‫עיונים במינהל ובארגון החינוך‬ ‫כרך ‪( 2011 ,32‬תשע"ב)‪292-269 ,‬‬ ‫החינוך הדמוקרטי ופערים בחינוך‬ ‫יוסי ארגמן‪ ,‬המכללה האקדמית עמק יזרעאל‬ ‫והמרכז ללימודים אקדמיים אור יהודה‬ ‫תקציר‬ ‫התפתחות החינוך הדמוקרטי הינה עובדה בולטת בשדה החינוך בעשור‬ ‫האחרון‪ ,‬הן בארץ והן בעולם‪ .‬בישראל פועלים כיום כ–‪ 25‬בתי ספר דמוקרטיים‬ ‫ובעולם קיימים מאות בתי ספר‪ ,‬אשר החינוך במסגרתם כולל מאפיינים‬ ‫שונים של החינוך הדמוקרטי‪ ,‬והם מאוגדים כיום בארגון עולמי הנקרא‬ ‫‪ .(International Democratic Educational Conference) IDEC‬התרחבות זו‬ ‫אינה מלווה במחקר אקדמי על אודות החינוך הדמוקרטי עצמו (רם‪;2006 ,‬‬ ‫‪ ,)Miller, 2007‬למעט מספר עבודות גמר לקראת תואר שני על אודותיו‪.‬‬ ‫כתוצאה מכך שוררת אי בהירות בנוגע למהותו של החינוך הדמוקרטי‪,‬‬ ‫למאפייניו‪ ,‬לשיטות הנהוגות בו ולמחשבה החינוכית העומדת בבסיסו‪ .‬על‬ ‫אף שהמחקר האקדמי ממעט לעסוק בנושא‪ ,‬ביקורת רבה נמתחת עליו‬ ‫מצדם של מבקרי חינוך ומבקרי תרבות (הרפז‪ ;2007 ,‬יונה‪2005 ,‬א; מיכאלי‪,‬‬ ‫‪ .)2005‬במאמר זה אסקור בקצרה את מקורותיו של החינוך הדמוקרטי ואת‬ ‫המאפיינים המרכזיים של בתי הספר הפועלים כיום בישראל ובעולם המערבי‪.‬‬ ‫בחלק השני אציג את עקרונות הלמידה שעליו מושתת החינוך הדמוקרטי‪,‬‬ ‫כמו גם את האופן שבו נתפס הידע במסגרותיו‪ ,‬כמרכיבי למידה ההופכים‬ ‫את מה שנחשב בחינוך לבעיית הפערים החברתיים — למקור פורה ללמידה‬ ‫הן לשכבות החלשות והן לאוכלוסיות המרכז‪ .‬לטענתי‪ ,‬תפיסות הידע בחינוך‬ ‫הדמוקרטי מבוססות על הקשר בין ניסיון החיים לבין מבני הידע ולא על‬ ‫הספקי למידה‪ .‬לכן‪ ,‬מה שנחשב לחסכים במסגרות הקונוונציונליות‪ ,‬ייחשב‬ ‫בחינוך הדמוקרטי לשונות מפרה ורצויה‪ .‬הביקורת המוטחת כלפי החינוך‬ ‫הדמוקרטי בדבר היותו חינוך אליטיסטי מתמקדת בדרך כלל בשתי טענות‬ ‫מרכזיות‪ :‬הראשונה עוסקת בעלותו הגבוהה של החינוך‪ ,‬עלות שהופכת אותו‬ ‫לבלתי נגיש לאוכלוסיות מעוטות יכולת; השנייה עוסקת בתוכני הלמידה‬ ‫ובאופייה‪ .‬הטענה המרכזית המאפיינת ביקורת זו היא שהחינוך הדמוקרטי‬ ‫ותפיסותיו גובשו בקרב אוכלוסיות מהמעמד הבינוני ועל פי צרכיו‪ ,‬וכיו ְונו אל‬ ‫האוכלוסיות הללו‪ .‬לפיכך טוענים המבקרים הנוקטים קו זה‪ ,‬חינוך זה אינו‬ ‫מתאים לכלל האוכלוסייה‪ ,‬ואף תורם את חלקו בהרחבת הפערים המעמדיים‬ ‫והתרבותיים בחברה (דהאן ויונה‪ ;1999 ,‬יונה‪2005 ,‬ב)‪ .‬הטענות בדבר עלותו‬ ‫‪270‬‬ ‫ארגמן‬ ‫הגבוהה של החינוך ותרומתה להרחבת הפערים המעמדיים בחינוך לא תידון‬ ‫במאמר זה‪ .‬במאמר זה אתמודד עם הטענות כי תוכני הלימוד ותפיסות הידע‬ ‫בחינוך הדמוקרטי אינם רלוונטיים למיעוטים אתניים ולאוכלוסיות שוליים‬ ‫כלכליות‪ .‬אטען‪ ,‬כי בניגוד לדעות רווחות אלו‪ ,‬תורת הצרכים שעליה מבוסס‬ ‫החינוך הדמוקרטי‪ ,‬כמו גם תפיסות הידע עליהן הוא מבוסס‪ ,‬מאפשרות‬ ‫לתלמידים מן השוליים החברתיים להשתלב במסגרותיו באופן שבו הפערים‬ ‫התרבותיים–כלכליים אינם מהווים גורם מעכב בהתפתחותם הלימודית‪ .‬כך‪,‬‬ ‫על אף שהמאמר לא יטפל בבעיית עלותו של החינוך הדמוקרטי‪ ,‬הוא יציג‬ ‫חינוך זה כשיטה חינוכית אלטרנטיבית העומדת לרשות אנשי מנהל וחינוך‬ ‫השואפים להתמודד עם הפערים החינוכיים במקומותיהם‪.‬‬ ‫הזרם הדמוקרטי‪ ,‬מקורותיו‪ ,‬והתפיסות החינוכיות המאפיינות אותו‬ ‫הזרם הדמוקרטי בחינוך אינו אחיד ובתי–ספר שונים בעולם פועלים במתכונות‬ ‫שונות הנעות על הרצף שבין חינוך דמוקרטי לחינוך קונוונציונלי‪ .‬מינונים‬ ‫שונים אלו של חינוך דמוקרטי בתוך חינוך קונוונציונלי יוצרים לעתים בלבול‬ ‫בהבנת המושג "חינוך דמוקרטי"‪ .‬בכדי להתמודד עם בעיה זו יוצגו במאמר‬ ‫זה בקצרה מקורות ההשפעה של החינוך הדמוקרטי בפילוסופיה‪ ,‬בסוציולוגיה‬ ‫ובפסיכולוגיה‪ ,‬ולאחר מכן יוצגו ארבעה מודלים מרכזיים של בתי–ספר‬ ‫דמוקרטיים‪ ,‬אשר מהווים מקור השראה לבתי ספר דמוקרטיים אחרים‬ ‫הקמים על פיהם‪ .‬הצגה זו תאפשר לקורא לזהות את המרכיבים המהווים‬ ‫תשתית בסיסית לחינוך דמוקרטי‪ ,‬ולהבחין בין החינוך הדמוקרטי לבין חינוך‬ ‫קונוונציונלי בעל מאפיינים דמוקרטיים‪ .‬הטענה במאמר היא כי החינוך‬ ‫הדמוקרטי (המובחן‪ ,‬כאמור‪ ,‬במסגרת זו מחינוך קונוונציונלי בעל מרכיבים‬ ‫דמוקרטיים) מהווה חלופה מתאימה לפתרון בעיית הפערים החברתיים–‬ ‫כלכליים בחינוך‪.‬‬ ‫בתי–הספר הדמוקרטיים מתאפיינים במגוון רחב של רעיונות ודרכי למידה‬ ‫ובשונות רבה מהחינוך המקובל‪ .‬למרות זאת‪ ,‬מאפיינת את כל העוסקים‬ ‫בחינוך הדמוקרטי מודעות בלתי מתפשרת לקשרים שבין צורכי האדם לבין‬ ‫מושג הידע‪ .‬המודעות לקשרים אלו נשענת על מקורותיו הקלאסיים של החינוך‬ ‫המערבי‪ ,‬כמו גם על ההגות המדינית הליברלית‪ .‬אציג סקירה קצרה של ההגות‬ ‫שעיצבה את דרכם החינוכית של מעצבי הזרם‪.‬‬ ‫מההגות החינוכית הקלאסית אימצו מחנכי הזרם תפיסות חינוך ממשנותיהם‬ ‫של אפלטון‪ ,‬של רוסו ושל דיואי‪ .‬מהשניים הראשונים אומץ הרעיון כי תהליך‬ ‫חינוכי הוא תהליך הקשור בפיתוח יכולותיו של הפרט לעדן את צרכיו ולממש‬ ‫אותם‪ .‬מושג האותנטיות של רוסו‪ ,‬אשר אותו הוא פיתח בספר אמיל (‪Rouseau,‬‬ ‫‪ ,)1956‬חלחל בעוצמה לתפיסותיהם של מעצבי החינוך הדמוקרטי‪ .‬מן ההגות‬