למאמר - עיקרי התפיסה לחץ/י כאן - ג`וינט
התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית :פרדיגמה לעשייה חינוכית אינטגרטיבית 1 פלורה מור רקע לקראת הכנס ב 5.8.1.-בחרתי לכתוב תקציר על אודות הניסיון שרכשתי בעשרים השנה האחרונות בתפקידי כראש תחום חינוך בג'וינט ואשלים ,בפיתוח מענים בית ספריים לצמצום הפערים החברתיים יחד עם משרד החינוך .בתקציר אעמוד על כמה מהעקרונות העומדים בבסיס החינוך המצמצם את הפערים החברתיים. במהלך השנים פיתחנו שלוש זירות עיקריות של עשייה חינוכית משמעותית :פיילוט בבתי הספר - יסודי ,חטיבת ביניים ועל יסודי; פיילוט לפיתוח פרופסיונלי מתוך הבנה שיש חשיבות עליונה לפתח מנהיגות מקצועית המאפשרת להרחיב את ההשפעה על המערכת ולספק מסה קריטית של הפצה; תארים אקדמיים ברמה של תואר ראשון ושני והסמכה לתעודה ,המכינים את המורים של המחר לחינוך אפקטיבי .שלוש הזירות יחד נותנות סיכוי לממש חינוך שבו יותר ויותר אנשי חינוך יכולים להתמודד עם המורכבות של ריבוי התלמידים שנמצאים בנשירה סמויה וגלויה ושהישגיהם ירודים באופן משמעותי. בחרתי בנקודת מבט השופכת אור על האופן שבו מתפתחת פרקטיקה אפקטיבית לצמצום הפערים החברתיים .אתחיל בהצצה על תמונת המצב של התלמידים במערכת החינוך :שיעור התלמידים הנושרים ורמת ההישגים של התלמידים לפי מעמדם החברתי .לאחר מכן אדבר על הרפורמות 1הרצאה בכנס התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית ,5.8.1. ,אייר ,תשע"ד. 1 כל הזכויות שמורות למחברת © שמנסות להתמודד עם התופעה ועל חולשתן בפער בין ההלכה ליישומה .אמשיך בכמה מהתובנות של גדולי התיאורטיקנים ואנשי הפרקטיקה על אודות הטבע של הלמידה והתפתחות האדם, ולבסוף אסכם את עיקרי מאפייני הפרקטיקה החינוכית והפדגוגית המושתתים על אותם היסודות התיאורטיים והאמפיריים שנותנים סיכוי ממשי לצמצם את הפערים החברתיים. בשנת 111.חשף שר החינוך דאז אמנון רובינשטיין את חזונו החינוכי .המסר היה שחשוב לעסוק בפערים החברתיים ולתבוע שימוש בפרקטיקה אפקטיבית שתמתן פערים אלה .להלן כמה 2 ציטוטים מדבריו כפי שנאמרו בישיבת הכנסת: "אני מקווה שבתוך זמן קצר נראה נורמה חדשה ,שיבואו בתי-ספר ויתגאו בפנינו לא בכך שיש להם הציונים הכי גבוהים במתמטיקה ברמה של חמש יחידות ,אלא הם יגידו :אנחנו העברנו את המספר הגדול ביותר של ילדים שקיבלנו ,לרבות ילדים חלשים ,בינוניים, גבוליים ...והעברנו מקסימום של תלמידים דרך מפתן הבגרות"... "...אני רוצה להגדיל את מספר מקבלי תעודות הבגרות בקרב השכבות החלשות .אני מתנגד להנשרה ,אני מתנגד למאבק הסטטוס בין בתי-הספר על מי שיש לו ציוני בגרות יותר גבוהים... .נפעל למניעת הנשרה על-ידי תגמול בתי-ספר שאינם מנשירים .נמדוד אותם לא לאור הישגי המצטיינים ,אלא על-פי הציפיות שיש לנו מהם ,בהתחשב בהרכב אוכלוסיית התלמידים". החזון שהציג שר החינוך היה שככל שיותר אוכלוסיות יגיעו לבגרות על חשבון ההעדפה לחינוך אליטיסטי ,כך נדע שאנחנו פועלים למען צדק חברתי .חזון ברור זה התייחס לצמצום הפערים החברתיים ברמות הכי עמוקות ,אלא שביישום בחר השר להתייחס יותר לנשירה ולהישגי הבגרות ופחות לשינוי המהותי שהתלמידים והמורים צריכים לעבור. בראייה של שני עשורים קדימה ,הסטטיסטיקות המעידות על שיעורי הנשירה אכן השתנו לבלי הכר: שיעור הנשירה הגלויה בגילאי 71-71משנת 7891ועד שנת 3172 7891 חינוך עברי חינוך ערבי 7888 3172 דוח הנשירה הגלויה והסמויה ,ברוקדייל דוח הנשירה הגלויה והסמויה ,ברוקדייל השנתון הסטטיסטי לישראל ,הלמ"ס 5..8% ..8% 5.5% 8.% 5..2% ..2% הנתונים מעידים על ירידה דרמטית בשיעורי השירה הגלויה .בחינוך העברי חלה ירידה מכ5.%- ל 5.5%-ובחינוך הערבי הירידה דרמטית יותר – מ 8.%-ל...2%- 2סקירת שר החינוך ,התרבות והספורט על פעולות משרדו ( .)111.הישיבה המאתיים-ושלושים-וארבע של הכנסת השלוש-עשרה ,יום שני ,י"ח בתמוז התשנ"ד 52 ,ביוני .111. 2 כל הזכויות שמורות למחברת © עם זאת ,כאשר מתבוננים על איכות החינוך ולא רק על ההחזקה של הילדים בבתי הספר ,מגלים נתונים נוספים המעיבים על הישג זה .הנתונים הסטטיסטיים שיוצגו להלן מעידים על כך שברמת האיכות עדיין קיימת בעיה. הטבלה הבאה מתייחסת לתלמידים שנשרו מבתי הספר של משרד החינוך: תלמידי ז-י"ב שנשרו מביה"ס בפיקוח משרד החינוך ועברו למוסד התמ"ת (מקור :הלמ"ס ,פני החברה בישראל ,3172לוח )1172 3111 3173 חינוך ממלכתי 15.1 52.. חינוך ערבי 1.9 52.8 מהתבוננות בנתונים שבטבלה אפשר ללמוד כי מאז 5..2ועד 5.15עלה משמעותית מספר התלמידים הנושרים ממערכת החינוך העיונית לטובת בתי הספר מקצועיים של התמ"ת .משמעות הדבר היא שתלמידים אלה אינם זוכים לרמת השכלה הגבוהה מספיק כדי לעמוד במבחן הכניסה לשוק העבודה התחרותי. נתון נוסף המרמז על כך שלא נפתרה סוגיית איכות החינוך נוגע לוועדות השילוב וההשמה: 3171 3173 3177 השוואה ועדה מספר מספר השוואה לשנה קודמת מספר השוואה לשנה קודמת 3173-3171 השמה 52,925 92,219 +38% 91,192 +4% +43% שילוב 18,15. 5.,119 -12% 19,155 12%+ -1% הנתונים מראים כי בשנים האחרונות חל גידול של יותר מ ..%-במספר הילדים שהופנו לוועדת השמה לצורך זכאות ל"סל שילוב" .מדובר בתלמידים שהמערכת ה"רגילה" לא מספקת להם מענה להשתלבותם המוצלחת ולכן הם עוברים למערכת החינוך המיוחד. נתון נוסף ,המעיד יותר מכול על שימור הבעיה באיכות ההישגים ומצביע על המשך קיומם של הפערים החברתיים ,הוא הנתון לגבי הנשירה הסמויה: 3 כל הזכויות שמורות למחברת © 3113 3112 3173 ועדת גוז'נסקי הוועדה המיוחדת לנושא הנשירה מבתי-הספר מכון ברוקדייל בן-רבי ועמיתיה ,מיפוי דרכי הפעולה של בתי הספר מכון ברוקדייל בן-רבי ועמיתיה ,מיפוי דרכי הפעולה של בתי הספר יסודי 11-12% 55% 55% על יסודי 1.%-9.% 9.% 9.% ניתן לראות שלצד הירידה הגדולה בשיעורי נשירה הגלויה התפתחה תופעה של תלמידים השוהים בבית הספר אך אינם חווים למידה משמעותית .מדובר בשיעור גדול מאוד של תלמידים ,המוערך כ 55%-ביסודי וכ 9.%-בעל יסודי. הירידה הגדולה בשיעורי הנשירה הגלויה ,אשר משמעותה מניעת נשירת התלמידים ל"רחוב" ,לא גובתה בשינוי באיכות המענים ,ובשל כך המערכת עדיין לא מצליחה להבטיח את ההשתלבות והמוביליות החברתית באופן המצמצם משמעותית את הפערים בין האוכלוסיות השונות .אם הכוונה היא לקדם את הלמידה ולהביא יותר ויותר תלמידים ללמידה משמעותית ,נדמה שהמערכת עדיין מתקשה לעשות זאת. מגמה דומה עולה גם מתוך התבוננות על סוגיית הזכאות לבגרות .גם כאן ,לצד עלייה לא מבוטלת במספר הזכאים ,הנתונים על איכות הלמידה מראים כי בתחום זה לא חל כל שינוי משמעותי. נבחנים בבחינות בגרות לפי זכאות לבגרות (המקור :הלמ"ס ,שנתון סטטיסטי לישראל ,3172 ,לוח )9131 7881 3111 3111 3177 3173 חינוך עברי 95.1 99.1 98.. 2... 29.8 חינוך ערבי .5.8 .8.9 8..9 85.8 89.9 נתוני הזכאות לתעודת בגרות מעידים על עליה מתמדת בשני העשורים האחרונים בשיעור הזכאים לתעודת בגרות בקרב תלמידי החינוך העברי והערבי. הטבלה הבאה מראה את שיעורי הזכאות לבגרות לפי שנות הלימוד של האם ,נתון המעיד באופן מובהק על קיומה או העדרה של מוביליות חברתית .ככל שמתקיים קשר הדוק יותר בין הישג כלשהו לבין שנות הלימוד של האם ,כן גדולה השפעת הבית על ההישג וקטנה השפעת הסביבה החינוכית. נבחנים בבחינות בגרות ,לפי שנות הלימוד של האם (המקור :שנתון סטטיסטי לישראל ,3172 ,לוח )9131 4 כל הזכויות שמורות למחברת © שנות הלימוד של האם ממוצע ציוני הבגרות ממוצע ציוני הבגרות חינוך עברי חינוך ערבי 7-9שנ"ל 89.1% 8..1% 8-73שנ"ל 91.5% 81.2% 72-71שנ"ל 5..5% 55.9% + 72שנ"ל 51.1% 55.5% התבוננות בנתונים מראה ששיעור הזכאות לבגרות עולה באופן ברור ככל שעולות שנות הלימוד של האם ,והדבר מעיד על ההשפעה הגדולה של הבית בהשוואה להשפעת הסביבה החינוכית. מחקר שנערך בלמ"ס 3נועד לבחון אם העלייה בממוצע הציונים מגובה בעלייה מקבילה בציוני הבחינה הפסיכומטרית ,או שניתן להגדיר עלייה זו אינפלציה בציוני הבגרות .לצורך כך נבחנו ציוני הבגרות אל מול ציון הפסיכומטרי ,ששימש כ"מדד מכויל" .ניתוח ממוצעי הציונים של .58,.99זכאי בגרות מאשש את השערת האינפלציה בציוני הבגרות במגזר הכללי ובמגזר הערבי: מדד הפסיכומטרי נותר יציב לאורך השנים ,ואילו מדד ציוני הבגרות עלה עלייה מתמדת .נתון זה מחזק את ההבנה שלמרות העלייה בשיעורי הזכאות במבחן האיכות ,המצב נותר דומה פחות או יותר .משמעות הדבר היא שבמבחן המוביליות החברתית הפערים בין קבוצות שונות באוכלוסייה עדיין נשמרים. 3 מעגן דוד ושפירא ליבי ( .) 5.19דוד אינפלציה בציוני הבגרות בישראל .הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה ,כנס האגודה הישראלית לפסיכומטריקה (אפ"י) ,פברואר .5.19 5 כל הזכויות שמורות למחברת © הסתכלות כוללת על הנתונים מראה שגם אם יותר ויותר תלמידים נשארים בבית הספר ,ברמת איכות ההישגים לא הושגה השפעה קריטית על ההשתלבות והמוביליות החברתית של התלמידים, ולמעשה ,הפערים בין האוכלוסיות נותרו בעינם. הבנה זו מתחזקת לנוכח מדידות של הישגי מערכת החינוך הנערכות מדי כמה שנים במסגרת מבחן פיזה הנהוג במדינות ה .OECD-מדידות אלה מעידות באופן עקבי על קיומם של פערים באיכות הלמידה בין קבוצות באוכלוסייה בישראל. ניקח לדוגמה את המבחן הבודק את אוריינות הקריאה .אוריינות הקריאה מוגדרת על ידי פיזה כ"יכולתו של הפרט להבין טקסטים כתובים ,להשתמש בהם ,להעריך ולבקר אותם ולעסוק בהם במטרה להשיג את מטרותיו ,לפתח את הידע והפוטנציאל שלו ולהיות חלק מהחברה".4 הישגי התלמידים בישראל ובמדינות ההשוואה באוריינות קריאה (ציון כולל) פיזה ,3118תרשים :117 600 580 560 536 521 524 540 493 = OECD 500 474 481 ציון ממוצע 520 480 460 440 425 420 400 מקסיקו ישראל ספרד ניו זילנד קנדה פינלנד מדידת ההישגים באוריינות הקריאה בישראל מעידה על רמת אוריינות נמוכה מן הממוצע. התבוננות מעמיקה יותר מראה שהשונות בציונים גדולה מאד וכי ומתאפיינת בציונים גבוהים מאד ונמוכים מאד. הישגי התלמידים בישראל באוריינות קריאה (ציון כולל) לפי מגזר מחקר פיזה ,3118 ,תרשים 111 4 אוריינות קריאה ואופן הערכתה במחקר פיזה .5..1מסגרת המחקר באוריינות קריאה .המסמך מבוסס על המסגרת המושגים של הערכת הקריאה במחקר פיזה ,מתוך דוח פיזה 5..1 6 כל הזכויות שמורות למחברת © נתוני פיזה מעידים על פער גדול מאד בין רמת אוריינות הקריאה בבתי ספר דוברי עברית לבין רמתה בבתי ספר דוברי ערבית .ישראל היא אחת המדינות היחידות שיש בהן תלמידים ברמת בקיאות ,2המשקפת רמת הצטיינות יתרה ,ועם זאת ,כרבע מן התלמידים בישראל ()59.8% מתאפיינים בבקיאות נמוכה בקריאה1 ישראל היא בין המדינות המובילות במבחני פיזה הבודקים הבנת הנקרא ,מתמטיקה ומדעים ברמת הפערים בין קבוצת הקצה העליונה לקבוצה התחתונה .משמעות הדבר היא ששיעור התלמידים שהישגיהם נמוכים מאוד הוא בין הגבוהים ביותר במדינות ה.OECD- תמונת הפערים בישראל (כמו במדינות נוספות בעולם המערבי) מלמדת כי הרפורמות של שנות האלפיים צריכות לשים דגש בפיתוח ההון האנושי וההשכלה של החציון התחתון בקרב אוכלוסיית הצעירים .הצורך כיום הוא בעובדים מיומנים המסוגלים להתמודד עם בעיות משתנות באופן עצמאי ויצירתי ,והדבר מחייב שינוי מקיף בפרדיגמת ההוראה ,הלמידה וההערכה. 5 נושא התעסוקה עלה גם בסקר מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל 6,שבחן מגמות בשיעור תעסוקת הגברים בארץ לפי מגזרים ושנות לימוד. 5 וולנסקי ,עמי ( .)5..9מגמות שינוי במבנה החינוך העל-יסודי ומניעיהן :מבט בין-לאומי במדינות נבחרות1 אוניברסיטת תל אביב ,בית הספר לחינוך .דוח על פי הזמנת המדען הראשי של משרד החינוך פרופ' סידני שטראוס. 6בן דוד דן ורגב איתן.5.19 , 7 כל הזכויות שמורות למחברת © : כפי שניתן לראות בגרף שלעיל ,נמצא קשר הדוק בין רכישת השכלה גבוהה למציאת עבודה במגזרים השונים בישראל .כמחצית מהתלמידים בישראל מקבלים חינוך שלא יאפשר להם להשתלב בעתיד בשוק התעסוקה. לדברי פרופ' דן בן דוד ,עורך הסקר של מכון טאוב ,ילדי המגזר החרדי והערבי ,המהווים כמחצית מהתלמידים בישראל ,מקבלים חינוך לקוי ,שלא יאפשר להם להשתלב בעתיד בשוק התעסוקה, מה שמציב את ישראל בכיוון של משק עולם שלישי .מערכת החינוך מוציאה תחת ידה מדי שנה אלפי תלמידים שאינם מחזיקים בכישורים ובכלים שיאפשרו להם להשתלב בשוק העבודה כאנשים בוגרים .ככל שהמדינה מתפתחת ,המקצועות הופכים ליותר ויותר טכנולוגיים ומתקדמים ולכן הביקוש לאנשים משכילים גדל והביקוש ללא משכילים יורד ,דבר המתבטא בירידה בשיעורי התעסוקה שלהם. הרפורמות של השנים האחרונות מכוונות לשינוי מהמעלה השנייה .המדיניות והתקצוב שברפורמות חותרים להשפיע על ההתפתחות של בתי הספר כדי לשנות את פוטנציאל הלמידה המשמעותית וההשתלבות החברתית .אך עם זאת עדיין ארוכה הדרך .אין ספק כי בעשור האחרון מערכת החינוך מחפשת את הדרך לצמצום הפערים החברתיים .את זאת ניתן לראות במאמצים הנעשים בחוזרי מנכ"ל ,במסמכי מדיניות ובתהליכים רבים נוספים שמנסים להחדיר שינויים מהותיים במערכת החינוך. הרפורמות החינוכיות של שנות האלפיים בישראל ובעולם פוגשות את המורכבות של החינוך המכליל ומנוסחות באופן שמבקש לטפל בשורש הבעיה .חולשתן נובעת מכמה גורמים: הן תובעות טרנספורמציות של זהויות ותפיסות תפקיד של המורים אך לא מבטיחות מספיק מהלכים שיוצרים את ההתפתחות מהמעלה השנייה. הן משתמשות בשפה פדגוגית חדשה ומשמרות עשייה פדגוגית מסורתית לצד מענים חלקיים ותוספתיים שאין בכוחם לחולל את השינוי הרצוי. 8 כל הזכויות שמורות למחברת © אין ברפורמות הבחנה מספקת בין פיתוח מענים שנועדו להתפתחות התלמידים ולצמצום הפערים החברתיים לבין פיתוח מענים הנדרשים בעידן הדיגיטלי והמשתנה. הבעיה אינה נעוצה בכך שהרפורמות לא מגדירות בבהירות את השינוי המיוחל .נדמה שבזירה הזו ההתפתחות משמעותית מאוד .הבעיה נעוצה בפער שבין התביעות הבהירות שהרפורמות מציבות, ואלה ,כאמור ,תביעות לשינוי מהמעלה השנייה אשר דורשות טרנספורמציה של זהויות ותפיסות תפקיד של המורים ושל בעלי תפקיד הרוחב ,לבין התהליכים שהרפורמות מבטיחות ואשר יש בהם כדי להביא לאותה התפתחות. טענתי היא שמרבית הרפורמות מבוססות על גופי ידע אמפיריים שמגדירים את ה"מה" וה"למה" ופחות את ה"איך" ,היוצר את ההבדל בין התלמידים המצליחים לאלה שנכשלים .הצורך לבודד משתנים לצורך שליטה מדעית מותיר כל היבט כזירת מחקר נפרדת המקשה על יצירת תפיסה אינטגרטיבית שיש בה כדי להביא להתפתחות הרצויה .כמו כן ,מחקרים אלו מצביעים על הקריטריונים המנבאים הצלחה או כישלון אקדמי אך שופכים מעט אור על התהליכים הנתבעים כדי להביא לשינוי המיוחל. אין ספק שהמחקרים השונים בעולם ובישראל מבינים את התפקיד המשמעותי של המחנך ומצליחים להגדיר את סוג היחסים המשמעותיים שהוא צריך לכונן עם תלמידיו .הבעיה אינה בהבנות עצמן אלא בניסיון לתרגם הבנות אלה לכדי המלצות אופרטיביות .כאשר מסתמכים על מסקנות הנובעות מגופי ידע אמפיריים בלבד ,ומנסים לגזור מהן המלצות אופרטיביות ,הנטייה היא לעתים "לארוז" את המסקנות לכדי תכניות "סגורות" שמהותן לימוד והעמקה בתכנים ובמסקנות שנמצאו באותם מחקרים .הבעיה היא שלימוד זה אינו יוצר התפתחות ,וכך נותר פער מתמיד בין רמת ההבנה לבין היישום. אחת הבעיות הרווחות היא הנטייה להפוך את ממצאי המחקר למושאי השינוי .כך למשל ,אם נמצא במחקר שחשוב שהתלמיד ידבר על רגשות ,מפתחים גופי ידע שעוסקים בדיבור על רגשות. אלא שהידע עצמו אינו מספיק כדי שהמורה יוכל לפתח יחסים משמעותיים עם תלמידיו .מחקרים רבים מראים שכדי לקדם את התלמיד ,המורה צריך לקיים איתו דיאלוג אלא שכדי שמורה יוכל לקיים דיאלוג חינוכי משמעותי ,עליו לפתח בעצמיותו את היכולת הזאת .לשם כך המורה צריך להיות בעצמו במרחב של דיאלוג .כאשר מורים נדרשים להכיר את תלמידיהם ולהבין יותר את עולמם ואת צורכיהם ,הם נחשפים למורכבות אנושית גדולה מאוד ,ולעתים הדבר מעורר בהם חוסר ביטחון ובהלה .מגוון האתגרים שנחשפים בפני המורים הם אינסופיים .עצם התביעה, העידוד למורה להכיר את התלמיד ,אין בו כדי לצייד את המורה ביכולות לדיאלוג לקרבה ולידיעה כיצד עליו לפעול. הנתונים הסטטיסטיים שהוצגו לעיל וניתוח החולשות ברפורמות של השנים האחרונות מעידים על הנחיצות הרבה בפיתוח מענים של למידה איכותית במערכת החינוך .מספר רבדים תובעים פיתוח ובנייה של מנגנוני הדרכה וליווי לשם עלייה מתמדת באיכות הלמידה שתוביל לצמצום הפערים החברתיים: 9 כל הזכויות שמורות למחברת © למידה בשירות ההתפתחות – מעבר ממיקוד בהוראה ,ערכים ,הישגים והתנהגות תקינה למיקוד בהוראה בתוך יחסים עם פדגוגיה מבוססת על אוריינות חדשה1 האוריינות החדשה – בעבר היה מיקוד בשליטה בחוקי הדקדוק והיכרות עם הסּוגוֹת (ז'אנרים) וצורות קונבנציונאליות של הפקת משמעות הרווחים בתרבות .כיום המיקוד הוא ביכולת לעצב משמעות בדרכים רבות ובאופנים מגוונים ,מה שמחייב ליצור עבור הלומד תנאים שיאפשרו לו לצמוח כאדם שמכיר את עצמו ,שנוח לו עם עצמו ויכול לבטא את עצמו היטב ,ועם זאת ,אדם גמיש מספיק היודע לשאת ולתת ומסוגל לעצב תחומי עניין משותפים עם השונים ממנו. מסלולים אלטרנטיביים לבגרות – הכרה בשונות התלמידים ובשינוי בצורכי כלכלת השוק מובילה לצורך בגיוון תכניות הלימודים ודרכי ההוראה ,כדי שיהיו יותר רלוונטיים, אטרקטיביים ומחוברים לצורכי הצעירים ולצורכי התקופה. מערך מובנה וקבוע של הדרכה והכשרה של המורים התומך בהתפתחות טרנספורמטיבית של המורים לעשייה פדגוגית המשפיעה על ההתפתחות והלמידה של כלל התלמידים. חיבור בין אקדמיה לשדה לצורך התאמת ההכשרה לפרחי הוראה וחינוך באופן שישקף את מורכבות התפקיד ויהווה פלטפורמה ליכולתם של המורים לשמש בעצמם כחוקרים (מחקר פעולה). התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית -זירה לעשייה חינוכית אינטגרטיבית הערבה ללמידה ולהתפתחות הצעירים הניסיון המצטבר של אשלים ג'וינט בשיתוף משרד החינוך אפשר בנייה של מודל ליישום הרפורמות בתנאים מוחזקים ,בשיטת המעבדה .בשנים שבהן התאפשרו תנאים מבוקרים, מטופחים ומושקעים ,פיתחנו שיטה שיש בה כדי לשנות את מציאות הפערים החברתיים .השיטה איננה עונה על מכלול היעדים הנשגבים שמערכת החינוך צריכה להשיג כדי להיות עדכנית ,אך לאור הניסיון המצטבר ב 9.-השנים האחרונות ,יש עדויות רבות לכך ששיטה זו היא ליבת העשייה המבטיחה השפעה על ההתפתחות של הילדים ומטפלת בשורשי הצרכים של הילדים וערבה להשתלבותם החברתית בצורה טובה יותר. התפיסה החינוכית המסורתית רואה בלמידה מסירת מידע הנעשית בעיקר בהיבט הקוגניטיבי – למידה "מן הצוואר ומעלה" ,המעסיקה את המוח בלבד .קרל רוג'רס 7הגדיר למידה משמעותית כ"למידה הכרוכה בחוויה הנוגעת לאישיות כולה ,שיש בה מעורבות אישית ,שהאדם כולו ,על הכרתו וריגושו ,שקוע בה כאשר היזמה נתונה בידי הלומד .הוא חש במסגרתה גילוי ,התמודדות 7 רוג'רס ,ק' ( .)3791חופש ללמוד .תל-אביב :ספרית פועלים. 11 כל הזכויות שמורות למחברת © והבנה שמקורן בפנימיותו" .הלמידה המשמעותית מתרחשת רק כאשר הפרט נתון בתהליך מתמיד של שינוי עצמי מכוון מבפנים. לפי הפנומנולוגיה ,תודעתו של האדם היא המעצבת את המציאות ולא ההפך .לעולם האובייקטיבי אין משמעות כשהוא לעצמו ,אלא רק כחלק מן ההסתכלות של האדם עליו .לפיכך ,למידה משמעותית קשורה אף היא באופן שבו האדם חווה ותופס את העולם ,בראייה ,בחוויה ובלמידה הסובייקטיבית של המציאות ולא בניסיון לצבור ולבנות ידע "אובייקטיבי" .תלמידים רבים, ובפרט תלמידים החווים מחסומי למידה והשתלבות ,מתקשים להתחבר ללמידה אובייקטיבית הנעשית על בסיס התפיסה המסורתית ,משום שהיא חסרת ערך מנקודת ראות התפתחותית. חוויית הלמידה וההשתלבות של תלמידים בבתי הספר מושפעת מגורמי סיכון אישיים, משפחתיים וסביבתיים .על פי תורת העמידות ( ,)resilienceהגורם האנושי הפועל כגורם הגנה ומזין את צורכי ההתפתחות של היחיד ,מקדם את הלמידה ואת השתלבותו הפורייה של התלמיד במערכות חברתיות .תלמידים במצבי נשירה סמויה ,החווים מחסומי למידה והשתלבות ,חווים יחסים בין-אישיים לא מספקים וצורכי ההתפתחות שלהם אינם מקבלים מענה מתאים .קשיי התמודדות (פיזיים ,לימודיים ,רגשיים ,חברתיים ומשפחתיים) שאינם נפתרים בעזרת המשאבים הפנימיים של הילד ושאינם מקבלים מענה מצד המבוגר האחראי ,עלולים להתפתח לחוויית מצוקה ולמחסומים בלמידה ובהשתלבות. הביטויים החיצוניים של התנהגות התלמידים החווים מחסומי למידה והשתלבות לעתים דומים אלה לאלה – כישלון לימודי מתמשך ,איחורים והיעדרויות מבית הספר ,מעורבות מועטה בפעילות בית הספר ,תוצרת נמוכה במטלות לימודיות ,קושי בקבלת סמכות המבוגרים וביצירת קשר עמם ,בעיות התנהגות וחוסר השתלבות חברתית .עם זאת ,המטענים הפנימיים המביאים לאימוץ התנהגויות בלתי סתגלניות אלו ,ייחודיים ומשתנים מתלמיד לתלמיד ,ולכן מחייבים מענה דיפרנציאלי של הסביבה החינוכית לכל אחד .פגיעה במהלך התקין של ההתפתחות מצריכה התמקמות ונוכחות הרבה יותר אינטנסיבית של מבוגרים בשלבי ההתפתחות העתידיים של הילד ומציבה לפניהם אתגרים גדולים יותר. כדי שלבית הספר תהיה השפעה אמתית על ההתפתחות של הילדים שאינה מסתמכת אך ורק על ההשפעה המגדלת של המשפחה ,הוא חייב לפעול ליצירת יותר ויותר זירות של אינטראקציה שבהן מתרחשות קפיצות התפתחותיות המציבות את הילד בכל פעם על רצף התפתחותי חדש .כלל התלמידים יפיקו תועלת מכך שהלמידה היא בתבנית שמשרתת את ההתפתחות .בתנאים הקיימים כיום במערכות החינוך ,לעתים אין כל ערובה שההתפתחות הזאת תתאפשר בלמידה הבית ספרית .זאת הסיבה שבעטיה הפערים החברתיים עדיין מדאיגים. במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית פיתחנו תפיסות ומתודות המסייעות לאנשי החינוך לאתר את הילדים שמכלול התפקודים שלהם מראה לנו שהם זקוקים להתייחסות מכווננת יותר של המבוגרים .ילדים מרקע אורייני שונה ,ילדים בעלי לקויות נירולוגיות ,ילדים השרויים במצוקות קיומיות ורגשיות או ילדים שטרם הפנימו מוסר ,סמכות של מבוגרים וגבולות ,תובעים פיתוח מתמיד של התודעה של אנשי החינוך לצורך הסיזיפי ליצור עוד ועוד זירות של התפתחות שבהן ה"אנחנו" הופך להיות "אני". 11 כל הזכויות שמורות למחברת © עבורם ועבור כלל תלמידי בית הספר ,השיטות והכלים שפותחו במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית מאפשרים לאנשי חינוך לפעול מתוך תודעה של "הוראה בתוך יחסים" ,שבה המבוגר מכוון ליצירת זירות של למידה של "אנחנו" בשירות ההתפתחות העתידית של ה"אני". להלן אתאר על קצה המזלג מספר ממדים של הפרקטיקה האפקטיבית היוצרת למידה בשירות ההתפתחות 8שהתפתחה במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו-חברתית: למידה בשירות ההתפתחות :פסיכו-פדגוגיה שלושת הרבדים של הפרקטיקה היוצרת למידה בשירות ההתפתחות הם: הרובד הראשון מוקדש ליצירת ה"אנחנו" ,להתקשרות ,מעורבות פנימית והיכרות אישית של המורה את התלמיד תוך שהוא מסתייע בשאר חברי הצוות וההורים. התמסרות זו מאפשרת לצלול לעומק ההיכרות עם עולם הלמידה של התלמיד והאופן שבו הוא משפיע על שאר התפקודים הרגשיים ,החברתיים והמשפחתיים ,ומושפע מהם. התובנות מתורגמות למענים אופרטיביים שהולכים ומשתכללים כמפתח ל"אנחנו" המשמש בסיס ללמידה בשירות ההתפתחות. הרובד השני מוקדש לתרגול יחדיו ולחוד עד להפנמה של הלמידה החדשה הנגזרת מצורכי אזור ההתפתחות העתידית שהיא תולדה של היחסים וההיכרות ההולכים ומתפתחים .יעד זה ניתן להשגה רק אם מעמידים במרכז ההשקעה החינוכית את הפרט ואת צרכיו הייחודיים ואת הקשר המגדל שבין המורה לבין התלמיד ולא את החומר שנכלל בתכנית הלימודים. הרובד השלישי מתייחס להתהוות הולכת וגדלה עד להפנמה של גרעין של תפקוד אוטונומי של הילד (האני) ,שכל הזמן ממשיך להיות מטופח בעזרת התרגול. היכולת האוטונומית של הילד להצליח במטלות קשורה באופן שהוא נעשה מודע לצרכיו ולומד לכוון את העזרה שהוא נזקק לה ,כך שהאנרגיות מתועלות ללמידה והגשמה ופחות לבריחה והתרסה 1בעזרת המשענת המגדלת של המבוגר ,מתפתח בילד מצפן פנימי לגבי יכולותיו ומגבלותיו. ההוראה הפסיכו-פדגוגית או ההוראה "הדיאלוגית" נעשית במסגרת פרטנית ,קבוצתית וכיתתית. המורה הדיאלוגי הוא אדם מעודכן ,מעורב ,המעודד ומקדם חוויות של למידה משמעותית 8על התפיסות והכלים שפותחו במסגרת התפיסה החינוכית הפסיכו חברתית ניתן לקרוא בהרחבה בספרי התפיסה שפורסמו בהוצאת עמותת אשלים מיסודה של ג'וינט ישראל :מור ,פ' ( .)5.1.לראות את הילדים ,מדריך ליצירת סביבה חינוכית מגדלת לתלמידים בסיכון; מור ,פ' ולוריא ,א' ( .)5.1.כוחו של היועץ החינוכי -בית ספר כסביבה חינוכית מגדלת; מור ,פ' ,לוריא ,א' ,חן-גל ,ש' ,וסימן-טוב ,י' ( .)5..5משא הטראומה :התמודדות מתמשכת עם נפגעי לחץ וטראומה בין כותלי בית הספר .ירושלים :השירות הפסיכולוגי ייעוצי ,משרד החינוך ,התרבות והספורט; מור פ' ולוריא א' (עורכים) ( .)5.19לגדול בתוך קשר :חינוך פסיכודינמי במרחב בית הספר; והדיאלוג ההדרכתי :חינוך פסיכודינמי במרחב בית הספר. 12 כל הזכויות שמורות למחברת © ומשפיע על מרקם היחסים הבין-אישיים בכיתה .המורה רותם את מיומנויותיו האינטלקטואליות האפקטיביות והבין-אישיות לטובת התפתחותו האישית של התלמיד .המורה מעודד את התלמיד ליצור זרימה בין החוויה הרגשית ובין התודעה הקוגניטיבית שלו ובונה את תהליכי ההוראה כך שיספקו לתלמיד הזדמנויות להביע באופן ספונטני (מילולי או לא מילולי) את האופן שבו הוא חושב ומרגיש .הוראה כזאת מאפשרת לו לחקור ולשנות את האופן שבו הוא תופס את חוויותיו. תפקיד הרגש (ָאפקט) בלמידה לא מסתכם בשיפור תחושת הרווחה הנפשית של התלמיד .לאפקט תפקיד מכריע בפיתוח ההבנה של התוכן הנלמד עצמו .המורה יוצר חקירה דינמית של מחשבה ורגש אצל התלמיד ומוביל ליצירת דיפרנציאציה גדולה יותר של המחשבות והרגשות .הילד לומד לבטא מצבים רגשיים וקוגניטיביים ואף לחקור אותם ,להשפיע עליהם ולשנותם. סיפור מקרה בני ,תלמיד כיתה ז בני הוא נער נאה ,גבוה ,נראה בוגר לגילו ,פעלתן ,תזזיתי ,מדבר מהר ובשטף .אביו מנכ"ל בחברת נדל"ן ,אמו אחות בבית החולים .לבני אח ואחות צעירים ממנו. כבר מראשית כיתה ז בני התגלה כמי שמפריע במרבית השיעורים .המורים שבים ומתלוננים לפני המחנכת על כך שהוא קשקשן" ,טרבל מייקר" ,מתקשה לדחות סיפוקים ,חסר מנוחה ,כל הזמן מדבר ,מתפרץ ,מפריע ומשתיק את שאר התלמידים .בני מפריע למהלך השיעור ,שואל שאלות מתחכמות שאינן מאפשרות להמשיך בזרימת השיעור ,מסיח את דעתו של המורה או לחלופין מסיח את דעתם את בני כיתתו על ידי צחקוקים ,בדיחות ומעשי ליצנות .כשהמורים מנסים לדבר אל לבו הוא מקרין יחס בוטה וקוצני של "אנטי" ,לא מאפשר שיתקרבו אליו .המורים רואים בו תלמיד שאין לו שום מוטיבציה ללמידה ו"שמחים" על כל היעדרות שלו ,שכן הוא מקשה מאוד את התנהלות השיעורים. בשיחה עם ההורים מתברר שבני עוסק הרבה במחשבים ומתמצא היטב בתחום טכנאות החומרה והתוכנה .הוא גם משחק כדורגל וכדורסל ומתעניין מאוד במוזיקה .בבית הוא נושא באחריות על אחיו הקטנים ועושה זאת לשביעות רצון הוריו .הוא מתחזק את אתר האינטרנט המקצועי של אביו ,והוא אף שולח אותו ללמוד קורסים והשתלמויות במחשבים. למרות יכולותיו הגבוהות במחשבים בני לא מסתדר עם המורה למחשבים שהרחיק אותו כמה פעמים משיעורי המחשב על רקע בעיות משמעת .הוא אף נוהג לשבש את פעולת המחשבים במעבדת המחשבים ,מה שמעורר עליו את זעמו של המורה .על אף אזהרות חוזרות ונשנות הדבר קורה שוב ושוב. מבירור שעשו המחנכת וצוות בית הספר עלה שגם בבית הספר היסודי היו לבני הרבה מאוד בעיות משמעת והפרעות וכי הוא "בילה יותר מחוץ לכיתה מאשר בתוכה" .למרות שברור שיש לו יכולת, הישגיו הלימודיים היו נמוכים ,מגיל צעיר לא רכש הרגלי למידה והפערים הלימודיים שצבר גדולים. 13 כל הזכויות שמורות למחברת © אט אט החלו לצוץ גם בחטיבה תופעות של שוטטות והברזות ,ונראה שהרחוב יותר מעניין את בני. הוא החל להסתובב ברחובות ,התחבר לחבורות ועשה מעשים שונים כדי להתקבל ולמצוא חן בעיני חבריהן .המורים רואים בו מנהיג שלילי ,נער חכם שאין לו כל מוטיבציה ללמידה .בגלל ההיעדרויות ,השוטטות ונטייתו להתנגש בדמויות סמכות ולהתחבר לנוער קצה ,ניבאו לו המורים בישיבת הצוות עתיד של נער רחוב. המקום היחיד שבו בני לא מפגין את ההתחכמויות שלו הוא עם המחנכת ,שעמה יצר יחסים של חיבה .היא מיד קלטה שמדובר בנער נבון .איתה הוא השתדל לשמור על איפוק ,ובשיעורים שלה הוא נראה יותר סובל מאשר מפריע .עם זאת ,פעמים רבות הוא מבקש להשתחרר מהשיעור על רקע של בחילות וכאבי ראש וכמעט שלא מבצע מטלות ,לא עושה שיעורי בית ולא מתכונן לבחינות .יש פער גדול מאוד בין ההסברים החכמים שהוא מצליח לתת מדי פעם סביב נושאי למידה מסוימים ובין תפקודו בפועל .לעתים קרובות הוא מרגיש לא טוב ,נראה מתוח ,לחוץ ועצבני או משעין את ראשו על השולחן ונרדם .בכל פעם שהמחנכת משוחחת עמו על מצבו ,הוא מבטיח להיות מאופק יותר ולהשקיע יותר בלימודים ,אבל מצליח לעשות זאת לעתים רחוקות בלבד. המחנכת שבה ומזמינה את הוריו של בני לשיחות בירור ,אליהן מגיע לרוב האב .בכל פעם שהמחנכת מתארת בפניו את מצבו של בנו הוא מגיב בהתקפה והאשמה על בית הספר .האב מתאר את בנו כילד מבריק ,גאון ממש ,שלומד בלי שום בעיה .מי שאשם במה שקורה זה המורים, שפשוט "מפילים עליו תיק" .ולראייה – בבית הוא ילד נהדר .בכל פעם שהמחנכת מסבירה שבני לא לומד ושהוא לא חלק מהעשייה בכיתה האב עונה :שטויות ,זה קטן עליו ,בטח שהוא לא לומד – זה לימודים של מפגרים .מה זה בגרות בשבילו .הוא ברמה של מינימום תואר שני .גם כאשר האם הגיעה לאחת הפגישות היא חיזקה את הקו הכללי של בעלה וחזרה ואמרה שבבית בני ילד צייתן וממושמע ,שעוזר להוריו ושומר על אחיו ושהיא בטוחה שבית הספר פשוט "מחפש אותו". כל פגישה מסתכמת בטענות ובהתקפות נגד בית הספר ובנאומים חוצבי להבות המפנים אצבע מאשימה למורים שמתנכלים לבני. ההתחברות של המחנכת לבני כאל נער שסובל מקוממת את המורים המקצועיים ,שאצלם בני הוא זה שגורם לכולם לסבול .ההיכרות עם ההורים רק מחזקת את ההרגשה של המורים שמדובר בנער חסר גבולות ,שבמקום שאביו "יעמיד אותו במקומו" הוא רק מגבה ומחזק אותו .מה הפלא שבני ממשיך להפריע ולהרוס? זעמו כמה מהמורים בעקבות יחס האב לבית הספר. דפוסי ההתנהגות הקשים של בני הולכים ומתעצמים וכן גם ניסיונותיו להימנע ממצבים שבהם הוא מרגיש שאפשר להעריך את יכולותיו .התירוצים הולכים ומשתכללים ,וכל ניסיון להבין מה פשר התנהגותו נתקל במחסום שאי אפשר לעבור .ההפרעות בכיתה הולכות והופכות לבלתי נסבלות וכך מתרבות גם ההברזות וההיעדרויות וההפרעות בהתנהלות הלמידה בשיעורים רבים. מספרת המחנכת של בני" :בני נער נבון ,אפשר להגדיר אותו כנער היפר ,מתקשקש כל הזמן, מתפרץ ,אימפולסיבי וחסר גבולות ,הוא אומר את כל מה שהוא חושב בלי לחשוב פעמיים .מה שיש לו בלב הוא ישר מוציא החוצה ,אין לו מעצורים ויכולת לשלוט בעצמו". 14 כל הזכויות שמורות למחברת © בשיחות עם בני המחנכת מנסה להבין מה מקור התנהגותו ,מדוע הוא מפריע ו"מפוצץ" שיעורים, איך קורה שבמחשב הוא מסתדר מצוין עם האנגלית ,יודע שפות תכנות ,זוכר קודים בלי בעיה, זוכר בעל פה כתובות של מאות אתרים אבל בשיעורי אנגלית וערבית הוא כל כך מתפרע עד כי באחד השיעורים המורה לערבית אמרה לו" :אם אתה לא יודע לקרוא – צא מהכיתה" .בכל פעם שהמחנכת משוחחת עמו ומנסה לגעת בהתנהגותו בכיתה ולתהות על פשרה ,בני נראה חסר סבלנות ,מתחמק ומעביר נושא או שהוא פשוט מתכנס בעצמו ושותק ואף דומע. המחנכת מבינה לנפשו ,מקשיבה ,אך איננה מרפה ובעדינות כל פעם מחדש הולכת עד קצה היכולת שלו ושלה בניסיון לגעת במצב המתסכל את כולם .היא מוכנה לקבל את הכעס שלו ואת התקפותיו בשל רצונה ללמוד מה מרתיע אותו ומבריח אותו מהלמידה .גם כאשר הוא מטיף שיחסה אליו מחמיר את המצב ,היא מצליחה שלא להיכנע לחרדה שלו .היא מקבלת תמיכה שעוזרת לה להתגבר על הרגעים שבהם היא רוצה להרפות כי הוא מצליח לערער את דרכה. ברגעים שבהם היא מתלבטת אם להמשיך לעודד אותו ,לבדוק מה מפריע לו בלמידה או להניח לו, היא נעזרה בהדרכה ומשתכנעת שהמצב כפי שהוא יביא לנשירתו ואף להסלמה בהתנהגותו האנטי-חברתית .מתוך דאגה עמוקה לבני היא משקיעה רבות בהתקרבות ובהתעניינות בשלומו וברווחתו ,ביצירת קשר עמו וביצירת היכרות קרובה בכל תחומי התפקוד. בחיפוש זה המחנכת מגלה כי במקצועות ההומאניים הישגיו נמוכים ,הוא מתקשה לבטא את עצמו בכתב ,וכתב ידו מוזר וקשה לקריאה .בני מתקשה להתמודד עם כישלון – כשהוא לא מצליח במשהו הוא הופך לתוקפני והגנתי" :לא הייתי מרוכז ,עשיתי היום מבחן בן חמישה עמודים בלשון ,לא בדקתי ,בגלל זה הפסדתי שיעור .את המורה למחשבים תפסתי טועה ,לכן הוא מכשיל אותי .כואב לי הראש ,אני אעשה את הבחינה ביום אחר" .בני לא מכין לרוב את עבודות הבית בטענה שהחומר משעמם או כי פשוט אינו אוהב להשקיע בלימודים. לאחר אינסוף שיחות עידוד והבעת דאגה כנה בני ,מתחיל להתקשר עם המחנכת ולחוש אמון בה, ובאחת משיחות הפרוזדור הוא מסביר לה ברגע של ייאוש שהוא מתקשה בעיקר באנגלית ובערבית ,יודע לדבר אבל לא מצליח בקריאה ובכתיבה .למרות זאת ,הוא לא חושב שיש לו איזושהי בעיה :ביסודי הוא פשוט לא השקיע בלימודים ,עכשיו הוא משקיע הרבה יותר ,מתכונן למבחנים ,מקשיב בשיעורים ובטוח שהכול יהיה בסדר .עם זאת ,הוא מוטרד מהמעבר לתיכון ובעיקר חושש מאוד שבשל ציוניו הנמוכים לא יוכל להשתבץ בכיתת המחשבים היוקרתית. המחנכת הביאה את המקרה של בני לדיון בצוות והעלתה השערה שהקשיים שלו כנראה קשורים בקשיי למידה לא מטופלים ובעיקר מוכחשים .נראה שמרבית האנרגיה שלו מושקעת בהסתרת הקשיים מעצמו ומאחרים והרבה פחות בלמידה .הבעיה היא שבכל ניסיון לעזור לו בני דוחה מכול וכול את הצורך בעזרה ,ובכל פעם שנדמה שנוצרת הזדמנות להבין קצת יותר לעומק מה מקור הבעיה הוא מוצא דרך להתחמק. בצוות הוחלט שמחנכת הכיתה תדבר שוב עם בני ותסביר לו שבשל התלונות החוזרות והנשנות עליו ובגלל הדאגה מעתידו בתיכון היא רוצה שהוא ייקח חלק באבחון לא פורמלי ,שנועד ללמוד 15 כל הזכויות שמורות למחברת © יחד איתו על דפוסי הלמידה שלו כדי שהמורים יתמכו בלמידה שלו ויעמדו לרשותו .האבחון ייערך על ידי הרכזת הפדגוגית של בית הספר שיש לה ידע בתחום של לקויות למידה. בשיחות שערכה המחנכת עם בני הסבירה לו שהצורך באבחון נובע מכך שהיא דואגת לו ורוצה להבין מה מקור התסכולים שלו ולסייע לו .המחנכת שיתפה גם את המורים וגם את ההורים באותה דאגה .בחוסר רצון ניכר נעתר בני לבסוף לבקשתה של המחנכת. וכך סיפרה המחנכת" :בכל תקופת ההיכרות שלי איתו ,ניסיתי לתהות על קנקנו וראיתי ילד מאוד פיקח ,שבכל פעם שהיה צריך להתחיל לכתוב הוא נתקע .בהתחלה ייחסתי זאת להתנהגותו הבעייתית וחשבתי שהוא פשוט לא לומד ולכן הוא מתחמק .חשבתי שהציונים משקפים את האי- למידה שלו בעצם ולא יותר מזה .לאחר שנוצר בינינו קשר עמוק והוא הסכים לעשות בירור יותר מעמיק של קשיי הלמידה שלו מצאנו שבאמת ,לצד היכולות המצוינות ,יש תחומים שבהם קשה לו מאוד .בהתחלה הוא התנגד לרעיון ,המשיך להתעקש ולהגיד שאין לו שום בעיה .נראה שהאפשרות שיש לו קשיי למידה הלחיצה אותו מאוד .הוא כאילו העדיף לחשוב שהוא והלימודים לא מסתדרים ,ורק לא לגלות שיש לו לקות ,כי הוא חשש שייאלץ לוותר על כל החלומות שלו ושל ההורים שלו לגביו". המחנכת דיברה עם המורים המקצועיים והחליטה עם כל אחד מהם כיצד לעזור לבני להדביק את הפערים שנוצרו מבלי לייאש אותו .התקבלה החלטה בצוות שכל מורה יפעל כדי לנצל באופן מרבי את יכולותיו על אף הקשיים האובייקטיביים שכנראה יש לו .המורים התגייסו להתחבר לכוחות שלו וליכולותיו. במקביל למאמץ של הצוות לטפחו נפגשה עמו הרכזת הפדגוגית כמה פעמים .במפגשים אלה קיימו לרוב פעילויות לימודיות שלקוחות מן הלמידה השוטפת – קריאה של קטעים בהיסטוריה וכתיבה של תשובות לשיעורי בית ,פתרון תרגילים במתמטיקה ובאנגלית .הרכזת התבוננה באופן שבו בני מתמודד עם המטלות ,שאלה אותו שאלות וביקשה ממנו לבצע משימות לימודיות שיאפשרו לה להבין יותר לעומק את האופן שהוא מתפקד ואת המקומות שבהם הוא נתקע. למשל ,ממשימה של קריאת קטע אינפורמטיבי אפשר היה לראות שבני קורא במהירות רבה, נראה מתעניין ,עונה על השאלות במהירות ,מעיין בטקסט ,בודק ,שואל ,מתייעץ ,מתמודד יפה עם הקטע .אלא שמכיוון שאינו נוטה להעמיק ולדייק בקריאה ,ההבנה שלו נשארת שטחית והוא אינו מפיק את מלוא המשמעות. למרות הסכמתו העקרונית של בני להשתתף במפגשי האבחון הבלתי פורמלי הוא פנה בכל פעם למחנכת בניסיון להתחמק מהמפגש .טענותיו ותלונותיו היו רבות ומגוונות :בגלל המפגש הוא מפסיד לימודים ,המפגש משעמם וחסר תועלת ,איזה מן דברים היא עושה איתו ,היא מסתכלת עליו בצורה משונה ,שואלת אותו שאלות של "מפגרים" ,למה בכלל הוא צריך לעשות את זה? הוא מבטיח שמעתה והלאה הוא ילמד ברצינות ולכן אפשר לוותר על כל העניין .הבדיקות האלה רק מפריעות לו ומעכבות אותו ,מעתה הוא מבטיח ששום דבר לא יפריע לו ,הוא יודע שאין לו שום קושי. 16 כל הזכויות שמורות למחברת © המחנכת התלבטה מאד מה לעשות וכיצד לענות לו .בני לחץ עליה מאוד וגרם לה להרגיש שהמפגשים עם הרכזת לא רק שאינם עוזרים לו אלא גורמים לו נזק .בכל פעם שבני פנה אליה עם אותן טענות ,היא לא נתנה לו תשובה מידית ,אלא דחתה את תגובתה והתייעצה עם הרכזת הפדגוגית ועם המנחה שליוותה את הצוות. היא העלתה את הטענות שהעלה בני באוזניה על המפגשים עם הרכזת ואת הערעור שהיא חווה בעקבותיהן :אולי בני צודק ,אולי באמת אין לו כלום ואנחנו רק מציקים לו ,אולי עצם הניסיון שלנו לבדוק אם משהו לא בסדר רק גורם לו נזק ומערער את מעט הביטחון שיש לו .הרכזת והמנחה חזקו את המחנכת וסייעו לה לראות איך הערעור שהיא חווה הוא הדרך של בני לנסות ולהתחמק מבדיקה אמתית עם מה שבמשך שנים ארוכות למד להעלים ולהסתיר .מה בעצם הוא יכול להפסיד? הרי מצבו בכי רע וכל עוד לא נדע מה מקור הבעיה לא נוכל לעזור לו באמת. ההתייעצויות חיזקו את המחנכת ועזרו לה לעמוד מול הטענות של בני .בכל פעם חזרה אליו מתוך עמדה רגשית מכילה ,שאפשרה לה לשהות איתו במצב המערער של כאב ואי-ודאות. אט אט שינה בני את עמדתו והחל לשתף את המחנכת במה שעובר עליו בלמידה .הוא סיפר לאמו על מפגשי ההערכה והפעם היא התעניינה ולא ביטלה את הנושא .הוא החל לפעול מתוך סקרנות והיה ומרוכך הרבה יותר .כך התברר יותר ויותר שהנטייה שלו לעבוד במהירות ,בשטחיות ובאימפולסיבית מונעת ממנו להצליח .המחנכת והצוות כולו היו שותפים לתובנות שהלכו והתבהרו באופן שאפשר להם להגיש לו סיוע הרבה יותר ממוקד ומדויק. כעת ,כשמצבו הלימודי של בני הלך והשתפר ,הייתה הקרקע בשלה להזמין שוב את הוריו של בני ולבחון יחד איתם את המצב .במספר מפגשים שערכה המחנכת ויועצת בית הספר עם הוריו של בני התברר שלהוריו ,ובעיקר לאביו ,יש השפעה גדולה מאוד על האופן שבו הוא תופס את יכולותיו ואת קשייו .ניתן היה לראות בבירור כיצד היחס שלהם לבני מסלים את הצורך שלו להכחיש ולהסתיר את קשייו .אביו שב והבליט מאד את יכולותיו בתחום המחשבים וביטל מכול וכול את קשייו הלימודיים .המסר שלו היה שממילא צפוי לו עתיד מזהיר בתחום ההיי-טק ,ולכן הישגיו בבית הספר אינם חשובים כלל .הוא הרבה להלל ולשבח את יכולותיו של בני וסיפר כיצד הוא קונה לו את המחשבים המשוכללים ביותר ושולח אותו לקורסים הטובים ביותר כדי להבטיח את עתידו .ניכר היה שהוא מעריץ את בנו ומעדיף שלא לרדת לפרטים ולבדוק מדוע בעצם הוא מתקשה לתפקד בבית הספר. בעידוד המחנכת ובעיקר בזכות האמון שהיה לו ברצונה הכן לסייע לו ,הסכים האב שכדאי לבחון בצורה מסודרת את מקור קשייו של בני .הסכמה זו של האב "שחררה" את בני ואפשרה לו להיות בעמדה אמתית של חקירה וסקרנות. בני החל לקבל שיעורי תגבור ועזרה לימודית ובמקביל החלו המורים בבית הספר לגלות את כישוריו הייחודיים .הוא הוזמן לקחת אחריות על המצגות המתקיימות באירועים בבית הספר והביטחון העצמי החברתי שלו השתפר .המחנכת אף דיברה עם המורים שעמם נטה להסתכסך וסייעה להם להבין שאינם יכולים להמשיך ולדרוש ממנו דרישות שהוא לא יכול לעמוד בהן, ושעליהם למצוא דרכים להגיע אליו מבלי שהדבר יגיע בכל פעם לפיצוץ. 17 כל הזכויות שמורות למחברת © ההחזקה העוטפת שכללה את המחנכת ,הרכזת הפדגוגית ,ההורים ושאר המורים בבית הספר והתהליך הרגיש והמתמשך שהפגיש אותו עם אזורי הקושי תוך כיבוד הטקסט הפנימי שלו, אפשרו לבני בהדרגה להתחיל להכיר את עצמו בצורה עמוקה ומלאה יותר ובהתאם לשנות דפוסים שאימץ בגיל צעיר מאו ד .הוא החל בתהליך של בדיקת הזהות העצמית שלו ,גילה שיש לו קרובי משפחה נוספים שלהם לקויות למידה והבין שקיומה של לקות שכזאת ,עם כל הכאב שכרוך בה ,אינו מונע ממנו להגשים את חלומותיו ,גם אם עליו לעבוד קשה יותר מהרגיל על מנת להגשימם. כמה חודשים לאחר מכן אמר לבני למחנכת :הרבה פעמים הרגשתי מטומטם ,הרגשתי שאני לא שווה .אני מבין שבעצם לא הייתי בטוח בעצמי .את חייבת להסביר את זה להורים שלי .אולי בכל זאת כדאי שאעשה אבחון פורמלי ,הפחד הכי גדול שלי זה שבתיכון לא ידעו שיש לי קושי. במשך שנים בני נקט התנהגויות של הימנעות מלמידה .מצד אחד הוא הקפיד להראות שהוא מבין עניין בעזרת שאלות חכמות אבל נמנע מלמידה בעזרת התנהגויות של הפרעות וחבלה והימנעות מביצוע של משימות לימודיות .במשך אותן שנים הוא לא קיבל רשות מאביו לברר באמת מה הן יכולותיו .בכל פעם שצצו קשיים האב דאג להדגיש עד כמה הוא חכם ומבריק ,ובכך לא נתן לבני לגיטימציה לגלות כל קושי .בני הסתיר מאביו ומעצמו את המצב עד כי איבד כל אחיזה במציאות. הברית שנוצרה עם המחנכת אפשרה לו להרגיש שהוא עטוף ,מובן ומחוזר .המחנכת גילתה רגישות רבה לצרכיו ,וכך נבנו ביניהם יחסים של אמון .בני יכול היה להביא לקשר את הקוצים שלו ,את הכעס והזעם ,ואט אט היא יכלה לדובב אותו יותר ויותר סביב מה שהיא רואה .כך התבהרה תמונה של נער עם בעיות התנהגות שנועדו להסיח את דעתם של המורים מהמפגש הבלתי נסבל עם בעיות הלמידה שלו. על מנת שיוכל להכיר את עצמו היה צריך לערער את הברית המשותפת שלו ושל הוריו סביב הכחשת הקשיים .בהמשך התברר שהם היו לא מעטים .כאשר האב ראה שבית הספר מתחיל להתמודד עם בני ושמשהו טוב קורה ,הוא אפשר לבני להתחבר לניסיון לבחון מדוע קשה לו ואפשר לו להתחבר למה שעובר עליו באמת. הבירור המשותף ,שהוביל לתמונת היכולות הריאלית יותר של בני ,אפשר למחנכת לגייס את המורים שהיו אנטגוניסטים כלפיו ולעזור להם להבין את מקור הדפוסים של הימנעות מלמידה והכשלת השיעורים .במקום לעסוק בכמה הוא בלתי נסבל התרחבה המוטיבציה של המורים להבין ולהתקרב ולהכיר לעומק את בני ,כפי שהוא באמת. הסיפור הבא ממחיש כי אצל תלמידים רבים ,בייחוד תלמידים שאינם סובלים מלקויות למידה, העזרה שהם זקוקים לה היא פונקציה של המחויבות ,הרגישות וההשקעה הרגשית של המורה בהם ולא תמיד מחייב מערך תמיכה כה רחב כפי שתואר בסיפור של בני. זהו סיפורה של מחנכת כיתה שבעדינות ורגישות גדולה יצרה לתלמידתה מרחב בטוח ללמידה. מדובר בתלמידה סגורה ,חששנית ,שאינה מדברת כמעט ואף פעם לא משתתפת בשיעורים .המורה ראתה שבכל פעם שהתלמידות נדרשו לפתור תרגילים על הלוח היא הייתה במתח גדול ,ממש 18 כל הזכויות שמורות למחברת © מבועתת ומבוהלת .היא הבטיחה לילדה שלא תעמיד אותה במבחן שהיא לא תצליח בו .היא הושיבה אותה ליד תלמידה חברותית שאוהבת לתרום ולעזור ועודדה את שתיהן לעבוד יחד ולעזור זו לזו .המעשים הללו הרגיעו מאוד את התלמידה וכך יכלה המורה לנסות ללמוד יותר על ההתנהלות הלימודית שלה .היא ראתה שהילדה חוששת מאוד ומעדיפה שהמורה לא תראה את התוצרים הלימודיים שלה .המורה לא התעקשה והמשיכה לשדר לילדה שהיא לא תבקש ממנה לעשות דברים שהיא לא יכולה לעמוד בהם .אט אט נוצר ביניהן מרחב בטוח והן למדו לתקשר זו עם זו במבטים. באחת מישיבות הצוות נשאלה המחנכת על מצבה של הילדה .המורים ראו שיש לה קשיים וחששו ממצב של לקות .המחנכת טענה שמוקדם מדי לדעת ,שעדיין לא כל כך ברור לה מה הילדה צריכה ושרק לאחר שייווצר ביניהן קשר מספיק עמוק תוכל ללמוד יותר על היכולות והקשיים שלה .עד אז כל ניסיון ללמוד על יכולותיה עלול לחסום את ההתפתחות שלה במקום לעזור לה. בצוות התקיים דיון בהצעתם של חלק מהמורים ,ובראשם המורה למתמטיקה ,להפנותה לאבחון לצורך העברתה למסגרת של חינוך מיוחד .המורה למתמטיקה לא הבינה למה צריך לחכות, מדובר בילדה עם בעיות קשות ,מופרעת ,שיש לה בעיה שכלית .המחנכת עמדה על שלה והתעקשה שנכון לעכשיו זה לא יועיל אלא רק יפריע לה ללמוד איך להוסיף ולטפח אותה .היא אמרה שהיא חשה שמדובר בילדה מחויבת ,משקיענית ושלרוב היא מצליחה להגיע אליה ולקדם אותה .אמנם נראה שיש הרבה פערים ויכולות למידה שאינן מפותחות ,אבל היא רוצה לקבל פרספקטיבה מלאה יותר על יכולותיה ולבדוק את מקורו של חוסר הביטחון שמאפיין אותה – האם הוא קשור בכך שלא רכשה מיומנויות אורייניות בסיסיות או שיש כאן היבטים נוספים שצריך לקחת בחשבון. מדריכת מתי"א שהשתתפה אף היא בישיבה תמכה במחנכת וחיזקה את עמדתה שכל עוד ברור שיש התקדמות מתמדת ,שהילדה עובדת ושהמורה מרגישה שהיא יכולה להוסיף ולקדם אותה, עדיף שהמחנכת בעצמה תנסה לזהות איך ניתן לקדם הבשלה עמוקה עם הילדה הזו. המדריכה סייעה ביישוב המתח שנוצר בין המורה המקצועית למחנכת ,וייתכן שללא תמיכתה המחנכת הייתה נסוגה מעמדתה ,בעיקר כאשר המורה למתמטיקה שאלה אותה בצורה נחרצת ובטון של סמכות מקצועית משכנעת" :מה ,את רוצה להגיד לי שהיא שולטת בשפה? שהיא יודעת קרוא וכתוב?" אלא שככל שהמדריכה נקטה קו זה ,המחנכת הרגישה שהיא מקבלת גיבוי .כך התאפשר לה להוסיף וללוות את התלמידה בצעדים מדודים ולגלות מי היא ,עם איזה עולם היא מגיעה לכיתה ,ובתוך כך לחזק את ההתקשרות איתה ולעודד אותה בכל פעם שמתעוררת תחושת חוסר ביטחון. מאפייני הצמיחה של תלמידים המצויים בתהליכים טרנספורמטיביים הניסיון רב השנים בעבודה אפקטיבית עם תלמידים סייע לנו לזקק את מאפייני הצמיחה של תלמידים המצויים בתהליכים טרנספורמטיביים לקראת השתלבות חברתית ותפקודית .כאשר הדרישה של המורים היא בתוך מפגש ,היא מולידה אצל התלמיד: 19 כל הזכויות שמורות למחברת © א .תודעה ויכולת הבנה עצמית שהולכת ומתחדדת ב .עולם פנימי מתרחב ומתעשר ג .אינטימיות ויכולת להישען הולכת ומתרחבת ד .פרודוקטיביות הולכת ומשתכללת ה .עלייה במוטיבציה להשתייכות חברתית נורמטיבית שנים רבות של עשייה אפקטיבית בבתי הספר ,שהובילה להצלחה אקדמית ולהתפתחות טרנספורמטיבית הנושאת בחובה פוטנציאל של מוביליות חברתית והמלווה במחקרים המשלבים בין ה"מה" וה"איך" שביסוד אותה עשייה 9אפשרו לנו לסכם את קולותיהם של התלמידים, ההורים והמורים אשר היו שותפים לאותה עשייה: מה למדנו מן התלמידים על האופן שבו למידה משמעותית השפיעה על התפתחותם תלמידים שעוברים חוויה של למידה משמעותית מדגישים את חשיבותם המכרעת של כמה משתנים :היחס האישי ,היחסים המשמעותיים שנרקמו עם צוות המורים ולמידה בתוך יחסים. את החשיבות המכרעת של היחס האישי של המורים לתלמידים כפרטים ניתן לסכם במשפט: "התייחסו אליי כאל מישהו ולא כאל עוד תלמיד ,ראו אותי ,נגעו בי ,הבינו אותי ,קלטו אותי, שמעו את קולי ,שמעו את הצעקה שלי ,התייחסו אלי" .תלמידים רבים ציינו שלראשונה בחייהם חשו כי מישהו רואה אותם וקולט מה שעובר על נפשם ומה מתחולל בהם בפנים .ההרגשה של להיות מובן הייתה נדירה ,כי בעברם שלט שיח של כישלון ואכזבה ,ועולמם התמלא בתחושות של חוסר שייכות ,ניכור וזרות: המחנכת התעניינה בי כאדם ,לא הרגשתי סתם עוד תלמידה בכיתה ,הרגשתי מיוחדת הרגשתי שהיא מכירה אותי אישית ,זה מה שעבד איתי ...היא ידעה הכול על כל תלמיד ,מי הוא באמת היה ,וככה היא נתנה לכל אחד מאיתנו מה שבאמת עזר לו. את החשיבות המכרעת של היחסים המשמעותיים שנוצרו בין התלמידים ובין מוריהם אפשר לסכם באמירה" :השקיעו בקשר וזה עבד ...זה בזכות המורים שלא התייאשו ממני לא פסקו מלהיות איתי ,לא הפסיקו לנסות להשפיע עליי ...לא רק עליי אלא על כולנו" .תלמידים שחווים יחסים משמעותיים עם המורים מתארים כיצד מחנכיהם חיזרו אחריהם ,התקרבו אליהם וחיפשו כל דרך לחולל שינוי ביחסם ללימודים ולעשייה החברתית של בית הספר: 9ובעיקר במסגרת המחקר המקיף לדוקטורט: Mor, F, (2003). A Study of Psycho-Educational Intervention for Effective Educational Work with Underachieving Youth At-Risk in the Education System. Doctorate Dissertation Sussex University. 21 כל הזכויות שמורות למחברת © המורים לא הרימו ידיים ,הם ממש נלחמו עם ההתנהגויות שלי ,עודדו אותי להמשיך ללמוד ,כל הזמן היו טלפונים לבית ,אריק קום מחכים לך בבית הספר .היו פעמים שהציעו לבוא לקחת אותי כשראו שאין לי כוח וחשק לקום מהמיטה ...לפני בית הספר הזה לא יכולתי לסבול את המורים כי הזכירו לי שאני תלמיד לא שווה .לימודים הפכו לדבר מתסכל ואפילו מכאיב .אז עשיתי הכול כדי שכולם לא ילמדו ,הפרעתי למורה ולא מעט פעמים הצלחתי לשבש את השיעור... החשיבות המכרעת של למידה בתוך יחסים: לא ויתרו על האפשרות שאני אלמד ,התעקשו להבין מה מפריע לי ללמוד ,מה מרחיק אותי מעולם הלימודים .נתנו לי עזרה אמתית ,הביאו אותי לחוויות של הצלחה ,לקחו אחריות על היכולת שלי להפוך לאדם לומד. אם מישהו היה עוזר לי בעבר ,לא בדרך המפגרת של אותם מורים הנותנים לך תחושה של מפגר: תשמע 5 ,ועוד 5זה 9 ,.ועוד .זה ,5לא הייתי נכשל מלכתחילה .הקטע שעבד איתי ,הסבירו לי באופן שזה מתחבר לחשיבה היום-יומית שלי .עד שהכרתי את רחל המורה בבית ספר "תמר" ,היו מורים שצרחו עליי לפני כולם כי לא למדתי ...גם הענישו אותי והאשימו אותי ...הזעיקו כל שבוע את אבא ואימא....בסוף לא היה לי מה לעשות ,פשוט הסתלקתי מהשיעורים רוב הזמן ...גם ההורים שלי הפסיקו להגיע... מה למדנו מההורים על האופן שבו ההתפתחות של ילדיהם השפיעה עליהם גם ההורים ,כמו התלמידים ,שינו את עמדותיהם הבסיסיות ועברו מעמדות שוללות (ניכור ,ניתוק, האשמה ,עימות ,הכחשה ,הסתרה) לעמדות שיתופיות (הקשבה ושיתוף ,גילוי לב ,חיפוש דרך במשותף ,השפעה הדדית ,הבנה ומודעות) .הורים שילדיהם עברו בבית הספר תהליכים של מוביליות ממצבי סיכון כתוצאה ממחסומי למידה והשתלבות למצבים של למידה והתפתחות מדברים על קיומם של תהליכים מקבילים בין השיתוף בין המורים לתלמידים לבין השיתוף שבין המורים להורים .כל התפתחות באחד מצירי השיתוף השפיעה על הציר האחר .ככל שהמורים סייעו לילדיהם ,כך גדל רצונם של ההורים במעורבות בנעשה עם ילדיהם בבית הספר. ההורים יודעים היטב לתאר כיצד נחוות עשייה חינוכית אפקטיבית הצומחת מתוך מכוונות של המורים ליחסים בין-אישיים מיטיבים ,שיש בהם קשר מובחן ומותאם הנובע מהיכרות אישית עם כל משפחה .מכוונות זו היא הבסיס לפיתוח קשר משמעותי בין המורים להורים לטובת התאמת המענים החינוכיים שיבטיחו את צמיחתו של הילד. גם ההורים מדגישים את חשיבות הפרסונליזציה של תהליך ההתחנכות ,את חשיבות ההשקעה בפיתוח קשר משמעותי בין המורה לתלמיד ,ואת חשיבות ההתאמה הפדגוגית הצומחת מתוך עזרה אינטנסיבית ואישית לתלמיד בכל מישורי החיים ,בתוך בית הספר ומחוצה לו. הם שיתפו באופן מלא את הילד בחיפוש המענים החינוכיים בשבילו; המורים למדו מהילד מה טוב בשבילו. הם פיתחו קשר אישי ומשמעותי הבנוי על הדדיות ,אמון והיכרות עמוקה ,שעזר להם ללמוד מה כל תלמיד ותלמידה צריכים כדי להצליח. 21 כל הזכויות שמורות למחברת © הם הרחיבו את תפקידם כמורים ,היו חברים הורים ואחים ומורי דרך; הם לקחו אחריות על המצב ,לא התייאשו ,לא חששו ולא ויתרו גם כאשר ההורים הרימו ידיים כי נואשו מכל הניסיונות שלא הביאו לשינוי המיוחל. מצאו את הדרך ללמד כל אחד .המורים לא רק דיברו ואמרו מה לא בסדר ,אלא גם עשו ללא גבול וגם הצליחו להביא את הילדים לעשות למען הצלחתם. מה למדנו מהמורים על חינוך משפיע על למידה והתפתחות את השינויים הטרנספורמטיביים שעוברים המחנכים ,המאפשרים להם להפנות יחס חינוכי המוביל ללמידה והתפתחות ניתן לסכם כך: א 1חינוך פרסונלי – טרנספורמציה ביחסים של המורים אל תלמידיהם מיחס אימפרסונלי ומיקוד בדרישות סטנדרטיות ונורמליזציה ,ליחס חינוכי פרסונלי הערב למוביליות חברתית. ב 1חינוך בתוך יחסים – בזכות הקשר המורה מגלה את מכלול הצרכים של התלמיד, שההתייחסות אליהם היא מפתח לקידום התפתחות טרנספורמטיבית (השתנות פנימית ולא רק חיצונית או זמנית) ולתפקוד הולך ומתרחב של התלמיד בבית הספר ובחיים .דפוסי התקשורת של המורים עם תלמידיהם נובעים משיקולים עמוקים של התפתחות .המורים נרתמים כמבוגרים משמעותיים המרחיבים את מרחב הצמיחה הפוטנציאלי הקיים בסביבת ההתפתחות הראשונית. ג 1הוראה בתוך יחסים – ההוראה איננה מצטמצמת לכדי עיסוק בעולם התוכן ובחינת ההתקדמות על פי אמות מידה סטנדרטיות (מבחני בגרות ,מיצ"ב וכיוצא באלה) ,אלא מתקיימת במרחב של שיח בין המורה לתלמיד ולעולם הדעת .המורה מקבל על עצמו אחריות על השינוי בדפוסי הלמידה של התלמיד ומתאים את ההוראה לצרכים הלימודיים של התלמיד המתגלים בדיאלוג איתו. טרנספורמציה בתודעה האישית והמקצועית של המורים מובילה לתהליכים האלה: המורים לומדים לראות את הלמידה דרך עיני התלמידים באופן שמקדם את יכולתם של התלמידים לראות את עצמם דרך עיני מוריהם. המורים משתכללים ביכולתם ליצור למידה משמעותית ,אשר קשורה באופן שבו האדם חווה ותופס את העולם ,בראייה ,בחוויה ובלמידה הסובייקטיבית של המציאות ולא בניסיון לצבור ולהבנות ידע "אובייקטיבי". המורים לומדים לגייס את ההתלהבות האישית-רגשית שלהם מן הלמידה ,להדביק בה את התלמידים ועל ידי כך להחיות את עולם הידע .המורה מחיה את החומר ,מגביר את הרלוונטיות של החומר ,מעלה ידע קודם ויוצר הֶ ְקשֶ רים ,מעמיק את ההבנה בנלמד – כל זה מתקיים בזכות המעורבות הפרסונלית של המורה ובזכות העניין של המורה בתלמיד כאדם. 22 כל הזכויות שמורות למחברת © להלן סיפורים הממחישים את ביטויי ההתפתחות של התלמידים ,ההורים והמורים שושנה (שם בדוי) ,כיום תלמידת כיתה ז ,עוררה כבר בכיתה א דאגה רבה .היה ברור שהיא באה מרקע מורכב ,מריבות וקרע בין ההורים שהובילו לפרדה ולגירושין .במרוצת השנים האב אף הואשם בעבירות של התעללות וישב בכלא .נוסף על כך ,שושנה התמודדה מאז ומעולם עם חיים של עוני ומצוקה. במקביל לתהליך הגירושין שעברו הוריה ,התפקוד הלימודי של שושנה הלך והשתבש .בשנים הראשונות אביה של שושנה היה איתה בקשר הדוק ונהג לקחתה מבית הספר כמעט בכל יום. לעתים שושנה הייתה נעדרת מבית הספר כמה ימים .אביה נהג לתת לה כספים ולפנק אותה אבל למרות זאת הייתה לה רתיעה ממנו. מאחר שאנשי ביה"ס ידעו עם איזו מציאות סבוכה שושנה מתמודדת ,תחילה ריחמו עליה ,נמנעו מלדרוש ממנה ולהתעמת איתה והיא מצדה הפסיקה להשתדל והידרדרה מאוד בלימודים וגם בהתנהגות .באותה תקופה החלה יועצת של בית הספר להשתתף בתוכנית "אליך" ,שבמסגרתה היא משתתפת בקבוצת יועצות חינוכיות המתמחות בעשייה חינוכית עם תלמידות החוות מחסומי למידה והשתלבות. בעקבות ההתפתחות שעברה היועצת היא הבינה שאין תועלת ביחס של רחמים וויתור כלפי שושנה בגלל גורלה הסבוך .בית הספר צריך לשנות את עמדתו כלפי שושנה על מנת שתוכל לגדול. המורים צריכים לדרוש ממנה לתפקד ולא לוותר לה ועליה .השינוי בעמדת בית הספר גרם למשבר גדול אצל שושנה ,זאת למרות שהדרישה הייתה מותאמת מאוד ,ושושנה קיבלה את מלוא העזרה כדי להדביק את הפערים שנוצרו .בית הספר סייע לאמה של שושנה למצוא עבודה והחל לתבוע ממנה לספק לשושנה עזרה גם מעבר לשעות הלימודים. אט אט החלה שושנה להתאושש מבחינה תפקודית ולימודית ,היא יצרה קשר משמעותי עם מחנכת הכיתה והחלה לשתף אותה במה שעובר עליה .במקביל קיבלה גם תמיכה פסיכולוגית. כשהייתה בכיתה ה שאלה שושנה את המחנכת מה לדעתה יותר חשוב :כיבוד הורים או צניעות. בעקבות זאת ובעקבות סיפורים שסיפרה למחנכת החל בית הספר בהליך פלילי נגד האב ,שהוביל בסופו של דבר לישיבתו בכלא .במקביל פעלו אנשי בית הספר לחזק את האם ,שנעה בין מצבים של ייאוש וחולשה למצבים של רצון להתמודד ולתפקד. בתקופה ארוכה של עליות ומורדות הלך והתהדק הקשר של שושנה ואמה עם בית הספר .היחס של בית הספר לאם הפך מיחס של חסד ורחמים ליחס של תמיכה המשולבת בתביעה לתפקוד והתמודדות .בית הספר למד איך לבטא את ההבנה שהאחריות שלו אינה רק לילדה אלא למשפחה כולה .בהדרגה הלכה וגברה הדרישה של בית הספר ששושנה תתפקד "כמו תלמידה" בלי סיפורי היעדרויות .הדרישה נעשתה בצורה נעימה אבל חד משמעית .האם למדה שזאת גם אחריות שלה והחלה להיפגש באופן קבוע עם המחנכת ועם היועצת. האם נתבעה לשלם שכר לימוד ,לקנות לשושנה תלבושת וספרים למרות שלא היה לאנשי בית הספר קל לתבוע זאת ממנה ולדעת שהיא תצטרך לנקות עוד בית בשביל זה .היה ברור שרק כך 23 כל הזכויות שמורות למחברת © תיבנה האפשרות שלה לקחת אחריות על עצמה ועל ילדיה .ואכן ,בהדרגה היחסים עם האם ועם שושנה הגיעו לרגיעה .שושנה הפנימה שאם היא מחסירה ימי לימודים היא משלמת את המחיר, בדיוק כמו כל תלמידה. כששושנה החלה את כיתה ז התחלפה העמדה של אמה מציפייה לסיוע ולתמיכה מצד בית הספר, למצב שבו היא עצמה מחפשת דרכים לעזור .היא החלה לחפש דרכים לתרום ,כמו למשל לקחת ולהחזיר דברים לבית הספר ברכבה .היה ברור שבית ספר מאד משמעותי לה ,לא פחות מאשר לבתה. מתוך כך הלכו והתרבו המפגשים בין האם ובין בית הספר והיה ברור שמשהו טוב מאוד קורה. באחד הימים האם סיפרה ליועצת שהיא זקוקה לניתוח של הוצאת ציסטה ,אלא שאז התברר שמדובר בניתוח הרבה יותר רציני שבו הוצא גידול מגופה .יועצת בית הספר ביקרה את האם בבית החולים ומצאה אותה נואשת ,מפוחדת וחוששת מאד לגורלה ולגורל ילדיה .בעקבות זאת הלך הקשר בין האם והיועצת והתהדק עוד יותר. באחד הימים התקשרה האם ליועצת כולה נסערת ובצרחות התלוננה על שושנה" :אני כבר לא יכולה לסבול אותה ,היא מקור כל הצרות שלי ,אין לי אוכל בשבילה ,לא מגיע לה אוכל .היא קמה מאוחר ובגללה כולם מאחרים .די כבר .שאני אמות ושהיא תמות" .מיד כשהגיעה לבית הספר קנתה היועצת ארוחת בוקר טובה ושלחה את המזכירה להביא לשושנה ,באומרה שאמה היא זו ששלחה אותה .במהלך הבוקר התקשרה האם מלאת חרטה וספרה ליועצת ששושנה לא התעוררה בבוקר כי היא שמרה על אחיה ,כדי שהיא (האם) תוכל לישון. באותו יום התקיימה פגישה של קבוצת היועצות של תוכנית אליך .היועצת הגיעה לפגישה כולה נסערת וכואבת "אני משקיעה ומשקיעה ובסוף האימא הורסת הכול ברגע אחד". היועצת המשיכה לספר כמה היא מיואשת מהמצב ,ומדוע כל ההשקעה יורדת לטמיון .זמן מה לאחר גילוי המחלה ביקשה האם לבטא את זעמה על המצב ועל העונשים הרודפים אותה כאילו מתערערת אמונתה .האם הוסיפה פרטים חדשים על עברה שעד לאותו הרגע לא היה מטופל ומעובד .האירועים הנוספים שעלו מעברה איימו על כל ההישגים והוסיפו למצב הסבוך .בנקודת שבירה זו חשה היועצת כי אין מוצא .מתוך ייאוש המשיכה היועצת לספר ולספר עד שהיא עצמה שמעה בדבריה ש ניכר שלאם יש כוח שהיא עצמה עיוורת לו .האם חופרת בעברה ומביאה את נסיבות חייה הטרגיות ועם זאת משדרת שהיא איננה מוותרת על החיים ועל תפקידה .בכעסה על בתה ביקשה להבהיר לה שהיא חייבת להמשיך לתפקד ולא לוותר על בית הספר .זאת גם לנוכח חולשתה הפיזית והזדקקותה לעזרת בתה. הביקור בבית החולים שעליו סיפרה היועצת הוסיף עוד שיא לתובנה שיש להבחין בין המצב המכביד לבין הקול ההולך ומתעצם של האם שלא לוותר לעצמה ולבתה ,ותפילתה שכוחותיה יעמדו לה .מתוך ההבנה הזו אמרה היועצת :שלא תבינו לא נכון .האישה הזאת מאוד חזקה ומשדרת כוחות על טבעיים .פיזית היא נראית כה שברירית ,אך קולה היה מלא בכוח רצון בנחישות וכולה תפילה .ככל ששיתפה את חברות הקבוצה קלטה היועצת לתדהמתה שהיא עצמה 24 כל הזכויות שמורות למחברת © לא יכלה לעמוד בכאב שבמצבה של האם וכאילו רצתה כבר להביאו לסיומו ולחסוך לאם את ההתמודדות בכוחות שלכאורה אינם כבר ברשותה. המסר שקיבלה בפגישה היה שלאם יש כוחות ,שמה שמשקיעים לא הולך לאיבוד ,גם אם מתרחשת נפילה ואפילו אם הנפילה חזקה .היועצת נדהמה לגלות שמקור הכשלים היו בנפשה שלה ובחרדה שלה מפני הבאות. באותו ערב התקשרה אמה של שושנה ליועצת כדי לתאם איתה איך להביא ברכבה דברים ליריד שאמור להתקיים למחרת .מספרת היועצת: אם לא הייתי באותו יום בקבוצה הייתי אומרת לה :מה את צריכה את זה? יש לך מספיק תיקים משלך ,אל תבואי ,לא צריך ...אל תעמיסי על עצמך .אבל אחרי הפגישה אמרתי לעצמי – יש לה כוחות .ולכן אמרתי לה" :בטח ,תודה רבה" .זאת הייתה פרוצדורה לא פשוטה לאפשר לה לעזור אבל היה לי ברור שלא משנה ,שאני חייבת להכיר בכוחה ובמוטיבציה שלה לא להיכנע למחלה... יצא לי באופן טבעי לומר לה שאנחנו צריכים את עזרתה. ואיזה אושר היה לשושנה שאימא שלה עושה ונותנת. אם היא הייתה מתקשרת רגע לפני המפגש הייתי אומרת לה" :אם יש לך טיפת כוח תתני אותו לילדים שלך ,תישארי בבית ,תנוחי" .אבל רגע אחרי המפגש הכול התהפך .אני בעצמי קיבלתי כוח וכך יכולתי לחזק אותה .זה הסיפור .חסד ורחמים זה דבר נפלא אבל זה לא מגדל .יש כוח שאת נותנת שהוא כוח שנשאר. אתמול האם סיפרה לי שהייתה אצלה פקידת סעד ואמרה לה" :החלטנו שניקח לך את הילדה לאומנה כי את כבר לא יכולה לגדל אותה" .האם עמדה על שלה והצלחה לשכנע את פקידת הסעד שלא לעשות כך .הרגשתי שזה התאפשר בזכות הכוח שבית הספר נתן לה .כשאת רוצה לגדל את צריכה לתת כוח כדי לקבל עוד כוח. הרחבת האחריות של בית הספר כלפי תלמידות החוות מחסומי למידה והשתלבות ומשפחותיהן משנה את המבט על ההתנהגות הלא מסתגלת של תלמידות מתפיסתן כמתאפיינות בהתנהגות מרדנית שיש לדכא לתפיסתן כאל נזקקות הראויות לתמיכה .המבט החדש על המצב מצמיח יחסים המחדשים את תנועת הגדילה וההתפתחות. חסד ורחמים ,גם אם נחוצים לפעמים ,עלולים להביא לוויתור על תפקוד בעוד שדרישה לגדילה ולתפקוד בתוך מפגש מולידה כוחות ואמונה ביכולת העמידות ומחוללת התפתחות טרנספורמטיבית .מודעות לפחדים האנושיים של איש המקצוע מרחיבה את נקודת המבט שלו על המצב הנראה בלתי פתיר .כאשר אנשי המקצוע עוברים תהליך משמעותי של התפתחות מקצועית המשולבת עם התפתחות אישית עמוקה ,הם יכולים ליצור בבית הספר תהליכים המפתחים הגנה ועמידות .עמידות מתפתחת במקום שבו האחר מכיר ביכולת זולתו להתגבר על מצבי סיכון ועל העבר הרודף אותו אם תינתן לו התמיכה המתאימה לכך. מה אנו לומדים מגדולי התיאורטיקנים ואנשי הפרקטיקה על למידה והתפתחות 25 כל הזכויות שמורות למחברת © התפתחות תקינה כבסיס להשתלבות פרודוקטיבית במערכות חברתיות שורה ארוכה של תיאורטיקנים קלאסיים ,כגון קוהוט ,סטרן ,פונגי ,וויגוצקי רואים בשפה, בלמידה ,בעצמי ובהתפתחות החברתית הישגים המתרחשים בתוך יחסים עם מבוגרים משמעותיים שנעוצים עמוק בראשית החיים ,בתוך הוויה אנושית חברתית ותרבותית .לפי תיאוריות אלה וכן לפי תיאוריות ההתפתחות הפוסט-מודרניות ,ההתפתחות מתרחשת בשדה של קשר בין שני סובייקטים -הילד והמבוגר -המקיימים אינטראקציה והשפעה הדדית בהקשר חברתי ותרבותי שלם. היינץ קוהוט 10 ה"עצמי" הוא המבנה הנפשי המרכזי המווסת את התנהגות האדם והוא כולל תחושות ,רגשות, חוויות ,דימויים ,מחשבות רעיונות וכדומה .זהו המבנה הנפשי המספק לאדם את תחושת הלכידות הפנימית ( .)cohesivenessהעצמי נמצא במרחב שבין הגוף לנפש ,שם הוא מתפתח בעזרת המגע בינו לבין סביבתו .בשלבי ההתפתחות הראשונים סביבה זו היא האם ,האב או דמות אחרת מהמשפחה הקרובה. קוהוט מתאר את העצמי כמבנה נפשי העומד במרכז עולמנו הפסיכולוגי ומתפתח מילדות לבגרות, מתצורות קדומות לתצורות מפותחות יותר .התפתחות העצמי אינה מסתיימת עם תום תקופת הילדות .העצמי מוסיף להתפתח לאורך כל שנות חייו של האדם. הקיום האנושי קשור תמיד באנשים אחרים או בייצוגם הפנימי ,ולכן אין אנו מתפתחים לכדי קיום נפרד אלא משתנים בתוך מערכת התומכת בקיום הצרכים הבסיסיים של העצמי .צרכים אלו הם אבני יסוד פסיכולוגיות המאפשרות תפקוד תקין ,למשל ,תחושת רציפות ועמידות פנימית ,היכולת לשמור על הערך העצמי ,היכולת להרגיע את הערך העצמי ולתמוך בו אל מול אכזבות וכישלונות ,תחושת רציפות ולכידות בניגוד לתחושה שהכול מנוכר ומודבק (על פי קוהוט הפחד מפירוק ומחוסר רציפות הוא אחד החרדות הגדולות הקשורות באימה ובפחד מוות) .העצמי אחראי על היכולת להירגע ,לשאת ביקורת ולהרגיש שיש לאדם מטרה ,כיוון והתפתחות. על פי קוהוט לילד שלושה צורכי הזנה מהמבוגרים האחראיים על התפתחותו: שיקוף ( )mirroringהוא ההכרה ההורית בילד ,בייחודו והתגובה המבטאת זאת .ההורה נותן תוקף לחוויה של הילד ,כאשר הוא עצמו חווה אותה דרך התחברות אמפתית .הוא משקף לילד את עצמו ועל ידי כך הילד לומד להכיר ולארגן את מציאותו הפנימית והחיצונית .כך עוזר ההורה לילד להיות הוא ,להתקיים ,לחיות ולחוות .הילד לומד להכיר Baker, H. S., & Baker, M. N. (1987). Heinz Kohut's self psychology: An overview. 10 American Journal of Psychiatry, 144, 1–9. 26 כל הזכויות שמורות למחברת © את עצמו דרך ההשתקפות וזו נותנת לו קיום .תגובת ההורה למה שהוא עושה או לא עושה ,יוצרת בו תחושת רציפות. אידיאליזציה – הילד מעריץ את ההורה שדואג לצרכיו ההתפתחותיים ,ודרך ההערצה זו הוא רוכש את אבני היסוד של ערכו העצמי .הגדולה שהילד מוצא בהורה חוזרת אליו דרך אהבת ההורה כלפיו. הצורך בתאומות ( – )twinshipההורה חווה את החוויה של הילד ,נמצא איתו בחוויה שלו .חוויית התאומות יוצרת תחושת שותפות ואינטימיות אמתית. קוהוט טען כי יש חשיבות גדולה לתגובה האמפתית של האחר המשמש זולת-עצמי .11בתגובה אמפתית יש הכרה פנימית של האם בצורכי הילד ,בעיקר אלה שהילד איננו מודע להם .אמפתיה איננה ניסיון לרצות את הילד ,אלא הרגשה דרך התבוננות עצמית מה הם הצרכים והרצונות הסמויים שלו .ההורה האמפתי לא נותן לילד מה שהוא רוצה אלא מפעיל תהליכים פנימיים ומנסה להתחקות אחר התחושות והרגשות של הילד ולהבין את צרכיו הלא מודעים .הוא מנסה להבין את עולמו של הילד מתוך נקודת ראותו ,להבין מה הדבר שהוא זקוק לו .התגובה האמפתית היא לצרכים העמוקים ולאו דווקא לצרכים המבוטאים במילים. לייב ויגוצקי 12 ויגוצקי חקר את השפעת המבוגר על התפתחות הילד דרך הלמידה הפורמלית המתרחשת בגילי בית הספר .הוא מצא שהאינטראקציה בין הילד למבוגר משפיעה על עיצוב התודעה .על פי ויגוצקי ,ההתפתחות היא פועל יוצא של הלמידה הנעשית באינטראקציה של הילד עם המבוגר .כל פונקציה בהתפתחות של הילד מופיעה פעמיים בשני מישורים :קודם כל במישור החברתי ואז במישור הפסיכולוגי; קודם בין אנשים ואז בתוך תודעתו של הילד. בעזרת חיקוי ,בפעילויות משותפות או בהדרכת מבוגרים ילד מסוגל לבצע מטלות גבוהות בהרבה מגבול היכולת העצמאית שלו (גם אם תמיד יש גבול גם ליכולת זו) .המבוגר לומד עם הילד מושגים חדשים ,מסייע לילד לארגן את המושגים הנלמדים ותוך כדי כך "מוזג" לתוכם משמעויות משלו ,אשר מייצגות גם את המשמעויות החברתיות והתרבותיות. ההתפתחות מושגת אפוא כאשר המבוגר יוצק לחוויה של הילד משמעות חדשה ,משמעות המתווספת לעולם השלם של המשמעויות שנרכשו זה מכבר. פיטר פונגי 13 11זולת עצמי ( )selfobjectהוא מושג בסיסי בפסיכולוגיית העצמי המתייחס לעמדה הנפשית של המבוגר אשר משאיל את עצמו לעצמיותו של הצעיר על מנת לאפשר לה להתרחש ולהתהוות דרכו. 12 ויגוצקי ,ל' ( .)5...למידה בהקשר חברתי :התפתחות התהליכים הפסיכולוגיים הגבוהים .עורכים :מיכל צלרמאיר ואלכס קוזולין ,תל אביב :הקיבוץ המאוחד. 27 כל הזכויות שמורות למחברת © פונגי מתמקד בחקר הקשר שבין סגנון ההתקשרות של התינוק לבין יכולתו העתידית להסתגל למצבים חברתיים .לפי פונגי ,סביבת היחסים המוקדמת עם דמויות ההתקשרות משפיעה על איכות היחסים החברתיים של הילד בהמשך חייו על ידי כך שהיא מציידת אותו במערכת של שליטה על עיבוד המידע החברתי שסביבו. עם זאת ,פונגי מדגיש כי הקשר בין סגנון ההתקשרות לבין התפקוד העתידי של הילד או המבוגר נוצר כשילוב של גורמים רבים ,שאף אחד מהם לבדו לא מסביר את התוצאה .האינטראקציה בין גורמים רבים ושונים היא שקובעת רמה גבוהה יותר של התמודדות או של סיכון. כמה נתיבים מתווכים בין יכולת ההסתגלות של התינוק בינקות לבין היכולת החברתית של האדם הבוגר: ויסות האפקט – היכולת לשלוט בתחושות וברגשות בהתאם לפרשנות הנלווית אליהם. ֶ ק ֶשב סלקטיבי – היכולת למקד את תשומת הלב באופן אפקטיבי וסלקטיבי. מנטליזציה – יכולתו של הצעיר לתת משמעות ולפרש את התנהגותו ואת התנהגותם של אחרים ,במונחים של מחשבות ,רגשות ואמונות .היכולת לעסוק בתהליכים מנטליים תודעתיים (נפשיים) ,ולהסיק מסקנות על מצבו הנפשי של אדם על פי התנהגותו .הכוונה לתהליכים אוטומטיים ,לא מודעים של מתן פרשנות בין-אישית למעשיו של הזולת באופן שתורם לוויסות העצמי. המנטליזציה מתפתחת מתוך החוויה של להיות מובן על ידי אדם אחר שיש לו תודעה .יכולות זו מתפתחת באינטראקציה של הילד עם הדמות המגדלת ומתגבשת כאשר המבוגרים המגדלים את הילד פועלים בעצמם כאנשים רפלקטיביים ,בעלי תודעה ,מצפן ועמדה מגובשת על העולם ,על מי שהם ועל איך שהם רוצים לגדל את ילדיהם. התודעה מביאה את המבוגר ליצור עם הילד אינטראקציה הנובעת מהוויה תרבותית שלמה, שיוצרת גם רגש ,חיבור ,מפגש ,היקשרות .ההוויה ההיקשרותית שנוצרת בין המבוגר לילד מאפשרת לילד להבין את החוויה הרגשית שלו ושל האחר ולבטא אותה במילים. המנטליזציה היא יכולת בסיסית וחיונית ביותר לאדם ופגיעה לתהפוכות שבמערכת היחסים של האם ותינוקה .עם זאת ,פונגי מציין שהתפיסה שלפיה ההתפתחות החברתית של התינוק האנושי נתונה בידיו של מבוגר יחיד היא חדשה מאוד יחסית .מחקרים אבולוציוניים מראים שההתפתחות מתבססת על קיומם של ארבעה מבוגרים בממוצע הקרובים לילד ומושקעים ישירות בהישרדותו .הורות משותפת ( )allo-parentingהיא מושג בביולוגיה וסוציולוגיה המייצג מערכת של הורות שבה דמויות נוספות ,מלבד ההורים בפועל ,משמשות בתפקיד ההורות .לכל אחד מאי תנו יש גישה ליותר ממבוגר אחד שיש לו מספיק עניין להצמיח את היכולות המנטליות 13 Fonagy, P., & Targertt, M. (1997). Attachment and reflective function: Their role in selforganization. Development and Psychopathology, 9, 679–700. 28 כל הזכויות שמורות למחברת © שלנו ,ואשר דרך תהליך של התכווננות רגישה מקדם בנו את הופעתן של יכולות ויסות האפקט, הקשב הסלקטיבי והמנטליזציה. הכרה זו בחשיבות קיומן של כמה דמויות היקשרות הפועלות יחד ומשפיעות השפעה מכרעת על התפתחות הילד ,מבססת את תפקידן החיוני של מערכות חינוכיות המצטרפות למערכת המשפחתית ותומכות בתהליכי ההתפתחות של הילדים. 29 כל הזכויות שמורות למחברת ©
© Copyright 2024