים מזדמנים במהלך שגרת היומיום בגן‬ ‫המטרות‬ ‫בעיקר‬ ‫מתוכננות‬ ‫בדרך כלל‬ ‫מתוכננת‬ ‫ולפעמים‬ ‫מזדמנת‬ ‫גם וגם במידה‬ ‫שווה‬ ‫בדרך כלל‬ ‫מזדמנת‬ ‫ולפעמים‬ ‫מתוכננת‬ ‫בעיקר‬ ‫במצבים‬ ‫מזדמנים‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪:‬‬ ‫הכרת אותיות וקשר אות צליל‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת‬ ‫מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי‬ ‫מילים מוכרות‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬אוצר מילים‬ ‫ויכולת להתבטא במשפטים‬ ‫מורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת‬ ‫לתקשר להביע את עצמם ולהבין‬ ‫את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח‬ ‫רצון להאזין לקריאת ספרים‪,‬‬ ‫הכרת ספרות ילדים‬ ‫‪ .2‬פעילויות לקידום הלמידה היזומות על ידי הגננת לעומת פעילויות היזומות על ידי ילד‬ ‫המטרות‬ ‫בעיקר הגננת‬ ‫בדרך כלל‬ ‫הגננת‬ ‫ולפעמים הילד‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪:‬‬ ‫הכרת אותיות וקשר אות צליל‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת‬ ‫מילים‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬אוצר מילים‬ ‫ויכולת להתבטא במשפטים‬ ‫מורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת‬ ‫לתקשר להביע את עצמם‬ ‫ולהבין את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח‬ ‫רצון להאזין לקריאת ספרים‪,‬‬ ‫הכרת ספרות ילדים‬ ‫‪149‬‬ ‫גם וגם במידה‬ ‫שווה‬ ‫בדרך כלל‬ ‫הילד ולפעמים‬ ‫הגננת‬ ‫בעיקר הילד‬ ‫‪ .3‬פעילויות אחידות לכלל הילדים לעומת פעילויות מותאמות לקבוצה או לילד‬ ‫המטרות‬ ‫רוב הפעילויות‬ ‫אחידות‬ ‫רוב הפעילויות‬ ‫אחידות ומעט‬ ‫מותאמות‬ ‫לילדים שונים‬ ‫גם וגם במידה‬ ‫שווה‬ ‫רוב הפעילויות‬ ‫מותאמות‬ ‫לילדים שונים‬ ‫ומעט אחידות‬ ‫רוב הפעילויות‬ ‫מותאמות‬ ‫לילדים שונים‬ ‫קידום מיומנויות‬ ‫אלפביתיות‪ :‬הכרת אותיות‬ ‫וקשר אות צליל‬ ‫קידום ראשית כתיבה‬ ‫וקריאת מילים‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬אוצר‬ ‫מילים ויכולת להתבטא‬ ‫במשפטים מורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח‬ ‫ויכולת לתקשר להביע את‬ ‫עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪:‬‬ ‫טיפוח רצון להאזין לקריאת‬ ‫ספרים‪ ,‬הכרת ספרות‬ ‫ילדים‬ ‫‪ .4‬שימוש באמצעים דידקטיים מובנים‪ :‬דפי עבודה‪ ,‬משחקים דידקטיים לעומת התנסויות של פתרון בעיות‬ ‫אוטנטיות המתהוות בחיי הגן ‪:‬הקמת גינה‪ ,‬טיול בסביבה‪ ,‬הקמת "חנות"‬ ‫המטרות‬ ‫בעיקר‬ ‫אמצעים‬ ‫דידקטיים‬ ‫מובנים‬ ‫בדרך כלל‬ ‫אמצעים‬ ‫מובנים‬ ‫ולפעמים‬ ‫בהתנסויות‬ ‫אוטנטיות‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪:‬‬ ‫הכרת אותיות וקשר אות צליל‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת‬ ‫מילים‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬אוצר מילים‬ ‫ויכולת להתבטא במשפטים‬ ‫מורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת‬ ‫לתקשר להביע את עצמם ולהבין‬ ‫את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח‬ ‫רצון להאזין לקריאת ספרים‪,‬‬ ‫הכרת ספרות ילדים‬ ‫‪150‬‬ ‫גם וגם‬ ‫במידה‬ ‫שווה‬ ‫בדרך כלל‬ ‫בהתנסויות‬ ‫אוטנטיות‬ ‫ולפעמים‬ ‫אמצעים‬ ‫מובנים‬ ‫בעיקר פתרון‬ ‫בעיות במהלך‬ ‫התנסויות‬ ‫אוטנטיות‬ ‫‪ .3‬פעילויות לקידום האוריינות בגן‬ ‫באיזו תדירות מתבצעות בגנך הפעילויות לימודיות הבאות? סמני ‪ V‬במשבצת מתאימה‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫כמעט כל‬ ‫יום‬ ‫(שגרה‬ ‫בגן)‬ ‫מספר‬ ‫פעמים‬ ‫בשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבועיים‬ ‫אחת‬ ‫לחודש‬ ‫פחות‬ ‫מאחת‬ ‫לחודש‬ ‫ידע אלף‪-‬ביתי‬ ‫‪.1‬‬ ‫דקלום (או שירת שירים) של רצף אותיות‬ ‫האלף‪-‬בית‬ ‫‪.2‬‬ ‫זיהוי אותיות בשמן בספר או בשילוט בגן‬ ‫או בטקסט אחר‬ ‫‪.3‬‬ ‫פירוק מילים לצלילים (הברות‪ ,‬צירופים‬ ‫או פונמות)‬ ‫‪.4‬‬ ‫עיסוק בחריזה (חריזת חרוזי טפל‪ ,‬חריזת‬ ‫מילים‪ ,‬איתור מילים מתחרזות‪ ,‬המצאת‬ ‫שירים)‬ ‫זיהוי צליל פותח או סוגר במילים‬ ‫‪.6‬‬ ‫זיהוי אותיות זהות במילים שונות (למשל‪,‬‬ ‫בשמות הילדים‪ ,‬במילים בשלטים בגן)‬ ‫‪.7‬‬ ‫איתור מילים המתחילות באות או צליל‬ ‫מסוים‬ ‫‪.8‬‬ ‫אחר‬ ‫‪.5‬‬ ‫כתיבה וקריאת מילים‬ ‫‪.9‬‬ ‫כתיבת שם הילד על עבודות יצירה‬ ‫‪.11‬‬ ‫העתקת מילים בהתאם לנושא הנלמד‬ ‫‪.11‬‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בשלטים בגן‬ ‫‪.12‬‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בספר‬ ‫‪.13‬‬ ‫כתיבה פונקציונאלית של שלטים‪,‬‬ ‫הזמנות למסיבה וכו'‬ ‫כתיבת אותיות‬ ‫‪.15‬‬ ‫שילוב כתיבה בעבודות יצירה (נושא‬ ‫הציור‪ ,‬תיאור הציור וכד')‬ ‫אחר‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪151‬‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫‪.17‬‬ ‫קריאת ספרים לילדים (על ידי מבוגר)‬ ‫‪.18‬‬ ‫יצירת איורים לסיפור‬ ‫‪.19‬‬ ‫המחזת סיפור מספר‬ ‫‪.21‬‬ ‫שיחה על הספר‪ :‬השערת השערות לגבי שמו או‬ ‫תכנו על פי איורים או רמזים אחרים‬ ‫"קריאה כביכול" ‪" -‬קריאה" של סיפור על פי‬ ‫איורים בספר על ידי ילדים לילדים אחרים או‬ ‫למבוגרים‬ ‫דיון בנושאים העולים מתוך הסיפור בעקבות‬ ‫קריאת ספר‬ ‫שימוש בספרי מידע (כמו מילון או אנציקלופדיה)‬ ‫לצורך חיפוש מידע‬ ‫אחר‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫ידע לשוני‬ ‫‪ .25‬דיון עם ילדים על פירוש של מילים לא מוכרות‬ ‫‪.26‬‬ ‫משחקים לשוניים‪ ,‬כגון‪ :‬משחק הפכים ‪ /‬שימוש‬ ‫במילים נרדפות‪ /‬חפצים ופעולתם‪/‬יחיד‪-‬רבים‬ ‫שיח עם ילדים על מילים בעלות אותו שורש‪ ,‬כמו‪:‬‬ ‫"מילים מאותה משפחה" או "איזו מילה זה מזכיר"‬ ‫‪.28‬‬ ‫תיאור "תסריטים" של פעולות שגרה מוכרות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫מה עושים כשרוצים לערוך קניות‪ ,‬כיצד מכינים‬ ‫מסיבת יום הולדת‬ ‫מדרשי תמונה‬ ‫‪.31‬‬ ‫תיאור מילולי של פעולות שילדים מבצעים‪ ,‬כגון‬ ‫המללת תנועה‪ ,‬תיאור תהליך יצירה‬ ‫חיבור סיפור על ידי ילד או קבוצות ילדים‬ ‫‪.32‬‬ ‫אחר‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫כמעט‬ ‫כל יום‬ ‫(שגרה‬ ‫בגן)‬ ‫מספר‬ ‫פעמים‬ ‫בשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבועיים‬ ‫אחת‬ ‫לחודש‬ ‫פחות‬ ‫מאחת‬ ‫לחודש‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫כישורי שיח והתקשורת‬ ‫‪ .33‬סיפור חוויות אישיות‪ ,‬כגון ביקורי קרובים‪ ,‬טיולים‬ ‫בשבת‬ ‫‪ .34‬ייזום שיחה בין הילדים לצורך ניהול משא ומתן‬ ‫ופתרון בעיות שמתעוררות ביניהם‬ ‫‪ .35‬שיח עמיתים על התרחשויות אקטואליות‪ :‬מזג‬ ‫אויר‪ ,‬חדשות וכד'‬ ‫‪ .36‬הנחיית עמיתים במשחק או בפעילות אחרת‬ ‫(ילדים מנחים חברים בגן)‬ ‫‪ .37‬הצגה של תוצר או עשייה של ילדים בפני ילדים‬ ‫אחרים בגן (ילדים מספרים מה עשו לקבוצת‬ ‫חברים)‬ ‫‪ .38‬תיעוד פעילות באמצעות ציור‪ ,‬צילום‪,‬כתיבה וכד'‬ ‫על מנת להעביר מידע לילדים או להורים‬ ‫‪ .39‬השתתפות של המבוגר בשיח ילדים על מנת‬ ‫להרחיב את השיח המתקיים בין הילדים‬ ‫‪ .41‬אחר‬ ‫‪153‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫כמעט‬ ‫כל יום‬ ‫(שגרה‬ ‫בגן)‬ ‫מספר‬ ‫פעמים‬ ‫בשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבוע‬ ‫אחת‬ ‫לשבועיים‬ ‫אחת‬ ‫לחודש‬ ‫פחות‬ ‫מאחת‬ ‫לחודש‬ ‫שינוי בתדירות הפעילויות לקידום האוריינות בגן‬ ‫האם ובאיזו מידה חל שינוי בגנך בתדירות העיסוק בפעילויות מקדמות אוריינות‪ ,‬בהשוואה למצב לפני כחמש‬ ‫שנים?‬ ‫סמני ‪ V‬במשבצת המשקפת את השינוי‪ - 1 :‬עוסקת יותר מבעבר ‪ - 2‬עסקת באותה מידה כמו בעבר‬ ‫‪ - 3‬עוסקת פחות מבעבר ‪ - 4‬לא עוסקת בכלל‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫ידע אלף‪-‬ביתי‬ ‫דקלום (או שירת שירים) של רצף אותיות האלף‪-‬בית‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫זיהוי אותיות בשמן בספר או בשילוט בגן או בטקסט אחר‬ ‫‪.3‬‬ ‫פירוק מילים לצלילים (הברות‪ ,‬צירופים או פונמות)‬ ‫‪.4‬‬ ‫עיסוק בחריזה (חריזת חרוזי טפל‪ ,‬חריזת מילים‪ ,‬איתור‬ ‫מילים מתחרזות‪ ,‬המצאת שירים)‬ ‫זיהוי צליל פותח או סוגר במילים‬ ‫‪.6‬‬ ‫זיהוי אותיות זהות במילים שונות (למשל‪ ,‬בשמות הילדים‪,‬‬ ‫במילים בשלטים בגן)‬ ‫איתור מילים המתחילות באות או צליל מסוים‬ ‫‪.8‬‬ ‫אחר‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫כתיבה וקריאת מילים‬ ‫‪.9‬‬ ‫כתיבת שם הילד על עבודות יצירה‬ ‫‪.11‬‬ ‫העתקת מילים בהתאם לנושא הנלמד‬ ‫‪.11‬‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בשלטים בגן‬ ‫‪.12‬‬ ‫זיהוי מילים מוכרות בספר‬ ‫‪.13‬‬ ‫כתיבה פונקציונאלית של שלטים‪ ,‬הזמנות למסיבה וכו'‬ ‫‪.14‬‬ ‫כתיבת אותיות‬ ‫‪.15‬‬ ‫שילוב כתיבה בעבודות יצירה (נושא הציור‪ ,‬תיאור הציור‬ ‫וכד')‬ ‫‪.16‬‬ ‫אחר‬ ‫‪154‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫עוסקת‬ ‫יותר‬ ‫עוסקת‬ ‫באותה‬ ‫מידה‬ ‫עוסקת‬ ‫פחות‬ ‫לא עוסקת‬ ‫כלל‬ ‫סוג הפעילות‬ ‫מכוונות לספר‬ ‫קריאת ספרים לילדים (על ידי מבוגר)‬ ‫‪.17‬‬ ‫יצירת איורים לסיפור‬ ‫‪.18‬‬ ‫המחזת סיפור מספר‬ ‫‪.19‬‬ ‫שיחה על הספר‪ :‬השערת השערות לגבי שמו או תכנו על פי‬ ‫‪.21‬‬ ‫איורים או רמזים אחרים‬ ‫"קריאה כביכול" ‪" -‬קריאה" של סיפור על פי איורים בספר על‬ ‫ידי ילדים לילדים אחרים או למבוגרים‬ ‫דיון בנושאים העולים מתוך הסיפור בעקבות קריאת ספר‬ ‫שימוש בספרי מידע (כמו מילון או אנציקלופדיה) לצורך חיפוש‬ ‫מידע‬ ‫אחר‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫‪.23‬‬ ‫‪.24‬‬ ‫ידע לשוני‬ ‫‪.25‬‬ ‫‪.26‬‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪.28‬‬ ‫‪.29‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪.31‬‬ ‫‪.32‬‬ ‫דיון עם ילדים על פירוש של מילים לא מוכרות‬ ‫משחקים לשוניים‪ ,‬כגון‪ :‬משחק הפכים ‪ /‬שימוש במילים‬ ‫נרדפות‪ /‬חפצים ופעולתם‪/‬יחיד‪-‬רבים‬ ‫שיח עם ילדים על מילים בעלות אותו שורש‪ ,‬כמו‪" :‬מילים‬ ‫מאותה משפחה" או "איזו מילה זה מזכיר"‬ ‫תיאור "תסריטים" של פעולות שגרה מוכרות‪ ,‬כגון‪ :‬מה עושים‬ ‫כשרוצים לערוך קניות‪ ,‬כיצד מכינים מסיבת יום הולדת‬ ‫מדרשי תמונה‬ ‫תיאור מילולי של פעולות שילדים מבצעים‪ ,‬כגון המללת תנועה‪,‬‬ ‫תיאור תהליך יצירה‬ ‫חיבור סיפור על ידי ילד או קבוצות ילדים‬ ‫אחר‬ ‫כישורי שיח והתקשורת‬ ‫סיפור חוויות אישיות‪ ,‬כגון ביקורי קרובים‪ ,‬טיולים בשבת‬ ‫‪.33‬‬ ‫‪.34‬‬ ‫‪.35‬‬ ‫‪.36‬‬ ‫‪.37‬‬ ‫‪.38‬‬ ‫‪.39‬‬ ‫‪.41‬‬ ‫ייזום שיחה בין הילדים לצורך ניהול משא ומתן ופתרון בעיות‬ ‫שמתעוררות ביניהם‬ ‫שיח עמיתים על התרחשויות אקטואליות‪ :‬מזג אויר‪ ,‬חדשות וכד'‬ ‫הנחיית עמיתים במשחק או בפעילות אחרת (ילדים מנחים‬ ‫חברים בגן)‬ ‫הצגה של תוצר או עשייה של ילדים בפני ילדים אחרים בגן‬ ‫(ילדים מספרים מה עשו לקבוצת חברים)‬ ‫תיעוד פעילות באמצעות ציור‪ ,‬צילום‪,‬כתיבה וכד' על מנת‬ ‫להעביר מידע לילדים או להורים‬ ‫השתתפות של המבוגר בשיח ילדים על מנת להרחיב את השיח‬ ‫המתקיים בין הילדים‬ ‫אחר‬ ‫‪155‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫עוסקת‬ ‫יותר‬ ‫עוסקת‬ ‫באותה‬ ‫מידה‬ ‫עוסקת‬ ‫פחות‬ ‫לא‬ ‫עוסקת‬ ‫כלל‬ ‫‪ .4‬תפיסת הגננת את ציפיות ההורים‬ ‫מטרות מרכזיות של גן הילדים – בעיני הורי הילדים‬ ‫שלב א'‬ ‫הקיפי את המספר המייצג בצורה הטובה ביותר את החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיני ההורים‪:‬‬ ‫‪ – 1‬כלל לא חשוב ‪ -2‬לא כל כך חשוב‬ ‫‪ -3‬די חשוב‬ ‫‪ - 4‬חשוב‬ ‫‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫כלל לא‬ ‫חשוב‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות‬ ‫העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪,‬‬ ‫להקשיב ‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני– תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים‬ ‫תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור‬ ‫סיבתי‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫לא כל‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫די חשוב‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי שלוש מטרות החשובות ביותר להורי הילדים ודרגי אותן על פי מידת החשיבות‬ ‫מ ‪ ( 1‬החשובה ביותר ) עד ‪( 3‬הפחות חשובה)‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני –תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור סיבתי‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪ ,‬להקשיב‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪156‬‬ ‫מטרות קידום האוריינות בגן – בעיני הורי הילדים‬ ‫שלב א'‬ ‫הנחיה‪ :‬הקיפי מספר שמייצג בצורה הטובה ביותר את מידת החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיני הורי‬ ‫הילדים‪:‬‬ ‫‪ – 1‬לא חשוב כלל ‪ -2‬לא כל כך חשוב ‪ -3‬די חשוב ‪ - 4‬חשוב ‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫די‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫לא‬ ‫חשוב‬ ‫כלל‬ ‫לא כל‪-‬‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות‬ ‫ויכולת לקשר בין אותיות לצליליהן‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים‬ ‫מוכרות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא‬ ‫במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את‬ ‫עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת‬ ‫ספרות ילדים ו"לשון הספר‬ ‫"‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי שלוש מטרות החשובות ביותר להורי הילדים ודרגי אותן על פי מידת החשיבות‬ ‫מ ‪ ( 1‬החשובה ביותר ) עד ‪( 3‬הפחות חשובה)‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות ויכולת לקשר בין אותיות‬ ‫לצליליהן‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים מוכרות‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת ספרות ילדים ו"לשון הספר"‬ ‫‪157‬‬ ‫‪ .5‬תפיסת הגננת את ציפיות מערכת החינוך‬ ‫מטרות מרכזיות של גן הילדים בעיני קובעי המדיניות במשרד החינוך‬ ‫שלב א'‬ ‫הקיפי את המספר המייצג בצורה הטובה ביותר את מידת החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיני קובעי‬ ‫המדיניות כפי שמשתקף בהנחיית המפקחת‪ ,‬בתכנית הלימודים ועוד‪:‬‬ ‫‪ – 1‬לא חשוב כלל ‪ -2‬לא כל כך חשוב ‪ -3‬די חשוב ‪ - 4‬חשוב ‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫כלל לא‬ ‫חשוב‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות‬ ‫העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪,‬‬ ‫להקשיב ‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני– תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים‬ ‫תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור‬ ‫סיבתי‬ ‫לא כל‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫די חשוב‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי את שלוש המטרות החשובות ביותר לקובעי המדיניות במשרד החינוך ודרגי אותן על פי מידת‬ ‫החשיבות מ ‪ ( 1‬החשובה ביותר ) עד ‪( 3‬הפחות חשובה)‪.‬‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫פיתוח גופני –תנועתי‪ ,‬כמו‪ :‬שכלול תנועה והשתתפות במשחקים תנועתיים‬ ‫פיתוח מיומנויות חשיבה כלליות‪ ,‬כמו‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬קישור סיבתי‬ ‫פיתוח כישורי תקשורת ושיתוף פעולה עם ילדים‬ ‫הנחלת מורשת ומסורת‪ ,‬כמו‪ :‬מנהגי חג וסיפורי המקרא‪ ,‬תולדות העם והמדינה‬ ‫קידום מיומנויות תשתית בתחום אוריינות וחשיבה המתמטית‬ ‫טיפוח הערכה עצמית חיובית‪ ,‬בטחון עצמי ועצמאות‬ ‫פיתוח סקרנות ורצון ללמוד‬ ‫פיתוח הרגלי למידה‪ ,‬כמו‪ :‬יכולת למלא הוראות ולבצע משימות‪ ,‬להקשיב‪ ,‬להצביע ולחכות לתור‬ ‫‪158‬‬ ‫מטרות קידום האוריינות בגן בעיני קובעי המדיניות במשרד החינוך‬ ‫שלב א'‬ ‫הנחיה‪ :‬הקיפי מספר שמייצג בצורה הטובה ביותר את מידת החשיבות של כל אחת מהמטרות בעיני קובעי‬ ‫המדיניות‬ ‫‪ – 1‬לא חשוב כלל ‪ -2‬לא כל כך חשוב ‪ -3‬די חשוב ‪ - 4‬חשוב ‪ – 5‬חשוב מאוד‬ ‫די‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫חשוב‬ ‫מאוד‬ ‫כלל לא‬ ‫חשוב‬ ‫לא כל‪-‬‬ ‫כך‬ ‫חשוב‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות‬ ‫ויכולת לקשר בין אותיות לצליליהן‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים‬ ‫מוכרות‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא‬ ‫במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את‬ ‫עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת‬ ‫ספרות ילדים ו"לשון הספר"‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שלב ב'‬ ‫הנחיה‪ :‬בחרי שלוש מטרות החשובות ביותר לקובעי המדיניות ודרגי אותן על פי מידת החשיבות‬ ‫מ ‪ ( 1‬החשובה ביותר ) עד ‪( 3‬הפחות חשובה)‬ ‫דירוג‬ ‫מטרות‬ ‫קידום מיומנויות אלפביתיות‪ :‬רגישות לצלילי השפה‪ ,‬הכרת אותיות ויכולת לקשר בין אותיות‬ ‫לצליליהן‬ ‫קידום ראשית כתיבה וקריאת מילים‪ :‬כתיבה ילדית וזיהוי מילים מוכרות‬ ‫קידום ידע לשוני‪ :‬העשרת אוצר מילים והרחבת יכולת להתבטא במשפטים מורחבים ומורכבים‬ ‫הרחבת כישורי שיח ויכולת לתקשר בצורה יעילה‪ ,‬כלומר להביע את עצמם ולהבין את הזולת‬ ‫קידום מכוונות לספר‪ :‬טיפוח רצון להאזין לקריאת ספרים‪ ,‬הכרת ספרות ילדים ו"לשון הספר"‬ ‫‪159‬‬ ‫‪ .6‬שאלות רקע‬ ‫הקיפי את האות ליד התשובה המתאימה‬ ‫‪ .1‬הגן בו את עובדת‪:‬‬ ‫‪ 1.1‬פיקוח‪ :‬א‪ .‬ממלכתי‬ ‫ב‪ .‬ממלכתי‪-‬דתי‬ ‫‪ 1.2‬מחוז‪ :‬א‪ .‬דרום‬ ‫ב‪ .‬צפון‬ ‫ה‪ .‬מנח"י‬ ‫ג‪ .‬מרכז‬ ‫ז‪ .‬יו"ש‬ ‫ו‪ .‬תל אביב‬ ‫ד‪ .‬ירושלים‬ ‫ח‪ .‬חיפה‬ ‫‪ 1.3‬שכבת גיל הילדים (ניתן לסמן יותר מקבוצת גיל אחת)‪:‬‬ ‫א‪3 - 4 .‬‬ ‫‪1.4‬‬ ‫ב‪4-5 .‬‬ ‫בית‬ ‫הספר‬ ‫אליו‬ ‫ג‪5-6 .‬‬ ‫מופנים‬ ‫בוגרי‬ ‫גנך‪:‬‬ ‫שם ביה"ס ‪..............................‬‬ ‫בישוב‪.................‬‬ ‫‪ .2‬השכלה של האמהות‪:‬‬ ‫א‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫ג‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬ ‫ה‪.‬‬ ‫רוב האמהות עם השכלה בערך של ‪ 8‬שנות לימוד‪.‬‬ ‫רוב האמהות עם השכלה תיכונית חלקית או תיכונית ללא בגרות‬ ‫רוב האמהות עם השכלה תיכונית מלאה כולל בגרות‬ ‫רוב האמהות עם השכלה תיכונית פלוס תעודה מקצועית (טכנאי‪ ,‬ועוד)‬ ‫רוב האמהות עם השכלה על‪-‬תיכונית כגון מכללה או אוניברסיטה‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכשרתך כגננת‬ ‫א‪ .‬גננת מוסמכת‬ ‫ב ‪ .‬גננת ‪/‬מורה מוסמכת בכירה‬ ‫ג‪ .‬תואר ראשון‬ ‫התמחות בתחום‬ ‫‪.....................‬‬ ‫ד‪ .‬תואר שני‬ ‫התמחות בתחום‬ ‫‪.....................‬‬ ‫ה‪ .‬אחר‬ ‫‪.........................................................‬‬ ‫‪ .4‬ותק כגננת‪ ..................... :‬שנים‬ ‫‪160‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫באיזה מוסדות אקדמיים (או אחרים) למדת כדי להיות גננת?‬ ‫(צייני שם אוניברסיטה או מכללה‪ .‬אפשר לציין יותר מאחד)‬ ‫א‪............................................................................. .‬‬ ‫ב‪................................................................................ .‬‬ ‫‪ .6‬הכשרתך בתחום קידום שפה ואוריינות‬ ‫א‪ .‬לא קיבלתי הכשרה‬ ‫ב‪ . .‬השתתפתי בקורסים במהלך לימודי במכללה‪/‬סמינר‪/‬אוניברסיטה‬ ‫ג‪ .‬השתתפתי בהשתלמות במהלך ‪ 5‬שנים אחרונות‬ ‫‪ .7‬ההשתלמויות בתחום שפה ואוריינות בהן השתתפת בחמש השנים האחרונות‪:‬‬ ‫א‪ .‬לא השתתפתי‬ ‫ב‪ 28 .‬שעות‬ ‫ג‪ 56 .‬שעות‬ ‫ד‪ .‬יותר מ‪ 56 -‬שעות‬ ‫‪ .8‬האם את מכירה את תכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"?‬ ‫א‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫ג‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬ ‫לא מכירה כלל‬ ‫שמעתי על התכנית‪ ,‬אבל לא קראתי אותה‬ ‫קראתי חלקים מסוימים של התכנית‬ ‫קראתי את התכנית ואני זוכרת את הכתוב בה היטב‬ ‫‪ .9‬כיצד נחשפת אל התכנית "תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן"?‬ ‫א‪.‬‬ ‫ב‪.‬‬ ‫ג‪.‬‬ ‫ד‪.‬‬ ‫ה‪.‬‬ ‫ו‪.‬‬ ‫ז‪.‬‬ ‫ח‪.‬‬ ‫באמצעות מפקחת‬ ‫באמצעות הדרכה‬ ‫באמצעות השתלמות‬ ‫במהלך לימודים בסמינר‪/‬מכללה‪/‬אוניברסיטה‬ ‫באמצעות גננת עמיתה‬ ‫באמצעות אתר באינטרנט‬ ‫לא נחשפתי‬ ‫אחר‪....................................... :‬‬ ‫‪ .11‬באיזו תדירות את משתמשת כיום בתכנית הלימודים "תשתית לקראת קריאה וכתיבה‬ ‫בגן"?‬ ‫א‪ .‬כלל לא משתמשת‬ ‫ד‪ .‬פעם בשבוע‬ ‫ב‪ .‬מספר פעמים בשנה‬ ‫ה‪ .‬יותר מפעם בשבוע‬ ‫‪161‬‬ ‫ג‪ .‬פעם בחודש‬ ‫נספח‬ ‫סיכום ממצאי הראיונות‪:‬‬ ‫מוטיבים מרכזיים שעלו מדברי הגננות בהתייחסותן לנושאים מרכזיים של המחקר‪.‬‬ ‫‪ .0‬מה הביא את הגננות למקצוע‬ ‫מוטיבים‬ ‫תחושת יעוד ואהבה‬ ‫מניעים פרקטיים‬ ‫שילוב של יעוד ואהבה ומניעים פרקטיים‬ ‫שכיחות‬ ‫(מספר גננות שהתייחסו למוטיב)‬ ‫‪8‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .2‬מה (מי) השפיע על תפיסת עולמן החינוכית של הגננות‬ ‫לפני תחילת ההכשרה‬ ‫מחנכים אישיים (מורים וגננות)‬ ‫בני משפחה (לפני תחילת ההכשרה)‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫מדריכה פדגוגית‬ ‫לימודים במכללה‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫גננת עמיתה (בתחילת הדרך המקצועית)‬ ‫מפקחת‬ ‫ניסיון ולמידה‬ ‫אירוע‬ ‫דמות חינוכית‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫בתהליך ההכשרה‬ ‫במהלך העבודה‬ ‫‪ .3‬עיקרי האמונות החינוכיות של הגננות‬ ‫קודם כל טיפוח הפן הרגשי (‪ 00‬מתוך ‪) 02‬‬ ‫בלי בטחון רגשי – לא תהיה למידה‬ ‫חייבים לתת הזדמנות לילד להצליח‬ ‫הענקת כבוד‪ ,‬חום ואהבה לילדים‬ ‫חנוך הנער על פי דרכו (‪ 7‬מתוך ‪)02‬‬ ‫חשיבות ההתאמה לפרט (אמירות ישירות)‬ ‫חשיבות התאמה של הוראה לפרט‬ ‫(דוגמאות)‬ ‫קידום מיומנויות אקדמיות‬ ‫חשוב‬ ‫לא על חשבון תחומים אחרים‬ ‫חשוב להמשך למידה‬ ‫מתאים לתקופה (לדרישות)‬ ‫מתאים להתפתחות הילד בעידן הנוכחי‬ ‫חשש מעיסוק יתר‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪ .4‬דרכי ההוראה הראויות בגן‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫למידה בדרכים חווייתיות‬ ‫התאמה אישית לילד‬ ‫שילוב של דרכי הוראה שיטתיות‬ ‫‪ .5‬אוריינות‬ ‫התייחסות בהקשר למיומנויות אקדמיות‬ ‫התייחסות לסדר העדיפויות בתוך התחום‬ ‫ת"ל "תשתית לקראת קריאה וכתיבה"‬ ‫תורמת בשל הגדרות ברורות והשיטתיות‬ ‫תורמת בשל מערך ההכשרה שנלווה‬ ‫להטמעה‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫עמדה אישית כלפי השינוי‬ ‫מקבלות על עצמן תפקיד של "הכנה לכיתה‬ ‫א'" (אמירות מפורשות)‬ ‫מוכנות לוותר ולחזור ל"גן של פעם"‬ ‫לא מוכנות לוותר‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .6‬הגננות וההורים‬ ‫המיומנויות האקדמיות חשובות מאוד בעיני ההורים (‪ 02‬מתוך ‪)02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫המיומנויות האקדמיות חשובות מאוד‬ ‫בעיני ההורים‬ ‫חשש מבית הספר (שהילדים יהיו‬ ‫"מוכנים")‬ ‫תחרותיות‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫גננות והורים – שיתוף הפעולה והמתחים‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫יש הבנה מליאה בין הגננת להורים‬ ‫מודות שקיימים מתחים מסוימים‬ ‫יש קונפליקטים‪ ,‬אבל רק אצל אחרות‬ ‫מנסה לשכנע ומצליחה‬ ‫מנסה לשכנע ולא תמיד מצליחה‬ ‫מדגישה את המקצועיות של עצמה לעומת‬ ‫ההורים‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של ההורים על עבודת הגננת‬ ‫‪5‬‬ ‫יש השפעה‬ ‫‪ .7‬הגננות ומערכת החינוך‬ ‫אוטונומיה‬ ‫‪8‬‬ ‫מדגישות את יתרונות האוטונומיה‬ ‫(בוחרת תכנים ודרכי עבודה על פי שיקול‬ ‫דעת מקצועי)‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של בית ‪ -‬הספר על עבודת הגננת‬ ‫‪7‬‬ ‫יש ציפיות של מורות לשליטה‬ ‫במיומנויות (בעיקר הכרת אותיות)‬ ‫השפעת הציפיות והדרישות של בית ‪ -‬הספר על עבודת הגננת‬ ‫יש השפעה על הגננת (אמירות מפורשות)‬ ‫‪1‬‬ ‫יש הצפה בדרישות – עומס מקשה‬ ‫המערכת מסיעת‪ ,‬מפקחת תומכת‬ ‫מסייעת בתכניות לימודים‬ ‫השתלמויות והדרכה‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫הגננות ומדיניות מערכת החינוך‬ ‫‪163‬‬ ‫‪ .8‬הגשמת ה"אני מאמין" החינוכי‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫מצליחה להגשים לרב‬ ‫מצליחה חלקית‬ ‫‪164‬‬ Tel Aviv University The Jaime and Joan Constantiner School of Education Kindergarten Teachers’ Beliefs and Self-Reported Practices Concerning the Promotion of Early Literacy: On the Heels of a Newly Implemented National Literacy Curriculum Thesis Submitted for the Degree “Doctor of Philosophy” By Aviva Sverdlov Submitted to the Senate of Tel Aviv University October 2012 165 This work was carried out under the supervision of Prof. Iris Levin Prof. Dorit Aram 166 Abstract This study developed in light of the publication of a new national literacy curriculum for 3-6 year-old children, titled, “A Foundation Toward Reading and Writing in Kindergarten” (2006), which defined the required content and expected achievements in the field of literacy in preschool and kindergarten. The development of this new curriculum was prompted by the release of data at the beginning of the decade showing the low reading achievement levels in Israel. While the public and professional discourse focused primarily on reading instruction methods in school, the responsibility to initiate the process of learning to read and write was imposed upon the preschool system. In addition, as part of the overall reform in the entire educational system that called for setting standards of expected achievement in all areas of learning at all stages, it was decided to develop a “core curriculum” for preschool and kindergarten children, to clarify the expectations regarding the knowledge and skills that children are supposed to acquire prior to entering school. “A Foundation Toward Reading and Writing in Kindergarten” was presented as the first stage of this core curriculum. The publication of the curriculum aroused debate among the public as well as among professionals, relating to the goals of kindergarten and the appropriate content to learn there. The argument ran between supporters of the changes and those who complained about the tendency to make kindergarten more academic; between professionals who held that children’s reading skills should be advanced and those who held that it should suffice to advance oral language skills alone. The kindergarten teachers, upon whose shoulders the responsibility to implement the curriculum was placed, found themselves trapped between those who were in favor of the change and those who were against it. The teachers’ views on these policy changes and the changing demands placed on them in the classroom have yet to be studied. In the current study, we examined the professional beliefs of kindergarten teachers in relation to the following: the general goals of kindergarten, preferred instructional methods, the specific goals and instructional methods in the area of literacy, and their understandings of the expectations of both parents and the educational system regarding these goals and practices. We further examined whether differences exist between teachers based on the type of kindergarten (religious or secular) in which they work or on the socio-economic (SES) status of the children’s families. 167 The study integrated both quantitative (dominant) and qualitative (auxiliary) methods. Participating in the study were 120 kindergarten teachers from both religious and secular public kindergartens, who work with children from both high and low-SES. Teachers’ beliefs and practices to advance literacy were assessed using “closed” questionnaires. Twelve teachers from the sample also participated in a personal interview. These teachers were selected based on their answers to the questionnaires; that is, we selected teachers who revealed a willingness to explain their answers and to expand on their opinions beyond what was requested in the questionnaire. The information gathered from the interview aided in understanding and explaining the quantitative findings. Results from the study reveal that kindergarten teachers in Israel form a “professional community” that shares both unique educational beliefs, professional language and culture, as well as dilemmas and difficulties. The teachers consistently hold true to the perspective that the main goal of kindergarten is the cultivation of children’s social-emotional well-being and the advancement of their general learning skills, and less so the cognitive and academic domains. Similarly, relating specifically to literacy, the advancement of children’s general abilities to express themselves and communicate effectively with others is considered by the teachers to be more important that the advancement of specific alphabetic skills. Nevertheless, the findings do reveal some incongruence between the educational perspectives of the teachers and their understanding of the positions of the parents and the educational system. The teachers believe that in contrast to themselves, parents feel that the most important goal of kindergarten is the child’s advancement in academic domains. The educational system also sees those goals relating to knowledge, cognitive skills, and learning habits, as more important. This incongruence highlights the conflict experienced by the teachers, which stems from the differences between the progressive educational philosophy they traditionally hold -- according to which the educator should allow each child to grow and develop according to his or her tendencies and needs, and societal desires that highlight the neo-liberal values of competition and achievement. This conflict is not unique to kindergarten teachers in Israel, but emerges among educators in other countries with a similar socio-economic agenda and ideology (e.g. United States, Canada, England, France, etc.). The conflict developed due to the discord between the perceptions of the preschool educators, who tend to adopt a progressive approach to traditional kindergarten 168 and the values and expectations of the society. In contrast, the cultural pattern of countries with a more socialist orientation (e.g. Norway, Denmark, Finland), provides legitimization for the teachers to maintain the progressive approach.. Against this backdrop, Israeli kindergarten teachers have formulated a pragmatic approach that allows them to adhere to the central principles of their educational beliefs, while at the same time adjusting themselves to the demands and values of the parents and the community. They have accepted upon themselves the responsibility of “preparing children for first grade,” that is required of them by the parents and the school. Yet in their understanding, in order to bring the children to academic success, they need to first cultivate the children’s self-esteem, self-confidence, communication skills, and learning habits. Similarly, the teachers repeatedly declare that all learning in the class, including disciplinary areas, needs to take place informally and using instructional methods that adhere to “kindergarten pedagogy.” The picture that emerges from the data shows that in recent years there has been an increase in literacy activity, in all its components, in kindergartens. The biggest change relates to activities relating to advancing children’s knowledge about the written language, including “alphabetic skills” and “emergent writing and reading of words.” These areas were previously not considered an integral part of the kindergarten program. The training and guidance that the kindergarten teachers received in the process of implementing the “Foundation Toward Reading and Writing in Kindergarten” curriculum enriched their knowledge and raised their awareness to the importance of literacy. The teachers indicated that they frequently use the curriculum and that it helps them fulfill the demands placed before them. The study’s findings reveal the complicated structure of the kindergarten teachers’ beliefs that guide their work. This structure includes general beliefs that represent their personal and educational worldview about learning and teaching, as well as more specific beliefs on particular educational topics. In order to understand the pedagogical insight of the kindergarten teachers concerning promoting literacy, there is a need to relate to their entire educational belief system and to the socio-economic context in which they operate. In the current study, we reflected Israeli kindergarten teachers’ prevailing educational attitudes and beliefs in general, and specifically towards the field of literacy. Recognizing these attitudes and beliefs facilitates an understanding of the kindergarten teachers’ rationale for their actions in class and how they communicate with parents of the children and with their partners 169 in the educational system. Similarly, it permits identification of the relevant topics that need to be raised to the professional agenda and reveals the “source of the tension” in the teachers’ work that needs to be addressed. This work describes, from the viewpoint of the kindergarten teachers, the process by which a significant and fundamental change is implemented in the agenda of the kindergarten framework. The described changes resulted from the introduction of reforms into the educational system as a whole. It may be that the example presented in this study illuminates something about the experience of educators in general: that is, the search for a way that enables reconciling their beliefs about what is “desired” in education with their perspective on the “existing situation” of parental demands and educational system requirements, against the backdrop of a changing social reality. 170