מוגבלויות שכליות של אנשים עם הדרכת שותפי תקשורת וצרכים תקשורתיים מורכ
הדרכת שותפי תקשורת של אנשי ע מוגבלויות שכליות
וצרכי תקשורתיי מורכבי
ד"ר טל לבל
החוג להפרעות בתקשורת
הפקולטה למדעי הרווחה והבריאות ,אוניברסיטת חיפה
מחקר זה נערך בסיוע מענק מחקר מקרן שלם
הקרן לפיתוח שירותים לאדם עם פיגור שכלי ברשויות המקומיות
2011
קרן שלם053/2011/
1
תודות
תודות מקרב לב לקר של" ובמיוחד לריבה מוסקל המנכ"לית ,ולשרו גנות ,רכזת פיתוח כוח אד,
מחקר ויזמות ,על המימו והבעת האמו.
תודות ג לעמותת אלי בית נוע על הסיוע במימו ולאיקי בר חיי המנכ"ל ,על שחבש מחדש את כובע
הסוציולוג ,וגילה לי את רזי מחקר ההערכה המעצבת.
תודה רבה לרשות המחקר באוניברסיטת חיפה ולנציגתה מיכל ז על התמיכה לכל אור הדר.
תודה והערכה רבה לפנינה ביאליק חברה ועמיתה ,מרפאה בעיסוק ומנהלת מקצועית של בית נוע,
וכ להדס שטסמ ולימור מנו ,עמיתותי קלינאיות התקשורת ,על אינסו שעות תכנו ,עשייה ,חשיבה
ודיוני מעמיקי .תודה ג על תרומת המשמעותית בתהלי התובעני והמרתק של ניתוח המידע הרב
שנאס במהל המחקר.
יבואו על הברכה רעות ביאליק ,קובי ביטו ,טובית שטרנברג ,אייל בר חיי ,נעמה אריה ,ונועה גלעד
על הצילומי ,התיעוד והעריכה ,תמלול הראיונות ,העזרה בניתוחי הסטטיסטיי וארגו כל החומר.
רוב תודות למתנדבי הנחקרי 23 ,בנות ובני צעירי בשנת שרות ובשירות לאומי על ההיענות
והשיתו בשאלוני ,בתצפיות ובראיונות.
תודה מיוחדת לאהובי לי מכל ,בני משפחתי ,על מי שאת ,סבלניי ותומכי.
2
תוכ ענייני
תקציר 4 .................................................................................................................................
מבוא5 ...................................................................................................................................
סקירת הספרות 6 .....................................................................................................................
שיטת המחקר 13 .....................................................................................................................
ממצאי ודיו 20 .....................................................................................................................
מסקנות והמלצות 42 ................................................................................................................
סיכו 46 ...........................................................................................................................
ביבליוגרפיה 48 ........................................................................................................................
53 ............................................................................................................................ Abstract
3
תקציר
תקשורת ,ללא תלות באופ בו היא מתבצעת ,הופכת להיות בעלת ער ,רק כשנעשה בה שימוש לש
אינטראקציות של בני אד ע זולת .תקשורת תומכת וחליפית )תת"ח( מיועדת לאפשר לאנשי ע
צרכי תקשורתיי מורכבי להביע עצמ ,ולהשתת במגוו הסיטואציות ,בה ה לוקחי חלק מידי
יו .הספרות המחקרית מלמדת שהצלחת של אינטראקציות ,בה משתתפי אנשי המתקשרי בעזרת
תת"ח ,תלויה במידה רבה באסטרטגיות ובתמיכות שה מקבלי משותפי השיח שלה.
המחקר עוסק בהערכה מעצבת של תוכנית הדרכה שהתנהלה בבית נוע ,מרכז יו לבוגרי ע מוגבלויות
מוטוריות וקוגניטיביות בדרגות חומרה שונות ,אשר רבי מחניכיו חווי קשיי משמעותיי בתקשורת.
במחקר השתתפו 23בנות ובני ,מתנדבי בשנת שירות ובשרות לאומי ,המשולבי כעובדי מ המניי,
ומלווי את החניכי לכל הפעילויות במקו.
מרבית הפעילויות בבית נוע מתקיימות במסגרות קבוצתיות ,ולפיכ עלה הצור לאפשר לחניכי שאינ
מדברי ,להשתת "ולהישמע" בה .פותח תפקיד של מלווי תקשורת ,שמשמשי שופר לחניכי
המתקשרי בעזרת תת"ח ,ומתווכי מבחינה תקשורתית בינ לבי סביבת .מלווי התקשורת אינ
מדברי במקו משתמשי התת"ח ,אלא מגבירי את מבעיה לכלל חברי הקבוצה.
על מנת לאתר את תפיסות משתתפי תוכנית ההדרכה בהקשר ללווי תקשורת ,ננקטה גישת מחקר
איכותנית המאפשרת ללמוד על תופעות מורכבות דר נקודת מבט של הנחקרי .במחקר נעשה שימוש
במגוו כלי לאיסו מידע ,מרבית איכותניי )שאלוני פתוחי ,תצפית ,ראיונות ומסמכי( ומיעוט
כמותיי )שאלוני סגורי( .תהלי ניתוח המידע הטקסטואלי התבצע בדר אינדוקטיבית באמצעות
קטגוריות שנבעו מהנתוני עצמ .הנתוני המספריי הושוו לאלה של קבוצת ביקורת שלא השתתפה
בתוכנית ההדרכה ונותחו בכלי סטטיסטיי.
במחקר נער מעקב אחר התהלי שעברו המתנדבי והשינויי שחלו בתפיסותיה תו התייחסות
לתרומתה של תוכנית ההדרכה לשיפור כישוריה כמאפשרי להוציא לפועל את התקשורת של החניכי.
4
מבוא
ילדי ובוגרי ע לקויות ומוגבלויות חמורות ,חווי לעתי קשיי משמעותיי מאד בדיבור ,בשפה ו/או
בתקשורת .קשיי אלה משפיעי במידה רבה על אופי האינטראקציות שלה ע הסובבי אות.
תקשורת תומכת וחליפית )תת"ח( הנה גישת התערבות טיפולית*חינוכית*שיקומית המתייחסת לכל דר
תקשורת ,המרחיבה ו/או מחליפה דיבור וכתיבה לקויי .תת"ח מאפשרת לאנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי לבטא עצמ ,ולהשתת בסיטואציות יומיומיות ,בה ה אמורי לקחת חלק פעיל.
הג שהספרות המחקרית מדגישה את ההשפעה המכרעת שיש לתפיסות ולמיומנויות של בני שיח של
אנשי המתקשרי בעזרת תת"ח על הצלחת האינטראקציות התקשורתיות המשותפות עמ ,הדרכת
שותפי התקשורת לא זכתה עד כה לתשומת לב מחקרית ומעשית מספקת.
דוח מחקר זה מציג הערכה מעצבת של תוכנית הדרכה לשותפי תקשורת של אנשי ע מוגבלויות
משמעותיות בתחומי רבי וצרכי תקשורתיי מורכבי .המחקר התנהל בבית נוע ,מרכז יו לבוגרי
צעירי ,חניכי בשפת המקו ,לה מוגבלויות התפתחותיות בדרגות חומרה שונות .רבי מהחניכי
מתקשי לבטא עצמ בשפה דבורה ,ומתקשרי בדרכי אחרות ,שתומכות ולעתי א מחליפות את
הדיבור הלא פונקציונאלי שלה.
בית נוע קולט מידי שנה קבוצה גדולה של אנשי צוות חדשי ,בנות ובני מתנדבי שנת שירות )ש"ש(
ושרות לאומי )ש"ל( ,אשר משתלבי במקו כעובדי מ המניי ,ומלווי את החניכי לכל הפעילויות.
מכיוו שאנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי זקוקי לתמיכות ,ג כשה בסביבת הטבעית ,יש
לאנשי העובדי עמ ,תפקיד מפתח במת הסיוע הנדרש .מרבית הפעילויות בבית נוע מתקיימות
בקבוצות ,וכדי שהחניכי ע הצרכי התקשורתיי המורכבי יוכלו להשתת ו"להישמע" בה ,פותח
תפקיד מיוחד של מלווי תקשורת ,אשר משמשי שופר עבור.
בתורה מתואר אהרו כמי שתמ תקשורתית במשה בסיטואציה בה הוא נדרש לדבר בפני קבוצה גדולה.
5כ ַבד ָל. 32נ ִֹכי" )שמות ,ד'.(10 ,
משה תואר כאד המתקשה בדיבור" :לֹא ִאיָ 1ְ 2ב ִרי .נ ִֹכי8ִ ...י ְכ ַבד ֶ7ה ְ
עפ"י פרשנויות שונות הכוונה היתה לבעיות בשט הדיבור )גמגו ,דיבור בכבדות( ואולי א לשיבושי היגוי.
בהמש הפרק מסופר שמשה העביר אמירותיו לאחיו אהרו "וְ ִד ַ< ְר ָ; ֵא ָליו ,וְ ַ= ְמ ָ; ֶאת ַה ְָ 1ב ִרי ְ< ִפיו"...
)שמות ,ד' (15 ,והלה השמיע בפני הע" :וְ ִד ֶ<ר ה5א ְל ָ ֶאל ָה ָע ,וְ ָהיָה ה5א ְ> ָ ְל ֶפה" )שמות ,ד'.(16 ,
המחקר התייחס להקשר בו התקיימה ההדרכה למתנדבי ועקב אחר התהלי שה עברו מבחינת
השינויי במודעות ובידע שלה לגבי התקשורת של החניכי ע הצרכי התקשורתיי המורכבי.
המחקר התמקד בתפקיד של המתנדבי כמלווי תקשורת ,כפי שהוא בא לידי ביטוי בפעילויות
הקבוצתיות השונות .ממצאי המחקר מאפשרי להערי את השפעותיה של תוכנית ההדרכה ומובילי
להמלצות מעשיות ומחקריות לגבי תוכניות הדרכה עתידיות של אנשי צוות נוספי שעובדי ע ילדי
ובוגרי ע צרכי מורכבי בתקשורת.
5
סקירת ספרות
תקשורת מהי וכיצד היא מתפתחת?
תקשורת מאפשרת לבני האד להיות חלק בלתי נפרד מסביבת הקרובה ומהחברה בכלל .בי ההגדרות
הרבות של תקשורת ,ההגדרה המילונית מסבירה את משמעותה באמצעות השורש ק.ש.ר ממנו מילה זו
נגזרת" :כלל הפעולות שנעשות לש קשר ע הזולת ולהעברת ידיעות ממקו למקו" )אב שוש.(1987 ,
מקור המילה האנגלית Communicationבמילה הלטינית communisשכוונתה שיתו .בעוד שההגדרה
במילו העברי מתייחסת למטרות העיקריות לשמ נועדה התקשורת ,קרי יצירת קשר והעברת מידע,
הגדרה רחבה יותר המופיעה באנציקלופדיה העברית מדגישה את התהלי התקשורתי ואת פעולת הגומלי
המתקיימת בי בני השיח" :תהלי שבו בני אד מעבירי זה אל זה מסרי בעלי משמעות משותפת
לשותפי בתקשורת .תוכנ של המסרי * מידע ,דעות ,רעיונות ,תחושות ,רגשות ,ובעצ ,כל מה שמשרת
את מטרות קשרי הגומלי בי השותפי לתהלי" )ויגודר 1981 ,עמ' .(1044סלומו מוסי לפעולה הטכנית
של העברת המסרי ג את הפרשנות שניתנת ע"י השותפי לשיח התקשורתי" :תקשורת ,יותר ממה
שהיא עניי של העברת מסרי ,היא עניי של ייחוס משמעויות" )סלומו ,1981 ,עמ' .(11
תקשורת מאופיינת בהדדיות .היא כוללת דובר ,המתייחס לקיומו של הזולת" ,רואה" אותו ומקשיב לו,
ומאזי שמתעניי באמירות הדובר ,משת אותו ,שואל ומשיב .אינטראקציות תקשורתיות מתאפיינות
בחילופי תפקידי של הדובר והמאזי .מדובר בתהליכי דינאמיי בי אישיי של העברת מסרי וקשרי
גומלי בה לשותפי יש השפעה הדדית האחד על השני ).(Cumley & Beukelman, 1992
לתקשורת מגוו צורות ודרכי .מוסרי מסרי תקשורתיי יכולי לעשות זאת בדרכי שאינ מילוליות:
הבעות פני ,שפת גו ,מחוות )ג'סטות( והפקת קולות ,ואול עיקר התקשורת האנושית מתבצעת בדרכי
מילוליות ,שה דיבור וכתיבה .מקבלי המסרי מפרשי את ההבעות ,המחוות והקולות ,ונותני משמעות
לשפה הדבורה ולטקסט הכתוב )לבל.(2007 ,
לתקשורת מטרות שונות .לייט מציינת ארבע פונקציות תקשורתיות עיקריות (1 :הבעת צרכי ורצונות;
(2יצירת קרבה וקשרי ע אנשי בסביבה; (3שיתו במידע )חוויות ,מחשבות ודעות(; ו* (4קיו נהגי
חברתיי מקובלי ע"י שימוש במילות נימוס וברכות ) .(Light, 1988חשוב להבי שהמטרות לשמ אנשי
מתקשרי האחד ע השני משתנות במהל חייה ,בהתא להקשרי בה ה נמצאי .באופ דומה
משתני דגמי האינטראקציות שלה ע מגוו שותפי התקשורת בהתא לסיטואציות ,למקומות ,לזמני
* בהתא להקשרי השוני )בלקסטו והנט*ברג.(Blackstone & Hunt-Berg, 2003 ;2006 ,
תינוקות מתקשרי מרגע היוולד .תחילה ה מביעי עצמ בעזרת התנהגויות אקראיות ,אשר מפורשות
ע"י ההורי והמטפלי הנוספי ,ובהמש ה מבטאי כוונותיה באמצעי תקשורתיי שוני :הפקות
קוליות ,מחוות ,מבטי מתחלפי ,וכ קשר*עי הדדי ועיסוק משות ע האנשי בקרבת )דרומי;2002 ,
רו ,סגל וצור .(2003 ,ילדי ע התפתחות תקינה רוכשי את שפת אמ על רכיביה וחוקיה ,במש זמ
קצר יחסית ,תו פיתוח שתי יכולות במקביל :היכולת להבי את דברי הזולת ,והיכולת להתבטא בדיבור.
חשוב לציי שמיומנויות התקשורת ,הדיבור והשפה נרכשות בהקשרי חברתיי ,תו קיו אינטראקציות
מתמשכות בי הילדי לבי האנשי בסביבת הקרובה .הללו מהווי עבור שותפי תקשורת ,אשר
מתווכי ומסייעי להתפתחות בדרכי שונות ).(Light, 1997
6
תקשורת של ילדי ובוגרי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
לאנשי ע צרכי מורכבי בתקשורת ) Complex Communication Needs (CCNאבחנות שונות.
מונח זה שמקובל בספרות המקצועית מזה כעשר שני ) (Iacono, 2002מתייחס לילדי ובוגרי ע
מוגבלויות חמורות בדיבור ו/או בתקשורת .והוא כולל ע לקויות ומוגבלויות התפתחותיות שונות כגו:
שיתוק מוחי ,פיגור שכלי ,אוטיז ו* ,PDDלקויות על רקע תסמונות גנטיות או מחלות זיהומיות קשות.
בהגדרה נכללי ג אנשי ע מוגבלויות חמורות בתקשורת כתוצאה מפגיעות נרכשות כגו :שב Bמוחי
) ,(CVAחבלות ראש ) (TBIומחלות ניווניות כמו ,A.L.Sואול אלו מחו Bלהקשר של המחקר הנוכחי.
בסקר שנער באר Bבמסגרות חינוכיות של ילדי ע מוגבלויות קוגניטיביות ו/או מוטוריות חמורות נמצא
שליותר משליש מה ) * (36%צרכי מורכבי בתחו התקשורת .דיבור משובש ביותר ,באופ שהוא
אינו מוב לסובבי אות ,ולפיכ איננו פונקציונאלי .חלק א אינ מדברי כלל ).(Weiss et al., 2005
תהלי התפתחות התקשורת של ילדי ע צרכי מורכבי דומה בבסיסו לרצ של התהלי התקי.
ע זאת ,יש לתהלי התפתחות התקשורת שלה מאפייני ייחודיי ,שבאי לידי ביטוי בשונות בקצב
ההתפתחות בשלבי השוני של רכישת השפה ,ובמגוו הפונקציות התקשורתיות שמיושמות בבפועל.
מיומנויות רבות שנרכשות בקרב ילדי ע התפתחות תקינה בדר של למידה אקראית תו קיו קשר
מתמיד ע הסביבה ,אינ משתכללות אצל ילדי ע צרכי תקשורתיי מורכבי ,ולעתי א אינ
מתפתחות כלל ) .(Snell & Brown, 2000; Remington, 1996ילדי אלה זקוקי לטיפול והדרכה
מכווני שיתמכו בתהלי ההתפתחות הטבעי ).(Kaiser, Hester, & McDuffie, 2001
תקשורת תומכת וחליפית )תת"ח( )Augmentative and Alternative Communication (AAC
תת"ח מיועדת להיענות לצרכי התקשורתיי של אנשי ע מוגבלויות חמורות בדיבור ו/או בתקשורת.
תקשורת תומכת וחליפית )תת"ח( הנה גישה להתערבות טיפולית*חינוכית*שיקומית שהתפתחה בארבעי
השנה האחרונות .הארגו האמריקאי של קלינאי התקשורת מגדיר תת"ח כתחו התמחות קליני ,חינוכי
ומחקרי ,שמנסה לבחו ,ובמידת הצור לפצות ,על ליקויי זמניי או קבועי ,ועל הגבלות בפעילות
ובהשתתפות של אנשי ע מוגבלויות חמורות בהבעת שפה דבורה וכתובה ו/או בהבנתה ).(ASHA, 2002
תת"ח מתייחסת לכל דר תומכת ,מרחיבה ולעתי מחליפה דיבור וכתיבה לקויי ובלתי פונקציונליי
)וויי וביאליק .(1997 ,היא מאפשרת אינטראקציות ע הסביבה בעזרת מערכות תקשורת המותאמות
באופ אישי בהתא ליכולות ,לצרכי ולהקשרי של האד ,תו התחשבות בהעדפות שלו ושל בני
משפחתו );.(Beukelman & Mirenda, 2005
מערכות תת"ח כוללות את כל דרכי התקשורת של האד ,חלק טבעיות ללא אמצעי עזר וחלק ע עזרי.
מקובל לחלק את מערכות התת"ח לשני סוגי (1 :תקשורת ללא עזרי כלומר ,הבעות פני ושפת גו,
מחוות )ג'סטות( ושפת סימני וכ קולות והגאי; (2תקשורת ע עזרי ,עליה נמני לוחות תקשורת,
מכשירי תקשורת קוליי )מת"קי( ומחשבי תקשורת ) .(Beukelman & Mirenda, 2005מערכות תת"ח
כוללות מספר רכיבי (1 :ייצוגי וסמלי; (2עזרי; (3טכניקות להעברת מסרי תקשורתיי * נגישות
ישירה ועקיפה; ו* (4אסטרטגיות להוראת השימוש באמצעי התקשורת השוני ).(ASHA, 2002
7
מת הזדמנויות לתקשורת עיקרו מרכזי של מודל ההשתתפות להערכה והתערבות בגישת תת"ח.
לאמצעי התקשורת חשיבות רבה ועליה להיות זמיני ונגישי בכל מצב ,ואול זמינות של שותפי
התקשורת הנכוני לשיח ע משתמשי התת"ח ,וקיומ של הזדמנויות הבעה עבור ,משמעותיי עוד יותר.
מודל ההשתתפות מייחס חשיבות רבה לאינטראקציות היומיומיות של אנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי בהקשרי השוני בה ה נמצאי ומדגיש את ההשתתפות הפונקציונאלית שלה בחיי.
המודל מבחי בי שני סוגי מחסומי לתקשורת :מחסומי נגישות הנובעי מהמוגבלויות של האנשי ע
הצרכי המורכבי ומחסומי הזדמנויות אשר נכפי עליה ,עקב קשיי של המשפחות ,אנשי המקצוע
והחברה כולה ,לתמו בתקשורת שלה .מחסומי סביבתיי אלה כוללי עמדות תפיסות ויחס שליליי
)גלויי או מוסווי( ,חוסר ידע ומיומנויות בתחו תת"ח ,וכ שגרות והרגלי במסגרות השונות אשר
חוסמי הזדמנויות לתקשורת )מירנדה.(Beukelman & Mirenda, 2005 ;2000 ,
התנהגויות ההבעה של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי נמצאות על רצ של עצמאות תקשורתית.
דאוד וקוק ) (Dowden & Cook, 2002ביססו מודל המבחי בי שלוש קבוצות אנשי שנמצאות על רצ
מבחינת העצמאות שלה בתקשורת ע בני שיח' (1 :תקשורת ראשונית' )(Emerging communication
* אנשי המביעי עצמ באופ לא*סימבולי בהבעות פני ,שפת גו והפקות קוליות; ' (2תקשורת תלוית
הקשר' ) * (Context-dependent communicationאנשי שמתקשרי בדרכי שונות )כולל סימבוליות(
ואול יעילות התקשורת שלה מוגבלת לעתי להקשרי מסוימי ולשותפי תקשורת מסוימי; ו* (3
'תקשורת עצמאית' ) * (Independent communicationאנשי שדיבור אינו פונקציונאלי ואול ה
מצליחי לתקשר ע שותפי תקשורת מוכרי וזרי כאחד בסיטואציות שונות ובנושאי שוני .המודל
מתמקד בהתנהגויות התקשורתיות ,ואינו משק בהכרח רמות קוגניטיביות או שפתיות .המחברי
מדגישי שה אינ עוסקי בניבוי הפוטנציאל השיקומי של המתקשרי השוני ,כיו שמידת
התקדמות תלויה ביכולותיה הבסיסיות כמו ג בגורמי סביבתיי ובהתאמות של גישות טיפוליות.
אינטראקציות של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי ושותפי התקשורת שלה
אנשי ע צרכי מורכבי בתקשורת נמצאי בקשר ע שותפי הממלאי תפקידי שוני בחייה.
ע שותפי תקשורת מסוימי ה "מדברי" על בסיס קבוע ,ע אחרי בצורה מזדמנת ואילו שותפי
רבי הנ בני שיח פוטנציאליי בלבד .שותפי התקשורת ממוקמי במעגלי וירטואליי המקיפי את
משתמשי תת"ח .במעגלי הקרובי נמצאי בני המשפחה ,חברי ומכרי ,עמ הקשרי מתאפייני
ביחסי רגשיי*חברתיי ואילו במעגלי המרוחקי יותר נמצאי אנשי צוות העובדי בשכר )מורי,
אנשי מקצוע מתחומי הבריאות והרווחה ,מטפלי ואנשי האחראי למקומות המגורי( ,עמ הקשרי
הנ בעלי אופי חינוכי ו/או טיפולי ).(Blackstone & Hunt-Berg, 2003; Cumley & Beukelman, 1992
במעגל הרחוק ביותר נמצאי בני שיח בלתי מוכרי .מצבי תקשורת אינ מתרחשי לעתי באופ טבעי
אצל הילדי ע המוגבלויות החמורות ולפיכ ה מועטי ביותר ) .(Cress & Marvin, 2003אנשי
בסביבת מתקשי לזהות ולהעצי את יכולותיה ,שלעתי קרובות ה סמויות ,ומשו שקל יותר לבצע
עבור את הפעולות השונות .כתוצאה מכ ,ה נוטי לפתח התנהגויות פסיביות של 'חוסר אוני נלמד'
) ,(Learned helplessnessואלו יוצרות בעיות רגשיות וחברתיות המקשות על קידומ ).(Basil, 1992
תקשורת ונגישות לסביבה יעניקו לה כוח ,שליטה ויכולת השפעה ).(Beukelman & Mirenda, 2005
8
כשירות תקשורתית חיונית ללקיחת חלק באינטראקציות מגוונות במיוחד כשהשותפי אינ מוכרי.
לייט טבעה את המושג 'כשירות תקשורתית' ) (Communicative competenceשל אנשי ע צרכי
מורכבי בתחו התקשורת ) .(Light, 1989במאמרה "תקשורת הנה תמצית החיי האנושיי :הרהורי
אודות כשירות תקשורתית" ) ,(Light, 1997היא מבהירה את מהות האינטראקציות התקשורתיות
שמקיימי ילדי ומבוגרי ,על מנת להשיג יעדי שוני בחייה .כשירות זו כוללת ארבעה תחומי:
' (1כשירות לשונית' * שליטה בו*זמנית בשתי מערכות )שפה דבורה ומערכת סמלי באמצעי התקשורת(;
' (2כשירות תפעולית' * מיומנויות טכניות לשימוש יעיל במערכת התת"ח; ' (3כשירות חברתית' *
מיומנויות פרגמאטיות )יוזמה ,לקיחת תורות והבנת חוקי שיח( ומיומנויות חברתיות )עניי באחרי ,רצו
לתקשר ולהשתת בשיחה( ו* ' (4כשירות אסטרטגית' * היכולת להעביר מסרי ולתק כשלי בתקשורת.
אינטראקציות תקשורתיות בהיות הדדיות דורשות מאמ %מצד מוסרי המסרי ובני השיח שלה.
הצלחת של אינטראקציות דו*כיווניות תלויה בכשירויות המשתתפי בה ,ואול כשמדובר באנשי ע
צרכי מורכבי ,היא מותנית במידה רבה בתמיכות שה מקבלי משותפי התקשורת שלה
).(Cumley & Beukelman, 1992; Kent-Walsh & McNaughton, 2005; Müller & Soto, 2002
תמיכות ואסטרטגיות אלה מפתחות ומקדמות את הכשירויות השונות .הכשירות התפעולית משתכללת
כשמשתמשי התת"ח מעבירי את אמירותיה בטכניקה עקיפה והשותפי סורקי עבור את לוחות
התקשורת ומחכי לאישור .הכשירות חברתית מתפתחת כשהשותפי מנסי להגביר הזדמנויות
ליוזמות של משתמשי התת"ח ואילו הכשירות האסטרטגית מקודמת כשהשותפי מספקי הדגמות
) (modelingומשתמשי בעצמ בעזרי התת"ח להגברת הלגיטימציה ולהמחשת היעילות ).(Light, 1997
אינטראקציות בה משתתפי משתמשי תת"ח שונות מאלו המתקיימות בי אנשי "מדברי".
מעקב אחר דפוסי אינטראקציות אלה מלמד שמכיוו שהאנשי המדברי בפה אינ מקבלי תגובות
מיידיות ,מבעיה מושתתי לעתי קרובות על שאלות סגורות של "כ" ו*"לא" .כשאלו מופנות למשתמשי
התת"ח ,ה נוטי להגיב בתקשורת המהירה ביותר שעומדת לרשות כלומר במבטי ,קולות וג'סטות,
מבלי להיעזר בעזרי התקשורת .קצב התקשורת המהיר גור להופעת כשלי תקשורתיי רבי ולדחיקת
משתמשי התת"ח לעמדה פסיבית ).(Blackstone & Hunt-Berg, 2003; Muller & Soto, 2002
האנשי ה*"מדברי" מנכסי לעצמ תפקיד דומיננטי בשיחות ואינ מצפי ליוזמות מצד משתמשי
התת"ח .ה מרבי לנחש אות ,מבלי לתת לה שהות מספקת להשלמת אמירותיה .הבדלי נוספי
שנמצאו היו בהעלאת נושאי השיחה ע"י המשתתפי השוני ובתרומות שלה לשיח ,בחלוקה של הובלת
השיחה ובמספר המבעי שהוקדשו לתיקו כשלי בתקשורת לעומת אלו שיועדו לקידו השיח
).(Johnston, Reichle, & Evans, 2004; Muller & Soto, 2002
משתמשי תת"ח זקוקי לעתי קרובות לתמיכות מבני השיח שלה כדי להעביר את אמירותיה.
שותפי התקשורת של משתמשי תת"ח לוקחי חלק בבניית המשמעות לדברי הנאמרי במהל
האינטראקציות התקשורתיות ) .(co-constructionתפקיד זה דומה למעורבות של מבוגרי בשלבי
הראשוני של רכישת השפה בקרב ילדי ע התפתחות תקינה .שותפי התקשורת של משתמשי התת"ח
אמורי ליחס משמעויות תקשורתיות להבעותיה בערוצי השוני ,לחכות לאישור ,ולהציע לה
אפשרויות שונות שירחיבו את התקשורת הראשונית )לבל.(2007 ,
9
הדרכה בנושא תקשורת של אנשי ע צרכי מורכבי
לעבודת של אנשי צוות רבמקצועי חשיבות רבה בקידו תקשורת של אנשי ע צרכי מורכבי.
גישה צוותית להתערבות טיפולית בתחו תת"ח הנה הכרחית .חשוב ללמד את אנשי הצוות לאתר כל
יכולת ולא "לפספסה" ,להתייחס לכל כוונה ולכל יוזמה תקשורתית ,ובעיקר לעודד הבעה וביטוי בכל דר
) .(ASHA, 2002; Beukelman & Mirenda, 2005; DePaepe & Wood, 2001מספר מחקרי הוכיחו
שבני השיח צריכי ללמוד כיצד לתקשר באופ מוצלח ע אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
) .(Light, 1997; Sigafoos, 1999כמו כ ,זוהה צור לבחו את יעילות של תוכניות התערבות טיפולית
בגישת תת"ח הכוללות ג התייחסות להתנהגות שותפי התקשורת ).(Cumely & Beukelman, 1992
צוותי שעובדי ע אנשי ע צרכי מורכבי בתקשורת זוכי להדרכה מועטת ביותר.
הספרות המחקרית מצביעה על כ שההוראה בנושאי תקשורת בכלל ותת"ח בפרט במהל ההכשרה
המקצועית של אנשי צוות שעובדי ע אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי הנה בהק מצומצ
) .(Ratcliff et al., 2000כמוה ג ההדרכה הניתנת במסגרת קורסי והשתלמויות תו כדי העבודה
עצמה .קלינאי התקשורת מקבלי אמנ מידע רב על תת"ח ,במיוחד בשני האחרונות ,ואול למטפלי
האחרי אי כמעט אפשרות לרכוש ידע ומיומנויות בנושא זה .אנשי צוות שרואינו לגבי הצור שלה
בהדרכה בתחו התקשורת ,ציינו שהיא תועיל מאד בעבודת ואלו מביניה שעברו הכשרה ,העידו שהיתה
חשובה ותורמת ).(McCall & Moodie, 1998
בשני האחרונות פותחו מס' תוכניות הדרכה לשותפי תקשורת של אנשי המתקשרי בעזרת תת"ח.
בשני אלו פורסמו תוכניות המתמקדות בפיתוח כישורי תקשורת בסיסיי של שותפי השיח )רגישות,
סבלנות וכיו"ב( וכ כאלה שכוללות הנחיות לשימוש במערכות התת"ח .יש לציי שלמרות שתוצאות
ההדרכות נראות מבטיחות ,ה אינ משקפות את ניסיונ היומיומי של האנשי שמתקשרי באמצעות
עזרי תת"ח בתקשורת שלה ע השותפי בסביבת הטבעית ).(Kent-Walsh & McNaughton, 2005
משתמשי התת"ח מדווחי שלמרות שבני השיח שלה השתתפו בתוכניות הדרכה ,ה אינ נעזרי
באסטרטגיות תומכות תקשורת ) .(Estrella, 2000; Price, 2000השותפי לעומת מדווחי שההדרכות
לא הקנו לה שליטה באסטרטגיות חיוניות לשימוש בכישורי תקשורתיי לטווח ארו ).(Todis, 1996
תוכניות מוצלחות להדרכת שותפי תקשורת כוללות מגוו אסטרטגיות יישומיות .אחת התוכניות הללו,
שנערכה בכיתה בה לומדי ילדי שמתקשרי באמצעות תת"ח ,תיארה באופ מפורט את הצעדי
הנדרשי ליישו אסטרטגיות שונות ע"י השותפי :יצירת קשר עי ,שאילת שאלות פתוחות ,המתנה
לפרק זמ מסוי לקבלת מענה ,ותגובה לכל ניסיו תקשורתי של המשתמש ).(Carter & Maxwell, 1998
פרוטוקול לאימו הורי ,כלל מספר מפגשי תרגול בבית המשפחה .בעת תקשורת בי ההורי לילדי
בפעילויות השונות בבית ,ניתנו סיוע ומשוב ע"י המדריכי .כ ,ההורי יכלו לקבל עזרה ועידוד ,כאשר
נתקלו בקשיי ביישו האסטרטגיות בסביבה הטבעית ) .(Basil, 1992תוכנית נוספת להדרכת שותפי
תקשורת של ילדי ובוגרי המתקשרי בעזרת תת"ח כללו קוי מנחי כגו :הצמדת ההוראות השימוש
ללוח התקשורת ,שיתו האד ע הצרכי המורכבי בניסוח ההוראות ובפנייה אליה ,דיבור בשפה
יומיומית שאיננה מתנשאת ,התייחסות לאמירת "כ" ו* "לא" ברורי ,היענות לכל ניסיו תקשורתי מצד
משתמש התת"ח ,מת זמ לתקשורת ע"י הפסקות תכופות במהל השיחה ,שאילת שאלות ,חזרה על
המסרי ורישו מדויק שלה לפני העלאת הצעות לכוונות ומשמעויות נוספות )קולייר אצל יניב.(2003 ,
10
חוקרי שעסקו בהדרכת שותפי תקשורת ציינו שעליה לשקול באילו הקשרי כדאי להעדי שיחה קצרה
ומהירה )בזמ האוכל למשל( ,ובאילו הקשרי חשובה סימטריה )בשיחת חולי( ).(Muller & Soto, 2002
חשיבות רבה צריכה להינת בעיניה להזדמנויות ליזימה .על "המדברי" מוטלת החובה להאט את קצב
השיחה ,ולתת למשתמשי זמ להשלמת המסרי .כ נית יהיה להפחית כשלי תקשורתיי ואי ההבנות.
מושגי שוני מתייחסי למי שתומ תקשורתית באנשי ע צרכי מורכבי בתחו זה .המושג הנפוB
והמוכר הנו שות תקשורת /ב שיח Communication partnerואול בספרות המקצועית מופיעי
מושגי נוספי :תומ /מתוו תקשורת ,Communication facilitatorמתורגמ /פרש
,Communication interpreterוכ עוזר /סייע תקשורת .Communication assistantקולייר מבחינה
בי האנשי "מאחורי" המושגי ,מפרטת את תפקידיה ומתייחסת להכשרת ) .(Collier, 2008לדעתה,
אנשי המתקשרי בעזרת תת"ח זכאי לשירותי תמיכה אנושיי ,בדומה לאלה הניתני לאנשי ע
לקויות סנסוריות )מתורגמני לאנשי ע חירשות ,מקריאי מקצועיי לאנשי ע עיוורו וכיו"ב(.
לשירותי אלו ,שלעתי א ה אינ ממוני די הצור ,יש תקדימי ומסורות מבחינת תיאור התפקיד
וההכשרה הנדרשת לו ,וכ מחויבות וכללי אתיקה ברורי ומוסכמי.
שותפי תקשורת /בני שיח הנ כל מי שנמצא באינטראקציות תקשורתיות ע משתמשי התת"ח.
השותפי מעורבי בשיחות ישירות או וירטואליות עמ * חולקי מידע ,משתפי ברגשות וכיו"ב.
קיימות תוכניות הדרכה לשותפי תקשורת ואול במציאות רוב לומדי את "התורה" בעצמ.
תומכי /מתווכי תקשורת ה בני משפחה של אנשי המתקשרי בעזרת תת"ח ואנשי מקצוע שעובדי
עמ )בדר"כ קלינאי תקשורת ומורי( .במאמר של קולייר מצוי במפורש שהכוונה איננה לאנשי
העוסקי בתקשורת מסויעת ) Facilitated communication FCהסבר על טכניקה זו נית למצוא למשל
אצל .(Calculator, 1999תומכי /מתווכי התקשורת מלמדי ומדריכי את האנשי שמשתמשי בתת"ח
ואת שותפי התקשורת שלה .מידת התמיכה /התיוו תלויה בכישורי וביכולות של המשתמשי
ובמאפייני ההקשר התקשורתי בו ה נדרשי .רבי ממתווכי התקשורת השתתפו בקורסי תת"ח
ותמיכת מתמקדת בשימוש בטכניקות ובאסטרטגיות לשימוש יעיל ומוצלח יותר בעזרי התקשורת.
עוזרי /סייעי תקשורת תומכי באנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי במצבי ספציפיי בה ה
אמורי לתקשר ע אנשי אחרי .עוזרי התקשורת מקבלי הנחיות ממשתמשי התת"ח ועליה להישאר
מחו Bלאינטראקציה התקשורתית .למרות שמשתמשי תת"ח רבי זקוקי לשירותי תמיכה של עוזרי
תקשורת מקצועיי ,המציאות מלמדת שה בדר"כ מסתייעי בבני משפחה וחברי.
קולייר ג מתייחסת לחילופי התפקידי לה נדרשי בני משפחה ואנשי מקצוע המטפלי באנשי ע
צרכי מורכבי בתקשורת * בזמני מסוימי ה בני השיח שלה ,לעתי עוסקי בהדרכת שותפי
תקשורת זרי ובזמני אחרי ה מתפקדי כעוזרי תקשורת ) .(Collier, 2008חילופי אלה מתקיימי
מידי יו ,ולעתי א תו כדי האינטראקציות התקשורתיות עצמ .נוצר מצב של טשטוש גבולות שמחייב
שירות מקצועי .קולייר מוטרדת מפרשנות לא נכונה של האמירות של משתמשי התת"ח ,מהתעלמות
מרצונות והעדפות שלה ומפגיעה בפרטיות .לדעתה ,התפקידי ותחומי האחריות של עוזרי התקשורת
אינ מוכרי ומוגדרי דיי ,ולפיכ אינ מוסדרי באופ רשמי.
במספר מקומות בעול קיימי שירותי מקצועיי לתמיכה במשתמשי תת"ח .בפינלנד פועל ללא תשלו
עפ"י חוק מ* 1994שירות ה* (Speech Interpreter Service) SISשמבוצע ע"י מתורגמני/פרשני.
11
המטרה היא להגביר את האוטונומיה של משתמשי תת"ח ולסייע לה להשתלב בחברה * במסגרות חינו,
עבודה וא בשעות הפנאי .מבוגרי זכאי ל* 180ש' סיוע בשנה ולילדי במערכת החינו התמיכה ניתנת
ללא הגבלה .השירות רחב ביותר וכולל תרגו מסמלי בליס )סמלי ספציפיי של תת"ח( לדיבור או
לכתיבה ,הגברה והרחבת המבעי הנאמרי ע"י משתמשי התת"ח ,תפעול מכשיריה וסנגור .ההכשרה
הארוכה ) 12*18חודש( מתקיימת במכללות אזוריות ומקיפה נושאי שוני כולל אתיקה ושווק.
בשבדיה שירות ה* (Swedish Speech Interpretation Service) SSISשל מתרגמי/פרשני החל לפעול
ב* 1986במחוז אחד מבי 21המחוזות במדינה .במהל השני הורחבה פעילותו למחוזות נוספי והוא
נית ללא תשלו ע"י אנשי מקצוע )קלינאי תקשורת ומרפאי בעיסוק( .השירות כולל :תמיכה בדיבור לא
ברור וסיוע בשימוש באמצעי תת"ח פשוטי וטכנולוגיי .לא נדרשת לו הכשרה ספציפית והמתרגמי
הרבי נפגשי אחת לשנה בכנס מקצועי .מחקר איכותני בח את השירות מנקודת מבט של אנשי ע
אפזיה ) .(Larsson & Thorén-Jönsson, 2007אנשי אלה השתמשו בשירותי התמיכה לפחות חצי שנה
והיו מסוגלי להתראיי בעזרת מגוו דרכי תקשורת .ממצאי המחקר מלמדי שהשירות נוצל בהקשרי
שוני למימוש מגוו מטרות )עריכת קניות ,השתתפות באירועי חברתיי ,תקשורת ע גורמי רשמיי
ועוד( .השירות הגביר את התפקוד העצמאי של צרכניו ,סייע בשמירה על פרטיות והקל על הנטל המוטל
על בני המשפחה המטפלי בה .איכות השירות באה לידי ביטוי במיומנות המתרגמי וביכולת שלה
להתאי עצמ למצבי השוני .מקצועיות אפשרה לכבד את האד ע הצרכי התקשורתיי
המורכבי תו שמירה על ניטרליות בעת מת התמיכות התקשורתיות .המחקר מצביע על החשיבות של
זמינות השירות.
בקנדה עוסקי בקידו הרעיו של עוזרי תקשורת במסגרת פעילויות ארגו ללא מטרות רווח ACCPC
) .(Augmentative Communication Community Partnerships Canadaארגו זה נועד לעורר את
המודעות הציבורית בנושאי תת"ח ולשפר את איכות חייה של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי.
מחקר שעקב אחר תוכנית התערבות בת שנה בח את התמיכות התקשורתיות הדרושות למשתמשי תת"ח
ואת אפשרויות היישו של שירות עוזרי תקשורת עבור ).(Collier, McGhie-Richmond & Self, 2010
ממצאי המחקר מלמדי שמשתמשי תת"ח חווי מחסומי תקשורתיי רבי ושוני בעת ניסיונות
התקשורת ע האנשי סביב .שירות עוזרי התקשורת מקד את השתתפות בחיי היומיו בקהילה,
מעצי אות ומגביר את תחושת הכבוד והאוטונומיה שלה .כל זאת תו שמירה על פרטיות.
תהלי ההכשרה של עוזרי התקשורת התנהל במש תשעה חודשי בהשתתפות משתמשי תת"ח .אחריות
של העוזרי כוללת דיוק בהעברה של אמירות המשתמשי ,שכנוע שותפי תקשורת )"גור שלישי"( בכ
שה אלה שהכינו את האמירות ,תמיכה ב"גור השלישי" ליצור קשר ישיר ע משתמשי התת"ח והגברת
הזדמנויות ואינטראקציות תקשורתיות בי המשתמשי לבי האנשי סביב.
12
שיטת המחקר
מודל להערכת מעצבת
המחקר הנוכחי עוסק בהערכה על היבטיה השוני .בספרות נית למצוא גישות רבות להערכה ,כשכל אחת
מה מיוצגת ע"י מודל תיאורטי אחר .בעבר התמקדו מרבית העבודות בהערכת תלמידי ,ואול מסו
שנות ה* 60הורחבה ההערכה ג לתוכניות לימודי ולפרויקטי .הבחנה חשובה הנה בי 'הערכה מעצבת'
שנועדה לספק משוב למפתחי ולמבצעי ,בכדי לשפר ולקד את תוכניותיה לבי 'הערכה מסכמת'
שמטרתה לספק מידע על יעילות תוכניות ,וככזו היא משמשת בעיקר את מקבלי ההחלטות )פרידמ.(2005 ,
מודל ה* CIPPלהערכה מעצבת שמיוחס לסטפלבי ) Stuffelbeamאצל פרידמ (2005 ,מציע מסגרת
לארגו וניתוח נתוני הנאספי במהל תוכנית מסוימת ,ובמקביל הוא מסייע בתכנו פרויקטי עתידיי.
המודל כולל ארבעה רכיבי :הקשר ) ,(Contextתשומות ) ,(Inputתהלי ) (Processותוצרי ).(Product
הערכת הקשר המחקר כוללת התייחסות לצרכי ולבעיות שמחייבות שינוי; הערכת התשומות בודקת
התאמה בי הצרכי והמטרות לבי התכני והאמצעי של התוכנית המיועדת; הערכת התהלי מתייחסת
ליישו בפועל של התוכנית על אוכלוסיית יעד מסוימת )ביצוע לעומת תכנו(; ואילו הערכת התוצרי
בודקת את השפעות התוכנית תו התייחסות לאמות המידה שהוגדרו להצלחתה .הערכה מעצבת מתחילה
כבר בשלבי פיתוח התוכנית וממשיכה לכל אור הפעלתה.
שאלות המחקר
המטרה העיקרית של מחקר זה הנה להציג הערכה מעצבת של תוכנית הדרכה לשותפי תקשורת של אנשי
ע מוגבלויות שכליות וצרכי מורכבי בתחו התקשורת .ההערכה כוללת התייחסות ספציפית
לאינטראקציות התקשורתיות המתקיימות בסיטואציות קבוצתיות בסיוע של מלווי התקשורת .מטרה
נוספת של המחקר הנה לבחו את האפשרות להטמיע את תוכנית ההדרכה במסגרות אחרות העוסקות
בחינו וטיפול באנשי ע פיגור שכלי .במוקד המחקר עומדות השאלות הבאות:
שאלות לגבי ההקשר בו התקיימה ההדרכה
.1מה יעדיה של תכנית ההדרכה לשותפי תקשורת של אנשי ע מוגבלויות שכליות וצרכי
תקשורתיי מורכבי?
.2מה המדדי להצלחת התוכנית?
שאלות לגבי התשומות שהוקצו להדרכה ולגבי תהלי הפעלתה
.3מה התשומות שהוגדרו כנחוצות לביצוע תוכנית ההדרכה?
.4הא הביצוע תא את התכנו? מה היו הקשיי שהתעוררו תו כדי תהלי ההפעלה?
שאלות לגבי תוצרי ההדרכה
.5הא התוכנית השיגה את יעדיה מבחינת תרומתה לאוכלוסיית המתנדבי? הא בסופה חלו אצל
שינויי בתחומי הבאי :תפיסות ,ידע ומיומנויות בתחו התקשורת של החניכי?
.6באיזו מידה חלו בקרב המתנדבי שינויי בתפיסות ובידע הספציפי בנושא לווי תקשורת?
.7מהי מידת שביעות הרצו של המשתתפי בתוכנית ההדרכה?
.8הא התוכנית שנחקרה מתאימה להטמעה במסגרות נוספות של אנשי ע פיגור שכלי?
13
הגישה המחקרית
מחקר זה התנהל בהתא ברובו בהתא לגישת המחקר האיכותנית שמתאימה לחקירת תפיסות ,השקפות
ופעולות של בני אד ,ומאפשרת להגיע להבנה מעמיקה של תופעות )צבר*ב יהושע ;2001 ,שקדי.(2003 ,
הגישה רלוונטית במיוחד במצבי בה נדרשת חקירת נושאי מורכבי ,שבדיקת במחקרי ניסויי
המסכמי ממצאיה בצורה כמותית*סטטיסטית ,איננה ממצה את התופעה הנחקרת ,ולכ אינה יכולה
להציג תמונה מקיפה של הפרשנויות העומדות מאחוריה .בעוד שבעבר ,נבדקו אמונות ותפיסות בעזרת
כלי סגורי כגו :שאלוני רב*ברירה ,ניכרת כיו תפנית לכיוו המחקר האיכותני .חוקרי רבי החלו
למשל ,לבחו אמונות מורי בעזרת כלי אינדוקטיביי כגו :ראיונות המשולבי בתצפיות ויומני תו
שיתו המורי עצמ ).(Richardson, 1996
המחקר הנו 'מחקר מרובה מקרי' Multiple case studyשנועד לאסו מידע מצטבר מ"מקרי שוני
הנמצאי תחת מסגרת מושגית משותפת אחת" ) .(Lincoln & Guba, 1985ניתוח המידע מעלה קטגוריות
משותפות המאפשרות לגלות מאפייני ודפוסי מרכזיי )שקדי .(2003 ,בשל העובדה שמער זה ,מאפשר
לנתח מספר גדול יותר של מקרי ,מזה המקובל במתודולוגית תיאורי המקרה ,ובו זמנית הוא מתייחס
למאפייני באופ מעמיק ,ומאתר יחסי גומלי ביניה ,הוא נחשב דדוקטיבי ומכוו לקראת ניסיו להכללה
).(Firestone, 1993
אוכלוסיית המחקר
כל המתנדבי שנקלטו בבית נוע בתחילת שנת המחקר הביעו הסכמת להשתת בו )'הסכמה מדעת'(.
הקבוצה מנתה תחילה 25איש ואול שתי מתנדבות עזבו את המקו במהל החודש הראשו .בסה"כ
השתתפו במחקר 23צעירי 21 ,בנות ושני בני ,בגילאי 18-19שני.
נתוני דמוגרפיי בסיסיי של המתנדבי :מי ,גיל ,אר Bמוצא ,שפת א ,שנות לימוד ,אופי היישוב ממנו
ה באי )כפרי/עירוני( ,הרקע שלה מבחינה דתית ,מסגרת ההתנדבות ומניי השני בה התנדבו,
התקבלו מהנהלת בית נוע .מידע לגבי חשיפה קודמת שלה לאנשי ע קשיי בתקשורת נאס בעזרת
שאלו ראשוני המתואר בסעי כלי המחקר .לוח מס' 1בעמ' הבא מציג את המאפייני העיקריי שלה.
רוב המתנדבי ילידי האר Bושפת אמ עברית .שתי בנות מדברות אמנ אנגלית בבית ,א יכולותיה
בשפה העברית טובות מאד .לכול השכלה תיכונית .מרבית באי מרקע דתי ) 15איש( ושמונה מה
חילוניי .כל המתנדבי הגיעו מישובי בעלי אופי כפרי )קיבוצי או מושבי( ,למעט מתנדבת אחת
שמשפחתה מתגוררת בעיר .נציי שבשנת ההתנדבות ה גרי בדירות בקרבת בית נוע.
עשר בנות מהקבוצה הגיעו להתנדב בבית נוע במסגרת שירות לאומי )ש"ל( .ארבע מה לאחר שנת
התנדבות במקומות אחרי ,ואילו עבור שש הנותרות ,זו היתה שנה ראשונה .ארבע מה בחרו להמשי
לשנה נוספת 13 .מתנדבי ) 11בנות ושני בני( התנדבו לעבוד בבית נוע במסגרת שנת שירות )ש"ש(.
אחריה התגייסו לצבא .מתנדבת אחת בחרה להמשי לשנה נוספת במסגרת השירות הלאומי.
כל המתנדבי ציינו בשאלו הראשוני )מוזכר בסעי כלי המחקר( שנפגשו ע ילדי ע קשיי בתקשורת
בדרגות חומרה שונות .חלק התייחסו לליקויי בהגייה ,אחרי לקשיי שפתיי שנלוו לקשיי
מוטוריי ו/או לפיגור.
14
מתנדבי בודדי דווחו על היכרות ע ילדי ע לקויות תקשורת על רקע אבחנה של PDDאו אוטיז.
שבעה מתנדבי הכירו קשיי בתקשורת דר בני משפחה שלה או שכני ע צרכי מיוחדי .ארבע
מתנדבות הגיעו משירות לאומי במסגרות מיוחדות אחרות ואילו עשרה אחרי שימשו כחונכי בקייטנות
קי ,Bבתנועת נוער או בבית הגלגלי .מתנדבי בודדי ציינו שנחשפו לתת"ח בצורה ראשונית .המפגש
שלה ע הילדי ע המוגבלויות מתואר כניסיו ליצירת תקשורת המלווה בסבלנות רבה מציד.
לוח מס' :1מאפייני המתנדבי
מסגרת
רקע
מתנדב/ת מי
מבחינה דתית התנדבות
התנדבות בבית נוע עד הגיוס
ש"ש
דתי
ז
א.א.
פעילות לפני ואחרי ההתנדבות
.1
.2
ב.א.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.3
ב.מ.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.4
ב.נ.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות קודמת במסגרת אחרת
.5
ב.ע.
נ
דתייה
ש"ש
גיוס לצה"ל
.6
ד.ט.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות קודמת במסגרת אחרת
.7
ד.מ.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות קודמת במסגרת אחרת
.8
ה.ט.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות ראשונה; שנה נוספת במקו אחר
.9
ה.נ.
נ
דתייה
ש"ש
גיוס לצה"ל
.10ל.ד.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות נוספת בבית נוע במסגרת ש"ל
.11ל.נ.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות נוספת בבית נוע במסגרת ש"ל
.12מ.י.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות נוספת בבית נוע במסגרת ש"ל
.13מ.ק.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.14מ.ש.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.15ס.א.
נ
דתייה
ש"ש
גיוס לצה"ל
.16ס.ג.
נ
חילונית
ש"ש
שנת התנדבות נוספת בבית נוע במסגרת ש"ל
.17ס.ש.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות ראשונה; שנה נוספת במקו אחר
.18ע.ט.
ז
חילוני
ש"ש
גיוס לצה"ל
.19צ.ח.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.20ק.נ.
נ
דתייה
ש"ש
גיוס לצה"ל
.21ק.ש.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות קודמת במסגרת אחרת
.22ר.ע.
נ
חילונית
ש"ש
גיוס לצה"ל
.23ר.ע.
נ
דתייה
ש"ל
שנת התנדבות נוספת בבית נוע במסגרת ש"ל
15
כלי לאיסו נתוני ומהל המחקר
במחקר נעשה שימוש במגוו כלי לאיסו נתוני :שאלוני פתוחי וסגורי ,תצפיות מתועדות על מלווי
התקשורת בקבוצות השונות ,ראיונות ממוקדי וסיכומי ישיבות של צוות התקשורת.
.1שאלו ראשוני )נספח מס' :(1
שאלו זה מתייחס למפגש/י קוד/י של המתנדבי ע אנשי ע קשיי בתקשורת * הא נפגשו?
אילו קשיי היו לה? באיזו מסגרת נפגשו ע אות אנשי? כיצד ה מתארי את המפגש/י?
השאלו הועבר מיד בתחילת השנה.
.2שאלו בעקבות צפייה בסרטו )נספח מס' :(2
המתנדבי צפו בסרטו קצר בו משתת ילד צעיר ע צרכי תקשורתיי מורכבי ומוגבלויות
מוטוריות וקוגניטיביות .לאחר הצפייה ,ה התבקשו להשיב על שאלו ובו שלוש שאלות פתוחות:
תיאור התקשורת של הילד; הקשיי והסיבות לה; הסיוע שהמתנדבי מציעי לתת לו בתחו
התקשורת .השאלו עובד לצור מחקר זה בהתבסס על שאלו שפותח במסגרת מחקר שעסק בתפיסות
מורות שעובדות ע ילדי ע צרכי תקשורתיי מורכבי .ההנחה שעומדת בבסיס השאלו הנה
שתיאורי והצעות מעשיות משקפי אמונות בנוגע לצרכי של אנשי ע מוגבלויות ,יכולותיה
ואפשרויות קידומ )לבל .(Soodak & Podell, 1994 ;2007 ,הצפייה בסרטו ומילוי השאלו התקיימו
לפני תחילת תהלי ההדרכה ובסופו.
.3שאלו תקשורת של החניכי )נספח מס' :(3
בשאלו זה התבקשו הנחקרי להתייחס לחניכי בית נוע ע הצרכי התקשורתיי המורכבי.
נכללו בו שלוש שאלות :תיאור התקשורת של החני; סיוע שהמתנדבי יכולי לתת לו בתחו
התקשורת; והדר בה ה למדו על התקשורת שלו .שאלו זה ,בדומה לשאלו הקוד בעקבות צפייה
בסרטו ,נועד לבדוק את תפיסות המתנדבי ,והועבר בתחילת תהלי ההדרכה ובסיומו.
.5שאלו לווי תקשורת )נספח מס' :(4
העניי שעורר המחקר בקרב אנשי צוות בבית נוע הביא לרעיו נוס לבדיקת התהלי בעת התהוותו.
קלינאיות התקשורת חילקו לכלל האנשי העובדי ע החניכי )מתנדבי חדשי וצוות וותיק( דפי
ריקי ע הנחיה לכתוב כללי לווי תקשורת שה מכירי .ההיענות היתה טובה ובסה"כ התקבלו 32
דפי ובה 103כללי )שלושה כללי בממוצע לכל איש צוות( .הכללי ,אשר רבי מה חזרו על
עצמ בניסוחי שוני ,התייחסו לאופ תפקוד מלווי התקשורת בקבוצות השונות .כללי אלה שימוש
לבניית שאלו לווי תקשורת .השאלו כלל 14היגדי )נכוני ובלתי נכוני( ותשובותיו דורגו בסול
ליקרט ב חמש אפשרויות מ* * 1מתנגד ביותר ,עד *5מסכי בהחלט.
.6שאלו הדרכה בנושא תקשורת )נספח מס' :(5
בשאלו זה התבקשו הנחקרי לדרג את מידת תרומת של פעילויות תוכנית ההדרכה לתפקיד כמלווי
תקשורת של החניכי .הפעילויות כללו הדרכות )צוות חופ ,צוות ותיק והדרכות פרטניות בשיחות
מזדמנות ע הקלינאיות( ,התנסויות בקבוצות )כיתתיות" ,תקשורת כיתתי" וקבוצות קטנות(,
השתתפות בישיבות )כיתתיות ות"א( ופעילויות ממוקדות תקשורת )יו תקשורת ומפגשי ייעודיי(.
התשובות דורגו בסול ב חמש אפשרויות מ* * 1במידה מעטה מאד עד * 5במידה רבה מאד.
16
.7צילומי אינטראקציות ופעולות לווי תקשורת במפגשי הכיתתיי ובקבוצות הקטנות:
בבית נוע מתקיימי מפגשי קבוצתיי מסוגי שוני :מפגשי בקבוצות גדולות כיתתיות הכוללות
חניכי ע יכולות פיזיות ,קוגניטיביות ותקשורתיות ברמות שונות ,ומפגשי בקבוצות קטנות שה
מעט יותר הומוגניות מבחינת צורכי המשתתפי )"קבוצת מדברי עבודה"" ,קבוצת סיפור" וכיו"ב(.
הצילומי במגוו הקבוצות שימשו ככלי מחקר דינאמי שהופעל במהל התוכנית .כ ,תהלי הבדיקה
התבצע לכל אור התוכנית ,כלומר כאשר המודרכי נמצאו בשלבי שוני של רכישת ידע ומיומנויות.
הבדיקה התייחסה ליעילות האינטראקציות ,ה ברמה של מכלול כל אינטראקציה וה של חלקיה.
המעקב העיקרי התמקד בשינויי במיומנויות המתנדבי כמלווי תקשורת בקבוצות השונות.
.8ראיונות ממוקדי:
בתו תוכנית ההדרכה נערכו ראיונות אישיי ממוקדי ע שמונה נחקרות שנבחרו באופ אקראי.
ראיונות ממוקדי שיטתיי יותר מראיונות פתוחי ומאפשרי להשוות בי דבריה של מרואייני
שוני .ע זאת ,ה אינ סגורי כמו ראיונות מובני ,בה סדר ומבנה השאלות קבוע מראש )צבר ב
יהושע .(1990 ,מטרת הראיונות היתה לאפשר למתנדבות להתייחס לנושאי ההדרכה :התקשורת של
החניכי ,האינטראקציות התקשורתיות עמ ,גישת תת"ח ,משימת לווי התקשורת ,יתרונותיה
וחסרונותיה בהתייחס לחניכי ולמלווי עצמ .בנוס ,תועדו עמדות המרואייני בהקשר לחוויית
ההשתתפות בתוכנית ההדרכה מהיבטי לימודיי ורגשיי והצעות שלה לשכלולה .הראיונות
הוקלטו ושוקלטו במעבד תמלילי.
.9סיכומי ישיבות צוות התקשורת:
כל ישיבות צוות התקשורת של בית נוע שעסקו בתוכנית ההדרכה תועדו ושמשו כחומר רקע שעזר
לתמו ,להבהיר ולהעשיר את המידע האיכותני שהתקבל מכלי המחקר האחרי .המידע שנאס הנו
אודות הבעיות שחייבו שינוי בהדרכה המצומצמת שניתנה למתנדבי בשני שקדמו לתוכנית ,הצרכי
והמטרות שהוגדרו עבורה ,המדדי לבדיקת הצלחתה ושביעות הרצו ממנה.
מהל המחקר המתואר בתרשי מס' 1בעמ' 15כלל שלושה שלבי לאיסו הנתוני השוני:
איסו נתוני בסיסיי שהתייחסו להקשר ולתשומות )יעדי תוכנית ההדרכה ומאפייניה(
שלב א'
שלב ב'
שלב ג'
וכ נתוני שסייעו בניתוח התוצרי )נקודת המוצא של תפיסות ומיומנויות של המתנדבי(
איסו נתוני תהלי שספקו מידע אודות ההתרחשויות השונות בעת הפעלת תוכנית ההדרכה
איסו מסכ שכלל התייחסות לשינויי שחלו בתפיסות ובמיומנויות של המודרכי
ולנתוני ערכיי אודות דעותיה על התוכנית הנחקרת
ניתוח המידע
במחקר הנוכחי התקבל מידע רב ,ברובו טקסטואלי ובחלקו מספרי .המידע הטקסטואלי נותח בתהלי
מוקפד בצורה אינדוקטיבית ושיטתית באמצעות אסטרטגיות השוואה המבוססות על ניתוחי תוכ
וקטגוריזציה .כל השאלוני הפתוחי והראיונות נותחו ע"י שלושה שופטי בלתי תלויי .מכיוו
שלמחקר לא היו השערות ידועות מראש ,קטגוריות הניתוח נבעו מהנתוני עצמ )שקדי.(2003 ,
17
ניתוח האינטראקציות בקבוצות השונות כלל איתור נושאי שקובצו יחד לקטגוריות ותת*קטגוריות,
נוסחו מחדש באופ שהעלה למודעות נושאי תיאורטיי רלוונטיי ,ולבסו התקבלו קטגוריות סביב
התארג המידע .ניתוח זה יוצג כתוצר נרטיבי המתאר את לווי התקשורת בבית נוע.
השאלוני הסגורי ,שאלו לווי תקשורת ושאלו ההדרכה ,נותחו באופ כמותי .שאלו לווי תקשורת
חולק למתנדבי בתו התוכנית .שאלו זהה חולק לקבוצת ביקורת ,שכללה בנות ובני שהחלו התנדבות
בבית נוע בשנה הנוכחית ,ולא עברו את ההדרכה .על מנת לשמור על מאפייני הקבוצות דומי ככל הנית
ובכדי למנוע הטיות ,חולק לקבוצת הביקורת ,ג שאלו פתוח שחולק לקבוצת הניסוי .לשאלו הלווי נער
ניתוח גורמי מגשש ובוצע מבח Tלהשוואת ממוצעי בי מדגמי בלתי תלויי.
תוק המחקר ומהימנותו
חקר אירוע מסתייע במגוו שיטות חקירה שצריכות להישפט בקריטריוני של תוק ומהימנות )יוסיפו,
' .(2001תוק חיצוני' או 'הכללה' מתייחסי למידה שבה ממצאי המחקר ישימי ג בנסיבות אחרות
)צבר*ב יהושע' .(1990 ,תוק פנימי' או 'אמינות' מתייחסי למידת ההתאמה בי הנתוני שנאספו לבי
התופעה הנחקרת ,כלומר המידה בה המחקר ראוי לאמו ונית לסמו עליו )שקדי .(2003 ,כוחו של המחקר
האיכותני הנו בתוק הפנימי שלו ,בשל היותו ייחודי ,ובשל הקושי להכליל את ממצאיו להקשרי אחרי,
מלבד ההקשר בו התקיי )צבר ב*יהושע .(1990 ,ע זאת ,במחקר זה נעשה שימוש במתודולוגית 'חקר
מרובה מקרי' ,ומספר המשתתפי בו גדול מהמקובל במחקרי איכותניי .בכ חוזק התוק החיצוני
שלו )שקדי.(Firestone, 1993 ;2003 ,
מספר אמצעי ננקטו להגברת התוק הפנימי של המחקר (1 :התהלי המתמש של איסו המידע התבצע
במהל כל תוכנית ההדרכה ) (2 ;(Merriam, 1988הנתוני התקבלו ממקורות מידע מגווני שאפשרו
הצלבה שסיפקה בסיס לתיקו בשיטת הטריאנגולציה )שילוש( )צבר ב*יהושע (3 ;(1990 ,המתנדבות
שרואיינו בצורה ממוקדת נבחרו באופ אקראי; (4במש כל תהלי ניתוח הנתוני התקיי "שיח" בי
הספרות המחקרית שהיוותה תשתית עיונית למחקר ,לבי המידע שנאס בו ,תו מודעות החוקרת
למשמעויות ולפרשנויות השונות של הנתוני.
מהימנות חיצונית מתייחסת לאפשרות לשחזור המחקר ע"י חוקר אחר וקבלת תוצאות והשתמעויות זהות.
השגתה אינה אפשרית במחקר איכותי ,אשר במהותו בוח תופעות בתנאי ייחודיי )צבר*ב יהושע,
.(1990לינקול וגובה הציעו לבחו בהקשר זה שימוש במושג 'בר*הסתמכות' )(Lincoln & Guba 1985
ומשמעותו במחקר זה היא החשיפה הגלויה של הספרות המקצועית והיכולת להסתמ על הנתוני הרבי
שנאספו באמצעות כלי מחקר שוני ולהגיע בעזרת לחשיפה של תופעות חוזרות ונשנות )יוסיפו.(2001 ,
מהימנות פנימית מתייחסת למידת ההסכמה בי חוקרי העוסקי באותו מחקר עצמו לגבי אופ ניתוח
הנתוני )צבר ב*יהושע .(1990 ,במחקר הנוכחי נותחו מרבית הנתוני בצורה נפרדת וחזרתית ע"י שלושה
אנשי מקצוע הבקיאי היטב בתחו תת"ח לצור קבלת מהימנות פנימית )בי*שופטית( .לבסו ,נותח
המידע כולו באופ אינטגרטיבי ע"י החוקרת תו כדי תהלי הכתיבה )יוסיפו ;2001 ,שקדי .(2003
18
תרשי מס' :1מהל המחקר
שאלו ראשוני
שאלו בעקבות צפייה בסרטו
שלב א'
איסו נתוני בסיסיי
)הקשר ,תשומות ,ותחילת תהלי(
שאלו תקשורת של החניכי
צילומי אינטראקציות ופעולות לווי
תקשורת במפגשי כיתתיי ובקבוצות
סיכומי ישיבות צוות התקשורת
צילומי אינטראקציות ופעולות לווי
שלב ב'
איסו מתמש של נתוני תהלי
תקשורת במפגשי כיתתיי ובקבוצות
סיכומי ישיבות צוות התקשורת
שאלו בעקבות צפייה בסרטו
שאלו תקשורת של החניכי
שאלו לווי תקשורת
שלב ג'
איסו עיקרי ומסכ של הנתוני
ואיסו נתוני ערכיי
שאלו הדרכה בנושא תקשורת
צילומי אינטראקציות ופעולות לווי
תקשורת במפגשי כיתתיי ובקבוצות
ראיונות ממוקדי ע מס' מתנדבי
מקרא
סיכומי ישיבות צוות התקשורת
שאלוני
צילומי ותצפיות
ראיונות
חומר עזר
19
ממצאי ודיו
המחקר הנוכחי מבקש להערי תוכנית הדרכה בתחו התקשורת שניתנה לקבוצת מתנדבי העובדי ע
אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי .הכלי השוני לאיסו המידע הניבו ממצאי מסוגי שוני,
מיעוט כמותיי*מספריי ורוב איכותניי*טקסטואליי .הממצאי יוצגו ויידונו במשולב ,בהתייחס
לשאלות המחקר ולספרות המקצועית הרלוונטית.
ארבע שאלות המחקר הראשונות עוסקות בהקשר של תוכנית ההדרכה ,בתשומות שהוקצו לה ובתהלי
הפעלתה )תכנו מול ביצוע( .תשובות לשאלות אלו התקבלו מניתוח הישיבות הרבות של צוות התקשורת.
ההקשר )(Context
המחקר עוסק בנושא ספציפי בתחו תת"ח שמתמקד בהדרכה הנדרשת לשותפי תקשורת של אנשי ע
צרכי תקשורתיי מורכבי .בהיות נושא זה בתחילת דרכו מבחינה מחקרית ,נבחר בית נוע כמסגרת
מתאימה לביצוע המחקר בשל התשתית המפותחת בתחו תת"ח הקיימת במקו.
בית נוע הנו מרכז יו לבוגרי בני 21ומעלה ,ע מוגבלויות התפתחותיות משמעותיות )מוטוריות,
קוגניטיביות ,חושיות ותקשורתיות( בדרגות חומרה שונות .בוגרי אלה יושבי כול בכיסאות גלגלי,
חלק ממונעי ,וזקוקי לעזרה מלאה בתפקודי היומיו .בבית נוע 72חניכי המחולקי לשש כיתות
)קבוצות השתייכות( .הכיתות הטרוגניות מאד מבחינת הרכב החניכי ,כ שבאותה כיתה נמצאי אנשי
ע יכולות תפקודיות שונות לחלוטי.
בתחו התקשורת * ל* 21מחניכי בית נוע תקשורת ראשונית )קד מילית( וה מביעי עצמ ע"י
התנהגויות וסימני .חלק משתמשי בסמלי או במת"קי פשוטי לבחירת פעילות מועדפת .ל* 21
חניכי נוספי יכולות תקשורתיות טובות יותר .התקשורת שלה מתקיימת בעזרת לוחות שנמצאי
בשימוש בהקשרי מגווני .לששה חניכי יכולות אורייניות וה מסוגלי לאיית ולתקשר ע מגוו
שותפי ,חלק תו שימוש באמצעי משוכללי כמו מחשבי תקשורת ,ואילו 24חניכי מדברי בפה
ואינ זקוקי לעזרי תת"ח.
צוות בית נוע הנו צוות גדול הכולל אנשי העובדי בשכר ומתנדבי .בכל כיתה שישה אנשי צוות *
רכז/ת כיתה' ,פלוסית' )יד ימינו של הרכז/ת( וארבעה מתנדבי .בנוס עובדי בבית נוע אנשי 'צוות
מרחיב כיתה' ,אשר רוב ממקצועות הבריאות והרווחה ובה :פיזיותרפיסטי ,מרפאות בעיסוק,
קלינאיות תקשורת ,הידרותרפיסטי ,מטפלי מתחומי שוני )אומנות ,מוזיקה ,בעלי חיי( ,עובדות
סוציאליות ועוד .העבודה מתאפיינת בכ שכל אנשי הצוות ,העובדי בשכר והמתנדבי ,החדשי
והותיקי ,מבצעי את כל סוגי המשימות הנדרשות :סיוע לחניכי בתפקודי יומיו כמו ג העברת
פעילויות פרטניות וקבוצתיות.
מרבית המתנדבי מגיעי לשנת עבודה בבית נוע בעקבות שמועות העוברות מפה לאוז ע"י בני משפחה,
חברי ומתנדבי שעבדו במקו בשני קודמות .הנהלת בית נוע מייחסת חשיבות רבה לעבודת
המתנדבי ,ולפיכ מקצה לפעולת גיוס שני אנשי צוות ,שנוסעי לתיכוני ו"עושי נפשות" למקו
באמצעות סיפורי וסרטוני .המועמדי להתנדבות משתתפי בתהלי ב שני שלבי :מפגש קצר
המיועד להיכרות ממוקדת ע בית נוע ולשיחה ע מתנדבי וותיקי ,ויו התנסות הכולל בתחילתו
תצפיות בכיתות להתרשמות מהאווירה ומהפעילויות ובהמשכו ראיונות אישיי.
20
תהלי בחירת המתנדבי לבית נוע מוקפד ומושקע .ג הבחירה שלה עצמ במקו זה מתבצעת
בצורה מושכלת תו חיפוש מסגרת לעשייה שונה ומשמעותית .בראיונות שהתקיימו עמ בסו השנה,
מתייחסות מס' מתנדבות לתהלי הבחירה .ס.ש שיתפה בחוויה מיו ההתנסות" :ראיתי דברים
שלא ראיתי אף פעם ,וזה נראה מאתגר ומיוחד" .ב.ע .הרחיבה לגבי ייחודיות המקו
מבחינתה" :האוכלוסייה פה עניינה אותי .שמעתי מחברים על המקום ועל היחס
שהחניכים מקבלים .כשעוברים ליד אדם נכה ברחוב ,יש רתיעה ,כי זה לא
נעים .פה הרגשתי ששמים אותם במרכז".
פעילויות רבות בבית נוע מתקיימות במסגרות קבוצתיות )"קבוצות"( .מרבית הקבוצות מתכנסות מדי
שבוע ,ביו ושעה קבועי ,ע משתתפי קבועי .ה מהוות מקור לתחושת שייכות ,להנאה ,לחשיבה
ועשייה משותפת ,וללמידה של האד על עצמו ועל האנשי סביבו .תפקיד חשוב של אנשי הצוות הוא
לשמש כמלווי תקשורת של החניכי במפגשי אלה.
תפקיד 'מלווה התקשורת' הומצא למעשה בקבוצה טיפולית שמתקיימת מזה עשור שני בהנחיה משותפת
של המנהלת המקצועית של בית נוע ופסיכולוג .לווי התקשורת מתקיי כיו באופ קבוע בכל הקבוצות.
המלווי יושבי לצד החניכי ע הצרכי המורכבי בתקשורת ,מסייעי לה להיות חלק מהקבוצה
ומשמשי לה כ"פה" * משמיעי את אמירותיה לכלל המשתתפי .מעביר הפעילות/המנחה "מנצח" על
ההשתתפות והחיבור של כל חברי הקבוצה והכל צרי לעבור דרכו.
הקבוצות בבית נוע מגוונות מאד ושונות זו מזו במספר מאפייני :כמות המשתתפי וההרכב שלה,
המנחי ומעבירי הפעילויות וכ סוגי הפעילויות ותכניה .ישנ קבוצות קטנות מאד הכוללות שני חניכי
ומעביר פעילות המשמש ג כמלווה תקשורת .קבוצות אחרות מונות ארבעה*חמישה חניכי ומונחות ע"י
איש צוות אליו מצטרפי שני*שלושה מלווי .הקבוצות הגדולות ה אלה המתקיימות בכיתות הא
וכוללות את כל 12החניכי בכיתה ואנשי הצוות השייכי לה .קיימות ג קבוצות גדולות יותר ,בה מספר
רב של משתתפי עוסקי בנושא מסוי שרלוונטי לכול )קבוצת "מדברי עבודה" למשל כוללת חניכי
שעובדי בתעסוקה ואשר בהנחיית של שתי מרפאות בעיסוק מתמקדת בנושאי הקשורי בעבודה זו
ובבחירת משכורות עבורה(.
הרכב החניכי בקבוצות הטרוגני ומתאפיי בהבדלי ניכרי בתחומי התפקוד השוני :מוטורי,
קוגניטיבי ,שפתי ,חברתי ועוד .השאיפה היא שלכל חני יהיה מלווה תקשורת צמוד .ע זאת ,אילוצי של
העדר כוח אד משני לעתי קרובות יחס רצוי זה של חניכי/מלווי .כ קורה שאיש צוות מלווה שניי
ולעתי א שלושה חניכי .במקרי אלה ניתנת תשומת לב מיוחדת לליווי מאוז ככל האפשר ,כלומר
המלווה יהיה אחראי לחניכי השוני זה מזה מבחינת האינטנסיביות הנדרשת במשימת הליווי שלה.
איש צוות יתיישב בי חני שזקוק לליווי תקשורת צמוד בהיותו מתקשר באמצעות לוח איות שנסרק ע"י
המלווה ,לבי חני שמדבר בעיקר בפה ומשתמש בלוח קט לתמיכה .דוגמא נוספת הנה של מלווה
תקשורת ,אשר בצדו האחד חני ברמת תפקוד תקשורתי קד מילי הזקוק לתשומת לב מיוחדת ולהגברת
התנהגויות תקשורתיות ובצדו השני חני שמדבר בעיקר בפה .בקבוצות הכיתתיות ,שהנ הטרוגניות ביותר
בהתא לתפיסת המקו ,מושקעת חשיבה רבה מצד המנחה והצוות המלווה ,כיצד לאפשר לכל חני
להשתת על פי דרכו ,במידה הרבה ביותר.
21
התכני בקבוצות מגווני ועולי מתו נושאי יומיומיי או נושאי כיד הדמיו .דוגמאות ספורות
לקבוצות הרבות שמתנהלות בבית נוע :כלכלת בית ,קבוצת טיפוח וקבוצת אקולוגיה .נית למיי את
הקבוצות בשתי צורות מיו עיקריות :קבוצות שבמהות השיח עצמו לעומת אלה שממוקדות בעשייה;
קבוצות שמובלות ע"י המנחה לעומת אלה המתנהלות ע"י המשתתפי בסיוע המנחה.
הקבוצות שונות ג במידת השליטה בתכני המועלי בה ובזרימה שלה .ישנ קבוצות המתאפיינות
במובנות רבה כאשר המנחי אחראי לנושאי השיח או הפעילות וה אלה שמנווטי ביניה .בקבוצות
אחרות ,המנחי משאירי את הבחירה והאחריות בידי המשתתפי )למשל ,בקבוצה הטיפולית*רגשית(.
צוות התקשורת בשנת המחקר כלל שתי קלינאיות תקשורת ומרפאה בעיסוק המשמשת כמנהלת מקצועית
של בית נוע .כול מומחיות בתת"ח .ניתוח הישיבות שלה מלמד על עיסוק רב בהתנהלות הקבוצות
השונות המתקיימות בבית נוע ובמאפייני לווי התקשורת .המחקר יצא לדר בתקופה בה הצוות חש צור
לשכלל את ההדרכה שניתנת מידי שנה למתנדבי החדשי ,והרעיו לבצע מחקר הערכה אודותיה קס
לה .הקלינאיות והמנהלת המקצועית התייחסו להדרכה המועטה בנושא לווי תקשורת בתקופה שקדמה
למחקר ,וכמשתמע מכ תוכננו מטרות ההדרכה ,והתקיי דיו בנוגע למשתני שיעידו על הצלחתה.
צוות התקשורת הצביע על היעדי הבאי לתוכנית ההדרכה:
.1לקד את ההיכרות וההבנה של המתנדבי לגבי היכולות התקשורתיות של החניכי בבית נוע
.2לסגל למתנדבי התנהגויות המאפשרות לזמ לחניכי הזדמנויות רבות ככל האפשר לתקשורת
והשתתפות בעיקר בפעילויות קבוצתיות
.3לתמו בקידו הבנת המתנדבי את תפקיד כמלווי תקשורת של החניכי בפעילויות אלה
.4לפתח אצל המתנדבי תחושת מסוגלות לשמש כבני שיח ומלווי תקשורת של אנשי ע צרכי
תקשורתיי מורכבי
הצוות התייחס ג למימדי שיצביעו על הצלחת התוכנית ואלו נוסחו כדלקמ:
.1הבנה טובה יותר של המתנדבי את היכולות התקשורתיות של החניכי
.2הימצאות התנהגויות ספציפיות של המתנדבי המאפשרות תקשורת והשתתפות רבה של החניכי
.3היכרות טובה יותר של המתנדבי את תפקיד מלווה התקשורת והגברת היישו של כללי לווי תקשורת
בקבוצות השונות
.4העלאת תחושת היכולת של המתנדבי לשמש כמלווי של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
התשומות ) (Inputוהתהלי ) (Processשל תוכנית ההדרכה לשותפי התקשורת
תוכנית ההדרכה מתייחסת למימדי השוני של התקשורת של החניכי ושותפי השיח שלה.
אינטראקציות תקשורתיות מתרחשות באופ שוט בבית נוע .כ ג לווי התקשורת המתקיי באורח
קבע בכל הקבוצות .מכיוו שהצוות הוותיק אמו על עבודת המתנדבי ,ישנה אינטגרציה מלאה של תוכנית
ההדרכה בפעילויות השונות במקו .בדר זו מיושמת התפיסה לפיה המטרות של כל חני וחני ,ה תוצר
משולב המנוסח ומטופל ע"י אנשי צוות שוני ,כל אחד וארגז הכלי האישיותיי והמקצועיי שלו.
22
תוכנית ההדרכה כללה שלושה סוגי של פעילויות עיקריות :הדרכות צוות ,התנסויות בפעילויות
קבוצתיות ודיוני ע אנשי הצוות .הסקירה להל כוללת את המשאבי שהוגדרו כחיוניי ומתאימי
לביצוע ההדרכה למתנדבי ,כ שיוכלו לשמש שותפי תקשורת של החניכי ומלוויה במפגשי
הקבוצתיי .התוכנית התעצבה תו כדי הלכה למעשה .הסקירה מתייחסת לאנשי שהדריכו את
המתנדבי ,למועד ולמיקו ההדרכה ,ולמגוו הפעילויות שנכללו בה על מאפייניה השוני .בנוס,
מוצגי הפערי בי התכנו המקורי לבי הביצוע בפועל ,תו התייחסות ליישו הפעילויות בתוכנית
וזיהוי קשיי שנצפו תו כדי תהלי ההפעלה .לוח מס' 2מסכ את מגוו הפעילויות שנכללו בתוכנית
ההדרכה ומציג את מידת היישו שלה הלכה למעשה.
לוח מס' :2תוכנית ההדרכה בתחו התקשורת
סוג
פעילות
פירוט
מועד ומיקו
ההדרכה
מידת היישו
הדרכות
הדרכות
צוות חופ
תצפיות במתנדבי
משנה קודמת
קבלת מענה לשאלות
בשבועיי הראשוני
בחדרי הכיתות
התקיימו באופ מלא
בהשתתפות כל המתנדבי
מכל הכיתות
הדרכות
צוות ותיק
תצפיות והסברי
מהצוות הקבוע בכיתות
ומהצוות המרחיב
לאור כל השנה
בחדרי הכיתות
התקיימוו באופ שונה
מכיתה לכיתה
בהשתתפות כל המתנדבי
הדרכות
אישיות
שיחות ודיוני ע
קלינאיות התקשורת
במפגשי מזדמני
במהל השנה
התקיימו במידה מועטה
ביוזמת של מס' מתנדבי
יו תקשורת
הרצאה ומענה לשאלות
הפעלות והתנסויות
בהנחיית הקלינאיות
יו מרוכז
בחודש הראשו
באול בית נוע
התקיי באופ מלא
בהשתתפות כל המתנדבי
תקשורת
כיתתי
קבוצות בהנחיית
הקלינאיות
התנסויות בלווי
שאלות והסברי
אחת לשבוע
במהל השנה
בחדרי הכיתות
מפגשי לווי תקשורת
בקבוצות כיתתיות
בארבע כיתות
בהשתתפות מתנדבי
שעובדי באותו יו
קבוצות שיח
התנסויות בלווי
בקבוצות שיח קטנות
בהנחיית צוות מרחיב
אחת לשבוע
במהל השנה
בחדרי הטיפולי
מפגשי לווי תקשורת
בקבוצות קטנות
בהשתתפות מתנדבי
שלווי חניכי מסוימי
מפגשי
ייעודיי
ללווי
תקשורת
פעמיי בשנה
התנסויות בפועל
בלווי תקשורת בהנחיית באול בית נוע
המנהלת המקצועית
התנסות
בלווי
תקשורת
בקבוצות
דיוני
מפגשי לווי תקשורת
בקבוצות גדולות
בהשתתפות מתנדבי
שלוו חניכי מסוימי
ישיבות צוות
כיתתיות
שיחות ודיוני
הזדמנות לצפייה
והתנסות בלווי
אחת לשבוע
במהל השנה
בחדרי הכיתות
התקיימו במלוא
בהשתתפות כל המתנדבי
שעובדי באותו יו
ישיבות
תוכניות
אישיות
)ת"א(
שיחות ודיוני
הזדמנות לצפייה
והתנסות בלווי
פעמיי בשנה
בחדר צוות
התקיימו במלוא
בהשתתפות כל המתנדבי
שעובדי באותו יו
23
הדרכות צוות
ההדרכות שתוכננו למתנדבי החדשי בנושא התקשורת של החניכי שונות זו מזו במספר תכונות:
מתי ניתנה ההדרכה מבחינת המועד בשנת ההתנדבות? מי הדרי? ומה היו מאפייני ההדרכה?
הדרכות 'צוות חופ' * בשבועיי הראשוני של השנה עובדי בבית נוע מספר כפול של מתנדבי,
וותיקי מהשנה הקודמת וחדשי מהשנה הנוכחית .בתקופה זו תוכננה וניתנה בפועל הדרכה ע"י 'הצוות
החופ' )מתנדבי ותיקי( .ההדרכה עוסקת אמנ במגוו נושאי שרלוונטיי לחיי החניכי בבית נוע,
ובהיות תקשורת נושא כה מרכזי ,היא כוללת ג היכרות ע מגוו דרכי התקשורת של החניכי .האחריות
להדרכת החופפי היתה אמנ של רכז/ת הכיתה ,ואול בפועל המתנדבי החדשי נצמדו לאלו מהשנה
הקודמת ,צפו במעשיה ושאלו שאלות מעשיות לגבי ההתנהלות הספציפית ע החניכי השוני בכיתה.
צוות התקשורת הגדיר את המרכיב של הדרכת 'הצוות החופ' כמשמעותי ביותר בתוכנית ההדרכה בשל
ההזדמנות שהוא מאפשר ל"מראה עיניי" ראשו של נושא חדש.
הדרכות צוות וותיק * הדרכות נוספות בנושאי תקשורת המשיכו להינת למתנדבי באופ שוט לכל אור
השנה ע"י צוות הכיתה והצוות המרחיב )רב מקצועי( .הדרכות אלו התקיימו בכל הכיתות תו שה נושאות
אופי שונה בהתא למדריכי * חלק נטו יותר להדגמות כאשר המודרכי צופי בהתנהגויות ,וחלק
נתנו הסברי תיאורטיי .רכיב זה בתוכנית ההדרכה סיפק הזדמנות לשוחח על דברי שהתרחשו online
ולא באופ תיאורטי לאחר מעשה .המתנדבי ראו את לווי התקשורת כפי שהוא התבצע ע"י הצוות הוותיק
ושמעו ממנו הסברי.
הדרכות אישות * בתוכנית ההדרכה המקורית נית מקו להדרכות פרטניות של המתנדבי ע"י קלינאיות
התקשורת .ההדרכות תוכננו להינת עפ"י הצור .בשנת המחקר מספר מועט של מתנדבי יזמו מפגשי
אישיי ע הקלינאיות )ע אחת מה ולעתי ע שתיה( ,ושיתפו בקשיי בתקשורת שלה ע החניכי.
במקרי בודדי אלו ניתנו הדרכות אישיות.
'יו תקשורת' * מלבד הדרכות הצוות החופ שרוכזו בתחילת השנה ,הדרכות הצוות הוותיק שניתנו
במהל השנה ,וההדרכות האישיות הבודדות ע"י הקלינאיות ,התקיי 'יו התקשורת' כחלק מסדרת ימי
מיוחדי המסייעי לקליטת של אנשי הצוות החדשי .בימי מיוחדי אלה ניתנו לה הדרכות במגוו
תחומי כגו :טיפול פיזי ,האכלה ,בריאות ,מחשבי ועוד .חשיבותו של 'יו התקשורת' בתוכנית ההדרכה
הנה ביצירת שפה משותפת והתחלת קשר ושיח בי קלינאיות התקשורת לבי המתנדבי החדשי .תרומתו
הנה בתחו התקשורת באופ כללי ,ולאו דווקא ספציפית בנושא ליווי תקשורת.
'יו התקשורת' התקיי באול הגדול של בית נוע בהשתתפות כל המתנדבי החדשי .הוא נפתח
בהרצאה משותפת של שתי קלינאיות התקשורת ,אשר לוותה במצגת ,קטעי קריאה ,סרטוני והפעלות.
הקלינאיות עודדו את המתנדבי לשאול שאלות וקיימו עמ דיו משות .תחילה ה התייחסו למטרות
לשמ בני אד נפגשי זה ע זה ,להזדמנויות התקשורתיות הטמונות במפגשי אלה ,ולאינטראקציות
וההשפעות ההדדיות המתקיימות במהלכ .בהמש הודגשו התנאי ליצירת תקשורת מיטבית תו
התייחסות לאמצעי התקשורת השוני ,לשותפי ובעיקר להזדמנויות לתקשורת .בהרצאה נכללה ג
התייחסות לטרמינולוגיה מקצועית תו הבחנה בי שלושה מושגי בסיסיי :דיבור ,שפה ותקשורת.
לקראת סו ההרצאה תוארו קשיי בכל אחד מהתחומי תו התייחסות לחניכי ספציפיי בבית נוע.
מושג ההשתתפות ומשמעותו בהקשר לחניכי בית נוע עמד בבסיס חלקו הראשו של 'יו התקשורת'.
24
חלקו השני של 'יו התקשורת' יועד להמחשות ,סימולציות והתנסויות .הקלינאיות העלו למודעות את
קשיי החניכי ואפשרו למתנדבי לחוות מגוו דרכי התמודדות ע קשיי אלה .התקיימה השתתפות
חווייתית בפעילות תו הדמיה של ליקויי חושיי ,תחושתיי ומוטוריי שוני )עיניי עצומות ,רעש
באוזניי ,הגבלה בידיי וכו'( .התנסות נוספת כלל דיבור באמצעות לוח תקשורת .המתנדבי נחשפו
למעורבות המשמעותית של בני השיח בתקשורת מסוג זה ,והתפתח דיו על מאפייני התנהלות כשותפי
תקשורת של החניכי .נעשתה הבחנה בי המשימות השונות המאפיינות את עבודת בכיתות :טיפול,
העברת פעילויות ולווי תקשורת בקבוצות שמונחות ע"י אנשי צוות אחרי.
התנסויות בפעילויות קבוצתיות
'תקשורת כיתתי' * פעילויות קבוצתיות ה עניי שבשגרה בבית נוע .קבוצות כיתתיות מתנהלות לאור
השנה ע"י צוות הכיתה ואנשי מקצוע מהצוות המרחיב .בפעילויות אלה מתקיי לווי תקשורת ואול הוא
שונה מקבוצה לקבוצה באופ המותא לדגשי של המנחי השוני.
קלינאיות התקשורת מנחות מידי שבוע קבוצות כיתתיות המוקדשות לנושא תקשורת )'תקשורת כיתתי'(.
בקבוצות אלה ניתנת הזדמנות לפגוש את החניכי והצוות ,לשוחח עמ ,לראות ,להאיר ולהעיר על דברי
המתרחשי לנגד עיניה * יכולות וקשיי ספציפיי של החניכי ושל הצוות המלווה אות ,דרכי שונות
לליווי תקשורת ועוד .הקבוצות הכיתתיות כוללות ג חניכי ע תפקוד תקשורתי טוב ,ובכ מתאפשר
שיתופ בהדרכת המתנדבי בתפקיד כמלווי תקשורת של חבריה.
קבוצות שיח * מספר קבוצות בבית נוע נבנו לש מת מענה לצרכי ספציפיי או לש עיסוק בעניי
משות :קבוצת חניכי המתקשרי בעזרת אמצעי תת"ח מפותחי )לוחות סמלי ומילי או לוח איות(
ואשר מתמקדת בקידו יכולות שפתיות ואסטרטגיות תקשורתיות בהנחיית הקלינאיות או קבוצה אחרת
הכוללת מספר חניכי המתפקדי ברמת תקשורת ראשונית ומטופלי במשות ע"י קלינאית תקשורת
ופיזיותרפיסט ,משו שמגע ותנועה הנ ערוצי משמעותיי עבור .הדרכת המתנדבי בקבוצות הקטנות
היוותה הזדמנות נוחה עבור אלה מביניה המעדיפי להעלות שאלות ודילמות במסגרת אינטימית לעומת
השתתפות מחייבת יותר שנדרשת בפורומי הכיתתיי הגדולי .ע זאת ,ההדרכה בנושא תקשורת
בקבוצות הקטנות היתה מנת חלק של מתנדבי בודדי בלבד ,שלוו חניכי שהשתתפו בקבוצות אלה.
מפגשי ייעודיי * בשנת המחקר התקיימו ג שני מפגשי קבוצתיי ייעודיי שהתמקדו בנושא לווי
תקשורת .השתתפו בה חניכי המתקשרי בעזרת לוחות ומלווי מקרב המתנדבי החדשי .ג כא,
כמו בקבוצות השיח הקטנות ,השתתפות המתנדבי היתה חלקית בלבד ,בשל עיסוקי אחרי או בשל
היות ביו חופשי.
דיוני ע אנשי הצוות
ישיבות צוות כיתתיות * מפגשי אלה מתקיימי אחת לשבוע בהשתתפות אנשי צוות כיתה וצוות מרחיב.
הישיבות ,שמתמקדות בנושאי המעסיקי את הצוות בהקשר לחניכי ולעצמו ,מספקות הזדמנות למבט
משות ורב*מקצועי .מתנהלי דיוני ,נשאלות שאלות ,מועלות תהיות והתנגדויות ,ונעשה ניסיו ליצירת
קו פעולה אחיד ומוסכ על כול .ישיבות הצוות שמונחות ע"י המנהלת המקצועית ,מומחית בתחו
תת"ח ,פותחות אפשרות חשובה ללמידה בנושאי תקשורת .בנוס לכ ,מכיוו שה נערכות בהשתתפות
החניכי ,ניתנת בה הזדמנות להדגמה )מודלינג( של לווי תקשורת .יחד ע זאת ,הדיוני בישיבות הצוות
אינ מוקדשי דווקא לתת"ח ,כ שההוראה בנושא זה איננה ישירה ומפורשת .כמו כ ,ישנ מתנדבי
שמחמיצי באופ קבוע את הישיבה ,משו שאינ עובדי באותו יו )מדובר במתנדב בכל כיתה(.
25
ישיבות תוכניות אישיות )ת"א( * לכל חני בבית נוע ישנה תוכנית אישית ,בה מטרות בעבודה הטיפולית
עמו ודרכי להשגת וליישומ במערכת הפעילויות השבועית שלו .התוכנית האישית מותאמת לצרכי,
ליכולות ,למגבלות ולהעדפות של החניכי .שלוש פעמי בשנה ,בתחילתה ובסופה ,מתקיימות ישיבות
מיוחדות המתמקדות בתוכניות האישיות של החניכי .בישיבות אלו עולי נושאי משמעותיי שחשוב
להאיר .ע זאת ,ה עמוסות מאוד ,ונוגעות בענייני רבי בפרק זמ קצר ,כ שהטיפול בנושא תקשורת
בכלל ולווי תקשורת בפרט הנו עקי בלבד .שאלות בנושאי אלה ,פותחות פתח לדיו בישיבות הצוות
הכיתתיות וכ בקבוצות 'תקשורת כיתתי' שמנהלות הקלינאיות.
לסיכו ,לפני שנת המחקר מרבית הלמידה של הצוות החדש התרחשה בצורה אקראית ולא מכוונת,
באמצעות חיקוי פעולותיו של הצוות הוותיק .בתוכנית ההדרכה נכללו חלקי מובני ומאורגני הנוגעי
באופ ספציפי בתקשורת של החניכי ובמיוחד בתפקידי המתנדבי כמלווי שלה.
תוצרי ההדרכה )(Product
תפיסות המתנדבי את התקשורת של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
שאלות המחקר החמישית והשישית מרכזיות ביותר ומתייחסות לתרומתה של תוכנית ההדרכה
למתנדבי .היעד הראשו שהוגדר ע"י צוות ההדרכה היה לקד את ההיכרות וההבנה של המתנדבי
באשר ליכולות התקשורת של החניכי .בדיקת התפיסות והידע נערכה באמצעות שני שאלוני פתוחי
שהועברו בתחילת השנה ובסופה .בשאלו אחד ,התבקשו המתנדבי לתאר תקשורת של ילד צעיר ע
מוגבלויות מוטוריות ,קוגניטיביות ותקשורתיות )לאחר צפייה בסרטו בו השתת( ואילו בשאלו השני,
לתאר את התקשורת של החניכי .הקריטריוני לניתוח תיאורי התקשורת היו :התייחסות חיובית ל*
"יש" לעומת הדגשת ה*"אי" ,שימוש במושגי נכוני ,פירוט מגוו דרכי תקשורת )רב ערוציות( ,ובמידת
האפשר התייחסות לתכני התקשורת ,למטרותיה וא לאיכות של דרכי ההבעה השונות .ניתוח השאלוני
מלמד שאצל רבי מהמתנדבי חל שינוי בהבנת מושג התקשורת של אנשי ע צרכי מורכבי .לפני
ההדרכה תיארה המתנדבת ק.נ .את התקשורת של אורי באופ הבא:
"אורי הוא ילד מקסים וחייכן .התקשורת שלו עם הסביבה שונה משל ילדים
אחרים בגיל שלו .אורי מגיב לסביבה באיטיות ,הוא אינו מדבר באמצעות
מילים .הוא מוציא מפיו רק קולות ,לא מילים ברורות .אורי לא יודע לבקש
את מה שהוא רוצה לכן קשה לו .מי שנמצא בסביבתו של אורי צריך להיות
סבלני וקשוב .ליזום את השיחה ,להוביל אותה".
לאחר ההדרכה תיאורה מאד שונה:
"אורי מתקשר בעזרת הבעות וסימני פנים .יש מילים בודדות שהוא יודע לומר,
וגם בעזרתן הוא מתקשר )למשל כדור( .אורי מצביע בעזרת ידיו אל
כיוונים/אנשים/חפצים אליהם רוצה להגיע .אורי יודע להביע רגש– בוכה ,צוחק,
מחייך ,כועס וע"י הבעות רגש אלו הוא מתקשר .אורי מתקשר בעזרת העיניים.
יכול להסתכל ולהגיד איתם הרבה .כמו כן הוא גם יכול לתקשר בעזרת מגע.
אורי מבין את הסביבה באופן מדהים וכן מתקשר עם הסביבה".
26
למרות היחס החיובי הכללי שמציינת ק.נ .כלפי אורי * "ילד מקסי וחייכ" ,היא מתארת את התקשורת
שלו על דר השלילה ,ומתייחסת בעיקר למה שחסר ,ולא למה שקיי * "תקשורת שונה משל ילדי אחרי
בגילו ...מגיב באיטיות ...אינו מדבר במילי ...לא יודע לבקש את מה שהוא רוצה" .מטרות התקשורת
שהיא מזהה מצומצמות ביותר )תגובות ובקשות( וכ ג דרכי התקשורת ,שמסתכמות בעיניה כחיוכי
וקולות * "חייכ ...מוציא רק קולות" .ק.נ .מתייחסת לאיכות הלקויה של התקשורת של אורי * "מגיב
לסביבה באיטיות ...אי מילי ברורות" ,ובוחרת להדגיש את מרכזיותו של השות באינטראקציה שלה *
"צרי להיות סבלני וקשוב .ליזו את השיחה ולהוביל אותה".
בסו השנה ,התקשורת מתוארת באופ שונה .ניכר שק.נ .למדה לראות יכולות תקשורתיות ,והיא מפרטת
אות בדר חיובית ומעצימה .דרכי התקשורת שהיא מציינת מגוונות )"הבעות וסימני פני ...מילי
בודדות ....הצבעה ...תקשרת בעזרת העיניי ...ותקשורת במגע( והתקשורת אינה מתמצה מבחינתה
בבקשות בלבד אלא בהבעות שונות ובכלל הבעת רגשות.
ג התייחסותה לאיכות התקשורת של אורי השתנתה מ הקצה אל הקצה ,והיא מדווחת שהוא "מבי את
הסביבה באופ מדהי ומתקשר ע הסביבה" .מתיאור זה ,נראה שלאורי תפקיד בתקשורת ע הסובבי
אותו ,והוא איננו תלוי רק בשותפיו.
ב.מ ,.מתנדבת נוספת ,מתארת בתחילת השנה את התקשורת של אורי בצורה שלילית בדומה לחברתה:
"מגיב לאט ,לא מדבר ,משמיע קולות ,לא מבין ,לפעמים בוכה ,מתוסכל .הוא
בעיקר מביט על האנשים שאיתו ,כמעט ולא נוגע בהם ולא מדבר איתם בכלל.
התקשורת שיש לאורי במהלך הסרט היא דרך הצעצועים שלו ולימוד השמות
שלהם -ז"א המטפלות אומרות לו את שם החפץ/הצעצוע שבו הוא נוגע".
בסו השנה ,תיאור התקשורת שלה שונה לחלוטי:
"אורי מתקשר בעזרת קולות ,מגע ומבטים .כשמשהו מעצבן אותו ,הוא בוכה.
כשהוא מסתכל על כמה אופציות של משחקים ,הוא נוגע בכל אחת
מהאפשרויות .כשהוא רוצה לתת למישהו את אחד המשחקים ,הוא מביט אליו.
הוא גם יודע להגיד "כדור" ובכך מבקש לשחק".
לפני ההדרכה ,התקשורת של אורי מתוארת ע"י המתנדבת במונחי שליליי * "מגיב לאט ,לא מדבר...
לא מבי ...כמעט לא נוגע" .ג דרכי התקשורת מצומצמות )"משמיע קולות ...בוכה ...מביט על האנשי"(.
התייחסותה של ב.מ .לתקשורת הנה חד*סטרית * למטרות קליטה ולמידה בלבד ולא לאינטראקציה
)"לימוד שמות החפצי"( .ניכרת הדגשה של בעיית ההבנה של אורי ומוטלת אחריות על הסביבה ללמד
אותו את השפה .התיאור לאחר ההדרכה שונה בתכלית .הוא כתוב בדר חיובית ,המתייחסת לערוצי הבעה
שוני * קולות ,מגע ,מבטי ,בכי ודיבור ולמגוו פונקציות )בקשות ,רגשות והבעות אינטראקטיביות(.
לסיכו ,תיאורי התקשורת של אורי כפי שנכתבו ע"י המתנדבי ,מצביעי על כ שרבי מה מביני
בסו השנה טוב יותר את היכולות התקשורתיות שלו .ע זאת ,אצל שניי מה לא נראה שינוי בעקבות
ההדרכה ותיאוריה המצומצמי מעידי על כ" :אורי מחפש תקשורת .עקב חוסר ההבנה
שלו ,נורא מתוסכל ברגעים מסוימים של המפגש" )כ.ב (.וכ "אורי מדבר מילים
מעטות ,הרבה מגע ומגיב לסביבה -צוחק כשצוחקים ,בוכה כשאומרים לו אולי" )ב.א.(.
27
בעוד שבתחילת השנה ,רק עשרה מבי 23המתנדבי כללו בתיאורי התקשורת ,יותר מדר הבעה אחת,
בסו השנה ,כמעט כול ) 20מ* (23התייחסו לרב ערוציות התקשורת והשתמשו במושגי מדויקי יותר.
דוגמה לכ נית לראות בתיאורי הבאי לפני ואחרי ההדרכה" :אורי לא ממש מתקשר ,אם לא
מתקשרים איתו" לעומת "מתקשר בעזרת הבעות פנים ,צחוק ,בכי ,הבעות גוף" )פ.נ.(.
זאת ועוד ,תקשורת נתפסת בעיני מתנדבי רבי כמיועדת לבקשות בלבד .ע זאת ,לאחר ההדרכה
כמחצית מה ) 11מ* (23התייחסו בתיאוריה למטרות תקשורתיות נוספות * מחאה והבעת רגשות.
שאלו נוס שהועבר בתחילת השנה ובסופה התייחס לתפיסות ולידע של המתנדבי בנושא התקשורת של
החניכי .להבדיל מתגובות מסויגות והססניות של מתנדבי אחדי בנוגע ליכולת למלא את שאלו
אורי ,שאלו החניכי התקבל אצל כול ברצו רב .ההרגשה שלה היתה שה "יודעי מה לענות" .לאחר
ניתוח התשובות ,הסתבר שהרגשה זו בהחלט מבוססת.
נקודות המוצא בתיאורי התקשורת בשני השאלוני היו שונות .לעומת התיאורי המצומצמי של
התקשורת של אורי בתחילת השנה ,מתנדבי רבי ידעו לתאר את התקשורת של החניכי בצורה טובה,
כבר לאחר השבועיי הראשוני של השנה .חשוב להזכיר שבתקופה קצרה ואינטנסיבית זו ,ה צפו וקיבלו
הסברי מהצוות החופ .יחד ע זאת ,האופ ה תיארו את התקשורת של כל אחד מהחניכי בסו השנה
היה מקי ומפורט יותר.
הדוגמה להל מלמדת שכבר אחרי שבועיי של תצפיות במתנדבי הוותיקי ,מצוי בתיאור של ו.א .מושג
הסריקה ,ואול ההתייחסות לתקשורת מתמקדת בעזרי התת"ח בלבד )"לוח תקשורת ומתגי"(:
"י' מתקשר בעזרת סריקת לוח תקשורת ומתגים .אומר כן כשהאות שנסרקה
נאמרה ,וכל אות נרשמת במחברת .כך הוא מחבר אותיות למילים שהופכים
למשפטים .לוקח לי' זמן ,מכיוון שכל מילה לוקחת הרבה זמן ,אבל בסופו של
התהליך ,מובן מאד מה י' רוצה להגיד".
בסו השנה ,התווס מושג המת"ק ,ובתיאור ישנה התייחסות לדר תקשורת עיקרית )לוח התקשורת(
ודרכי תקשורת נוספות )עיניי והבעות פני וגו(:
"י' לא מדבר בפה אלא באמצעות לוח תקשורת שמורכב מטורים של הא"ב
וריבועים של מילים לדוגמה ,זמנים :היום ,עכשיו ,אתמול וכו' .כשי' רוצה
לומר משהו אז סורקים לו את הטורים של האותיות והוא מאשר בעזרת המתג
שמחובר למת"ק שאומר "כן" וככה אות אחר אות יוצרים מילה שהופכת
למשפט .ככה י' מתקשר בעיקר .כמו כן הוא גם יכול לומר "כן" ו"לא"
באמצעות העיניים .הוא מזיז את האישונים למעלה ולמטה בשביל "כן"
ובשביל "לא" ימינה ושמאלה .י' גם משתמש הרבה בהבעות של פנים וגוף.
הרבה התמתחויות ופרצופים/חיוכים".
במהל השנה ,תו כדי השתכללות הידע של המתנדבי בנושא תקשורת ,ה למדו להכיר את החניכי
ובתיאוריה ה מדגיש את יכולותיה" :השתוללות הגוף של ע' אינה נשלטת ,ולא מביעה
עצבנות ...הוא מבין וקולט היטב .נעזר בטון והבעות כדי להבין את הסביבה" )פ.ט(.
28
התייחסות המתנדבי לחניכי חיובית ומכבדת ,ג כשהרמה הקוגניטיבית שלה נמוכה .בדוגמה הבאה
נית לראות אמונה ביכולת הלמידה של אחד החניכי:
"לא' יש שני קלסרי תקשורת .1 .קלסר ישן שברובו סמלי "בליס" .א' מתמצא בו
מאוד ,בעיקר במיקום המילים בעמוד ובעמודים שבקלסר! .2קלסר חדש
שמורכב מסמלי "הבורדמייקר" .סמלים גדולים לפי בקשתו של א' .בלוח החדש
א' פחות מתמצא ,אך ממספר הפעמים שהשתמש בו ,ראיתי שהוא מבין והולך
בקלות לסמל שהקראתי) "...ו.ד(.
חשוב לציי שהמתנדבי מתענייני התעניינות אמיתית בדברי החניכי .בראיונות מתארות ס.ש .וב.ע.
אירועי מצערי שהיו לה במהל ניסיונות התקשורת של החניכי:
"מ' רצתה להגיד לי משהו לקראת סוף היום ואני נורא מיהרתי ולא הקשבתי.
הרגשתי נורא רע עם זה .אמרתי לה שנדבר מחר ,אבל למחרת לא דיברנו"
"ע' מכיתת דובדבן ממש ניסה לומר משהו שוב ושוב ובמילים אחרות בקלסר
ולא הצליח .בסוף הוא אמר "אוף" וזה ממש עשה לי קווץ'"
המתנדבי אינ מסתפקי בתקשורת הבסיסית של החניכי ומחפשי דרכי להרחבתה" :א' מתקשר
במספר דרכים :בפה -יש לו מילון על השולחן עם המילים אותן יכול לבטא...
בקלסר התקשורת -למרות שהוא לא נלהב כ"כ להשתמש בו ,כשמפנים אותו
לקלסר ,הוא מתקשר מעולה" )מ.א.(.
הצבעותיו של חני על חפצי בסביבתו הקרובה וניחוש ע"י שותפי השיח מהווה הנה דר פחות יעילה
בעיני אחד המתנדבי לעומת שימוש פונקציונאלי בקלסר תקשורת" :נ' מצביע על הרבה דברים
ואפשר לנחש מה הוא רוצה )דרך תקשורת פחות טובה( .יש לו קלסר תקשורת בו
הוא מדפדף ומצביע על הסמל שהוא רוצה להגיד )דרך תקשורת מועדפת(" )ס.ד.(.
דוגמה נוספת מצביעה על הבדלי ברורי בי תיאורי התקשורת של ע' ,שנכתבו ע"י ש.מ ,.בתחילת השנה
ובסופה .בעוד שבתיאור הראשו יש התייחסות לדר תקשורת אחת בלבד )קריצות( ,בתיאור המסכ
מפורטות מס' דרכי תקשורת מותאמות * בכי וצחוק להבעת כאב ושמחה ,שימוש בלוח תקשורת בנגישות
עקיפה )סריקה ואישור( וקריאה באמצעות עזר תקשורת .השינוי העיקרי מתבטא בהתייחסות של ש.מ.
ליוזמות של ע' להבדיל מקיומ תגובות בלבד בתיאור הראשו.
בתחילת השנה )לאחר שבועיי(:
"התקשורת של ע' מאופיינת על ידי הקריצות שלו -כשהוא קורץ זה אומר "כן"
וכשהוא לא מגיב לשאלה שלי זה אומר שהוא אומר "לא" .לפעמים הוא לא
בדיוק ברור ,וצריך להגיד לו עוד פעם -זאת אומרת לשאול אותו עוד פעם,
ולהגיד לו שיענה ברור .בדרך כלל שואלים אותו שאלות של "כן" ו"לא" ,וככה
מאכילים אותו ועושים איתו עוד דברים .התקשורת שלו עם הסביבה -בד"כ
הוא מקשיב לסביבה ,לא מדבר".
29
בתו תוכנית ההדרכה:
"ע' מדבר בעזרת לוח תקשורת .אומר "כן" ו"לא" בעזרת העיניים.
"כן"=קריצה" .לא"=בלי קריצה .כשרוצה להגיד משהו שאין בקלסר שלו מנסה
להגיד רמזים עפ"י מילים אחרות בקלסר או מסתכל על מישהו/חפץ בחדר.
זה עוזר לנו להבין למה הוא מתכוון .כדי לקרוא לאיש צוות קורא בעזרת
מתג שאומר" :יש לי משהו להגיד" .כשכואב לו משהו בגוף -בוכה/צועק ואז
מסביר עם הקלסר .כשהוא שמח -צוחק בקול .עוזרים לו עם שאלות מכוונות".
ע זאת ,מתנדבי בודדי הדגישו בתיאוריה ג בתו השנה ,את הצדדי הלקויי של החני:
"הרבה פעמים א' נחסם תקשורתית לסביבה ,וזה קורה בעיקר בפעילויות .לא'
יש תקשורת לא שוטפת ,לא תמיד ברורה ,והרבה פעמים נתקעת לאחר וויתורו
להמשיך .א' משתמש בג'סטות רוב הפעמים .תמיד עונה לשאלות של "כן"
ו"לא" .משתמש בקלסר סמלים לעיתים רחוקות ,מצביע על הסמל שבוחר לבדו.
הרבה פעמים התקשורת מתנהלת באופן נתקע וקשה ,למשל מצב שבו א'
מפסיק לנסות ונורא צריך תמיכה בליווי" )כ.ב.(.
שני השאלוני שחולקו למתנדבי בתחילת השנה ובסופה כללו בנוס לתיאורי התקשורת של אורי ושל
החניכי ג הצעות לתמיכה בתקשורת שלה ע אד אחר .לפני ההדרכה ,התקבלו 31הצעות שונות
בשאלו אורי ו* 29הצעות בשאלו החניכי .מרבית המתנדבי הסתפקו בשלב זה בהצעה אחת בלבד.
לאחר ההדרכה כמעט כול הציעו שני רעיונות שוני * 44הצעות בשאלו אורי ו* 45בשאלו החניכי.
אופי ההצעות בשני השאלוני היה שונה .בשאלו אורי ההצעה העיקרית היתה מת עזרי תת"ח עבורו.
בתחילת השנה ,כותבת אחת המתנדבות מעי אמירה כללית לתמיכה בתקשורת של אורי" :הייתי מנסה
לעזור להתפתחות המח של אורי" .בסו השנה ,הצעותיה מעשיות וכוללות אמצעי לתקשורת
והזדמנות לבחירה" :הייתי מראה לו אופציות שיבחר ...נותנת לו תמונות של כל מיני
פעלים ,עצמים או שאלות" )ז.ס .(.מתנדבת אחרת )ק.מ (.הציעה בשאלו הראשו" :ללמד אותו
לסגור שפתיים .להגיד מילים .הייתי עובדת על קצב וזמן" ואילו בשאלו שלאחר ההדרכה
"להכין לו סמלים או לוח תקשורת וללמד אותו איך להשתמש בו" .בדומה לה כותבת
ק.ש .בתחילת השנה" :הייתי חוזרת שוב ושוב על המילים שהוא מנסה לומר ולשפר ע"י
כך את ההגייה שלו" .לעומת דבריה בסו השנה "הייתי מסבירה לו )לאד הזר( דברים
בסיסיים בתקשורת עם אורי שיסייעו לו להבין לבדו .הייתי גם מסבירה על סמך
היכרותי עם אורי ,מה אני חושבת שהוא רוצה להגיד".
מספר מתנדבי הציעו הצעות מקדמות לתמיכה בתקשורת ההדדית של אורי כבר בתחילת השנה.
הצעותיה השתכללו בעקבות ההדרכה .לדוגמא * ההמלצה הראשונית של ט.ע .ללוח תמונות:
"הייתי מצמיד לו לוח עם תמונות עליהם יוכל להצביע ולחבר משפט ,וזאת
משום שנראה בסרט כי הוא מצליח לזהות עצמים ולהגדיר אותם"
30
לאחר ההדרכה ,בנוס ללוח ,הוא מציע לווי במהל אינטראקציות ע בני הגיל והסבר לשותפי השיח:
"הייתי מכין לאורי לוח תקשורת על מנת לפתור את בעיית הדיבור שלו .הייתי
מצמיד לו אדם שיעזור לו ויתלווה אליו במפגש בינו לבין בני גילו ,על מנת
לעזור לו למצוא נושאים משותפים לשיח ביניהם ,ועל מנת להסביר להם את
מגבלתו של אורי ,על מנת ליצור יותר סבלנות בקרבם" )ט.ע(.
בשאלוני החניכי ,שרוב כבר משתמשי בעזרי תת"ח ,ההצעות התומכות המרכזיות היו הסברי לאד
הזר על התקשורת של החני ,תיוו ולווי תקשורת .הצעות ברוח זו נכתבו ע"י מתנדבי רבי:
"אני מסבירה לאדם איך מ' אומרת כן ולא )"כן" באמצעות תנועת חיוך עם
הפה ,ו"לא" באמצעות כיווץ הפה( .מבקשת ממ' להדגים .ב .מדגימה כיצד אני
מדברת איתה ,מסבירה תוך כדי ומדגישה על הכן והלא שלה ,וכיצד זה עוזר לי
להבין את מה שהיא רוצה לומר" )מ.ש(.
"אוכל ללמד את האדם האחר איך משתמשים בלוח התקשורת של א' מהבחינה
הטכנית .הייתי מלמדת אותו לזהות את הבעות הפנים וההברות שלה .עד
שהאדם האחר ילמד ,הייתי עוזרת לו על ידי פענוח מה שהיא רוצה להגיד
בלוח שלה ומתווכת ביניהם" )ס.ג(.
בעוד שבתחילת השנה מסתפקת אחת המתנדבות בעזר התקשורת של החני "להראות ולהציג את
הלוח שעל השולחן שלו" בסו השנה היא מציעה אסטרטגיות לתמיכה בתקשורת שלו ע ב שיח זר:
"אלמד את האדם האחר איך משתמשים בקלסר של ח' ,אדגים ואיעזר בח' .אני
וח' נעשה הדגמה .אצפה מהצד ,ואם אראה שאני יכולה לעזור ,כי ההכרות שלי
גדולה יותר -אעזור ...אגיד לח' שיש אדם חדש והוא צריך להיאזר בסבלנות.
אשאל אותו לפעמים שאלות מכוונות "זה קשור ל) "...מ.א.(.
תפיסות המתנדבי בסו השנה מלמדות על הפנמת החשיבות של מת הזדמנויות לתקשורת .הצעות
בודדות בלבד לגבי העזרה לאורי בתקשורת ע אד אחר התמקדו במחסומי הנגישות שלו .הצעות מסוג
זה מכוונות "לתיקו" התקשורת ,למשל ע"י דרישה לדיבור ברור יותר או להגברת ריכוז .בשאלוני החניכי
לא צוינו "הצעות מתקנות" כלל אלא דרישות מחניכי המסוגלי לכ לקחת אחריות על מובנות
התקשורת שלה .מרבית הצעות המתנדבי התמקדו באיתור דרכי "מפצות" :היכרות ע צורות
התקשורת הטבעיות של החניכי )ג'סטות וקולות( ,התאמת אמצעי תת"ח )בעיקר לאורי( ,מת משמעות
להבעות התקשורתיות והכוונה בעזרת שאלות )שאלות "כ" ו*"לא" ,שאלות בחירה וכדומה( .הצעות אלו
נחוצות ביותר ,ואול גישת תת"ח איננה מסתפקת בה .הצעות חשובות נוספות מיועדות לעקו מחסומי
הזדמנויות של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי .הצעות אלה מתבססות על הדדיות התקשורת
וכוללות :התייחסות לב השיח ומת הסברי והדגמות של תקשורת בעזרת תת"ח ,לווי תקשורת ,יצירת
הזדמנויות לאינטראקציות ,התאמות סביבתיות ועבודת צוות משותפת של אנשי מקצוע מתחומי שוני.
בתו תוכנית ההדרכה בלטו הצעות מסוג זה ה בשאלו אורי וה בשאלו החניכי.
31
יחד ע זאת ,כפי שדווח לגבי אחד המתנדבי שבחר להתייחס ג בסו השנה ,דווקא ללקות התקשורתית
של חני מסוי ,כ ג המתנדבת ד.ט ,.הציעה הצעות בלתי מקדמות ,לפני ההדרכה ואחריה:
בתחילת השנה" :מנסה שיגיד במילים מה הוא רוצה .לא לתת לו להבין שהבכי יעזור
להבנת התקשורת" ובאופ דומה בסו השנה" :הייתי עוזרת לאורי בתקשורת דרך גירוי
של חפצים שהוא חייב להגות את המילה בשביל לקבל את החפץ .אפשר ללמדו
הברות דרך קול ומשחקי סיבה ותוצאה .כשיהגה את המילה יקבל מה שהוא רוצה".
תפקוד המתנדבי כבני שיח וכמלווי תקשורת של החניכי
יעדי נוספי שהוגדרו ע"י צוות ההדרכה היה לסגל למתנדבי התנהגויות המאפשרות תקשורת
והשתתפות של החניכי בפעילויות הקבוצתיות ולתמו בקידו הבנת את תפקיד בפעילויות אלה.
צילומי האינטראקציות בקבוצות השונות והתיעוד הכתוב שלה אפשרו להציג את תרומת התוכנית
לקידו תפקוד המתנדבי כבני שיח וכמלווי תקשורת של החניכי.
לווי התקשורת מאפשר לחניכי הזדמנות להיות שייכי .להיות חלק מהמתרחש סביב .להשתת בדרכ
בשיחות ובפעילויות .אופיו של הלווי ויישומו משתנה בהתאמה לרמת התפקוד התקשורתי וליכולות
הנגישות של כל חני וחני ,וכ בהתא לסוג האינטראקציה הנדרשת במפגש .מלווי התקשורת בבית נוע
מסייעי לחניכי לעקו את מחסומי הדיבור ,השפה והתקשורת שלה .ניתוח התנהגויות המלווי
בקבוצות השונות מצביע על הבדלי משמעותיי בכללי הלווי מקבוצה לקבוצה .מסקנה חשובה של
המחקר מצביעה על נחיצות של כללי בסיסיי ואחידי במקביל להתאמות הספציפיות הנדרשות.
לווי תקשורת מתאפיי בכללי "עשה" ו*"אל תעשה" .כללי "עשה" ,כמו ג כללי "אל תעשה" ,מתייחסי
למשימות ברורות ומוגדרות של מלווי התקשורת .עליה לפעול עפ"י הכללי או להימנע מה תו כדי
התנהלות הקבוצה .הכללי אינ מסובכי מבחינה טכנית ,ואול יש צור להתאימ לחניכי השוני.
כלל "עשה" מרכזי למלווי התקשורת :השמעה בקול של המבעי המדויקי שהובעו באמצעי התת"ח
לחניכי רבי בבית נוע לקויות חמורות בדיבור .דיבור משובש ביותר * אינו פונקציונאלי או כמעט
שאינו קיי .לחלק לוחות תקשורת מצומצמי יחסית ,לאחרי מפותחי יותר ,ולבודדי לוחות איות.
על המלווה ,שנמצא לצד החני ,לשי לב להצבעותיו על הפריטי השוני בלוח )סמלי/מילי/אותיות(,
לכתוב את המילי ,ולהשמיע בקול .השמעת המילי בקול )ההגברה( צריכה להיעשות באופ מדויק
ואובייקטיבי ככל האפשר ,מבלי לבקר את דברי החני או לשנות .כאשר נגישות החני ללוח עקיפה ,על
המלווה לסרוק חזותית ו/או שמיעתית את הפריטי בו .עליו להצביע עליה ו/או להשמיע ,עד שהחני
מאשר אחד מה .מילות החני נרשמות ע"י המלווה בזו אחר זו והמלווה אמור להמשי לסרוק ,כל עוד
לחני יש דברי לומר .חשוב ביותר לתת לחניכי את הזמ הדרוש לה בעת הכנת האמירות .יש לאפשר
לה לעשות זאת ללא הפרעות או ניחושי באמצע .התצפיות שנערכו במהל המחקר בפעילויות השונות
לימדו שמשימת ההגברה מתקיימת במרבית הקבוצות ,א כי לא באופ קבוע ואחיד אצל כל המלווי.
כלל "עשה" שמצטר להגברת המבעי :השמעת משמעות לאחר שקיבלה את אישור "המשתמש"
מחסו משמעותי שעומד בפני חניכי רבי בבית נוע בנוס לקשיי בדיבור הנו הלקות השפתית שלה.
חניכי מעטי בלבד משתמשי בלוחות איות .הקשיי בשפה באי לידי ביטוי במבעי קצרי מאד,
32
לעתי בני מילה אחת ,ולעתי מורכבי מאוס מבעי חד*מיליי .אוצר המילי מצומצ ,ומושתת
בעיקרו על שמות עצ .המבעי אינ מאורגני מבחינה תחבירית במבנה משפט תקי ,וסדר המילי
משובש .הבנת המסרי מתבססת לעתי קרובות על ידיעת ההקשר של הדברי שנאמרו .תקשורת בכלל
מבוססת על הבנה משותפת בי בני שיח מוכרי .ככזו מותר למי שמכירי טוב יותר את הדוברי להשלי
מידע אול זאת רק לאחר שניתנו המילי עצמ.
במהל המחקר נאספו דוגמאות רבות הממחישות את תפקיד המשמעותי של מלווי התקשורת כמי
שמעלה השערות ופירושי לאמירות החניכי ומסייע במת משמעות לדבריה .בשיחה בכיתה על נושא
מסוי ,אמר י' * "קבוצת פנינה ומארק" בעזרת סמל זה בד מערכת השעות האישית שלו בלוח .בכיתה
חשבו שתשובתו איננה קשורה לנושא המדובר ,ורק בזכות המלווה הסתבר שרצה לומר ,שנושא זה דובר
עכשיו בקבוצה הטיפולית של המנהלת המקצועית והפסיכולוג.
בקבוצה אחרת נראה ח' מתרגש מאד כשסיפר בכיתה "איש * שכונת התקווה * פועל * לעבוד" .בעקבות
עבודת תשאול של המלווה ,שהכירה את ח' וידעה שהוא גדל בשכונת התקווה ,ושהוא מוטרד מתדמיתה של
שכונה זו ,הוא אישר ששמח לראות בשכונה פועל שעובד ומשקיע וא אישר שהוא גאה בכ.
אחת המתנדבות תיארה אירוע ,אשר דומי לו מתרחשי מידי יו בכיתות השונות:
"זה היה ממש מרתק .א' חזר על כמה מילים ואמר :אישה-גבר .זה תמיד זורק
אסוציאטיבית לחתונה וכאלה .למרות זאת הוא אמר "לא" והמשיך אישה-גבר-
מכתב-מקלחת .המלווה העלתה רעיונות ,עד שבסוף הבינו שהוא ביקש לכתוב
מכתב לאימא ואבא ,שהיום הוא לא היה בבריכה ושהוא צריך להתקלח )ב.ע.(.
מבעי החניכי חשובי בעיני המתנדבי וה עושי כל שביכולת להביא לקבוצה בשפה ברורה .ס.ש
מסבירה את תפקידה בהקשר זה" :לעיתים אין בלוח את כל הסמלים שחניך רוצה להגיד.
עלינו לבקש סמל קרוב ולא לוותר ,ומתוך הסמל הזה לשאול שאלות מכוונות".
כללי "אל תעשה" למלווי תקשורת :הפחתת דיאלוגי והימנעות משיפוטיות ומביקורת של המבעי
מבעי החניכי והמשמעויות הניתנות לה ע"י המלווי צריכי להיות מוגברי בקול באוזני הקבוצה.
דברי החניכי פותחי אפשרות לשיח משות בהובלת המנחה .אחת המתנדבות מדגישה בראיו את
הבנתה לגבי להתנהלותו העקבית של מלווה התקשורת ,ג כשהתנהגויות של החני אינ עקביות:
"תפקידי זה אותו תפקיד ...הרבה פעמים ...י' סתם אומר כן ולא או משמיע צליל,
אבל התפקיד שלי הוא עדיין להגביר אותו" )ס.ש .(.יחד ע זאת ,בקבוצות שונות נצפו ונשמעו
"שיחות פרטיות" ,דיאלוגי בי המתנדבי לחניכי שלוו ,מבלי ששיתפו בה את הקבוצה כולה .חלק
מהשיחות נועדו לבירור השערות לפרשנויות המלווי ולקבלת אישור מהחניכי ,ואול בשיחות רבות
הגיבו המלווי לדברי החניכי ,בטר השמיעו אות לקבוצה .מלווי תקשורת רבי בודקי ע החניכי
לפני ההגברה את מידת הרלוונטיות של הדברי הנאמרי .השאלה "זה קשור לפעילות?" נשמעה לעתי
קרובות בקבוצות השונות .המתנדבי העירו על עיתוי לא מוצלח של האמירות ,ובחרו להשמיע בזמ אחר
במפגש ,ולא ברגע שנאמרו .לעתי נראה היה שה מבקשי לחנ את החניכי ,ולהשמיע מסרי
מתאימי ומנוסחי בצורה טובה.
33
פתרו מעניי נראה באחת הקבוצות בה ניתנה הנחייה למלווי להגביר מילה במילה את אמירות החניכי
מבלי לתת לה פרשנות .בתשובה לשאלת המנחה "אי מראי למישהו אהבה?" הגבירה אחת המתנדבות
את מילותיה של נ' ,אשר נאמרו בעזרת הצבעות בלוח התקשורת" :מטפלת * לעבוד * טוב .לדבר * תודה".
מיד לאחר אמירה ,בחרה המנחה להשמיע בקול ה את המילי עצמ וה את משמעות" :נ' אומרת *
כשמישהו חשוב לי ,למשל המטפלת שלי ,אני אומרת תודה מכל הלב".
כלל "עשה" נוס למלווי התקשורת :מת סיוע בקבלת רשות דיבור
לווי תקשורת במפגשי קבוצתיי בבית נוע ,בעיקר בקבוצות מרובות המשתתפי ,כולל ג עזרה בקבלת
רשות דיבור .כאשר חני מנסה להשמיע עצמו ,והמנחה אינו מבחי בכ ,על מלווה התקשורת לומר בקול
" xרוצה להגיד משהו" .לעתי נדרשי המתנדבי "להתפר "Bעבור החני ברגע שהוא רוצה להשתת.
המנחה מווסת את התור ונות אישורי השתתפות .חשוב ביותר לאפשר לחניכי המסוגלי לכ ,ליזו
בעצמ את ההצטרפות לשיחות.
לאור המחקר בלט מאד שאפיו התפקיד של מלווה התקשורת בבית נוע נמצא בתהלי דינאמי של
התפתחות ושינויי .לשאלות רבות הקשורות במשימה העיקרית של המלווי ,הגברת מבעי החניכי
והשמעת משמעות ,אי עדיי תשובות מוחלטות ,ואופייה תלוי בשיקול דעתו של המנחה/מעביר הפעילות.
נושא האחריות להשתתפות בקבוצה מעלה שאלות רבות :הא המלווי אמורי לעודד ולדרב את
השתתפות החניכי? לשאול אות א יש לה מה לומר בנושא מסוי? לדובב להוסי מילי מעבר למה
שכבר אמרו? ואולי אלו מתפקידיו של המנחה? שאלות נוספות שאינ פתורות ה טכניות יותר :הא על
המלווה לציי את אופ האמירה של החני )אמר בפה ,הצביע ,הסתכל על ?( ...בהיעדר אינטונציה ,הא
המלווי רשאי להשתמש בפעלי המביעי את כוונת האמירה ) xשואל x ,מסכי(? ושאלות נוספות...
כללי "עשה" למלווי התקשורת לפני המפגש הקבוצתי :משימות התארגנות לקראת המפגש עצמו
על מלווי התקשורת לוודא את קיומ של עזרי התקשורת של החניכי וכ ד ועט לרישו מילותיה.
חשוב לציי שלמרות שמדובר במשימות בסיסיות ופשוטות ,יישומ לא היה מוב מאליו בכל הקבוצות.
זאת ועוד ,מפגשי רבי בבית נוע מתקיימי מידי שבוע ומתאפייני בנוכחות קבועה של חניכי
ומלווי .באחד המפגשי הייעודיי בנושא לווי תקשורת ,התבקשו המתנדבי להתיישב ליד חניכי
שאינ מכיתותיה .חלק ערכו היכרות קצרה עמ וע הלוחות שלה ,ואול מתנדבי רבי לא נעצרו
להכיר את דרכי הנגישות של חניכי אלה ואת הסימ המוסכ שלה להשתתפות .מנחת הקבוצה פנתה
לאחת החניכות כדי לעודד את השתתפותה במפגש והתייחסה לסיוע שהחניכי עצמ יכולי לתת
למלווי" :מ' ,אני יודעת שכשיש ל מילי ,את מדברת .אבל עכשיו ,יושבת ליד מישהי חדשה ,שלא
יודעת אי את מתקשרת * אפילו את ה*"כ" ו*"לא" המיוחדי של ,היא לא מכירה" .המנחה ניצלה
הזדמנות זו לשיחה בנושא עזרה לזולת" :חלק מהזמ קשה להבי את הנושא של עזרה ,בגלל שלא חשבתי
על זה קוד .להיות טוב למישהו אחר .חלק מהזמ פשוט לא רואי את השני .אני האד הנכה * בואו
תעזרו לי .וחלק זה מסיבות אחרות .אני מציעה שתהיי ע לב רחב ותעזרי .תודה שאת מתאמצת!"
כלל "עשה" למלווה שמתרש מחוסר הבנה של המתרחש בקבוצה :הפניית תשומת הלב של המנחה
כלל חשוב זה נשמר רק באופ חלקי ע"י מלווי התקשורת" .שיחות" רבות שהתנהלו לש מת הסברי
לחניכי על הנאמר ומתרחש בקבוצה הקשו על השתתפות .הפניית תשומת הלב של המנחה לקשיי ההבנה
שלה ,גרמה לו להאט את הקצב ,לחזור על הדברי ,להמחיש אות ולהסביר מחדש.
34
נית להסביר את תופעת אי הציות הגור לכלל "התמיכה בהבנה" ,בכ שבעת התהוות תפקיד המלווה
בבית נוע הוא נתפס כדו*כיווני .מלווי התקשורת נדרשו בשעתו להגביר את הפלט התקשורתי של
החניכי ולתמו בקלט שלה ,כלומר לסייע לחניכי ע קשיי חמורי בהבנת שפה או ע קשיי קשב
משמעותיי בעזרת "תרגו" ותוו הסביבה עבור )שטסמ.(2004 ,
משימה כפולה זו עדיי נהוגה בקבוצות רבות ,כפי שמתארת זאת אחת המתנדבות" :מהסתכלות על
אחרים ועל איך הם עובדים למדתי שצריך גם להכניס את החניך לענייניים" )מ.ק.(.
כלל "עשה" למלווי של אנשי ע תקשורת ראשונית :יידוע הקבוצה לגבי שינויי בהתנהגויות
לווי תקשורת בקבוצות השונות מחייב ערנות רבה של אנשי הצוות * לתנועות ,לקולות ולשינויי בהבעות
החניכי .על המלווי לעדכ את הקבוצה בנוגע לשינויי בהתנהגויות התקשורתיות ,בעיקר של החניכי
"השקטי" ע התקשורת הראשונית .זאת ,בכדי שלא "ישכחו" ע"י המנחה והמשתתפי" :אצל כ' זה
יותר ערנות ,כמו לדווח שכ' ערה עכשיו" )ל.ד.(.
בהתייחס לחניכי ע מוגבלויות מרובות ,כולל חושיות ותחושתיות ,תפקיד המלווי הוא לתוו את
הסביבה * להביא אליה חפצי שנמצאי בשימוש בפעילות ,לאפשר לה לראות ו/או למשש ,מקרבי
אות לאנשי המתקשרי עמ או מבקשי שיתקרבו אליה" :אצל ש' ,זה יותר להיות איתה
ולשתף אותה במה שמתרחש" )ס.ש .(.במהל המחקר נצפו מתנדבי שהקפידו לעשות זאת
בקביעות ,ואחרי שפעלו כ רק במקרי מסוימי ובקבוצות מסוימות .כ נראו מלווי שנטו להגזי
ביידוע הקבוצה לגבי ההתנהגויות החניכי וא ייחסו לרבות מה כוונות תקשורתיות ונתנו פרשנויות
מרחיקות לכת )"הגברת יתר"( .מלווי אחרי לעומת המעיטו מאד בפירוש ההתנהגויות כתקשורת.
קולייר מונה ארבעה עקרונות המגדירי את מהות פעילות של עוזרי התקשורת בפרויקט הקנדי
) .(Collier, 2008להל העקרונות ולציד תרגו לעברית.
עקרונות לעוזרי תקשורת
.1לוודא ולהראות בפועל שהמסרי הנאמרי
לשותפי התקשורת ה של האד עצמו.
.2לשאו להעביר את כל אמירותיו של האד
בדייקנות ובנאמנות ,ללא תוספות ,עיוותי,
השמטות או קישוטי.
.3לעודד גור שלישי להיות מעורב בתקשורת
ישירה ע האד ,כשהוא עצמו מכוו
את עוזר התקשורת לעשות זאת.
.4לוודא שלאד יש הזדמנויות להשתת באופ
פעיל באינטראקציות תקשורתיות .ההזדמנויות
יאפשרו לו לתרו לאינטראקציות או להפריע לה.
35
תפקיד מלווה התקשורת כפי שהוא נתפס ומיוש ע"י צוות בית נוע שונה מתפקידיה של אנשי אחרי
התומכי בתקשורת של משתמשי תת"ח המתוארי בספרות .כאשר משווי בי העקרונות לעוזרי
התקשורת הקנדיי לבי כללי לווי תקשורת למתנדבי בבית נוע נית למצוא נקודות דמיו ושוני.
המטרה העיקרית של העקרונות והכללי דומה * לתמו בהעברת מבעי של משתמשי תת"ח לאנשי
בסביבת .תמיכה זו צריכה להיעשות בנאמנות ,תו הקפדה על השמעת "המילי" המדויקות של
המשתמשי ,כ שיהיה ברור שה אלה שיצרו את המסרי התקשורתיי .זאת ,על מנת להבחי בי
פעולת המלווי והעוזרי לבי התמיכה המלאה והמסיבית הניתנת בטכניקת התקשורת המסויעת ).(FC
לצד הדמיו במשימה של הגברת הנגישות התקשורתית ע"י המלווי והעוזרי ,נית לזהות הבדל בכ
שההגברה בבית נוע כוללת מת פרשנות מאושרת לדברי החניכי ,ואול משימה זו איננה חלק
מהאג'נדה הקנדית .נית להסביר את היעדרה במאפייני האוכלוסייה עבורה מיועדת התמיכה .בקנדה
מדובר באנשי ללא לקות שכלית ,ואילו בבית נוע מדובר בחניכי ע מוגבלויות בתחומי שוני ,כולל
בתחו הקוגניטיבי .הבדל נוס מצוי במשימות הסנגור ועידוד ההשתלבות בקהילה המאפיינות את
עבודת של עוזרי התקשורת ואשר איננה באחריות של המלווי בבית נוע.
תפיסות המתנדבי את לווי התקשורת
משימת לווי התקשורת נחשבת בעיני המתנדבי כמשימה חשובה ובעלת ער רב עבור החניכי .אחת
המתנדבות התבטאה באופ הבא" :הרבה פעמים בלעדיי ,בלי מלווה תקשורת ,האדם לא
יוכל להגיד ,לבקש ...ליווי תקשורת זה דבר נחוץ ומדהים לדעתי" )ב.ע .(.לצד ההערכה,
המתנדבי מודעי לקשיי הכרוכי במשימה .כשנתבקשו להתייחס לנושאי ספציפיי המעסיקי
אות ,דיברו על דילמה שמטרידה אנשי רבי בעול התת"ח ,באשר למידת מעורבות של בני השיח
ומלווי התקשורת במסרי של המשתמשי .תת"ח מעצ טבעה ,מאופיינת באקטיביות רבה של שותפי
התקשורת ,והמתנדבי מביעי חשש ממעורבות יתר:
"מצד אחד יש המון כוח בידיים ,מצד שני זה משהו שנורא קל ליפול בו ,כי
באיזה שהוא מקום ,אתה מדבר בשם מישהו ,שלא יכול להגיד לך ,אם לזה הוא
התכוון ...מעניין אותי איך אפשר להעביר את מה שהחניכים רוצים להגיד.
איך לצרף את המילים שלהם למשפט .איך הם יכולים להעביר לנו את מה שיש
להם להגיד" )ל.נ.(.
האיזו בי המעורבות המאפיינת את תפקיד מלווה התקשורת לבי הניטרליות שהוא מחייב אינה קלה
למתנדבי .מ.ק .מתייחסת לקושי שלא להשמיע דעות אישיות" :בקבוצות מסוימות אתה צריך
להיות רק הפה .לפעמים גם לי יש דעות מסוימות ,וזה קשה לא
להגיד".
ס.ש .מתארת
את שני הצדדי של תפקיד המלווה מבחינתה .מצד אחד ,היא חשה סיפוק רב מעצ האפשור לחני .מצד
שני ,היא מתקשה לשמור על פרופיל נמו וחוסר מעורבות בפעילויות המועדפות עליה:
36
"לדעת שהוא לא יכול לעשות את זה לבד ובשביל זה אני פה .החיסרון הוא
בזה שאני לא יכולה להיות חלק מהפעילות .נגיד יש פעילות מוסיקה -עד
כמה מותר לך להתלהב? עד כמה אתה מעביר את מה שהחניך אומר?" )ס.ש(..
קושי נוס בלווי התקשורת שתואר ע"י מס' מתנדבי התייחס לדיבור מול קהל של דברי שאינ של:
"לפעמים זה מביך להגיד מול קבוצה גדולה מה שהחניך אומר .לפעמים
מבחינתך זה לא צריך להיאמר ,ועדיין צריך להגיד את זה )ב.ע;(.
"בקבוצת סיפור הכללים היו ברורים מאוד ,וזה היה קשה מאוד .יכול להיות
שזה אני ולא י' ...קרה הרבה פעמים שכולם היו בשקט והסתכלו עלינו .זה יותר
אי הנוחות שלי" )ל.ד.(.
דבריה של ב.ע .בסו השנה מדגימי את הישגיה של תוכנית ההדרכה .נית לראות הבנה טובה שלה את
היכולות התקשורתיות של החני .ניכר שהיא מיישמת את שלמדה באשר לחלוקת התפקידי בי החני
לבינה בעת העברת מסר תקשורתי .המתנדבת מבחינה ביוזמה של החני לבקש רשות דיבור ,מאפשרת לו
לבטא עצמו במגוו דרכי ההבעה העומדי לרשותו )ע וללא עזרי( ,מייחסת משמעות לאמירותיו,
מקבלת אישור לפרשנות של הבעות אלה ולבסו מגבירה את המסר כולו לקבוצה:
"כשלא' יש משהו להגיד ,הוא בדרך כלל יקרא בקול לתשומת לב מלווה
התקשורת ,ואז כשיקבל את רשות הדיבור ,יתחיל להצביע על הסמלים שיבחר
כדי להבהיר את מה שרוצה להגיד .הרבה פעמים א' נעזר בג'סטות-פנטומימות
שעוזרות לו ולמלווה התקשורת להבין יותר טוב את כוונותיו .כשא' יסיים את
הסימון על כל הסמלים שבמשפט שרצה לומר ,אנסה להרכיב מכל הסמלים
הללו משפט "מסודר" ומובן .לפני שאגביר בקול את דבריו ,אשאל אותו אם זה
מה שהוא התכוון לומר ,ואגביר אותו" )ב.ע(.
תפיסות המתנדבי את משימותיו של מלווה התקשורת כפי שתוארו לעיל נבדקו ג באמצעות שאלו
כמותי המתבסס על כללי לוווי תקשורת שנוסחו ע"י אנשי הצוות בבית נוע .השאלו כלל 14היגדי
)נכוני ובלתי נכוני( ותשובותיו דורגו בסול ב חמש אפשרויות .ניתוח משווה בי שאלוני שמולאו ע"י
המתנדבי שהשתתפו במחקר בתו תקופת ההדרכה לבי שאלוני שמולאו ע"י מתנדבי שהגיעו לבית
נוע בשנה לאחר מכ מצביע על הבדלי במס' משתני הקשורי בתפקיד מלווה התקשורת.
בניתוח גורמי מגשש לאיתור מבנה בתו המשתני ללא השערות מוקדמות התקבלו שישה גורמי מה
נגזרו שניי עיקריי :הגור הראשו מסוגלות מלווה התקשורת כולל את ההיגדי 7 ,4 ,1ו* ,10והגור
השני ,המלווה כמחנ כולל את ההיגדי 9 ,3ו* .13לשני הגורמי חושבה Alpha-Cronbachכשלנושא
מסוגלות המלווה התקבלה Alpha-Cronbach=0.74ולנושא של המלווה כמחנ .Alpha-Cronbach=0.76
תרשי מס' 2בעמ' הבא מציג את תשובות שתי הקבוצות להיגדי בנושא מסוגלות מלווה התקשורת
)קבוצת המחקר מיוצגת בעמודות הכהות וקבוצת הביקורת בעמודות הבהירות( .התרשי מראה
שתחושותיה של המתנדבי המודרכי לגבי יכולת לשוחח וללוות חניכי מכיתותיה ,וא כאלה שה
אינ מכירי ,טובות יותר מאלה של מתנדבי שלא השתתפו בתוכנית .במבח Tלהשוואת אוכלוסיות
בלתי תלויות נמצא שההבדלי שנמצאו מובהקי ).(p <.005
37
תרשי מס' :2מסוגלות מלווה התקשורת
תרשי מס' 3מציג את תשובות שתי קבוצות המתנדבי להיגדי בנושא המלווה כמחנ )קבוצת המחקר
בעמודות הכהות וקבוצת הביקורת בבהירות( .מהתרשי נית ללמוד שהמתנדבי המודרכי מביני טוב
יותר מחבריה שלא השתתפו בהדרכה את תפקיד מלווה התקשורת כמי שמגביר את כל אמירות החניכי
ולא רק את הרלוונטיות שבה וכמי שאינו אמור לבדוק את הקשר של הדברי לנושא הנדו .המתנדבי
שהודרכו ג עוסקי פחות בהוראת כללי שיח לעומת אלה שלא עברו את ההדרכה .במבח Tנמצא
שההבדלי בשלושת המשתני הללו מובהקי ).(p <.005
תרשי מס' :3המלווה כמחנ
38
מתו ההיגדי המגדירי את שני הנושאי ,תחושת המסוגלות של מלווי התקשורת ותפיסת את המלווה
כמחנ חושבו משתני מחקר חדשי ע"י מיצוע התשובות .לוח מס' 3מציג את תפיסות המתנדבי בשני
נושאי הקשורי ללווי תקשורת * ממוצעי ,סטיות תק )בסוגריי( וההבדלי המובהקי שנמצאו
במבח Tבי קבוצת המחקר לקבוצת הביקורת.
לוח מס' :3תפיסות המתנדבי בשני נושאי של לווי התקשורת
נושא
קבוצת המחקר קבוצת הביקורת
t
מסוגלות מלווה התקשורת 2.92
)(0.60
2.35
)(0.47
**3.58
1.89
)(0.90
2.60
)(0.60
**-3.16
מלווה תקשורת כמחנ
** p<0.01
היעד האחרו שהוגדר ע"י צוות התקשורת היה לפתח אצל המתנדבי תחושת יכולת לשמש כמלווי
תקשורת של אנשי ע צרכי מורכבי בכלל ,ולא רק של החניכי הספציפיי בכיתותיה או חניכי
אחרי בבית נוע .תחושת המסוגלות באה לידי ביטוי בתשובותיה בשאלו לווי תקשורת לעומת תחושת
יכולת נמוכה יותר של מתנדבי שלא השתתפו בתוכנית ההדרכה .במהל תקופת המחקר נית היה לראות
כיצד המתנדבי מתמקצעי במשימת לווי התקשורת של חניכי בכיתותיה ונראה שמקצועיות זו
מכשירה אות לתקשר וללוות אנשי אחרי ע מוגבלויות.
תשובות המתנדבי בשאלו לווי תקשורת מלמדות שה לוקחי על עצמ תפקיד של מחנכי .אמנ
המתנדבי המודרכי עושי זאת במידה פחותה מחבריה שהצטרפו לצוות בית נוע ואול חשוב
שההדרכה תבהיר שתפקיד "המחנ" צרי להיות בידי המנחה/מעביר הפעילות .בבית נוע מאמיני
בתהליכי הוראה*למידה ואול לאו דווקא בדר של הוראה ישירה ,אלא באמצעות מת הזדמנויות תו
האטה של קצב התנהלות הקבוצה והמתנה לחניכי שמתקשרי בעזרת תת"ח .בהתא לכ ,מלווה
התקשורת בהיותו רב תפקידי ,יתבקש לעתי ע"י המנחה לרס התנהגויות מאתגרות.
תפיסות המתנדבי את תוכנית ההדרכה
שאלת המחקר השביעית התייחסה לשביעות הרצו של המתנדבי מההדרכה שקיבלו בנושא התקשורת
המיוחדת של החניכי והתמיכה בה .במהל המחקר הלכה וגברה ההרגשה שהנחקרי ממלאי שאלוני
רבי מידי ,ולפיכ הוסב שאלו המשוב המקורי ,שכלל שאלות פתוחות לגבי תכני ההדרכה והתהלי כולו,
לשאלו כמותי בו התבקשו המתנדבי להתייחס לתרומת מרכיבי ההדרכה לתפקיד כמלווי תקשורת.
תרשי מס' 4בעמ' הבא מציג את תשובותיה של 19מתנדבי מהקבוצה ) (82%לגבי תרומת של
פעילויות ההדרכה למילוי המשימה של לווי תקשורת .מהתרשי נית ללמוד שהמתנדבי מייחסי ער
רב לפעילויות שנכללו בתוכנית ההדרכה ללא הבדל ניכר ביניה.
39
מרכיב ההדרכות בתוכנית )טורי חלקי( נתפס כחשוב ותור לרוב * 76%כתבו שנתרמו מהדרכות
הצוות החופ ובדומה לכ 75%מהדרכות הצוות הוותיק .שתי פעילויות ההדרכה האחרות נתפסו
כמסייעות א ה * יו התקשורת ל* 65%מהמתנדבי ואילו ההדרכות האישיות ל* 63%מה .המתנדבי
נתרמו רבות ג מהדיוני במהל הישיבות )טורי מנוקדי( * 72%מעריכי את התרומה של ישיבות
הצוות ו* 67%את הישיבות שהתמקדו בתוכניות האישיות של החניכי .תרומת ההתנסות בקבוצות
השונות לעבודת לווי התקשורת דורגה במידה פחותה )טורי מפוספסי( * 55%דיווחו שנתרמו מהקבוצות
שמקיימות הקלינאיות בכיתות )"תקשורת כיתתי"( 43% ,מקבוצות השיח הקטנות ורק 39%דרגו את
מפגשי לווי התקשורת הייעודי כפעילות משמעותית שסייעה ללמידה שלה .ממצא זה מפתיע בשל
המרכיב המעשי של ההתנסות בלווי תקשורת שקיי בקבוצות להבדיל מהלמידה התיאורטית המאפיינת
הדרכות ודיוני .נית להסביר זאת בהתנסויות שנערכו תו כדי הדרכות הצוות ובישיבות המתקיימות
כזכור בהשתתפות החניכי ,וכ בנוכחות חלקית בלבד בפעילויות הקבוצתיות בשל עיסוקי אחרי של
המתנדבי או היות ביו חופשי.
תרשי מס' :4תרומת של פעילויות ההדרכה
שאלו ההדרכה כלל ג מקו להערות של המתנדבי ובנוס התקיימו ראיונות אישיי בה ניתנה
הזדמנות לשמונה מה להתייחס לדברי משמעותיי שהפיקו מההדרכה ולהצעות להדרכות בעתיד.
מתנדבות אחדות חוו דעת לגבי התוכנית .מדבריה נית ללמוד על הצור במת מענה לסגנונות למידה
שוני ועל חשיבות של הזדמנויות מגוונות ללמידה לש הטמעת השימוש והיישו של כללי הלווי.
"לווי תקשורת זה אחד הדברים הראשונים שהסבירו לנו פה בכל תקופת החפיפה.
אח"כ הסבירו גם כל השנה ,וגם תוך כדי הניסיון .הדרכות פורמאליות עזרו ,וימי
התקשורת שהיו" כשנתבקשה להתייחס לפעילות ממנה נשכרה במיוחד אמרה" :למדתי מהעבודה
יותר מאשר מההרצאות .לי ספציפית יותר עזר להיות בכיתה ,לראות ולעשות" )ס.ש.(.
40
מתנדבת אחרת ד.מ .הוסיפה" :למדתי גם מהצוות החדש וגם מהערות על דברים שאני
עושה ,ולא נכון לעשות אותם" .חברתה ס.ש .שיתפה א היא בלמידה מתו טעויות כאשר ליוותה
את ד' באחת הקבוצות" :לא אמרתי ממש את הסמלים שעליהם הוא הצביע אלא חיברתי
מה שאני רוצה .מישהו הסביר לי שאני צריכה להקריא את הסמלים ,ומאז זה מה
שאני עושה".
מ.ק.התייחסה ללמידת עמיתי" :כשעשינו את הישיבה על א' הסתכלתי על מי שליוותה
אותו ,ואיזה טובה היא .היום אני רואה עצמי עושה זאת ,ולא מאמינה שמצליחה"
ואילו ב.ע .מדברת על הער של לווי תקשורת במקו שהנו מחו Bלפעילות השוטפת בבית נוע" :למדתי
משיחות עם אנשים מחוץ לבית נועם בהם הייתי מלוות תקשורת של אחד החניכים".
לבסו יובאו דבריה של אחת המתנדבות שמסכמת את הלמידה שלה באופ הבא" :את הבסיס למדתי
בחפיפה מהצוות הקודם .אחר כך אספתי רעיונות מתקשורת של חניכים אחרים
והתחלתי לנסות כל מיני דברים .כך למדתי בכמה אסרטיביות צריך להשתמש מולו
)אחד החניכי( .הרבה! ניסיתי לוחות מותאמים לנושא כשליוויתי אותו במפגש או
כשהייתי איתו בפעילות פרטנית והתייעצתי הרבה עם קלינאיות התקשורת" )ס.ג.(.
שאלת המחקר השמינית פותחת כיווני מחשבה ויישו עתידיי בהתייחסה לאפשרויות ההטמעה של
תוכנית ההדרכה במסגרות אחרות של אנשי ע פיגור שכלי .ליווי תקשורת מתקיי בבית נוע מזה
למעלה מעשור שני .בזמנו רק בקבוצה אחת ,ובהמש כרעיו המיוש במגוו הפעילויות הקבוצתיות.
בכדי לאפשר ליווי תקשורת מוצלח ,יש צור בהשקעה מצד הנהלת המסגרת והקצאת משאב חשוב ויקר
של כוח אד שיתפנה לעסוק בכ .במקביל יש לאפשר לאנשי צוות אלה הכשרה מתאימה ולמידה משותפת
לאור השנה .זאת ,מתו אמונה במרכזיותה של התקשורת בחייו של כל אד .ייחודו של בית נוע הוא
באמונה זו ,המכתיבה לעתי סדרי עדיפויות מנהליי וכלכליי .הטמעת תוכנית דומה במקו שאיננו
חולק אות תפיסות ,עלולה להיתקל בקשיי מרובי וסיכויי הצלחתה יפחתו.
חשוב מאד להטמיע את תוכנית ההדרכה לבני שיח ומלווי תקשורת של אנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי בכל גיל ובכל מסגרת * מגני הילדי ובתי הספר דר מסגרות המטפלות בילדי בשעות אחה"צ
וכלה במקומות בה נמצאי אנשי בוגרי .ע זאת ,בכדי שההטמעה תצא לפועל ותתנהל באופ יעיל,
יש צור להערי ,בשלב ראשו ,את המצב הקיי במסגרות ובמקומות השוני .לש כ ,כדאי להכי
שאלוני שיופנו לשלוש אוכלוסיות רלוונטיות בכל אחת מהמסגרות :ההנהלה ,קלינאי התקשורת וצוות
העובדי במקו .רצויות מאד ג תצפיות במידת האפשר.
השאלוני יתמקדו בנושאי הבאי :ידע ואמונות של המנהל ושל הצוות בהתייחס לתקשורת בכלל
ולתת"ח בפרט וכ תנאי אובייקטיבי הנוגעי לתחו התקשורת .תנאי אלה יכללו בי היתר את
האנשי ע הצרכי המורכבי שנמצאי במסגרת )מה מאפייניה ובאיזו מידה הקבוצות שלה
הטרוגניות?( ,קלינאי התקשורת במסגרת )מה היק עבודת? מה אופייה? ומה מידת הכשרת וניסיונ
בתת"ח?(; מגוו הפעילויות )מה אופיי * פרטניות ו/או קבוצתיות? ובאיזו תדירות ה מתקיימות?(;
41
מפגשי קבוצתיי )הא מתקיימי? כיצד ובאיזו תדירות? מה מספר של אנשי צוות שמשתתפי בה?
ומה הרקע המקצועי שלה?( ולבסו ההדרכות בתחו התקשורת )הא מתקיימות? כיצד ובאיזו תדירות
מתנהלות?(.
הערכה מסוג זה תאפשר לקבל תמונה כללית של הידע ,האמונות והמשאבי הקיימי במקו ואשר יוכלו
לתמו ביישומה של תוכנית הדרכה .המידע שיתקבל יסייע בבניית מוקדי הדרכה שייקחו בחשבו את
התנאי הקיימי ויוסיפו לה נדבכי חסרי .נית למשל לסווג את המסגרות לרמות שונות של מודעות
לנושא :מסגרת בה קיימת נכונות מצד ההנהלה לשפר את התנאי האובייקטיביי ויש צור לתמו
באמונות הצוות בהקשר לתקשורת רב*ערוצית ובידע הספציפי שלה בנושאי תת"ח ולווי תקשורת לעומת
מסגרת בה הידע והאמונות של אנשי הצוות חיוביי ,וקיי אצל רצו להתפתח בנושאי אלו ,ואול
התנאי האובייקטיביי אינ מאפשרי קיומו של ליווי תקשורת באופ קבוע ,ויש לשכנע את ההנהלה
לשפר .בהתא לסיווג המסגרות נית יהיה לבנות תוכניות הדרכה שיכללו חלקי מהתוכנית שהועברה
בבית נוע והתאמות ספציפיות לכל מסגרת.
מסקנות והמלצות
המחקר הנוכחי מבקש לענות על צרכי העולי מהשטח * ממסגרות חינו ותעסוקה של ילדי ובוגרי ע
פיגור שכלי ומהאגפי הרלוונטיי במשרדי החינו והרווחה .צרכי אלה נוגעי לשותפי התקשורת של
ילדי ובוגרי ע לקויות חמורות בדיבור ובתקשורת ,וזאת לנוכח הידע המצומצ בנושא והעדר
התייחסות ספציפית אליו בתהליכי ההכשרה וההדרכה של אנשי העובדי במסגרות אלה .ההתמקדות
בקורסי ובהשתלמויות הנה באמצעי הטכניי המשמשי לתקשורת של אנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי ולא בתפקידיה המורחבי של בני השיח והמלווי שלה.
הספרות המחקרית מציינת את הכשרת הצוותי שעובדי ע אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
כנושא בעל חשיבות רבה ביותר ) .(O’keefe, Kozak & Schuller, 2007קורסי התת"ח שנערכי
במסגרות שונות אינ ממוקדי דיי .תכניה מתייחסי למגוו אוכלוסיות מבחינת לקויות וגילאי,
ולעתי קרובות מושקע מאמ Bרב בהצגה של מגוו הפתרונות הקיימי בשוק התת"ח ,ולאו דווקא בדרכי
השימוש הפונקציונאלי בה .תת"ח נשארת לעתי קרובות בגדר אמצעי טיפולי בלבד .קורסי תת"ח ג
חסרי התייחסות ליעדי ספציפיי .תוכנית ההדרכה שתוארה נבחנה בהקשר לרלוונטית שלה למתנדבי
העובדי ע אנשי ע צרכי מורכבי .המחקר מהווה בסיס יישומי לבניית הכשרות מותאמות
לאוכלוסיות נוספות כגו :סייעות בגני ילדי ובבתי ספר ,אנשי צוות טיפולי במסגרות לבוגרי ועוד.
שותפי תקשורת רבי ובה אנשי מקצוע נוטי ליחס את הכשלי שמתרחשי במהל אינטראקציות
תקשורתיות ע משתמשי תת"ח ללקויות ולמוגבלויות שלה ) .(Maccarthy & Light, 2005מחקר זה
מצביע על שינויי בתפיסות המתנדבי באשר לחלק באינטראקציות ע החניכי .המתנדבי למדו
לאתר את יכולות החניכי ,לזהות יוזמות תקשורתיות שלה ,ולהרחיב הזדמנויות לתקשורת והשתתפות.
תפיסות והתנהגויות אלה מתאימות להגדרה של תקשורת כתהלי הדדי במהלכו מתקיימות פעולות גומלי
באמצעות מגוו דרכי ביטוי והבעה .השותפי באינטראקציות התקשורתיות חותרי לבסס משמעויות
משותפות של מסרי שהובעו בעזרת מערכות התקשורת השונות.
42
ממצאי המחקר ומסקנותיו מלמדי אודות הצור בחשיבה מחודשת לגבי הדרכת של שותפי תקשורת
ומלווי תקשורת של אנשי ע צרכי תקשורתיי מורכבי .למחקר המלצות משני סוגי :המלצות
יישומיות הנוגעות לתוכנית ההדרכה והמלצות מחקריות לגבי כיווני אפשריי להמש חקירה בנושא.
ההמלצות היישומיות מיועדות לצוות בית נוע * למנחי הקבוצות ומעבירי הפעילויות ,למלווי התקשורת
הוותיקי ,לאנשי הצוות הפרא*רפואי )"מרחיב כיתה"( ובאופ ספציפי לצוות קלינאיות התקשורת.
בתקופת המחקר נראה עניי רב בנושאיו בקרב אנשי הצוות הקבוע בבית נוע ואחת המסקנות העיקריות
של העבודה היא שצרי להשקיע בהדרכה שלה לצד הדרכת המתנדבי החדשי .מסקנה מרכזית נוגעת
לתפקיד המנחה/מעביר הפעילות ולאופ בו הוא מנהל ומתפעל את הקבוצה .כיצד הוא תופס את תפקידו
ואת תפקיד המלווי? מה החוקי בקבוצה שעיקרה רב שיח ומה החוקי בקבוצת פעילות? המצב
כיו הוא שלמנחי שוני ,דרישות וציפיות שונות ,לגבי אופ תפקוד של המתנדבי במשימות לווי
התקשורת .שונות גדולה קיימת ג בהתנהגויות המלווי הוותיקי .יישו כללי לווי בסיסי בצורה
אחידה יותר ,עשוי למנוע בלבול ולשפר את המצב .חשוב ביותר לאפשר למנחי מרחב פעולה בתו
האחידות .כדאי שהמלווי יקבלו מהמנחי את כללי התנהלות הקבוצות שלה ,כ יוכלו הוותיקי
שבה לשמש מודל חיקוי עבור החדשי.
הקבוצות בבית נוע שונות מאד זו מזו והפעילויות בה מושפעות ממגוו גורמי :מספר המשתתפי,
הרכב החניכי מבחינת חומרת הלקויות והמוגבלויות שלה ,אופי לווי התקשורת הנדרש לכל אחד מה,
הנושאי בה עוסקות הקבוצות וצביו האינטראקציות התקשורתיות המתקיימות בה .במהל המחקר
התייחס צוות התקשורת מס' פעמי לאירועי שהתרחשו במפגשי הקבוצתיי .בנוס התקיימו שיחות
בנוגע למצבי מחו Bלקבוצות .מתו העיסוק והעלאת המודעות לנושא התקשורת ,התעוררו שאלות לגבי
תפקידי המתנדבי כמלווי של החניכי וכ לגבי התקשורת הספציפית של כל אחד מהחניכי .כניסה
קבועה של כל אחת מהקלינאיות לקבוצות השונות עשויה לסייע בהשלמת תהליכי ההדרכה .במהל
הכניסות ה תקיימנה עצירות מכוונות "דידקטיות" המיועדות להבניית כללי הלווי ,למת הזדמנות
ללמידה מטעויות ולהתנסות בלווי תקשורת של חניכי שוני .המלצות מעשיות לגבי אפשרויות ההטמעה
של תוכנית ההדרכה במסגרות אחרות פורטו בתשובה לשאלת המחקר השמינית.
המלצות המחקריות של עבודה זו נגזרות מהיבטיה השוני :האוכלוסייה הספציפית שנחקרה * מתנדבי
)ש"ש וש"ל( שעובדי בבית נוע ע בוגרי ע מוגבלויות רבות ובכלל צרכי תקשורתיי מורכבי;
המטרה והתכני המסוימי * קידו לווי תקשורת במפגשי קבוצתיי; והאמצעי להשגת המטרה *
תוכנית ההדרכה.
המחקר הנוכחי כלל תיאור מרובה מקרי במסגרתו השתתפה קבוצה בת 23מתנדבי .מספר נחקרי זה,
אמנ גדול באופ יחסי לגודל האוכלוסייה הנהוג במחקרי איכותניי ,ואול יש להיזהר מהרחבת
המסקנות וההמלצות שלו ,לגבי תפיסותיה של כלל האנשי שעובדות ע אנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי .כא המקו לציי שהכללה במחקר איכותני הנה בהתא למידת ההתאמה בי המקרי עליה
מדווח המחקר ,לבי עולמ של הקוראי אשר מכירי מקרי אחרי מניסיונ האישי )צבר*ב יהושע,
.(2001המחקר הנו ראשו מסוגו ,ונדרשי מחקרי נוספי שיספקו מידע באשר לספציפיות הממצאי.
המלצה למחקר נוס קשורה לקבוצה הספציפית של המתנדבי שנבחרה כאוכלוסיית המחקר הנוכחי.
אוכלוסייה זו של אנשי צעירי הנה הומוגנית יחסית :טווח הגילאי שלה מצומצ ,הרקע ממנו ה
באי דומה ,וכ ג מידת החשיפה הקודמת שלה לאנשי ע קשיי בתקשורת.
43
מחקרי נוספי כדאי שיתמקדו במאפייני שלא בודדו במחקר זה .כדאי לחקור את התפיסות ואופ
התפקוד בתחו התקשורת של אנשי מקצוע מתחומי שוני .משתנה נוס שעשוי להשפיע הנו מאפייני
האנשי ע הצרכי התקשורתיי המורכבי עמ עובדי אנשי המקצוע .נית לבדוק למשל את לווי
התקשורת בקבוצות בה משתתפי אנשי ללא מוגבלויות מוטוריות.
זאת ועוד ,קבוצת המתנדבי הנה איכותית ומושקעת ה בתהליכי המיו והגיוס שלה לבית נוע וה
במהל עבודת במקו .ההשקעה הרבה הנה חלק מתפיסת העול של בית נוע הפועל במסגרת עמותת
"אלי בית נוע" שחזונה הוא ליצור שינוי חברתי בהתייחס לשיח הציבורי ולתוכניות הטיפול באנשי ע
מוגבלויות בכלל ומוגבלויות שכליות בפרט .בית נוע מהווה כור היתו עבור המתנדבי שמייצגי במידה
מסוימת את הגיוו הקיי בחברה הישראלית .ה מגיעי מאזורי שוני באר ,Bמההתיישבות העובדת
ומההתנחלויות ,מכל קצוות הקשת הפוליטית ,הכללית והחברתית ,דתיי וחילוניי .במהל תקופת
ההתנדבות ה עוברי חוויות מאתגרות ,המביאות להעצמה ולגיבוש ערכי סבלנות ,סובלנות וקבלת
השונה .בהיות המתנדבי שגרירי המסייעי להעלאת המודעות הציבורית לגבי אנשי ע מוגבלויות,
החשיפה הממוקדת שלה לנושא התקשורת והצרכי המיוחדי של בוגרי ע לקויות חמורות ,עשויה
לתרו לשינוי החברתי המיוחל.
תיאורי האינטראקציות של המתנדבי ע חניכי בית נוע והתנהגויותיה בפועל מלמדי על היות
חדורי מוטיבציה והתלהבות .כ בהגיע למקו ,כשה עדיי בחזקת "לוח חלק" ,כלומר ללא ידע בתחומי
תקשורת ותת"ח ,וכ ג בסו השנה ,כשהשחיקה כמעט ואיננה משפיעה עליה ,וה ממשיכי לראות
את הדברי באור חיובי .מחקר עתידי יתנהל בקבוצות הטרוגניות יותר בעלות מגוו עמדות כלפי אנשי
ע מוגבלויות ותפיסות שונות של תפקוד מקצועי.
הערכה מעצבת של תוכנית הדרכה אמורה ג להתייחס לכלל השותפי לה * להוגי הרעיו ,למיישמי
השוני שלו ולאנשי שהושפעו מהפעלתו בשטח .מחקר זה התמקד באנשי צוות התקשורת שפיתחו וריכזו
את התוכנית ובמתנדבי המודרכי .מחקר עתידי יוכל לבדוק את תפיסותיה של אנשי רלוונטיי
נוספי * צוותי הכיתות ובמיוחד הרכזי ,אנשי צוות "מרחיב כיתה" ,וכמוב החניכי .בהתייחס
לתפיסות החניכי את תפקיד המלווה ,ניהלה אחת הקלינאיות שיחה ע ד' חני בבית נוע:
הקלינאית )בהומור( :להיות מלווה תקשורת זה קשה מידי .צרי לבטל את זה.
ד' )הזדעק ואמר בעזרת לוח התקשורת שלו( :לא* לא * הפו.
הקלינאית :למה זה חשוב בכלל?
ד' :לא * לדבר * אנשי * לוח תקשורת * אני לא מבי * רחוב * לבוא.
הפרשנות שאישר:
אני לא יכול לדבר בלוח תקשורת ע אנשי שבאי מהרחוב )אנשי זרי(.
הקלינאית :אז בבית נוע ,ע אנשי שאתה מכיר ,אתה לא צרי מלווה?
ד' :לדבר * אה )בקול( * איש צוות * לשבת )הביט לצד( * לא ככה * פה )הצביע על הלוח(.
הפרשנות שאישר:
לדבר בפה בלי איש צוות שיושב לצד החני )מלווה תקשורת( * אפשר.
לדבר בעזרת לוח תקשורת ככה )כלומר בלי מלווה( * אי אפשר.
44
המלצות למחקרי נוספי קשורות ג למטרה ולתכני שנבחרו למחקר קידו לווי תקשורת בקבוצות.
תוכנית הדרכה בבית נוע שמה דגש רב על התייחסות המתנדבי למגוו דרכי התקשורת של החניכי
ובכלל להתנהגויות התקשורתיות שלה .זאת בהתא להמלצות חוקרי תת"ח ובדומה לתוכניות אחרות
לשותפי תקשורת המתוארות בספרות המקצועית(DePaepe & Wood, 2001; Kent-Walsh & ,
) .McNaughton, 2005יחד ע זה ,מכיוו שהתוכנית שנסקרה לעיל התמקדה בתפקוד המתנדבי
בסיטואציות קבוצתיות ,מאפייניה שוני מתוכניות ספציפיות העוסקות באינטראקציה הדיאדית ההדדית
המתקיימת בי אד ע צרכי תקשורתיי מורכבי לב שיחו.
רבות דובר על לווי התקשורת ומה באשר לשותפות תקשורת במפגשי שכוללי שני אנשי ,חני ע
צרכי תקשורתיי מורכבי וב השיח שלו? במפגשי אלו השותפי משמשי ג כמלווי תקשורת.
תפקיד לשי לב להצבעות החני על סמלי/מילי או לסרוק אות עבורו )בהתא ליכולות הנגישות(.
השות/המלווה משמיע את המילי ,ומגיב לה כב שיח.
במחקר הנוכחי צפינו בתפקוד המתנדבי במגוו פעילויות קבוצתיות .אלו בנויות למעשה מאוס
אינטראקציות דיאדיות ,ובהסקה לגביה נלקחה בחשבו את ההשפעה שקיימת לסיטואציה הקבוצתית על
הסיטואציות הבודדות .לאור האמור ,נראה שנית להשלי בזהירות המתבקשת ,מתו מצאי רחב של
מצבי קבוצתיי ,תו התייחסות למאפייני הייחודיי של ההקשר ,ג לסיטואציות הבי*אישיות.
שותפי תקשורת של משתמשי תת"ח ה מאזיני אקטיביי ,א אל לה להיות אקטיביי מידי .מחקר
עתידי יוכל להתמקד בזיהוי אינטראקציות זוגיות מוצלחות ויעילות בי אנשי ע צרכי תקשורתיי
מורכבי ובני השיח שלה ,כאלה שישמשו דגמי להשראה ,לימוד וחיקוי.
מחקרי נוספי נדרשי ג לש בדיקת האמצעי ,כלומר תוכנית ההדרכה הספציפית שתוארה לעיל.
צוות התקשורת בבית נוע בחר גישת הוראה בה הידע התיאורטי והעשייה אינ נפרדי זה מזה .ידע זה
תלוי בהקשר ומתפתח תו כדי עשייה ופעילות .שכלול תוכנית ההדרכה יאפשר לבדוק השפעה מבוקרת
יותר של דרכי הוראה על סגנונות למידה שוני :למידה שולייאית ממומחי ,למידת עמיתי ולמידה בדר
של חונכות קוגניטיבית הכוללת הדגמות ) ,(modelingאימוני ) (coachingותרגול עצמאי תו הדהייה
) (fadingשל המדריכי ).Collins, Brown & Newman (1989
המחקר הנוכחי יכול ג לשמש כמחקר מקדי למחקר כמותי .במהל המחקר הסתייענו בשאלו כמותי
ללווי תקשורת ,שהניב תוצאות מעניינות לגבי תפיסות המתנדבי את הנושא של לווי תקשורת .השאלו
אפשר לקבל תמונת מצב רטרוספקטיבית לגבי הבנת את התפקיד הספציפי של המלווי ומבט
פרוספקטיבי לגבי התכני של תוכנית הדרכה עתידיות .כדאי לבחו את הקטגוריות והמשתני העיקריי
שעלו מתו ממצאי המחקר ומסקנותיו ,לנסח היגדי נוספי ,ולהשתמש בשאלו מפותח שיאפשר
ניתוחי סטטיסטיי.
לנוכח צניעות רבה שנראתה אצל כל המרואיינות באשר לאופ תפקוד במצבי תקשורת ע החניכי ,כדאי
לפתח כלי הערכה מדורג לבדיקת כשירויות של שותפי תקשורת .כלי זה יוכל לשמש את המודרכי
להערכה עצמית ,ואת הצוות הוותיק להערכה מעצבת .נית א לבצע התאמות לשאלוני כ שיוכלו לשמש
את החניכי .ממדי ההערכה יהיו למשל :השות יודע ליחס משמעות לשפת הגו והקולות של החני,
מכיר את מערכת התת"ח של החני ,מאפשר לחני להוביל את האינטראקציה ,שואל שאלות ומעיר הערות
המאפשרות מגוו תשובות ,מאפשר חילופי תורות בזמ שיחה ע החני ועוד.
45
סיכו
יכולותינו לדבר ולתקשר משמשות אותנו למטרות רבות * השתתפות ולקיחת חלק בחיי המתנהלי
סביבנו ,יצירת קשר ע אנשי אחרי ,ביטוי עצמי ועוד .במהל חיינו ,אנו משתתפי במפגשי
תקשורתיי רבי .חלק מהאינטראקציות שלנו ה ע אד אחד ,וחלק ע מספר אנשי .אינטראקציות
אחדות מתוכננות ,ואילו אחרות מתרחשות באופ ספונטאני .כל אחת מאינטראקציות אלה מהווה
הזדמנות ללמידת דברי נוספי לגבי האנשי הסובבי אותנו ולגבי עצמנו .הא ג למי שיכולות הדיבור
ו/או השפה ו/או התקשורת שלו לקויות ניתנות הזדמנויות רבות כל כ להיות חלק פעיל מהמפגשי
התקשורתיי החשובי הללו? במקרי אלה מת אמצעי תקשורת בלבד ,ללא סיוע אנושי ,משולה
להכנסת אד שאינו יודע לבשל ,למטבח מלא בכל טוב .בלי שידע מה עושי ע כל החומרי המשובחי
וכלי הבישול המשוכללי * יהיו הפריטי במטבח בלתי יעילי עבורו והוא עלול להישאר רעב...
לפעמי יש רעיו והוא אשר מוליד את המחקר .עתי ישנו המעשה ,וההתבוננות ארוכת הטווח בו,
ההתבוננות הממוקדת והחוקרת ,היא זו שמציפה מחשבות ורעיונות .מעי תיאוריה מעוגנת בשדה.
במחקר הנוכחי ,זה אשר ארע...
בבית נוע מתנהלת מזה שני קבוצה טיפולית )קבוצת פסיכותרפיה( בהנחיית המשותפת של הפסיכולוג
והמנהלת המקצועית .מתחילת הדר הוצמד לכל חני שהשתת בקבוצה איש צוות שמתפקידו היה לדאוג
שכל דר הבעה תובא לידיעת הכלל .מבחינת המנחי ,נולד פתרו לבעיה ,שבראשיתה לא ידעו להגדירה.
בעת ההיא ה הקדימו את דור...
אמצעי ועזרי כמו לוחות תקשורת ומחשבי תקשורת ,ובה תמונות ,סמלי ,מילי ואותיות ,מהווי
פתרונות טכניי ,ואול אלה אינ בהכרח מבטיחי קיומה של תקשורת .מציאות בה מתבצעת תנועה
ספציפית או מושמע קול מסוי ,בה ישנ מילי בפה ,בלוח ,במכשיר או במחשב ,איננה מבטיחה הישמעות,
לא כל שכ ,הקשבה של חברי בקבוצת שיח.
מציאות זו הייתה לח חוקו של בית נוע ביומיו השוט .החניכי ביטאו עצמ בהבעות פני ,בג'סטות,
בתנועות גו .לעתי א השמיעו קול .מספר המילי שהגו היה מועט ,והדיבור נשמע משובש ביותר.
אנשי ביקשו ל"דבר" בעזרת אמצעי התת"ח ,א לא הצליחו ל"הישמע" .חניכי אלה ,שהפכו מכבר
לתלויי בזולת ,שהכל הכל נעשה עבור ובשביל ,ומעט מידי נעשה עימ ,חניכי אלה נראו חסרי
אוני ,חוסר אוני נלמד שבבסיסו למידה מוקדמת שהדברי יגיעו אלי )או שלא( ,ודי לי בהתנהגות
מסוימת בכדי לסמ לזולתי שאני רוצה דבר מה .היוזמה כמו משותקת .מציאות זו חיזקה והשרישה
התנהגות לא יוזמת * פסיבית.
צוות התקשורת של בית נוע ידע בוודאות שתקשורת איננה נחלת של קלינאי תקשורת בלבד ,וחשוב
לקד שפה משותפת בי כל אנשי הצוות כולל מתנדבי שנת השירות והשירות הלאומי .רק כ יוכלו לקד
תקשורת בי בעלי המקצוע השוני ,ומכא ג את התקשורת של וע החניכי.
לאט אבל בבטחה אובח צור בסיסי והכרחי להדרכת אנשי הצוות בתחו התקשורת .הצור כלל ערנות
והתייחסות ליוזמות לביטוי עצמי ,פיתוח יכולות הבעה באמצעות עזרי התת"ח וטיפוח הקשבה .מדד
להצלחה של תוכנית מקדמת זו הוא שחניכי רבי ככל האפשר יוכלו לבטא עצמ בדרכי יותר מקובלות
וישתמשו במידה פחותה בהתנהגויות מאתגרות ובלתי מקובלות על מנת לתקשר .זאת על סמ ההנחה
שהתנהגות הנה תקשורת.
46
המתנדבי הצעירי מונעי להגיע לבית נוע כשבאמתחת רצו לעזור ,לתמו ולתת מעצמ .הצוות
זיהה שחשוב לנווט את הרצו וההנעה הללו ,כ שנוכחות תעורר יוזמות אצל החניכי .המתנדבי,
ששייכי לקבוצה ייחודית המתחלפת מידי שנה )במקרי בודדי התחלופה היא אחת לשנתיי( ,קלטו
את רוח הדברי ואת ההתנהלות ,ובעיקר את היות אחראיי לחניכי בתחומי השוני :טיפול ,סיעוד,
למידה ,עיסוק ובעיקר שותפות תקשורת.
בכל שנה העמיקה הראייה אות ואת החניכי והמושג 'מלווה תקשורת' החל להתבהר יותר ויותר .נראה
שללא מלווה מיומ ,הסיכוי לשימוש מוצלח בתת"ח יורד במידה ניכרת .המלווה אמור להכיר מגוו דרכי
וסגנונות תקשורת ,ולהתמצא היטב בשימוש בעזרי .ע זאת ,עליו להישאר ישות נפרדת מהחני ,תו
שהוא איננו מביא את עצמו במהל השיח.
המחקר מלמד שתפקיד מלווה התקשורת מחייב כללי התנהגות ואול נדרשת בחינת מעת לעת .כאשר
עקרונות ההתנהלות קבועי וברורי למנחי הקבוצות ,עליה ליידע ולהבהיר למלווי התקשורת
במפגשי הקבוצתיי הספציפיי .על הכללי להיבדק מידי פע ולהידו ע המלווי ,באשר לקשיי
ביישומ ברמה הקבוצתית הכללית וברמת התאמת לחני הספציפי.
כיו ברור שתפקוד של המתנדבי בתחו התקשורת ,בי א מוצלח יותר או פחות ,תלוי בהדרכה
ובמעקב אחר היישו .השנויי שחלו בתפיסות ובהתנהגויות שלה כבני שיח וכמלווי הנ תוצאה של
מת 'דוגמא אישית' )מודלינג( בכל עת ובכל מפגש ובמקביל של ההדרכה המובנת .הרבה מהלמידה הנה
מתו חיקוי ולכ חשוב ביותר תפקוד של המלמדי .יותר ויותר ברור ,שנחוצה הוראה מפורשת בצורת
הדרכות המש פרטניות וקבוצתיות.
מחקר בתחו תת"ח בכלל ובנושא המערב שותפי ומלווי בפרט ,מעלה שאלות רבות ה בהיבטי
מעשיי וטכניי וה בהיבטי תפיסתיי * רגשיי ,מוסריי וחברתיי .החל בצור בהנגשת מערכות
תת"ח ,מפשוטות עד מתוחכמות ,לאנשי רבי ע מוגבלויות חמורות ,דר נחיצות התמיכה הנדרשת
לשימוש מוצלח במערכות אלו וכלה באיתור כוח אד מתאי שיוכל לשמש כשותפי תקשורת וכמלווי
במצבי שיח קבוצתי .שאלות אחרות נוגעות למשמעותה של תקשורת הנתמכת ע"י אמצעי אנושיי
)בפרט כשהדיבור נחשב כמייחד את האד מהבהמה( .היש רמת תקשורת כזו שממנה זכאי בני אד
ללווי תקשורת )גיל? אבחנה? רמה שכלית?( .שאלות חשובות לא פחות נוגעות בזכויות הפרט ובכבודו * של
מי המסר המוגבר? כיצד ינת מקו להתנהגות התקשורתית האישית? לאינטונציה? להבעות הנלוות? ועוד.
בכדי שהתוכנית שנחקרה תתאי להטמעה במסגרות נוספות של אנשי ע מוגבלויות שכליות חשובה
ההבנה של הצור בכוח אד בהיות תפקיד המלווה דר מאפשרת לקיומה של תקשורת .חשוב ביותר
שילוב חברתי ברמות השונות .הטרוגניות ,ולא קבוצות הומוגניות המחולקות עפ"י תפקוד שכלי או כל
חלוקה הומוגנית אחרת ,אלא אינטגרציה כמקדמת התנהגויות תקשורתיות ,כמזמנת דגמי חיקוי שוני,
וכמסייעת לכול בגיוו ,בשיתו ובהשתתפות.
47
ביבליוגרפיה
אב שוש ,א' ) .(1987המילו העברי המרוכז .ירושלי :קריית*ספר.
בלקסטו ,ש' והנט*ברג ,מ' ) .(2006מעגלי חברתיי :תיעוד התקשורת של אנשי ע צרכי
תקשורתיי מורכבי ושותפי התקשורת שלה .פ"ת :אייזק*ישראל.
דרומי א' ) .(2002שלבי בהתפתחות העברית כשפת א .בתו :פ' ש' קליי וד' גבעו )עורכות( .שפה,
למידה ואוריינות בגיל הר )עמ' .(41*9ת"א :רמות * אוניברסיטת תל אביב.
וויי ,ג' וביאליק ,פ' ) .(1997תקשורת תומכת וחלופית :מהי ,מתי ,היכ ומדוע משתמשי בה? .בתו :א'
דבדבני ,מ' חובב ,א' רימרמ ,וא' רמות )עורכי( .הורות ונכות התפתחותית בישראל )עמ' .(179*197
ירושלי :מאגנס.
ויגודר ,ג' ) .(1981תקשורת .בתו :יהושע פראוור )עור( .האנציקלופדיה העברית כר ל"ב) ,עמ' *1055
.(1044ירושלי :חברה להוצאת אנציקלופדיות.
יוסיפו ,מ' ) .(2001חקר מקרה ,בתו נ' צבר*ב יהושע )עורכת( .מסורות וזרמי במחקר האיכותי )עמ'
.(305*257לוד :דביר.
לבל ,ט' ) .(2007התפתחות תפיסות של מורות לגבי עבודת ע ילדי ע צרכי תקשורתיי מורכבי
במהל קורס מתוקשב .חיבור לש קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה ,האוניברסיטה העברית
בירושלי.
לבל ,ט' ) .(2010לא קלה דרכנו ...המסע עדיי לא ת .תקשורת תומכת וחליפית ,שנתו אייזק ישראל,26 ,
עמ' .57*61
מירנדה ,פ' )] (2000תורג ע"י מתוקי ג'[ .מודל שיתו להערכה והתערבות טיפולית בעזרת תת"ח
למטופלי בעלי מוגבלויות התפתחותיות .תקשורת תומכת וחליפית ,שנתו אייזק*ישראל.21*10 ,16 ,
סלומו ג' .(1987) ,תקשורת .ת"א :ספריית הפועלי.
פרידמ ,י' ) .(2005מדידה והערכה של תכניות חברתיות וחינוכיות .ירושלי :מכו הנרייטה סאלד.
צבר ב*יהושע ,נ' ) .(1990המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה .גבעתיי :מסדה.
צבר*ב יהושע ,נ' ) .(2001מסורות וזרמי במחקר האיכותי .לוד :דביר.
קולייר ,ב' )] .(2003תורג ע"י יניב ,ק .[.קווי מנחי לתקשורת ע אנשי המשתמשי בתת"ח .תקשורת
תומכת וחליפית )שנתו אייזק*ישראל( ,19 ,עמ' .73*76
רו א' ,סגל מ' וצור ב' ) .(2003ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדי .ת"א :מופ"ת.
שטסמ ,ה' ) .(2004תת"ח כדר חיי .הרצאה ביו עיו של אייזק*ישראל ,פ"ת.
שקדי ,א' ) .(2003מילי המנסות לגעת :מחקר איכותני תיאוריה ויישו .ת"א :רמות * אוניברסיטת תל
אביב.
48
ASHA - American Speech-Language-Hearing Association. (2002). Augmentative and
alternative communication: knowledge and skills for service delivery. ASHA Supplement
22, 97-106.
Basil C. (1992) Social interaction and learned helplessness in severely disabled children.
Augmentative and Alternative Communication, 8,188-199.
Beukelman, D. , & Mirenda, P. (2005). Augmentative and alternative communication:
Management of severe communication disorders in children and adults (3rd. edition).
Baltimore: Paul H. Brookes.
Blackstone, S. and Hunt-Berg, M. (2003). Social networks: A communication inventory for
individuals with complex communication needs and their communication partners.
Monterey, CA: Augmentative Communication Inc.
Calculator, S. M., (1999). Look who’s pointing now: cautions related to the clinical use of
Facilitated Communication. Language, speech and hearing services in schools, 40,
408-414.
Carter, M., & Maxwell, K. (1998). Promoting interaction with children using augmentative
communication through a peer-directed intervention. International Journal of Disability,
Development and Education, 45, 75-96.
Collins, A., Brown, J.S. & Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the
craft of reading, writing and matematics. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and
instruction: Essays in honor of Robert Glaser (pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum .
Collier, B. (2008). Communication assistants: Human supports for communication access.
Augmentative Communication News, 20, 7-15.
Collier, B., & McGhie-Richmond, D., & Self, H. (2010). Exploring communication assistants
as an option for increasing communication access for people who use augmentative
communication. Augmentative and Alternative Communication, 26, 48-59.
Cress, C. J. , & Marvin, C. A. (2003). Common questions about AAC services in early
intervention. Augmentative and Alternative Communication, 19, 254-272.
Cumley, G. D., & Beukelman, D. (1992). Roles and responsibilities of facilitators in
augmentative and alternative communication. Seminars in Speech and Language, 13,
111-118.
49
DePaepe, P.A. , & Wood, L.A. (2001) .Collaborative practices related to augmentative and
alternative communication: Current personnel preparation programs. Communication
Disorders Quarterly, 22, 77-86.
Dowden & Cook (2002). Choosing effective selection techniques for beginning
communicators. In J. Reichle, D. Beukelman, & J. C. Light (Eds.). Exemplary practices for
beginning communicators: Implications for AAC. (pp. 395-432). Baltimore: Paul H.
Brooks .
Estrella, G. (2000). Confessions of a blabber flinger. In M. Fried-Oken & H. A. Bersani
(Eds.), Speaking up and spelling it out (pp. 31-45). Baltimore. MD: Paul H. Brookes.
Firestone, W.A. (1993). Alternative arguments for generalizing from data as applied to
qualitative research. Educational Researcher, 22, 16-23.
Iacono, T. (2002). Words. Augmentative and Alternative Communication, 18, 215-216.
Johnston,S., Reichle,J. & Evans,J. (2004). Supporting augmentative and alternative
communication use by beginning communicators with severe disabilities .American
Journal of Speech-Language Pathology, 13, 20-30.
Kaiser, A. P., Hester, P. P., & McDuffie, A. S. (2001). Supporting communication in young
children with developmental disabilities. Mental Retardation and Developmental
Disabilities Research Reviews, 7, 143-150.
Kent-Walsh,J. & Mcnaughton,D.(2005).Communication partner instruction in AAC: Present
practices and future directions. Augmentative and Alternative Communication, 5, 195-204.
Larsson, I. & Thoren-Jonsson, A. (2007). The Swedish Speech Interpretation Service:
An exploratory study of a new communication support provided to people with Aphasia.
Augmentative and Alternative Communication. 23, 312-322.
Light, J. (1988). Interaction involving individuals using augmentative and alternative
communication: State of the art and future research directions. Augmentative and
Alternative Communication, 4, 66–82.
Light, J. (1989). Toward a definition of communicative competence for individuals using
augmentative and alternative communication system. Augmentative and alternative
communication, 5, 137-144.
50
Light, J. (1997). "Communication is the essence of human life": Reflections on
communicative competence. Augmentative and alternative communication, 13, 61-70 .
Lincoln, Y.S. , & Guba, E.G. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, Ca: Sage
Publications.
McCarthy, J. & Light, J. (2005). Attitudes toward individuals who use augmentative and
alternative communication: Research review. Augmentative and Alternative
Communication, 21, 41-55.
McCall, F., & Moodie, E. (1998). Training staff to support AAC users in Scotland: Current
status and needs. Augmentative and Alternative Communication, 14, 228-238.
Merriam, S.B. (1988). Case Study Research in Education. San Francisco: Jossey-Bass Pub.
Muller, E. & Soto, G. (2002).Conversation patterns of three adults using aided speech:
variations across partners. Augmentative and Alternative Communication, 18, 77-90.
O'Keefe, B. M., Kozak, N. B., & Schuller, R. (2007). Research priorities in augmentative and
alternative communication as identified by people who use AAC and their facilitators.
Augmentative and Alternative Communication, 23, 89-96.
Price, S.P. (2000). My early life and education. In M. Fried-Oken & H. A. Bersani (Eds.),
Speaking up and spelling it out (pp. 105-114). Baltimore. MD: Paul H. Brookes.
Ratcliff, A., Cumley, G.D., Mathy, P., Fox, L. , & Romski, M.A. (2000). Integrating the
WWW into on-campus classes. Workshop presented at the 9th biennial conference of the
International Society for Augmentative and Alternative Communication, USA.
Remington, R. (1996). Assessing the occurrence of learning in children with profound
intellectual disability: a conditioning approach. International Journal of Disability,
Development and Education, 43, 101–118.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula (Ed.).
Handbook of Research on Teacher Education (pp. 102-119). New York: Macmillan.
Sigafoos, J. (1999). Creating opportunities for augmentative and alternative communication:
Strategies for involving people with developmental disabilities. Augmentative and
Alternative Communication, 15, 183-190.
Snell, M. E., & Brown, F. (Eds) (2000). Instruction of students with severe disabilities, 5th
edition. NJ: Prentice-Hall.
51
Soodak, L.C. , & Podell, D.M. (1994). Teachers’ thinking about difficult to teach students.
Journal of Educational Research, 88, 45-51.
Todis, B. (1996). Tools for the task? Perspectives on assistive technology in educational
settings. Journal of Special Education Technology, 13, 49–61.
Weiss, P. L., Seligman-Wine, J., Lebel, T., Arzi, N. , & Yalon-Chamovitz, S. (2005). A
demographic survey of children and adolescents with complex communication needs in
Israel, Augmentative and Alternative Communication, 21, 56-66.
52
Abstract
Communication, in all of its many forms, is valuable when utilized for interacting with others.
Augmentative and alternative communication (AAC) is designed to enable people with
complex communication needs to express themselves, and to participate in all of their daily
activities. Research has shown that the success of the interactions of people, who
communicate through the use of AAC, is largely dependent on the strategies and support they
receive from their conversational partners.
The study is based on a large formative evaluation of a training program administered at Beit
Noam, a day center for young adults with severe developmental disabilities, many of whom
experience significant difficulties in communication. Participants included 23 volunteers
(youths in the National Volunteer Service) who were integrated as regular workers in Beit
Noam, and accompanied the students to all of their various activities. Since most of the
activities in this facility occur in groups, the need arose to enable students who are not verbal
to participate and be heard. The role of communication facilitator was developed, to serve as a
mouthpiece for students who communicate through AAC, and mediate, from a
communication's perspective, between them and the environment. The communication
facilitators do not speak on behalf of the AAC users, but rather amplify their expressions to
all other group members.
In order to reveal the participants’ perceptions regarding the support for the AAC users, we
applied a qualitative research methodology using a descriptive approach that enables the
researcher to learn about complex phenomena through the eyes of the participants.
In this study, we used a wide range of research tools. The majority of the tools were textual
(open-ended questionnaires, observations, interviews and documents) and a few of them were
numerical (closed questionnaires). The qualitative data analysis was conducted in an inductive
way using categories derived from the data itself. Responses to the closed questionnaires were
analyzed using statistical tools.
The study follows the development of volunteers' perceptions regarding their role as
facilitators while considering the contribution of the program designed to improve their
abilities to enable the students' to carry out communication.
53
Training communication
facilitators
of people with cognitive disabilities
and complex communication needs
Tal Lebel, Ph.D.
Department of Communication Sciences and Disorders
Faculty of Welfare and Health Sciences, University of Haifa
This work was supported by a grant from Shalem Fund
for the development of services for people with intellectual disabilities
in the local councils in Israel
2011
053/2011/קרן שלם
54
© Copyright 2024