אילן - אוניברסיטת בר הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של חניכי פ
אוניברסיטת בר-אילן הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של חניכי פנימיות רווחה לבין מאפייניהם ותפקודם הרגשי וההתנהגותי יעל אלתרמן-שאשא עבודה זו מוגשת כחלק מהדרישות לשם קבלת תואר מוסמך בביה"ס לעבודה סוציאלית של אוניברסיטת בר-אילן רמת גן תשע"ב עבודה זו נכתבה בהדרכתו של פרופ' רמי בנבנישתי ,מבית-הספר לעבודה סוציאלית של אוניברסיטת בר-אילן תודות ראשית ברצוני להודות לפרופ' רמי בנבנישתי ,מנחה העבודה ,שליווה אותי במסירות ובסבלנות לאורך כל תקופת כתיבת העבודה .הידע התיאורטי והמחקרי שחשפת אותי אליו ,היסודיות והמקצועיות בתהליך כתיבת העבודה ולצד אילו האנושיות והתמיכה שהענקת לי לאורך תקופה זאת אפשרו לי לצמוח בתוך התהליך ולרכוש ידע וניסיון רב ועל כך תודתי הגדולה נתונה לך. תודה למשרד הרווחה והשירותים החברתיים על שאפשר לי להשתמש במאגרי המידע שברשותו. תודה מיוחדת לאנשי המטה במשרד הרווחה והשירותים החברתיים דליה לב-שדה ,בנצי בראנץ וקותי צבע. תודותיי שלוחות גם לד"ר תמר צמח-מרום מג'וינט ישראל על קריאת העבודה ותרומתך מניסיונך. תודה נוספת לד"ר שלהבת עטר-שוורץ ,שעבודת הדוקטוראט שלה היוותה עבורי בסיס חשוב לכתיבת עבודה זו .אני מודה לך גם על קריאת העבודה ועל תרומותיך מניסיונך העשיר. תודה לצוות האקדמי והמנהלי בבית הספר לעבודה סוציאלית על שם לואיס וגבי ויספלד באוניברסיטת בר אילן ,על התמיכה והסיוע לכל אורך כתיבת העבודה. אני מודה לבני משפחתי שתמכו בי רגשית ומקצועית לאורך כתיבת העבודה .להוריי -יהושע וקלרה אלתרמן על האמונה והתמיכה שנתתם לי לאורך השנים וכן גם על החינוך והערכים שנטעתם בי. ולבסוף תודה גדולה לצחי ,בן זוגי ולביתי הדס ,על התמיכה ,ההבנה ,הסבלנות והאהבה. תקציר בישראל חיים מעל ל 2 -מיליון ילדים; מתוכם כ 330,000 -ילדים ובני נוער מצויים במצבי סיכון ומצוקה ( .)www.molsa.gov.ilמצבי סיכון אלה פוגעים ביכולת הילדים ובני הנוער לממש את זכויותיהם הבסיסיות לביטחון ,הגנה וכבוד .אחד הפתרונות למצבי סיכון ומצוקה אלו הוא השמה במסגרת חוץ ביתית .על פי אומדן של המועצה לשלום הילד ( )2010בישראל ,נמצאים כיום כ 54,000 -ילדים מחוץ למשפחתם הטבעית .רוב הילדים החיים מחוץ לביתם שוהים במסגרת של פנימייה .רוב הילדים שוהים בפנימיות חינוכיות וחלק מהילדים שוהים בפנימיות טיפוליות ושיקומיות באחריות משרד העבודה והרווחה (בנבנישתי ושיף .)2003 ,בשנת 0202מתוך 8028ילדים שהושמו במסגרות חוץ ביתיות של הרווחה 6026הופנו לפנימיות ו 0000 -למשפחות אומנה (המועצה הלאומית לשלום הילד.)0202 , למרות שידוע כי ילדים השוהים בפנימיות הם ילדים בסיכון הסובלים משיעורים גבוהים יחסית של דיכאון ,הפרעות פסיכיאטריות ,נשירה ומעורבות בעבריינות ,לא נחקרו במידה מספקת התפקודים וההישגים הלימודיים של ילדים במסגרות חוץ ביתיות ( .) Trout et al., 2008המחקר הנוכחי מתאר היבטים שונים של התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של ילדים המושמים במסגרות פנימייתיות הנמצאות בפיקוח השירות לילד ונוער של משרד הרווחה ובוחן שורה של השערות על הגורמים הקשורים לתפקוד החינוכי ולהישגים הלימודיים .המחקר הנוכחי מציג מודל המתבסס על התיאוריה האקולוגית ומציע שורה של משתנים הקשורים לתפקודם הלימודי והחינוכי של ילדים בפנימיות העשויים להסביר את השונות בתפקוד .המחקר בוחן את תרומתם של מגוון משתנים בלתי-תלויים ,המאפיינים את החניך ,משפחתו ,והשהות בפנימייה להסבר השונות במצבם הלימודי והחינוכי של החניכים ובנוסף בודק את הקשר בין התפקוד הלימודי והחינוכי לתפקוד ההתנהגותי והרגשי. מחקר זה מבוסס על ניתוח משני של קובץ נתוני ה'רף' .ה'רף' הינו שאלון הנבנה על סמך חוות דעת של אנשי רווחה ומחקר בתחום רווחת הילד בהשמה חוץ ביתית ועל סמך שאלות מתוך תתי- סולמות של כלי קיים של אכנבך ( .)Achenbach, 1991ה'רף' הינו שאלון מובנה ,הממולא ע"י העובד הסוציאלי על כל ילד במסגרת החוץ -ביתית והוא מספק פרופיל על מאפייניו האישיים של הילד ומשפחתו והבעיות (“המסמנים") שלו .המדגם למחקר הנוכחי הוא 0022ילדים השוהים בפנימיות משרד הרווחה שעבורם מלאו נתונים במערכת הרף בשנת העבודה .0228-0222 א ממצאים במחקר נמצא כי למעלה משני שליש מהחניכים לומדים מחוץ לפנימייה וכי קיים שיעור גבוה יחסית של תלמידים הלומדים במסגרות החינוך המיוחד .ניתוח ממצאי ההישגים הלימודיים ,מראה כי למעלה משליש מחניכי הפנימייה ,הם בעלי הישגים נמוכים במקצועות היסוד .כמו כן ,קרוב לעשרה אחוז לא הצליחו לרכוש את מיומנות הקריאה כנדרש .על פי הנתונים שליש מתלמידי הפנימייה הינם תלמידים בגילאי תיכון .נמצא כי רק שליש מתוכם לומדים במסלול לבגרות מלאה. בדיקת התפקוד החינוכי התבססה על ארבעה פרמטרים בעיות משמעת ,היעדרות מלימודים ,איחור לשיעורים ואי הכנת שיעורי בית ומטלות לימודיות .נמצא כי כל אחת מהבעיות מופיעה בשכיחות של מעל ל 02%-בתדירות של 'לעיתים קרובות'. בניתוח ממצאי הרף נמצא פער גדול בין הדיווח על הישגים לימודיים לבין הדיווח על תפקוד חינוכי בלתי תקין .בעוד הדיווח על הישגים לימודיים הקיף כ 73%-מהחניכים ,הדיווח על תפקוד חינוכי הקיף 20%מהחניכים. המחקר בדק מספר השערות הקושרות בין מאפייני הרקע של החניך ומשפחתו לבין התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים. מאפיינים אישיים של החניך ההשערה הראשונה הייתה כי לבנים יש יותר בעיות בתפקוד החינוכי מאשר לבנות וכי ההישגים הלימודיים שלהם נמוכים יותר משל הבנות .ההשערה אוששה .ההשערה השנייה הייתה כי לחניכים בוגרים יהיו הישגים נמוכים ותפקוד בעייתי יותר בהשוואה לחניכים צעירים יותר .השערה זו אוששה בחלקה .ההישגים הלימודיים של התלמידים הבוגרים נמצאו טובים יותר מאשר של הצעירים .אך בעיות התפקוד שלהם במערכת החינוך היו רבות יותר. השערה נוספת על מאפיינים אישיים הייתה שלחניכים עולים יש הישגים נמוכים יותר ובעיות תפקוד רבות יותר במערכת החינוך .בחינת ההשערה מצאה כי אין קשר מובהק בין סטאטוס העלייה של החניך להישגיו הלימודיים ,אך התפקוד החינוכי של חניכים עולים הוא באופן מובהק בעייתי יותר משל ילידי הארץ .נמצא כי התפקוד הבעייתי ביותר הינו של חניכים שעלו מאתיופיה. מאפיינים משפחתיים של החניך ההשערה שנבדקה בחלק זה הינה כי ילדים ממשפחות שלמות יהיו בעלי תפקוד חינוכי -לימודי טוב יותר .בניגוד לממצאים קודמים ,במחקר הנוכחי ההשערות לא אוששו .כמו כן ,נבחן הקשר בין ארץ לידה של ההורים לבין ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של ילדיהם חניכי הפנימייה .נמצא כי ההישגים הלימודיים והתפקוד במסגרת החינוכית של ילדים שאימותיהם ו /או אבותיהם נולדו מחוץ ב לישראל היו נמוכים יותר בהשוואה לאחרים .בתוך קבוצה זו של ילדי עולים ,נמצא כי לקבוצת הילדים לאמהות ו/או אבות שנולדו באתיופיה ובישראל היה התפקוד הנמוך ביותר. ההשערה השלישית שנבחנה הינה האם קיים קשר בין איכות המפגשים בין החניך והוריו לתפקודו החינוכי והישגיו הלימודיים .הממצאים בהשערה זאת היו מעורבים ולא חד משמעיים. מאפייני השהות במסגרת החינוכית ההשערה שנבדקה היא ש ככל שמשך השהות בפנימייה יותר ארוך כך יש פחות בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי .ההשערה אוששה .ההשערה השנייה בתחום זה הינה כי לאלו הלומדים בתוך הפנימייה יש תפקוד טוב יותר בהשוואה למי שלומדים מחוץ לפנימייה .בניגוד לכיוון ההשערה נמצא כי התפקוד החינוכי במס גרת של ילדים הלומדים בבית ספר מחוץ לפנימייה הינו באופן מובהק טוב יותר מאשר תפקודם החינוכי של ילדים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה .כמו כן ההשערה שרמת ההישגים הלימודיים של חניכים בבית ספר בתוך הפנימייה גבוהה יותר לא אוששה .בנוסף ,בדקתי את הקשר בין הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי לבין התנהגות תוקפנית ,דכאון וחרדה ותפקוד חברתי .כיוון ההשערות היה כי קיים קשר בין שלושת המשתנים לתפקוד חינוכי ולהישגים לימודיים ואכן ההשערות אוששו. מגבלות המחקר המחקר הנוכחי התבסס על ניתוח נתונים משני מתוך נתונים שנאספו באמצעות שאלון ה'רף' .על אף המדגם הרחב של השאלונים שהיה נתון בידי ,שאלון הרף שעליו מתבסס המחקר נתון מראש ולכן מוגבל ביכולתו לענות על כל השאלות בתחום הנבדק .המגבלה השנייה הינה מידע חסר .במהלך ניתוח התוצאות מצאנו כי החלק של השאלון שמתייחס להישגים הלימודיים מולא רק לכשליש מהחניכים. נתון שיכול להיות בעל משמעות לתוצאות המחקר. שתי מגבלות נוספות קשורות לאופן איסוף הנתונים ומועד מילוי השאלונים .השאלונים ממולאים בעיקר ע"י עובדים סוציאליים בפנימיות בתחילת השנה .הדבר יכול להשפיע על נגישות הצוות לנתונים בתחום הלימודי ובנוסף הנתונים שנאספים לא בהכרח משקפים את המצב הלימודי של החניך מכיוון שזה עוד לא נמדד בתקופה זאת של השנה ע"י צוות בית הספר. השלכות לפרקטיקה מחקר זה מספק הבנה ייחודית אודות מצבם הלימודי של החניכים בפנימיות הרווחה ומציע מספר המלצות לפרקטיקה ,למדיניות ולמחקר בתחום זה. ההמלצ ה הראשונה היא לבנות מודל עבודה משותף וממוסד בין בתי הספר והפנימיות ולהגדיר חלוקת תפקידים ברורה ושיתוף פעולה בין שני הגופים בנוגע לאחריות לטיפול בנושא הלימודי של ג חניכי הפנימיות .המחקר מדגיש גם את אחוז הילדים הגבוה הלומד בחינוך המיוחד ומתייחס לשני נושאים עיקריים :האחד הצורך בקביעת מדדי הצלחה לתלמידי החינוך המיוחד השונים משל הילדים במסלול הרגיל והשני הצורך בעריכת אבחונים בכניסה למערכת ובנקודות זמן קבועות מראש לתלמידי החינוך המיוחד בכדי לאפשר מעבר בין מסגרות החינוך השונות בהתאם להתקדמות הילד בלימודים ולשינויים במצבו הרגשי וההתנהגותי. כמו כן ,המסקנות מדגישות את תפקיד העובדים הסוציאליים בתהליכי השמת הילד בפנימייה ומתוך כך לחשיבות שיש בבקיאותם במענים החינוכיים הניתנים בפנימייה לילדים. המלצה נוספת של המחקר לשלב את חניכי פנימייה בפעילויות פנאי ואחה"צ בקהילה ובסביבה הקרובה לפנימייה כגורם משפיע על הצלחתם בלימודים ובהשתלבותם בחברה הבוגרת. המחקר ממליץ גם על הכשרת הצוות החינוכי בפנימייה והפיכתו לצוות מיומן יותר היכול לתת מענה לימודי ברמה גבוהה יותר .כמו כן מומלץ בעבודה זו על השקעת משאבים בהפיכת הפנימייה לסביבה לימודית תומכת הן מבחינת משאבים פיזיים והן מבחינה תוכנית. ולבסוף ,המחקר מתייחס לקשר הקיים בין התפקוד הרגשי וההתנהגותי של הילד לתפקודו החינוכי והישגיו הלימודיים .המחקר ממליץ על חיבור בין תוכניות הטיפול הקליניות לתוכניות הטיפול החינוכיות ועל עבודה המשותפת של הצוות הטיפולי ,הצוות החינוכי בפנימייה והצוות החינוכי בביה"ס בתפירת תוכנית אחידה לחניך המקיפה את כל תחומי החיים שלו. במחקר זה הוצגו מספר המלצות בפרקטיקה ובמדיניות שנועדו לעזור לקדם את התחום הלימודי בפנימיות .קיימת חשיבות רבה להקמת צוות חשיבה משותף של גורמי הפנימיות ,הרווחה והחינוך לצורך גיבוש תוכנית עבודה משותפת שתוביל לקידום רווחתם והצלחתם של החניכים השוהים בפנימיות .צוות זה יהיה אמון בין היתר על בניית מדיניות משותפת לשלושת הגורמים ,בניית סל משאבים התואם את הצרכים של חניכי הפנימיות לקידום לימודי ,בניית מערך מקצועי של השתלמויות עבור צוותי הפנימייה ובניית מערך פיקוח והדרכה לתחום זה המבוסס על שיתוף פעולה בין הגורמים החינוכיים והטיפוליים. ד תוכן עניינים עמוד מבוא השמה חוץ ביתית בישראל מטרות המחקר סקירת ספרות תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של ילדים בפנימיות רווחה מסגרת תיאורטית -התיאוריה האקולוגית הקשר בין מאפייני הרקע של החניך לתפקוד חינוכי ולהישגים לימודיים הקשר בין מאפייני המשפחה של החניך לתפקוד חינוכי והישגים לימודיים הקשר בין מאפייני המסגרת לתפקוד חינוכי והישגים לימודיים הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של החניך לתפקוד התנהגותי- רגשי שאלות והשערות המחקר שיטה תוצאות תיאור המדגם עפ"י מאפייני הרקע של החניכים ומשפחתם (משתנים בלתי תלויים) הישגים לימודיים תפקוד חינוכי השערות הקשורות למאפייני רקע של החניך ומשפחתו המנבאים תפקוד חינוכי והישגים לימודיים השערות הקשורות למאפייני השהות במסגרת המנבאים תפקוד חינוכי- לימודי השערות בנוגע לקשרים שבין תפקוד חינוכי -לימודי לתפקוד ההתנהגותי -רגשי 0 0 7 0 0 2 02 00 00 07 06 08 00 00 00 06 08 70 77 דיון 72 מגבלות המחקר השלכות לפרקטיקה ביבליוגרפיה נספח א -שאלון הרף 00 06 60 36 לוח הלוחות עמוד לוח :1התפלגות החניכים לפי מגדר וסוג טיפול 00 לוח :2התפלגות ארץ הלידה של החניכים והוריהם 00 לוח :3התפלגות תלמידי החינוך מיוחד בקרב בתי ספר בתוך ומחוץ לפנימייה 00 לוח :4רמת הישגים בלימודים במקצועות עברית ,מתמטיקה ואנגלית עבור חניכים בכיתות ב' -י"ב 00 לוח :5התפלגות רכישת מיומנויות הקריאה עפ"י קבוצות גיל 00 לוח :6התפלגות המאפיינים של תפקוד חינוכי לא תקין במסגרת לימודית 03 לוח :7ממוצעים וסטיות תקן של הישגים לימודיים ותפקוד במסגרת החינוכית לפי מסמנים של תפקוד רגשי-התנהגותי 70 לוח :8ניתוח רגרסיה על הישגים לימודיים 76 לוח :9ניתוח רגרסיה על תפקוד חינוכי 73 הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של חניכי פנימיות רווחה לבין מאפייניהם ותפקודם הרגשי וההתנהגותי מבוא המקום הטבעי לגידולם של ילדים הוא במסגרת משפחתם .אולם יש מצבים בהם השהות של ילדים בקרב משפחתם מהווה עבורם סיכון ( Gilsson, Hemmelgran, & Post, 2002; Zetlin, .)Weinberg, & Kimm, 2005משום כך ,חלק מהילדים מוצאים מבית הוריהם ומושמים במסגרות חוץ ביתיות .ילד יופנה למסגרת חוץ ביתית מסיבות הקשורות בו או במשפחתו אשר מסכנות אותו, או שאינן מאפשרות את התפתחותו התקינה .ההחלטה על השמת ילד במסגרת חוץ ביתית נעשית כחלק מתהליך ,שמטרתו להעניק לילד מסגרת חינוכית-טיפולית מסודרת ובטוחה שתענה על צרכיו. ההחלטה מתקבלת ע"י צוות מקצועי בועדת תכנון-טיפול בלשכה לשירותים חברתיים ,בשיתוף עימו ועם הוריו ( . )www.molsa.gov.ilמעבר לכך ,יכול בית המשפט לנוער להורות על הוצאתו של ילד לסידור חוץ ביתי ,גם במצבים שבהם ההורים אינם מסכימים על ההוצאה. עבודה זו תעסוק בבחינת תפקודם החינוכי והישגיהם הלימודיים של החניכים בפנימיות הרווחה ותבחן את הגורמים המנבאים תפקוד זה בשלוש רמות :רמת החניך ,המשפחה והפנימייה. בנוסף אנסה לעמוד על הקשר שבין התפקוד החינוכי לתפקוד הרגשי וההתנהגותי .העבודה מתבססת על ניתוח נתונים משני של נתונים ,שנאספו ע"י השירות לילד ונוער במשרד הרווחה ,במסגרת שיטת ה'רף' ( ,)RAF-Regulation,Assessment, Follow up and continuous improvement of quality על כ 0022-ילדים ובני נוער בפנימיות שיקומיות טיפוליות ופוסט אישפוזיות ,שתחת פיקוחו של השירות לילד ונוער. השמה חוץ ביתית בישראל מרכזי טיפול פנימייתיים נחשבים בעולם המערבי כ"מוצא אחרון" והם משרתים ילדים ומתבגרים בעלי הפרעות קשות ( .)Baker, Wulczyn, & Dale, 2005; Swanson & Schaefer, 1988 משום כך ,במדינות מערביות רבות כ 02-82 -אחוזים מהילדים בהשמה חוץ ביתית נמצאים במשפחות אומנה ורק מיעוט מהילדים במסגרות של מוסדות פנימייתיים (ועדה לקביעת מומחיות בתחום ילד ונוער .)Hussey & Guo,2005 ;0220 ,בארץ ,לעומת זאת ,הרוב המכריע של ההשמות החוץ -ביתיות הן בפנימיות ומיעו טן במשפחות אומנה (המועצה הלאומית לשלום הילד .)0202 ,כך למשל ,בשנת 0202מתוך 8028ילדים שהושמו במסגרות חוץ ביתיות של הרווחה 6026הופנו לפנימיות ו0000 - 1 למשפחות אומנה (המועצה הלאומית לשלום הילד.)0202 , שורשיה ההיסטוריים של מדינת ישראל עשויים להסביר את הלגיטימיות הנרחבת של ההשמה בפנימיות בעיני אנשי מקצוע רבים באופן חריג ביחס לעולם (יפה ;0280 ,שלסקי;0220 , .)Kashty, 1986; Kashty & Shalev, 1986בישראל פותחו שני סוגים עיקריים של פנימיות לילדים: הפנימיות החינוכיות של משרד החינוך ועליית הנוער ,ופנימיות הרווחה שנועדו לילדים בסיכון הזקוקים למסגרת משקמת או טיפולית ,והן מרכז העבודה הנוכחית. בטרם קום המדינה ,הוקמו הפנימיות החינוכיות ,שמטרותיהן ויעדיהן העיקריים היו סיוע לילדים ,במיוחד ילדי עולים וילדי ותיקים מישובי פריפריה ועיירות פיתוח ,שלא היו למשפחותיהם התנאים לאפשר מתן חינוך ברמה גבוהה ,וסיוע לעולים החדשים בקליטה והטמעה בחברה בישראל (שלסקי .)1994 ,בשנים שחלפו ובהשפעת ההתפתחויות החברתיות בארץ ,השתנו אפיוני הילדים בפנימיות והם ברובם המכריע ילדים במצבי סיכון .עבורם היה צורך בפיתוח פתרונות נוספים (בעיקר של הגנה ותיקון) לאלו שנדרשו לילדים העולים (קשתי ומנור .)1988 ,משנות ה 70-ועד היום ניכרות מגמות של שינוי בולט באוכלוסייה המופנית לפנימיות ,בשל השינוי בצרכים ,והיא משרתת בעיקר ילדים בסיכון או ממשפחות בשולי החברה ,לשם הגנה מפני מצבי סיכון וסכנה ולשם סיפוק אורח חיים נורמטיבי .הכרה זו הביאה לגיבוש תפיסה טיפולית חדשה שהייתה מכוונת ליצירת שינוי בפנימיות ,במטרה לצמצם ככל האפשר את הנזקים הנגרמים לילדים משהות ארוכה במוסד כוללני (דולב וברנע .)1996 ,לפיכך ,מסגרות חוץ ביתיות ,כיום ,נועדו להבנות תהליך התערבות יעיל שיסייע בשיקומם של ילדים ובני נוער אלו באמצעות קביעת גבולות ברורים ומוגדרים ,מחד גיסא ,ובאמצעות תהליך של חינוך וטיפול ,מאידך גיסא ( גולן.)2002 , במדינת ישראל קיימים מספר סוגים של מסגרות חוץ ביתיות הנמצאות בפיקוח של גורמים שונים .במחקר זה אתייחס אך ורק לפנימיות הנמצאות תחת פיקוחו של השירות לילד ונוער במשרד הרווחה והשירותים החברתיים .ועדת לנגרמן סיווגה פנימיות אילו לארבע קבוצות עיקריות לפי מידת הצורך בטיפול אינטנסיבי בילדים במוסדות אלו (לנגרמן :)1995 ,חינוכיות ,שיקומיות, טיפוליות ופוסט אישפוזיות .בעבודה זו לא אכלול את הפנימיות החינוכיות שמטפלות בילדים שמצבם טוב יותר ,והן באחריות משרד החינוך ואתמקד במסגרות שיקומיות ,טיפוליות ופוסט אישפוזיות שבפיקוח משרד הרווחה .להלן תיאור קצר של שלושת סוגי הפנימיות: פנימייה שיקומית -מיועדת לחניכים עם ליקוי למידה ו/או פער לימודי ניכר ו/או חסכים רגשיים שאובחנו כבעלי פוטנציאל התפתחות תקין ( .)www.molsa.gov.ilמטרת הפנימייה השיקומית היא 2 לצמצם פערים בהתקדמותו של הילד ולהביא למיצוי הפוטנציאל שלו ( לנגרמן :0220 ,עטר.)0226 , פנימייה טיפולית -מיועדת עבור ילדים ברמת הזדקקות גבוהה (מרכז המחקר והמידע של הכנסת , ,)2004בעלי תפקוד לקוי בתחומים רבים עקב ליקוי אורגאני ,התנהגותי ,נפשי-רגשי או שילוב ביניהם וצורך במסגרות חינוך מיוחד ( . )www.molsa.gov.ilמטרת הפנימייה הטיפולית היא לטפל בקשיים המרכזיים של הילד ולחזק את התחומים הפגועים פחות ( לנגרמן :0220 ,עטר.)0226 , פנימייה פוסט-אשפוזית -מיועדת עבור ילדים עם בעיות נפשיות חמורות הזקוקים במקרים רבים לטיפול תרופתי ולהשגחה פסיכיאטרית (מרכז המחקר והמידע של הכנסת .)2004היא משמשת כמסגרת לאחר אשפוז פסיכיאטרי או כחלופה לאשפוז ולמניעתו ( .)www.molsa.gov.il כאמור ,כ 8,222-ילדים נמצאים היום בישראל מחוץ למסגרת ביתם בפנימיות השונות שתחת פיקוח השירות לילד ונוער במשרד הרווחה .אי לכך האחריות החברתית של מערכת הרווחה היא רבה ביותר והיא למעשה מצופה לתפקד כהורה של הילד ,וככזו אמורה לדאוג לצרכיו האינסטרומנטליים (תזונה ,שינה ,מסגרת לימודית ,טיפול רפואי) כמו גם הרגשיים וללוותו עד ליציאתו מן המערכת בצורה המגנה ,המשקמת והמקדמת ביותר (.)Cook, 1994 מטרות המחקר המסגרות החוץ ביתיות מיועדות ומתוכננות בכדי לספק שירותים מיוחדים עבור ילדים שהוצאו מהבית בנסיבות שונות .באופן מסורתי הדגש הושם על הצרכים הרגשיים -סוציאליים- בריאותיים של הילד והעבודה עם הילדים הותאמה לסיפוק צרכים אלו .לאחרונה עלתה בצורה משמעותית המודעות במסגרות ההשמה ובמחקרים גם לצרכים החינוכיים של הילדים ובני הנוער במסגרות אלו .מחקרם של טרוט ושות' ( )Trout, Hagaman., Casey, Reid, Epstein, 2008מצא כי חשוב מאוד להתמקד בהישגים הלימודיים מכיוון שידוע ששליטה במיומנויות הבסיס ,בעיקר קריאה וכתיבה ,פותחת בפני הילד אפשרויות להמשך לימודים ולהשתלבות חברתית חיובית .לדברי חוקרים אלו ,היום יותר מבכל זמן אחר בהיסטוריה מיומנויות אלו חיוניות להשתלבות טובה בחברה ( Trout .)et al., 2008על אף המחקרים הרבים המתייחסים לאפיוני הרקע של המשפחות והילדים המגיעים למסגרות חוץ ביתיות ,ולמרות שידוע כי זו אוכלוסיה בסיכון הסובלת מרמה גבוהה יחסית של דיכאון ,הפרעות פסיכיאטריות ,נשירה ממסגרות חינוכיות ,ומעורבות בעבריינות ,לא נחקרו במידה מספקת התפקודים וההישגים הלימודיים של ילדים במסגרות חוץ ביתיות (.) Trout et al., 2008 3 במחקר זה אבדוק את התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של ילדים בפנימיות שבפיקוח משרד הרווחה והשירותים החברתיים .הבדיקה תכלול את ההישגים הלימודיים של הילדים במקצועות העברית ,אנגלית ומתמטיקה והתייחסות לרכישת מיומנויות הקריאה של הילד .בנוסף אבחן תפקוד חינוכי לא תקין במסגרת לימודית הכולל היעדרות מהלימודים ,איחורים ,אי הכנת שיעורי בית ומטלות ובעיות משמעת .המחקר יבדוק מה הגורמים המנבאים תפקוד חינוכי והישגים לימודיים ויתייחס לשלוש רמות שונות של מאפיינים :מאפיינים אישיים של החניך ,מאפיינים משפחתיים של החניך ומאפייני המסגרת .בנוסף ייבדק גם הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים לתפקוד התנהגותי ורגשי. סקירת ספרות בחלקים הבאים אסקור את הסוגיה של תפקוד חינוכי והישגים לימודיים במסגרות השמה חוץ ביתית ,בהמשך אזהה גורמי רקע אישיים משפחתיים העשויים לנבא תפקוד חינוכי זה .בחלק האחרון אעמוד על הקשרים שבין התפקוד החינוכי לתפקוד הרגשי וההתנהגותי. תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של ילדים בפנימיות רווחה מחקרים מראים באופן עקבי על רמות גבוהות של בעיות לימודיות והתנהגותיות בבית ספר בקרב ילדים הנמצאים במסגרת חוץ ביתית .בנוסף ,ילדים אלו נמצאים בסיכון גבוה להיכנס לחיים הבוגרים עם פחות מיומנויות לימודיות מילדים שלא נמצאים במסגרת זו (.)Attar- Schwartz, 2009 במחקר מקיף שנערך בארץ על כאלף ילדים בתשע פנימיות טיפוליות ושיקומיות ,נמצא כי מצבם החינוכי-לימודי של ילדים אלו קשה .נמצא כי 96%מהילדים בפנימיות טיפוליות סובלים מפערים במקצוע החשבון ( לעומת 43%בשיקומיות) וכשני שליש סובלים מפער לימודי של שלוש שנים ויותר (לעומת 11%בפנימיות השיקומיות) .ילדים אלו גם סבלו מבעיות בהתנהגות בכיתה ומבעיות בביצוע משימות לימודיות בכיתה או ליקוי למידה מאובחן בשיעור של בין 60%-50% ( דולב וברנע.)1996 , דו"ח עדכני שחובר ע"י שמעוני ובנבנישתי ( )0200חושף בין היתר נתונים קשים בדבר הזכאות לבגרות בקרב ילדי פנימיות הרווחה .הממצאים באשר להשמות החוץ ביתיות של משרד הרווחה הצביעו על שיעורי הצלחה בבגרות הנמוכים באופן משמעותי משל מי שאינם בהשמה. לילדים באומנה היה סיכוי רב יותר להשיג תעודת בגרות ( )00.0%מאשר לילדים בפנימיות (,)00.2% אך זאת ,לעומת שיעור גבוה בהרבה ( )06.8%בקרב כלל האוכלוסייה באותו שנתון .גם בקרב ילדי האומנה וגם בקרב הילדים בפנימיות הרווחה ,שיעור אלו שתעודת הבגרות שלהם עמדה בתנאי הסף של האוניברסיטאות מתוך אלו שזכו בתעודת בגרות היה נמוך ( 63.7%באומנה ו 08.0% -בפנימיות). 4 וכך ,מתוך 0,087מילדי השנתון שהיו בשלב מסוים בחייהם בפנימיות רווחה ,רק 000זכאים לבגרות ורק ל 80 -יש תעודת בגרות העומדת בתנאי הסף של האוניברסיטאות .בדומה ,מתוך 008ילדים שבמהלך ילדותם היו במשפחות אומנה רק 02זכאים לתעודת בגרות ורק ל 77-תעודה העומדת בתנאי הסף של האוניברסיטאות ( שמעוני ובנבנישתי.)0200 , עטר ( )2006סוקרת מחקרים המראים כי בתחום התפקוד במסגרת הבית ספרית קבוצת הילדים בטיפול החוץ -ביתי נמצאה כבעלת קשיים רבים יותר בהשוואה לאוכלוסיה הכללית ,הן מן הבחינה של רמת ההישגים הלימודיים והן מן הבחינה של תחום המשמעת בבית הספר .כך למשל, פאריש ועמיתיו הראו כי 75%מהילדים ובני הנוער בהשמה היו בעלי הישגים מתחת להישגי הכיתה שלהם ,ויותר מ 50% -נשארו כיתה לפחות שנה אחת בבית הספר ( Parrish et al. as cited in Zetlin .) et al., 2005מחקרים אחרים מראים כי 41%מהם חזרו על כיתה בבית הספר ( לעומת 9%בקרב ילדים מקבוצת ההשוואה מהאוכלוסייה הכללית ) ( ,)Flynn & Biro, 1998וכי בין 52% -25%מילדי ההשמה החוץ -ביתית לומדים במסגרות של חינוך מיוחד במסגרת הבית ספרית Weinberg, Zetlin ) .) & Shea as cited in Zetlin et al., 2005במחקרים שנערכו בישראל נמצא כי 07%מבני הנוער במסגרות חוץ ביתיות היו בשלב מסוים במסגרת של חינוך מיוחד ויותר מ 00%-אובחנו כבעלי לקויות למידה ( .Dinisman & Zeira, 2010; Suliman-Ayidan & Benbenisty, (2010כמו כן ,כאשר נבדקו תחומים אקדמיים ספציפיים ,כמו כתיבה ,קריאה וחשבון של ילדים ובני נוער בהשמה חוץ- ביתית אל מול חבריהם לכיתה ,נמצא כי תפקודם האקדמי נמוך באופן משמעותי מאשר באוכלוסייה הכללית של התלמידים -ממצא שחזר על עצמו בכל הכיתות שנחקרו ובכל מקצועות הלימוד המוזכרים ( .)Mitic & Rimer, 2002 יש עדויות לכך שלילדים בהשמה חוץ ביתית סובלים לא רק מהישגים לימודיים נמוכים, אלא גם מתפקוד בעייתי במסגרות החינוכיות .למשל ,בתחום המשמעת במסגרת הבית -ספרית, הספרות מראה כי בקרב ילדים ובני נוער בהשמה חוץ -ביתית יש שיעורים גבוהים יותר של היעדרויות מהלימודים ובעיות משמעת בהשוואה לילדים מהאוכלוסייה הכללית ( & Sawyer .)Dubowitz, 1994; Zetlin et al., 2005 גורמים המסבירים תפקוד חינוכי בעייתי והישגים לימודיים נמוכים של ילדים בהשמה הספרות מצביעה על מספר הגורמים המביאים לתפקוד בעייתי בתחום האקדמי-חינוכי. עטר-שוורץ ( )Attar- Schwartz ,2009מציינת מגוון התנסויות טרום ההשתלבות במסגרת חוץ 5 ביתית התורמות לגורמי הסיכון לבעיות בתפקוד חינוכי לימודי .בין התנסויות אלו ניתן לציין שיעורים גבוהים של התעללות הורים שיכול להיות שגרמו להשפעה מתמשכת על היכולות האינטלקטואליות של הילד ) ;)Vinnerljung, Oman, & Gunnarson, 2005ייצוג גבוה של ילדים עניים במערכת ,כשידוע שקשיים סוציו -אקונומיים קושרו במחקרים רבים לכישלון בלימודים ( ;)Pagani, Boulerice, Vitaro & Tremblay, 1999צרכים רגשיים מיוחדים של ילדים היכולים להשפיע באופן שלילי על יכולתם להצליח בלימודים ( ;Aldagate, Colton, Ghate, & Heath, 1992 ;)Mitic & Rimer, 2002והשתלבות של ילדים במסגרת בגיל מבוגר יחסית ,דבר המעלה את האינטנסיביות ואת מספר הבעיות שהם מביאים איתם בתחום הלימודי .בנוסף ,דולב וברנע ()1996 מצאו כי שבעים ושניים אחוזים מהילדים סבלו מהזנחה חינוכית עוד לפני השמתם במסגרת .בתחום זה נכללו :אי -דאגה שהילד יבקר במסגרת החינוכית ,אי דאגה שהילד ימלא את חובותיו במסגרת ,אי קיום קשר עם המסגרת החינוכית והשארת הילד ללא השגחת מבוגר במשך שעות רבות. עם זאת ,הפערים הלימודיים בקרב ילדים בהשמה אינם נובעים רק מהרקע שלהם ,אלא גם מהדרכים שבהן מסגרת ההשמה משפיעה על תפקודם החינוכי .חלק מהספרות שמשווה בין ילדים מרקע חברתי-כלכלי קשה שהוצאו מן הבית והושמו בצורות השמה לא מוסדיות מראה כי הילדים שהוצאו מהבית והושמו במוסדות הידרדרו מבחינה לימודית בגילאי ההתבגרות המוקדמת בהרבה בהשוואה לילדים שלא נכנסו למוסד ,ושאת הפער הזה ניתן לייחס למבנה המוסדי ,על מרכיביו והתנסויותיו ,יותר מאשר לבעיות המשפחתיות המוקדמות ( .)Lambert, Essen, & Head, 1977בין היתר ניתן לייחס פער זה להתנסויות של אפליה בבית הספר ,לרוב על רקע של חוסר תקשורת בין המורים לתלמידים ,שהם חניכים במוסדות או חיים עם משפחה אומנת ,ולתיוג של החניכים כ"בעייתיים" בבית הספר ( .)Jackson, 1994הבעיות יכולות לנבוע גם מקשיים באינטראקציה בין המסגרת הפנימייתית למערכת החינוך ומהסטיגמות הנוצרות על ילדי הפנימיות בתוך בתי הספר ( .(Brodie, 2000בעיות אלו צפויות להיות מועטות יותר כאשר ביה"ס נמצא בתוך הפנימייה והמערכות עובדות בשיתוף פעולה. הסבר אפשרי נוסף לחוסר ההצלחה בבית הספר של תלמידים במסגרות השמה הינו שלצוות החינוכי במסגרות ההשמה אין השכלה מתאימה או יכולת מספקת לעזור לילדים בלימודים .הצוות יכול להיות תחליף הורה טוב ,אך סביר כי לחוסר ההשכלה של הצוות יש קשר ישיר לאי ההצלחה הילדים שבטיפולם בלימודים (.)Emerson & Lovitt, 2003 התפקוד הנמוך של החניכים במסגרת הבית -ספרית נעוץ גם בחוסר היציבות של הילדים 6 והמעבר שלהם מבית ספר לבית ספר בשל אי יציבות בהשמה .למשל ,מחקרם של אמרסון ולוויט ( )Emerson & Lovitt, 2003דיווח כי 50%מילדי האומנה שנבחנו במחקר החליפו בית ספר לפחות ארבע פעמים מאז שהתחילו להיות תלמידים במסגרת חינוך פורמלית .מעברים אלו גורמים לקשיים רבים לילדים ,למשל בצורך להסתגלות מחודשת לתכנית לימודים חדשה בכל בית ספר ,ציפיות לימודיות שונות וסגנונות הוראה שונים ,כאשר ההישגים הלימודיים ,שאולי צברו בבית הספר הקודם ,למעשה אינם נלקחים בחשבון במסגרת החדשה (.)Kelly, 2000 טענה נוספת היא כי קיימת נטייה של עובדים סוציאלים להתמקד בקשיים הרגשיים -התנהגותיים של הילד בבחירת מסגרת ההשמה והם נותנים עדיפות נמוכה להתאמת המסגרת הלימודית לצרכים וליכולות של הילד ( .)Jackson, 1994; Zetlin et al., 2005גם סדרי עדיפויות אלו עלולים לתרום לבעיות בתפקוד החינוכי .זטלין ועמיתיו ( )Zetlin et al., 2005טענו בנוסף ,כי על העובדים הסוציאליים להיות אמונים על ההשמה המתאימה לילד מבחינה חינוכית ולשם כך רצוי כי יעברו השתלמות מתאימה בה יושם דגש על מודעות לצרכים ובעיות שיש לילדים במסגרות חוץ ביתיות במערכת החינוך ,מתן מידע בדבר חוקים ותוכניות לימוד הקיימים במערכת החינוך הציבורית ,מתן מידע על שירותים ומשאבים הקיימים בביה"ס ובקהילה ויכולים לתת סיוע בלימודים לילדי הפנימייה ,היכרות עם המסמכים הרלבנטיים לביה"ס ואופן השימוש בהם ,ולבסוף שימוש כסנגורים עבור הילדים אל מול מערכת החינוך בכדי שיוכלו לקבל את השיבוץ המתאים ביותר עבורם. ההשלכות של תפקוד חינוכי בעייתי והישגים לימודיים נמוכים לתפקוד החינוכי הלקוי יש השלכות שונות ,חלקן עוד במהלך השהות וחלק אחר בא לידי ביטוי בהמשך החיים של צעירים אלו .את ההשפעה המתמשכת של התפקוד החינוכי על ילדים במסגרות חוץ ביתיות ניתן לראות מהתמונה הנשקפת ממחקרים על בוגרי פנימיות .מחקרים אלו מראים שהפערים בין ילדים במסגרת חוץ ביתית לכלל האוכלוסייה ממשיכים להיות גדולים גם בתום שנות ההתחנכות .בנבנישתי ( ,)2007סוקר מספר מאמרים המתארים את מצבם של בוגרי מסגרות השמה חוץ ביתית בעולם ביניהם עבודתה של בלום ( ,)Bloome, 1997שהתבססה על מחקר אורך שנערך בין השנים 1980ו 1986 -בארה"ב ,ובדקה את ההבדלים בין בני נוער בהשמה בזמן לימודיהם בבית הספר התיכון ,לקבוצת ביקורת שמורכבת ממתבגרים שחיו עם לפחות הורה אחד .בניתוחיה מצאה בלום כי לבני הנוער בהשמה היה סיכוי נמוך יותר לסיים את לימודיהם התיכוניים ,לקבל את המקבילה האמריקאית לתעודת בגרות או לגשת לבחינת ה ,GED -מאשר לחברי קבוצת הביקורת. צעירי ההשמה דיווחו על בעיות משמעת רבות יותר ,והחליפו יותר בתי ספר .הבדלים נמצאו גם ברמת 7 התמיכה ההורית .המבוגרים בחייהם של צעירי ההשמה השקיעו פחות זמן בפיקוח על הכנת שעורי הבית ,וצעירי ההשמה השקיעו פחות זמן בהכנתם מאשר צעירי קבוצת הביקורת .כמו כן לצעירי ההשמה היה סיכוי גבוה יותר להירשם לתוכניות הכשרה מקצועית מאשר ללימודים גבוהים ,יחסית לצעירי קבוצת הביקורת .תוצאות דומות התקבלו גם במחקרם של פקורה ועמיתיו בארה"ב ( Pecora, )Kessler, Williams, O'Brien, Downs, English, White, White, Wiggins, & Holmes, 2005). שמצאו כי בתחום החינוך נמצאו אמנם בקרב בוגרי האומנה שיעורים גבוהים של סיום תיכון ללא נשירה ,אך שיעור נמוך יחסית לאוכלוסייה הכללית של בוגרי אומנה שהמשיכו בלימודיהם אחרי התיכון .גם קלייר ( )Clare, 2006מצא במחקר שנערך באוסטרליה ,כי בין 50%ל 75% -מצעירי ההשמות החוץ ביתיות מסיימים את לימודיהם ללא תעודה כלשהי בהשוואה ל 6% -באוכלוסייה הכללית ורק 19%-12%ממשיכים ללמוד בהשוואה ל -כ 68%-באוכלוסייה הכללית. בנבנישתי ( )2007מצטט את קורטני ודוורסקי ( )Courtney & Dworsky, 2006אשר מסכמים את המח קרים שנעשו בקרב בוגרי השמה במספר משפטים מעוררי מחשבה (בתרגום חופשי)' :בקצרה, אם אחת המטרות של מערכת ההשמה החוץ-ביתית היא להכין את בוגריה להתחרות בעמיתיהם שחיו במסגרות ביתיות בחברה המורכבת שבפניה עומדים היום צעירים בארה"ב כיום ,מטרה זו רחוקה ממימושה (עמ' .')714נראה שסיכום זה משקף את המצב במקומות רבים בעולם ,כמו גם בישראל (שמעוני ובנבנישתי.)2011 , מרבית העבודות שנעשו על תפקוד חינוכי במסגרות השמה נעשו בחו"ל על ילדים השוהים באומנה .מלבד עבודתה החשובה של עטר ( עטר ,(2006 ,לא נמצאו עבודות מחקר רבות הבודקות את התפקוד החינוכי -לימודי של הילד עוד בעת שהותו בפנימייה ואת הקשר בין התפקוד החינוכי-לימודי לבין מאפיינים אישיים ולתפקוד התנהגותי רגשי .מחקר זה מתבסס על בסיס נתונים רחב המאפשר ניתוח נתונים מעמיק שיאפשר לראות האם קיים קשר בין המשתנים השונים. מסגרת תיאורטית -התיאוריה האקולוגית פאלצ'ר ( )Fulcher, 2001ואחרים ()Vorria et al., 1998a; Whittaker, 1978; Attar, 2006 מציעים להשתמש בתיאוריה האקולוגית בכדי לבחון את המשתנים השונים המנבאים את התפקוד של הילד במסגרת חוץ ביתית וכך ייעשה גם במחקר זה. בבואנו לחקור תפקוד ילדים בכלל ותפקוד ילדים בפנימייה בפרט קיים צורך לבחון את הנושא תוך כדי הסתכלות רב -מימדית .על כן התיאוריה המתאימה לחקירה רב -מימדית מסוג זה הינה התיאוריה האקולוגית ( ,)the ecological systems theoryאשר רואה בתפקודו של הפרט תוצר 8 של אינטראקציה בין הגורמים השונים ברמות השונות המעורבות בחייו (.)Bronfenbrenner, 1979 פאלצ'ר ( )Fulcher, 2001טוען שיש להסתכל על תפקודו של הילד בפנימייה בראייה של מערכות המקננות אחת בתוך השנייה .כלומר :יש לראות את הגורמים המסכנים של הילד (משפחתו ותנאי גידולו הבעייתיים) והממשק שנוצר בינם לבין ההקשר האקולוגי שבו נמצאת המשפחה .בדומה, וויטאקר ( ,Whittaker, 1978בתוך עטר ,0226 ,עמ' )8מציע ראייה מורכבת ורחבה לגבי מקורן של ההפרעות והבעיות של ילדים בפנימיות .לדעתו ,הסברים פסיכוגניים פשוטים לא יספיקו ויש צורך בהסברים המשלבים את הגורמים האישיים והמשפחתיים מחד גיסא ,והגורמים הסוציו-תרבותיים והמוסדיים מאידך גיסא ,על מנת להגיע לתמונה מייצגת יותר של ילדים אלו ושל ההפרעות הרגשיות, התפקודיות והחברתיות שלהם. הגישה האקולוגית רואה את תפקודו של הילד בפנימייה כמושפע ממספר מערכות .על פי התיאוריה האקולוגית ,ההתפתחות של הפרט כוללת אינטראקציה בין התפתחות האורגניזם האנושי לבין סביבתו .על כן ,היא מציעה בחקירת התנהגות הפרט להעניק תשומת לב שווה לשני המרכיבים עם דגש מיוחד על האינטראקציה ביניהם .עטר ( )2006מציינת כי על פי התיאוריה האקולוגית תפקוד חניך השוהה בפנימייה ,קשו ר במספר מערכות וגורמים ואין גורם אחד ,אשר עליו ניתן להצביע כאחראי בלעדי על תפקוד החניך .ניתן לראות כי תפקודו של חניך מושפע גם ממאפייניו האישיים ,גם מהרקע המשפחתי שלו וגם מאופי המסגרת בה הוא השתלב. הבסיס הרעיוני של התיאוריה האקולוגית מנחה את בחירת המשתנים ברמות השונות בעבודה זאת .דרך הראיה הרב מימדית של התיאוריה אנתח את הקשר בין מאפיינים אישיים של החניך ,מאפייני המסגרת המשפחתית ומסגרת ההשמה לבין התפקוד החינוכי -לימודי שלו ובין מאפייני התפקוד החינוכי -לימודי של החניך למאפייני התפקוד ההתנהגותי -רגשי שלו .בחלק הבא אבחן את הספרות על הקשרים שבין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים לבין המאפיינים ברמות השונות ואגדיר את שאלות המחקר והשערותיו. הקשר בין מאפייני הרקע של החניך לתפקוד חינוכי ולהישגים לימודיים תפקוד חינוכי והישגים לימודיים ומגדר ממצאי הספרות ,העוסקת בקשר בין מגדר הילד לבין מצבו הרגשי ,ההתנהגותי והחינוכי בהשמה חוץ ביתית אינם עקביים .מחד גיסא קיימים מחקרים המעידים כי אין הבדל כזה בכלל (לדוגמא עויזרמן ,)0220 ,ומאידך קיימים מחקרים המצביעים על הבדל בתפקוד ,כך שהבנים מגלים 9 באופן כללי דירוג טוב פחות מהבנות ) לדוגמא .)Hukkanen et al., 1999; Wahba, 2003מבחינת ההיבט הלימודי ,וורייה ואחרים ( )Vorria et al., 1998aמצאו כי לבנים בהשמה חוץ ביתית היו קשיים התנהגותיים ,לימודיים ורגשיים רבים יותר מבנות .גם מחקרם של שיף ובנבנישתי ( & Schiff )Benbenishty, 2006מציג ממצאים דומים לפיהם מצבם האקדמי של בנים בהשמה חוץ ביתית נמצא נמוך משל הבנות .בנוסף מחקרים קודמים מראים כי לבנים יש יותר בעיות בתפקוד והסתגלות לביה"ס מאשר לבנות גם בזמן השהות במסגרת חוץ ביתית וגם לאחר עזיבת המסגרת ( Pecora et al., 2006; Schiff & Benbenishty, 2006; Hukkanen, Sourander, Bergroth & Piha, 1999; Schiff . )& Nebe & Gilman, 2006; Vorria et al, 1998a; Wahba, 2003; Yule & Raynest, 1972לאור ממצאים אלו ההשערה שלי היא כי גם במחקר זה ימצאו ממצאים דומים וההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי-לימודי יהיו נמוכים יותר אצל הבנים בהשוואה לבנות בפנימיות. תפקוד חינוכי והישגים לימודיים וגיל מחקרים קודמים מראים כי קיים קשר בין גיל החניך בהשמה חוץ ביתית לבין מצבו ההתנהגותי והרגשי כך שנראה שככל שהילדים מתבגרים יש להם יותר בעיות פסיכולוגיות ויותר בעיות בתפקוד החינוכי ( & Gilsson, Hemmelgarn & Post, 2002; Helflinger, Simpkins .)Combs- Orme, 2000; Hukkanen et al., 1999לפי הלפינגר ועמיתיו גיל הילד היה בין המשתנים הבודדים שנמצאו קשורים לעוצמת ההתנהגות בעייתית של הילד בהשמה חוץ ביתית ( Heflinger et .)al., 2000אחד ההסברים שהוצע לממצאים אלו הינו כי ,הילדים המבוגרים יותר הספיקו בדרך כלל לעבור יותר השמות ולחוות יותר חוויות של אי יציבות בהשמה ,עובדה המשפיעה על מצבם הנפשי ( .)Bilson & Baker, 1995ההשערה שלי היא כי גם במחקר זה נמצא כי קבוצת הילדים בגילאים הבוגרים יותר יימצאו כבעלי קשיים בתפקוד חינוכי רבים יותר ובעלי הישגים לימודיים נמוכים יותר. תפקוד חינוכי והישגים לימודיים וסטאטוס עליה של החניך והוריו על אף המספר הלא מבוטל של עולים בתוך מערכת ההשמה החוץ ביתית,קיימת ספרות דלה בנושא ההסתגלות של ילדים עולים או מהגרים למסגרות חוץ ביתיות .ניתן להתייחס למספר גורמי דחק המאפיינים אוכלוסיי ה של מהגרים כגון :פרידה מסביבת חיים מוכרת ,צורך ללמוד שפה חדשה ומנהגים חדשים ,אובדן הסמכות ההורית ,קשיים כלכליים וכד' כגורמים המשפיעים על הסתגלות. גורמי דחק אלו עשויים לגרום לילדים ולבני הנוער העולים להיות פגיעים יותר למצוקות פסיכו- סוציאליות ולחוות בעיות הסתגלות בתוך המערכת הפנימייתית (עטר .)0226 ,מתוך המחקרים 10 המעטים בתחום זה קיים ממצא כי לילדים עולים יש יותר בעיות פסיכולוגיות ובעיות תפקוד בבי"ס ( .)Attar-Schwartz, 2008; Bates et al, 2005אי לכך ,ניתן לשער כי קיים קשר בין סטאטוס העלייה של החניך ו /או הוריו לתפקודו במסגרת. לא ניתן לתת כיוון להשערה זאת בשל החסר בספרות קיימת שחקרה נושא זה .משתנה זה ייבדק בנפרד עבור הילד ועבור הוריו .זאת ,משום שארץ הלידה של החניך הוא משתנה ברמה אקולוגית אחרת מאשר ארץ הלידה של הוריו ,ועשויה להיות השפעה נפרדת ושונה לכל אחד ממשתנים אלו. הקשר בין מאפייני המשפחה של החניך לתפקוד חינוכי והישגים לימודיים תפקוד חינוכי והישגים לימודיים ומצב משפחתי של החניך שיעור גבוה של ילדים במסגרת חוץ ביתית הינו ממשפחות חד הוריות .במעקב אחר שנתון של ילדים בישראל עולה שבקרב 02.0%מהילדים ששהו במהלך ילדותם בפנימיות של הרווחה לפחות אחד ההורים נפטר 02.6% ,שני הוריהם גרושים ורק 03.6%מהורי החניכים נשואים (שמעוני ובנבנישתי .)0200 ,קיימים מעט מחקרים אשר בוחנים את הקשר בין המצב המשפחתי של הורי החניך בעת ההשמה החוץ ביתית לתפקודו .ממחקרים אלו עולה כי קיים הבדל בין המצב ההתנהגותי -רגשי של הילד בהתחשב בסוג המשפחה לה הוא משתייך ,אך הקשר שנמצא לא היה בעל כיוון אחיד. חלק מהמחקרים מצאו שלילדים במשפחות חד הוריות גם בקהילה וגם במסגרות חוץ ביתיות יש יותר בעיות פסיכולוגיות וקשיים לימודים מאשר לילדים מבתים בהם שני הורים ( Attar- Schwartz, 2008; Berger, 2004; Hegar & Yungman, 1989; Vorria, Wolkind, Rutter, Pickles .)& Hobsbaum 1998b; Wolock & Horowitz, 1984לעומת זאת ,עויזרמן ועמיתיה ( )0220מצאו כי אצל ילדים שהוצאו מבית בו חיים שני ההורים ביחד נמצאו אצל הילד בעיות רבות בעת הכניסה למסגרת .ואילו וורייה ועמיתיו ( )Vorria et al., 1998bהראו שילדים בהשמה חוץ ביתית שחוו גידול מוקדם ע"י שני ההורים גילו רמה נמוכה יותר של קשיים התנהגותיים ורגשיים מאשר אלו שהיו חלק ממשפחה "חסרה" מההתחלה .ההשערה שלי היא שילדים ממשפחות שלמות (שני הורים) יראו תפקוד חינוכי טוב יותר והישגים לימודיים גבוהים יותר. תפקוד חינוכי והישגים לימודיים ואיכות הקשר עם המשפחה הספרות שבחנה את ההיבט של הקשר של החניך עם הוריו עוסקת בשני היבטים עיקריים: 11 תכיפות הקשר ואיכות הקשר .עטר ( )0226בחנה את הספרות בנושא וסיכמה כי קיימת אי עקביות בספרות ,כמו גם במדיניות ובפרקטיקה של מסגרות ההשמה ,לגבי סוגיית תרומת הקשר עם ההורים הביולוגיים לתפקוד ולרווחת הילד בזמן שהותו במסגרת ההשמה החוץ ביתית .אי הבהירות קיימת בעיקר לגבי תדירות הקשר עם ההורה אשר לגביה לא נמצא כיוון אחיד בספרות .דוגמאות לממצאים לא עקביים ניתן לראות מחד כי לנדסמן ואחרים ( )Landsman et al., 2001מצאו קשר חיובי בין תדירות המפגשים של הילד עם ההורה לתפקודו ההתנהגותי והרגשי ואילו מחקרם של הוקאנן ואחרים )Hukkanen et al., 1999לא מצא קשר בין שני המשתנים .לעומת זאת ,לגבי איכות הקשר, ממצאים ממספר מחקרים מראים כי קיים קשר חיובי בין איכות הקשר הורה -ילד לתפקוד החינוכי לימודי ומצבו הנפשי של הילד בעת השהות במסגרת חוץ ביתית וגם לאחר עזיבתה ( Attar- .)Schwartz, 2008;Hukkanen et al.,1999;Mcwey, 2000; Weiner & Kupermintz, 2001 ההשערה שלי אם כן היא שילדים הנהנים מאיכות קשר טובה עם הוריהם יראו תפקוד חינוכי טוב יותר והישגים לימודיים גבוהים יותר. הקשר בין מאפייני המסגרת לתפקוד חינוכי תפקוד חינוכי והישגים לימודיים ומשך השהות במסגרת מחקרים העוסקים בקשר שבין משך השהות של ילדים במסגרת חוץ ביתית ותפקודם ההתנהגותי -רגשי -חינוכי הפיקו ממצאים לא עקביים .חלק מהמחקרים מעידים כי קיים קשר חיובי בין שני הגורמים ( Attar- Schwartz, 2008; Davidson- Arad, 2005; Gilman & Hend werk, . )2001; Zemach- Marom, Fleishman & Hauslich, 2002מחקרים אחרים מראים כי לא קיים שום קשר בין הגורמים ( )Heflinger et al., 2000; Hukkanen et al., 1999או שקיים קשר שלילי בין משך השהות בפנימייה לתפקוד הילדים ( & Hussey & Guo, 2002; Landsman, Groza, Tyler .)Malone, 2001; Mosek, 1993 מחקרים שהתמקדו בתפקוד החינוכי ובמשך השהות במסגרת חוץ ביתית מצאו קשר חיובי בין משך שהות ארוך יותר והצלחה בלימודים .כך לדוגמא ,דלי ועמיתיו ( &Daly, Thompson )Daly, Friman, Larzelere, Smith, Osgood & Thompson 1997 ; Coughlin 1994העריכו הצלחה בלימודים תוך שימוש בחמישה משתנים (עזרה בשיעורי בית ,ציון מסכם ,GPA -סיכוי ללימודים גבוהים ,מס' שנות לימוד וסיום לימודים בתיכון) ומצאו שקיים קשר בין משך שהות ארוך 12 יותר במסגרת חוץ ביתית והצלחה בכל המשתנים שנבדקו .תוצאות דומות הושגו גם במחקר עדכני שנערך ע"י רינגל ועמיתיו ( .)Ringle, Ingram & Thompson, 2011 ההשערה שלי היא ששכל שמשך השהות בפנימייה ארוך יותר התפקוד החינוכי טוב יותר וההישגים הלימודיים גבוהים יותר .זאת ,משום שלמסגרת ניתנה הזדמנות טובה יותר להתמודד עם הקשיים הלימודיים של הילד. מיקום בית הספר ותפקוד חינוכי והישגים לימודיים במחקרים קודמים לא נמצאה התייחסות לקשר שבין מיקום בית הספר ,בתוך הפנימייה או מחוצה לה ,בקהילה ,לבין תפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של חניכי הפנימיות .יחד עם זאת, אחד ההסברים לפער הלימודי של חניכים במסגרות חוץ ביתיות טוען כי ניתן לייחס פער זה להתנסויות של אפליה בבית הספר ,לרוב על רקע של חוסר תקשורת בין המורים לתלמידים ,שהם חניכים במוסדות ,ולתיוג של החניכים כ"בעייתיים" בבית הספר ( .)Jackson, 1994הסבר זה מוביל אותי להשערה כי תלמיד הלומד בבית ספר בתוך הפנימייה יזכה ליחס שווה יותר מהמורים והתלמידים מאשר תלמיד הלומד בבית ספר מחוץ לפנימייה ואי לכך גם תפקודו החינוכי והישגיו הלימודיים יהיו טובים יותר .ההשערה שלי היא שחניך הלומד בבית ספר בתוך המסגרת הפנימייתית יצליח להשתלב בבית הספר בצורה טובה יותר מחניך הלומד בבית ספר אקסטרני. הקשר בין תפקוד חינוכי והישגים לימודיים של החניך לתפקוד התנהגותי -רגשי בחלק הראשון של המחקר הנוכחי אבחן את הגורמים המנבאים את התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של החניך .בחלק השני אבדוק את הקשרים שבין מאפייני התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים לבין התפקוד ההתנהגותי והרגשי של החניך בפנימייה .ככלל ,מחקרים רבים מצביעים על כך שהתפקוד ההתנהגותי-רגשי של חניכי פנימיות ושל ילדים אחרים במסגרות חוץ ביתיות הוא בעייתי .דולב וברנע ( )1996מצאו כי ציונם הרגשי וההתנהגותי של 36%מן הילדים במסגרות חוץ ביתיות נמצא בתחום הקליני ,כלומר הם ביטאו התנהגויות חריגות בהיקף ובשכיחות שנמצאו רק בקרב 5%מהילדים בני אותם גילאים בקהילה .במחקרם של ווריה ועמיתיו ( Vorria et )al., 1998aעל ילדים הגדלים בפנימיות ביוון ,נמצא כי הם בעלי יותר קשיים רגשיים (כמו דאגות, חרדה ודיכאון) ,בעיות התנהגותיות ( כמו התנהגות אגרסיבית) ובעיות בקשרים עם קבוצת השווים (יותר מתגרים בילדים אחרים ויותר מתנהגים בבריונות ,פחות מעורבים במשחקים קבוצתיים ובודדים יותר) ,בהשוואה לילדים בני כיתתם שגדלים בקרב משפחותיהם .ממצאי מחקר זה מראים 13 גם שילדי הפנימיות סובלים מרמות גבוהות יותר של היפראקטיביות .בדומה ,תומפסון ופור ( , )Tompson & Fuhr, 1992מצאו שיעורי פסיכופתולוגיה גבוהים בקרב ילדים קנדיים במסגרת השמה חוץ ביתית .התוצאות הראו כי 72%מהילדים דורגו ע"י העובדים הסוציאליים המטפלים בהם כבעלי הפרעה נפשית ,כשההפרעות העיקריות היו דיכאון ונוירוטיות .כמו כן 56%מהילדים קיבלו המלצה לטיפול נפשי .הם גם הראו הבדל מובהק מהנורמה בכל הנוגע להתנהגות עבריינית ,דימוי עצמי נמוך ,התנהגות מופנמת ומוחצנת ויכולות בינאישיות. מחקר נוסף מצא כי ילדים ממסגרות חוץ ביתיות מראים בעיות התנהגות במסגרת ביה"ס בספקטרום רחב החל מתוקפנות ,דרשנות ,חוסר בשלות וחיפוש תשומת לב וכלה בחרדה וב התנהגויות לא מסתגלות .הקשיים הללו מביאים ילדים רבים במסגרות חוץ ביתיות לחוויות כמו הישארות כיתה ,שיבוץ בכיתה נמוכה יותר יחסית לגילם או שיבוץ בחינוך מיוחד .מסתבר כי לעומת 12%מכלל הילדים באוכלוסיה המשובצים בחינוך מיוחד 52% -25%מהילדים במסגרות חוץ ביתיות משובצים במסגרות אלו .השיבוץ בחינוך מיוחד נובע בד"כ או מקשיים בלמידה או מקשיים רגשיים ) .)Weinberg, Zetlin, & Shea, 2001במחקר אחר נמצא כי ילדים אשר נמצאו בטווח הקליני בשאלון אכנבך היו באופן מובהק בעלי סיכוי גבוה יותר להיות מושעים מבי"ס או להיות מורחקים מבי"ס .מקמילן ושותפיה ()McMillen, Auslander, Elze, White, & Thompson, 2003 מצאה שבני נוער עם בעיות התנהגות היו בעלי סיכוי גבוה להישאר כיתה .ללא ספק ,בעיות ההתנהגות הללו הקשו על נערים אלה לקבל את המרב מהאפשרויות החינוכיות שהיו זמינות להם (.)Sullivan, Jones, Mathiesen, 2009 מחקרים קודמים מראים כי בעיות רגשיות והתנהגותיות מגבילות את הפוטנציאל האקדמי של התלמידים במשך שנות הלימודים שלהם .בעיות למידה מוקדמות מובילות הרבה פעמים לכישלון בלימודים בהמשך השנים .לדוגמא ,ילדים שלא בשלים מבחינה התנהגותית להשתלב בביה"ס וחווים בעיות עם המורים ועם חבריהם לכיתה עם הכניסה לביה"ס ,מקבלים ציונים נמוכים יותר בלימודיהם ויש להם פחות סיכוי לסיים את הלימודים שלהם בביה"ס (.(Farmer & Bierman, 2002 בנוסף ,נמצא כי הקשיים שחווים בני נוער עם בעיות התנהגותיות ורגשיות בבית הספר מתרחבים מעבר להתקדמות הלימודית שלהם לתחומים נוספים .הם עשויים לחוות יחסים לא טובים עם מוריהם שישפיעו על הקשר שלהם לבית הספר ועל המוטיבציה שלהם להצלחה .בני נוער שמתקשים לווסת את ההתנהגות והרגשות שלהם עלולים לקבל תגובות שליליות ממוריהם שגורמת גם היא לחוסר מוטיבציה ולהישגים לימודיים נמוכים .בנוסף בני נוער אלו גם חווים דחייה מבני 14 גילם שגורמת גם היא לתחושה של חוסר שייכות לביה"ס ( Malinauskiene, Rimantas, .) Zukauskiene, 2011 המחקר הנוכחי מבוסס על ניתוח משני של בסיס הנתונים של שאלון הרף .משום כך ,במחקר זה אעשה ניתוח של אותם מרכיבים של תפקוד רגשי-התנהגותי הקיימים בשאלון הרף ונמדדים לפי שאלון אכנבך ( :)Achenbach & Edelbrock, 1986התנהגות תוקפנית ,דיכאון וחרדה ותפקוד חברתי לקוי .התנהגות תוקפנית הינה מדד המתבסס על שאלות העוסקות בהתנהגות אלימה ,אנטי סוציאלית ,ללא עכבות ו acting out-של החניך .מדד ההתנהגות המעידה על חרדה ודיכאון מתבסס על שאלות העוסקות בהתנהגויות עצורות ,ובהתנהגויות המעידות על פחד ,עצב ושליטת יתר ומדד התפקוד חברתי הלקוי מתבסס על שאלות העוסקות בקשריו החברתיים של החניך עם ילדים בני גילו ומבוגרים .בניתוח הנתונים אעמיד כל אחד מהמשתנים בנפרד אל מול ההיבטים השונים של תפקוד חינוכי -לימודי. לאור הממצאים בספרות ההשערה שלי היא כי קיים קשר בין שני המשתנים וככל שהתפקוד החינוכי לא תקין וההישגים הלימודיים נמוכים כך גם קיימים יותר ביטויים של התנהגות תוקפנית, דיכאון וחרדה ותפקוד חברתי לקוי ולהיפך. 15 שאלות והשערות המחקר שאלה תיאורית .0 מה המאפיינים של תפקוד במסגרת חינוכית (להלן ,תפקוד חינוכי) והישגים לימודיים (להלן, תפקוד לימודי) של ילדים בפנימיות. .0 מה המאפיינים של תפקוד התנהגותי-רגשי של ילדים בפנימיות . שאלות קשר .0מה המאפיינים של ילדים בפנימיות המנבאים תפקוד חינוכי -לימודי? .0האם קיים קשר בין תפקוד חינוכי -לימודי לתפקוד התנהגותי -רגשי? השערות המחקר א .השערות הקשורות למאפייני רקע של החניך ושל משפחתו המנבאים תפקוד חינוכי-לימודי .0 לבנים יש יותר בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי מאשר לבנות. .0 ככל שהילד מבוגר יותר כך יש לו יותר בעיות בתפקוד חינוכי -לימודי. .7 ילדים ממשפחות שלמות יהיו בעלי תפקוד חינוכי -לימודי טוב יותר. .0 ככל שאיכות הקשר של החניך עם משפחתו תהיה טובה יותר כך גם תפקודו החינוכי -לימודי יהיה טוב יותר. .0 קיים קשר בין סטאטוס העלייה של החניך לתפקודו החינוכי -לימודי .השערה גישושית ללא כיוון משום שהספרות אינו מספקת כדי לשער את כיוון הקשר. .6 קיים קשר בין סטאטוס העלייה של הורי החניך לתפקודו החינוכי -לימודי .השערה גישושית ללא כיוון משום שהספרות אינו מספקת כדי לשער את כיוון הקשר. ב .השערות הקשורות למאפייני השהות במסגרת המנבאים תפקוד חינוכי-לימודי .0 ככל שמשך השהות בפנימייה יותר ארוך כך יש פחות בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי. .0 לתלמידים הלומדים במסגרת בית ספר בפנימייה יש תפקוד חינוכי-לימודי טוב משל אלו הלומדים בקהילה. ג .השערות בנוגע לקשרים שבין תפקוד חינוכי לתפקוד ההתנהגותי -רגשי .0 יש קשר שלילי בין תפקוד חינוכי-לימודי להתנהגות תוקפנית :ככל שהתפקוד החינוכי- לימודי טוב יותר ההתנהגות התוקפנית פחותה יותר. .0 יש קשר שלילי בין תפקוד חינוכי-לימודי לתפקוד חברתי לקוי :ככל שהתפקוד החינוכי- 16 לימודי טוב יותר כך התפקוד החברתי הלקוי פחות יותר. .7 יש קשר שלילי בין דיכאון וחרדה לתפקוד חינוכי-לימודי :ככל שהתפקוד החינוכי-לימודי טוב יותר שכיחות הסימפטומים של הדיכאון וחרדה נמוכה יותר. 17 שיטה אוכלוסיית המחקר אוכלוסיית המחקר מתייחסת לילדים ונוער עד גיל ,18השוהים בפנימיות שיקומיות ,טיפוליות ופוסט אישפוזיות תחת פיקוחו של משרד הרווחה והשירותים החברתיים בארץ. מדגם המדגם הוא של כל הילדים שעליהם יש מידע במאגר נתוני ה'רף' של משרד הרווחה והשירותים החברתיים לשנת ,0228-0222סך הכל 0022ילדים .ההערכה היא שמדובר בכמעט כל הילדים ששהו בפנימיות הרווחה (שיקומיות ,טיפוליות ופוסט-אישפוזיות) בתקופה המדוברת. מערך המחקר מערך המחקר הינו מערך מסוג " סקר" שנועד לתת מענה לשאלות תיאוריות ולהשערות ברמה של קשר .המחקר מבוסס על ניתוח משני של נתונים שהתקבלו ממאגר המידע של מערכת הפיקוח לילדים בסיכון של השירות לילד ונוער במשרד הרווחה הפועלת לפי שיטת ה -רף RAF- Zemach- Regulation, )Assessment, Follow- up and continuous improvement of quality )Marom et al., 2002שפותחה ע"י היחידה להבטחת איכות במאיירס -ג'וינט -מכון ברוקדייל. שיטת הרף מאפשרת להשיג מידע משלושה מקורות שונים של איסוף נתונים ושל כלי מחקר :בעזרת טופס נתוני חניך ,בו נעשה שימוש במחקר הנוכחי ,ובעזרת שני שאלוני פיקוח ,הבודקים את איכות הטיפול בפנימייה .כאמור ,אשתמש במחקר הנוכחי בנתונים מטפסי נתוני חניך שנאספו בשנת 0228- .0222 כלי המחקר במחקר זה נעשה שימוש בטופס נתוני חניך (ראו נספח .)0הכלי נבנה על סמך חוות דעת של אנשי רווחה ומחקר בתחום רווחת הילד בהשמה חוץ ביתית ועל סמך שאלות מתוך תתי -סולמות של כלי קיים של אכנבך (.)Achenbach, 1991 טופס נתוני חניך הינו שאלון מובנה ,הממולא ע"י העובד הסוציאלי על כל ילד במסגרת החוץ -ביתית והוא מספק פרופיל על מאפייניו האישיים של הילד ומשפחתו והבעיות (“המסמנים") שלו .המסמנים בנויים כך ,שמוצגות מספר שאלות ספציפיות בתחום מסויים ולאחר מכן מופיע המדד המסכם ( ה"מסמן") של כל בעיה .המדד המסכם עונה על שאלה דיכוטומית ,האם הבעיה קיימת או לא קיימת אצל החניך (עטר .)2006 ,לכלי בכללותו נעשתה בדיקת מהימנות ע"י חוקרים ממאיירס- ג'וינט -מכון ברוקדייל וממשרד הרווחה ( ולק ,צמח -מרום ,עמיחי ,הויזליך ובראנץ )2004 ,והמבחנים 18 שנערכו הראו כי מהימנותם של המסמנים הייתה בינונית עד גבוהה מאוד (עטר .)2006 ,כמו כן המסמנים המבוססים על סולמות מכלי ה Teacher Report Form -של אכנבך ()Achenbach, 1991 (דכאון וחרדה ,תפקוד חברתי לקוי ותוקפנות) .סולמות אלו נמצאו כמראים סיווגים יציבים ותקפים במספר רב של מחקרים ( .)Rains, 2003 משתני המחקר מוגדרים להלן ,כפי שהם מופיעים במסגרת שאלון הרף .כזכור ,הנתונים מתבססים על דיווח של אנשי הצוות בפנימיות אשר מילאו את השאלונים אודות החניכים בהתאם למידע המצוי ברשותם. משתנים בלתי תלויים מאפייני החניך ומשפחתו מגדר -משתנה קטגוריאלי דיכוטומי הנמדד בשני ערכים :בן /בת גיל החניך -תרגום שנת הלידה של החניך למס' שנות חייו. סטאטוס עלייה של החניך והוריו -משתנה דיכוטומי שנבדק בנפרד לחניך ולהוריו ומכיל שני ערכים: עולה /יליד הארץ. מצב משפחתי של ההורים -משתנה קטגוריאלי :נשואים ,חיים יחד /פרודים והורים שלא נישאו / גרושים /אלמן ,אלמנה /שני ההורים אינם בחיים. איכות הקשר עם המשפחה -מדד זה מכיל חמש שאלות המתייחסות לטיב האינטראקציה של החניך עם הוריו ולמצב הרגשי -התנהגותי של החניך בעקבות השהות עם הוריו. השאלות מתייחסות לנתונים הבאים :הגעת הורים לביקורים בפנימייה ,יציאה לחופשה לבית ההורים ,התעללות במהלך חופשה ,הזנחה במהלך החופשה בבית ההורים ובעיות רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו. מאפייני מסגרת ההשמה משך השהות בפנימייה -מחושב בחודשים לפי תאריך הכניסה לפנימייה. מיקום ביה"ס -משתנה קטגוריאלי :בפנימייה /מחוץ לפנימייה /לא רלבנטי חינוך מיוחד -משתנה קטגוריאלי :כן/לא/לא רלבנטי משתנים תלויים הישגים בלימודים -מדד זה מכיל שאלות המתייחסות לציונים ולרמת ההישגים של החניך בכיתה 19 ובסופם קיימת שאלה מסכמת המציינת אם הבעיה של הישגים קיימת או לא אצל החניך .השאלות מתייחסות למיקומו של התלמיד בהישגיו בכיתה בכל אחד מהמקצועות של לשון והבעה ,מתמטיקה ואנגלית (נמוך /בינוני /גבוה) ולרכישת מיומנויות הקריאה (כן/לא). תפקוד חינוכי -מדד זה מכיל שאלות המתייחסות לתפקוד ההתנהגותי -משמעתי של החניך בבי"ס ובסופו יש שאלה המסכמת אם הבעיה של תפקוד חינוכי קיימת או לא אצל החניך .השאלות המרכיבות את המדד מתייחסות לארבעה מרכיבים :היעדרות מלימודים ,איחור לשיעורים ,אי הכנת שיעורי בית ומטלות ובעיות משמעת (בכלל לא /לעיתים רחוקות /לעיתים קרובות). תפקוד התנהגותי -רגשי התנהגות תוקפנית -מדד זה מתבסס על תת סולם הכולל שאלות העוסקות בהתנהגות אלימה ,אנטי סוציאלית ,ללא עכבות ו acting out-של החניך (.)Achenbach & Edelbrock, 1986 התנהגות המעידה על חרדה ודיכאון -מדד זה מתבסס על תת סולם הכולל שאלות העוסקות בהתנהגויות עצורות ,ובהתנהגויות המעידות על פחד ,עצב ושליטת יתר ( Achenbach & Edelbrock, .)1986 תפקוד חברתי בעייתי -מדד זה מתבסס על תת סולם המורכב משאלות העוסקות בקשריו החברתיים של החניך עם ילדים בני גילו ומבוגרים (.)Achenbach & Edelbrock, 1986 שיקולים אתיים במחקר הנוכחי ישנה שמירה מלאה על סודיות הנחקרים והקפדה על כללי האתיקה במחקר. המחקר מבוסס על ניתוח נתונים משני של קובץ נתונים שנאסף ע"י משרד הרווחה .קובץ הנתונים הועבר אליי לאחר שהסימנים המזהים של הילדים (מספרי תעודת הזהות) עברו קידוד מחדש על מנת שלא יתאפשר זיהויים האישי של הילדים ובני הנוער השוהים במסגרות חוץ ביתיות של משרד הרווחה בכל דרך שהיא .הנתונים משמשים את משרד הרווחה לשם שיפור תהליכי העבודה בכלל הפנימיות ולכן גם מסקנות מחקר זה יעברו ישירות לפיקוח ואין להן עניין עם זיהוי ספציפי של פנימיות או ילדים בתוך קובץ הנתונים. 20 תוצאות תיאור המדגם עפ"י מאפייני הרקע של החניכים ומשפחתם (משתנים בלתי תלויים) בחלק זה אתאר את מאפייני המדגם וכן את ההתפלגות של אותם המשתנים הבלתי תלויים הנכללים בהשערות המחקר .קובץ הנתונים שהתקבל ממשרד הרווחה כולל בתוכו 5229חניכים. מתוך המדגם הורדו 39חניכים 38 :בשל סיווגם כמקבלים טיפול חינוכי (ומשום כך אינם שייכים למדגם המחקר הנוכחי) וחניך אחד בשל טעות בהקלדה שלא מאפשרת לראות את סיווגו .בסך הכל במחקר הנוכחי השתתפו 5190חניכים ,המקבלים סוג טיפול שיקומי ( 2618חניכים, ,)50.4 %טיפולי ( 2064חניכים )39.8 % ,ופוסט אישפוזי ( 508חניכים )9.8 % ,השוהים בפנימיות בפיקוח משרד הרווחה. לוח 1מתאר את התפלגות החניכים בסוגי הטיפול השונים לפי מגדר. לוח :1התפלגות החניכים לפי מגדר וסוג טיפול ()N=5190 בנים בנות סה"כ סוג טיפול שיקומי 1481 ()56.6% 1137 ()43.4% 2618 ()50.4% טיפולי 1413 ()68.5% 651 ()31.5% 2064 ()39.8% פוסט -אשפוזי 388 ()76.4% 120 ()23.6% 508 ()9.8% סה"כ 3282 ()63.2% 1908 ()36.8% 5190 ()100% ניתן לראות בלוח כי במדגם הנוכחי יש כ 63% -בנים וכ 37% -בנות .ניתן גם לראות כי שיעור הבנים גבוה יותר בפנימיות עם טיפול אינטנסיבי יותר .כך לדוגמא ,בקרב פנימיות שיקומיות אחוז הבנים הינו 56.6%ובקרב פנימיות פוסט אישפוזיות הינו .76.4% הגיל הממוצע של כלל החניכים הינו ,)SD=3.11( 13.67החציון הוא .MD=14מהתפלגות הגילים ניתן לראות כי ישנו אחוז קטן ( )0.7%של חניכים בגילאי הילדות המוקדמת (גילאי .)1-6 בתקופת החביון (גילאי )7-11מצויים כ 26.1% -מהחניכים ,בתקופת ההתבגרות המוקדמת (גילאי )12-14מצויים 30.7%מהחניכים והקבוצה הגדולה ביותר היא בתקופת ההתבגרות המאוחרת 21 (גילאי 15ומעלה) ומצויים בה 42.5%מהחניכים .בבדיקת התפלגות משך הזמן שבו שוהים התלמידים בפנימייה נמצא שמשך זמן השהות הממוצע בפנימייה הינו 4.3שנים (ס.ת = ,)2.49 החציון הוא 4שנים .כמו כן ,יש לציין כי 4.6%מהילדים שוהים 10שנים ומעלה בפנימייה. בחינת מצבם המשפחתי של הורי החניכים מעלה כי 35.5%מהורי החניכים נשואים אחד לשני וגרים יחד 38.3% ,מההורים גרושים ו 13.8% -פרודים או מעולם לא נישאו .עוד עולה מהנתונים כי ל 7.7%-מהחניכים אין אב או אם כתוצאה מפטירה 1.2% ,יתומים משני הורים, ולגבי 3.5% -מהחניכים לא ידוע הסטאטוס המשפחתי. בלוח 2ניתן לראות את התפלגות ארץ הלידה של החניכים והוריהם. לוח :2התפלגות ארץ הלידה של החניכים והוריהם ()N=5190 ארץ לידה ישראל אסיה-אפריקה אתיופיה אמריקה -אירופה חבר המדינות חסר מידע סה"כ אם 3013 )(58.1% 210 )(4% 406 )(7.8% 212 )(4.1 999 )(19.2% 350 )(6.7% 5190 )(100% חניך 4295 )(82.8% 31 )(0.6% 168 )(3.2% 103 )(2% 460 )(8.9% 133 )(2.6% 5190 )(100% אב 2791 )(53.8% 298 )(5.7% 393 )(7.6% 220 )(4.2% 794 )(15.3% 694 )(13.4% 5190 )(100% לוח זה מראה בבירור כי הרוב המכריע של החניכים בפנימיות הינם ילידי הארץ ולמעלה ממחצית מהוריהם הינם גם הם ילידי הארץ .מבין מי שלא נולדו בארץ הקבוצה הגדולה יותר היא של יוצאי חבר המדינות. בחינת איכות הקשר של החניך עם משפחתו נעשתה באמצעות הפרמטרים המרכיבים את משתנה הקשר המשפחתי על פי שאלון הרף .זהו משתנה המורכב מחמישה פרמטרים ומוגדר כמסמן קשר משפחתי .הפרמטרים הינם :הגעת הורים לביקורים בפנימייה ,התעללות במהלך חופשה ,בעיות רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו ,יציאה לחופשה לבית ההורים, הזנחה במהלך החופשה בבית ההורים. 22 מהתפלגות הנתונים ניתן לראות כי 84.4%מההורים מגיעים לבקר את ילדיהם בפנימייה לעומת 15.6%שאינם מגיעים 69.5% .מהילדים אינם סובלים מהתעללות בזמן היותם בבית לעומת 30.5%שקיים חשד שסובלים או סובלים מהתעללות 63% .אינם חווים בעיות רגשיות או התנהגותיות לאחר החופשות בעוד אצל 19.6%יש בעיה לאחר כל חופשה שלישית או פחות ואצל 17.4%יש בעיה לאחר כל חופשה שנייה 57% .יוצאים באופן קבוע לחופשות בבית ההורים בעוד 25.1%יוצאים לביתם לעיתים רחוקות ו 17.9% -אינם יוצאים כלל בנוסף רוב הילדים אינם סובלים מהזנחה משמעותית בזמן החופשות ( )87.5%בעוד 5.6%סובלים מהזנחה לעיתים רחוקות ו 6.9% -לעיתים קרובות. עפ"י המדד המסכם שנקבע בשאלון הרף לבחינת איכות הקשר של החניך עם משפחתו- מסמן קשר משפחתי )41.5%( 2154מהחניכים סובלים מבעיות באיכות הקשר ואילו )58.1%( 2889 אינם סובלים מבעיה זאת. שלושה משתנים נוספים שנבחנו במחקר הינם מרכיבים של תפקוד רגשי-התנהגותי הקיימים בשאלון הרף ונמדדים לפי שאלון אכנבך :התנהגות תוקפנית ,תפקוד חברתי לקוי ,ודיכאון וחרדה .בבדיקת הנתונים שהתקבלו נמצא כי )31.9%( 1590מהילדים סובלים מתוקפנות1996 , ( )40.1%מהילדים הם בעלי תפקוד חברתי לקוי ו )7.8%( 404-מהילדים סובלים מדיכאון. במחקר זה אתמקד בבחינת התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של החניכים בפנימיות. מהבדיקה עולה כי רק 1464חניכים ( )28.2%לומדים בבית ספר בתוך הפנימייה ,בעוד שהרוב הגדול 3618 ,חניכים ( )69.7%לומדים מחוץ לפנימייה (עבור 108חניכים 2.1% ,הנתון לא רלבנטי ,בעיקר עקב גילם הצעיר) 2255 .חניכים ( )43.4%לומדים בחינוך מיוחד. על מנת לבחון האם יש קשר בין מיקום בית הספר ללימודים במסגרת חינוך מיוחד ,נערך מבחן חי בריבוע לאי תלות .המבחן העלה תוצאה מובהקת . χ²(3)=295.68, p<.001 ,ממצא זה מראה שיש קשר בין מיקום בית הספר לבין האם התלמיד לומד בחינוך מיוחד .לוח 3מציג את התפלגות תלמידי החינוך מיוחד בקרב בתי ספר בתוך ומחוץ לפנימייה. 23 לוח :3התפלגות תלמידי החינוך מיוחד בקרב בתי ספר בתוך ומחוץ לפנימייה ()N=4959 בית ספר בתוך הפנימייה בית ספר מחוץ לפנימייה סה"כ החניך לומד בחינוך מיוחד 913 40.7% 1331 59.3% 2244 100% סה"כ החניך אינו לומד בחינוך מיוחד 497 18.5% 2193 81.5% 1410 28.6% 3524 71.4% 2690 100% 4934 100% לוח זה מראה ששיעור תלמידי החינוך המיוחד הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה ( )40.7%הוא גבוה בהרבה משיעור התלמיד שאינם בחינוך המיוחד הלומדים בתוך הפנימייה ( .)18.5%נראה שלילדי החינוך הרגיל יש הזדמנויות להשתלב בין תלמידים שאינם חניכי פנימייה ,יותר מאשר תלמידי החינוך המיוחד שחלק נכבד מהם לומד רק עם עמיתיהם לפנימייה .ממצא זה יכול להעיד גם על אופי התלמידים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה ועל יכולותיהם. מתוך 5190החניכים במדגם )69.8%( 3623לומדים בבית ספר יסודי או במסלול ייחודי ו )30.2%( 1567-חניכים לומדים במסגרת על יסודית .מתוך תלמידי העל יסודי )34.7%( 544 לומדים במסלול לבגרות מלאה )30.1%( 471 ,לומדים לבגרות חלקית ו )35.2%( 552 -לומדים במסלול של 12שנות לימוד (ללא בגרות). עד כה ניתן תיאור של נתוני המדגם והמשתנים הבלתי תלויים שנבחנו במחקר זה .המחקר הנוכחי מתמקד בתפקוד החינוכי והלימודי של החניכים .בחלק זה אתאר את המשתנים התלויים של המחקר ,הראשון הוא הישגים לימודיים והשני הוא תפקוד חינוכי ,ולאחר מכן אבחן את השערות המחקר. הישגים לימודיים משתנה זה מייצג את רמת ההישגים הלימודיים של כל חניך בשלושה מקצועות עיקריים :עברית, מתמטיקה ואנגלית .לוח 4מציג את התפלגות רמת ההישגים במקצועות החשובים .יש לתת את הדעת על כך שיש מידע רק על קבוצה קטנה מתוך כלל הילדים במדגם :מקסימום של 1913תצפיות מתוך 5190הילדים במדגם. 24 לוח :4רמת הישגים בלימודים במקצועות עברית ,מתמטיקה ואנגלית עבור חניכים בכיתות ב'- י"ב בינונית גבוהה סה"כ נמוכה % N % N % N % 31.3 1913 100 עברית 508 26.6 805 42.1 600 1905 100 מתמטיקה 458 24.0 783 41.1 664 34.9 1550 100 אנגלית 314 20.3 545 35.2 691 44.5 מלוח זה ניתן ללמוד כי פחות מרבע מהתלמידים המתחנכים בפנימיות מגיעים להישגים גבוהים בלימודים ומעל ל 30%-מהתלמידים מגיעים להישגים נמוכים בשלושת המקצועות .כמו כן ,ניתן להתרשם שההישגים של התלמידים נמוכים במיוחד באנגלית. בנוסף ,נמצא כי מתוך 1900החניכים עליהם דווח האם רכשו את מיומנויות הקריאה1722 , ( )90.6%רכשו את הקריאה ואילו רק )9.4%( 178לא רכשו את מיומנויות הקריאה .על מנת לבחון האם יש קשר בין רכישת מיומנויות הקריאה לגיל החניך ,נערך מבחן חי בריבוע לאי תלות .המבחן העלה תוצאה מובהקת . χ²(14)=72.48, p<.001 ,ממצא זה מראה שיש קשר בין רכישת מיומנויות הקריאה לגיל החניך. לוח 5מציג את התפלגות רכישת מיומנויות הקריאה עפ"י חלוקה לשלוש קבוצות גיל עיקריות. לוח :5התפלגות רכישת מיומנויות הקריאה עפ"י קבוצות גיל השיג סה"כ השיג באופן חלקי N % N % N % 7-11 524 27.6 92 4.8 616 32.4 12-14 506 26.6 45 2.4 551 29.0 00ומעלה 692 36.4 40 2.1 732 38.5 1722 90.6 178 9.4 1900 100 סה"כ 25 ניתן ללמוד מהלוח כי 85חניכים מגיל 12ומעלה השיגו רק באופן חלקי את מיומנויות הקריאה .קבוצה זו מהווה 47.8%מתוך הקבוצה שלא השיגה את מיומנויות הקריאה 13.7% ,מכלל בני ה 12-ומעלה ו 4.5%-מכלל הנבדקים שיש עליהם מידע בנושא זה .נראה עם כן ,שהתופעה של רכישה חלקית בלבד של מיומנויות הקריאה אינה נדירה ,גם בקרב ילדים בגילאים בוגרים יחסית. עפ"י שיטת הרף נקבע כי לחניך יש בעיה בהישגים אם תפקודו בעברית או במתמטיקה נמוך ואם לא רכש את הקריאה .השם הכולל שניתן למשתנה זה הוא מסמן הישגים לימודים נמוכים. נמצא כי הבעיה קיימת אצל 1626חניכים ( 3564 )31.3%ואינה קיימת אצל חניכים (. )68.7% במסגרת המחקר הנוכחי יצרתי משתנה רציף של הישגים לימודיים ,שהוגדר כממוצע של ההערכות על כל שלושת המקצועות .בבדיקת ההתפלגות נמצא כי ממוצע המשתנה , M=2.12 החציון MD=2וסטיית התקן היא .SD=.66מכיוון שהסולם הוא = 1הישגים גבוהים = 2 ,בינוניים ו = 3-הישגים נמוכים ,מצביעים הנתונים על התפלגות המשתנה של הישגים לימודיים על הישגים פחות מבינוניים .יש להזכיר ,שמכיוון שלגבי ילדים רבים אין מידע על הישגיהם הלימודיים ,הרי במשתנה המסכם של הישגים לימודיים ישנו דיווח רק על 1901חניכים מתוך 5190נבדקים מעל לכיתה ב'. כדי לבדוק את הקשר בין המשתנה שיצרתי לבין המסמן ,ערכתי מבחן .t-testמהמבחן עולה שרמת ההישגים הלימודיים בקרב מי שסומנו כבעלי בעיות הישגים היתה נמוכה בהרבה ( )M=2.71, SD=.36משל מי שסומנו כמי שאין להם בעיות ( M=1.72, SD=.51) t(1899)=48.66, . p<.001מהממצאים נובע שהמשתנה שיצרתי קשור קשר חזק למסמן ,אך מכיוון שהוא משתנה רציף הוא מאפשר בחינה רגישה יותר של ההישגים הלימודיים ומשום כך מחקר זה עושה שימוש בו ולא במסמן. תפקוד חינוכי מחברי שאלון הרף זיהו מספר מרכיבים עיקריים לתפקוד חינוכי לא תקין במסגרת לימודית .לוח 6 מציג את ההתפלגות הנוגעת למספר התנהגויות המאפיינות תפקוד לא תקין במסגרת חינוכית. 26 לוח -6התפלגות המאפיינים של תפקוד חינוכי לא תקין במסגרת לימודית לעיתים רחוקות כלל לא סה"כ לעיתים קרובות N % N % N % N % נעדר מלימודים 2964 60.1 1411 28.6 555 11.3 4930 100 מאחר לשיעורים 2784 56.5 1379 28 765 15.5 4928 100 לא מכין שיעורים ומטלות 2298 47.1 1566 32.1 1018 20.9 4882 100 בעיות משמעת 1942 39.5 1670 34 1306 26.6 4918 100 ניתן לראות מלוח זה כי הבעיה הבולטת ביותר של תפקוד בבית הספר היא בעיות משמעת (לרבע מהתלמידים יש בעיות משמעת בביה"ס לעיתים קרובות) .התופעה הפחות בולטת היא של היעדרות מלימודים (על 00.7%מדווחים שהם נעדרים לעיתים קרובות) ..יחד עם זאת ניתן לראות כי כל הבעיות המצוינות כאן מופיעות לעיתים קרובות אצל מעל 10%מהתלמידים. עפ"י שיטת הרף נקבע כי לחניך יש בעיה אם אחת מהבעיות לפחות קיימת אצלו לעיתים קרובות .השם הכולל שניתן למשתנה זה הוא מסמן תפקוד לא תקין במסגרת הלימודית .נמצא שהבעיה קיימת אצל 1925חניכים ( )37%ואינה קיימת אצל חניכים .)63%( 3625 במסגרת המחקר הנוכחי יצרתי משתנה רציף של תפקוד במסגרת חינוכית ,שהוגדר כממוצע של ארבעת המרכיבים של המשתנה .בבדיקת ההתפלגות נמצא כי ממוצע המשתנה , M=1.67החציון MD=1.5וסטיית התקן היא .SD=.59במשתנה זה ,ציון גבוה יותר מצביע על בעייתיות רבה יותר בתפקוד במסגרת חינוכית. כדי לבדוק את הקשר בין המשתנה שיצרתי לבין המסמן ,ערכתי מבחן ,t-testשבו המשתנה התלוי היה המדד הרציף לתפקוד במסגרת חינוכית והמשתנה הבלתי תלוי היה המסמן של התפקוד החינוכי .מהמבחן עולה שהתפקוד במסגרת חינוכית בקרב מי שסומנו כבעלי בעיות תפקוד היה בעייתי בהרבה ( )M=2.24, SD=.45משל מי שסומנו כמי שאין להם בעיות בתפקוד ( M=1.31, .SD=.33) t(4935)=77.57, p<.001מהממצאים נובע שהמשתנה שיצרתי קשור קשר חזק למסמן, 27 אך מכיוון שהוא משתנה רציף הוא מאפש ר בחינה רגישה יותר של ההישגים הלימודיים ומשום כך המחקר משתמש בו ולא במסמן. בנוסף ,בדקתי את הקשר שבין הישגים לימודיים לתפקוד במסגרת חינוכית .נמצא שהמתאם ביניהם הוא ,r (1861)=.37, p<.001כלומר יש קשר בין הישגים נמוכים לתפקוד חינוכי בעייתי. בחלקים הבאים א בחן את השערות המחקר ,מכיוון שהמדגם גדול במיוחד ,רמת המובהקות במחקר הנוכחי היא . p<.01 א .השערות הקשורות למאפייני רקע של החניך ומשפחתו המנבאים תפקוד חינוכי והישגים לימודיים : .0לבנים יש יותר בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי מאשר לבנות. על מנת לבחון את ההשערה כי לבנים יש הישגים לימודיים נמוכים יותר מאשר לבנות, נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .t(1899)=3.53, p<.001 ,נמצא שהממוצע של בנים הוא ( 2.17ס.ת = )0.66ושל בנות ( 2.06ס.ת= .) 0.67מכיוון שציון גבוה יותר במשתנה זה פירושו הישגים נמוכים יותר ,ממצאים אלו מאוששים את ההשערה. על מנת לבחון את ההשערה כי לבנים יש יותר בעיות בתפקוד במסגרת החינוכית מאשר לבנות ,נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת.t(4936)=7.67, p<.001 , נמצא שהממוצע של בנים הוא ( 1.72ס.ת = )0.59ושל בנות ( 1.59ס.ת= .)0.59מכיוון שציון גבוה יותר במשתנה זה פירושו תפקוד חינוכי בעייתי יותר ,ממצאים אלו מאוששים את ההשערה. .0ככל שהילד מבוגר יותר כך יש לו יותר בעיות בתפקוד חינוכי -לימודי. על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהילד מבוגר יותר כך הישגיו הלימודיים נמוכים יותר חושב מתאם פירסון בין גיל החניך להישגים לימודיים ,הניתוח לא העלה קשר מובחן בין המשתנים r (1900)= .03, n.sההשערה לא אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהילד מבוגר יותר כך תפקודו במסגרת החינוכית יורד חושב מתאם פירסון בין גיל החניך לתפקוד במסגרת חינוכית .המתאם העלה קשר חיובי מובהק בין המשתנים r(4935)=.19, p<.001ממצא זה מאושש את ההשערה. .7ילדים ממשפחות שלמות יהיו בעלי תפקוד חינוכי -לימודי טוב יותר על מנת לבחון את ההשערה כי ההישגים הלימודיים של ילדים ממשפחות שלמות גבוה יותר 28 מההישגים הלימודיים של ילדים ממשפחות לא שלמות (גרושים ,יתומים ,פרודים) ,נעשה מבחן t למדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה לא מובהקת .n.s., t(1899)=2.38בניגוד להשערה, ממוצע ההישגים הלימודיים בקרב הילדים ממשפחות שלמות היה גבוה ()M=2.17, SD=.66 בהשוואה לילדים ממשפחות לא שלמות ( . )M=2.09, SD=.67כלומר ההישגים הלימודיים שלהם היו נמוכים יותר ולכן ההשערה לא אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים ממשפחות שלמות גבוה יותר מהתפקוד במסגרת החינוכית של ילדים ממשפחות לא שלמות (גרושים ,יתומים ,פרודים), נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן לא העלה תוצאה מובהקת .t(4936)=1.03, n.s ההשערה לא אוששה. .0קיים קשר בין ארץ הלידה של החניך לתפקודו החינוכי -לימודי. על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין סטאטוס העלייה של החניך להישגים לימודיים נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח לא העלה תוצאה מובהקת .F(4,1850)=1.34, n.sההשערה לא אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין ארץ הלידה של החניך לתפקודו במסגרת החינוכית נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (4,4817)=7.49, p<.001 לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים שעלו מאתיופיה היה פחות טוב ( )M=1.91, SD=.68משל ילדים שנולדו בישראל ( )M=1.66, SD=.58או שעלו מחבר המדינות ( .)M=1.67, SD=.63לא נמצא הבדל מובהק בתפקוד במסגרת החינוכית בין ילדים שעלו מאתיופיה לילדים שעלו מאסיה -אפריקה או מאירופה- אמריקה .ההשערה אוששה. .0קיים קשר בין ארץ הלידה של הורי החניך לתפקודו החינוכי -לימודי. על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין ארץ הלידה של אם החניך להישגים לימודיים נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (4,1754)=5.45, p<.001לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי ההישגים הלימודיים של ילדים לאמהות שעלו מאתיופיה היה פחות טובים ( )M=2.29, SD=.66משל ילדים לאימהות שעלו מאסיה-אפריקה ( )M=1.95, SD=.63או מאמריקה -אירופה ( )M=1.99, SD=.72או מחבר המדינות ( . )M=2.08, SD=.66לא נמצא הבדל מובהק ברמת ההישגים הלימודיים בין ילדים לאימהות שעלו מאתיופיה לילדים לאימהות שנולדו בישראל .ההשערה אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין ארץ הלידה של אם החניך להישגים לימודיים 29 נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (4,4620)=12.47, p<.001לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי ההישגים הלימודיים של ילדים לאמהות שעלו מאתיופיה היה פחות טובים ( )M=1.86, SD=.64משל ילדים לאימהות שעלו מאסיה-אפריקה ( )M=1.61, SD=.57או נולדו בישראל ( )M=1.65, SD=.57או עלו מחבר המדינות ( . )M=2.08, SD=.66לא נמצא הבדל מובהק ברמת ההישגים הלימודיים בין ילדים לאימהות שעלו מאתיופיה לילדים לאימהות שעלו מאירופה -אמריקה .ההשערה אוששה. שתי השערות דומות נבדקו גם לגבי אב החניך ,והממצאים היו דומים .על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין ארץ הלידה של אב החניך להישגים לימודיים נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (4,1640)=4.18, p<.001לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי ההישגים הלימודיים של ילדים לאבות שעלו מאתיופיה היה פחות טובים ( )M=2.28, SD=.67משל ילדים לאבות שעלו מאסיה-אפריקה ( )M=2.01, SD=.63או מחבר המדינות ( . )M=2.08, SD=.63לא נמצא הבדל מובהק ברמת ההישגים הלימודיים בין ילדים לאבות שעלו מאתיופיה לילדים לאבות שנולדו בישראל או עלו מאמריקה -אירופה .ההשערה אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין ארץ הלידה של אב החניך לתפקודו במסגרת החינוכית נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (4,4299)=13.32, p<.001 לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים לאבות שעלו מאתיופיה היה פחות טוב ( )M=1.86, SD=.64משל ילדים לאבות שעלו מאסיה-אפריקה ( )M=1.62, SD=.59או מחבר המדינות ( )M=1.65, SD=.61או נולדו בישראל ( .)M=1.64, SD=.57לא נמצא הבדל מובהק ברמת התפקוד במסגרת החינוכית בין ילדים לאבות שעלו מאתיופיה לילדים לאבות שעלו מאמריקה -אירופה .ההשערה אוששה. .6ככל שאיכות הקשר של החניך עם משפחתו תהיה טובה יותר כך גם תפקודו החינוכי -לימודי יהיה טוב יותר לבחינת השערה כי ככל שאיכות הקשר של החניך עם משפחתו תהיה טובה יותר כך גם תפקודו החינוכי -לימודי יהיה טוב יותר נבדקו הפרמטרים המרכיבים את משתנה הקשר המשפחתי על פי שאלון הרף .זהו משתנה המורכב מחמישה פרמטרים ומוגדר כמסמן קשר משפחתי. הפרמטרים הינם :הגעת הורים לביקורים בפנימייה ,התעללות במהלך חופשה ,בעיות רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו ,יציאה לחופשה לבית ההורים ,הזנחה במהלך החופשה בבית ההורים. 30 ראשית ,בחנתי את הקשר בין כל אחד מהפרמטרים המרכיבים את מסמן הקשר המשפחתי בשאלון הרף לבין המדדים המסכמים להישגים לימודיים ותפקוד במסגרת חינוכית שאני יצרתי. הישגים לימודיים א .בבחינת הקשר בין הישגים לימודיים להגעת הורים לביקורים בפנימייה נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.001, t(1715)=3.83בהתאם להשערה ,ממוצע ההישגים הלימודיים בקרב הילדים שהוריהם ביקרו בפנימייה היה יותר טוב ()M=2.09, SD=.67 בהשוואה לילדים שהוריהם לא ביקרו בפנימייה ( . )M=2.26, SD=.66ההשערה אוששה. ב .בבחינת הקשר בין הישגים לימודיים לבעיות רגשיות ו/או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (2,1724)=22.79, p<.001 לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי ההישגים הלימודיים של ילדים שלא הראו בעיות התנהגותיות או רגשיות לאחר חופשה היה טובים יותר ( )M=2.05, SD=.66משל ילדים שהראו בעיה כל חופשה שלישית או פחות ()M=2.18, SD=.66 ומשל אלו שהראו בעיות לאחר כל חופשה שנייה (.)M=2.35, SD=.63ההשערה אוששה. ג .בבחינת הקשר בין הישגים לימודיים לכך שהחניך סובל מהתעללות בזמן היותו בביתו נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.01, t(1862)=2.68בהתאם להשערה ,ממוצע ההישגים הלימודיים בקרב הילדים שלא סבלו מהתעללות בבית היה טוב יותר ( )M=2.09, SD=.68בהשוואה לילדים שסובלים מהתעללות בבית ( . )M=2.18, SD=.64ההשערה אוששה. ד .בבחינת הקשר בין הישגים לימודיים ליציאה לבית ההורים לחופשות נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (2,1281)=5.77, p<.01לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי ההישגים הלימודיים של ילדים שיצאו לבית ההורים היה טוב יותר ( )M=2.04, SD=.66משל ילדים שיצאו לעיתים רחוקות ( M=2.19, .)SD=.62לא נמצא הבדל מובהק בין הילדים שלא יוצאים כלל לבית הוריהם לשתי הקבוצות האחרות (.)M=2.12, SD=.71ההשערה אוששה חלקית. ה .בבחינת הקשר בין הישגים לימודיים לכך שהילד סובל מהזנחה משמעותית בזמן החופשה נעשה ניתוח שונות חד כיווני .המבחן לא העלה תוצאה מובהקת ..F (2,1538)=.783 n.sההשערה לא אוששה. תפקוד במסגרת חינוכית 31 א .בבחינת הקשר בין תפקוד במסגרת חינוכית להגעת הורים לביקורים בפנימייה נעשה מבחן t למדגמים בלתי תלויים .המבחן לא העלה תוצאה מובהקת .t(4485)=.407, n.sההשערה לא אוששה. ב .בבחינת הקשר בין תפקוד במסגרת חינוכית לבעיות רגשיות ו/או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת F (2,4568)=15.97, .p<.001לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים שהראו בעיות לאחר כל חופשה שנייה היה פחות טוב ( M=1.79, )SD=.62משל ילדים שהראו בעיה כל חופשה שלישית או פחות ( )M=1.67, SD=.55ומשל ילדים שלא הראו בעיות התנהגותיות או רגשיות לאחר חופשה (.)M=1.65, SD=.59בין שתי הקבוצות האחרונות לא נמצא הבדל מובהק .ההשערה אוששה. ג .בבחינת הקשר בין תפקוד במסגרת החינוכית לכך שהחניך סובל מהתעללות בזמן היותו בביתו נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן לא העלה תוצאה מובהקת .t(4866)=1.79, n.s ההשערה לא אוששה. ד .בבחינת הקשר בין תפקוד במסגרת החינוכית ליציאה לבית ההורים לחופשות נעשה נערך ניתוח שונות חד כיווני .הניתוח העלה תוצאה מובהקת .F (2,3307)=23.35, p<.001לבדיקת מקור ההבדלים נערך ניתוח פוסט הוק מסוג .Scheffeהניתוח הראה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים שיצאו לבית ההורים היה טוב יותר ( )M=1.59, SD=.57משל ילדים שיצאו לעיתים רחוקות ( .)M=1.72, SD=.58ומשל ילדים שלא יוצאים כלל (.)M=1.74, SD=.61ההשערה אוששה . ה .בבחינת הקשר בין תפקוד במסגרת החינוכית לכך שהילד סובל מהזנחה משמעותית בזמן החופשה נעשה ניתוח שונות חד כיווני.המבחן לא העלה תוצאה מובהקת ..F (2,4341)=2.27 n.s ההשערה לא אוששה. ב .השערות הקשורות למאפייני השהות במסגרת המנבאים תפקוד חינוכי-לימודי .0ככל שמשך השהות בפנימייה יותר ארוך כך יש פחות בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי על מנת לבחון את ההשערה כי קיים קשר בין משך השהות בפנימייה לימודי להישגים לימודיים טובים יותר נערך מתאם פירסון .הניתוח העלה קשר חיובי מובהק וחלש בין המשתנים .r(1899)=.11, p<.001לפיו ככל שמשך השהות ארוך יותר כך ההישגים הלימודיים טובים יותר. כמו כן בחנתי את ההשערה כי קיים קשר בין משך השהות בפנימייה לתפקוד במסגרת חינוכית טוב יותר וחישבתי מתאם פירסון .הניתוח העלה קשר חיובי מובהק וחלש מאוד בין המשתנים 32 .r(5154)=.06, p<.001לפיו ככל שמשך השהות ארוך יותר כך התפקוד במסגרת החינוכית טוב יותר. .0קיים הבדל בתפקוד החינוכי-לימודי בין תלמידים הלומדים במסגרת בית ספר בפנימייה לאלו הלומדים בקהילה כך שלאלו הלומדים בתוך הפנימייה יש תפקוד טוב יותר על מנת לבחון את ההשערה כי ההישגים הלימודיים של ילדים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה גבוהים יותר מההישגים הלימודיים של ילדים הלומדים בבית ספר מחוץ לפנימייה ,נעשה מבחן t למדגמים בלתי תלויים .המבחן לא העלה תוצאה מובהקת .t(1889)=.37, n.sההשערה לא אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי התפקוד במסגרת החינוכית של ילדים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה גבוה יותר מהתפקוד במסגרת החינוכית של ילדים הלומדים בבית ספר מחוץ לפנימייה נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת p<.001, .t(4893)=16.42בניגוד להשערה ,ממוצע התפקוד במסגרת החינוכית בקרב הילדים שלמדו מחוץ לפנימייה היה טוב יותר ( )M=1.89, SD=.65בהשוואה לילדים שלומדים בבי"ס בתוך הפנימייה (.)M=1.59, SD=.55 בנוסף ,בדקתי את הממצאים בנפרד עבור תלמידים הלומדים בחינוך מיוחד ומצאתי כי אותם התוצאות חוזרות על עצמן וגם בחינוך המיוחד תפקוד החניכים הלומדים מחוץ לפנימייה טוב יותר בהשוואה לילדים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה. ג .השערות בנוגע לקשרים שבין תפקוד חינוכי -לימודי לתפקוד ההתנהגותי -רגשי במחקר זה אני בוחנת את הקשר שבין תפקוד חינוכי-לימודי למרכיבים של תפקוד רגשי-התנהגותי הקיימים בשאלון הרף ונמדדים לפי שאלון אכנבך :התנהגות תוקפנית ,תפקוד חברתי לקוי ,ודיכאון וחרדה. לוח 7מציג את הממוצעים וסטיות התקן של תפקוד חינוכי ותפקוד לימודי לפי המסמנים השונים של התפקוד הרגשי – התנהגותי. 33 לוח :7ממוצעים וסטיות תקן של הישגים לימודיים ותפקוד במסגרת החינוכית לפי מסמנים של תפקוד רגשי-התנהגותי תפקוד במסגרת חינוכית אין מסמן לתפקוד רגשי-התנהגותי בעייתי הישגים לימודיים יש מסמן לתפקוד רגשי-התנהגותי בעייתי אין מסמן לתפקוד רגשי-התנהגותי בעייתי יש מסמן לתפקוד רגשי-התנהגותי בעייתי ממוצע ס.ת. ממוצע ס.ת. ממוצע ס.ת. ממוצע ס.ת. התנהגות תוקפנית 1.55 0.54 **1.93 0.60 2.07 0.65 **2.24 0.67 תפקוד חברתי 1.60 0.56 **1.77 0.61 2.06 0.66 **2.24 0.65 דיכאון 1.63 0.57 **2.18 0.66 2.11 0.66 **2.26 0.65 .0יש קשר שלילי בין תפקוד חינוכי -לימודי להתנהגות תוקפנית :ככל שהתפקוד החינוכי -לימודי טוב יותר ההתנהגות התוקפנית פחותה יותר על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד החינוכי טוב יותר ההתנהגות התוקפנית פחותה יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת p<.001, .t(4755)=20.89בהתאם להשערה ממוצע התפקוד החינוכי של חניכים ללא מסמן התנהגות תוקפנית היה טוב יותר ( )M=1.55, SD=.54בהשוואה לחניכים בעלי מסמן התנהגות תוקפנית ( .)M=1.93, SD=.60ההשערה אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד הלימודי טוב יותר ההתנהגות התוקפנית פחותה יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.001, t(1823)=4.80בהתאם להשערה ממוצע התפקוד הלימודי של חניכים ללא מסמן התנהגות תוקפנית היה טוב יותר ( )M=2.07, SD=.65בהשוואה לחניכים בעלי מסמן התנהגות תוקפנית ( .)M=2.24, SD=.67ההשערה אוששה. יש קשר חיובי בין תפקוד חינוכי -לימודי לתפקוד חברתי :ככל שהתפקוד החינוכי -לימודי טוב יותר התפקוד החברתי חיובי יותר על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד החינוכי טוב יותר התפקוד החברתי חיובי יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.001, t(4749)=9.30בהתאם להשערה ממוצע התפקוד החינוכי של חניכים ללא מסמן תפקוד חברתי לקוי היה טוב יותר 34 ( )M=1.60, SD=.56בהשוואה לחניכים בעלי מסמן תוקפנית תפקוד חברתי לקוי ( M=1.73, .)SD=.61ההשערה אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד הלימודי טוב יותר התפקוד החברתי חיובי יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת p<.001, .t(1819)=5.48בהתאם להשערה ממוצע התפקוד הלימודי של חניכים ללא מסמן תפקוד חברתי לקוי היה טוב יותר ( )M=2.06, SD=.66בהשוואה לחניכים בעלי מסמן תוקפנית תפקוד חברתי לקוי ( .)M=2.24, SD=.65ההשערה אוששה. יש קשר שלילי בין דיכאון וחרדה לתפקוד חינוכי -לימודי :ככל שהתפקוד החינוכי- לימודי טוב יותר שכיחות הסימפטומים של הדיכאון וחרדה נמוכה יותר על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד החינוכי טוב יותר שכיחות הסימפטומים של הדיכאון וחרדה נמוכה יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.001, t(4908)=15.52בהתאם להשערה ממוצע התפקוד החינוכי של חניכים ללא מסמן דיכאון היה טוב יותר ( )M=1.63, SD=.57בהשוואה לחניכים בעלי מסמן דיכאון (.)M=2.18, SD=.66 ההשערה אוששה. על מנת לבחון את ההשערה כי ככל שהתפקוד הלימודי טוב יותר שכיחות הסימפטומים של הדיכאון וחרדה נמוכה יותר נעשה מבחן tלמדגמים בלתי תלויים .המבחן העלה תוצאה מובהקת .p<.001, t(1889)=2.74בהתאם להשערה ממוצע התפקוד הלימודי של חניכים ללא מסמן דיכאון היה טוב יותר ( )M=2.11, SD=.66בהשוואה לחניכים בעלי מסמן דיכאון (.)M=2.26, SD=.65 ההשערה אוששה. ב כדי לבדוק את התרומה של כל המשתנים ביחד לניבוי המשתנים התלויים ערכתי ניתוחי רגרסיה מרובה .לצורך הניתוח בחרתי את המשתנים הרלבנטיים לניבוי ובחלק מהמקרים בניתי משתני דמי בכדי לאפשר את השימוש במשתנים קטגוריאליים במסגרת ניתוח סטטיסטי זה. ראשית ,ערכתי ניתוח רגרסיה מרובה שבו המשתנה המנובא היה הישגים לימודיים .הממצאים מופיעים בלוח .8 מהניתוח עלה שהמשתנים הנכללים במודל נמצאים בקשר מובהק עם המשתנה התלוי .F(13,1440) = 5.29, p < .001עם זאת ,נראה ששיעור השונות המוסברת על ידי משתנים אלו הוא נמוך מאוד .R²= .046 35 לוח :8ניתוח רגרסיה על הישגים לימודיים Beta t 1מגדר -.078 ***-2.98 2ארץ לידה חניך .002 .076 גיל -.017 -.53 משך השהות -.104 ***-3.56 2ארץ לידה אם .002 .03 2ארץ לידה אב -.005 -.099 7מסמן קשר משפחתי .052 1.99 0מצב משפחתי -.03 -1.25 0מיקום בית הספר .05 1.65 -.013 -.504 3תוקפנות .08 ***2.89 8תפקוד חברתי לקוי .08 ***2.93 2דיכאון .04 1.38 6חינוך מיוחד ***p<.001 הערה :הישגים לימודיים מקודדים כך שערך נמוך יותר משמעו הישגים גבוהים יותר 0מגדר מקודד – 0בנים – 2בנות 0ארץ לידה (משתנה דמי) מקודד -0ישראל -0אחר 7מסמן קשר משפחתי מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 0מצב משפחתי מקודד הורים ביחד 0 -אחר – 0 0מיקום בית הספר מקודד - 0בפנימייה -0מחוץ לפנימייה 6חינוך מיוחד מקודד -0כן -0לא 3מסמן תוקפנות מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 8מסמן תפקוד חברתי לקוי מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 2דיכאון מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן מן הלוח ניתן ללמוד שהמשתנים שתרמו במידה הרבה ביותר לניבוי היו משך השהות (לחניכים השוהים יותר זמן בפנימייה יש הישגים גבוהים יותר) ומגדר (בנות מצליחות יותר) .כמו כן, 36 תוקפנות ותפקוד חברתי לקוי תרמו באופן מובהק לניבוי ההישגים בלימודים. בנוסף ערכתי ניתוח רגרסיה מרובה שבו המשתנה המנובא היה תפקוד במסגרת חינוכית, והמשתנים הבלתי תלויים היו המשתנים שבחנתי בחלקים הקודמים של העבודה והמופיעים בלוח .2מהניתוח עלה שהמשתנים הנכללים במודל נמצאים בקשר מובהק עם המשתנה התלוי .R²= .20 .F(13,3858) = 74.31, p < .001מכאן ניתן לראות שהמשתנים שבחנו מנבאים בצורה יעילה יותר את התפקוד במסגרת ,מאשר את הישגי התלמידים. לוח :9ניתוח רגרסיה על תפקוד חינוכי Beta t 1מגדר -.13 ***-8.94 2ארץ לידה חניך -.04 -2.38 גיל .16 ***9.30 משך השהות -.07 ***-4.60 ארץ לידה אם .01 .51 ארץ לידה אב .008 .328 7מסמן קשר משפחתי .056 ***3.80 0מצב משפחתי -.009 -.63 0מיקום בית הספר -.13 ***-8.11 6חינוך מיוחד -.10 ***-6.66 3תוקפנות .27 ***18.00 8תפקוד חברתי לקוי .059 ***3.79 2דיכאון .12 ***7.90 ***p<.001 הערה :הישגים לימודיים מקודדים כך שערך נמוך יותר משמעו הישגים גבוהים יותר 0מגדר מקודד – 0בנים – 0בנות 0ארץ לידה (משתנה דמי) מקודד -0ישראל -0אחר 37 7מסמן קשר משפחתי מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 0מצב משפחתי מקודד -0הורים ביחד - 0אחר 0מיקום בית הספר מקודד - 0בפנימייה -0מחוץ לפנימייה 6חינוך מיוחד מקודד -0כן -0לא 3מסמן תוקפנות מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 8מסמן תפקוד חברתי לקוי מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן 2דיכאון מקודד -0אין מסמן -0יש מסמן מהלוח ניתן ללמוד כי רק לשלושה מתוך 07המשתנים ( ארץ לידה אם ,ארץ לידה אב ומצב משפחתי) לא הייתה תרומה מובהקת למודל .כמו כן ניתן לראות כי מקדמי הרגרסיה של מגדר ,גיל ושל תפקוד התנהגותי –רגשי גבוהים. מניתוח הנתונים ניתן לראות כי בין מרכיב התוקפנות בהתנהגות לתפקוד חינוכי קיים הקשר החזק ביותר ,עם זאת ניתן לראות כי גם לדיכאון ולתפקוד חברתי לקוי יש קשר חזק על התפקוד החינוכי .עוד ניתן לראות כי לגיל החניך ולמגדר (בנים) ,יש קשר חזק לתפקוד חינוכי .נקודה מעניינת נוספת הינו הקשר הקיים בין מיקום בית הספר וסוג המסגרת (חינוך מיוחד) לתפקוד חינוכי -גם בניתוח הרב משתני נמצא שהבעיות בבתי ספר בתוך הפנימייה גדולות יותר .לבסוף חשוב לציין כי גם למשך השהות ,לקשר משפחתי ולארץ הלידה של החניך נמצא קשר לתפקוד חינוכי . 38 דיון הוצאת ילד מהבית והשמתו בפנימייה הינה תהליך מורכב הנעשה לאחר שמוצו כל שיטות הטיפול בקהילה ונמצא כי עדיף לילד להתחנך במסגרת חוץ ביתית מאשר להמשיך ולהתגורר בבית .מסגרות חוץ ביתיות נועדו להבנות תהליך התערבות יעיל שיסייע בשיקומם של ילדים ובני נוער אלו באמצעות קביעת גבולות ברורים ומוגדרים ,מחד גיסא ,ובאמצעות תהליך של חינוך וטיפול ,מאידך גיסא ( גולן .)2002 ,מחקר זה נעשה על אוכלוסיית הילדים ובני הנוער המתחנכים בפנימיות טיפוליות ,שיקומיות ופוסט אישפוזיות הנמצאות בפיקוח משרד הרווחה בשנת .2008 -2009מחקר זה מתמקד ברמת ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של ילדים אלו והקשר שלהם לתפקודם הרגשי וההתנהגותי .ההבנה כי התפקוד הלימודי והחינוכי של החניך בפנימייה מהווה נדבך חשוב בחיי החניך עמדה בבסיס מחקר זה .ההנחה הייתה כי לאור החשיבות הגדולה של הצלחה בלימודים עבור המעבר לחיים הבוגרים יושם דגש מרכזי מצד הצוות הטיפולי והחינוכי של הפנימייה על הפן הלימודי וההישגים הלימודיים של החניכים בפנימייה. המחקר הנוכחי מציג מודל המתבסס על התיאוריה האקולוגית .המודל מציע שורה של משתנים הקשורים לתפקודם הלימודי והחינוכי של ילדים בפנימיות והעשויים להסביר את השונות בתפקודם .המחקר בוחן את תרומתם של מגוון משתנים בלתי-תלויים ,המאפיינים את החניך, משפחתו ,והשהות בפנימייה להסבר השונות במצבם הלימודי והחינוכי של החניכים ובודק את הקשר בין התפקוד הלימודי והחינוכי לתפקוד ההתנהגותי והרגשי .המחקר מתבסס על ניתוח נתונים משני של נתוני שאלון ה"רף" לגבי 0022ילדים החוסים בפנימיות בפיקוח משרד הרווחה בשנים .2008-9 מממצאי המחקר עולה כי אצל למעלה משליש מכלל אוכלוסיית חניכי הפנימיות השיקומיות ,הטיפוליות והפוסט-אשפוזיות רמת ההישגים הלימודיים נמוכה והתפקוד החינוכי בבית הספר לקוי .שכיחות גבוהה כל כך של בעיות אלו בקרב ילדי הפנימיות ,מצדיקה ומחייבת חקירה מעמיקה של גורמי הרקע הקשורים לה ,לצורות הביטוי שלה וליחסי הגומלין בינה ובין מאפייני רקע אישיים ומשפחתיים של הילדים ומאפיינים מוסדיים והאינטראקציות שבין כל המאפיינים הללו. בדיון במחקר זה אתאר את מאפייני התפקוד הלימודי וההישגים של חניכי הפנימיות, אעבור על ההשערות על פי סדר הצגתן בסיום המבוא ,ואדון במשמעות הממצאים .לבסוף ,אציג את ההמלצות הנגזרות מן המחקר לפרקטיקה ,למחקר עתידי ולמדיניות של עבודה סוציאלית במסגרות 39 מוסדיות לילדים. הישגים לימודיים מהווים צעד קריטי בדרך להצלחה במעבר לעצמאות והצלחה בעתיד של הנוער .צעירים הנמצאים במסגרות חוץ ביתיות מתקשים באופן מיוחד בהשגת מטרה זאת. האתגרים שבפניהם עומדים הילדים בהשמה חוץ ביתית כוללים בין היתר את הטראומות הרגשיות של התעללות ,הזנחה או אובדן הורי ,הנתק מהמשפחה ,מהחברים ,מהקהילה ומביה"ס הנלווים להשמה החוץ ביתית ,וגם האפשרות לחוסר תמיכה של המערכת לאחר גיל Mathiesen, 9002 (18 & .)Sullivan, Loring,נקודת הפתיחה איתה מגיע חניך פנימייה לביה"ס היא כמעט בכל המקרים נמוכה יותר מהצפוי לילדים בגילו ,בשל הפערים הלימודים שצבר במהלך השנים עקב הזנחה חינוכית ובשל הקשיים הרגשיים שנושא עימו .לכן ,הוא זקוק למערך תמיכה גדול בכדי להשלים את הפער בלימודים .ילדים שמוצאים מהבית בשל חוסר מסוגלות הורית זוכים בעת השמתם רק לעיתים רחוקות לתמיכה לימודית עקבית ,אשר נלקחת כמובן מאליו אצל רוב הילדים החיים עם הוריהם ( .)Shin, 2003לילדים אלו ,הישגים נמוכים בלימודים ,עלולים להיות רק חיסרון אחד מיני רבים ( ,)Ajdukovic & Franz, 2005אבל יש להם לא מעט השפעה על ההשלכות להזדמנויות החיים בבגרות שלהם (.)Schiff & Benbenishty, 2006 המחקר סקר תחילה את המאפיינים המבניים של החלק הלימודי בחיי החניכים, כגון המיקום של בית הספר ,בפנימייה או מחוצה לה .זאת ,בהנחה שלמאפיינים אלו עשויה להיות השפעה חשוב ה הן על החניכים והישגיהם והן על הדרכים שבהן ניתן לקדם אותם .נמצא כי מעל לשני שליש של החניכים לומדים מחוץ לפנימייה .ממצא זה מעיד על הצורך להתייחסות נפרדת לשני המצבים השונים של מקום הלימודים --בתוך הפנימייה ומחוצה לה .עוד ניתן ללמוד מממצא זה כי רוב החניכים ניתנים לטיפולם של שני צוותים שונים במהלך היום יום -צוות ביה"ס וצוות הפנימייה .עובדה זאת מלמדת אותנו כי בשביל ליצור תוכנית טיפולית -חינוכית עבור החניך צריך להיות שיתוף פעולה הדוק בין גורמי ביה"ס וגורמי הפנימייה .במקרה בו אין שיתוף פעולה יתכן כי נוצר מצב בו צוות הפנימייה מתמקד בסוגיות טיפוליות ומניח לביה"ס להתמקד בסוגיות לימודיות ונוצרת הפרדה מלאכותית בין העולם החינוכי של הילד לעולם הטיפולי .הפרדה זאת הינה בעייתית לכל תלמיד ,אך בעבור חניכי פנימייה הינה בעייתית אף יותר משום ,שקיימים יחסי גומלין בין הבעיות הרגשיות שעמם מתמודד החניך בפנימייה לבעיות הלימודיות עמם הוא מתמודד בהיותו במסגרת בית הספר .בהמשך אדון בהשלכות אפשריות של ממצא זה על ההישגים הלימודיים 40 והתפקוד החינוכי של החניכים. ממצא רלבנטי נוסף הינו שיעור החניכים הלומדים בחינוך המיוחד והתפלגותם בקרב בתי הספר בתוך ומחוץ לפנימייה .נמצא כי מעל 02%מהחניכים לומדים בחינוך המיוחד כאשר 62% מהם לומדים בבית ספר בתוך הפנימייה ו 02% -לומדים מחוץ לפנימייה .ידוע כי השיבוץ בחינוך מיוחד נובע בד"כ או מקשיים בלמידה או מקשיים רגשיים ).)Weinberg, Zetlin, & Shea., 2001 ממצא זה מ ראה לנו את המורכבות של החניכים וצורכיהם ומרמז על כך שנמצא קורלציה בין הנתונים על בעיות בתפקוד חינוכי והישגים לימודיים נמוכים .סמית ( )0200טוען כי טיפול נכון בבעיות נפשיות ורגשיות המפריעות ללמידה יוביל לשיפור היכולת של החניך להגיע להישגים לימודיים במשך השנים .קשיים נפשיים ורגשיים אלו מחייבים השקעה רבה בחניכים בכדי לקדמם ולהובילם להישגים לימודיים טובים ולתפקוד חינוכי תקין .אין ספק כי לחניכים המשובצים בחינוך המיוחד נקודת התחלה נמוכה מבחינת ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי התקין ,אך מכיוון שהחניכים המגיעים לפנימיות שחקרתי הינם ,רובם ככולם ,בעלי פוטנציאל קוגניטיבי תקין ,יכול להיות שהשקעה ממוקדת ומקצועית בתחום הלימודי תוכל להוביל את החניך להתקדמות בתחום זה ובעקבות זה לשיפור במצבו הנפשי והרגשי. משום כך ,קיימת לדעתי חשיבות רבה בבניית תוכנית לימודים אישית שתבחן במספר נקודות זמן האם עדיין קיים צורך שהחניך ילמד בחינוך מיוחד או שקיימת האפשרות לשלבו בחינוך הרגיל .בניית תוכנית מסודרת עבור כל ילד תוכל בצורה הדרגתית לאפשר לשיעור גבוה של ילדים לעבור תהליך חינוכי ורגשי ,בו ישלימו פערים בלימודים ויקבלו טיפול רגשי ובבוא הזמן י עברו לחינוך הרגיל .מעבר שיאפשר להם בהמשך החיים להשתלב במסגרות נורמטיביות שיובילו אותם לתפקוד טוב יותר בחייהם הבוגרים. לאחר בחינת חלק מהמאפיינים המבניים של המרכיב הלימודי בחיי החניכים בפנימייה בחרתי לבחון שני משתנים תלויים עיקריים :הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי .המשתנה רמת הישגים לימודיים מורכב מהישגים לימודיים בשלושה מקצועות עיקריים (עברית ,מתמטיקה ואנגלית) ומיומנויות רכישת הקריאה של החניך .מחקרם של טרוט ושות' ( Trout, Hagaman., )Casey, Reid, Epstein, 2008מצא כי חשוב מאוד להתמקד בהישגים הלימודיים במקצועות המרכזיים ,מכיוון שידוע ששליטה במיומנויות הבסיס ,בעיקר קריאה וכתיבה ,פותחת בפני הילד אפשרויות להמשך לימודים ולהשתלבות חברתית חיובית .לדברי חוקרים אלו ,היום יותר מבכל זמן אחר בהיסטוריה מיומנויות אלו חיוניות להשתלבות טובה בחברה ( .)Trout et al., 2008הממצאים 41 בניתוח משתנה זה מראים כי למעלה משליש מהחניכים הינם בעלי הישגים לימודיים נמוכים בשלושת מקצועות היסוד עברית ,מתמטיקה ואנגלית .כמו כן קרוב לעשרה אחוזים מכלל החניכים לא הצליחו לרכוש את מיומנויות הקריאה כהלכה .ממצאים אילו מאוששים את הערכתנו בדבר התפקוד הלימודי הנמוך של חניכי הפנימיות ומשקפים תמונת מצב חמורה בנוגע להישגים הלימודיים ושליטה במיומנויות הבסיס של חניכי הפנימייה. אחד המדדים המוכרים לבחינת הישגים לימודיים הינו מבחני הבגרות .מדד זה נבחן לגבי התלמידים הרלבנטיים ,כלומר תלמידי התיכון .כשליש מהחניכים בפנימייה הינם תלמידים בגילאי תיכון .מצאנו כי מתוכם שליש לומדים במסלול לבגרות מלאה ,שליש במסלול לבגרות חלקית ואילו שליש לומדים במסלול ללא בגרות .אחת המסקנות העולות מהממצא שאחוז גבוה של חניכי הפנימיות לומדים בחינוך מיוחד היא שנכון יהיה למצוא מדד אחר מאשר הצלחה בבגרות למדידת ההישגים הלימודיים של החניכים ,מדד התואם את מסלול הלימודים המיוחד שלהם .עם זאת ,בשל העדר תיעוד על מדד אחר להישגים בלימודים אתייחס בהמשך למשמעות של תעודת הבגרות במעבר לחיים הבוגרים ולעצמאות. לתעודת בגרות יש משמעות גדולה במונחים של הכנסה ותעסוקה בחיים ולכן צריך לעודד את ילדי המסגרות החוץ ביתיות לסיים את הלימודים עם תעודת בגרות מלאה .לאור ממצאי מחקרים אשר בדקו את הגורמים המנבאים מעבר מוצלח לחיים בוגרים ומהם עולה גם כן כי הצלחה בלימודים וסיום בית ספר תיכון נמנים עם הגורמים אשר מעלים את סיכוייהם של הצעירים להתמודד בהצלחה עם האתגרים אשר מזמן להם המעבר ממסגרות ההשמה ( Iglehart, ,)1995; McMillem & Tucker, 1999ניכר כי קיימת חשיבות רבה להשקעת המשאבים הנדרשים בכדי להוביל את מירב החניכים לסיום תיכון עם תעודת בגרות מלאה או לחלופין הכשרה מקצועית מתאימה. מחקר על בוגרי פנימיות המועמדים לקבלה לארבע אוניברסיטאות בארה"ב הציע מס' גורמים התורמים לתוצאות חינוכיות טובות יותר :יציבות בלימודי התיכון ( לימודים באותו בית ספר לאורך זמן) ,תוכניות מאתגרות מבחינה אקדמית ,פעילות מחוץ ללימודים ,הכנה ללימודים על תיכוניים וייעוץ בתחום זה ,ומתן אינפורמציה בדבר עזרה כלכלית אפשרית ( Merdinger, Hines, .)Osterling, & Wyatt, 2005סמית' ( )Smith, 2011מוסיף כי האנשים הסובבים את הצעירים בפנימיות צריכים לראות אותם כמועמדים ללימודים גבוהים ולהראות להם את הדרך לשם. מהמחקר של מרדינגר ועמיתיה ( ,)Merdinger et al., 2005ניתן להבין שבאמצעות בניית תוכנית 42 לימודים מתאימה ועבודה עקבית ורציפה על פי תוכנית זו ,אפשר יהיה להגדיל משמעותית את מספר מסיימי הבגרות במסגרות החוץ ביתיות וכפועל יוצא מכך גם את מספר האקדמאים העתידיים מתוך בוגרי המסגרות. תמיכה נוספת בגישה זו ניתן למצוא במחקרה של ג'קסון ( ) Jackson, 0220בו רואיינו בוגרי פנימיות שהצליחו בלימודים והשתלבו בלימודים גבוהים לאחר עזיבת המסגרת החוץ ביתית .שני הדברים הראשונים שהמרואיינים ציינו כתורמים להצלחה בלימודים הם שמירה על נורמטיביות של החיים והשתתפות בפעילות פנאי אחה"צ בקהילה .לטענתם הליכה לביה"ס מחוץ למסגרת הטיפולית היא הפעילות הנורמאלית של ילדים וכך צריך להיות גם עבור ילדים במסגרת חוץ ביתית. נוכחות עקבית בביה"ס צריכה להיאכף ולהיות מובנת מאליה .בנוסף ,ילדים במסגרות חוץ ביתיות צריכים לקבל את מקסימום העידוד והתמיכה להשתתפות בפעילויות בי"ס ופעילויות פנאי לאחר שעות הלימודים הפורמאליות .עדות זאת מחזקת את הצורך לדון במשמעות של שילוב ילדי הפנימייה בחיי הקהילה ולראות בלימודים מחוץ לפנימייה גשר אל החברה ואפשרות "לשבור את החומות" של השמה חוץ ביתית והפיכתה למסגרת דומה ככל האפשר למסגרת חיים של משפחה בקהילה. אין ספק כי הפנימייה צריכה לקבל משאבים מתאימים בכדי שתוכל לבנות תוכנית לימודית אישית מתאימה עבור כל חניך שתאפשר השתלבות בחיי הקהילה וביה"ס וקבלת תמיכה מתאימה וכלים להצלחה בלימודים .חשוב לציין כי לא כל חניך חייב ללמוד במסלול לבגרות ,אך חשוב שכל חניך יקבל כלים בתחום הלמידה שיאפשרו לו לסיים מסגרת לימודים ללא נשירה ולהשתלב היטב בחברה ובחיים העצמאיים .ייתרה מזו ,חשוב שיהיו מדדים ברורים להישגים בתחום זה ,כך שניתן יהיה להעריך את המידה שבה יעדים לימודיים אלו הושגו .במצב הנוכחי שבו המדד הבולט היחיד הוא בחינות הבגרות ,אין בידי אנשי המקצוע דרכים להעריך את מצבם הלימודי של אותם חניכים שלגביהם תעודת הבגרות אינה יעד אפשרי. המשתנה השני שבחרנו לבחון הינו תפקוד חינוכי .משתנה זה מורכב מארבעה פרמטרים לתפקוד לא תקין במסגרת לימודית :בעיות משמעת ,היעדרות מלימודים ,איחור לשיעורים ואי הכנת שיעורי בית ומטלות .ניתן לראות בממצאים כי כל אחת מהבעיות מופיעה בשכיחות של מעל 10%בתדירות של 'לעיתים קרובות' .לבעיות אלו עלולות להיות השפעות משמעותיות על הישגים לימודיים ,ולהיפך .ואומנם ,לאחר בחינת הממצאים לגבי הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי בנפרד בדקתי האם קיים קשר בין שני המשתנים .מצאתי כי קיים קשר סטטיסטי בין המשתנים וכי הישגים לימודיים נמוכים קשורים לתפקוד חינוכי לקוי. 43 ממצאים ממחקרים קודמים תומכים בקשר הקיים בין תפקוד חינוכי לקוי והישגים לימודיים נמוכים ומאשרים כי 00%-72%ילדים בגיל ביה"ס ,שיש להם בעיות התנהגותיות או רגשיות ,חווים גם קשיים בלימודים )& Kessler et al., 1995; Weissberg, Caplan, ) .)Harwood,1991מלינוסקי ועמיתיה ( Malinauskiene, Rimantas & Zukauskiene, ,)2011טענו כי דרך אחת בה בעיות התנהגות משפיעות על ההישגים לימודיים היא בכך שהן פוגעות ברכישת המיומנויות הלימודיות ובהתאם לכך נפגעת גם ההתקדמות בתהליך הלמידה בביה"ס .כמו כן ,לטענתם ,הקשיים שחווים בני נוער עם בעיות התנהגותיות בבית הספר מתרחבים מעבר להתקדמות הלימודית שלהם לתחומים נוספים ולפיכך תלמידים אלו עשויים לחוות יחסים לא טובים עם מוריהם ,שישפיעו על הקשר שלהם לבית הספר ועל המוטיבציה שלהם להצלחה .ויינברג ועמיתיו ( )0220מצאו כי ילדים ממסגרות חוץ ביתיות מראים בעיות התנהגות במסגרת ביה"ס במספר רב של תחומים .לפי ויינברג ,הקשיים הללו מביאים ילדים רבים במסגרות חוץ ביתיות לחוויות כמו הישארות כיתה ,שיבוץ בכיתה נמוכה יותר יחסית לגילם או שיבוץ בחינוך מיוחד( .)Weinberg, Zetlin, & Shea., 2001 רוב הספרות מסבירה את הקשר בין הישגים לימודיים לתפקוד חינוכי לקוי כך שבעיות ההתנהגות גורמות להישגים לימודיים נמוכים .במחקר זה קיים ניסיון להסביר קשר זה גם בצורה הפוכה ולטעון כי הישגים לימודיים או שיבוץ לימודי לא מתאים משפיעים גם הם על המצב ההתנהגותי והרגשי של הילד .ניכר כי פעמים רבות חניכי פנימייה משובצים בבתי ספר או תוכניות לימוד שלא תואמות את מצבם הלימודי ואינם מקבלים תמיכה לימודית מספקת בהשתלבות במערכת החינוך ואי לכך הם עשויים לחוות חוסר הצלחה ולפתח תסכול גדול ממצבם הלימודי. מצב זה עשוי להתפתח בקלות לבעיות בתפקוד החינוכי של התלמיד שמכיוון שאינו מצליח להשתלב במסגרת הלימודית הוא מתחיל לפתח התנהגויות לא אדפטיביות כגון :היעדרות משיעורים, איחורים ,אי הכנת שיעורי בית וכד'. אחד הממצאים הבולטים והלא צפויים בהקשר זה היא שבניתוח הנתונים מצאתי כי קיים פער בשלמות הדיווח על הישגים לימודיים לעומת הדיווח על תפקוד חינוכי לא תקין בשאלונים. שיעור המידע החסר באשר להישגים לימודיים הוא ג בוה בהרבה משאר פריטי המידע המדווחים ברף .במשתנה זה הדיווח המרבי היה על כ 73%-מהחניכים לעומת דיווח מלא על כ 20% -במשתנה תפקוד חינוכי .שיעור דיווח נמוך זה עלול להצביע על מכשול רציני להתמודדות עם הישגים לימודיים ומשום כך חשוב לדון בו. שיעור הדיווח הנמוך במשתנה של הישגים לימודיים 44 עלול לנבוע נובע משני מקורות עיקריים שבאים לידי ביטוי במספר דרכים .הראשון הינו הגדרת התפקידים וחלוקת התפקידים בין הצוות החינוכי של הפנימייה לצוות החינוכי של ביה"ס והשני קשור לדרך שבה עובדים סוציאלים בפנימיות מגדירים את תפקידם ומעורבותם בפן החינוכי- לימודי שבחיי הילדים .ייתכן כי לא קיימת הגדרת תפקידים ברורה בין הצוות החינוכי של ביה"ס לצוות החינוכי של הפנימייה בדבר האחריות למצבו הלימודי של החניך .במצב כזה צוות הפנימייה נמנע מלקחת חלק בטיפול במצב הלימודי של החניך ומעביר את האחריות על נושא זה לביה"ס. מצב כזה יכול ליצור פער בקבלת הנתונים אם בגלל שצוות הפנימייה אינו שואל ואם בגלל שצוות ביה"ס אינו מעביר את המידע .העדר הנתונים עלול לנבוע מנתק בין צוות הפנימייה לצוות בית הספר שמוביל לכך שמידע אינו עובר בין שני הגופים ולכן לצוות הפנימייה אין גישה להישגים הלימודיים של החניכים .במצב זה ייתכן כי המידע בין בית הספר לפנימייה עובר בעיקר דרך הילדים ,מצב שגורם בדרך כלל לנגישות חלקית ביותר למידע מכיוון שהילדים בוחרים איזה מידע להעביר ואיזה לא .כמו כן ,ייתכן שבשל המורכבות והקשיים הרבים איתם מגיעים הילדים ל פנימיות ממלאי השאלון בפנימייה אינם רואים חשיבות גדולה בציון ההישגים הלימודיים ושמים דגש רב יותר על הפרמטרים המשפחתיים ,הרגשיים וההתנהגותיים של החניך. אין בידי מידע שיאפשר להעריך איזה מההסברים הוא הסביר ביותר .מניסיוני המקצועי בעבודה בפנימייה אני נוטה להע ריך שכל אחד מהם הוא רלבנטי .לאור הממצאים שהתקבלו בנוגע לרמת הדיווח על הישגים לימודיים ,ניכר כי קיימת חשיבות רבה למעקב של גורמי הפיקוח על רמת הדיווח של הישגים לימודיים -מעקב זה יוכל במידה רבה לשנות את רמת הדיווח ולסייע בשימת דגש על תחום זה. עקב חשיבותו וההשלכות החשובות שלו ,חשוב להמשיך לבדוק ממצא זה באמצעות מחקר שייבחן באמצעים איכותניים וכמותיים מדוע המידע חסר .מחקר כזה יכלול שאלות ישירות ותצפיות שיאפשרו לעשות מיפוי לסיבות השונות לחוסר הדיווח על הישגיהם הלימודיים של חניכי הפנימיות .בין היתר יהיה מקום לצפות במפגשים (טלפוניים או פנים אל פנים) בין הצוות הטיפולי בפנימייה לצוות החינוכי ,וכן לבחון את הדיווחים בכתב המגיעים מבית הספר ואליו. בניגוד לרמת הדיווח הנמוכה במשתנה הישגים לימודיים ,רמת הדיווח במשתנה תפקוד חינוכי הייתה גבוהה מאוד .ממצא זה יכול להראות כי דיווח על תפקוד לא תקין בביה"ס מקבל משמעות ונוכחות גבוהה יותר אצל צוות הפנימייה מאשר הדיווח על רמת ההישגים הלימודיים. רמת הדיווח הגבוהה במשתנה זה יכולה להיות מוסברת ע"י כך שהאופי ההתנהגותי של הבעיות המרכיבות את המשתנה מחייבות התייחסות מיידית של הצוות ומבוססות על תגובה מיידית ולא על 45 תהליך למידה ואיסוף מידע מגורמים אחרים .בנוסף ,הקשר בין צוות הפנימייה לצוות ביה"ס מושתת הרבה פעמים על תקשורת ותגובות סביב בעיות ההתנהגות לעומת נושא ההישגים הלימודיים בהם צוות ביה"ס אינו בוחר לשתף את צוות הפנימייה או לחלופין צוות ביה"ס אינו מוצא אוזן קשבת אצל צוות הפנימייה .בנושא ההתנהגותי צוות ביה"ס מקבל בדרך כלל תגובה מיידית מצוות הפנימייה וקיים שיתוף פעולה יותר נרחב בין הצוותים בנושא זה. הממצאים בדבר רמת הדיווח על הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי עשויים לשקף גם את המצב הקיים שבו כפי הנראה ,לא קיימת הגדרת תפקידים ברורה בין הצוות החינוכי בביה"ס והצוות החינוכי בפנימייה וחלוקת התפקידים נעשית על פי נוחות ,וממוקדת בעיקר בטיפול במצבי קצה .נראה כי קיים צורך בהגדרת תפקידים מחודשת של צוות הפנימייה מול צוות ביה"ס שתשים דגש על האחריות המשותפת להישגים לימודיים ולא רק לתפקוד חינוכי ותסדיר את הנושא של העברת המידע בין הגופים .הצורך בהגדרה זאת מתחדד אף יותר לאור העובדה כי רוב התלמידים לומדים בבתי ספר מחוץ לפנימייה ,מצב שמחייב הערכות מחודשת של המערכת הפנימייתית והמערכת הבית ספרית לעבודה משותפת בתנאים אלו. לאור הממצאים שהצגתי עד כה ,מחקר זה ניסה לבדוק האם ניתן לאתר ולזהות קבוצות של חניכים העשויים להיות פגיעים יותר ועם נטייה גבוהה יותר להישגים נמוכים ולתפקוד לא תקין בבית הספר .זאת ,במטרה למקד את המאמצים בקבוצות אלו ולעצב מדיניות ודרכי פתרון המתאימים למאפייני החניכים הנזקקים להתייחסות .לצורך כך נבדקו מספר השערות הקושרות בין מאפייני הרקע של החניך ומשפחתו לבין התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים .ההשערה הראשונה הייתה כי לבנים יש יותר בעיות בתפקוד החינוכי מאשר לבנות וכי ההישגים הלימודיים שלהם נמוכים יותר משל הבנות .זאת ,על סמך מחקרים קודמים המראים כי בנים בפנימיות מגלים באופן כללי תפקוד פחות טוב מן הבנות במדדי הסתגלות התנהגותיים ,רגשיים ואקדמיים ( & Hukkanen et al., 1999; Vorria et al., 1998a; Yule & Raynest, 1972; Wolkind .)Rushton, 1994בנוסף ,מחקרים קודמים מצביעים על כך שלבנים יש יותר התנהגות מוחצנת שהסימפטומים שלה כוללים התנהגות תוקפנית ,אגרסיבית ,מסכנת ,עבריינית ו acting out -מאשר בנות .גם במחקר זה נמצאה תוצאה דומה וההשערה כי לבנים יש יותר בעיות בתפקוד חינוכי- לימודי אוששה. עטר ( )0226מסבירה את ההבדל בתפקוד בין בנים לבנות בהסתמך על שתי הנחות עיקריות. ההנחה הראשונה מתייחסת לספרות המראה שישנה התפתחות דיפרנציאלית של ה self-של בנים 46 ושל בנות .מגיל צעיר ,מתפתחת בין האם לבת מערכת יחסים ,המעודדת תלות ואינטימיות .הבת כתוצאה מכך מזדהה עם האם המטפלת בה .לעומת זאת ,הדינמיקה אם-בן נעה במסלול שונה. הציפייה התרבותית בדבר האופן בו בנים צריכים להתנהג מופנמת ע"י האמהות והן מאמינות שכדי לעזור לבניהן לפתח זהות גברית חזקה עליהן לעודד שאיפה לנפרדות אצל הבנים .עוד מוסיפה עטר ( ) 0226כי בשל העובדה כי מספר רב של ילדים המתחנכים בפנימיות מגיעים ממשפחות חד הוריות בהן יש רק דמות אם ומכיוון שרוב המטפלות בפנימייה הן נשים (בראנץ ,)0226 ,בנות מסוגלות יותר להפנים את הדמויות שסביבן ולחקות דפוסים נורמטיביים בעוד שלבנים חסרות דמויות להזדהות והם בוחרים פעמים רבות מתוך מצוקתם לעשות פעולות אגרסיביות ולא אדפטיביות מה שמקשה על יכולתם להשתלב ולהצליח בתוך המסגרת הלימודית .ההנחה השנייה הינה כי לאורך כל הגילאים בנות מוכנות לקבל עזרה ונעזרות יותר במקורות תמיכה פורמאליים ובלתי פורמאליים ( .)Saunders, Resnick, Hoberman & Blum, 1994; Schober & Annis, 1996עובדה זאת עשויה להסביר את התפקוד הכללי הטוב יותר שלהן לעומת בנים בזכות היכולת שלהן להיעזר במסגרת המוסדית על אנשי המקצוע שבה. ראוי יהיה להתייחס לממצא זה בעת בניית תוכנית מתאימה לשיפור ההישגיים הלימודיים והתפקוד החינוכי של חניכים בפנימייה ולשים דגש על הכנסת דמויות גבריות מיטיבות לעבודה עם הבנים גם בתחום הלימודי .זאת ,בכדי ליצור עבורם דמויות מתאימות להזדהות ולמתן סיוע בעת הצורך .יש מקום לבנות מערך חונכים גברים בפנימיות שישתלבו הן בפעילויות הפנאי והן בפעילויות הלימודיות בשעות אחה"צ בפנימייה כדמויות תומכות המשמשות מודל לחיקוי עבור הבנים .מערך זה יכול להיות מבוסס על סטודנטים או על מתנדבים מבוגרים שיהיו מוכנים לשמש מעין מנטורים עבור הילדים .אדון בנושא זה בהרחבה בחלק על המלצותיי להשלכות מעשיות. ההשערה השנייה שבחנתי התייחסה לקשר בין גיל החניך להישגיו הלימודיים ולתפקודו החינוכי. מחקרים קודמים טוענים כי לילדים בגיל בוגר יותר יש יותר בעיות פסיכולוגיות ויותר בעיות בתפקוד החינוכי ( Gilsson, Hemmelgarn & Post, 2002; Helflinger, Simpkins & Combs- .)Orme, 2000; Hukkanen et al., 1999אחד ההסברים המופיעים בספרות להשערה זאת הוא כי ככל שהילדים מבוגרים יותר הם הספיקו לעבור יותר חוויות של אי יציבות בהשמה דבר המשפיע על מצבם הנפשי וההתנהגותי ( .)Bilson & Baker, 1995בהתאם לממצאים אלו ההשערה הייתה כי התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של ילדים בוגרים יותר יהיו פחות טובים .במחקר זה 47 התקבלו שתי תוצאות מנוגדות—מחד גיסא ,ההישגים הלימודיים של הילדים הבוגרים יותר נמצאו טובים יותר (כלומר ההשערה לא אוששה) ,ומאידך גיסא התפקוד החינוכי של הילדים הבוגרים יותר נמצא לקוי יותר (ההשערה אוששה) .בבואנו להסביר ממצאים אלו עלינו לבחון השערה זאת כשתי השערות נפרדות .בהתייחס להישגים הלימודיים ,הסבר אפשרי הינו בכך שתלמידים בוגרים יותר לומדים במסלולים שונים המאפשרים לכל אחד להביא את יכולותיו לידי ביטוי בצורה טובה יותר ואינם לומדים ,כמו תלמידי היסודי והחטיבה ,במסלול לימודים אחיד בו יכולותיהם נמדדות אל מול כלל האוכלוסייה .כמו שציינתי כבר בהתחלה ,כשני שליש מהחניכים אינם לומדים במסלול לבגרות מלאה כך שאינם נדרשים ללימודים עיוניים ברמה גבוהה ומשום כך הקשיים הלימודיים שלהם אינם נתפסים על ידי העובדים הסוציאלים בפנימייה כגדולים יותר. הסבר אפשרי אחר הינו שבישראל ילדים שוהים לעיתים זמן ממושך בפנימייה ,שהות המאפשרת להם לעבור תהליך טיפולי וליהנות מהתפוקות שמציעה הפנימייה (בראנץ ,)0226 ,ובכך למנוע את ההתפתחות של פערים לימודיים עם הזמן .ייתכן כי מאחר ובישראל יש יותר יציבות בהשמה ,כפי שעולה גם מהממצאים במחקר הנוכחי ,ישנם פחות מעברים בין בתי ספר ,תופעה המוצגת בספרות כאחד מהגורמים העיקריים לחוסר הצלחה בלימודים של תלמידי הפנימיות. על אף ההסבר שניתן כאן לחלק הראשון של ההשערה ,כפי הנראה הסבר זה אינו תופס לגבי התפקוד החינוכי של החניכים הבוגרים יותר שהתקבל במחקר זה כלקוי יותר .הסבר אפשרי אחד הינו שהחניכים הבוגרים בפנימייה הינם בעלי מורכבות התנהגותית ונפשית גדולה יותר ולכן תפקודם החינוכי לקוי יותר .בין היתר ,סביר שדווקא החניכים עם קשיים התנהגותיים קשים יותר נשארים בפנימייה יותר זמן ,בעוד שחניכים שמצליחים להתקדם בתפקוד ההתנהגותי והחינוכי שלהם עוזבים ומוצאים עצמם בקהילה .כמו כן יתכן כי התפקוד החינוכי הלקוי של החניכים הבוגרים יותר מוביל אותם לשיבוץ במסגרת לימודית נמוכה יותר מיכולתם הקוגניטיבית האמיתית וכתוצאה מכך הם משיגים ציונים טובים יותר ללא קשר לתפקודם החינוכי. מאפיין אישי נוסף של החניך שבחרתי לבדוק הינו הקשר בין ארץ הלידה של החניך להישגיו הלימודיים ותפקודו החינוכי .ממצאים קודמים טוענים כי לילדים עולים יש יותר בעיות פסיכולוגיות ובעיות תפקוד בבי"ס ( .)Attar- schwartz, 2008; Bates et al, 2005בחינת ההשערה מצאה כי אין קשר מובהק בין סטאטוס העלייה של החניך להישגיו הלימודיים ,אך יש קשר מובהק בין סטאטוס העלייה של החניך לתפקודו במסגרת החינוכית .בתוך ממצא זה נמצא כי התפקוד הבעייתי ביותר הינו של חניכים שעלו מאתיופיה .הסבר אפשרי לממצא זה ניתן למצוא במחקר שערכה וייל ( )0223על בוגרי פנימיות יוצאי אתיופיה .הנבדקים לא דיווחו על קשיים גדולים בכל 48 הקשור לשפה ,לתוכנית הלימודים ולשיטות הלימוד אך חוו קשיים רבים במישור האישי ו/או המשפחתי כגון :געגועים לבני משפחה ,קשיים כלכליים והקושי בניתוק מהבית והמעבר לפנימייה. נראה כי לאוכלוסיית החניכים בפנימיות הרווחה יש מכלול בעיות מורכבות איתן הם מגיעים לפנימייה כך שהעלייה היא רק עוד פן בקשיים שלהם ונראה כי לא ניתן להפריד משתנה זה ולבודד את השפעתו על הישגים בלימודים .יחד עם זאת ייתכן שלעלייה עצמה יש תרומה ייחודית לקשיים בלימודים .חלק מהקושי עשוי לנבוע מהעובדה שתלמידים שהגיעו מאתיופיה חסרים את הרקע הלימודי שנדרש במערכת החינוך בארץ ,וסביר שגם אינם יכולים להישען על סיוע של הוריהם בקשיים הלימודיים שלהם .חלק אחר מהקושי עשוי להיות קשור למצוקה הנפשית אותה חווה אדם בעקבות עליה /הגירה לארץ חדשה (וייל .)0223 ,מכיוון שיש דיווחים נוספים על קשיים גדולים במיוחד של יוצאי אתיופיה הנמצאים במסגרות חוץ ביתיות ( ,)Zeira, 2009מן הראוי להמשיך ולחקור את המקורות לקשיים ,ואת הדרכים להתמודד אתם. בהסתמך על המודל האקולוגי שעומד בבסיס מחקר זה בחנתי את מצבו של החניך מנקודת מבט המתייחסת בו זמנית למאפיינים אישיים של החניך (כפי שהוצגו למעלה) ,למאפייני המשפחה ולמאפייני המסגרת .כעת אדון בקשרים שבחנתי בין המאפיינים המשפחתיים לבין ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של החניך. ראשית אבחן את מבנה המשפחה .במחקר זה ,בדומה למחקרים דומים אחרים ,נמצא כי רוב הילדים השוהים בפנימיות הינם ממשפחות חד הוריות (רק כ 70% -באים ממשפחות שלמות). מחקרים רבים מצאו שלילדים במשפחות חד הוריות גם בקהילה וגם במסגרות חוץ ביתיות יש יותר בעיות פסיכולוגיות וקשיים לימודיים מאשר לילדים מבתים בהם שני הורים החיים כזוג ( Attar- Schwartz, 2008; Berger, 2004; Hegar & Yungman, 1989; Vorria, Wolkind, Rutter, .)Pickles & Hobsbaum 1998b; Wolock & Horowitz, 1984ההשערה שנבדקה בחלק זה הינה כי ילדים ממשפחות שלמות יהיו בעלי תפקוד חינוכי -לימודי טוב יותר .אולם ,בניגוד לממצאים קודמים המראים כי ההישגים הלימודיים והתפקוד במסגרת החינוכית של ילדים ממשפחות שלמות טובים יותר ,במחקר הנוכחי ההשערות לא אוששו .אחד ההסברים האפשריים לממצא זה הוא כי ניתן להניח כי ילדים המוצאים למסגרות חוץ ביתיות טיפוליות מושפעים מספקטרום רחב יותר של בעיות משפחתיות ואישיות וכי עובדת היותם ממשפחה שלמה או חד הורית בלבד אינה נתון מספיק משמעותי להשפעה על מצבם החינוכי -לימודי .ייתכן גם שבעוד הילד חי בבית ,למבנה המשפחה יש משמעות והשפעה גבוהה יותר על מצבו הלימודי כאשר הילד שוהה בפנימייה לצוות 49 החינוכי יש יותר השפעה על מידת הצלחתו או אי הצלחתו בלימודים. השערה נוספת שבחרתי לבחון בתחום המשפחתי הינה האם קיים קשר בין ארץ הלידה של הורי החניך לתפקודו החינוכי -לימודי .מכיוון שלא נמצאה מספיק ספרות בנושא לא ניתן כיוון להשערה .בבחינת ההשערה במחקר הנוכחי נמצא כי קיים הבדל מובהק בהישגים הלימודיים ובתפקוד במסגרת החינוכית של ילדים שאימותיהם ו /או אבותיהם נולדו במקומות שונים .נמצא כי קבוצת הילדים לאמהות ו/או אבות שנולדו באתיופיה ובישראל תפקדו הכי פחות טוב .גם ממצא זה ניתן לקשור להסבר שניתן לעיל בדבר המצוקות שחווים ילדים יוצאי אתיופיה .ניתן להניח כי השינוי התרבותי הדרמטי שעוברים העולים מאתיופיה וקשיי היום יום שלהם לא מאפשרים להם להתפנות ולעזור לילדיהם בהשתלבות במסגרת הלימודית .כמו כן ,חוסר ידיעת השפה מקשה על ההורים ולפעמים אף מצריכה את הילדים להתגייס לעזרת ההורים ולהזניח את לימודיהם ולכן ניתן לראות בעיות בתפקוד החינוכי והישגים לימודיים נמוכים של הילדים .הסבר נוסף לממצאים מתייחס להורים לחניכים בפנימיות אשר נולדו בארץ .במקרה זה לא ניתן לתת הסבר להישגים הנמוכים ולתפקוד החינוכי הלקוי ע"י קשיי ההגירה ,אבל כן ניתן להניח שמדובר במשפחות רב בעיתיות בהן יש חוסר מסוגלות הורית מסיבות שונות דבר הגורם לחוסר תשומת לב והשקעה בהשתלבות הילדים במסגרת החינוכית. מאפיין נוסף שבחרתי לבדוק הינו איכות הקשר של החניך עם משפחתו .נטען כי ככל שאיכות הקשר של החניך עם משפחתו תהיה טובה יותר כך גם תפקודו החינוכי -לימודי יהיה טוב יותר. ממצאים ממספר מחקרים מראים כי קיים קשר חיובי בין איכות הקשר הורה -ילד לתפקוד החינוכי לימודי ולמצבו הנפשי של הילד בעת השהות במסגרת חוץ ביתית וגם לאחר עזיבתה ( Attar- Schwartz, 2008;Hukkanen et al.,1999;Mcwey, 2000; Weiner & Kupermintz, .)2001לבחינת ה השערה כי ככל שאיכות הקשר של החניך עם משפחתו תהיה טובה יותר כך גם תפקודו החינוכי -לימודי יהיה טוב יותר נבדקו הפרמטרים המרכיבים את משתנה הקשר המשפחתי על פי שאלון הרף .זהו משתנה המורכב מחמישה פרמטרים ומוגדר כמסמן קשר משפחתי. הפרמטרים הינם :הגעת הורים לביקורים בפנימייה ,התעללות במהלך חופשה ,בעיות רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו ,יציאה לחופשה לבית ההורים ,הזנחה במהלך החופשה בבית ההורים. עטר ( ,)0226בהסתמך על ספרות מקצועית קיימת ,מחלקת את ההתייחסות במשתנה זה לשני פרמטרים עיקריים :תדירות המפגשים בין החניך להוריו (הגעת הורים לביקורים בפנימייה, יציאה לחופשה לבית ההורים) ואיכות המפגשים בין החניך להוריו (התעללות במהלך חופשה ,בעיות 50 רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו ,הזנחה במהלך החופשה בבית ההורים). מחקרים קודמים הראו כי תדירות גבוהה של מפגשים תורמת להסתגלות טובה יותר של הילדים ובני הנוער בהשמה החוץ ביתית ואף לאחריה ( Fanshel & Shin, 1978; Schiff & Benbenishty .),2006 הממצאים במחקר הנוכחי לא היו מובהקים באופן עקבי ונמצא כי הגעת הורים לביקורים בפנימייה קשורה באופן מובהק לרמת הישגיו הלימודיים של החניך אך אינה קשורה לתפקודו במסגרת החינוכית .בנוסף ,יציאה לחופשות בבית ההורים נמצאה קשורה באופן חלקי לרמת ההישגים הלימודיים ולא קשורה לתפקוד במסגרת החינוכית .הסבר חלקי לממצאים אלו יכול להיות שהם משקפים את העובדה כי חניך שנפגש באופן תדיר יותר עם הוריו הוא חניך שמתפקד טוב יותר ושהוריו מתפקדים טוב יותר ולכן יש לו פניות ויכולת להגיע להישגים טובים יותר בלימודים .אך קשה להסביר מדוע לא נמצא קשר בין תדירות המפגשים עם ההורים לתפקוד החינוכי .ניתן היה להניח כי ככל שתדירות המפגשים עם ההורים גבוהה יותר יש סיכוי גדול יותר שההורים מביעים עניין בלימודיו של החניך וכך יש לו מוטיבציה גבוהה יותר להצלחה בלימודים. אולם ,במחקר הנוכחי לא נמצא קשר מובהק בין תדירות המפגשים של החניך עם הוריו לתפקודו ה חינוכי .ייתכן שהתפקוד החינוכי קשור במידה רבה לתפקוד הרגשי-התנהגותי של החניך בעת היותו בפנימייה ,היבטים שבהם מעורבות ההורים אינה מצליחה להביא שינוי. ממצא זה ,המצביע על כך שהקשר עם ההורים אינו קשור לתפקוד במסגרת החינוכית מעלה את הצורך לערב יותר את ההורים בנושא הלימודים ובהתאם גם המודעות שלהם והמוטיבציה לדרבן את ילדיהם לא רק להישגים טובים יותר בלימודים אלא גם לתפקוד טוב יותר במסגרת .יש מקום גם לבחון עד כמה הורים של חניכי פנימיות נמצאים בקשר ובשיתוף פעולה עם צוות בית הספר .במסגרת ההמלצה שהעליתי לקדם את התיאום והעבודה המשותפת בין צוות הפנימייה וצוות בית הספר ,מן הראוי גם לבחון כיצד מערבים את ההורים בתהליכים אלו כדי שגם הם ייתמכו בתפקוד החינוכי של ילדיהם. מחקרים קודמים מראים כי איכות המפגשים בין החניך להוריו משפיעים בצורה מובהקת על תפקודו של הילד בפנימייה .רוב המחקרים מצאו כי ככל שהיו יותר קשיים במערכות היחסים של הילדים בהשמה חוץ ביתית עם הוריהם ,כך מצבם התפקודי ,הרגשי וההתנהגותי בעת שהותם בפנימיה ,היה טוב פחות (מוסק .)Hukkanen et al.,1999 :0222 ,במחקר זה הממצאים היו מעורבים ולא חד משמעיים .בעיות רגשיות או התנהגותיות בעקבות שהות החניך בביתו נמצאו קשורות באופן מובהק הן לרמת ההישגים הלימודיים של החניך והן לתפקודו במסגרת החינוכית. 51 התעללות במהלך החופשה נמצאה קשורה לרמת ההישגים הלימודיים אך לא לתפקוד החינוכי ואילו להזנחה במהלך החופשות לא נמצא קשר מובהק לא לרמת ההישגים הלימודיים ולא לרמת התפקוד החינוכי .ייתכן שאת ההבדל בין הממצאים ניתן להסביר באפשרות שחניך החוזר במצב רגשי מעורער מחופשה בביתו אינו מצליח להתפנות ללמידה ,דבר המשפיע על הישגיו הלימודיים ומרבה בהתנהגויות המייצרות סוג של acting outאל מול המערכת החינוכית בניסיון לקריאה לעזרה ,כך שהדבר פוגע באופן ישיר בתפקוד במסגרת החינוכית .לעומת זאת ,התעללות והזנחה בבית הינן תופעות שמצריכות עיבוד מעמיק יותר אצל החניך ולוקח זמן עד שהן באות לידי ביטוי ממשי .יתכן כי אם נפרק במחקרים בעתיד את המשתנים האלו לגורמים נוספים נוכל למצוא גם כאן ,כמו גם במחקרים קודמים ,קשר מובהק בין איכות הקשר של החניך והוריו לתפקודו במסגרת החינוכית והישגיו הלימודיים .מחקרים קודמים אלו מדגישים את הצורך בפיתוח קשרים בריאים, מספקים וממושכים בין החניך להוריו ,על מנת שיסייעו לילד להשקיע את המשאבים הפנימיים בפוטנציאל ההתפתחותי שלו (מוסק.)0220 , בהתאם למודל האקולוגי ,שתי ההשערות הבאות שבחנתי מתייחסות למאפייני השהות במסגרת החינוכית .הראשונה היא שככל שמשך השהות בפנימייה יותר ארוך כך יש פחות בעיות בתפקוד החינוכי -לימודי .מחקרים העוסקים בקשר שבין משך השהות של ילדים במסגרת חוץ ביתית ותפקודם ההתנהגותי -רגשי -חינוכי הפיקו ממצאים לא עקביים .במחקר הנוכחי נמצא כי קיים קשר בין רמת ההישגיים הלימודיים של החניך ותפקודו במסגרת החינוכית למשך השהות של החניך בפנימייה ,כלומר ,ככל שמשך השהות של החניך בפנימייה ארוך יותר כך ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי טובים יותר .ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם ממצאיה של עטר ( ) 0226המצביעים על כך שככל שמשך השהות של החניך בפנימייה ארוך יותר כך הוא סובל ממספר מועט יותר של בעיות בתפקודו הפסיכו -סוציאלי ככלל ותפקודו במסגרת החינוכית כפרט .מחקרם של רינגל ,אינגרם ותומפסון ( )Ringle, Ingram, & Thompson, 2010מתמקד בקשר בין משך השהות של חניכים במסגרות חוץ ביתיות להצלחתם בלימודים .מחקרם מצא כי קיים קשר מובהק בין הצלחה בלימודים לשהות ארוכה יותר במסגרת חוץ ביתית וכי ככל שמשך השהות ארוך יותר והסיכוי לסיים את לימודי התיכון גבוה יותר כך גם החניך פחות מועד להתנהגויות סיכון והופך לבוגר תורם יותר לחברה .ממצא זה מתקשר לממצא הקודם שחניכים בוגרים יותר מצליחים יותר בלימודים ,משום שבמקרים רבים החניכים הבוגרים יותר הם אלו ששהו זמן רב יותר באותה הפנימייה. נקודה זאת ראויה לדיון מחודש במסגרת שירותי הרווחה בשל המדיניות הקיימת במשרד 52 הרווחה השואפת לכך שזמן השהות של ילד בפנימייה לא יעמוד על יותר מארבע שנים .נקודה זאת מתחברת גם לסיבות שצוינו בסקירת הספרות כאחד הגורמים המרכזיים לחוסר הצלחה של חניכי פנימיות בלימודים -מעברים רבים בין בתי ספר שונים רב של בתי ספר .ככל שאורך השהות של החניך בפנימייה אחת יהיה ארוך יותר כך יחסכו ממנו מעברים מיותרים בין בתי ספר והוא יוכל לשמור על רצף חינוכי אחיד וכך תהיה לו האפשרות לזכות ליותר הצלחה בלימודים הן מבחינת ההישגים והן מבחינת התפקוד החינוכי .זאת כמובן ,אם ההערכה המקצועית מעלה שטובת הילד דורשת את הישארותו במסגרת חוץ ביתית ולא את שובו לבית הוריו. ההשערה השנייה שבחרתי לבדוק בתחום זה הינה כי קיים הבדל בתפקוד החינוכי-לימודי בין תלמידים הלומדים במסגרת בית ספר בפנימייה לאלו הלומדים בקהילה כך ,שלאלו הלומדים בתוך הפנימייה יש תפקוד טוב יותר .ההנחה ,שעמדה בבסיס ההשערות ,הייתה כי מכיוון ובבתי הספר של הפנימייה קיימת עבודה משותפת של הצוות החינוכי של הפנימייה וצוות ביה"ס ומכיוון שניתן ליצור תוכנית טיפולית -חינוכית יותר מתואמת בפורמט הזה ,ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של הילדים יהיו טובים יותר .בניגוד לכיוון ההשערה נמצא כי התפקוד החינוכי במסגרת של ילדים הלומדים בבית ספר מחוץ לפנימייה הינו באופן מובהק טוב יותר מאשר תפקודם החינוכי של ילדים הלומדים בבית ספר בתוך הפנימייה .כמו כן ההשערה שרמת ההישגים הלימודיים של חניכים בבית ספר בתוך הפנימייה גבוהה יותר לא אוששה .הסבר אפשרי לממצא זה יכול לנבוע מכך שבתי הספר בתוך הפנימייה מטפלים בילדים עם הבעיות המורכבות יותר בכל הרמות ואילו בתי הספר מחוץ לפנימייה קולטים את הילדים הפחות מורכבים או כאלו שכבר עברו תהליך בתוך בית הספר של הפנימייה ונמצאו מתאימים ללימודים מחוץ לפנימייה .כמו כן ,מכיוון שמרבית בתי הספר שנמצאים בתוך הפנימיות הינם בתי ספר של חינוך מיוחד ,הרי בהתאם לכך רמת התפקוד של החניכים בבתי ספר אלו נמוכה יותר .מכיוון שבמהלך השנים האחרונות יותר חניכים לומדים בבתי ספר מחוץ לפנימייה חשוב יהיה לערוך מחקר שבוחן את ההשפעה של שינוי זה על רמת ההישגים הלימודיים של החניכים ואת היתרונות והחסרונות בלימודים בבית ספר בתוך או מחוץ לפנימייה. מחקרים קודמים מראים כי בעיות רגשיות והתנהגותיות מגבילות את הפוטנציאל האקדמי של התלמידים במשך שנות הלימודים שלהם .קורטנקמף וארל (Kortnekamp and (Ehrle,2001 השתמשו בנתונים מהסקר הלאומי של ארה"ב על משפחות ומשקי בית בכדי להשוות ילדים במסגרות חוץ ביתיות לילדים שחיים בבית ולילדים שהוגדרו בסיכון גבוה (משפחות חד הוריות, חיים מתחת לקו העוני) .בתוך הקבוצה הזאת הם מצאו כי לילדים במסגרות חוץ ביתיות יש יותר בעיות התנהגותיות ובעיות רגשיות ,יחד עם מספר גבוה של בעיות פיזיולוגיות וליקויי למידה, 53 שהגבילו את יכולתם ולא אפשרו להם להמשיך בתוכניות הלימודיות שלהם .לאור נתונים אלו ראיתי חשיבות רבה בבדיקת הקשר בין הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי למצב הרגשי וההתנהגותי של הילד .בחלק הבא של הדיון אדון בקשר זה. במחקר זה בדקתי את הקשר בין הישגים לימודיים ותפקוד חינוכי לבין התנהגות תוקפנית, דכאון וחרדה ותפקוד חברתי .כיוון ההשערות היה כי קיים קשר בין שלושת המשתנים לתפקוד חינוכי ולהישגים לימודיים ואכן ההשערות אוששו :תלמידים שלהם היו הישגים לימודיים נמוכים יותר ותפקוד חינוכי בעייתי יותר ,נטו לחוות יותר התנהגויות תוקפניות ,דכאון וחרדה ,ותפקוד חברתי לקוי ,ולהיפך. ממצאים אלו יכולים להתפרש בשני כיוונים סיבתיים שונים ,שייתכן ששניהם נכונים. הכיוון האחד שמצביע על כך שהקשיים הרגשיים וההתנהגותיים של הילדים משפיעים על תפקודם והשני כי התפקוד בביה"ס משפיע על ההתנהגות ועל המצב הרגשי .מחקר זה אינו מתיימר לפתור בצורה חד משמעית את הדיון הקיים בספרות לגבי כיוון ההשפעה וגם הוא מצטרף לעמדה כי קיימת השפעה הדדית בין שני הגורמים .יחד עם זאת ניתן לראות כי מירב ההשקעה מבחינת צוותי ביה"ס והפנימייה מושמת על העבודה על הפן ההתנהגותי והרגשי כמשפיעים על הפן הלימודי ופחות עבודה על הפן הלימודי כמשפיע על הפן הרגשי וההתנהגותי .על בסיס ממצאי המחקר הנוכחי אני מבקשת לעודד יצירת כיוון מחשבה שונה על פיו ,צריכה להיעשות עבודה מקצועית בקידום הלימודי והיא זאת שתתרום לשינוי במצב ההתנהגותי והרגשי בביה"ס בפרט וייתכן וגם בחיי הילד בכלל. ריינולדס וסן-רו ) (Reynolds & Sun-Ruu, 2004טוענים כי בית הספר מספק זירה להתפתחות תקינה עבור ילדים בכלל ועבור ילדים בסיכון בפרט .הרבה פעמים בית הספר יכול להוות מקום בטוח עבור הילד .ילדים יכולים למצוא תמיכה מחבריהם לכיתה ומוריהם וביה"ס יכול להוות מקור תמיכה לילד מהסיכונים אותם הוא חווה בחייו .מורה יכול לראות את הצורך שיש לילד במבוגר דואג שישמש עבורו מקור להדרכה והכוונה .החשיבות של הקשר ופוטנציאל ההשפעה של מורים בבית הספר על חניכי הפנימייה עשויה להיות גדולה מאוד ולהוות יותר מכל כתובת בתוך המסגרת הנורמטיבית ,ולא בתוך המסגרת הטיפולית ,שמאפשרת לילד מקור נוסף של תמיכה וחיזוק .המורה יכול להוות דמות לחיקוי עבור חניכי הפנימייה ולהוות חוליה מקשרת בעלת חשיבות מכרעת בהשתלבות ובהצלחה של חניכי הפנימייה במסגרת ביה"ס בפרט ובחברה בכלל. בהתאם לעמדה של חוקרים אלו ,טענתי היא כי הצלחה בתחום הלימודי עבור ילדי הפנימיות הן מבחינת הישגים והן מבחינת תפקוד הינה חיונית עבור ההתפתחות הנפשית והרגשית של הילד ותחושת המסוגלות העצמית שלו .אי לכך קיימת חשיבות רבה להשקעה בתחום הקידום 54 הלימודי שלו תוך כדי השקעת משאבים מתאימים ושימת דגש על בניית תוכנית חינוכית-טיפולית עבור הילד שכוללת את כל תחומי חייו .זאת ,מתוך הבנה שהיות החניך תלמיד ושוהה במסגרת חינוכית הינה נקודה מרכזית בחייו שחייבת להיות מטופלת בצורה הטובה ביותר ומחייבת עבודה משותפת של צוות הפנימייה וביה"ס הן במישור החינוכי והן במישור הטיפולי. נקודה אחרונה זאת מדגישה את כל הנקודות בהן דנתי עד כה ומחזקת את הצורך בהגדרת תפקידים ברורה בין צוות ביה"ס וצוות הפנימייה ,בחיזוק שיתוף הפעולה בין המוסדות ובבניית נהלי עבודה ברורים לשני הצדדים .כמו כן ניכר כי העלאת המודעות לכל הגורמים המטפלים בחניכי הפנימייה הן בביה"ס והן בפנימייה בדבר חשיבות ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי וההשלכות של תחומים אילו על המצב הרגשי וההתנהגותי של הילד הינה קריטיות לקידום מצבו הלימודי והרגשי של הילד ואי לכך מצריכות גם מידה רבה של התייחסות מצד גורמי הפיקוח על הפנימיות. מגבלות המחקר המחקר הנוכחי הינו אחד מהמחקרים היחידים והמקיפים שנעשו בארץ על ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של חניכים בפנימיות והקשר לתפקודם הרגשי .יחד עם זאת ,למחקר זה קיימות מספר מגבלות ,שיש להביאם בחשבון בהתייחסות לממצאיו. חלק מהמגבלות קשורות לעובדה שנעשה שימוש בניתוח נתונים משני .אמנם ,ניתוח נתונים משני זה של בסיס נתונים קיים מקיף שיעור גבוה מאוד של הילדים בהשמה חוץ ביתית ומאפשר להגיע למידע על מספר רב של ילדים שלא ניתן להשיגו באמצעים אחרים .ייתרה מזו ,מאגר נתונים זה מכיל קשת רחבה של משתנים ובכך מאפשר בחינת שאלות מחקר רבות .יחד עם זאת ,שאלון הרף שעליו מתבסס המחקר נתון מראש ולכן מוגבל ביכולתו לענות על כל השאלות בכל תחום ומשום כך מצמצם את אפשרויות המחקר הנוכחי .שאלון הרף נועד לתת תמונה רחבה על תפקודו הפסיכו -חברתי והחינוכי של חניך בפנימייה תוך כדי סקירת מאפיינים אישיים ומשפחתיים של החניך .החלק בשאלון שמתייחס להישגים לימודיים ותפקוד חינוכי הינו מצומצם וכללי ולא מאפשר בחינה מפורטת של מצבו של החניך .בשאלון קיימת אמנם חלוקה לשלוש רמות תפקוד בשלושה מקצועות עיקריים ומשקלול התוצאות בניהם נבנה המדד של ההישגים הלימודיים ,אך ייתכן כי אם היה קיים מדד רגיש יותר (הן מבחינת הציונים והן מבחינת המקצועות) הממצאים היו מאפשרים לזהות תופעות נוספות על אלו שזוהו במחקר הנוכחי. המגבלה השנייה הינה מידע חסר .במהלך ניתוח התוצאות מצאנו כי החלק של השאלון 55 שמתייחס להישגים הלימודיים מולא רק לכשליש מהחניכים .מחסור בסדר גודל זה בנתונים יכול להוביל להטיה בתוצאות המחקר .עם זאת ,מכיוון שהמחקר מתבסס על בסיס נתונים רחב של כ- 0022חניכים עדיין הצלחנו לאסוף נתונים על כ 0227-חניכים מספר המהווה מדגם רחב דיו בכדי לערוך את המחקר. שיטת איסוף הנתונים יכולה אף היא להוות מגבלה .הנתונים במחקר זה נאספו באמצעות שאלון ה"רף" .שאלון זה ממולא בתחילת השנה ע"י צוות הפנימייה ,בעיקר העו"סים .השאלון ממולא מנקודת ראות סובייקטיבית של ממלא השאלון כך שלגבי פרמטרים רגשיים איש צוות אחד יכול להעריך כי הבעיה קיימת ואחר יכול להעריך כי אינה קיימת כלל או קיימת לעיתים רחוקות. על אף בעייתיות זאת שאלון הרף נמצא ככלי ברמת מהימנות בינונית עד גבוהה לאחר שנבדק במחקר שנערך ע"י חוקרים ממכון מאיירס -ג'וינט -מכון ברוקדייל וממשרד הרווחה (ולק ,צמח - מרום ,עמיחי ,הויזליך ובראנץ )0220 ,על תשע פנימיות של השירות לילד ונוער .יחד עם זאת במקרה הספציפי של מחקר זה בעיה נוספת בשיטת איסוף הנתונים הינה שהדיווח על מצבו הלימודי של החניך בביה"ס ממולא ע"י צוות הפנימ ייה ולא ע"י צוות ביה"ס ובעצם אינו מהווה דיווח ממקור ראשון .במקרה זה יתכנו מספר בעיות שמהוות מגבלה למחקר בין היתר עולה השאלה בדבר מהימנות הנתונים הנמצאים בידי צוות הפנימייה ,יכולתם המקצועית להעריך את ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של החניכים והיקף וטיב הנתונים המעודכנים המועברים מצוות ביה"ס לצוות הפנימייה. בעיה נוספת שיכולה להוות מגבלה במחקר הינה מועד מילוי השאלונים .מאחר והשאלונים ממולאים בתחילת השנה הם אינם יכולים לקחת בחשבון את תהליך ההתקדמות וההסתגלות של חניכי הפנימיות לביה"ס במהלך השנה ומבוססים על מידע שניתן מהיכרות ראשונית עם החניך או מידע שקיים על החניך מהשנה הקודמת ללימודיו או מלפני השמתו בפנימייה .התבססות על נתונים אילו אינה מציירת בהכרח את המצב העדכני של החניך בלימודים ויכולה ליצור הערכת חסר ליכולותיו של החניך. השלכות לפרקטיקה מחקר זה מספק הבנה ייחודית אודות מצבם הלימודי של החניכים בפנימיות הרווחה .על אף המגבלות שתוארו ,נראה כי ייחודו של המחקר ,הנובע מגודל המדגם ,מאפייני האוכלוסייה וקשת המשתנים התלויים והבלתי תלויים שאותם הוא בחן ,מעניק לו מקום חשוב בשדה המחקרי ומאפשר לגזור ממנו המלצות לפרקטיקה ,למדיניות ולמחקר עתידי. 56 לאור ממצאי המחקר המצביעים על כך שלמעלה משליש מהחניכים הינם בעלי הישגים לימודיים נמוכים ובעלי תפקוד חינוכי לקוי בחרתי להתייחס תחילה למחסור הגדול בנתונים שהתגלה במשתנים אלו .מחסור זה מעורר שאלות ותהיות רבות בדבר מידת המעורבות של צוות הפנימייה ככלל והעו"סים כפרט במצבו הלימודי של החניך בפנימייה .אחת השאלות שעולות היא האם קיימת מערכת דיווח מסודרת בין הבית הספר לפנימייה ומהו התפקיד שלוקח צוות הפנימייה בקידום ההישגים הלימודיים של החניך .אחת הסיבות האפשריות להישגים נמוכים בלימודים ולהיכרות נמוכה של אנשי הפנימייה עם מצבם החינוכי של החניכים הינה תקשורת לקויה בין בית הספר לצוות הפנימייה .אני ממליצה לשקול את הפתרון שהוצע לבעיה זו באנגליה .בתוכנית, שנבנתה באנגליה לשיפור רמת ההישגים של חניכי פנימיות בלימודים Improving the Educational ) Attainment of Children in Care (Looked after Childrenמונה מורה מביה"ס המיועד לעבודה עם ילדי הפנימיות והצוות המקיף אותם .במודל המקורי התפקיד של מורה זה הוא עבודה פרטנית בביה"ס עם ילדי הפנימיות .קיימת אפשרות לבנות מודל בו יהיה מורה בביה"ס שאחראי על תחום הלמידה של חניכי הפנימייה -אחריות שכוללת בתוכה בניית תוכניות לימודים אישיות ,קשר עם צוות הפנימייה וקשר עם הורי החניכים .במקביל חשוב למנות איש צוות בפנימייה שאחראי על תחום הלמידה; אחריות שכוללת קשר עם ביה"ס ,בניית מערך לימודים ותגבור אחה"צ ותיאום בין כל הגורמים. חשוב לה בין כי באחריות צוות הפנימייה להוביל את התהליך ולקדם אותו משום שהם המטפלים העיקריים בילדים .התייחסות נוספת צריכה להינתן למתח שנוצר בין ביה"ס והפנימייה בשאלה "של מי הילד הזה?" ומאיפה צריכים לבוא המשאבים לטיפול בו .צריכה להיעשות הגדרת תפקידים מסודרת ושיחת תיא ום ציפיות בין צוות הפנימייה לצוות ביה"ס בתחילת כל שנה בכדי לקבוע את תוכנית העבודה .שיחה כזאת לא פוטרת כמובן ממערך ישיבות קבוע מראש וסדיר שמלווה את ההתקדמות של כל אחד מילדי הפנימייה בבית הספר שבו הוא לומד .צוות זה צריך להיות גם אחראי על העברת המידע הנחוץ לבי"ס חדש במידה והילד עובר בי"ס מסיבה כלשהיא ושמירה על הרצף החינוכי שנוצר .חשוב לציין כי העו"סים צריכים לקחת חלק בצוות זה ולהעלות את רמת המודעות והמעורבות שלהם במעקב אחר מצבו הלימודי של החניך. קיימת חשיבות רבה בבניית תפקיד זה וביצועו בצורה טובה ולכן רצוי ליצור מערך מקצועי של השתלמויות שיכשיר אנשי צוות לתפקיד ויהווה מוקד למידה והדרכה לכל אנשי הצוות בביה"ס ובפנימייה המעורבים בדבר .חלק מאחריות מערך זה הינה חיבור בין צוותי הפנימייה למשאבים קיימים וחדשים ,שיאפשרו תמיכה בקידום הלימודי של חניכי הפנימייה .כמו כן קיימת חשיבות 57 רבה לחיבור גורמים ממשרד הרווחה וממשרד החינוך שיהיו אחראים על כל מערך ההדרכה והפיקוח .על מערך הפיקוח בפנימיות לשים דגש מרכזי על הדיווח במשתנים אלו ולדרוש מהעו"סים ומנהלי הפנימיות לתת תמונת מצב עדכנית בתחום זה ,וככל הניתן במספר תאריכים קבועים מראש לאורך השנה ,ולא רק בתחילתה ,כמקובל היום .הקפדה ודרישה זו מצד המפקחים עשויה להגביר את הפעילות בתוך הפנימייה הממוקדת בהתקדמות החינוכית של החניכים ,מתוך הבנה של החשיבות הרבה המיוחסת לנושא זה על ידי גורמי המטה והפיקוח. המחקר הנוכחי מצביע על נקודה משמעותית נוספת .כ 62% -מחניכי הפנימיות לומדים בבתי ספר מחוץ לפנימייה .מגמה זאת הולכת ומתרחבת עם השנים כאשר כל פנימייה נדרשת לתת מענים לימודיים לטווח רחב של גילאים ורמות לימודיות .העבודה עם בתי הספר החיצונים מקשה גם היא על התקשורת התקינה בין בתי הספר לפנימיות מסיבות שונות ,כגון ריבוי בתי ספר לפנימייה אחת, העדר בעל תפקיד שאחראי על כך וחוסר היכרות מספקת בין המערכות השונות .בתחילת פרק זה הצעתי כי יהיו אחראים הן מטעם הפנימייה והן מטעם בית הספר על הקשר בין שני הגופים .חשוב מאוד שהנהלות בתי הספר והפנימייה ייקחו חלק בהובלת הקשר ויתוו מדיניות ברורה .בין היתר קשר כזה צריך לכלול ישיבות משותפות למורים ולצוות החינוכי ולעו"סים וליועצות ,ביקורים הדדיים של הצוותים בבית הספר ובפנימייה ,שותפות והשתתפות הדדית באירועים ובטקסים, גיבוש תוכנית עבודה משותפת עם הורי החניכים בכדי לשתף ולערב אותם במצב הלימודי וההתנהגותי של ילדם ,בניית תוכנית לימודים לשעות אחה"צ עבור החניכים הכוללת הכנת שיעורי בית ,סיוע בהכנה למבחנים ובצמצום פערים לימודיים. נתון נוסף שנמצא במחקר הוא כי כ 02% -מהחניכים בפנימיות משובצים בחינוך מיוחד. שיבוץ בחינוך מיוחד אינו מבוסס רק על יכולת קוגניטיבית אלא מושפע רבות גם ממצבם הרגשי וההתנהגותי של הילדים ומהפערים שצברו במהלך השנים עקב הזנחה חינוכית או מעברים רבים בין מסגרות .אי לכך רבים מחניכי הפנימיות משובצים בחינוך מיוחד בשל מצבם הרגשי וההתנהגותי או לאור פערים שצברו במהלך השנים בגלל מצבם המשפחתי .ברוב המקרים השיבוץ בחינוך מיוחד נעשה מתוך מחשבה על טובת הילד ומתוך כוונה לתת לו גשר למעבר בעתיד לחינוך רגיל לאחר שישלים את הפערים .יחד עם זאת קיימת גם גישת השילוב ,שטוענת כי אם לילד יש יכולות קוגניטיביות תקינות כדאי לשלב אותו בחינוך הרגיל ולתת לו עזרה ותמיכה בכדי שיוכל להשלים את הפערים ולהסתגל למסגרת הרגילה .חשוב לזכור כי המעבר מהחינוך המיוחד לרגיל אינו פשוט ולעיתים הילדים פשוט נשארים לאורך כל השנים במסגרת זאת מכיוון שהפערים רק גדלים והסיכוי שלהם להצלחה במסגרת רגילה קטן .לאור דילמה זאת ,ובהתאם למצב הלימודי בו 58 מגיעים הילדים לפנימיות ,ראוי לחשוב על דרכים מעמיקות ומקיפות יותר לפיהם נוכל לבחון את מצבם הלימודי של החניכים ולשבצם לבית הספר המתאים ביותר עבורם במהלך שהותם בפנימיות, תוך תשומת לב לשינויים החלים במצבם. כמו כן ,חשוב לשים לב ,כי בשל השיעור הגבוה של חניכי פנימיות המשובצים בחינוך המיוחד, או שלומדים במערכת החינוך הרגילה אך אין ציפייה שיוכלו לגשת לבחינות בגרות ,צריך להגדיר יעדים נוספים ,מלבד הצלחה לבגרויות ,המשקפים הצלחה בלימודים .קיומם של מדדים הרגישים יותר למצבם החינוכי של חניכי פנימיות שאינם ניגשים לבחינות הבגרות ,יאפשר מעקב אחר תהליך הלמידה של החניך לאורך זמן בהתאם לרמתו הלימודית והמסלול הלימודי המתאים שנבחר לו ,גם אם אינו מיועד לגשת לבחינות הבגרות .מדדים אלה עשויים גם לכוון את התוכנית החינוכית האישית בכיוונים המתאימים לכל אחד מהחניכים. סמית ( )Smith, 0200מציעה כי כל חניך יקבל מטלה לימודית מקיפה לפני הכניסה לפנימייה ולביה"ס ומומחה בתחום החינוך יקבע את רמתו ויתווך בין הפנימייה לביה"ס .במילים אחרות נראה כי כדאי לערוך אבחון לימודי מקיף עוד לפני הכניסה למסגרת בכדי להתאים לחניך את מסגרת הלימודים לה הוא שייך .כמו כן ,מן הראוי לבחון את האפשרות שהאבחון המקצועי יתקיים יותר מפעם אחת במהלך השהות ,כדי להבטיח את התאמת מסלול הלימודים במשך השהות למצבו המשתנה של החניך .אבחון כזה יעניק תמונת מצב עדכנית על מצבו הלימודי של החניך שמשקפת הן את בקיאותו בתחומי הלמידה המתאימים לבני גילו והן את יכולותיו הקוגניטיביות .אבחון כזה יכול למנוע טעויות רבות בהשמת חניכים במסגרות לימודיות לא מתאימות ואולי אף יקטין את אחוז החניכים שמשובץ בחינוך מיוחד .חשיבות רבה קיימת גם למעורבות הקהילה בתהליך האבחון והמעקב על מצבו הלימודי של הילד ולכן כדאי כי במקביל לאבחונים ולהערכות החינוכיות תתקיימנה ועדות להערכה ותכנון טיפול בקהילה שידונו בתוכנית החינוכית -טיפולית של הילד. סביר להניח כי מציאת משאבים מתאימים לאבחון נכון בתחילת הדרך של החניך בפנימייה יתרמו לחסכון רב במשאבים בשלבים מאוחרים יותר כאשר הילד ימשיך לצבור פערים לימודיים ולא להתקדם בקצב הרצוי. בהמשך להמלצות אלו חשוב לשים דגש על כך שעובדים סוציאליים המפנים לפנימיות יהיו בקיאים בתוכניות הלימודיות -חינוכיות המוצעות ע"י הפנימיות השונות ועל ידי בתי הספר בקהילות שלהם ויעשו את המקסימום להשים את החניך בפנימייה המתאימה לו לא רק מבחינה רגשית כי אם גם מבחינה לימודית .חשוב להבהיר לעו"סים שבניית תוכנית טיפולית מתאימה לקראת היציאה מבית ההורים כוללת בתוכה את המסגרת הלימודית במידה לא קטנה מהטיפול 59 הרגשי הניתן במקום .משום כך ,כפי שציינתי ,ישנה חשיבות מכרעת להמשך מעורבות המחלקה לשירותים חברתיים בבנייה ומעקב אחרי התוכנית שנבנית לילד בפנימייה וליווי ובדיקה של התוכנית בועדות לתכנון והערכת טיפול בקהילה. במחקר של ג'קסון ( ) Jackson, 2002על בוגרי פנימיות שהצליחו להשתלב בלימודים גבוהים ,מציינים הבוגרים כי אחד מהגורמים להצלחה הינו היכולת של העובדים סוציאליים והצוות החינוכי לגלות התלהבות ועניין גדול בלימודים של הילדים ולהעביר זאת לילדים ע"י סיפוק אמצעים ללימודים ולהראות הערכה להישגים לימודיים .דברים אלו מקבלים חיזוק בהמלצת החוקרת לעובדים סוציאליים באנגליה בעקבות ממצאי מחקרה .המלצתה היא לתת חשיבות עליונה לעניין הלימודים בהחלטה על המסגרת שבה יושם הילד ולהימנע מהעברה בין מסגרות במהלך השנה .אם חייבות להיות העברות ממסגרת למסגרת הן צריכות להיות בהתאם ללוח הזמנים של בי"ס כך שהן לא יהיו באמצע השנה ולא יפגעו בלימודים ובפעילויות של הילד .בנוסף פגישות המחייבות את נוכחות הילד לא צריכות להתקיים בשעות הלימודים ( .)Jackson, 2002נראה שבארץ יש נטייה לקבל גישה זו וחלק גדול מההשמות הן בהתאם ללוח שנת הלימודים ,ויש יחסית מעט מעברים בין מסגרות. במחקר זה נמצא כי למעלה משליש מהחניכים הינם בעלי הישגים לימודיים נמוכים .סמית' ( )Smith, 9022טוענת כי השתתפות בפעילויות פנאי מחוץ לביה"ס בונה ותומכת בתחושת הערך העצמי של הצעיר ובתפיסת העתיד שלו ומעלה את הסיכוי שלו לסיים את התיכון ולהתקבל ללימודים גבוהים .כך גם תיארו בוגרי הפנימיות במחקרה של ג'קסון ( )0220וטענו כי ילדים במסגרות חוץ ביתיות צריכים לקבל את מקסימום העידוד והתמיכה להשתתפות בפעילויות בי"ס ופעילויות פנאי .מכיוון שזהו אספקט נוסף לנורמליזציה ולפיתוח חוסן ,חשוב לנסות לא לתת לשיקולים כלכליים להשפיע על עניין זה .ילדים במסגרות חוץ ביתיות צריכים לקבל את האפשרות להיפגש ולהכיר ילדים ואנשים מחוץ למסגרת הפנימייה .ניכר כי בניית מערך חוגים ופעילויות אחה"צ עבור ילדי הפנימייה הינה קריטית עבור קידום ההישגים הלימודיים שלהם .יתרה מזאת החוקרים מצביעים על כך כי הדרך הטובה ביותר הינה השתלבות במערך פעילויות הפנאי הקיימות בקהילה אליה שייכים ילדי הפנימייה והשתלבותם בחיים הנורמטיביים ככל הילדים .אי לכך קיימת חשיבות רבה בשילוב חניכי הפנימייה בחוגים במתנ"ס המקומי ,בפעילויות חברתיות בביה"ס ,בתנועות נוער ובכל הפעילויות החברתיות המיטיבות הקיימות עבור ילדים בני גילו בסביבת המגורים שלו .מניסיוני אני יודעת שבפנימיות רבות נעשים מאמצים בכיוון זה .מאמצים אלו נתקלים בקשיים כלכליים ,ולעתים גם בהתנגדויות בקהילה לשילוב ילדי הפנימייה .משום כך 60 יש להקדיש לנושא זה הן משאבים מתאימים והן מאמצים לתיאום עם הקהילה. ממצא נוסף במחק ר זה מתייחס להבדלים המגדרים בין בנים לבנות .העובדה כי נמצא הבדל מובהק בין ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של בנים לבנות מראה כי הנושא מחייב התייחסות נפרדת .מכיוון שבנים נמצאו כבעלי הישגים לימודיים נמוכים ותפקוד חינוכי לקוי יותר קיים צורך לבנות תוכנית לטיפול בעניין שהיא רגישה מגדרית .ידוע כי הצוות החינוכי בפנימייה (וגם בביה"ס) מורכב בעיקר מנשים .אי לכך הבנים מוצאים פחות דמויות להזדהות איתם וליצור להם מודל חיובי לחיקוי .מחסור זה מצטרף גם לאחוזים הגבוהים מחניכי הפנימיות שגדלים במשפחות חד -הוריות לאימהות יחידות .אחת המחשבות הקיימות בתחום זה היא הקמת מערך חונכים או מנטורים גברים .מקמילן ומונסון ( )Munson & Mcmillen, 2009מצאו כי בוגרי פנימיות לא הצליחו לתאר אף דמות שמשפיעה ומכוונת אותם גם בגילאי .08-02לאחר ששולבו בתוכנית מנטורים רבים מהם העידו כי הקשר שנוצר היה כל כך משמעותי ונמשך גם לאחר שהתוכנית הסתיימה .מחקרים אחרים מראים כי תוכניות מנטורים הובילו לתוצאות חיוביות בקרב צעירים כגון שיפור ההישגים הלימודיים ,שינוי הגישה ,שיפור מערכות היחסים עם החברים וירידה בבעיות התנהגות ( Grossman & Rhodes, 2002; Rhodes et al., 2000; Tierney et al., .)1995 המטרה בתוכנית מעין זו היא ליצור קבוצה של גברים בוגרים המתפקדים בצורה חיובית בחברה שיוכלו לשמש דוגמא אישית עבור החניכים הבנים ולהוות להם כתובת הן להתייעצויות אישיות והן לסיוע בלימודים .מערך כזה שילווה ע"י עו"ס בפנימייה ואיש צוות חינוכי בכיר יכול להוות קטליזטור מרכזי להתקדמות הבנים בתחום הלימודי (וגם הרגשי וההתנהגותי) ע"י קשר אישי מחייב וצמוד .מערך כזה שיבוסס על מודלים טיפוליים /אימונים /עיסקיים שונים יכול להוות את מקור התמיכה והמוטיבציה להתקדמות העיקרי עבור החניך .אין ספק שמערך כזה יהיה טוב גם עבור הבנות בפנימיות ,אך עבור הבנים הוא קריטי יותר בשל מחסור בדמויות גבריות בוגרות להזדהות. ממצאים ממספר מחקרים מראים כי קיים קשר חיובי בין איכות הקשר הורה -ילד לתפקוד החינוכי לימודי ומצבו הנפשי של הילד בעת השהות במסגרת חוץ ביתית וגם לאחר עזיבתה ( Attar- .)Schwartz, 2008;Hukkanen et al.,1999;Mcwey, 2000; Weiner & Kupermintz, 2001על אף שלא נמצאו קשרים חד משמעיים במחקר זה בין מעורבות ההורים לתפקוד החינוכי ולהישגים הלימודיים ולאור הממצאים הקודמים נראה כי כדאי לבנות תוכנית המשלבת את הורי החניכים 61 ומערבת אותם במעקב ובטיפול בתפקוד ילדיהם בביה"ס .תוכנית כזאת צריכה לכלול קשר ישיר בין גורמי ביה"ס למשפחות החניכים ,הזמנת הורים לימי הורים ושיתופם על בסיס קבוע הן בהישגים החיוביים והן בהישגים השליליים ע"י צוות ביה"ס וצוות הפנימייה .ליווי נכון של ההורים בתוכנית כזאת יכול להוביל לשיפור משמעותי בתפקוד הילדים בביה"ס והעלאת המוטיבציה הן של ההורים והן של הילדים לגבי ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי .חשוב שתוכנית מסוג כזה תהייה מותאמת לכל משפחה בנפרד ורגישה למורכבות הקיימת בתוך המערך המשפחתי ,זאת בכדי להפיק תועלת ממעורבות ההורים ולא לגרום יותר נזק. לצד העבודה עם ההורים יש לשים דגש על בדיקת מידת ההשפעה של הצוות של המדריכים בפנימייה על ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של חניכי הפנימיות .חשוב לזכור כי בעת שהותם בפנימייה המדריכים הינם המטפלים העיקריים בילדים ונמצאים איתם שעות רבות במהלך השבוע ועד עתה לא נבדקה מידת השפעתם על תפקודם החינוכי של החניכים .בסקירת הספרות צוין כי השכלת הצוות הינה אחד מהגורמים המסבירים את ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי של החניכים ונטען כי כיוון שההשכלה של צוות המדריכים אינה גבוהה ,ברוב המקרים אין ביכולתם לעזור לחניכים בלימודים ואי לכך במקרים רבים כאשר התמיכה הלימודית אמורה להינתן ע"י צוות המדריכים היא לא מספקת .גם במחקרה של ג'קסון ( )0220על בוגרי הפנימיות טענו הבוגרים כי הצוות החינוכי של הפנימיות צריך להיות בעל השכלה נרחבת יותר בעצמו ובעל יכולות גבוהות יותר בכדי שיוכל לקדם את הילדים בלימודים ולהוות דוגמא עבורם. להערכתי ,תשומת לב רבה צריכה להיות מוקדשת להשכלה ולהכשרה של הצוות בפנימיה. חשוב להקפיד על השתתפות המדריכים בהכשרות מקצועיות מסודרות שונות הן מטעם הפיקוח ברמה הארצית והן מטעם הפנימייה ברמה המקומית .בנוסף ,כדאי לעודד את הצוות לצאת ללימודים גבוהים ואף ליצור תוכניות מיוחדות או להצטרף לתוכניות לימוד קיימות המכשירות עובדי חינוך בלתי פורמאליים באופן ייעודי לפנימיות .אפיק חשיבה נוסף בתחום זה צריך להיעשות ע"י גורמי הפיקוח והצוותים המקצועיים שמלווים את הפנימיות ולשקול מספר אופציות נוספות שאפשר ליישם בתחום זה כגון גיוס עובדים משכילים יותר או פיתוח מרכזי למידה מקצועיים בכל המסגרות הקיימות ,בהן ישובצו עובדי חינוך בעלי מקצועי שילוו את החניכים בתחום הלמידה, ואולי אף יציעו להם אפשרויות תעסוקה בעתיד. דגש נוסף יש לשים על המסר שמועבר למדריכים בנוגע לתפקידם בתחום הלימודי .צריך להיות ברור להם שהקידום הלימודי של הילדים הוא חלק חשוב ומרכזי בעבודתם והם צריכים לקבל מקסימום תמיכה בכדי שיוכלו להשיג מטרה זאת ,כגון בקבלת תקציבים מתאימים לשיעורי 62 עזר ,חוגים וטיולים .התמיכה בצוות החינוכי סביב נקודה זאת הינה מהותית מכיוון שאי אפשר לצפות רק ממנו לעשות את העבודה מבלי ליצור מערכת מקצועית משלימה שתעזור לו. בהמשך להצעות אלו חשוב שיושם דגש על הקצאת משאבים מספקת עבור קידום התחום הלימודי של החניכים בפנימיות .חשוב לזכור כי בכדי ליצור שינוי משמעותי במצב הלימודי ובתפקוד החינוכי של החניכים בפנימיות צריך להשקיע במכלול דברים החל מבניית סביבה לימודית מתאימה בחדרי החניכים ,בניית מרכזי למידה מאובזרים בספרים ובמחשבים החיוניים ללמידה, הקפדה על אספקת ספרי לימוד וציוד לימודי לחניכים בזמן .חיוני לגייס צוות הוראה מקצועי שיוכל להרכיב תוכנית אישית עבור כל חניך הכוללת יעדים ומטרות שייבחנו באופן מתמיד ומתמשך ,בכדי לבדוק האם התקבלו תוצאות חיוביות והיה שיפור בעקבות התוכנית שנבנתה. ממצא חשוב נוסף במחקר נוגע למשך השהות בפנימייה .נמצא כי ככל שמשך השהות בפנימייה ארוך יותר כך ההישגים הלימודיים והתפקוד החינוכי טובים יותר .ממצא זה נותן חיזוק לאחד ההסברים שניתנו כגורמים להישגים נמוכים ותפקוד חינוכי לקוי בעקבות מעברים רבים בין פנימיות .כפי שציינתי כבר בדיון משך השהות בפנימיות בישראל ידוע כארוך יותר וכן גם קיימים פחות מעברים בין פנימיות .יחד עם זאת חשוב להדגיש את הממצא הזה לאור המדיניות הקיימת במשרד הרווחה על פיה משך השהות של ילד בפנימייה צריך להיות קצר ומוגבל בזמן .על אף התמיכה הרחבה בעמדה כי המקום הטוב ביותר לגידולו של ילד הוא ביתו לא ניתן להתעלם מהעובדות שלפעמים לא כך הדבר .ילדים מגיעים לפנימיות אחרי מסכת אירועים לא פשוטה שחוו או בעקבות חוסר מסוגלות הורית שהובילה לכך שמצבם הרגשי ,ההתנהגותי והלימודי של החניכים לא טוב .אי לכך כמובן שצריכה להיעשות חשיבה רצינית ומעמיקה בכל מקרה ,אך חשוב לכלול בשיקולים גם את ההשלכות על התפקוד הלימודי של החניך בעקבות מעברים ושינויים ,הפערים שנוצרים כל פעם מחדש והמשמעות של פערים אלו לעתידו של הילד והשתלבותו בחברה הבוגרת. לבסוף ,אתייחס לקשר שמצאתי במחקר בין התפקוד הרגשי ההתנהגותי של הילד לתפקודו החינוכי והישגיו הלימודיים .מניסיוני אני יודעת כי מושקעים משאבים רבים בבניית המערך הטיפולי הקליני בפנימיות והתאמת הטיפול שניתן לחניך לצרכיו .אולם ,להערכתי לא נעשית מספיק עבודה בכדי לחבר בין העבודה של הצוות הטיפולי לעבודת הצוות החינוכי ועבודת צוות ביה"ס .מצב זה יוצר כפילות או חוסר במערך הטיפולי -חינוכי של הילד ואינו מאפשר בניית תוכנית טיפולית -חינוכית שלמה ומותאמת עבור כל חניך .ניכר כי על העובדים הסוציאליים כמנהלי התיקים של הילדים בפנימיות לקחת על עצמם את התפקיד המורכב של החיבור בין כל הגורמים הרלבנטיים ובניית תוכנית מאוחדת עבור כל חניך שתפיק את המקסימום האפשרי עבורו משלל 63 השירותים המוצעים בפנימייה .אין ספק כי מהלך זה דורש גם הוא חשיבה מחודשת והגדרת תפקיד ברורה עבור העו"סים בפנימיות המשקללת את הזמן והעבודה שנדרשת עבור בניית תוכנית כזאת עבור כל חניך אל מול מספר החניכים שהעו"ס אמור לטפל בהם במסגרת עבודתו. לסיכום ,השמת ילד בפנימייה הינו מהלך שנועד לקידום טובת הילד ורווחתו ולמילוי צרכיו. אי לכך קיימת אחריות רבה על הגורמים המשימים ועל הצוותים בפנימיות לבניית תוכנית טיפולית- חינוכית מותאמת עבור כל ילד ולהובילו במהלך שנות השמתו למירב ההצלחה וההתקדמות בכל תחומי חייו .מחקר זה התמקד בתיאור התפקוד החינוכי וההישגים הלימודיים של ילדי הפנימיות. הממצאים מראים כי קיימות מספר בעיות בתחום זה וכי יש צורך בעריכת שינויים .בעבודה זו הצגתי מספר המלצות לפרקטיקה ולמדיניות ,שנועדו לעזור לקדם את התחום הלימודי בפנימיות. כצעד ראשון בכיוון יישום ההמלצות קיימת חשיבות רבה להקמת צוות חשיבה משותף של גורמי הפנימיות ,הרווחה והחינוך לצורך גיבוש תוכנית עבודה משותפת שתוביל לקידום רווחתם והצלחתם של החניכים בתחום החינוך וההשכלה .צוות זה יהיה אמון בין היתר על בניית מדיניות משו תפת לשלושת הגורמים ,בניית סל משאבים התואם את הצרכים של חניכי הפנימיות לקידום לימודי ,בניית מערך מקצועי של השתלמויות עבור צוותי הפנימייה ובניית מערך פיקוח והדרכה לתחום זה המבוסס על שיתוף פעולה בין הגורמים החינוכיים והטיפוליים. ניכר כי בניית תוכנית המבוססת על עבודה משותפת של צוותים חינוכיים וטיפוליים תוכל להביא לשיפור משמעותי בתפקוד החינוכי ובהישגים הלימודיים של חניכי הפנימיות ויחד עם זה לשיפור בהשתלבותם ובהצלחתם בחברה. 64 ביבליוגרפיה משרד הרווחה והשירותים החברתיים (ללא תאריך) .ילדים בסיכון .אוחזר ב 9.0....1 מ http://www.molsa.gov.il/MisradHarevacha/Youth/ChildrenAtRisk בנבנישתי ,ר .ושיף ,מ .)2003( .מחקר מעקב אחר בוגרי "אור שלום" בגילאי 18ומעלה (דו"ח מחקר) .ירוש לים :האוניברסיטה העברית ,ביה"ס לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית: קבוצת המחקר בריאות נפש ורווחה של ילדים. בנבנישתי ,ר .)2007( .צעירים הבוגרים ממסגרות של השמה חוץ ביתית :אתגרים ושירותים. סקירת ספרות .ירושלים :האוניברסיטה העברית ,ביה"ס לעבודה סוציאלית ולרווחה חברתית: קבוצת המחקר בריאות נפש ורווחה של ילדים. גולן מ .) 2002( .הבדלים בין נערים לנערות במצוקה השוהים במסגרת חוץ ביתית כפויה .חברה ורווחה ,כ"ב ,עמ' .519-544 דולב ,ט .וברנע נ .)1996( .הערכת צורכי הילדים ודרכי ההתערבות בתשע פנימיות לילדים עד גיל .14ירושליים :ג'וינט -מכון ברוקדייל. המועצה הלאומית לשלום הילד (.)2010ילדים בישראל :שנתון סטטיסטי .ירושלים :המועצה הלאומית לשלום הילד :המרכז למחקר ולפיתוח. ולק ,ד ,.צמח-מרום ,ת ,.הויזליך ,צ .ובראנץ ,ב .)...0( .מהימנות טופס נתוני חניך בפנימיות השירות לילד ונוער :הפר ויקט לשיפור מערכת הפיקוח לפי שיטת הרף .ירושלים :מאיירס -ג'וינט- מכון ברוקדייל ומשרד הרווחה. ועדה לקביעת מומחיות בתחום ילד ונוער ( .)....דוח :מומחיות בילד ונוער .ירושלים :משרד העבודה והרווחה. לנגרמן ,א( .יו"ר) .)9111( .דוח ועדת המומחים לקביעת סטנדרטים לפנימיות .ירושלים :משרד העבודה והרווחה. יפה ,א.ד .)919.( .ילדים במוסדות .תל אביב :צ'ריקובר. מוסק ,ע .) 911.( .קשר בין ביקורי הורים ורווחתם של ילדים באומנה .חברה ורווחה ,י"ב29.- , 65 .2.. רקע משפחתי ומצב בעת- ילדים באומנה.)9119( . ד,רבי- ובן. ר, בנבנישתי,. ד,עויזרמן ...2-.02 , י"א, חברה ורווחה.ההשמה חברתי- המשפחה והפנימייה כמנבאים תפקוד פסיכו, מאפיינים של הילד.)2006( . ש,עטר , עבודת דוקטורט. אשפוזיות- טיפוליות ופוסט,וחינוכי של ילדים ובני נוער בפנימיות שיקומיות . ירושלים, האוניברסיטה העברית,ביה"ס לעבודה סוציאלית תפיסות משתנות בכפר הנוער: הפנימייה והמשפחה בין ניגוד להשלמה.) 9110( . ש,שלסקי 0- ,.2 , ידיעות האגודה הישראלית למחקר ולפיתוח החינוך והטיפול בפנימייה: פנימיות.הישראלי ... ילדים נפגעי התעללות והזנחה השוהים במסגרות חוץ ביתיות.)..99( . ר, ובנבנישתי. ע,שמעוני . ירושלים, מכון חרוב.והמטופלים בקהילה – דוח מחקר Achenbach, T. M. (1991). Manual for Teacher's Report Form and 1991 profile. Burlington: University of Vermont, Department of Psychiatry. Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1986).Manual for Teacher's Report Form and teacher version of the child behavior profile. Burlingto: University of Vermont, Department of Psychiatry. Aldgate, J., Colton, M., Ghate, D., & Heath, A. (1992). Educational attainment and stability in long-term foster care. Children and Society, 6, 91–103 Attar-Schwartz, S. (2008). Emotional, behavioral and social problems among Israeli children in residential care: A multi-level analysis. Children and Youth Services Review, 30, 229–248. Attar- Schwartz, S. (2009). School functioning of children in residential care: The contributions of multilevel correlates. Child Abuse & Neglect ,33, 429440. 66 Baker, A.J.L., Wulczyn, F., & Dale, N.(2005). Covariates of length of stay in residential treatment. Child Welfare, 84, 363-386. Barth, R. (1990). On their own: The experiences of youth after foster care. Child and Adolescent Social Work, 7 , 419-440. Bates, L., Baird, D., Johnson, D.J., Lee, R.E., Luster, T., & Rehagen, C. (2005). Sudanese refugee youth in foster care: The " lost boys" in America. Child Welfare, 84, 631-648. Berger, L. M. (2004). Income, family structure, and child maltreatment risk. Children and Youth Services Review, 26, 725–748. Bilson, A., & Baker, R. (1995). Parental contact with children fostered in residential care after the Children Act 1989. British Journal of Social Work, 25, 367-381. Blome, W. (1997). What happens to foster kids: Educational experiences of a random sample of foster care youth and a matched group of non-foster care youth. Child and Adolescent Social Work, 14, 41–53. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge, Harvard University Press. Clare, M. (2006). Personal reflections on needs and services for young people leaving care: From local to international to national (1996-2005). Children Australia, 31, 11-17. Cook, R. J. (1994). Are we helping foster care youth prepare for their future? Children and Youth Services Review, 16 , 213-229. Courtney, M., & Dworsky, A. (2006). Early outcomes for young adults transitioning from out-of-home care in the USA. Child and Family Social Work, 11 , 209-219. 67 Daly, D. L., Friman, F. C., Larzelere, R. E., Smith, G., Osgood, D. W., & Thompson, R. W.(1997). Educating out-of-home adolescents: A longitudinal analysis of length of stay in residential care. Boys Town, NE: Boys Town National Research Institute for Child and Family Studies. Davidson-Arad, B. (2005). Fifteen-month follow-up of children at risk: Comparison of the quality of life of children removed from home and children remaining at home. Children and Youth Services Review, 27, 1– 20. Department for Children, Schools & Families (DCSF). (2009). Improving the Educational Attainment of Children in care (Looked after Children). www.teachernet.gov.uk/publications. Retrieved on 13.12.2009. Emerson, J., & Lovitt, T. (2003). The educational plight of foster children in schools and what can be done about it. Remedial and Special Education, 24, 199-203. Fanshel, D., & Shinn, E. (1978). Children in foster care: A longitudinal investigation. New-York: Columbia University Press. Farmer, A.D., Bierman, K.L., & The Conduct Problems Prevention Research Group. (2002). Predictors and consequences of aggressive withdrawn problems profiles in early grade school. Journal of Clinical Child Psychology, 31, 299-311. Festinger, T. (1983). No one ever asked us: A postscript to foster care. NewYork: Columbia University Press. Flynn, R., & Biro, C. (1998). Comparing developmental outcomes for children in care with those for other children in Canada. Children and Society, 12, 228233. 68 Fulcher, L. (2001). Differential assessment of residential group care for children and young people. British Journal of Social Work, 31, 417-435. Gilman, R., & Hendwerk, M. L. (2001). Changes in life satisfaction as a function of stay in residential setting. Residential Treatment for Children & Youth, 18,47–65. Glisson, C., Hemmelgarn, A. L., & Post, J. A. (2002). The Shortform Assessment for Children: Assessment and outcome measure for child welfare and juvenile justice Research on Social Work Practice, 12, 82–106. Grossman, J. B., & Rhodes, J. E. (2002). The test of time: Predictors and effects of duration in youth mentoring relationships. American Journal of Community Psychology, 30, 199−219. Heflinger, C. A., Simpkins, C. G., & Combs-Orme, T. (2000). Using the CBCL to determine the clinical status of children in state custody. Children and Youth Services Review, 22, 55–73. Hegar, R. L., & Yungman, J. J. (1989). Toward a casual typology of child neglect. Children and Youth Services Review, 11, 203–220. Hukkanen, R., Sourander, A., Bergroth, L., & Piha, J. (1999). Psychosocial factors and adequacy of services for children in children’s homes. European Child & Adolescent Psychiatry, 8, 268–275. Hussey, D. L., & Guo, S. (2002). Profile characteristics and behavioral change trajectories of young residential children. Journal of Child and Family Studies, 11, 401–410. Jackson, S. (1994). Educating children in residential and foster care. Oxford Review of Education, 20, 267-279 Jackson, S. & Martin, Y. (2002). Educational success for children in public care: 69 Advice from a group of high achievers. Child and Family Social Work, 7, 121-130. Kashty, Y. (1986). Ethos and social realities in Israeli institutions: Introductory notes. In Y. Kashty & M. Arieli (Eds.), People in institutions: The Israeli scene. (pp. 1-15). London: Freund Publishing House. Kashti, Y., & Shalev, U. (1986). The educational institution of the kibbutz as socializing organization. In Y. Kashti & M. Arieli (Eds.), People in institutions: The Israeli scene. (pp. 15-36). London: Freund Publishing House. Kessler, R. C., Foster, C. L., Saunders, W. B., & Stang, P. E. (1995). Social consequences of psychiatric disorders, I: Educational attainment. American Journal of Psychiatry, 152, 1026-1032. Lambert, L., Essen, j., |& Head, j. (1977). Variables in behavior ratings of children who have been in care. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 18, 335-346 Landsman, M. J., Groza, V., Tyler, M., & Malone, K. (2001). Outcomes of family-centered residential treatment. Child Welfare, 80, 351–379 Malinauskiene, O., Vosylis, R., & Zukausukiene, R. (2011). Longitudinal examination of relationships between problem behaviors and academic achievement in young adolescents. Social and Behavioral Sciences, 15, 3415-3421. Mcmillen, J. C., & Tucker, J. (1999). The status of older adolescents at exit from out-of-home care. Child Welfare, 78, 339-360. McMillen, C., Auslander, W., Elze, D., White, T., & Thompson, R. (2003). Educational experiences and aspirations of older youth in foster care. Child 70 Welfare, 82, 475−495 McWey, L. (2000). I promise to act better if you let me see my family: Attachment theory and foster care visitations. Journal of Family Social Work, 5, 91–105 Mitic, W., & Rimer, M. (2002). The education attainment of children in care in British Columbia, Child and Youth Care Forum, 31, 397-414 Mosek, A. (1993).Well-being and parental contact of foster children in Israel: A different situation from the USA? International Social Work, 36, 261–275 Munson, M. R.,& Mcmillen, J. C. (2009). Natural mentoring and psychosocial outcomes among older youth transitioning from foster care. Children and Youth Services Review ,31, 104–111. Pagani, L., Boulerice, B., Vitaro, F., & Tremblay, R. E. (1999). Effects of poverty on academic failure and approach. delinquency in boys: A change and process model The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 40, 1209–1219. Pecora, P. J., Kessler, R. C., Williams, J., O'Brien, K., Downs, A. C., English, D., White, J., Hiripi, E., White, C. R., Wiggins, T., & Holmes, K. E. (2005). Improving family foster care: Findings from the Northwest Foster Care Alumni Study. Seattle, WA: Casey Family Programs. Available at http://www.casey.org. Retrieved on 10.1.2010. Rhodes, J. E., Grossman, J. B., & Resch, N. L. (2000). Agents of change: Pathways through which mentoring relationships influence adolescents' academic adjustment. Child Development, 71, 1662−1671. Reynolds, A. & Sun- Ruu, O. (2004). Alterable predictors of child well-being. Children and Youth Services Review, 26, 1-14. 71 Ringle, J. L., Ingram, S. D., & Thompson, R.W. (2010). The association between length of stay in residential care and educational achievement: Results from 5- and 16-year follow-up studies. Children and Youth Services Review ,32, 974–980. Saunders, S.M., Resnick, M.D., Hoberman, H.M., & Blum, R.W. (1994). Formal help- seeking behavior of adolescents identifying themselves as having mental health problems. Journal of American Child and Adolescent Psychiatry, 33, 718-728. Sawyer, R. J., & Dubowittz, H. (1994). School performance of children in kinship care. Child Abuse Neglect, 18, 587-597 Schiff, M., Nebe, S., & Gilman, R. (2006). Life satisfaction among Israeli youth in residential treatment care. British Journal of Social Work, 36, 1325–1343. Schiff, M., & Benbenishty, R. (2006). Functioning of Israeli group-homes alumni: Exploring gender differences and in-care correlates. Children and Youth Services Review, 28, 133-157. Schober, R.,& Annis, H.M. (1996). Barriers to help-seeking for change in drinking: A gender-focused review of the literature. Addictive Behaviors, 21, 81-92. Shin, S. H. (2003). Building evidence to promote educational competence of youth in foster care. Child Welfare, 82, 615-632. Smith, B.W. (2011). Youth leaving care: A developmental, relationship-Based approach to working with foster youth. Oxford University Press. Sullivan, M. J., Jones, L., & Mathiesen, S. (2009 ). School change, academic progress, and behavior problems in a sample of foster youth. Children and Youth Services Review, 32, 164-170. 72 Sulimani- Aidan, Y.,& Benbenishty, R. (2011). Future expectations of adolescents in residential care in Israel. Children and Youth Services Review, 33, 1134-1141. Swansom, A.J., & Schaefer, C.A. (1998). Helping children deal with separation and loss in residential placement. In A.J.S.C.A. Schaefer (Ed.), Children in residential care: Critical issues in treatment (pp.19-29). New York: Van Nostrand Reinhold Company. Thompson, A.H., & Fuhr, D. (1992). Emotional disturbance in fifty children in the care of a child welfare system. Journal of Social Service Research, 15, 95-112. Terry, T., & Hubner, E. S. (1995). The relationship between self-concept and life satisfaction in children. Social Indicators Research, 35, 39−52. Trout . A.L, Hagaman. J, Casey. K, Reid. R, & Epstein. M.H, (2008) The academic status of children and youth in out-of-home care: A review of the literature Children and Youth Services, 30, 979–994 Vinnerljung, B., Oman, M., & Gunnarson, T. (2005). Educational attainments of former child welfare clients: A Swedish national cohort study. International Journal of Social Welfare, 14, 265-276 Vorria, P., Wolkind, S., Rutter, M., Pickles, A., & Hobsbaum, A. (1998a) A comparative study of Greek children in long – term residential group care in two- parent families: i. Social, emotional, and behaviorl differences. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 39, 225-236 Vorria, P., Wolkind, S., Rutter,M., Pickles, A., & Hobsbaum, A. (1998b). A comparative study of Greek group care in two-parent families. II. Possible mediating mechanisms. Journal of Child Psychology and Psychiatry and 73 Allied Disciplines, 39, 237–245. Wahba, D. A. (2003). Adjustment of children from disrupted and adoptive homes in residential treatment facility [Abstract]. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering, 68, 3651 Weiner, A., & Kupermintz, H. (2001). Facing adulthood alone: The long-term impact of family break- up and infant institutions. British Journal of Social Work, 31, 213–234. Weissberg, R.P., Caplan, M., & Harwood, R.L. (1991). Promoting competent young people in competence enhancing environments: A system based perspective on primary prevention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 830-841. Whittaker, J.K.(1978). Changing character of residential child-care- Ecological perspective. Social Service Review, 52, 21-36. Wolock, I., & Horowitz, B. (1984). Child maltreatment as a social problem: The neglect of the neglect. American Journal of Orthopsychiatry, 54, 530–543. Wolkind, S., & Rushton, A. (1994). Residential and foster family care. In E.T.M. Rutter & L. Hersov (Eds.), Child and adolescent psychiatry: Modem approaches. Oxford: Blackwell. Yule,W., & Raynest, N. V. (1972). Behavioral characteristics of children in residential care in relation to indices of separation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 13, 249–258. Zeira, A. (2009). Alumni of residential settings in Israel: A cultural perspective. Children and Youth Services Review, 31, 1074-1079. Zemach-Marom, T., Fleishman, R., & Hauslich, Z. (2002). Improving quality of care in residential settings in Israel through the RAF method. In P. M. 74 Bergh, E. J. Knorth, F. Verheij, & D. C. Lane (Eds.), Changing care: Enhancing professional quality and client involvement in child and youth care services (pp. 30–41). Amsterdam: SWP Publishers. Zetlin, A. G., Weinberg, L. A., & Kimm, C. (2005). Helping social workers address the educational needs of foster children. Child Abuse & Neglect, 29 , 811-823. 75 נספח א' :שאלון הרף 76 Bar Ilan University School functioning and academic achievements of children in welfare residential facilities: Their relationships with personal characteristics and emotional and behavioral functioning Yael Alterman- Shasha Submitted in partial fulfillment of the requirements for the Master's Degree at the Luis and Gabi Weisfeld School of Social Work. Bar-Ilan University Ramat Gan 2011 This study was carried out under the supervision of Prof. Rami Benbenishty School functioning and academic achievements of children in welfare residential facilities: Their relationships with personal characteristics and emotional and behavioral functioning Abstract More than 2 million children live in Israel, 330,000 of them are children and youth atrisk (www.molsa.gov.il). These at risk situations damage the children and adolescents' abilities to realize their basic rights for security, safety and respect. (www.molsa.gov.il). Out of home placements are one of the solutions for these at risk and distress situations. According to the Israel National Council for the Child (2010), today 54,000 children are placed outside their natural families, most of them in educational residential facilities. In 2010, 6,296 children and youth were in rehabilitative or therapeutic residential facilities that are the responsibility of the Welfare Ministry (National Council for the Child 2010). Even though it is known that children who stay in residential facilities are at risk and suffer from relatively high rates of depression, psychiatric disturbances, school drop-out and involvement in delinquency, as yet there has been little research on the educational functioning and academic achievements of children in out of home placements (Trout et al., 2008). The present research describes various aspects of school functioning and academic achievements of children in welfare residential facilities and examines a number of hypotheses regarding factors associated with school functioning and academic achievements. The underlying model is based on the ecological theory and proposes variables associated with academic achievements and school functioning of children In order to explain the variance in the academic and school functioning of the children, the a research examines the contribution of a series of independent variables that characterize the child, his or her family and the characteristics of stay at the residential facility. Further, the study examines the relationships between academic achievements and school functioning and the child's emotional and behavioral status. The study is based on a secondary analysis of the RAF data base. The RAF questionnaire was designed to improve supervision of residential facilities and includes questions on multiple areas in the lives of children in care and relevant sub scales of the CBCL (teachers version, Achenbach, 1991). The RAF is a structural questionnaire, filled out for each child in the out of home placements by the social workers, and it provides a profile of the child's personal characteristics and those of his or her family, as well as the child's functioning in multiple areas, including 'problem indicators' in each area. The sample used for the present research consists of 5,190 children that were staying at residential facilities supervised by Welfare Ministry during the (academic) year of 20082009. Findings Over two thirds of the children study outside the residential facility, many of them in special education. Over a third of the residential facilities' children have low achievements in basic subjects. Furthermore, nearly ten percent have not properly acquired reading skills. A third of the children are of secondary school age, and the findings show that only a third of them study for full matriculation exams, required for post-secondary education. The examination of school functioning was based on four parameters; discipline problems, school absence, lateness for classes and not preparing homework and academic assignments. It was found that each of these problems occurred 'often' at a b frequency of over 10%. The RAF data base had more complete information on functioning compared with academic achievements: While complete information on academic achievements was available for only about 37% of the students, reports of school functioning encompassed about 97% of the students. The study examined a series of hypotheses connecting between school functioning and academic achievements and the child and family characteristics. Child and family characteristics The first hypothesis was that boys have more difficulties in their school functioning than girls and that their academic achievements were lower than those of the girls. This hypothesis was confirmed. The second hypothesis was that older children will have lower achievements and more problematic functioning compared to younger ones. This hypothesis was only partly confirmed. It was found that the academic achievements of the older students were higher than those of younger ones, but older students had more school functioning problems compared with younger children. The study hypothesized that children from immigrant background have lower achievements and more school functioning problems. Analyses indicated that there is no significant relationship between immigrant status and academic achievements, although school functioning of immigrant students is significantly more problematic than that of their Israeli born peers. Children with Ethiopian background had the most problematic school functioning. With regard to the child's family the hypotheses tested was that children from intact families have better academic achievements and school functioning compared with other c families. Contrary to previous findings, in this research the hypotheses were not confirmed. Furthermore, the research examined the relationship between the parent's country of birth and the academic achievements and school functioning of their children that were in residential facilities. The findings indicate that the academic achievements and school functioning of children in residential facilities, whose mothers and/or fathers were not born in Israel, were lower compared to others. Children who's mother and/or father were born in Ethiopia or Israel had the lowest functioning. The third hypothesis that was examined was if there is a relationship between the quality of the visits between the children and their parents is associated with academic achievements and school functioning. The findings were mixed and ambiguous. Characteristics of the stay in an educational institution The study examined the hypothesis that was examined was that longer stay in the residential facilities is associated with higher academic achievements and fewer functioning problems. This hypothesis was confirmed. Another hypotheses was children studying inside residential facilities have better functioning than those that study outside the residential facilities. Contrary to the hypothesis, it was found that educational functioning of children studying outside was significantly better than that of the children that were studying inside the residential facilities. Furthermore, the hypothesis that the academic achievements of children who attended a school inside the residential facilities were higher was not confirmed. Social-emotional functioning I hypothesized that lower academic achievements and problems in school functioning are associated with higher levels of aggression, anxiety and depression, and problems in social functioning. These hypotheses were confirmed: children with lower academic d achievements and more problematic school functioning were more aggressive, and showed more a depression, anxiety and social functioning problems. The limitations of the research The present research was based on an analysis of secondary data from data gathered through the RAF questionnaire. Despite the wide range of questions in the RAF questionnaire used for this study, it was predetermined and did not provide the flexibility to address additional issues that are important from theoretical and practical points of view. The second limitation was missing information. During the analysis of the findings it was found that information on academic achievements was completed for only a third of the sample. This missing information may have important implications for the findings. Implications for practice This research provides a unique understanding of school functioning among children in welfare residential facilities and offers several recommendations for practice, policy and research in the field. The first recommendation is to create a model for advancing the academic achievements and functioning of children in residential care. This model should be built in collaboration between social workers and educators and should include clear definitions of division of roles and methods for communication and collaboration. It is recommended that social workers and support staff in residential facilities undergo training on ways to understand and respond to the educational needs of children in care. Furthermore, this work recommends investing additional resources and turning the residential facilities into supporting learning environment, with regards to both physical resources and curriculum. e Given the high number of children who are in special education, it is recommended to define outcome indicators which are relevant for these students. Furthermore, it is recommended that careful assessment of children's educational needs (including special education) is carried out upon entry to care, and in periodic re-assessment thereafter. This will help ensure that students are assigned to special education only when indicated and are mainstreamed when possible. Another recommendation of this study is to integrate the children living in the residential facilities in recreational after school activities in the community, as this is a factor that influences their success at school and their future integration into normative adult society. Finally, this report addresses the relationships between the child's emotional and behavioral functioning and school functioning and academic achievement. It is recommended to create better links between the clinical treatment program and the educational treatment program in the facility and between the facility staff and the school. Such a coherent and integrated team can design an appropriate individual educational program that reflects the child's circumstances, needs and abilities, and ensures the provision of resources to address the educational needs of each child. Finally, it is recommended that policy makers establish an interdisciplinary team that will review the educational needs and circumstances of children in residential care and recommend ways to help children achieve their academic potential. This high-level team will crystalize a common working plan that will lead to promoting the wellbeing and success of children in residential facilities. This team will, among other tasksbe responsible for building a framework of resources suitable to the academic promotion of children in care, build a professional plan of advanced studies for the residential facilities' workforce, and create a framework for control, supervision and guidance , f based on close collaboration between the academic and caregiving elements in residential care. g
© Copyright 2024