‫מקראת הזיקות‬
2
‫הקדמה‪,‬‬
‫המקראה המוגשת כאן למעגל ולתנועה‪ ,‬מבטאת ניסיון להעניק השראה ותמיכה מושגית ורעיונית לעולם‬
‫זיקת אני‪-‬אתה ולהעמקת התובנות בעולם "רשויות הזיקה" – טבע‪ ,‬רוח‪ ,‬אדם‪ ,‬וביטוין בפועל במעשה‬
‫החינוכי במעגל ובתנועה‪.‬‬
‫חשוב לומר כי צוות רשויות זיקה‪ ,‬שערך מקראה זו וכתב חלקים מתוכה‪ ,‬מצוי זה מספר שנים בניסיונות‬
‫שונים ומגוונים לסייע בהנהרת העולם המושגי וההתנסותי הקשורים למושגים "זיקת אני‪-‬אתה" ו"רשויות‬
‫הזיקה"‪.‬‬
‫גילינו במהלך הדרך שלושה מעקשים עיקריים‪-‬‬
‫מעקש ראשון – תפיסתי‪ .‬עולם הזיקה נתפס פעמים רבות‪ ,‬שלא בצדק‪ ,‬כעולם מיסטי המצוי מעל לאדם‪,‬‬
‫מעל היומיום‪ ,‬מעל היכולת לתארו‪ ,‬להסבירו ולחוללו בשיחה האנושית‪ ,‬החינוכית‪ ,‬במפגש החינוכי‬
‫ובתהליכים החינוכיים‪ .‬מכאן נובעת תחושת ריחוק או לחילופין תחושת האדרה כלפי מושג הזיקה – כך או‬
‫כך יצאנו נפסדים‪ ,‬היות והמושג לא מצליח לחדור אל היומיום ונשאר לא רלוונטי למחנך‪ ,‬לחניך ולמעשה‬
‫החינוכי‪.‬‬
‫מעקש שני – מעשי‪ .‬קיימת תחושה מוקדמת בקרב מחנכים רבים כי זיקה )למרות החיוביות שבה( היא‬
‫במהותה עניין שאי אפשר לעשות‪ ,‬לחולל‪ ,‬ליצור‪ ,‬להפוך למציאות‪ .‬ומכאן – מקומה הטבעי של זיקה הוא‬
‫בסמינרים ולא בימי הזיעה והשגרה בבמ"ע‪ .‬ומכאן – פער גדול בין שיחה ומציאות ולעיתים אפילו תחושה‬
‫מוטעית שהזיקה היא עניין "נכון" יותר‪ ,‬מכל מה שאני‪ ,‬המחנך הפשוט‪ ,‬מצליח לעשות ביומיום‪ ,‬ושבין‬
‫מציאות החיים בבמ"ע ובין הזיקה יש תהום ללא יכולת גישור‪.‬‬
‫מעקש שלישי – התנסותי‪ .‬מניסיוננו גילינו כי כדי להתקדם באמת ביכולת לחנך לאורה של זיקת אני‪-‬אתה‪,‬‬
‫דרושה התנסות ממשית‪ ,‬הכשרה מעשית‪ ,‬מתמשכת ומעמיקה העונה על הכלל הפשוט – הרוצה לחנך‬
‫בזיקה צריך להתחנך בזיקה‪ .‬כלומר – לא מספיק רק לתאר את המושג‪ ,‬להסבירו ולנתחו‪ .‬צריך להתנסות‬
‫בדברים עצמם‪ .‬התנסויות אלו‪ ,‬דוגמת "מרכז ההכשרה לשפה בראי הזיקה"‪ ,‬דורשות שני אלמנטים יסודיים‬
‫ מרכז הדרכה חזק ופנוי ליצירות שכאלו‪ ,‬ומחנכים מהמעגל המוכנים ומסוגלים מבחינת המושקעות בזמן‬‫ובנפש להתנסות בתהליך הכשרה מתמשך של מספר פגישות התנסות‪ .‬שני אלמנטים אלו נמצאים כיום‬
‫בחוסר‪.‬‬
‫מתוך תיאור המעקשים קל להבין מדוע מקראה לא יכולה לספק תשובות מלאות לשאלות רבות מעולמות‬
‫המעשה‪ .‬ועדיין‪ ,‬מקראה זו באה להתמודד‪ ,‬ולו רק באופן חלקי למדי‪ ,‬עם המעקש הראשון‪ ,‬התפיסתי – קרי‬
‫– התפיסה של מושג זיקת אני‪-‬אתה כמושג המצוי מעל ליומיום‪.‬‬
‫ניסינו להביא לפניכם מקורות מגוונים‪ ,‬חלקם מוכרים וחלקם פחות‪ ,‬המבטאים בצורה פשוטה יחסית את‬
‫החיבור הממשי בין המושג זיקה לבין החינוך שלנו – הלכה למעשה‪.‬‬
‫ניסינו גם להביא מספר מקורות רחוקים יותר מהמעשה היומיומי‪ ,‬כאלו המעניקים השראה ושופכים אור‬
‫מעט אחר על המושגים והתיאורים הבובריאנים‪ .‬כאלו הם‪ ,‬למשל‪ ,‬הקטעים של רבינדראנאת טאגור‬
‫המתייחסים למושגי הזיקה מכיוון תרבותי אחר‪.‬‬
‫ולבסוף‪ ,‬לשם השלמת התמונה והתובנות‪ ,‬ניסינו להביא מספר קטעים המתארים את בובר כאדם‪ ,‬האיש‬
‫שמאחורי המושגים והמילים‪ .‬כאלו הם הקטעים של פצ'י‪ ,‬אברהם שפירא‪.‬‬
‫באיסוף החומרים ובבחירתם נקטנו בכלל של יהושע מרגולין – "מעט וטוב" – רק הקטעים המדויקים‬
‫ביותר או כאלו שכבר נעשה בהם שימוש מוצלח במעגל נכנסו אל תוך מקראה זו‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬ניתנה‬
‫עדיפות לקטעים שעברו מחקר‪ ,‬יצירה וכתיבה נוספת שלנו‪ ,‬והם "קטעים חיים" במפגש המחנכים במעגל‪.‬‬
‫מבחינות אלו‪ ,‬המקראה היא בסיסית ופשוטה‪ ,‬קלה לשימוש והבנה‪.‬‬
‫במקראה שני חלקים עיקריים‪:‬‬
‫חלק ראשון – זיקת אני‪-‬אתה ברחב – על מושג הזיקה ומופעו בעולם‪ ,‬מזוויות מבט שונות‪.‬‬
‫חלק שני – רשויות הזיקה – הזיקה מתגלמת בשלוש רשויות‪ .‬לכל רשות אפיון משלה‪ .‬זיקת האדם והטבע‪,‬‬
‫זיקת האדם ועולמות הרוח‪ ,‬זיקת האדם לאדם‪ .‬חלק זה מחולק לשלושה שערי משנה על פי תפיסה זו‪.‬‬
‫אנו תקווה כי מקראה זו תסייע ולו במעט ביצירת הגשר בין עולם המילים ועולם המעשה‪ .‬תחדד את יכולת‬
‫ההתבוננות‪ .‬תיצור פתח לשיחת מחנכים בשלה ואינטימית‪ .‬תחדד‪ ,‬כדברי בובר‪ ,‬את יכולת הקלט והחישה‬
‫שלנו‪ ,‬כי "האותות הם ללא הרף‪ ,‬אך לרוב המקלט שלנו סגור"‪.‬‬
‫צוות רשויות הזיקה‪,‬‬
‫יניב שרון‪ ,‬גיורא טל‪ ,‬חן פלג‪ ,‬קרן ברנס‪ ,‬אודי יעקב‪ .‬קיץ ‪2011‬‬
‫‪3‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫שער ראשון – זיקת אני‪-‬אתה‬
‫עמ' ‪– 7‬‬
‫בסוד שיח מואר ‪ -‬הפרק הראשון מתוך הספר "אני אתה" מהווה‪ ,‬לדעת רבים‪ ,‬את היסוד החשוב‬
‫ביותר בהבנת העולם הדיאלוגי של בובר ובראשו – מושג הזיקה‪ .‬בחרנו להביא פרק זה בשלמותו‪,‬‬
‫ולא כמו שנוהגים פעמים רבות – להביא רק חלקים מכוננים מתוכו‪ ,‬זאת כדי להעניק חוויה של‬
‫שלמות ורצף קריאה‪ .‬החלטנו לצייד את הדנים והמשוחחים סביב הטקסט בפרשנות פשוטה‬
‫ונהירה שתאיר‪ ,‬מדי פעם‪ ,‬אזורים מורכבים ובלתי מובנים‪.‬לצד הפרשנות הבאנו גם את תיאור‬
‫השדה החינוכי ביחס לכתוב – לא רק בין המדריך לחניך אלא גם בין החניך לעולם‪.‬‬
‫בסיום כל עמוד כתבנו שאלה או שתיים שלדעתנו שולחת את הקורא‪ ,‬המחנך‪ ,‬לבירור מעשיר‬
‫ומרחיב‪.‬‬
‫עמ' ‪– 32‬‬
‫שמואל הוגו ברגמן על משנת הזיקות של בובר ‪ -‬הקטע היסודי והמוכר בו מתאר ברגמן בשפה‬
‫בהירה את משנתו של בובר‪ ,‬ובמיוחד את נוש הזיקה שבתוכו‪ .‬הפירוט של ברגמן על רשויות‬
‫הזיקה – בשער השני‪.‬‬
‫עמ' ‪– 36‬‬
‫בינת האינסוף – ראבינדראנט טאגור ‪ -‬מחנך‪ ,‬משורר ופילוסוף הודי שהקים בתחילת המאה ה‪20-‬‬
‫מספר בתי ספר ייחודיים בהודו המושתתים על עקרון החיבור של האדם אל הטבע והעולם‪.‬‬
‫בקטע זה מובאת תמצית תפיסתו הפילוסופית‪ ,‬המתכתבת בנקודות רבות עם רעיון הזיקה‬
‫הבובריאנית‪ .‬חשוב לזכור שהשוני התרבותי מהווה כאן מקור להשראה אך עשוי להוות גם מכשול‬
‫ממשי‪ .‬טאגור מנסה להנהיר ככל האפשר‪ ,‬בדרכו הלירית‪ ,‬את משמעות הזיקה על פי תפיסתו כבן‬
‫הודו או במילותיו הוא ‪" -‬תכונת האחדות הצפונה בנפש האדם"‪.‬‬
‫עמ' ‪– 39‬‬
‫בית הספר של טאגור – השנטיניקטן – "בית ספר לזיקה" – קטע מתוך כתביו של טאגור המתאר‬
‫את הקמתו ופועלו של בית ספר אשר שם לו למטרה לחבר בין האדם לעולם‪ ,‬במיוחד בתחום‬
‫הטבע אך גם בתחומי האדם והרוח‪ .‬מתוך הקטע מפורסם בעיקר החלק המתאר את החשיבות של‬
‫יחפנות הילדים – כיצד כף הרגל היחפה יודעת לחוש את האדמה‪ ,‬אך יש בו גם תיאור חד‬
‫ומשמעותי של ההתמודדות להקמת מקום שכזה בעולם שמנהגו אחר‪.‬‬
‫עמ' ‪– 49‬‬
‫פגישות עם בובר – אברהם שפירא – פצ'י‪ ,‬מקיבוץ יזרעאל‪ ,‬חוקר משנתם של בובר וגורדון‪ ,‬מציג‬
‫כאן את דיוקנו של בובר ממבט אישי‪ .‬הקטע לקוח מארכיונו הפרטי של פצ'י ואיכותו הגרפית‬
‫נמוכה‪ .‬הערות בכתב ידו לאורך הקטע‪.‬‬
‫עמ' ‪– 56‬‬
‫דעת החברותא – מאמר בסיס‪ ,‬פרי יצירה של צוות רשויות הזיקה‪ ,‬עוסק במקומו של הידע‬
‫בתהליך החינוכי והקשר בין זיקה לחברותא‪.‬‬
‫עמ' ‪– 64‬‬
‫תכנית הלמידה וההתנסות – עקרונותיה ואפיה‪ ,‬עקרונות מנחים לתכנית הלמידה וההתנסות‬
‫והקשר בינה לבין הזיקה‪.‬‬
‫עמ' ‪- 66‬‬
‫התהליכים החינוכיים והנפשיים– כיצד דעת החברותא באה לידי ביטוי בתהליכים חינוכיים‬
‫שונים בבית למדע ועמדה?‬
‫עמ' ‪– 69‬‬
‫זיקה כפדגוגיה מעשית והתממשותה ביומיום בבית למדע ועמדה – בין עיצוב לבין ספונטני – שני‬
‫מרחבים להתממשות הזיקה בתהליך החינוכי‪.‬‬
‫עמ' ‪-71‬‬
‫עמ' ‪-77‬‬
‫בין למידה בהתנסות ללמידה והתנסות – על הקשר בין למידה להתנסות בתהליך החינוכי‬
‫והחיבור של התנסות לרעיון הזיקה‪ ,‬כולל "חרוט הלמידה של דייל" העוסק בחקר רלוונטיות של‬
‫מתודות למידה שונות‪.‬‬
‫שירים בראי הזיקה – אסופת שירים העוסקת באופן כללי בעולם הזיקה‪ ,‬מאת ביאליק‪ ,‬רוני‬
‫סומק‪ ,‬נתן זך‪ ,‬יהודה עמיחי‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫שער שני – רשויות הזיקה‬
‫זיקת האדם והטבע‬
‫עמ' ‪– 85‬‬
‫דף שער רשות הזיקה אדם וטבע‪ .‬בובר – אחרית דבר מתוך "אני אתה"‪ ,‬בסוד שיח‪ ,‬על הטבע‪.‬‬
‫עמ' ‪– 87‬‬
‫ברגמן על בובר – רשות הזיקה אדם וטבע‪.‬‬
‫עמ' ‪– 89‬‬
‫אהרון דוד גורדון ‪ ..-‬גורדון מבקר בקטע את הריקנות הממשית והרוחנית של האדם ותולה אותה‬
‫בעיקר התרחקות של האדם מן הטבע‪ ,‬במובן הגשמי והרוחני‪ .‬אחרי הביקורת מציע גורדון את‬
‫המענה ‪ -‬חזרה לאדמה‪ ,‬לעבודת האדמה‪ ,‬לחיי הכפר המחוברים לטבע‪ -‬אורח חיים שונה ואחר‬
‫מהתרבות המודרנית העירונית המנוכרת‪.‬‬
‫עמ' ‪– 93‬‬
‫מתוך היחיד עולמו של א‪.‬ד גורדון ‪ -‬אליעזר שביד‪ ,‬חוקר גורדון‪ ,‬מסביר בקטע קצר זה במילים‬
‫יותר בהירות‪ ,‬את תפיסתו של גורדון כלפי הטבע‪ ,‬וכיצד יכול האדם להיות בזיקה לטבע ‪ -‬לא רק‬
‫גישה אסתטית או מדעית אלא גישה של אחדות אורגאנית עם הטבע‪.‬‬
‫עמ' ‪– 95‬‬
‫קטעים מתוך משנת יהושוע מרגולין ‪ -‬המורה לטבע‪ ,‬שהטביע את חותמו על הוראת הטבע של‬
‫ההתיישבות העובדת והישוב בארץ בכלל‪ .‬בקטע הראשון )שלוש דרגות בלימוד הטבע( מסביר לנו‬
‫מרגולין את תמצית תפיסתו ללימוד טבע בצורה של יצירת קשר עמוק וזיקה של החניך לטבע‪.‬‬
‫בקטע השני )החיטה והלחם( נלמד מתוכנית למידה שלו בנושא החיטה והלחם לכיתות ד'‪ ,‬את‬
‫היחס והגישה לחינוך בראי הזיקה‪ .‬נוכל גם לקבל ממנו השראה לגבי איך צריכות להיראות‬
‫תוכניות למידה בראי הזיקה)בכל נושא(‪ ,‬שיש בהן הכלה של התהליך של החניך מהרציונל ועד‬
‫לפרטים ולנקודות הספציפיות בהן נוכל לצפות לחיבור ויחס זיקה בין החניך לתכנים ולהתנסויות‪.‬‬
‫זיקת האדם והרוח‬
‫עמ' ‪- 99‬‬
‫דף שער‪ ,‬זיקת האדם והרוח ובובר מתוך סיום אני אתה‪.‬‬
‫עמ' ‪– 101‬‬
‫ברגמן על בובר – הזיקה בין האדם ועולמות הרוח‪.‬‬
‫עמ' ‪– 104‬‬
‫גילוי וכיסוי בלשון – ביאליק – מאמר יסוד שבו סוקר ביאליק באופן חד וקולע את הקשר שבין‬
‫לשון לחיים‪ ,‬בין לשון וזיקה‪ ,‬בין הכרת העולם בממשותו והיכולת לקרוא לו בשם ובמילה‪ .‬מאמר‬
‫זה עוסק בשאלה דרמטית בעולם זיקת האדם ועולמות הרוח – האם הלשון והמילים יכולים לנכח‬
‫רגעי אמירת אתה בעולם? האם הלשון יכולה להיות כלי במימוש חיים?‬
‫עמ' ‪– 108‬‬
‫פגישת חברים מאפיקים עם בובר בנושא יהדות‪ ,‬רוח ומקורות‪.‬‬
‫זיקת אדם ואדם‬
‫עמ' ‪– 112‬‬
‫דף שער זיקת אדם ואדם ובובר מתוך סיום אני‪-‬אתה‪.‬‬
‫עמ' ‪– 114‬‬
‫ברגמן על בובר – זיקת אדם ואדם‪.‬‬
‫עמ' ‪– 116‬‬
‫קיום יחס‪ ,‬מתוך "החופש ללמוד‪ ,‬קרל רוג'רס – בקטע זה סוקר רוג'רס‪ ,‬פסיכיאטר והוגה‪ ,‬אבי‬
‫שיטת הטיפול המוכוון מטופל‪ ,‬את תפיסתו לגבי המצע עליו יכולים להתקיים קשרים אנושיים‬
‫בראי הזיקה והקבלה ההדדית‪ .‬יסודות כגון – הקשבה‪ ,‬הכלה‪ ,‬השמעת דעותי באותנטיות‪.‬‬
‫עמ' ‪– 125‬‬
‫קטע מתוך הדיאלוג המפורסם – רוג'רס ובובר – בדיאלוג זה עולים ההבדלים בין תפיסת בובר על‬
‫אישור ודרישה לעומת רוג'רס התומך בקבלת האחר‪ .‬דיאלוג שהתקיים בשנות החמישים בארה"ב‬
‫ועדיין מהווה אבן פינה בעולם הפסיכולוגיה והחינוך‪.‬‬
‫עמ' ‪– 127‬‬
‫שיחה של בובר עם חברי וחברות קיבוץ – "אסור שגודלו של קיבוץ יעלה על יכולת ההיכרות‬
‫שבו‪ – "..‬קטע מפורסם וחשוב שבו מנסה בובר להסביר את הקשר בין זיקה ובין מבנה וצורה‬
‫ביישוב אנושי‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫שער ראשון – זיקת אני אתה‬
‫‪6‬‬
‫‪7‬‬
‫הפרק הראשון מתוך הספר "אני אתה" מהווה‪ ,‬לדעת רבים‪ ,‬את היסוד החשוב ביותר בהבנת העולם הדיאלוגי‬
‫של בובר ובראשו – מושג הזיקה‪ .‬בחרנו להביא פרק זה בשלמותו‪ ,‬ולא כמו שנוהגים פעמים רבות – להביא‬
‫רק חלקים מכוננים מתוכו‪ ,‬זאת כדי להעניק חוויה של שלמות ורצף קריאה‪.‬‬
‫אין ספק כי פרק זה‪ ,‬יחד עם חשיבותו העצומה‪ ,‬הוא גם אחד הפרקים הקשים ביותר לקריאה בהגות‬
‫הבובריאנית‪ .‬גילינו‪ ,‬במהלך העבודה‪ ,‬שבובר עצמו חש אי שביעות רצון מסויימת ממלאכת התרגום לעברית‬
‫על התחביר המורכב והלא נהיר שבו‪ ,‬ועל השימוש לא פעם במילים יחידניות שאפילו המילון שכח‪ .‬כנראה‬
‫שבובר כיוון לספר פשוט וברור שיוכל לשוחח באינטימיות עם כל אדם‪ .‬ולראיה – הספר המתורגם לאנגלית‬
‫קל ונהיר הרבה יותר‪.‬‬
‫לפיכך החלטנו לצייד את הדנים והמשוחחים סביב הטקסט בפרשנות פשוטה ונהירה שתאיר‪ ,‬מדי פעם‪,‬‬
‫אזורים מורכבים ובלתי מובנים‪.‬‬
‫לצד הפרשנות הבאנו גם את תיאור השדה החינוכי ביחס לכתוב – לא רק בין המדריך לחניך אלא גם בין‬
‫החניך לעולם‪.‬‬
‫בסיום כל עמוד כתבנו שאלה או שתיים שלדעתנו שולחת את הקורא‪ ,‬המחנך‪ ,‬לבירור מעשיר ומרחיב‪.‬‬
‫השאלות אינן "שאלות נצח" בלבד‪ ,‬אלא יש בהן גם הכוונה להתפתחות החשיבה על הדברים בהווה וביומיום‬
‫החינוכי ולתהיות על חינוך באורה של זיקה בתוך המציאות בפעילות החינוכית שלנו‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬צריך לומר שגישתנו בכללה הנה גישת הדיאלוג עם הטקסט הבובריאני לא כהסבר וכפרוש מילוני‬
‫אלא כשיחה חיה‪.‬‬
‫כמובן שקיימות אלף שיחות אפשריות עם הדברים‪ ,‬כל מושג בובריאני הוא עולם שלם הפותח תהיות‬
‫ומחשבות‪ .‬הדברים כאן אינם יומרה לפרשנות קפואה אלא רק שיחה חד פעמית מתוך ים האפשרויות שבכוחן‬
‫להתממש לכל אחד בקריאתו האישית ביום מן הימים‪ .‬זוהי השיחה שלנו עם הטקסט לפעם הזו בלבד‪.‬‬
‫שגיאה!‬
‫פתיחה לפרשנות אני אתה‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫שאלות –‬
‫לסוגי ה"אני" הנוצרים כל הזמן באופן שונה היא בסיס חשוב מאוד בחינוך‬
‫לחברותא‪.‬‬
‫לחברותא משתדל לשים במרכז תשומת ליבו את אומנות ההדרכה של הכניסות‬
‫והיציאות מן הזיקה‪ .‬רגע אחד החניך שם‪ ,‬רגע אחר במקום אחר‪ .‬תשומת הלב‬
‫בהכרח רצפים של אמירת אתה‪ ,‬אלא כל מעשה מורכב משני הצדדים גם יחד –‬
‫אמירת אתה ולז‪ ,‬כניסה ויציאה לזיקה ללא הפסקה‪ .‬המחנך הפועל בשדה החינוך‬
‫להחזיק את היום‪.‬‬
‫המעבר התמידי בשדה החינוכי בין "אמירת אתה" לבין "לז" הוא טבעי ונכון‪ .‬אין‬
‫ושקט‪ .‬ברגעים שנדרשת אמירת "אתה" הוא הופך רעוע‪ ,‬אלים‪ ,‬חסר מנוחה‪,‬‬
‫מפוחד‪ .‬במצב כזה המחנך מתפתה לא פעם לתת לחניך משימות "לז"‪ ,‬רק כדי‬
‫לשוחח וחוסר מוכנות כמעט מוחלטת להיפגש עם משהו חדש‪ .‬אותו חניך לרוב‬
‫מרגיש נוח לבצע מלאכות פשוטות וכמעט רובוטיות‪ .‬שם הוא חווה בטחון‬
‫"אתה" משום שהדבר מערער אותו‪ ,‬גורם לו חוסר בטחון‪ .‬קשיי שיחה‪ ,‬אמון‬
‫רופף עם בני אדם והעולם‪ ,‬חוסר יכולת להשקיע את עצמך בדברים‪ ,‬חוסר יכולת‬
‫טובים בה‪.‬‬
‫דוגמא נוספת היא דווקא הפוכה – חניך שלא מסוגל להתמסר כולו לאמירת‬
‫להציב גבולות ולעמוד בהם‪ ,‬להימנע‪ ,‬לסדר‪ ,‬לתכנן‪ ,‬מה שנקרא בפשטות –‬
‫"לתפקד"‪ ,‬מומחיות שרוב האנשים ה"מוצלחים" בחברה הקפיטליסטית מאוד‬
‫ה"לז" יכול להיות אדם מעצבן וקשה ביותר‪ .‬מדוע זה כך? אולי כי רוב חניכנו‬
‫חסרים דווקא ביכולות הלז‪ ,‬היכולת "לחלק" את נפשם ומרצם ולתפקד כראוי‪,‬‬
‫‪8‬‬
‫מהי הסביבה החינוכית המביאה חניכים ומחנכים לומר "אתה"? לעשות דברים ולהפגש במלוא יישותם? איך נראה חינוך )גישה‪ ,‬יומיום‪ ,‬סביבה‪ ,‬תכנים‪ ,‬לו"ז( הדורש מהאדם להיות עד כמה שיותר "בכל יישותו"?‬
‫חשיבה הרואה דקויות?‬
‫כיצד נביא את המחשבה החינוכית שלנו למקום מורכב יותר שלא רואה את ה ‪ self‬שבחניך בלבד בעקבות הפסיכולוגיה המערבית‪ ,‬אלא רואה בו אדם שונה בכל מצב – לז או זיקה? איך נצא ממתכונת "החניך הזה הוא כזה"‪ ,‬אלא‬
‫חלקי בחלקיותך‪.‬‬
‫הזיקה – כמפגש שבו אתה מצליח להיות בכל יישותך‪ ,‬לא‬
‫אפשר להסביר כבר עכשיו את המהות הגדולה ביותר של‬
‫עם חניכים‪ ,‬עם שותפנו‪ ,‬עם כל מה שהעולם יכול להציע‪.‬‬
‫להיות נוכחים במלוא יישותנו במקומות בהם אנו נמצאים –‬
‫את מלוא ישותנו‪ .‬אולי האתגר הגדול ביותר בחיים שלנו הוא‬
‫כאשר אנו אומרים "אתה" אנחנו נמצאים‪ ,‬נוכחים‪ ,‬מביאים‬
‫ישותו של האדם‪ ,‬כלומר יש כאן משהו איכותי‪ ,‬עדין ושלם –‬
‫החשוב "אין אב הדיבר אני‪-‬אתה יכול להיאמר אלא בכל‬
‫אחר כך בא האדם‪ .‬כבר בפתיחה בובר מביא את המשפט‬
‫שלי" והוא קודם לאני‪ .‬כך‪ ,‬על פי בובר‪ ,‬קודם כל היה היחס‪,‬‬
‫כנוצר מתוך היחס‪ .‬היחס ביני ובין העולם יגדיר את ה"אני‬
‫לאדם‪ ,‬ובין החשיבה היהודית‪-‬בובריאנית הרואה את האני‬
‫האירופאית שהציגה את ה‪ ,self‬שמניח קיום עצמי סוליסטי‬
‫קריטית ביכולת להבין שיש הבדל עצום בין החשיבה‬
‫הוא מכוון לאמירת "לז" הוא יהיה לאדם אחר‪ .‬זאת נקודה‬
‫מכוון לאמירת "אתה" בעולם‪ ,‬הוא יהיה לאדם מסוג אחד‪ .‬אם‬
‫נוצר‪ ,‬בכל פעם מחדש‪ ,‬על פי הדיבור‪ ,‬הכוונה שבו‪ .‬אם האדם‬
‫האדם איננו בעצם יחידה אחת מוגדרת וברורה‪ ,‬אלא הוא‬
‫מתסכלת בחיי היומיום בשל ציפייתנו לשלמות ואחדות‪.‬‬
‫"אתה"‪ ,‬חווה זיקה‪ ,‬הרי שהאני שלו יהיה אני מסוים‪ ,‬אחר ושלם יותר‪" ,‬בכל‬
‫יישותו"‪.‬‬
‫יש כאן דואליות נוספת שכל מחנך מכיר‪ .‬החניך בתוך אמירת ה"אתה" יכול‬
‫להיות אדם מקסים‪ ,‬מוכשר‪ ,‬שלם‪ ,‬ואפילו מעורר השראה‪ .‬החניך בתוך אמירת‬
‫הדואליות שבעולם‪ ,‬באדם וביחס היא עובדה בסיסית‪ ,‬אך‬
‫פרשנות ‪ -‬עמ' ‪ 3-4‬עד "אין חיי היצור האנושי"‬
‫אותו חניך כשהוא אומר "לז" וכשהוא אומר "אתה"‪ .‬כלומר‪ ,‬יש כאן מורכבות‪.‬‬
‫אם החינוך שלנו יצליח להביא למצבים רבים ושונים שבהם החניך מצליח לומר‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫עצמנו כמחנכים ואת חניכנו כחניכים‪ .‬הרי פעמים רבות אנחנו אומרים בפשטות‬
‫"החניך הזה הוא ככה"‪" .‬הוא כזה וכזה"‪ .‬והנה בובר אומר אחרת – החניך איננו‬
‫השדה החינוכי‪-‬‬
‫נדמה שבובר מציב בפנינו מדרגה גבוהה מאוד כלפי האופן שבו אנו רואים את‬
‫רק לצד "משהו"‪ ,‬עם "משהו" או בתוך "משהו"‪ ,‬אלא גם ידע לומר "אתה" ולשוחח עם כל מה‬
‫שהעולם יודע להציע לשיחה‪ .‬יתכן שרק ברגעי אותה שיחה‪ ,‬אותה אמירת "אתה" ‪ ,‬אנחנו‬
‫והתמצאות‪ .‬אך החינוך שלנו לא מסתפק בכך‪ .‬הנקודה הארכימדית שבו היא דווקא רגעי האתה‬
‫המשולבים בתהליך ומאירים את כולו באור אחר‪ ,‬כי החשוב ביותר הוא שהחניך לא ידע לחיות‬
‫בתהליך החינוכי שלנו בכל מצב לימודי וחינוכי יש רגעי "משהו" ורגעי "אתה" מעורבבים יחדיו‪.‬‬
‫החניך לומד "משהו"‪ ,‬נחשף ל"משהו"‪ ,‬שואף ל"משהו"‪ ,‬וזהו חלק חשוב בתהליך לקראת בגרות‬
‫כמובן שזהו רגע אחד‪ ,‬ואסור גם לקדש אותו‪ ,‬ומצד שני אסור לראות אותו כמשהו שהוא למעלה‬
‫מן הטבע‪ ,‬מיסטי או הזוי‪ ,‬אלא כעניין פשוט המתחולל כמעט בכל יום אלפי פעמים בפוטנציאל‪.‬‬
‫התמזגות – אלא כי ההפרדות המקובלות וההגדרות המגבילות היו לרגע חסרות ערך ולא הגדירו‬
‫את מהות הקשר הייחודי שנוצר בין החניך לשיר‪.‬‬
‫"אני‪-‬אתה"‪ .‬הוא לא התייחס לשיר כאל "משהו" שאומר "משהו"‪ .‬הוא התייחס לשיר כאל "אתה"‬
‫המשוחח איתו‪ ,‬ולרגע‪ ,‬כל הגבולות הברורים השתנו וכאילו נעלמו – לא כי היה כאן רגע של‬
‫אל תרגיש מוזר או אחר‪ .‬אתה חלק מהעולם הזה‪ ,‬הבנת?"‪ .‬מה קרה כאן? החניך לא "יודע" עכשיו‬
‫את השיר בהכרח על בתיו‪ ,‬חרוזיו ולא בהכרח מתרגש ממנו כ"משהו"‪ ,‬אך הוא נפגש איתו פגישת‬
‫"אבל כולם מפחדים"‪ .‬החניך מתחיל להרגיש מעט אחרת וחושב לעצמו "איזה שיר מוזר אתה‪,‬‬
‫אתה כאילו יודע בדיוק מה עובר עלי"‪ .‬השיר עונה "כן‪ ,‬אני יודע‪ .‬גם אצל אנשים אחרים זה ככה‪.‬‬
‫בבחינת "אתה"‪ .‬החניך‪ ,‬שנותן אמון במדריך ומתוך כך בסיטואציה‪ ,‬מרגיש שמתעוררת בינו לבין‬
‫השיר שיחה‪ .‬השיר אומר לו "יהיה בסדר"‪ .‬החניך עונה לשיר‪" ,‬אבל אני מפחד"‪ .‬השיר עונה בחזרה‬
‫העמוקות שלו‪ .‬הדבר נעשה לרוב באומנות מחנכים של מדריך‪ ,‬מורה היודע כיצד להצית את‬
‫תחילת השיחה בין החניך והשיר ולכוון את החניך לשמוע את השיר כדברים ולדבר עם השיר‬
‫חניך אחר נפגש עם השיר‪ .‬יכול להיות בשיעור‪ ,‬או ברגע אחר של חייו‪ .‬בתוך הפגישה עם השיר‬
‫הוא מרגיש לפתע שהשיר הזה מדבר איתו‪ .‬איתו ממש‪ ,‬עם המצב שלו בחיים‪ ,‬עם המחשבות‬
‫‪-‬‬
‫איך נתמודד עם הלחץ הגלוי והסמוי של מערכת החינוך שדורשת מאיתנו ללא הפסקה שעיקר חינוכנו יהיה בתחום ה"משהו"? שהחניך ידע "משהו"‪) ,‬בגרויות‪ ,‬מבחנים‪ ,‬סיליבוסים‪ ,‬תכניות לימודים( כי אלו הם החיים?‬
‫‪9‬‬
‫‪-‬‬
‫כיצד אפשר להכשיר את עצמנו לראות את רגעי ה"משהו" ואת רגעי ה"אתה" בתהליך החינוכי‪ ,‬להדריך אותם‪ ,‬לנווט ביניהם‪ ,‬למצוא את הקשר המחייב ביניהם בתוך התהליך החינוכי?‬
‫שאלות‪:‬‬
‫עמ' – ‪4-5‬‬
‫מצליחים להיות באמת נטועים בקרקע המציאות‪ ,‬לחרוג מבדידותנו‪ ,‬לראות את חוט הקשר‬
‫והשיחה שיכול להיות בינינו לבין כל דבר כמעט‪.‬‬
‫הזיקה בשלוש הרשויות – טבע‪ ,‬רוח‪ ,‬אדם‪.‬‬
‫יענה ולא יאמר דבר‪ .‬אבל הוא מתעורר לחיים כשאתה פונה‬
‫אליו כ"אתה" ומשיב לך‪ .‬עולם ה"אתה"‪ ,‬הוא העולם המכונן את‬
‫תרצה לדעת אותו או לא בבחינת "משהו"‪ ,‬זה לא מזיז לו‬
‫באמת‪ .‬מבחינתו אתה מוזמן לעשות מה שאתה רוצה‪ .‬הוא לא‬
‫כוח או שליטה ללא כניסה למפגש אני‪-‬אתה‪ .‬בובר מסיים‬
‫בנימה משעשעת וחמורה כאחד ‪ -‬העולם‪ ,‬הוא לא אכפת לו אם‬
‫רוחניות המתיימרות להבין את סוד הקיום והחיים יכולות‬
‫להיות בקלות לאוסף "משהו"‪ ,‬צבירת ידיעות לשם צבירת ידע‪,‬‬
‫לכך שגם הפסיכולוגיה ואפילו הדת יכולות להתייחס לאדם‬
‫ולאל כאל "משהו" ולא בהכרח כאל "אתה"‪ .‬אפילו תורות‬
‫מחוצה לפנייתי האישית אליו‪ ,‬לשיחה שלי איתו‪ ,‬הוא עדיין‬
‫בממלכת הלז‪ .‬אין זה משנה ‪ -‬ידיעות "נסתרות" או גלויות‪ ,‬רמז‬
‫בגוף שלישי – "הוא" ולא אותו עניין בגוף שני – "אתה"‪ .‬כל‬
‫עוד יש התייחסות ל"משהו" הגובל ב"משהו" אחר‪ ,‬הנמצא‬
‫רוחני‪ .‬גם אם אני מדמיין "משהו"‪ ,‬שואף ל"משהו"‪ ,‬מתפלל‬
‫ל"משהו"‪ ,‬היות ועיקר הדגש כאן הוא על ה"משהו"‪ .‬אותו עניין‬
‫שכלו‪ ,‬רגשותיו ורוחו של האדם המכוונת כלפי "משהו"‪ ,‬היא‬
‫עדיין בתחום הלז‪ .‬גם אם הדבר הוא ידע רגשי‪ ,‬שכלי‪ ,‬נפשי‪,‬‬
‫גבול‪ ,‬חפץ או סתם‪ .‬הלז הוא בעצם כל מערכת הידיעות של‬
‫האדם המופנית כלפי "משהו"‪ .‬ויותר מכך‪ -‬כל מערכת נפשו‪,‬‬
‫כאן יש תיאור מרחיב של בובר על עולם הידיעה‪ ,‬מעין הרחבה‬
‫של המושג לז‪ ,‬כדי שלא נתבלבל חלילה ונחוש שלז הוא רק‬
‫את השיר על בוריו‪ ,‬יזכור אותו‪ ,‬יצטט ממנו‪ ,‬ישתמש בו‪ .‬חוויית הצלחה‪ ,‬כנראה‪ ,‬לכל מורה‬
‫לספרות מן השורה‪ .‬כמובן שאצלנו‪ ,‬כרגיל‪ ,‬זה לא מספיק‪ ...‬אנחנו מחפשים משהו נוסף‪.‬‬
‫ואחרות כלפי הכתוב בשיר‪ ,‬ייתכן אפילו רגשות עזים‪ ,‬אין זה משנה כלל – החניך חניך‪ ,‬והשיר‬
‫שיר‪ .‬שניהם נמצאים בתקשורת‪ ,‬אך לא בשיחת אני‪-‬אתה‪ .‬יתכן שבסיום השיעור החניך "יודע"‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫"משהו"‪ .‬הוא גובל בשירים אחרים‪ ,‬ממוקם בתוך שיעור ספרות הגובל בשיעורים אחרים‪ .‬השיר‬
‫מורכב מחטיבות כאלו ואחרות‪ ,‬ואפילו יש בו משהו מעניין – החניך מרגיש הרגשות כאלו‬
‫השדה החינוכי –‬
‫ניתן דוגמא‪ :‬לדעת "משהו" אל מול לומר "אתה" – החניך לומד שיר‪ .‬השיר הוא מבחינתו‬
‫בעוצמת העץ והדרו את עוצמתו שלו‬
‫‪-‬‬
‫‪10‬‬
‫כיצד ניתן לאזן ולאפשר לחניך את היווצרות היחס "אני‪-‬אתה" לטבע‪ ,‬את ההתפעמות ואת הידע הקונקרטי הדרוש?‬
‫"הריני מסתכל באילן‪"...‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫החניך נפגש עם הברוש‪ .‬שני יחידים ומיוחדים נפגשו לרגע …‬
‫מהמפגש שונה קצת‪ ,‬אך כלום גם העץ ישתנה? זאת אין לדעת‪ .‬אך‬
‫הפנימית‪ .‬החניך ישוב‬
‫הברוש לבדו באחו‪ .‬ובדידות העץ תיגע בבדידותו ודרכה יזהה‬
‫העץ‪ ,‬מיופיו ומריחו‪ .‬כל אלה אינם זיקה‪ .‬יש ויעמוד חניך מול‬
‫הטבע המתבטאים בגדילתו של העץ‪ ,‬יכול שיתרגש מגודלו של‬
‫חניך יכול שידע לסווג עץ לפי מין וסוג‪ ,‬יכול שיידע את חוקי‬
‫ומיוחד‪.‬‬
‫תחושה זו היא התחושה שיש לטבע מה לומר לי כאדם יחיד‬
‫תחושת ההיענות שהטבע נענה לי‪ ,‬כאשר אני חש זיקה אליו‪.‬‬
‫המעיד על זיקת הגומלין והוא גם הקשה שבהם‪ .‬הרובד השני הוא‬
‫מושפע מנוכחותי‪ ,‬אך האם די בכך לזיקת גומלין? הרובד השני הוא‬
‫שני רבדים לתשובה‪ .‬האחד‪ ,‬בוודאי שהטבע ואף הדומם שבו‬
‫אלי באותה צורה‪ ,‬ובוודאי שאין הדדיות‪ .‬אך מה כאן זיקת גומלין?‬
‫בובר מציין כי ישנה זיקת גומלין אך אין הדדיות‪ .‬הטבע אינו מגיב‬
‫שיש לי על העץ אלא העץ עצמו הניצב מולי‪.‬‬
‫אף אופן ראייה אלא לאחדם לכדי מפגש בלעדי‪ .‬אין המדובר בדימוי‬
‫תחושת בלעדיות של המפגש‪ ,‬היכולת לומר "אתה"‪ .‬אין לוותר על‬
‫אך כל אלה כולל ההתפעמות‪ ,‬אינם בחזקת זיקה‪ .‬שורש הזיקה הוא‬
‫לחוק טבע כללי‪ ,‬דוגמא ליחס מספרי‪.‬‬
‫העץ‪ ,‬תנועתו השתלבותו בסביבתו‪ ,‬זיהוי על פי מין וסוג‪ ,‬ביטוי‬
‫"הריני מסתכל באילן‪"...‬‬
‫בתיאור המגע עם האילן מפרט בובר מס' אופני תפיסה‪ :‬מראה‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫"הריני מסתכל באילן‪ - "...‬במפגש החניך עם עולם הטבע על‬
‫המדריך לאפשר את מכלול התחושות )גם ההתפעמות(‪ ,‬כדי‬
‫לאפשר את היווצרותו של יחס אני‪-‬אתה‪.‬‬
‫בתוך התהליך החינוכי במפגש עם הטבע‪ ,‬אנו נתקלים במציאות‬
‫קשה‪ ,‬בקשר שבין האדם בן‪-‬ימינו לטבע‪:‬‬
‫היחס בין האדם המודרני לטבע הוא יחס של שימוש‪ ,‬זרות וניכור‪.‬‬
‫בני האדם משתמשים במשאבי הטבע לשם פיתוח הציביליזציה‬
‫האנושית‪ ,‬עד כדי כך שהתרבות המערבית שמה את העולם כולו‬
‫בסכנה עקב הניצול המוגזם והלא אחראי של משאבי הטבע‬
‫בעולם‪.‬‬
‫בימיה הראשונים של האנושות‪ ,‬וגם בהיסטוריה הלא רחוקה‪,‬‬
‫האדם חי בזיקת גומלין עם הטבע‪ ,‬וגם השימוש בו היה חלק‬
‫ממכלול חיים רחב‪ ,‬שרכש גם הערכה בכוחות הגלומים בטבע‪.‬‬
‫בנוסף הטבע על כל הברואים בו‪ ,‬קיבל יחס של ישות אחרת‪,‬‬
‫אחרות‪ ,‬שיש להכיר ולכבד‪.‬‬
‫חניכנו לא יכולים ואנו גם לא רוצים שיחזרו אחורה בזמן‪ ,‬אבל‬
‫חשוב לנו לפתח בהם ובנו יחס של זיקה לטבע‪ :‬הכרות עם הטבע‬
‫שמסביבנו – הגאוגרפיה‪ ,‬הצמחים בעלי החיים‪ ,‬והקשר של כולם‬
‫עם תרבות האדם‪ .‬הקשר לתרבות יש לנו מספר רבדים‪ :‬החיים‬
‫כיום והיחסים שלנו עם הטבע – החקלאות‪ ,‬הסביבה‪ ,‬התעשייה‪.‬‬
‫העיצוב של התרבות האנושית שראשיתה בטבע – העונות‪,‬‬
‫החגים‪ ,‬השפה‪ ,‬המושגים וצורות החשיבה שלנו‪ ,‬כולן מקורן‬
‫בטבע‪ .‬גם האדם הוא טבע ורוח משולבים יחדיו‪.‬‬
‫הטיול‪ ,‬המימדים הפיזיים בהתנסויות‪ ,‬בישול‪ ,‬גידול צמחים ועוד‬
‫יכולים להביא את החניך למפגש בלתי אמצעי וזיקתי עם הטבע‪.‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪11‬‬
‫שאלות‪" :‬עומד אני נכחו של אדם‪"...‬‬
‫האם במפגשנו עם החניך אנו מאפשרים לו להשתחרר מנסיבות חייו ולגלות את עצמו‪ ,‬האם אנו רואים דרכו את העולם בעת המפגש?‬
‫כיצד ניתן ליצור בבמ"ע מציאות המאפשרת לחניך להשתחרר מנסיבות חייו ומעולמו‪ ,‬ולחזור אליהם מוכשר יותר?‬
‫"עומד אני נכחו של אדם‪"...‬‬
‫בעת התרחשותה של הזיקה האדם אינו עוד חלק ממארג‬
‫העולם הניתן לידיעה‪ ,‬אלא הוא הנקודה הארכימדית‪.‬‬
‫האדם אליו אני חש זיקה הופך להיות אמת המידה‬
‫לעולם‪ .‬האדם נמצא אז בשלמותו ואחדותו‪.‬‬
‫העלאת הפרטים‪ ,‬הניתוח והידיעה מרחיקים אותי‬
‫מתחום זיקת אני‪-‬אתה‪ .‬כאשר מתחולל יחס אני‪-‬אתה‪,‬‬
‫אני יוצא מן המציאות המוכרת החיצונית וחוזר אליה‪.‬‬
‫בעת התחוללות יחס אני‪-‬אתה מערבולת המציאות על‬
‫שלל רשמיה נעצרת וההתרחשות היחידה היא יחס אני‪-‬‬
‫אתה‪ .‬יחס אני‪-‬אתה אינו תלוי במוכנותו של השותף‬
‫ליחס כזה או שותפותו בו‪ .‬יש בידי היחס אני‪-‬אתה‬
‫לחולל תמורה אצל הזולת ולהביאו לידי יחס כזה‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫במפגש עם החניך עלינו לאפשר לעצמנו להיפגש עמו ללא כל‬
‫הידע הקודם והמיון שיש לנו עליו‪.‬‬
‫"עומד אני נכחו של אדם‪ - "...‬בפגישה עם החניך קיימים שני‬
‫רבדים‪ :‬רובד "הלז" והוא מכלול ידיעותיי על החניך ועולמו ורובד‬
‫הזיקה הוא מפגש האמת‪ ,‬תחושת הבלעדיות שלי ושל החניך‪ .‬אין‬
‫הרבדים דרים יחדיו אך מפרנסים זה את זה‪.‬‬
‫יש בכוח זיקת "אני‪-‬אתה" ממני אל החניך להכשיר את החניך‬
‫לחוש זיקה זו בעולמו‪ .‬חניכים יכולים לחוש ביחס של המחנך‬
‫אליהם‪ ,‬בצורה פשוטה‪ ,‬ולרוב לא מודעת לגמרי‪ .‬מחנך שמשוחח‬
‫עם חניך שיחה שבה הוא מצליח לגרום לחניך להשיל את השריון‬
‫שלו‪ ,‬להקשיב לחניך ולמה שיש לו לומר‪ ,‬לגעת בו בקלות בכתף –‬
‫יש בכך‪ ,‬מלבד החוויה המשמעותית לחניך – גם "הכשרה" או‬
‫הכנה של החניך לאפשרות של מפגש דומה או מפגש של זיקה‬
‫וקשר בין החניך לאנשים נוספים בחייו )ראו דוגמא על כך במאמר‬
‫חינוך האופי(‪ .‬לא נמצא לרוב שיחה אחת כמשנה עולמות‪ ,‬אבל‬
‫רצף חינוכי שבו החניך נחשף שוב ושוב ביחס של זיקה והכלה‬
‫כלפיו‪ ,‬ייתן לחניך את את האפשרות לבחור וליצור יחס כזה‬
‫בעצמו ביחסיו עם עוד אנשים‪.‬‬
‫המפגש עם החניך צריך לאפשר לחניך להשתחרר מנסיבות חייו‬
‫ועולמו וליצור את עצמו מחדש‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫•‬
‫‪12‬‬
‫אילו ערוצי מחשבה יש לפתוח ואילו כשרים יש לשכלל אצל החניך על מנת לאפשר את "ההתגלות" לרעיון‪ ,‬למעשה אמנות?‬
‫"והוא מקור‪-‬עולם של האומנות‪"...‬‬
‫שאלה‪:‬‬
‫"והוא מקור‪-‬עולם של האומנות‪"...‬‬
‫בעת יחס אני‪-‬אתה לרעיון‪ ,‬הרעיון אינו חלק ממני אלא הוא עומד מולי ותובע‬
‫ממני מחשבה ומעשה‪ .‬הוא תובע את כל ישותי‪.‬‬
‫יחס זה דורש ממני ויתור גדול )הוא הקורבן עליו מדבר בובר(‪ ,‬ויתור על הידע‬
‫הקודם שלי‪ .‬יש לנקות את כל שאני יודע ואת מחשבותיי‪ .‬לצד זה יש צורך‬
‫הר ָפיה )זוהי‬
‫בנכונות להפנות את כל ישותי למעשה ולרעיון ללא פנייה וללא ְ‬
‫ההעזה בלשונו של בובר(‪ .‬אין אני יכול לאמוד אותו או לשפוט אותו כי אז‬
‫יישבר המעשה ויישבר הרעיון‪.‬‬
‫אי אפשר לדעת את "האתה" אלא יש להגשימו‪ .‬הדבר דומה להתגלות כפי‬
‫שהיא מתוארת בספרות הנבואה‪.‬‬
‫הידיעה אינה רלוונטית לזיקה‪.‬‬
‫ביצירות אומנות ‪ -‬הגילום הוא מתן צורה למחשבה – הצופה ביצירת האומנות‬
‫מתבונן בהתגלמות של משבת האומן בצורה שבה היא באה לידי ביטוי ביצירה‪.‬‬
‫ואז‪ ,‬תוך כדי הצפייה בעבודת האומנות‪ ,‬לעיתים מתרש בה הגילוי – הצופה‬
‫מגלה את אמירת האתה של האומן‪ ,‬של היצירה – הוא מגלה את היצירה לא‬
‫כחפץ )כל יצירה היא גם חפץ – פילם‪ ,‬בד עם כתמי שמן‪ ,‬פסל‪ ,‬אותות‬
‫ומטענים אלקטרונים( אלא כדיאלוג ‪ ,‬אמירה של היצירה לצופה‪ .‬הגילוי הוא‬
‫הזיקה‪ ,‬הגילוי של הדמות המתגלה לפניך‪ ,‬גילוי של משהוא חדש אחר ממני‪,‬‬
‫שיש לו דבר מה להגיד לי‪.‬‬
‫ישנו קושי בהבנת הזיקה לעולם הרוח כזיקה לדבר מה שאינו פרי רוחי והוא‬
‫נמצא מחוץ לי‪ ,‬אך על כך בדיוק מדבר בובר‪.‬‬
‫למקרא דבריו של בובר עלולה להשתמע תחושה של עולם מיסטי וספק‬
‫מציאותי‪ .‬אך לא כך הדבר‪ .‬אין המדובר ברגע נפלא בו שורה רוח הזיקה עלינו‪.‬‬
‫מדובר בחיים כחיינו הרצופים רגעי זיקה ולז גדולים כקטנים‪ .‬שערו בנפשכם‬
‫שיחה בה אני בא ויוצא משערי הזיקה‪ .‬במקום המתנה והתכוננות לרגע מיסטי‬
‫עלינו לחדד את תודעתנו ואת חוש הזיקה שבנו על מנת להכיר ברגעי הזיקה‬
‫הפזורים לאורך היומיום‪ .‬חניך הרוכן בעדנה לעבר צמח‪ ,‬חניך המוצא בנפשו הד‬
‫לכתוב בשיר‪ ,‬רגעים שותפות ושיחה אינטימיים בין החניכים ובין המדריך‬
‫לחניכיו; אלו הן דוגמאות אחדות לרגעי זיקה ביומיום העלולים לחלוף אם לא‬
‫נשים לב אליהם ונטפחם‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫וקשה עוד יותר לאפשר את מעשה הפגישה )בעיקר כי היא שבירה מאוד‬
‫ועשויה לא להתרחש כלל‪ (...‬ולא "להכריח" אותה‪.‬‬
‫ויצר את המפגש הזה‪ ,‬ולא כי הדבר הונח לפניו בתחושה של הכרח או אילוץ‪.‬‬
‫אנו יודעים כי לא קל ליצור ולמצוא את רגעי ה"פניות" האלו אצל החניכים‬
‫נעשה זאת בצורה עדינה מספיק כך שהנחייתנו כמעט ולא תורגש‪ ,‬כי הרי‬
‫החניך צריך לפגוש בדברים "מכוח בריאתו" האישית‪ ,‬כאילו הוא עצמו ברא‬
‫באותו מקום רגיש‪ ,‬כואב‪ ,‬של נסיון החיים‪ .‬האם אנו מסוגלים לממש ולסייע‬
‫לכוח הטמון במצב הזה? האם נעודד "שיחה" שכזו‪ ,‬בין חניך לרעיון‪ ,‬וכיצד‬
‫שמתרחשים מתחת לאפנו יום יום? הרי בכל פגישה של חניכים עם רגש‪,‬‬
‫רעיון‪ ,‬אידיאה‪ ,‬אנחנו רואים כיצד רעיונות אלו "פוגשים" בחניך‪ ,‬לפעמים‬
‫קי יש כאן שאלה גדולה – האם המחנך ער בכלל למצבים העדינים האלו‪,‬‬
‫עצמו‪ .‬לאחר שהיצירה‪ ,‬שה"רעיון" אישרו את מצבו בעולם‪ ,‬הוא חווה מצב‬
‫מעצים כוחות‪ ,‬שקורא לו להמשיך את הרעיון במובנים יצירתיים‪.‬‬
‫דומים למה שהוא חווה‪ .‬תחושה זו עשויה לגדול ולהוליד יצירה – החניך‬
‫שנחשף לכוח של הרעיון‪ ,‬המילים‪ ,‬המחשבות‪ ,‬ירצה לרוב גם הוא להביע את‬
‫מחוויית הבדידות‪ .‬החניך לא עוד לבד עם תחושותיו – הוא מגלה‪ ,‬בהפתעה‬
‫לרוב‪ ,‬שיש עוד בני אדם בעולם שחשים ממש כמוהו‪ ,‬שעברו או עוברים‬
‫עם חייו של החניך וחייו של החניך "משוחחים" עמם‪ .‬ברגע הזה – רגע‬
‫השיחה‪ ,‬קיים פוטנציאל אדיר‪ .‬בראש ובראשונה יש כאן חריגה איכותית‬
‫מענה לשאלה שתוקה ורבת שנים שמציקה לו מפעם לפעם‪ .‬כעת מתרחש‬
‫אירוע משמעותי – הרעיון‪ ,‬המחשבה‪ ,‬הרגש המובעיםפ ביצירה "משוחחים"‬
‫מה כואב ובלתי פתור בחייו הוא ובעיניו נקוו דמעות‪ ,‬שימהר לנגבן פן יראו‬
‫חבריו‪ .‬אך הרעיון‪ ,‬המחשבה‪ ,‬הרגש מפעם בו‪ ,‬פותח לו דרך חדשה או נותן‬
‫בעולם הרוח העומד לפניה‪ ,‬כלומר‪ ,‬לא בידיעת הרעיון אנו עוסקים אלא‬
‫בשאלות החיים והמצוקות של החניך‪ .‬חניך קרא רעיון בספר שהזכיר לו דבר‬
‫"והוא מקור‪-‬עולם של האומנות‪"...‬‬
‫במפגש בין החניך לעולם הרוח‪ ,‬יש ליצור מצב בו נפשו של החניך מוצאת הדהוד‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫מה תורם לאיזון בין עשיה לקולטנות בתהליך החינוכי ?‬
‫איך ניתן להביא חניך להתנסות שבה הוא נפעל בצורה חיובית ?‬
‫)להבין את היצירה‪ ,‬להרגיש הרגשה(‪.‬‬
‫אומנות" אלא המפגש שלי עם יצירת האומנות הוא מכלול המכיל גם‬
‫עשייה‪ ,‬אבל לא פעולה שעיקרה משימה עם מטרה מוגדרת מראש‬
‫שלו של חווית הזיקה‪ ,‬עד כדי כך שבהוויה זיקתית תתבטל תחושת‬
‫"העשייה" במובן המפריד שלה ‪" -‬אני אדם שבא לנתח ולהבין יצירת‬
‫כמי שרואה את היצירה‪.‬‬
‫"ביטולן של הרגשות עשייה" ‪ -‬בכך מתכוון בובר להקצין את התיאור‬
‫"מאפשר" ליצירה לבחור בו‪ ,‬לפעול עליו‪ ,‬להניח לאומן שיצר את‬
‫היצירה לדבר אליו )גם אם האומן כבר מזמן לא חי( ממש לבחור בו‪,‬‬
‫מצוי גם בפעילות שלך ‪ -‬ראייה‪ ,‬קריאה‪ ,‬ניסיון של המתבונן "להכניס"‬
‫את היצירה אל עצמו‪ .‬אבל יחד עם זאת המתבונן ביצירה‪ ,‬גם‬
‫מימדים של היפעלות ‪ -‬כלומר אתה נפעל ע"י האדם האחר‪ ,‬הטבע‪.‬‬
‫דוגמא טובה לכך היא במפגש עם יצירת אומנות‪ :‬המפגש הזיקתי‬
‫עושה‪ ,‬פועל ולא רק פאסיבי‪ .‬אבל‪ ,‬לפי דבריו של בובר הזיקה היא‬
‫לא רק פעילות נבחרת היוצאת מאיתנו כאנשים‪ ,‬אלא יש בה גם‬
‫אחד( שיוזם ומתכוון למפגש אמיתי ועמוק עם מה שהוא פוגש‪ :‬אדם‬
‫אחר‪ ,‬טבע‪ ,‬יצירת אומנות‪ ,‬שהאדם שנמצא בזיקה של אני‪-‬אתה הוא‬
‫הסבילות‪ ,‬הפאסיביות‪ ,‬אלא הוא מכיל את היסודות של שתיהן‪.‬‬
‫קל לנו לדמות מפגש של "זיקה" כמפגש פעיל‪ ,‬שבו יש אדם )לפחות‬
‫כאן מנסה בובר להראות לנו את את הטבע של הזיקה כמפגש‬
‫שנעשה‪ ,‬שמתקיים‪ ,‬שלא מאפיינת אותו העשייה‪ ,‬האקטיביות‪ ,‬או‬
‫"‪-‬ובכן מה אנו יכולים לדעת על האתה ?" ‪ -‬עד סוף העמוד "כורחו‬
‫שידמה לנפעל"‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫פאסיביות טוטאלית אלא יותר מצב שבו אני כאדם מוכן לקבל‬
‫את מה שאני רואה‪ ,‬שאני מסכים להכניס אותו אלי‪ ,‬לקבל ממנו‪.‬‬
‫להדריך את חניכינו לכך זה לא דבר קל ‪ -‬לשם כך נדרשת תחושת‬
‫ביטחון בסיסית במי שאני וביכולותי‪ ,‬כדי שאתן לאדם אחר‬
‫לבחור בי )למשל‪ ,‬למחנך שלי ‪ -‬דבר שקשה לחניכינו לעשות רוב‬
‫הזמן(‪ .‬ההתפתחות של היכולת הזו היא חשובה מאד ליצירת קשר‬
‫זיקתי‪ ,‬שיש בו הדדיות מסויימת ‪ -‬איזון בין ההיפעלות לפעולה‪,‬‬
‫בין בחירה פעילה שלי‪ ,‬להיבחרות שלי ע"י מי שמולי‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫האיזון בין היפעלות לפעולה בחינוך‪-‬‬
‫כמחנכים‪ ,‬אנו מדרבנים את חניכינו להיות פעילים‪ ,‬אקטיבים‪,‬‬
‫לראות עצמם כסובייקטים שמעצבים את המציאות‪ ,‬ולא רק‬
‫כאובייקטים שהמציאות פועלת עליהם‪ .‬ואין בכך שום דבר רע‪,‬‬
‫להיפך ‪ -‬זהו אחד מהיסודות המשמעותיים בחינוך התנועתי‪ .‬אך‬
‫כאן מזכיר לנו בובר שחשוב לנו לתת לחניכים את ההזדמנות‬
‫ולהדריך אותם גם בחוויה של קולטנות ‪ -‬שהיא לא בהכרח‬
‫מבינים שהבסיס להתמודדות עם הרבה מהגבולות שלנו הוא ההכרה בהבדל ביחס בין זיקה‬
‫סוער בין החניכים‪ .‬לפעמים החוויה הדינאמית היא חוויה קצרה מאד אפילו של ‪ 2‬דקות או‬
‫בפעולה‪ .‬חניכה שפתאום מתבוננת במשהו ורואה אותו באור אחר‪ .‬וויכוח שנהיה לוויכוח‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫מתרחשת‪.‬‬
‫מנוגד ליחס זיקה של אני אתה‪ ,‬שמשמעותו התנועה בין האני‬
‫לאתה‪ ,‬תנועה שלא ניתן לקבע אותה‪ ,‬אלא היא קיימת רק כשהיא‬
‫שאנחנו שואפים אליו דרך תפיסת הזמן ‪ -‬העיסוק או עיסוק‬
‫שמרכזו הוא העבר‪ ,‬החפצים הסטאטיים‪ ,‬הדברים שאינם משתנים‪,‬‬
‫לשיא של ההתרחשות – חניך שפתאום נתפס על עניין מסוים שמטריד אותו ומעניין אותו‬
‫מפגש שיש בו רמות גבוהות של זיקה‪ .‬חשוב שאנחנו כמדריכים‪ ,‬נחשיב‪ ,‬נקשיב ונתייחס‪,‬‬
‫בנו ובחניכים‪ ,‬ולהעצים אותם‪ ,‬בשיחה‪ ,‬בפעילות‪ ,‬בתגובות שלנו בסיטואציה‪.‬‬
‫שלנו ליצור בה ולאפשר בה את הרגעים של הזיקה‪ ,‬לזהות את הרגעים הדינאמיים שנוגעים‬
‫‪14‬‬
‫איך אנו יכולים להביא את החניכים להתנסות שיש בה פוטנציאל ליחס חדש‪ ,‬שהגבולות של החניכים נראים באור אחר ?‬
‫האם אנחנו מצליחים להראות לחניך את הבדל בין יחס הזיקה ליחס הלז? בדיונים‪ ,‬ביחס לחבר שלו‪ ,‬בהתנהגות בפעילות ?‬
‫שאלות‪:‬‬
‫המסגרת הסטאטית שאנו מחנכים בה היא חשובה‪ ,‬אך החשיבות שלה נמדדת גם ביכולת‬
‫פחות‪.‬‬
‫משום מה – לרוב זה יהיה דבר שלא תכננו‪ ,‬וכנראה שהוא גם לא קשור לנושא השיחה‬
‫משחק בפלאפון ועוד‪ .‬האיכות הדינאמית של הדברים‪ ,‬חילוף החומרים הוא מה שמאפשר‬
‫חומרים מתמשך‪ .‬העבר משמעו קיפאון של דברים שהיו‪ ,‬והם עדיין‬
‫כמו שהיו‪ ,‬כמו חפצים‪ .‬הוא נותן לנו דימוי נוסף ליחס הזיקה‬
‫הדינאמית‪ .‬האיכות הסטטית מאפשרת את המפגש והיא חיונית לו‪ .‬למשל – החלל הכיתתי‪,‬‬
‫הרבה פעמים אנחנו כמדריכים‪ ,‬מתעסקים באיכות הסטאטית של המפגש‪ ,‬ולא באיכות‬
‫צריכים לשאוף לכך‪.‬‬
‫השני ‪ -‬לא בהכרח תשנה את הסיטואציה ביניהם ב ‪ 180‬מעלות‪ ,‬וגם אנחנו כמדריכים לא‬
‫למשל אותה שיחה בין ‪ 2‬חניכים שמסוכסכים אחד עם השני או פשוט לא מחבבים אחד את‬
‫זיהוי האיכות הדינאמית במפגש עם החניכים‬
‫לאדם האחר‪ ,‬לדבר האחר שניצב מולי‪.‬‬
‫ללז‪ ,‬ושהוא בעצם הדבר שבבסיס הגבולות‪ ,‬או בבסיס היכולת לשינוי הגבולות‪ ,‬שינוי היחס‬
‫וקשר עם דבר אחר‪ ,‬שונה ממני‪ ,‬זר לי‪ ,‬שאני בדרך כלל רחוק ממנו‪ .‬מתוך חוויות אלו אנו‬
‫הגבולות של המפגש החינוכי‪ ,‬השמירה על הלוז וסדר היום‪ ,‬לוודא שהחניך מקשיב ולא‬
‫יחס הזיקה אני אתה משמעו חיים של מלאות בזמן ההווה‪ .‬במובן‬
‫הזה מתכוון בובר שההווה משמעותו היא תנועה מתמדת וחילוף‬
‫מצליח להכניס יותר מיחס הזיקה לסיטואציה מסויימת‪ ,‬דבר זה‬
‫משפיע על כל האספקטים בחיים‪ .‬אחרונה "ההוה‪ ,‬לא הנתון‬
‫נקודות נקודות" עד לעמוד ‪ 11‬סוף הפסקא הראשונה "שנגדו ‪-‬‬
‫בעבר"‬
‫האמיתי הוא לא מאבק מקומי‪ ,‬על הגבולות שלי או של האחר‪.‬‬
‫המאבק הגדול יותר בחיים הוא המאבק בין הזיקה ללז‪ .‬וכשאני‬
‫ובמפגש שלנו עם כל אדם חפץ וכו' והם גם תמיד יהיו שם ‪ ,‬בטח‬
‫אצל אדם מודרני‪ .‬אבל ההכרה צריכה להיות בכך שהמאבק‬
‫ובין לז; בין הנכח ובין העצם" ‪ -‬הזיקה מתאפשרת דרך החוויה‬
‫וההכרה שהגבול האמיתי הוא בין הלז לזיקה‪ .‬יש גבולות בחיינו‬
‫בטיול"‪ .‬וגם מבחינת החוויה שלו כאדם‪ ,‬שמסוגל‪ ,‬בניגוד לציפיות שלו ‪ -‬ליצור מפגש‪ ,‬זיקה‬
‫מצחיק לדבר איתו"‪ ,‬או ל ‪ " -‬אני עדיין שונאת טיולים אבל היה ממש כייף בערב האחרון‬
‫בחוויה של שיחה בין אנשים מתרבויות שונות‪" .‬הגבול כעיקרו‬
‫אמנם גבול נע‪ ,‬זע ‪ ...-‬אלא חותך הוא דרך כל התחומים שבין אתה‬
‫"ישירותה של הזיקה" הוא מתקדם עוד צעד‪ ,‬גם בחינת החוויה החדשה והמעניינת שחווה‪,‬‬
‫בכל טיול‪ ,‬סיטואציה חברתית חדשה‪ ,‬שיחה עם מדריך ועוד‪ .‬אז כשזה קורה‪ ,‬ומתגלה לחניך‬
‫זמן מסויים ולשהות במקום אחר שאנחנו לא רגילים אליו‪ .‬זה דבר שיש בו פוטנציאל כמעט‬
‫וגם במובן של הרחבת יכולת הבחירה שלו לאמירות של "הוא עדיין שקרן‪ ,‬אבל לפעמים‬
‫לעולם שבו לא קיימות הפרדות‪ ,‬אלא חוויה מסוימת בה מצליחים‬
‫ליצור קשר משמעותי ועמוק‪ ,‬למרות ההפרדות האלו ‪ -‬למשל‬
‫רבות‪ ,‬חציצות‪ ,‬תחומים )בית ועבודה‪ ,‬העולם הרגשי והעולם‬
‫הרציונלי‪ ,‬האישי והחברתי(‪ .‬הזיקה ללא חציצה משמעה אינו חזרה‬
‫לאפשר לחניכינו להתנסות בדברים אחרים‪ ,‬להתנסות ב"להנמיך" את הגבולות שלנו לפרק‬
‫לנסות לקיים מפגשים משמעותיים‪ ,‬מפגשים שיש בהם זיקה בכולם או בחלקם‪ ,‬ועל ידי כך‬
‫הזיקה לאדם ללא חציצה‪ ,‬משמעה לא התעלמות מכל ההפרדות‬
‫הקיימות בחיינו או ביטולן‪ .‬האדם המודרני חי בצורה של הפרדות‬
‫מוכן להאמין למילה שלו" או "אף פעם לא למדתי היסטוריה" ‪ .‬מה שאנו מבקשים‪ ,‬היא לא‬
‫להסיר את הגבולות בצורה אחת וחדה ‪ -‬לרוב זה לא באמת אפשרי לאורך זמן‪ .‬הרעיון הוא‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪ :‬לזהות את הגבול כגבול בין הזיקה ללז‬
‫גם לנו וגם לחניכינו יש גבולות שונים בחיים ‪":‬אני לא יוצאת לטיולים"‪" ,‬הוא שקרן‪ ,‬אני לא‬
‫מהי הדרך הנכונה להפגיש את החניך עם ערכים ואידאות החשובים לדעתנו‪ ,‬כך שיחווה אותן כשיחה‪ ,‬בתוך תהליך חינוכי המכוון להגשמה?‬
‫‪15‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫איך יוצרים שדה חינוכי שלם‪ ,‬לא רק מדריך‪-‬חניך‪ ,‬שמעודד את החניך לגילוי‪ ,‬יצירה‪ ,‬מחקר ומשחק עם רעיונות ואידאות?‬
‫שאלות‪:‬‬
‫המדריך גורם לו לחוש שהרעיון והביטוי "נולדו" בתוכו‪ ,‬או שהמדריך מעודד את‬
‫החניך לראות כיצד רעיון דומה חולל בנפש בני אדם נוספים‪ ,‬סופרים‪ ,‬משוררים‪,‬‬
‫בדרך הזו – קשה הרבה יותר‪ ,‬דורשת השקעה גדולה ולא קל לחשוב באופן שכזה‪.‬‬
‫דוגמא נוספת – החניך "יצר" משהו – שיר‪ ,‬סיפור‪ ,‬ציור‪ ,‬פעולה‪ ,‬מחקר‪ ...‬האם‬
‫מסוימות עם הרעיון הדמוקרטי בלי לקרוא לו בשם ברור‪ .‬השיחה עמו יצרה‬
‫מבחינתם מפגש חי ומשמעותי‪ ,‬ולבסוף גם "מתגלה" המושג‪ ,‬ברגע הנכון‪ .‬החסרונות‬
‫במגוון שיטות‪ .‬רק לבסוף יופיע המושג "דמוקרטיה" לאחר שהחניכים רכשו ניסיון‬
‫תחושתי והתנסותי‪ ,‬נתקלו בדילמות‪ ,‬התמודדו עמן‪ ,‬למעשה "שוחחו" ברמות‬
‫הפעילות ולכתוב בגדול "דמוקרטיה" על הלוח‪ ,‬לשאול מי מכיר‪ ,‬מה זה‪ ,‬תנו הגדרה‪,‬‬
‫שמש אסוציאציות‪ .‬מאידך‪ ,‬הוא יכול לשחק משחק בניהול עצמי וקבלת החלטות‬
‫דוגמא לכך‪:‬‬
‫המחנך רוצה שחניכיו יפגשו במושג "דמוקרטיה"‪ .‬הוא יכול להיכנס אל הכיתה‪ ,‬חדר‬
‫היצירתית והמחקרית‪ ,‬הדרך ההתנסותית שבה החניך בונה בצורה איטית את המושג‬
‫מתוך ההתנסות ורק לבסוף "מתגלה" השם ומתגלה המושג‪ ,‬היא הדרך הטובה יותר‪.‬‬
‫מהירים וכוללניים לתופעות רעיוניות מורכבות ועשירות‪ .‬קל לומר לחניך "שוויון ערך‬
‫האדם"‪ ,‬אך יכולה להיות בכך אלילות שווא‪ ,‬קליפה מושגית ריקה‪ .‬דווקא הדרך‬
‫החיים האמיתיים בהווה ובמציאות‪.‬‬
‫בובר מזהיר אותנו ממוקש נוסף – מושגיות היתר‪ .‬עלינו להיזהר ממתן מושגים‬
‫לחניך לראות איך רעיון מסויים "מתקרב" אליו‪ ,‬לשוחח עמו‪ ,‬לשחק איתו‪ ,‬ליצור‬
‫אותו מחדש בלי לפגוע במהותו‪ ,‬להשתנות תוך כדי ולשנות‪ ,‬לעצב גם את הרעיון אל‬
‫אכזרית המחייבת אותם לאורח חיים מסויים‪ ,‬ממסד רבני‪ ,‬חזרה בתשובה‪ ,‬דת‪.‬‬
‫אולי הדבר הכי קשה היא אותה "שיחת אמת" עם אידאות שבובר מציע‪ .‬לגרום‬
‫מחנכת לחוויה התקשרותית‪-‬זיקתית לבני אדם ומעצימה את "יצר ההתקשרות"‪ ,‬אני‬
‫חלק משלם גדול יותר שיש לי בו מקום‪.‬‬
‫והחינוכי ברור – דרך אחת מחנכת לתחושת בעלנות ואפילו בדידות המעצימה את‬
‫"היצר לחולל דבר" וביטויה הקיצוני המוכר– "אף אחד לא מבין אותי‪ ."..‬הדרך השניה‬
‫הוגים – מחשבות דומות‪ .‬בדרך הראשונה החניך הוא "בעל" הרעיון‪ .‬בדרך השניה‬
‫החניך הוא חלק מחברה אנושית שחווה את החיים באופן די דומה‪ ...‬האפקט הנפשי‬
‫וערכם של רעיונות‪ ,‬בחיותה הדינמית תמיד של הרוח‪.‬‬
‫אסור לנו לטעות במושגיות יתר‪ ,‬לקרוא לאידאות בשם ובמושג ובכך‬
‫למצות את השיחה עמן – הרי זוהי עליבות ופגיעה אנושה ביופיים‬
‫צניעות רבה ומעין "ביטוח" מפני נביאי שקר‪ ,‬קדושים ו"מוארים"‬
‫למיניהם הטוענים שאלוהים או האמת מדברים מפיהם‪ .‬מצד שני‪,‬‬
‫להיות יחס של פגישה‪ .‬לעיתים אידאה "מתקרבת" לאדם והוא‬
‫משוחח עמה‪ ,‬גם האידאה וגם האדם משתנים בתהליך‪ .‬יש כאן‬
‫מדמיינים‪ .‬מצד שני הן גם לא שוכנות מעלינו במרומים ופוקדות‬
‫עלינו בהתנשאות‪ .‬בין האדם ובין האידאה יש יחס דיאלוגי‪ ,‬עשוי‬
‫או מגלומן ‪ -‬כך מלמדת ההיסטוריה‪.‬‬
‫האידאות אינן נוצרות בנו‪ .‬אנחנו לא "כבירים" כל כך כפי שלרוב אנו‬
‫שאנשים מייחסים לרעיונות‪ ,‬אידאות‪ ,‬אלוהות – בשמם משתנה‬
‫המציאות‪ ,‬ומי שעושה בהן שימוש לז עשוי להפוך לרודן‪ ,‬נביא שקר‬
‫הוא לקרוא בשם ובמושג לאותו רעיון או אידאה‪" ,‬לשחק" את משחק‬
‫הלז‪ ,‬וכבר נוצרת אלילות‪ .‬הקושי הגדול בעניין נובע מעוצמת הכוח‬
‫רעיונות נשגבים‪ ,‬האלוהות – נחשבים כמרחבים של אור ואצילות‪,‬‬
‫יכול האדם לעשות בהם שקר בצורה קלה הרבה יותר‪ .‬כל מה שצריך‬
‫מדו‪-‬פרצופיות של אני‪-‬לז ואני‪-‬אתה‪ ,‬גם כאן עשוי לשכון השקר‪,‬‬
‫ודווקא בעצמה גדולה יותר! היות ועולם האידאות‪ ,‬האמונה‪ ,‬הדת‪,‬‬
‫קטע ביקורתי למדי‪ ...‬בובר מדבר על כאן על עולם האידאות ועל כך‬
‫שלמרות שנדמה שעולם האידאות מעצם טבעו הלכאורה "רוחני" נקי‬
‫"דו פרצופיות שמבראשית זו‪"...‬‬
‫מצבים צורניים כשהם אינם מבינים עד הסוף מה הם עושים ולמה‪ .‬קל עוד יותר‬
‫לגורמים אחרים הנמצאים בשכונות לשכנע את החניכים בקיומה של אלוהות‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫כולנו יודעים כמה קשה מלאכת החינוך ל"שיחת אמת" של החניך עם רעיונות‬
‫ואידאות‪ .‬קל הרבה יותר "לשכנע" את החניכים‪ ,‬להטיף להם‪ ,‬להכניס אותם אל תוך‬
‫בשדה החינוך‪:‬‬
‫חלק נכבד ביותר מהחינוך שלנו עוסק בשיחה עם רעיונות‪ ,‬אידאות‪ ,‬אמונות וערכים‪.‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫כיצד יוצרים התפתחות בשלושת המרחבים – יצירה‪ ,‬בני אדם והתחושה הכללית בחיים – כך שתתעצם חווית זיקה בכל מימד כזה?‬
‫‪16‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫איך דיאלוג בין יצירת החניך ליצירות נוספות מפרה את החניך ולא מקטין אותו?‬
‫בובר מסביר כיצד הזיקה‪ ,‬אמירת האתה‪ ,‬יוצרת אפקט ממשי במציאות הנחיית‪,‬‬
‫אפקט יוצר שינוי ופוטנציאל לפגישה מחודשת בחיים‪ .‬הוא בעצם מדבר כאן על‬
‫הקשר בין זיקה למציאות – מהי הדינמיקה שיש בין המציאות הנראית‪ ,‬הברורה‪,‬‬
‫הגלויה‪ ,‬לבין רגעי הזיקה ואמירת האתה?‬
‫הוא נותן לכך שלוש דוגמאות משלושה מרחבים )כדאי לשים לב להרגל של בובר‬
‫לעסוק בשלשות‪ ,‬לצד צמדי ניגודים(‪ .‬הדוגמאות הניתנות הן מהמרחב המוחשי‬
‫והפשוט ביותר להבנה אל המרחב העדין והמעורפל יותר‪.‬‬
‫דוגמא ראשונה ‪ -‬העשייה האומנותית – מרחב שבו הקשר בין זיקה ומציאות ברור‬
‫ בעשיה האומנותית רגע קטן של "אמירת אתה"‪ ,‬של הווה‪ ,‬של נוכח‪ ,‬של זיקה נכלא‬‫בתוך היצירה‪ .‬מצד אחד היצירה‪ ,‬עם סיומה‪ ,‬הופכת ללז‪ -‬למשהו מוגדר‪ ,‬קפוא‪,‬‬
‫ברור ומוגבל‪ .‬מצד שני היצירה נושאת בתוכה את הפוטנציאל התמידי לפגישת –‬
‫אני‪-‬אתה – בכך שהיא מאפשרת לכל אחד מאיתנו חווייה מחודשת של פגישה עם‬
‫הרעיון והרגע האצורים בה‪ .‬ברגעים אלו הפוטנציאל‪ ,‬ה"אתה"‪ ,‬מתגלם‪ ,‬הופך שוב‬
‫לממשי ואנו יכולים לחוש בו‪.‬‬
‫דוגמא שניה – זיקת האנשים – בני אדם – מרחב שבו הקשר בין זיקה למציאות‬
‫מעורפל יותר‪ .‬בובר מדבר כאן באריכות על האהבה‪ .‬האהבה היא עניין מוזר – גם‬
‫היא אוצרת בתוכה את האפשרות לאמירת "אתה"‪ ,‬מדי פעם בפעם‪ .‬בובר מסביר –‬
‫האדם שוכן באהבתו‪ .‬יתכן שביומיום נאהב באופן מוגבל‪ ,‬רגשי‪ ,‬משתנה‪ ,‬מבולבל‪,‬‬
‫אך מפעם לפעם אותה "אהבה" מאפשרת לנו את אמירת ה"אתה" אל בני אדם‬
‫באשר הם‪ .‬היא מסייעת לנו לחנך‪ ,‬לטפל‪ ,‬לרפא‪ ,‬לחולל מפגש‪ .‬האהבה‪ ,‬כל אהבה‪,‬‬
‫גם קטנה וגם גדולה‪ ,‬אוצרת בתוכה איזו הבטחה סמויה‪ ,‬אפשרות סמויה – לאהוב‬
‫את כל בני האדם‪ ,‬להיכנס מחדש שוב ושוב אל "אמירת אתה"‪.‬‬
‫דוגמא שלישית – ובה הקשר בין זיקה למציאות מעורפל מאוד – סביבנו ללא הרף‬
‫נמצאים חיים‪ ,‬נמצאת בריאה‪ ,‬איזה רחש של אפשרות תמידית‪ .‬עצם החיים‬
‫העשירים פותח בפני מי שמאזין היטב את האפשרות לחוש‪ ,‬מפעם לפעם‪ ,‬את רוחה‬
‫של הזיקה על העולם ובין הבריות והברואים‪ .‬באותם רגעים יש לנו אותה תחושה‬
‫של קשר‪ ,‬של ערגה מעורפלת אך מורגשת אל האדם והעולם בכללו‪ ,‬ואנו חשים את‬
‫המהות שעוטפת את הכל‪ .‬בובר מעדיף שלא להכביר מילים על כך כי מילים עשויות‬
‫להרוס את חווית הבראשית של אותה תחושה‪ .‬ומכאן – מי שחש‪ ,‬טוב שחש‪ .‬מי‬
‫שלא – פתח את המקלט שלך‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫לרגעי אמת‪ ,‬לשיחה כהוויתה‪.‬‬
‫אתה‪ ,‬טמונה בו איזו משימה לאדם – לומר את הדבר הנכון‪ ,‬הנראה כמובן‬
‫מאליו‪ ,‬אך עושה את כל ההבדל בנפש‪ .‬השיר יכול לעורר בנפש את הכמיהה‬
‫השיר נושא בתוכו קריאת תיגר על הניכור האנושי‪ ,‬ומתוך גם קריאה ליחס אני‪-‬‬
‫דוגמא שניה – השיר הקצרצר של צ'רלס בוקובסקי –‬
‫ַה ָד ָבר‬
‫ֶה ָחשׁוּב‬
‫הוּא‬
‫ַה ָד ָבר‬
‫מוּבן ֵמ ֵא ָליו‬
‫ַה ָ‬
‫ֶשׁ ִאישׁ‬
‫אוֹמר‬
‫ֵאינוֹ ֵ‬
‫משה? ועוד ועוד שאלות‪.‬‬
‫– מיהו אלוהים? מהו? מה זה אומר לפגוש בו? האם "סוכני התיווך" בין האדם‬
‫לאל מסייעים או מעכבים? מדוע האדם לרוב רוצה את המוגדר והמוחשי‪ ,‬כמו‬
‫ומחובתך לפגוש בי מתוך עצמך ‪ -‬הזיקה‪ .‬התביעה שיש כאן לזיקה הכתובה‬
‫באופן ציורי ונוגע‪ ,‬עשויה "לשלוח" את החניך והמדריך אל מסע תובנות מרתק‬
‫מכילה תמצית של פגישת אני‪-‬אתה‪ ,‬פגישת האדם ואלוהים‪ .‬משה רוצה את‬
‫הקיים‪ ,‬הנוכחי‪ ,‬המציאותי והמוסבר ‪ -‬הלז‪ .‬אלוהים עונה לו – אני כאן מכל עבר‪,‬‬
‫ֹשׁה‪ֶ ,‬א ְהיֶה‬
‫ֹאמר ֱאל ִֹהים ֶאל‪-‬מ ֶ‬
‫ֵהם‪ .‬יד ַויּ ֶ‬
‫וְאָמרוּ‪ִ -‬לי ַמה‪ְ -‬שּׁמוֹ‪ָ ,‬מה א ַֹמר ֲאל ֶ‬
‫יכם; ְ‬
‫ֲא ֵל ֶ‬
‫ִשׂ ָר ֵאל‪ֶ ,‬א ְהיֶה‪ְ ,‬שׁ ָל ַחנִ י ֲא ֵליכֶם‪ ".‬שיחה זו‬
‫ֹאמר ִל ְבנֵי י ְ‬
‫ֹאמר‪ ,‬כֹּה ת ַ‬
‫ֲא ֶשׁר ֶא ְהיֶה; ַויּ ֶ‬
‫ֹשׁה ֶאל‪-‬‬
‫ֹאמר מ ֶ‬
‫דוגמא אחת ‪ -‬השיחה הפשוטה והמוכרת בין משה לאלוהים – " ַויּ ֶ‬
‫יכם ְשׁ ָל ַחנִ י‬
‫בוֹת ֶ‬
‫וְאָמ ְר ִתּי ָל ֶהם‪ֱ ,‬אל ֵֹהי ֲא ֵ‬
‫ִשׂ ָר ֵאל‪ַ ,‬‬
‫ָה ֱאל ִֹהים‪ִ ,‬הנֵּה אָנ ִֹכי ָבא ֶאל‪ְ -‬בּנֵי י ְ‬
‫מתוך הקפוא ולחוש מחדש את אותו רגע‪ .‬דוגמאות רבות לכך אפשר למצוא‬
‫בתנ"ך‪ ,‬בספרות‪ ,‬בציור ובאומנות פלסטית‪ ,‬בתיאטרון‪...‬‬
‫שיחת אמת‪ ,‬של זיקה‪ .‬יצירות כאלו עשויות להוליד מחדש רגעי זיקה מתוך כך‬
‫שהרגע הייחודי "קפא" בתוכן והמחנך‪ ,‬יחד עם חניכיו‪ ,‬יכולים "לחלץ" אותו‬
‫החינוך‪ .‬על פי בובר‪ ,‬טוב נעשה אם נביא אל מרכז הבמה החינוכית את יצירות‬
‫האומנות‪ ,‬במיוחד היצירות הנושאות‪ ,‬לתחושתנו‪ ,‬רגע אצור של אני‪-‬אתה‪ ,‬של‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫שאלה מעניינת לגבי התחומים אליהם אנו מפנים את חניכנו ושמים במרכז‬
‫בובר ממשיך ומדגיש שהביטויים הרגשיים לא תמיד‬
‫שאלות‪:‬‬
‫איך תיראה שיחת מדריכים טובה שמצליחה לקדם את החניך אל פגישות רבות‪" ,‬אמירת אתה" בתחומים רבים?‬
‫‪17‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫כיצד נצליח לחדד את ראייתנו על הקשר והייחודיות של כל מושג – בין "אהבה" לבין "זיקה"‪" ,‬אמירת אתה"?‬
‫של רגש כלשהו‪ ,‬הוא שיאו של החיץ‪.‬‬
‫יותר אל הזיקה מהאדיש‪ .‬האדישות‪ ,‬אי ההתעוררות‬
‫יישותו‪ ,‬אישור שלו‪ .‬ועם זאת‪ ,‬מי ששונא קרוב קצת‬
‫היא במהותה "אמירת "הן" לאדם שמולי על כל‬
‫אינה זיקה וכוח הזיקה מתבטל‪ .‬הזיקה‪ ,‬אמירת האתה‪,‬‬
‫"אני חש זיקה רק לחלק הנחמד באותו אדם"‪ ,‬זוהי‬
‫יכולים‪ ,‬מהצד השני‪ ,‬להכיר ביחסיותה של זיקה‪ ,‬לומר‬
‫יכולת לשנוא את השלם‪ ,‬אלא רק חלק מאדם‪ .‬איננו‬
‫מצוי כך או כך בראייה חלקית של האדם מולו כי אין‬
‫בהכרח זיקה‪ ,‬והשנאה לא בהכרח לז‪ .‬נכון‪ ,‬השונא‬
‫מבלבלים בין "זיקה" לבין אהבה‪ .‬האהבה היא לא‬
‫מעידים על יכולת אמירת ה"אתה"‪ ,‬אנשים לרוב‬
‫העולם‪ .‬לעיתים המחנך "מסתפק" במציאת תחום שהחניך אוהב‪ ,‬חזק בו‪ .‬החניך צומח‬
‫בתחום מוגדר‪ ,‬אבל לא נעשית מלאכת תרגום של הצמיחה לאזורים אחרים‪ ,‬לפגישות‬
‫הכרות‪ ,‬פגישה‪ ,‬חוויה משמעותית‪.‬‬
‫לפגישות נוספות וקשות יותר לחניך‪ ,‬יראה לו שהפגישה היא מעלל ישותי‪ ,‬מעשה‪,‬‬
‫החלטה‪ ,‬יזכיר לו שבוודאי גם אותו או את התחום האהוב לא אהב מיד אלא אחרי‬
‫החיונית‪ ,‬היא שהמחנך שהחניך "אוהב"‪ ,‬התחום שהחניך "מתחבר אליו"‪ ,‬יצביע ללא הרף‬
‫על כוחה הפוטנציאלי של האהבה והזיקה גם במקומות אחרים‪ ,‬יהווה מעין "גשר"‬
‫כשאתה צריך"‪ ,‬או "תעשה רק את הדבר הזה שאתה אוהב‪ ,‬רק שתתקדם"‪ ,‬מעין אישור‬
‫לחניך לחלק ואף להעצים את תחושותיו בין "אדיש"‪" ,‬שונא" ו"אוהב"‪ .‬הדרך הקשה אך‬
‫אמת?‬
‫לעיתים בהיסח הדעת אנו עשויים לעודד דווקא את יסוד ההיבדלות‪" .‬טוב‪ ,‬דבר רק איתי‬
‫ולהרחיב אותה כך שהחניך יוכל להיפגש עם כל המדריכים )ובני האדם בכללי‪ ,‬עולמות‬
‫הרוח והיצירה‪ ,‬הטבע(‪ ,‬אמנם לא באופן שווה כמובן‪ ,‬אבל לפחות בפוטנציאל לפגישות‬
‫מערכות היחסים – החניך "אוהב" מדריך אחד אבל "שונא" את המדריכה האחרת או‬
‫גרוע יותר‪" ,‬אדיש" אליה‪ .‬כיצד אנו מצליחים לקחת את אהבתו של החניך למדריך אחד‬
‫אל תחום אחר שאתו קשה לו יותר‪ ,‬או כפי שבובר אומר "לשכון באהבתו" ולא רק‬
‫להרגיש אהבה נקודתית כזו או אחרת‪ .‬הדוגמא הנפוצה והכואבת ביותר לכך היא תחום‬
‫מסוג אחר וממקום אחר‪ ,‬וכך החניך מחלק את חייו ל"אוהב" ו"לא אוהב"‪ ,‬במקום לראות‬
‫את הקשר ואת נקודות החיבור בין תחומים‪ ,‬ולהשתמש בכוח האהבה שלו מתחום אחד‬
‫אתה מפעם לפעם‪.‬‬
‫הפנימי חסום לפגישה‪ .‬בפועל‪ ,‬בפרספקטיבה חינוכית ארוכה‪ ,‬יתכן שהרתחן והמקשה‬
‫יעשה דרך משמעותית יותר מהמנותק‪.‬‬
‫החניך הרתחן‪ ,‬הבעייתי‪ ,‬הסוער‪ ,‬הרגיש‪ ,‬הקשה‪ ,‬פתוח יותר לאמירת "אתה" ולאפשרות‬
‫הזיקה מהחניך המנותק והשקט ביומיום שאומר לרוב את התשובה "הנכונה" אך עולמו‬
‫ומסוגר‪ ,‬והוא אדיש לסובב‪ .‬לעיתים כוח הזיקה הפוטנציאלי המצוי ברגש השנאה ואפילו‬
‫התוקפנות והאלימות גדול הרבה יותר מאי רגש בכלל‪ .‬מה שאומר – שדווקא לעיתים‬
‫בחניך שעולמו הרגשי סוער – הוא אוהב‪ ,‬שונא‪ ,‬מאוכזב‪ ,‬פגוע‪ .‬על פי בובר זהו אינו מצב‬
‫רע בהכרח‪ .‬המצב הקשה יותר עשוי להיות דווקא החניך המרוחק‪ ,‬שעולמו הרגשי עצור‬
‫שאלה חשובה נוספת היא כיצד רותמים את כוח האהבה שיש לחניך כלפי תחום אחד‪,‬‬
‫אדם מסוים או התרחשות נקודתית – אל פיתוח כללי של כוחות הפגישה שלו עם‬
‫הוא המאפשר את חוויות הזיקה‪ ,‬את הכניסה לאמירת‬
‫עלינו‪ ,‬לרוב השפעה שאיננו יורדים עד סופה‪ .‬מצב זה‬
‫התינוק‪ ,‬גם החיה‪ ,‬גם התלמיד – לכולם השפעה‬
‫ה"רשע" משתנה כשהוא נחשף לאמירת "אתה"‪ ,‬גם‬
‫"אתה"‪ ,‬גדולה מסך המצבים ומעולם הרגש‪ .‬גם‬
‫– קיימת בה הדדיות‪ .‬ההדדיות‪ ,‬היכולת לאמירת‬
‫אנחנו כולנו חיים בתוך מציאות שנרצה או לא נרצה‬
‫בובר ממשיך ומדגיש – הזיקה – זיקת גומלין היא‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫כדברי בובר ‪ -‬האהבה מולידה אפשרות לכניסה לזיקה‪ ,‬אך היא איננה בהכרח זיקה‪ .‬ובכלל‬
‫– עולם הרגשות במפגש עם עולם ה"אתה" הוא חיבור די מבלבל‪ .‬יתכן שאנו פוגשים‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫פעמים רבות אנחנו נוטים לבלבל בין אהבה לבין זיקה‪ .‬נכון‪ ,‬יש ביניהן קשר חשוב‪,‬‬
‫ממצבים אלו מתרחשת ללא הרף‪ .‬ולכן – אמירות כמו "השיעור הזה היה מאוד‬
‫יהיו אלפי ומאות אלפי רגעים שונים‪ .‬חלקם זיקה‪ ,‬חלקם לז‪ .‬הכניסה והיציאה‬
‫בראש ובראשונה עלינו לקבל‪ ,‬כנראה‪ ,‬את העובדה הפשוטה שביום פעילות אחד‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫השונים‪ ,‬הבנת עצמו – כאן אני מתחבר‪ ,‬ברגע אחר אני לא‪ .‬אלו הם הדברים‬
‫אותה מודעות תצליח‪ ,‬לאט לאט‪ ,‬ליצור אצל החניך ערנות אקטיבית למצבים‬
‫כך כשעברנו לנושא אחר פתאום נכבית לגמרי? למה? מה קרה שם?"‬
‫משהו מיוחד‪ ,‬התחברת‪ ,‬היית כולך שם? זה היה מעולה ויפה‪ .‬ושמת לב שדקה אחר‬
‫שמתבטאת בשיחת השיקוף עם החניך‪ ,‬דוגמת "שמת לב שברגע ההוא קרה לך‬
‫הנכון‪ ,‬עם החומר הנכון‪ ,‬באווירה הנכונה דווקא לו‪ .‬ערך חשוב נוסף הוא המודעות‬
‫"להתאים" חניכים למצבים‪ ,‬נדע כיצד להפגיש את החניך המסוים עם האירוע‬
‫היא רגעים‪ ,‬והתעצמותה בחיים היא תמיד תהליך איטי של למידה‪ .‬לאט לאט נצליח‬
‫פתיחות למצבי הזיקה‪ ,‬וחשוב לא פחות‪ ,‬ראיה מורכבת‪ ,‬שמבינה ומקבלת שהזיקה‬
‫אופן ראיה שכה יוכל ליצור‪ ,‬בצורה איטית‪ ,‬יותר מודעות‪ ,‬יותר קשב עדין‪ ,‬יותר‬
‫חניך אתמול בשיעור השני‪"...‬‬
‫לזיקה‪ ,‬ברגע ההוא‪ ,‬ויצא ממנה ברגע שלאחריו‪ ,‬וזה מתחבר לי עם מה שקרה לאותו‬
‫"היום בשיעור היו יותר רגעי לז מסיבה כזו או כזו‪ .‬החניך הזה והזה נכנס כאן‬
‫המחנך שיודע להבחין ולפרש את "מפת הקורדינטות" של הזיקה והלז‪ ,‬יוכל לומר –‬
‫אותו שיעור‪ ,‬שהכיל נאמר עשרה חניכים ומחנך‪ ,‬היו במצטבר מאות אלפי רגעים‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫כיצד מפתחים מיומנות ויכולת להוביל‪ ,‬לחנך‪ ,‬להנחות‪ ,‬ובצד כל אלו גם לראות באופן חד ביותר את מאות הרגעים המתרחשים ללא הרף‪ ,‬רגעי הכניסה‪-‬יציאה מזיקה ואליה?‬
‫כיצד יוצרים שיחה חינוכית מעמיקה בצוות אשר יודעת לאפיין את ההתפתחות בעולם הזיקה ואמירת האתה אצל כל חניך בנפרד‪ ,‬ובקבוצה ככלל?‬
‫זיקה‪ ,‬לא רק לשון עצמים‪ ,‬חפצים ולז‪ ,‬כי לשון העצמים‬
‫והחפצים איננה החיים האמיתיים‪.‬‬
‫ליצור ולהפוך אותה לאט לאט‪ ,‬למציאות שבה יש שפע של‬
‫תמידית‪ .‬ועדיין – יש לנו כוח ויכולת להשפיע על מציאות כזו‪,‬‬
‫ויכול להיעשות לאתה‪ ,‬ואנו מצויים בתוך דינמיקת "מעברים"‬
‫רגעי כניסה לזיקה‪ .‬כל דבר שבעולם יכול להיעשות לחפץ‬
‫לזיקה – שוב ושוב יהיו בה רגעי ומצבי לז‪ ,‬ושוב ושוב יהיו בה‬
‫הפנימית שלי אל אותו אדם‪ .‬וגם האהבה איננה הבטחה‬
‫חשיבות‪ ,‬מצד שני‪ ,‬לעשיה שלי‪ ,‬לרצון שלי‪ ,‬להתכווננות‬
‫יגיע‪ ,‬הוא פשוט בא ומופיע‪ ,‬ואחריו יכולה להופיע זיקה‪ .‬יש‬
‫אני לא חייב לעושת משהו "רע" או לצאת מריכוז כדי שהלז‬
‫כאן תיאור מעמיק של העדינות והמיידיות שבה הדבר קורה –‬
‫העולם וכאלו הם החיים – אין דבר שאנו יכולים לאחוז בו‬
‫זיקתי"‪ ,‬תופסות רק חלק קטן מאוד מההתרחשות האמיתית שבוודאי היתה‪ .‬כי בתוך‬
‫בזיקה‪ ,‬הופל להיות ללז עבורי ברגע האחר וחוזר חלילה‪ .‬יש‬
‫זיקה הופך לרגע של לז‪ ,‬אדם שניצב מולי שנכנסתי איתו‬
‫באופן סטטי וקבוע‪ ,‬אלא הכל תמיד דינמי ומשתנה‪ .‬רגע של‬
‫הנקודה המשמעותית היא‪ ,‬כיצד מפתחים אופן ראיה כזה‪ ,‬שיודע לקבל את אותה‬
‫השונים‪.‬‬
‫"דינמיקת לז‪-‬זיקה" אך גם יודע ליצור התפתחות בתוכה?‬
‫חלילה‪ .‬יש כאן חשיבות עצומה – היכולת להבין ולקבל שזהו‬
‫בחיים – הכניסה והיציאה מזיקה‪ ,‬ההתגלגלות בלז‪ ,‬וחוזר‬
‫בובר מתאר כאן למעשה את הדינמיקה הקבועה הטבועה‬
‫חניכו בתשומת לב‪ ,‬רואה בוודאי עד כמה החניך מצוי או שאינו מצוי‪ ,‬נכנס ויוצא‬
‫ודינמיקת ה"זיקה"‪"-‬לז" התמידית שיש בה‪ .‬המחנך הער‪ ,‬שרואה‪ ,‬שמתבונן על‬
‫מזיקה‪ .‬אותו מחנך – יכול לפתח מודעות כזו גם כלפי עצמו במצבי החיים‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫אנחנו כמחנכים יכולים‪ ,‬אם נבחר בכך‪ ,‬לפתח סוג של ראיה עדינה כלפי המציאות‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫איך אפשר לשתף חניכים בתהליך הזה‪ ,‬של חיבורם לקשרי זיקה "גבוהים" שאינם מוכרים לנו ביום יום‪ ,‬אך עם זאת מהותיים לנ ?‬
‫‪19‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫מה יכול להביא חניכים ששקועים בעולמנו‪ ,‬להתקשר לדברים ש"נשתלשלו" מתוך זיקות שהיו בעבר?‬
‫שאלות‪:‬‬
‫נפרד ופונקציונאלי ‪ -‬תכליתי‪ ,‬כמעט לכל אספקט של החיים‪.‬‬
‫המופרדות שאנו חווים‪ ,‬מאורח החיים המודרני שבו יש מקום‬
‫שלפחות יש בה דרגות גבוהות יותר של זיקה מרוב החוויות‬
‫ועוד‪ .‬המפגש הזה הוא חוויה כולית‪ ,‬זיקתית‪ .‬היא זיקתית או‬
‫חוויה דתית‪ ,‬מסורת שבטית‪ ,‬הירתמות משותפת למשימה‬
‫החיים כיום בעידן המודרני( נגדיר‪" :‬מורה דרך" שמכוון אותך‪,‬‬
‫המפגש הזה אינו רק סכום של חוויות כמו שאנחנו )אנשי‬
‫מדבר אל הציד ומעניק להם אומץ לקראת היציאה לצייד‪.‬‬
‫שיר לקראת הצייד‪ ,‬הצייד וחבריו שומעים את קולו‪ ,‬והוא‬
‫עליו באופן עמוק‪ .‬למשל‪ ,‬כאשר השאמאן )כהן השבט( שר‬
‫של טבע‪ ,‬רוח וחומר‪ ,‬שמעוררת את גופו ואת נפשו‪ ,‬משפיעה‬
‫הפרימיטיבי החוויה המיסטית או המאגית היא חוויה אמיתית‬
‫ברורים‪ ,‬ומעוגנים יותר בתרבות‪ ,‬בשפה‪ .‬מבחינת האדם‬
‫מתוך כך חייהם של התרבויות האלו מצבי הזיקה יותר‬
‫המופרד מהמיתולוגיה והתרבות‪.‬‬
‫מהטבע‪ ,‬המחקר והניתוח הלוגי המופרד מהתחושה‪ ,‬המדע‬
‫האדם המודרני ‪ -‬הניכור בכרכים העירוניים‪ ,‬המופרדות‬
‫בתרבויות האלו לא התפתחו עדיין ההפרדות שמאפיינות את‬
‫המהפכות המודרניות‪ ,‬ואף לא את המהפכות החקלאיות‪.‬‬
‫חיים של התרבויות הפרימיטיביות‪ .‬תרבויות אלו לא חוו את‬
‫פרשנות – עד עמ' ‪18‬‬
‫בובר מתאר כמה וכמה נקודות‪ ,‬מאפיינים תרבותיים ואורחות‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫הנחיית" )עמ' ‪.(15‬‬
‫ושיקול‪ -‬הדעת‪ ,‬העיקר האחדות‪-‬שמבראשית האמיתית‪ ,‬העיקר‪-‬הזיקה‬
‫מזמנים באנושות בהם היה "העיקר הוא לא בתוצאות אלה של הפרדה‬
‫בחזרה הקיצבית המשותפת על התנועות‪ ,‬של ציבור אנשים‪ ,‬מגיעה גם היא‬
‫ליצור ולעורר זיקה דומה‪ ,‬או חלק ממנה‪ .‬דוגמא נוספת היא בריקוד‪,‬‬
‫מסוימים שהתוו את קיומה של החברה הישראלית‪ .‬ההאזנה לשירים יכולה‬
‫למשל שירי הזיכרון שאנו שומעים ביום הזיכרון נוצרו מתוך קשר וזיקה‬
‫ומצבי זיקות" – בשירה‪ ,‬פרוזה‪ ,‬ומוזיקה ניתן גם למצוא דברים דומים‪.‬‬
‫כמו התנ"ך גם יצירות רבות אחרות "נשתלשלו ונתקלפו ותוך מהווי זיקות‬
‫מתוך הדו שיח עם עצמנו‪ ,‬עם הבריאה‪ ,‬כעם וכאנושות‪ ,‬שנמצא בתנ"ך‪.‬‬
‫התנ"ך‪ ,‬קשר זיקה‪ ,‬שכולל הכרה התבונית יחד עם חיבור רגשי‪ ,‬שנובעים‬
‫גדול ומשמעותי‪ ,‬שהוא חלק מהביוגרפיה שלנו‪ .‬יש במשפט זה‪ ,‬כמו בכל‬
‫השפה העברית‪ ,‬והם קשורים אלינו )בעיקר ליהודים( כהתחלה של מסע‬
‫בובר הם גם נשתלשלו מהוויה של זיקה‪ ,‬והם ההתחלה של העם‪ ,‬של‬
‫ַדּ ָלה ְשׁ ֶמ ָך;" יש בהם כוח גדול לעורר זיקה‪ ,‬מפני שלדברי‬
‫ַאג ְ‬
‫ַא ָב ֶר ְכ ָך‪ ,‬ו ֲ‬
‫גָּדוֹל‪ ,‬ו ֲ‬
‫אַר ֶא ָךּ‪ .‬ב וְ ֶא ֶע ְשׂ ָך‪ְ ,‬לגוֹי‬
‫אָרץ‪ֲ ,‬א ֶשׁר ְ‬
‫יך‪ֶ ,‬אל‪ָ -‬ה ֶ‬
‫אָב ָ‬
‫וּמ ֵבּית ִ‬
‫מּוֹל ְד ְתּ ָך ִ‬
‫וּמ ַ‬
‫אַר ְצ ָך ִ‬
‫ֵמ ְ‬
‫אַב ָרם‪ֶ ,‬ל ְך‪ְ -‬ל ָך‬
‫ֹאמר יְהוָה ֶאל‪ְ -‬‬
‫הטבעי‪) "...‬עמ' ‪ .(15‬למשל‪ ,‬הפסוקים‪" :‬א ַויּ ֶ‬
‫ומצבי זיקות‪ .‬רשמים וריגושים ראשוניים המעוררים את רוחו של האדם‬
‫והמושגים ואף דימויי אישים ודברים נשתלשלו ונתקלפו מתוך מהווי זיקות‬
‫אבל ישנם עוד שאריות רבות כפי שאומר בובר "יש לשער‪ ,‬שהזיקות‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫למצוא את קשרי הזיקה שנשתמרו בתרבות ובשפה‬
‫השירה של השאמאן היא דוגמא לדבר שכבר לא קיים בתרבות מודרנית‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫ולחייו בערוצים שלא ניתן לדבר בהם ללא הסיפור המסוים הזה‪.‬‬
‫סוג מסויים של תיפוף‪ ,‬סיפור מזמנים שעברו‪ ,‬שמדבר אל החניך‬
‫למצוא את הדבר המתאים שאליו יתחבר החניך – המפגש עם חיה‪,‬‬
‫בקשרים אלו בצורה עצמאית‪ .‬לפעמים הסוד של המחנך הוא‬
‫שלעיתים קרובות הקולטנים שלהם סגורים ושחוקים מדי מלחוש‬
‫שמצליחות לשוחח עם האדם‪ ,‬וגם להבין מה ואיך להביא לחניכים‪,‬‬
‫כלל – גם למצוא את היצירות והחוויות שיש בהם את השאריות‪,‬‬
‫וההתנסויות שיעוררו בחניכים קשרי זיקה‪ .‬אין זו משימה פשוטה‬
‫מחנך טוב ידע לברור ולבחור את היצירות‪ ,‬תכני הלימוד‬
‫בשדה החינוכי‪ ,‬המשך‪:‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫שאלה‪:‬‬
‫מה בין החינוך ל"אמירת אתה" ובין המערכת הפורמלית הדורשת חינוך לצייתנות‪ ,‬שקט וסדר? איך יראה דיאלוג בריא בין שתי התפיסות והאם הוא אפשרי בכלל?‬
‫‪23‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫מאותו אדם שהחברה המודרנית הרחיקה מחיי הממש בדרכים שונות‪.‬‬
‫ונחות‪ ,‬נוגע יותר בחיי הממש מהמתורבת והמנומס היודע‪ ,‬כביכול‪ ,‬את כללי‬
‫החיים וההתנהגות הראויים‪ ,‬וכך או אחרת קרוב יותר אל "אמירת האתה"‬
‫במקומות רבים פרימיטיביים‪ ,‬אלימים‪ ,‬אחרים‪ ,‬שוליים‪ .‬ואילו בובר מציע כאן‬
‫זווית מבט מעניינת‪ .‬יכול להיות שמה שהחברה המערבית רואה כפרימיטיבי‬
‫יפה‪ ,‬אך אלו אינם חיי ממש ואין בהם את הפוטנציאל לאמירת אתה‪.‬‬
‫שאלה נוספת נוגעת למצבם והגדרתם ה"תרבותית" של חניכנו שנחשבים‬
‫הקוטב הנכון‪ .‬אך המחנך התעשייתי כלל לא מגיע אל דילמה שכזו‪ .‬הכיתה שלו‬
‫לרוב שקטה בתוקף סמכותנות )בשונה מסמכות( והתלמידים נראים בה מחונכים‬
‫מתהוללים‪ ,‬חסרי גבולות‪ .‬מצד שני אותם חניכים ממש יכולים להיות רגע אחר‬
‫כך אוהבים‪ ,‬קשובים‪ ,‬סקרנים אחראים וחיוניים‪ .‬העבודה היא תמיד חיזוק‬
‫הביקורת החיצונית והפנימית‪ ,‬גם מקרבו הוא‪ ,‬על כך שהחניכים מביאים "יותר‬
‫מדי" לביטוי את הזעם‪ ,‬האלימות‪ ,‬הקושי‪ ,‬המשברים‪ ,‬שהם סואנים יותר מדי‪,‬‬
‫המטרה הסופית‪ ,‬אך הוא חלק כמעט אימננטי מהתהליך‪ .‬לעיתים קרובות המחנך‬
‫הבוחר בדרך הדיאלוגית‪ ,‬בפגישת "אני אתה" וברוח הזיקה‪ ,‬עומד נבוך מול‬
‫ילדים נועדו בכלל לשבת בשקט?‬
‫על פי בובר‪ ,‬עדיף הרעש הממשי מהשקט התעשייתי‪ .‬הרעש הוא כמובן לא‬
‫הקשים יותר בנפש‪ .‬המקטרגים על הדרך הדיאלוגית טוענים תמיד שהכיתות‬
‫רועשות מדי‪ ,‬שהילדים מתפרעים‪ ,‬שיש יותר מדי חופש שמוביל לבלגן‪ .‬אך האם‬
‫ממושמעים מתוך כוחה של המסגרת ובין הכיתה הדיאלוגית שמעודדת את‬
‫החניכים לחיות‪ ,‬לדבר‪ ,‬להיות הם ללא חשש‪ ,‬אפילו יביא הדבר את המקומות‬
‫שיכול להתבטא אפילו במקומות הקיצוניים באלימות‪ ,‬פרצי זעם‪ ,‬משברים‪ .‬קל‬
‫לראות את ההבדל בין הכיתה השקטה בבית הספר היסודי בה התלמידים‬
‫לייצר שקט וסדר‪ ,‬סעד להמונים‪ ,‬ניכור וצייתנות‪ ,‬אל מול הגישה הדיאלוגית‬
‫אשר לעיתים נדמה שמחוללת סוג של"שחרור יצרים" בקרב החניכים‪ ,‬דבר‬
‫מה בחניכנו מעורר בנו את הקושי הגדול ביותר לצד התקווה הגדולה ביותר‪ ,‬וכיצד היכולת "לגעת בממש" עשויה לשפוך אור חדש על הערכתנו אותם?‬
‫כנראה לא מתגעגע אל אותם ימים קדמוניים‪ ,‬ימי‬
‫המערות והאש‪ ,‬אך הוא בהחלט מעדיף אותם על תקופת‬
‫הניכור הקר‪ ,‬ואפילו יהיה זה הניכור הקר היודע לייצר‬
‫סעד להמונים‪.‬‬
‫בובר מעלה כאן לשאלה האם אותם "חיים קדמוניים"‬
‫שניחנו ב"מהווי זיקות" בראשית‪ ,‬עדיפים על החיים‬
‫המודרנים? הרי באותם חיים קדמוניים היתה גם‬
‫אלימות מרובה‪ ,‬פחד‪ ,‬פרימיטיביות יצרית שלעיתים‬
‫הובילה למעשי תוקפנות ברבריים‪ ...‬ועם זאת – גורס‬
‫בובר‪ ,‬טוב מעשה אלים הנעשה בחיי הממש ממעשה‬
‫אלים המבוצע בחסות מספרים בלי שם‪ .‬מן הראשונה‬
‫עדיין יש דרך מוצא – אל פגישה אחרת בתחום הממש‪,‬‬
‫אך מן השניה אין דרך‪ .‬היא מובילה אל הכלום מתוך כך‬
‫שהיא מעקרת את הממשות מהחיים‪ .‬אנו יודעים שהרוע‬
‫הבנאלי – אותה אלימות המחוברת למספרים ללא שם‪,‬‬
‫יצרה אכן את האובדן הגדול של האנושיות במאה‬
‫העשרים‪ .‬החיבור ההרסני בין איבוד חיי הממש ובין‬
‫אלימות עשוי להחריב את הרוח האנושית‪ .‬בובר אמנם‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫עולה כאן באופן חד שאלת המערכת הפורמלית‪-‬תעשייתית היודעת‪ ,‬לכאורה‪,‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪24‬‬
‫האם בהתיחסות החינוכית שלנו אל החניך המתבגר או הבוגר נו מצליחים לכלול גם את "סיפורו" כתינוק‪ ,‬כילד?‬
‫כיצד נכון לפתח כלים חינוכיים דיאלוגיים שיצליחו לבטא גם את המשמעות והחשיבות של הילדות המוקדמת‪ ,‬לא מהמקום ה"פסיכולוגי" דווקא‪ ,‬אלא מהמקום של "אמירת אתה"?‬
‫אובדן אמון‪ ,‬פחד‪ ,‬נטישה‪ ,‬הפקרה‪.‬‬
‫את הנפרדות מהאם כהיפרדות טראומטית ומשברית היוצרת‬
‫נמצאים שם‪ ,‬אלא בתווך‪ .‬ופעילותנו החינוכית מצליחה פעמים רבות‬
‫שיקומי וטיפולי ארוך‪ ,‬אותו איננו יכולים לספק‪ .‬אך רוב החניכים לא‬
‫קשות עד שיסוד האמון לעולם לא יוכל להתממש אלא רק לאחר תהליך‬
‫ליצור מחדש את החוויות המתקנות‪ ,‬השעונות על אמירת אתה‪ ,‬מרחב‬
‫פוטנציאלי‪ ,‬משחק‪ ,‬חוויה‪ ,‬תרבות ויצירה‪.‬‬
‫שגדל בסביבה דלה‪ ,‬אותו מרחב יהיה מצומצם והתינוק יחוש‬
‫באיכות זיקתית עמוקה ועשירה‪ ,‬ואילו בחוויה של תינוק אחר‬
‫אחד "בר‪-‬מזל" שגדל בסביבה נכונה הוא‪ ,‬המרחב‪ ,‬מתמלא‬
‫מרחב זה נקרא מרחב פוטנציאלי משום שבחוויה של תינוק‬
‫המחודשת בכך שהעולם הנו מקום ראוי לחיים‪ .‬יתכן‪ ,‬בטראגיות רבה‪,‬‬
‫מרחבים אלו בונים בקרבם‪ ,‬בתהליך איטי ומתמשך‪ ,‬את האמונה‬
‫שחלקם יחוו זאת בפעם הראשונה בחייהם איתנו‪ .‬יתכן בטראגיות רבה‬
‫האם מהתינוק ובכניסה של משחק‪ ,‬יצירה ותרבות אל החלל‬
‫עוד יותר‪ ,‬שחלקם יגיעו אלינו מאוחר מדי‪ ,‬לאחר חוויות מתמשכות כה‬
‫האמון לעולם‪.‬‬
‫מאכזבת ומכאיבה מהאם המסמלת יותר מכל את תחושת‬
‫שנוצר‪ ,‬וכך התינוק חווה נפרדות בריאה שאין בצדה היפרדות‬
‫החיים‪ .‬אנו עושים זאת ללא הישענות מרכזית על עולם הפסיכולוגיה‪,‬‬
‫הבסיסיים ביותר של האדם‪ ,‬בקטבי אישיותו‪ ,‬באופן הראיה שלו את‬
‫תיקון משמעותית שעוסקת לא פחות ולא יותר – במערכי נפשו‬
‫חוסר אמון בעולם ובמיוחד באדם‪ ,‬חוסר אישור‪ .‬מכאן מתחילה מלאכת‬
‫דל" בילדותם המוקדמת‪ .‬על פי בובר – חוויות זיקה מועטות ותחושת‬
‫אנו פוגשים לרוב חניכים אשר לדברי וויניקוט "חוו מרחב פוטנציאלי‬
‫פוטנציאלים" עם חניכינו‪ ,‬יוצרים מחדש "חוויות זיקה" בחייהם‪.‬‬
‫לעצמו מחדש את היכולת לצמידות דיאלוגית לעולם‬
‫אלא דווקא על עולם החוויות‪ .‬אנו למעשה יוצרים מחדש "מרחבים‬
‫"המרחב הפוטנציאלי"‪ .‬שלב זה מתאפיין בנפרדות איטית של‬
‫נברא לנגד עיניו מתוך רצונו‪ ,‬מתחיל שלב חדש – שלב‬
‫"התלות המוחלטת" ו"השליטה המאגית" של התינוק שהכל‬
‫בין האם והתינוק בשלבי הנפרדות הראשונים אחרי תקופת‬
‫דיאלוג חשוב עם משנתו של וויניקוט הגורס גם הוא כי בתווך‬
‫הקדומה – אותה צמידות טבעית גופנית מושלמת‪ .‬יש כאן‬
‫באמצעות הזיקה‪ .‬הזיקה כאן היא מעין שארית של התחושה‬
‫מערכי נפשו היסודיים ביותר של האדם‪ .‬אין עוד תקופה כמו תקופת‬
‫על הנפש הבוגרת היא כבירה‪ ,‬ועשויה בהחלט לעצב באופן דרמטי את‬
‫הילדות המוקדמת ולאחריה שוב‪ ,‬במידה מסויימת‪ ,‬תקופת הנעורים‪,‬‬
‫הדוגמא של העובר הגל לאחר מכן ‪ -‬לתינוק‪ .‬קטע יפהפה על‬
‫פוטנציאלי" עבור התינוק ועבור האדם הבוגר שיהפוך להיות במרוצת‬
‫שבהן מתעצבת עד כדי כך דמותו של האדם על כשריה הבסיסיים ביותר‪.‬‬
‫המציאותית של הלז‪ .‬לאט לאט‪ ,‬בתוך הנפרדות‪ ,‬התינוק קונה‬
‫העולם כולו‪ ,‬ובין הנפרדות הטבעית‪ ,‬שהיא עבודתו‬
‫ההבדל בין הצמידות הטבעית של התינוק אל האם ומכאן אל‬
‫חייו‪ .‬נאמר רק שעל פי וויניקוט‪ ,‬ההשפעה של גילאי הילדות המוקדמת‬
‫בובר ממשיך לתת ביטוי למהווי הזיקות הראשוניים דרך‬
‫החינוך דרמטית ביותר‪ ,‬גם ובמיוחד כשמדובר בגילאים הצעירים‪ .‬קצרה‬
‫היריעה מלשרטט את כל הביטויים והמשמעויות של אותו "מרחב‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫בשדה החינוך‪:‬‬
‫ההשלכות של תורת וויניקוט ובהקשר הנוכחי גם תורת בובר על שדה‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪25‬‬
‫המו היחס הנכון בין "חינוך" ובין "טיפול" וכיצד נצליח למצוא עוגן עמוק יותר מהקטגוריות הנתונות?‬
‫כיצד נעריך נכונה את השפעת החינוך שלנו על נפש החניך‪ ,‬ללא בוסר וללא הפרזה?‬
‫הצמידות הרוחנית הפוטנציאלית – הזיקה בחיים הבוגרים‪.‬‬
‫"משייכות סמביוטית אל שייכות דיאלוגית"‪ ,‬המסביר בהרחבה על‬
‫תולדות המעבר מאותה צמידות גופנית טוטאלית של העובר אל‬
‫שנים של ביסוס מנגנוני הגנה מורכבים שמאפשרים להם להמשיך‬
‫לחיות במציאות‪ .‬אפשר לפנות כאן אל מאמר חשוב של דני לסרי‬
‫מקשיי הסתגלותם למציאות‪ ,‬בעיקר החלק שמתקשה לגלות אמון כלפי‬
‫העולם‪ .‬כאשר אנו פוגשים אותם הם לרוב במצב מסובך יותר – לאחר‬
‫אומר‪ ,‬כי כנראה מרבית מחניכינו חוו בילדותם מעט מדי תהליכים‬
‫עשירים בעולם המרחב הפוטנציאלי‪ ,‬ומכאן אפשר להסביר לפחות חלק‬
‫ביכולתו לשנות באמת מערכי נפש‪ ,‬אך גם לנהוג צניעות במקרים‬
‫במעגל בנה‪ ,‬בעקבות משנתו של וויניקוט‪.‬‬
‫ובמיוחד בספר "משחק ומציאות" ובתהליכים שצוות "מרחב נפשי"‬
‫הרחבה משמעותית על תחום זה אפשר למצוא בכתבי וויניקוט עצמו‬
‫ובמקומות בהם חינוך זה אינו מספיק או שאיחר‪ ,‬לצערנו‪ ,‬את המועד‪.‬‬
‫את הכוח הגדול האצור בחינוך לחברותא‪ ,‬בחינוך לאמירת אתה‪,‬‬
‫לחוויות זיקה‪ ,‬וממילא עבורו העולם‪ ,‬על אף מורכבותו‪ ,‬הוא מקום אשר‬
‫ניתן לחיות בו ואף למצוא בתוכו סיפוק‪ ,‬אושר‪ ,‬אהבה‪ .‬וויניקוט היה‬
‫שאנו רואים עצמנו כ"משלימים" למחנכים אמיתיים ומטפלים‬
‫גדולים מדי בכוחנו ורואים את החינוך שלנו כתשובה לכל הבעיות‪ ,‬או‬
‫מקצועיים שהם‪ ,‬לכאורה‪ ,‬עושים את העבודה האמיתית‪ .‬עלינו לראות‬
‫או אחר‪ .‬האדם הבריא בנפשו הוא לרוב אדם שצבר מספיק חוויות של‬
‫עושר התנסותי ואמון לעולם‪ ,‬כך שבנפשו הבוגרת קיימת אפשרות‬
‫ומרגיש שהעולם הוא ביתו‪ .‬כמובן שאנו‪ ,‬כולנו‪ ,‬נמצאים על המנעד‬
‫הרחב של "המרחב הפוטנציאלי"‪ ,‬ומעטים מאוד האנשים שחוו קצה כזה‬
‫לעיתים אנו כמדריכים נעים בין קיצוניות – או שאנו מאמינים‬
‫שמטרתם להביא את האדם לעצם היכולת הראשונית "לשחק"‪.‬‬
‫ומסורבלות ותחושתו הבסיסית היא של חוסר אמון בעולם‪ ,‬אל מול‬
‫אדם שנתיבי הקשר לעולם והיכולת לומר "אתה" משוחררת יותר בנפשו‬
‫מספקת את התשובה לכל שאלות ומשברי הנפש‪ .‬יש צורות ותהליכים‬
‫מצד שני‪ ,‬אסור לנו כמובן להתייהר ולחשוב שגישתנו החינוכית‬
‫בוודאי כוחנו‪.‬‬
‫או לא לחיות תלוי בעד כמה חווית היצירה היא חלק מהחיים"‪ ,‬ובכך‬
‫היכולת ליצור אשליות ולחיות בתוכן ועמן או במילותיו הוא ‪" -‬לחיות‬
‫מאשליות ותפקוד תקין‪ ,‬יאמר וויניקוט כי בגרות בריאה הנה דווקא‬
‫ככלי ריק‪ .‬בשונה מפרוייד שגרס שאידיאל הבגרות היא התנערות‬
‫שבאדם הם האינדיקציה למקומו בעולם‪ ,‬ולא יכולתו "לתפקד" בלבד‬
‫נפשית"‪ ,‬ובכך מניח יסוד חשוב ורדיקלי הגורס כי דווקא כוחות הזיקה‬
‫אותם איננו יודעים לעשות כיום‪ ,‬תהליכים חיוניים ומרכזיים‬
‫ומפתח חוויות של ניתוק‪ ,‬כעס‪ ,‬בלבול‪ .‬אותו תינוק יגדל להיות אדם‬
‫שחוויות היצירה‪ ,‬המשחק‪ ,‬החיבור לעולם ולאדם – יהיו עבורו קשות‬
‫לקשר‪ ,‬אמון וחיבור‪ .‬ואילו התינוק שחווית האמבטיה המתמשכת שלו‬
‫קטועה‪ ,‬נזעמת‪ ,‬מצומצמת‪ ,‬דלה‪ ,‬תכליתית‪ ,‬לא מקבל הזדמנות כזו‬
‫ההזדמנות להחליף את זיקת הבראשית )הצמידות הטבעית‪ ,‬האחדות‬
‫הביולוגית( בזיקה דיאלוגית שמטבעה היא הביטוי בחיים הבוגרים‬
‫האמבטיה בערב היא בשבילו אירוע קבוע ומתמשך של שיר‪ ,‬צחוק‪ ,‬מגע‪,‬‬
‫חיבור‪ ,‬שיחה‪ ,‬מילים‪ ,‬שפה‪ ,‬משחק‪ ,‬יצירה‪ ,‬מוזיקה – מקבל את‬
‫וויניקוט מדגיש שאין כאן כל חשיבות לגנטיקה אלא רק לסביבה‬
‫החינוכית‪-‬טיפולית ועושרה הרוחני‪,‬רגשי‪ ,‬התנסותי‪ .‬כך‪ ,‬התינוק שחווית‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫וויניקוט אומר – "המשחק הוא הסממן והתנאי המרכזי לבריאות‬
‫בשדה החינוך‪ ,‬המשך‪:‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪26‬‬
‫האם אנו באמת מאמינים וחשים שהאדם גדל מתוך הכניסה לזיקה דווקא? כיצד אפשר לחזק את ההתבוננות הזו?‬
‫הנוכל ליצור שדה חינוכי קוהרנטי‪ ,‬שלא יוצר הפרדות מלאכותיות כל כך בין מימוש להתמצאות?‬
‫אותה זיקה‪ ,‬רק ביטוייה משתנים עם הגדילה והזמן‪.‬‬
‫איתו יבוא התינוק בזיקה – בובה‪ ,‬סמרטוט )חפץ מעבר ע"פ וויניקוט(‪ ,‬אחר כך‬
‫חיית מחמד‪ ,‬חברים בני גילו‪ ,‬יצירה‪ ,‬אומנות וכן הלאה‪ .‬ועדיין – הזיקה היא‬
‫ה"אני" שלנו יהיה אחר‪ ,‬מנותק יותר‪ .‬הכוח הזיקתי הוא המגדיר אותנו ולא‬
‫אנחנו אותו‪ .‬בובר ממשיך ומסביר שבכל שלב בתהליך הגדילה יהיה תחום אחר‬
‫הבדלה חשובה שחוזרת שוב ושוב – קודם הזיקה‪ ,‬אחר כך האדם וחושיו‪ .‬אנו‬
‫שוכנים בזיקה‪ ,‬היא המאפשרת לנו לתפוס‪ .‬אנו יכולים לשכון גם בלז‪ ,‬ואז‬
‫כל את הדבר הנמצא מולו ואז נכנס איתו בזיקה‪ ,‬אלא קודם כל קיים בו היצר‪,‬‬
‫הצורך‪ ,‬התשתית הזיקתית ואז ימצא הדבר‪ ,‬העצם‪ ,‬האדם שאיתו זה קורה‪ .‬זוהי‬
‫הזה‪ ,‬ממש כאילו יצר ההתקשרות הוא המוביל את דרכם לא פחות מיצר‬
‫ההישרדות או היצר לחולל דבר‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬על פי בובר התינוק לא תופס קודם‬
‫שנמצא מספיק ליד תינוקות וילדים קטנים רואה בהחלט עד כמה גדול הכוח‬
‫הזה בתוכם‪ ,‬כמה השקעת אנרגיה ותעצומות נפש הם מכניסים אל תוך החיפוש‬
‫הרף‪ ,‬גם אם כוח הריכוז שלו חלש בתחילה והצרכים הגופניים שלו גוברים עליו‬
‫– הוא עדיין יחפש בחלל האוויר את המגע‪ ,‬את אמירת האתה בבסיסה‪ .‬מי‬
‫הראשונים הוא מנסה את כוחו בחישת המציאות כאילו בוער בקרבו הצורך‬
‫לזיקה כצורך יסודי כמעט כמו הנשימה‪ .‬התינוק ימשיך וינסה‪ ,‬ימשיך ויפעל ללא‬
‫האדם המבוגר והמתורגל שמכיר כבר לכאורה את העולם‪ ,‬לא מתאמץ באותו‬
‫האופן אלא מסתפק לרוב בידיעה הקיימת‪ .‬אך לא כן התינוק‪ .‬כבר בימים‬
‫תבניות הכרתיות מוגדרות הנובעות מניסיונות מתמשכים‪ ,‬היא המאפשרת‬
‫לתינוק לחוש רגעי זיקה רבים מאוד‪ ,‬הניתנים לו ביגיעה‪ ,‬במאמץ‪ ,‬בזיעה מרובה‪.‬‬
‫עוצמתו להכיר את המציאות ולגעת בה‪ .‬דווקא אותה התאמצות כבירה לפגוש‬
‫את העולם כשאין לתינוק עדיין ניסיון ביכולת הפעלת החישה‪ ,‬ולא קיימות‬
‫על פי בובר‪ ,‬קונה לו במאמץ רב את מה שהמבוגר עושה כבר בקלות יחסית –‬
‫עולם החושים שלו שעדיין לא מתורגל בראייה‪ ,‬מישוש‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מתאמץ בכל‬
‫בובר ממשיך ומתאר מאמצע עמ' ‪ (21‬פן חשוב נוסף בתולדות המעבר הזה –‬
‫והוא שלב ההתנסות של התינוק‪ ,‬ואנו נוסיף – גם של הילד והמתבגר‪ .‬התינוק‪,‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫חודש על גבי סוסים לבנים‪...‬‬
‫ברגע קסום ומדהים אחד לאור הירח מול הכינרת בטיול של‬
‫הזיקה כל קשר‪ ,‬כי היא ‪ -‬אותה "זיקה" פלאית ‪ -‬מקומה וודאי‬
‫בין החניכים כעניין שולי‪ ,‬חביב בלבד לכל היותר‪ ,‬שאין בינו ובין‬
‫אסור לנו לראות‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬את השיחה הפשוטה והסתומה בבוקר‬
‫המחנכים‪ ,‬לכך שעלינו לראות מעבר ליומיום הנגלה והפשוט‪,‬‬
‫המושגים‪ ,‬הכלים‪ .‬הוא בעיקר מכוון את תשומת ליבנו‪,‬‬
‫מתוכה‪ .‬היא‪ ,‬בתשתיתה יוצרת גם את ההתמצאות‪ ,‬ההבנה‪,‬‬
‫החיים‪ ,‬ומתוך כך גם החינוך כולו‪ ,‬שעונים על הזיקה ונובעים‬
‫שלנו על תהליך גדילתו של אדם‪ .‬לטענתו המרכזית ‪ -‬תשתית‬
‫והנה כאן בובר מגיע ומנסה להציב עוגן עמוק יותר להתבוננות‬
‫מהמם‪ ,‬אבל לא הכל זה זיקה‪ ,‬כן? יש גם לז בחיים‪"...‬‬
‫ההתמצאות בעולם חשובה"‪ .‬ויותר נפוץ – "הזיקה היא דבר‬
‫"אומר אתה" וגם מתמצא‪ ,‬או "צריך לחנך לזיקה אבל גם‬
‫זיקה או יותר לז‪ .‬אנו בודקים כך את התקדמות החניך – הוא גם‬
‫ואת מערכת השעות לאירועים שלכאורה נושאים עמם יותר‬
‫ולפעמים אפילו מחלקים את מקצועות הלימוד‪ ,‬את עולם הידע‬
‫את העולם לשניים – לזיקה וללז‪ .‬למימוש ולהתמצאות‪.‬‬
‫לראותה דווקא בפשטותה‪ ,‬בטבעיותה‪ .‬אנו לרוב נוהגים לחלק‬
‫להבין‪ ,‬בקושי לראות את הזיקה בהתממשותה היומיומית‪,‬‬
‫ראיית הזיקה ואמירת ה"אתה"‪ ,‬אנו נתקלים לא פעם בקושי‬
‫המתמשכת שלנו לחבר את המעשה החינוכי היומיומי שלנו אל‬
‫בשדה החינוך‪:‬‬
‫חשיבות הרעיונות המובאים כאן גדולה מאוד למחנך‪ .‬בהתנסות‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫צורך ב"התמצאות" בעולם‪.‬‬
‫של "אמירת אתה"‪ ,‬אישיותם תגולף מתוכה‪ ,‬וכן גם כל אותו‬
‫אמיתי‪ ,‬נדרוש בה ואותה‪ ,‬נכוון את חניכינו אל מקומות רבים‬
‫פעולתה ו"לגדל" את חניכנו בכני אדם‪ .‬אם ניתן לה מקום‬
‫הזיקה‪ ,‬מתוך אמירת אתה‪ .‬אנחנו חייבים לתת לה לעשות את‬
‫חניכים‪ ,‬אנחנו כולנו – מתקלפים ומתגלים כבני אדם מתוך‬
‫לעשות "עבודת חילוץ" מהכוח אל הפועל‪ .‬עלינו לזכור שילדים‪,‬‬
‫ראשון‪ .‬בכל חניך טבועה הזיקה ויותר נכון – הוא טבוע בה‪ .‬צריך‬
‫ומתוכה צמח החניך שמולנו‪ ,‬גם אם זה לא נראה כך ממבט‬
‫ועל החניך לטפס כדי להגיע אליו – להיפך‪ .‬זוהי תשתית החיים‬
‫ולהזכיר לעצמנו שהזיקה איננה רעיון נשגב הנמצא מחוץ לחניך‬
‫בתור מחנכים‪ ,‬לתת כיוון וצורה ליצר הזה‪ ,‬אך כל הזמן לזכור‬
‫שיחה – מקורם ביצר התקשרות קדום מאוד ועמוק מאוד‪ .‬עלינו‪,‬‬
‫אפילו החפירה בספסל העץ בעזרת הציפורן בהסח הדעת בשעת‬
‫אלא גם הדברים הפשוטים ביותר ‪ -‬הקריאה‪ ,‬המבט‪ ,‬האכזבה‪,‬‬
‫בשדה החינוכי‪ ,‬המשך‪:‬‬
‫‪27‬‬
‫ומה עם חניכים שמאוד קשה לזהות אצלם את מוטיב הזיקה ביומיום?‬
‫מהו המקום שלנו בתקשורת עם הורי החניך ומשפחתו בכל פרשת גדילתו כאדם‪ ,‬סיפור ילדותו‪ ,‬סיפור חייו והמקום שלהם כשותפים מרכזיים בעולם זה?‬
‫הכניסה לזיקה הזיקה דווקא"‪.‬‬
‫הנכון – היא התשתית לכל החיים ולא יתכנו חיים אנושיים בלעדיה‪ ,‬או‬
‫בדבריו של בובר "היצור האנושי‪ ..‬מתקלף והולך לאט לאט‪ ..‬ועל ידי‬
‫נשכח עד מהרה כי האדם שוכן וגדל תוך אמירת אתה‪ ,‬ונתחיל לראות‬
‫את הזיקה כנשגבת‪ ,‬רוחנית‪ ,‬פילוסופית‪ ,‬בלתי מושגת‪ .‬והרי ההפך הוא‬
‫מעשי שרידה‪ ,‬תכלית וחלקיות‪ ,‬אלא ראו את הצד הקוסמי‪ ,‬את העומק‬
‫העצום ממנו נובעים המעשים של הילד שלפנינו‪ .‬אם נקל ראש בכך‪,‬‬
‫העמוקה – מהיכן גדל הילד‪ ,‬האדם‪ .‬ראו את העומק הגדול המסתתר‬
‫מאחרי הדברים הקטנים של היומיום התינוקי‪ ,‬הילדותי‪ .‬אל תראו בכך‬
‫אלו מקורם באמירת "אתה" ולאו דווקא ביכולת ההתמצאות בעולם הלז‬
‫כפי שרבים חושבים‪ .‬בובר מסיים בפניה – אל נא תדלגו על ההבנה‬
‫ממלכת הלז – ועם זאת מקורם האמיתי הוא בממלכת הזיקה‪ .‬משמע –‬
‫רוצה אתה שהילד יסתדר‪ ,‬ידבר‪ ,‬ישוחח‪ ,‬יעשה‪ ,‬יפעל‪ ,‬יחולל? הרי כל‬
‫עניין רוחני תלוש‪ ,‬אלא מחוייב מאוד למציאות היומיומית‪ .‬יש כאן גם‬
‫אולי קריאת תיגר סמויה על החינוך הדורש הישגים ברורים לכאורה‬
‫משמעותית באמירת "אתה"‪ .‬חלק זה חשוב מאוד‪ ,‬היות ובובר מסביר‬
‫כאן בקיצור ובפשטות מדוע "זיקה" ו"אמירת אתה" אינן מותרות ואינן‬
‫האתה‪ .‬מכלול זה הוא בסיס כל מעשה ידי האדם הבוגר ואין לקנות את‬
‫ה"מיומנויות" וה"כשרים" הבוגרים בלי מעבר משמעותי והשתקעות‬
‫קריעה‪ ,‬הרכבה – לכולן בסיס משותף – הכמיהה היסודית אל האתה‬
‫והלמידה הנחיית‪ ,‬יום אחרי יום‪ ,‬ההצלחות והאכזבות‪ ,‬של הפגישה עם‬
‫ובראשם היכולת לשיחה‪ .‬בין אם זו שיחה במגע )הדדיות הליטופים(‪ ,‬בין‬
‫אם זו שיחה ממשית יותר‪ ,‬ואפילו היצר לחולל דבר – יצירה‪ ,‬עשיה‪,‬‬
‫בובר מתאר כאן כיצד אותו יצר בסיסי ועמוק‪ ,‬אמירת ה"אתה"‪ ,‬יוצרת‬
‫לאט לאט את יכולותיו הבסיסיות של האדם‪ ,‬של התינוק במקרה זה –‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫כיצד ניתן לפקוח את לב החניכים לסדרו של עולם?‬
‫‪28‬‬
‫‪-‬‬
‫כיצד ניתן לשוחח על רגעי הזיקה מבלי להופכם ללז? האם תיתכן שיחה אחרת שאינה הופכת את מושאיה ללז?‬
‫שאלות‪:‬‬
‫הצלילים ותעלים את הסדר‪.‬‬
‫ראשוני של תחושה האזנה עמוקה יותר תחשוף את התווים והתיבות‪,‬‬
‫את העולם המסודר‪ .‬האזנה עמוקה אף יותר תעלה שוב את זרימת‬
‫סדרו של הציור‪ ,‬זוהי תשתיתו הסמויה שבלעדיה אין הציור ציור‪.‬‬
‫דוגמא נוספת היא האזנה ליצירה מוסיקלית‪ .‬בתחילה נוצר רושם‬
‫המתוחמים בצורות‪ .‬זהו העולם המסודר‪ .‬אך בהתבוננות ממושכת‬
‫אובדות הצורות ונותר רק משחק הצבעים והתחושה שהוא יוצר זהו‬
‫נהרס לרגע העולם המסודר‪.‬‬
‫הדבר דומה להתבוננות ארוכה בציור‪ .‬בתחילה מבחינים בצבעים‬
‫השייך ללז לסדרו של עולם אליו ניתן להיוודע רק על ידי זיקה‪ .‬זוהי‬
‫התשתית של העולם שאתה מכירה רק ברגעים ברי חלוף‪ .‬אך בהכרתה‬
‫בובר מוסיף כאן תובנה נוספת בה הוא מבדיל בין העולם המסודר‬
‫האתה נמצא בחלל ובזמן אך הללו אינם תוחמים ומסדרים אלא רק‬
‫מהווים עובדת רקע למפגש הזיקה עם הדברים‪.‬‬
‫עתה האני מסדר את הדברים ונודע אליהם מצד תכונותיהם הנבדלות‬
‫והמשותפות‪.‬‬
‫הדברים‪ .‬בנקודה זו נוצר הלז‪ .‬האני צריך למקם עצמו ביחס לדברים‬
‫סביבו ויוצר את הלז‪.‬‬
‫בעצמו ביחסי זיקה‪.‬‬
‫האני מנקז את הכוליות שבזיקה לנקודה אחת ומעמיד עצמו כנגד‬
‫מהכניסה והיציאה המתמידות ליחסי זיקה‪ .‬במהלך התגבשותה של‬
‫תודעת האני מגיע השלב בו האני תופס עצמו כמובדל‪ .‬ברגע זה הוא בא‬
‫שהאדם נוצר מיחסי זיקה‪ .‬מרגעי הזיקה החולפים מתבהרת נוכחותו של‬
‫שותף מתמיד נוסף תודעת האני‪ .‬כלומר תודעת האני מתגבשת‬
‫"האדם נעשה אני באתה ‪”...‬‬
‫כאן מתחיל בובר בסיפור "בריאת" האני‪ .‬בובר מתחיל מהנחת היסוד‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫בשדה החינוכי‪:‬‬
‫"האדם נעשה אני באתה ‪”...‬‬
‫בתארו את היווצרות האני מציין בובר שתיאורו תקף הן‬
‫להיווצרות הכלל והן להיווצרות הפרט‪ .‬אם כן כל אדם ובפרט‬
‫כל חניך עבר את שלבי היווצרות האני‪ .‬מכאן שמלאכת החינוך‬
‫לזיקה היא בחלקה מלאכת היזכרות )כרעיונו של אפלטון(‪.‬‬
‫בובר מבחין בין העולם המסודר לסדרו של עולם‪ .‬עלינו‬
‫כמחנכים לסדר את העולם בעבור חניכינו אך בד בבד לגלות‬
‫את אוזנם לסדרו של עולם‪ ,‬לסדר החרישי שאינו נגלה על פני‬
‫הדברים אלא מתגלה בעיתות זיקה‪ .‬עלינו כמחנכים לא רק‬
‫להסב את ליבות חניכינו לרחש הגלים אלא גם לזרימת‬
‫המעמקים‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‬‫כיצד ניתן לגשר בין עולם הלז בחינוך )הלימודים‪ ,‬ההערכה‪ ,‬הידע וכו'( לבין הזיקה?‬
‫כיצד ניתן להפוך את רגעי הזיקה לחוויה יומיומית על אף ואלי לצד מאפייניהם החד‪-‬פעמיים?‬
‫"דו‪-‬פרצופין הוא העולם לאדם כנגד דו‪-‬פרצופין של‬
‫נוהגו"‬
‫בובר נוהג כאן כמנהג התלמוד וספרות הפרשנות‪.‬‬
‫בהביאו שוב את המשפט הפותח את המאמר‪ ,‬הוא רומז‬
‫לנו כי עתה יבחן את העניין מצד אחר‪.‬‬
‫האדם יודע את העולם שמסביב לו‪ ,‬לא רק את העצמים‬
‫הממשיים אלא גם את הרוחניים‪ .‬אך ידע זה הוא מחולק‬
‫ומסודר‪ .‬אין בו אחדות או שלמות אלא מעשה פסיפס‬
‫או תצרף‪.‬‬
‫אך דווקא סדר זה וחלוקה זו מאפשרים לנו את תחושת‬
‫הרצף‪ ,‬תחושת ההתמדה‪ .‬אלה מעניקים לנו בטחון‬
‫וממקמים אותנו בתוך העולם‪ .‬אך תחושת הבטחון הזו‬
‫מלווה בתחושת זרות‪ .‬העולם המחולק והמסודר הוא‬
‫לעולם זר לנו בין אם הוא חיצוני לנו ובין אם הוא פנימי‬
‫לנו‪.‬‬
‫העולם המחולק יכול להיות מושא לידיעה ולפיכך מושא‬
‫להסכמה עם הזולת‪ .‬אין אתה יכול לפגוש בו את העולם‬
‫או את הזולת‪ .‬החלוקה מאפשרת לנו לחיות‪ ,‬אך‬
‫הפנמתה ממיתה אותנו‪.‬‬
‫עתה מעלה בובר את האפשרות האחרת פגישת אני‪-‬‬
‫אתה עם העולם‪ .‬בובר מנהל דיון דיאלקטי אודות הלז‬
‫והזיקה‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫"דו‪-‬פרצופין הוא העולם לאדם כנגד דו‪-‬פרצופין של נוהגו"‬
‫המעשה החינוכי נע בין הלז לזיקה‪ .‬ברובד הגלוי הוא עוסק‬
‫בלז‪ ,‬הוא מסדר את העולם ומפענחו )התמצאות( וברובד הסמוי‬
‫עליו לחתור לרגעי זיקה בהם נגלה סדרו של עולם‪.‬‬
‫החינוך לזיקה הוא דיאלוג החותר להרבות את רגעי הזיקה‬
‫מבלי לערער את עולם הלז‪ .‬תפקידו לפלס את הדרך בין הלז‬
‫לזיקה ולהפוך את התנועה ביניהם לנוחה יותר‪ .‬על החינוך‬
‫לזיקה להפוך את המעבר בין לז לזיקה ממעבר מערער למעבר‬
‫מפרה ומחיה‪.‬‬
‫בובר מציין כי אין רגע הזיקה בר שיחה עם אדם אחר ובכל זאת‬
‫מעשנו החינוכי שבשיחה יסודו חותר להפוך את הזיקה‬
‫ליומיומית ומכאן לברת‪-‬שיחה‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪30‬‬
‫כיצד ניתן לעורר מחדש בחניכינו ובנו את זכרונות הזיקה הרדומים בנו משנות חיינו הראשונות? האם זה הכרחי לשם חינוך לזיקה?‬
‫כיצד מתרחבת זיקתו של חניך למחנכו ומוחלת על רשויות אחרות )הטבע והרוח(?‬
‫אמירת "אתה" הופכת את הדבר לדבר היחידי הקיים‪,‬‬
‫אך מעניקה לו צביון עולמי‪ .‬משל כל העולם כלול בו‬
‫בהיותו "אתה"‪ .‬הפגישות על אף תכיפותן אינן נארגות‬
‫לעולם אחד‪ ,‬אך מפגישות אלו אנו מתוודעים לסדרו‬
‫הפנימי של העולם‪ .‬הפגישות אינן קשורות זו בזו‪ ,‬אך‬
‫הן מעידות על הקשר בעולם‪.‬‬
‫בובר ממשיך ומונה את תכונות הפגישה‪:‬‬
‫רגעי הזיקה באים והולכים מכאן שאינם מהימנים‪ ,‬אין‬
‫בהם רצף שכן הם מתחברים זה לזה ללא סדר‪ ,‬הם‬
‫אינם מתמידים‪ ,‬ולא ניתן לראותם או לגעת בהם כי‬
‫אין להם גבול‪ .‬אתה כמה לרגעי הזיקה ורודפם אך אין‬
‫לתופסם‪ .‬ניתן להתמכר אליהם אך לא ניתן לשוחח‬
‫עליהם‪ .‬בכך הם דנים אותך לבדידות אך מרמזים על‬
‫אפשרות הפגישה עם אחרים‪.‬‬
‫מתוך ריבוי הפגישות ורגעי הזיקה עולה ומתבהר‬
‫ה"אתה" בו מתחברות כל הזיקות זו לזו‪ .‬הפגישה לא‬
‫מסייעת לך להישאר בחיים אבל היא מרמזת לך על‬
‫הנצח‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫"עולם הלזים קשר לו ‪”...‬‬
‫מיקומו של עולם הלז בחלל ובזמן והיכולת לצאת‬
‫ולהיכנס מעולם הלז לעולם הזיקה‪ ,‬מניעים את האדם‬
‫לתפוס את עולם הלז כעולם האמיתי‪ .‬לזאת מתווספים‬
‫הריגושים והחוויות שמזמן עולם הלז‪ .‬עולם הזיקה‬
‫נתפס על רגע זאת כרגעי וחולף‪ .‬הזיקה נתפסת כקסומה‬
‫אך גם כמערערת את הסדר החברתי וכמאיימת‪.‬‬
‫מכאן עולה השאלה מדוע אם כן עלינו לחתור למפגש‬
‫זיקה‪ ,‬מדוע לא להסתפק בעולם הלז הסדור והנוח? למה‬
‫ישנם יחסים בהם אנו מחויבים לזיקה?‬
‫על קושיות אלו מוסיף בובר שלא ניתן לחיות בהווה‬
‫בלבד )קרי הזיקה(‪ ,‬אבל בעבר )קרי הלז( ניתן לחיות‬
‫ויתרה מזו רק בו ניתן לחיות חיים מסודרים‪.‬‬
‫על כך משיב בובר תשובה ניצחת‪ ,‬הלז הוא חיוני לקיום‬
‫אך אין להפוך את האדם לאדם לשם כך אנו זקוקים‬
‫לזיקה‪.‬‬
‫אני–אתה‪ ,‬פרק ראשון‪ ,‬מואר‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫ש‪.‬ה‪ .‬ברגמן‬
‫‪32‬‬
33
34
35
‫טאגור נפטר ב‪ 7-‬באוגוסט ‪.1941‬‬
‫טאגור תמך בציונות באופן גלוי‪ ,‬ורחוב נקרא על שמו ברמת אביב‪.‬‬
‫טאגור היה לפרקים גם חבר בתנועה הלאומית ההודית‪ ,‬וגאנדי היה חבר קרוב שלו‪ .‬הוא‬
‫תמך בתנועת העצמאות ההודית‪ ,‬ואף כתב על כך‪ .‬ב‪ ,1915-‬קיבל טאגור תואר אבירות‬
‫מהממלכה בריטית‪ ,‬שהוענק לו על ידי המלך ג'ורג' החמישי‪ .‬בצעד יוצא דופן ויתר טאגור‬
‫על התואר לאחר שנים אחדות‪ ,‬כמחאה על טבח אמריצר‪ .‬באירוע זה פתחו חיילים בריטים‬
‫ללא אזהרה באש על הפגנה של המון הודי בחצר סגורה‪ ,‬והרגו כ‪ 500-‬גברים‪ ,‬נשים וילדים‬
‫חפים מפשע‪.‬‬
‫משתורגמו יצירותיו לאנגלית‪ ,‬הפך טאגור לפופולרי מאוד‪ ,‬והרבה לטייל בעולם במסגרת‬
‫ביקורים בכנסים בהם נשא הרצאות‪ ,‬ובביקורי ידידות‪ .‬טאגור הפך לדובר לא רשמי ומייצג‬
‫של המזרח‪ .‬מסעותיו העולמיים חידדו את הבנתו של טאגור לגבי סוגיות לאומיות‬
‫ואזרחיות‪ .‬השקפותיו החינוכיות הובילו אותו להקמת בית ספר‪ ,‬שנקרא ברהמהצ'רישרם‬
‫)משמעות השם היא "מרכז הברהמהצ'ריה"( במערב בנגל‪ ,‬בשטח שאביו הוריש לו‬
‫מאחוזתו‪ .‬ב‪ ,1901-‬הפך בית הספר לאוניברסיטת וישווה בהרטי‪ .‬אוניברסיטה זו היא‬
‫האוניברסיטה המרכזית של הודו מ‪.1951-‬‬
‫טאגור נולד בקולקטה‪ ,‬בן הזקונים במשפחה משכילה ואמידה‪ .‬טאגור היה ברהמין‪ ,‬הקסטה‬
‫הגבוהה ביותר במדרג ההודי‪ .‬אביו היה הפילוסוף והמנהיג הדתי דבנדרנת טאגור‪ .‬טאגור‬
‫התחנך בבית‪ ,‬ובגיל ‪ 17‬נשלח ללימודים באנגליה‪ ,‬אותם לא סיים‪ .‬בשלב מאוחר יותר של‬
‫חייו עסק טאגור‪ ,‬פרט לעיסוקיו הספרותיים המגוונים‪ ,‬בניהול הנכסים המשפחתיים‬
‫שהוריש לו אביו‪.‬‬
‫‪36‬‬
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
‫" דעת החברותא "‬
‫על מקומו של הידע בחינוך לחברותא‬
‫מאמר זה בא לענות על שתי שאלות מרכזיות‪:‬‬
‫מהו ידע? כיצד נוהגים לחלק את צורות הידע השונות? מהו בסיס המחשבה הנכון עבורנו כשאנו‬
‫באים לחקור את נושא הידע בחינוך לחברותא?‬
‫שאלה שניה – האם יש ידע החיוני להתממשותה של חברותא? מהו? כיצד נאפיין אותו? מהי "דעת‬
‫החברותא"?‬
‫מהו " ידע " ?‬
‫בבואנו לעסוק בשאלת מקומו של הידע במעגל‪ ,‬עלינו לבחון ראשית את המושג "ידע" ואת‬
‫שורשיו‪.‬‬
‫מה זה ידע בכלל? מה בין לדעת איך בנויה מערכת השמש ובין לדעת לאהוב? האם זו אותה ידיעה?‬
‫מהו האיבר שבעזרתו אנו יודעים?‬
‫כשאנו אומרים ידע אנו רגילים להתייחס לידע עיוני‪ ,‬מצבור של ידיעות אמפיריות‪ ,‬נתונים‬
‫ועובדות‪ ,‬המתארים את המציאות והעולם בו אנו חיים‪.‬‬
‫"וַיִּ ְג ְדּלוּ‪ַ ,‬הנְּ ָע ִרים‪ ,‬וַיְ ִהי ֵע ָשׂו ִאישׁ י ֵֹד ַע ַציִ ד‪ִ ,‬אישׁ ָשׂ ֶדה; ְו ַי ֲעקֹב ִאישׁ ָתּם‪ ,‬י ֵֹשׁב א ָֹה ִלים" )בראשית‪,‬‬
‫כה'‪ ,‬כז'(‪ .‬כשנאמר שעשו יודע ציד‪ ,‬אין הכוונה לאוסף ידיעות בתחום בעלי חיים והבליסטיקה של‬
‫הכידון‪ ,‬אלא לשליטתו במיומנות הציד על מכלול הכישורים הנדרשים‪ .‬גם כשאנו אומרים על‬
‫מישהו שהוא יודע לרקוד או לשיר‪ ,‬אין הכוונה לידיעה דיקלומית של צעדי הריקוד או של מילות‬
‫השיר‪ ,‬אלא ליכולת לרקוד‪ ,‬לשיר‪ ,‬לצייר‪ ,‬לבנות‪ ,‬לכתוב‪ ,‬לפסל‪ ,‬לתקן‪ ,‬לנווט‪.‬‬
‫יוֹסף )שמות‪ ,‬א'‪ ,‬ח'( ידיעה בבחינת הכרות‬
‫ָדע‪ֶ ,‬את‪ֵ -‬‬
‫ָקם ֶמ ֶל ְך‪ָ -‬ח ָדשׁ‪ַ ,‬על‪ִ -‬מ ְצ ָר ִים‪ֲ ,‬א ֶשׁר לֹא‪-‬י ַ‬
‫" ַויּ ָ‬
‫פשוטה עם תוכן או עם מידע מסוים‪ .‬לדוגמא‪ :‬אני יודע מי זה הנריק גולדשמידט‪ .‬הכרות במובן זה‬
‫יכולה גם להיות מעמיקה יותר מידיעה שכלתנית של עובדה זו או אחרת‪ ,‬כלומר הכרות עם חוויה‬
‫שמעצבת את האדם‪ .‬לדוגמא‪ :‬אנחנו לא יודעים מה זה לחיות בצנע כיוון שאיננו מכירים את התקופה‪,‬‬
‫או איננו יודעים איך לחיות בטבע מאחר שזו חוויה שמעולם לא התנסינו בה‪.‬‬
‫יתי ִאישׁ ֶאת‪-‬יְ הוָה" )בראשית‪,‬‬
‫ֹאמר‪ָ ,‬קנִ ִ‬
‫ַתּ ֶלד ֶאת‪ַ -‬קיִ ן‪ַ ,‬ותּ ֶ‬
‫ַתּ ַהר‪ ,‬ו ֵ‬
‫ָדע ֶאת‪ַ -‬חוָּה ִא ְשׁתּוֹ; ו ַ‬
‫אָדם‪ ,‬י ַ‬
‫ְה ָ‬
‫"ו ָ‬
‫ד'‪ ,‬א'( – כאן הפועל "ידע" מופיע בהקשר של מגע אינטימי גופני‪ .‬הקשר זה מתחבר להקשר‬
‫הקודם ‪" -‬אשר לא ידע את יוסף"‪ ,‬במובן שפסוק זה מעמיק את הידיעה למרחבים נוספים מעבר‬
‫להכרות הפשוטה‪ .‬ידיעת אדם משמעה הכרות עמו‪ ,‬עם אופיו ‪ ,‬עם עברו ואישיותו ופסוק זה מוסיף‬
‫לנו מימד נוסף‪ :‬ידיעת אדם משמעה גם יצירת מגע עמו )לאו דווקא מגע מיני ואפילו יתכן ללא‬
‫היבט פיסי(‪ .‬הכרות עם כל כולו‪ .‬הכרות שיש בה מימד קוגניטיבי ומימד רגשי‪ .‬דרך המגע אנו‬
‫למדים ומכירים את האדם ברבדים נוספים‪.‬‬
‫ָרע; ו ְַע ָתּה ֶפּן‪-‬יִ ְשׁ ַלח יָדוֹ‪ ,‬ו ְָל ַקח גַּם‬
‫אַחד ִמ ֶמּנּוּ‪ָ ,‬ל ַד ַעת‪ ,‬טוֹב ו ָ‬
‫אָדם ָהיָה ְכּ ַ‬
‫ֹאמר יְ הוָה ֱאל ִֹהים‪ֵ ,‬הן ָה ָ‬
‫" ַויּ ֶ‬
‫ְאָכל‪ ,‬ו ַ‬
‫ֵמ ֵעץ ַה ַחיִּ ים‪ ,‬ו ַ‬
‫ָחי ְלע ָֹלם" )בראשית‪ ,‬ג'‪ ,‬כב'( – כאן מופיעה ידיעה בבחינת עמדה ובחירה‬
‫ערכית‪ .‬ידיעה במובן זה היא בהקשר מורכב יותר המכיל מעבר למימד הקוגניטיבי‪ ,‬מימד ערכי‪-‬‬
‫‪56‬‬
‫מוסרי‪ .‬אפלטון בכתביו בחיפושו אחר הסגולה הטובה‪ ,‬מציין גם הוא את הידיעה‪ .‬בשדה החינוכי‬
‫אנו משתמשים בידיעה מסוג זה פעמים רבות כשאנו אומרים בשיחה עם חניך‪ :‬אתה יודע מה אתה‬
‫צריך לעשות‪ ,‬מה תהיה הבחירה הנכונה שלך‪.‬‬
‫ָשׁבוּ‬
‫ְהיוּ‪ִ -‬לי ְל ָעם‪ ,‬וְאָנ ִֹכי ֶא ְהיֶה ָל ֶהם ֵלאל ִֹהים‪ִ :‬כּי‪-‬י ֻ‬
‫ָת ִתּי ָל ֶהם ֵלב ָל ַד ַעת א ִֹתי‪ִ ,‬כּי ֲאנִ י יְ הוָה‪ ,‬ו ָ‬
‫" ְונ ַ‬
‫ֵא ַלי‪ְ ,‬בּ ָכל‪ִ -‬ל ָבּם" )ירמיהו‪ ,‬כד'‪ ,‬ז'( – ידיעה שהיא קבלה ואישור של ישות אלוהית ושל אמת היא‬
‫ידיעה המתרחשת בלב‪ .‬אחותה התאומה היא האמונה‪ .‬ידיעה שבלב בנויה מכמה רבדי ידיעה‪:‬‬
‫הכרות עם תוכן מסוים‪ ,‬בחירה ערכית‪-‬מוסרית וממימד נוסף אקסיומטי שקשה להסבירו‪,‬‬
‫המתרחש בלבו של אדם מאמין‪.‬‬
‫אז מהו בעצם ידע? האם זהו אוסף ידיעות שנמצא מחוץ לאדם והאדם "רוכש" אותו פנימה? האם‬
‫אלו דברים הגלומים בתוכנו והידיעה היא תהליך הגילוי אותם? ג‪ .‬סלומון כותב‪" :‬ידע אין‬
‫רוכשים אלא בונים‪ ,‬ומבחינה זו אי אפשר להפריד בין הידע הנבנה והולך לבין הפעילות של‬
‫בנייתו‪ ".‬ובמקום נוסף‪" :‬השימוש במידע הוא הוא שעשוי להופכו לידע של הלומד‪ .‬רק כך הוא‬
‫יכול לעבד אותו‪ ,‬לקשור אותו לידע קיים‪ ,‬ורק כך הוא יכול להבנות אותו כידע בעל משמעות‬
‫עבורו‪ .‬מכאן שרכישת ידע כרוכה באופן הדוק בשימוש בו‪ ,‬וכל שימוש במידע מקדם את בנייתו‬
‫כידע‪".‬‬
‫ניתן לומר כי ידע הוא עולם ומלואו – מכלול של התרחשויות‪ ,‬הבנות‪ ,‬הכרויות‪ ,‬רגשות‪ ,‬עמדות‪,‬‬
‫מיומנויות‪ ...‬במידה שכל אלה הם פנימיים לאדם‪ ,‬כלומר לא ידיעות תלושות )לזה נקרא "מידע"(‬
‫מחיי האדם היודע אלא ידיעות הקשורות אליו – לתהליכי החשיבה שלו‪ ,‬לחיבור שלהן לרשתות‬
‫אחרות של ידע שקיימות אצלו‪ ,‬ליכולות שלו ולשימוש שהוא עושה בהן‪.‬‬
‫שלוש גישות לעולם הידע‬
‫היש ידע שהוא "קדוש"? ידע שהכרחי לכל אדם לדעת אותו? הכרחי לכל בני האדם בחברה‬
‫מסויימת? לאהוב? להיזהר בכביש? לנשום? ידיעתו של לוח הכפל?‬
‫הבית למדע ועמדה חג בין קטבים שונים‪ ,‬סותרים ומשלימים בשאלת הידע ומקומו בתהליך‬
‫החינוכי‪.‬‬
‫"חשוב לדעת כדי להתמצא בעולם הלז" יחד עם "ידע המקדם את יצירתה של אישיות דיאלוגית"‪.‬‬
‫"אחריות רבה על הבניית ידיעותיו של החניך מילדות ועד בגרות" יחד עם "ניפוי ידע העולם בידי‬
‫המחנך"‪.‬‬
‫"יש היררכיה בעולם הידע החשוב לנו" יחד עם "יש כאוס בעולם הידע שממנו לא ניתן להתחמק"‪.‬‬
‫"להקנות ידע ככלי לשחרור והתנגדות" יחד עם "להקנות ידע ככלי להשתלבות בחברה‬
‫הישראלית"‪.‬‬
‫"לשפוך אל ראשו של החניך שבית גידולו לא השקיע בידיעותיו" יחד עם "להוציא מתוכו של‬
‫החניך את הצפון שם"‪.‬‬
‫האם מצאנו תשובות עמוקות ומשמעותיות המאפשרות לנו לחיות בשלווה בעולם הקטבים‬
‫השונים‪ ,‬או שמא אנו מבולבלים ומעדיפים לפשר בין גישות מתנגשות וסותרות?‬
‫‪57‬‬
‫נהוג לחלק את הגישה לשאלת הידע ומקומו בתהליך החינוכי לשלוש גישות יסוד‪ .‬כל גישה‬
‫ומאפייניה‪ ,‬המטאפורה המתאימה לה ואופן הלימוד המתאים לה‪:‬‬
‫א‪ .‬הידע כמקור אמת בלעדי‪ ,‬הידע כמקור תרבותי קאנוני – יש לרכוש "ליבת" תרבות קאנונית‬
‫מוגדרת כדי להיכנס בשערי התרבות המערבית – לדוגמא "כתבי ההומניסטים הגדולים"‪.‬‬
‫דימוי המשפך‪.‬‬
‫ב‪ .‬הידע כמרחב אישי‪ .‬ידע כמתודת התפתחות אישית – אין כל ידע מוגדר כחשוב או הכרחי‪ ,‬כל‬
‫תרבות‪ ,‬קבוצה או אדם רשאים לאסוף את הידיעות הנחוצות והראויות להם באותה שעה‪,‬‬
‫ובלבד שהדבר תורם לאושרם ולהתפתחותם האישית והייחודית‪ .‬לידע עצמו אין כל חשיבות‬
‫ולא קיים ידע כללי כלשהו שעדיף על ידע אחר‪ .‬הידיעות נמצאות בתוך האדם ויש רק להוציאן‬
‫אל האור‪ .‬כדוגמא – "לא חייבים ללמוד לקרוא אם לא רוצים"‪ .‬דימוי המשאבה‪ .‬החינוך‬
‫הדמוקרטי‪ ,‬גישת ה ‪.UNSCHOOLING‬‬
‫ג‪ .‬הידע ככלי ממשי – ערכי‪ ,‬חברתי‪ ,‬לאומי‪ ,‬פוליטי ‪ -‬ידע כאמצעי לשחרור‪ ,‬התנגדות‪ ,‬עשייה‪.‬‬
‫קיים ידע שניתן להגדירו בכל תקופה היסטורית כידע בעל חשיבות מכרעת עבור האדם‬
‫בחברתו‪ .‬אי ידיעתו פרושה מידור וריחוק‪ ,‬בורות‪ .‬ידיעתו מאפשרת ניוד וצמיחה‪ .‬לדוגמא‬
‫"העוני הוא מעשה ידי אדם"‪ .‬דימוי כלי העבודה‪.‬‬
‫אם כן‪ ,‬מהו מקומנו בשלוש גישות אלו? האם מצאנו גישה אחרת‪ ,‬משלבת‪ ,‬או שאנו תועים באפלה‬
‫ומלקטים – פעם מכאן ופעם מכאן בהתאם למתרחש ומתרגש עלינו ביומיום בבית למדע ועמדה?‬
‫החינ וך הקושר ‪ -‬בסיס גישתנו כלפי שאלת‬
‫מיקומו של הידע‬
‫"‪...‬במרכזה של תכנית הלימודים של בית‪-‬המדרש החדש עומדת המציאות‪ ,‬מציאותנו בשעה היסטורית זו‪,‬‬
‫מציאותנו הסוציאלית‪ ,‬התרבותית והפוליטית‪ .‬מן הראוי‪ ,‬שהתלמידים יהיו בתוך‪-‬תוכם מעוניינים במציאות‬
‫זו‪ ,‬שיהיו קשורים בה בהווייתם שלהם‪ .‬חינוך מבוגרים לעולם פירושו חינוך קושר‪ ,‬ובנידון שלנו על אחת‬
‫כמה וכמה‪ .‬ברם‪ ,‬הכוח הקושר האמיתי לא ניתן לאשליות ומדוּחים‪ ,‬אלא למציאות עצמה‪ .‬יש להכשיר את‬
‫התלמידים לראות את מציאותנו ולהבינה‪ ,‬ורצוי שתוכן הלימודים יהא נקבע על‪-‬ידיה‪ :‬כל מה שאינו בזיקה‬
‫למציאותנו‪ ,‬בזיקה שבמישרין או בזיקה שבעקיפין‪ ,‬אין לו מקום במערכת‪-‬לימודים זו‪ ,‬ואף כל לימוד הנכלל‬
‫בה צריך שיהא נלמד כך‪ ,‬שהמסקנות היוצאות ממנו ביחס למציאותנו יהיו עולות מאליהן במחשבת‬
‫התלמידים; שהרי יש לחנכם לחשוב בעצמם‪".‬‬
‫מתוך המאמר שנמצא בשלמותו בספר‪ :‬מרטין בובר‪ /‬עם ועולם‪ -‬חינוך מבוגרים‬
‫אם כן‪ ,‬על המחנך ללמוד להפוך את אוסף העובדות והמידע לידע ממשי וחי‪ ,‬מובן ונגיש שקשור‬
‫למציאות החיים שלו ושל החניך‪ .‬ידע שהופך למעין קרס‪ ,‬כיוון שהוא קושר את האדם למקומות‬
‫ורעיונות חדשים‪ ,‬עוזר לו להיאחז‪ ,‬לחוש התמצאות‪ .‬הידע ראוי לו שיהווה שער לעולמות חדשים‬
‫‪58‬‬
‫של הבנה‪ ,‬התנסויות וכו'‪ .‬מכאן נובעת הבנה חשובה מאוד ‪ -‬אין לידע כל חשיבות כעומד בפני‬
‫עצמו ‪.‬‬
‫מתוך כך‪ ,‬נכון יהיה לומר כי גישתנו לידע לא תימצא בשאלת התכלית המנתקת את הידע מהחיים‬
‫עצמם‪ ,‬או מתהליכים חינוכיים מלאים ושלמים‪ .‬לא השימוש ה"נכון" בידע‪ ,‬היחס הראוי לו או‬
‫ההתחפרות בתוכו יעניקו לנו את התשובות אותן אנו מחפשים‪ .‬חיפושנו האמיתי יתחיל בעומק‬
‫החוויה האנושית ‪ -‬באדם‪ ,‬בחניך‪ ,‬במחנך‪ .‬הכרעתנו מבקשת את הקשר‪ ,‬את הזיקה‪ ,‬את השלם‪.‬‬
‫לא נסתפק רק בקשרים האנושיים אלא נחפש את החינוך הקושר גם כלפי הטבע‪ ,‬גם כלפי עולמות‬
‫הרוח‪ .‬באור שכזה‪ ,‬נוכל למצוא‪ ,‬בכל פעם מחדש‪ ,‬אופי וצורת התבוננות שונה על מקומו של הידע‪.‬‬
‫האמונה‪ ,‬כי האדם אינו נפרד מהעולם בו הוא חי‪ ,‬האמונה כי קיים שיח ער עם מקורות היניקה‬
‫של מעגלי הזהות והשייכות‪ ,‬שקיימת המשכיות‪ ,‬התמודדות על רצף ועל קשר הדורות‪ ,‬התמודדות‬
‫על שינוי ושימור – אמונה זו מאפשרת כינון יחס מבוסס וגמיש גם יחד לעניין מקומו של הידע‬
‫ולמיקומו בתהליך החינוכי‪ .‬במשפטים הבאים בובר מדגיש את תפקידו של החינוך הקושר‬
‫בהקשר זה‪:‬‬
‫"ואולם עם זה יש גם להימנע‪ ,‬במקצועות המטפלים בתולדות ישראל ובהווה שלו‪ ,‬בשפה ובספרות העברית‪,‬‬
‫בידיעת העם והארץ‪ ,‬מכל עיון מבודד‪ .‬אוצרנו הלאומי‪ ,‬שאין ערוך לו ואין לו תמורה‪ ,‬הריהו עולמיוּתנו‬
‫הנבואית; הלאומנות המפרישה והמבוֹדדת זרה היא לרוח ישראל ולמהותו האמיתית‪ ,‬ואם נלך בדרכה‪ ,‬נלך‬
‫בדרך הטמיעה המכרעת‪ ,‬הטמיעה הלאומית‪ .‬יתר על כן‪ ,‬לא נוכל לקשור את אנשי עליית ההמונים קשר של‬
‫אמת בתחיית עמנו אלא אם כן נקשור אותם במסורתו היסודית והחיונית‪ ,‬המתחדשת והולכת תמיד‬
‫ומתקיימת בחידושיה; וזאת לא נוכל לעשות אלא אם נשלב מסורת זו במסורתה הגדולה של הרוח האנושית‪,‬‬
‫במאבקה של הרוח על ערכי הנצח‪ .‬יהדות חיה אין ללמדה אלא כך‪ ,‬שתשיב את האמונה בטעמם של העולם‬
‫והחיים לאלה שאבדה מהם‪”.‬‬
‫מתוך המאמר שנמצא בשלמותו בספר‪ :‬מרטין בובר‪ /‬עם ועולם‪ -‬חינוך מבוגרים‬
‫זוהי תפיסה חינוכית מרחיקת ראות החותרת למצוא תמיד את החיבורים בין האדם לעולם‪,‬‬
‫תפיסה המבינה כי מה שאינו קשור הוא למעשה חסר משמעות‪ ,‬חסר הקשר‪ ,‬עומד בתוך חלל ריק‬
‫ובפועל לא יוכל לעולם להוות חלק מתהליך חינוכי שלם‪ .‬באמצעות ההקשרים‪ ,‬החיבורים ותחושת‬
‫הקשר מתאפשר תהליך מבהיר‪ ,‬מנהיר את העולם‪ ,‬את החוויות הפנימיות של האדם‪ ,‬על מנת‬
‫שאותו אדם יוכל להיות קשור לעצמו ולאחר שסביבו )טבע‪ ,‬רוח‪ ,‬אדם(‪ ,‬היקשרות אוהבת‬
‫ואותנטית‪ ,‬ללא מחיצות והימנעות‪.‬‬
‫מהי אותה "דעת"‪ ,‬אם כן‪ ,‬שתאפשר התקדמות והתפתחות בתהליך החינוך הקושר? לאיזה ידע‬
‫זקוק האדם בחברה ברוח החברותא? לאילו כישורים‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬רשתות התמצאות?‬
‫מהי למעשה – "דעת החברותא"?‬
‫דעת החברותא‬
‫חברותא ‪ ,‬חברה ברוח החברותא ו " דעת החברותא "‬
‫‪59‬‬
‫פעמים רבות אנו אומרים – ייעודנו הוא חברה ברוח החברותא‪.‬‬
‫אך מהי בעצם חברה ברוח החברותא וכיצד נראים האנשים בה? איזו דמות יש לה? מה עומד‬
‫במרכזה?‬
‫בפשטות אפשר לומר – חברה ברוח החברותא הנה חברה אשר בה מוכנים האנשים להתמודד יום‬
‫יום‪ ,‬שעה שעה על "אמירת אתה" בעולם‪ .‬מה זה אומר?‬
‫שבכל זירה ובכל מרחב‪ ,‬מתאמצים האנשים לקיים יחס של זיקה‪ .‬בובר מסביר שיחס הזיקה‬
‫בעולם מתגלם בשלושה מרחבים – בין האדם ובין חבריו‪ ,‬בין האדם לבין הטבע ובין האדם לבין‬
‫עולמות הרוח‪ .‬שלושה מרחבים אלו נקראים בשם "שלוש רשויות הזיקה"‪.‬‬
‫כך‪ ,‬אם כן‪ ,‬חברה ברוח החברותא היא חברה שבה אנשים מתמודדים למעשה בכל פגישה ופגישה‬
‫שלהם עם העולם )טבע‪ ,‬רוח ובני אדם( על קיום יחס של זיקה‪ .‬ההתמודדות איננה בהכרח ערובה‬
‫להצלחה‪ .‬פעמים רבות האדם רוצה‪ ,‬החברה רוצה אך המעשה נכשל‪ .‬יש ריחוק‪ ,‬ניתוק ואפילו‬
‫ניכור‪ .‬בובר מסביר שכך היא דרכו של עולם‪ .‬לעיתים אתה שוהה בזיקה ולרוב אתה מצוי בלז‪ .‬אך‬
‫מהותה של חברה ברוח החברותא מצויה בעצם מעשה ההתמודדות היומיומי הכביר ליצירת יחס‬
‫הזיקה בעולם‪.‬‬
‫מדוע חשובה כל כך "אמירת האתה"? מה חשוב וחיוני כל כך ביחס הזיקה?‬
‫יחס הזיקה הנו אחד מאבות היחס )אני‪-‬אתה(‪ .‬אב היחס השני הוא הלז )אני‪-‬לז(‪ .‬חלוקה זו איננה‬
‫בין "טוב" ל"רע" אלא היא חלוקה של אופני התבוננות ומגע בעולם‪.‬‬
‫הלז עוסק בגבולות‪ ,‬בצורות‪ ,‬במבנים‪ ,‬בחלוקות‪ ,‬בניתוח ובהפרדה‪.‬‬
‫הזיקה עוסקת בחיבור‪ ,‬בקישור‪ ,‬בשלם‪ ,‬באחדות‪.‬‬
‫חיי האדם הם זיקה מפולשת בלז ‪ -‬כלומר רגעים מעטים של זיקה ורגעים רבים של לז מעורבבים‬
‫יחדיו‪ .‬אנו עוסקים בצורות‪ ,‬בהפרדות ובגבולות יותר מאשר בשלמות החיה והמלאה‪ .‬האדם לומד‬
‫לפרק טקסט ספרותי‪ ,‬לנתח אותו ולקטלגו לפי ז'אנר ופחות כיצד לפגוש אותו כשלמות חיה‪ .‬עד‬
‫כדי כך חיינו מלאים בלז עם רסיסי זיקה זעירים‪ ,‬שאנו זוכרים את רגעי הזיקה המובהקים‬
‫והברורים כדבר ייחודי ויוצא מגדר הרגיל‪ ,‬מעין התעלות רגעית שלאחריה חוזרים אל המחולק‬
‫והמוגבל‪.‬‬
‫אנו מאמינים שרגעי הזיקה וההתמודדות עליה יוצרים חברה צודקת יותר‪ ,‬ראויה יותר‪ ,‬מאושרת‬
‫יותר‪ .‬שאדם המתמודד במכלול חייו על יצירת יחס הזיקה מגלה תחומים חדשים ועמוקים‬
‫באנושיותו‪ ,‬לומד להכיר עצמו מהמקום הפנימי ביותר‪ ,‬מגשים בצורה עמוקה יותר את עצם היותו‬
‫אדם‪ .‬כך‪ ,‬אפילו עצם המסע הפנימי המשותף אל עבר הזיקה מוביל לחיים משמעותיים ומודעים‬
‫יותר‪.‬‬
‫בחברה המודרנית ובמיוחד הפוסט מודרנית‪ ,‬הניאו ליברלית והמופרטת מצוי יחס הלז בניצחון‬
‫כביר על הזיקה‪ ,‬גם בתחומים בהם לא אמור הלז להיות כה דומיננטי‪ .‬העולם המערבי מופרט‪,‬‬
‫מקוטלג‪ ,‬מחולק‪ ,‬מבודד ושובר את יכולתו של האדם לחוש זיקה אל חבריו‪ ,‬אל הטבע‪ ,‬אל אוצרות‬
‫הרוח‪ .‬למעשה‪ ,‬כולנו גדלנו כילדים אל מול שקיעתה של תנועת העבודה ובתוכה כוכב הצפון ‪-‬‬
‫"העדה" היהודית‪-‬ישראלית‪ ,‬והניסיון המתחדש ליצור כאן כפרים שיתופיים המחוברים לרוח‬
‫ולטבע בארץ ישראל‪.‬‬
‫מכאן משתמעות מספר מחשבות עקרוניות ובסיסיות –‬
‫‪60‬‬
‫‪-‬‬
‫אנו גדלנו‪ ,‬למדנו והתחנכנו במערכות הפורמליות בעיקר מתוך ראיית לז‪ .‬חניכנו היום‬
‫גדלים במציאות מופרטת ומתוחמת עוד הרבה יותר‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫היכולת ל"אמירת אתה" וליחס זיקה הנה יכולת נבנית ונלמדת מתוך תהליכים חינוכיים‬
‫המעוצבים במודע‪ .‬האדם לא יהפוך להיות "אומר אתה" באופן סטיכי בעולם דהיום‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫"אמירת אתה" ויחס הזיקה הם עניין להתמודדות תמידית‪ .‬האדם חייב להתחנך לכך‬
‫לאורך כל חייו‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫עלינו לפתח צורה חינוכית )חלקה כבר קיימת בתנועה באופנים שונים( הכוללת את‬
‫הראיה השלמה – כיצד מתחנך אדם מלידתו להיות ל"חברותאי"‪ ,‬כלומר ל"אומר אתה"‬
‫בעולם? מה הם הערכים‪ ,‬התכנים‪ ,‬הנושאים‪ ,‬המיומנויות והכישורים הדרושים לאדם‬
‫כזה?‬
‫לתהליך התחנכותו של אדם בדרך לחברותא‪ ,‬לדעת שאותה הוא רוכש במהלך התחנכותו זו על‬
‫הנושאים שבה‪ ,‬התכנים‪ ,‬המיומנויות והכישורים בחרנו לקרוא בשם – דעת החברותא‪.‬‬
‫דעת החברותא – הידע )במובנו הרחב ביותר( המקדם והמוביל לחברותא‪.‬‬
‫דעת זו חותרת להתממשותו המתמדת של יחס הזיקה בעולם האדם‪ ,‬מתוך ההבנה כי ריבוי‬
‫הזיקות‪ ,‬כמאורות יציבים ומלאים‪ ,‬יעניקו לאדם חוויית מלאות‪ ,‬אושר‪ ,‬אמת‪.‬‬
‫התמודדויותיו של המחנך ב"דעת החברותא"‪:‬‬
‫המבקש לחנך לחברה ברוח החברותא ניצב בפני בעיית יסוד מרכזית‪:‬‬
‫כיצד ניתן לחנך לאמירת "אתה"?‬
‫כיצד ניתן לכונן את אותו המצב הנפשי המיוחד הפתוח לקראת הכל ומבקש פגישה בקרב החניך‬
‫ובקרבי אני?‬
‫בעיה זו מולידה בעיות רבות אחרות‪ :‬מהי ההגשמה של אמירת "אתה"‪ ,‬כיצד לחנך לכך בסביבה‬
‫שכולה "לז"‪ ,‬כיצד ניתן לטעת גישה זו בקרב כל חניך כיחיד ובקרב הקבוצה‪ ,‬מהו הידע הנדרש‬
‫לאמירת "אתה"‪.‬‬
‫נבקש עתה להתמקד בשאלה האחרונה –‬
‫מהו הידע הנדרש לאמירת "אתה" וביתר פירוט ‪-‬‬
‫מהם הכשרים והמיומנויות הנדרשים ומהם הנושאים והתכנים הנדרשים בדעת החברותא?‬
‫דעת החברותא היא חובקת כל ואין לה גבולות מדידים או נושאיים‪ .‬עניינה דווקא ביחס‪ ,‬בקשר‪,‬‬
‫בזיקה‪ ,‬בחיבור‪ .‬עניינה בתכנים ובקישורם לחיי האדם‪ ,‬בשילוב בין תכנים עיוניים לאותם כשרים‬
‫הדרושים לאדם דיאלוגי ולחברה דיאלוגית‪.‬‬
‫כשרים ומיומנויות‪:‬‬
‫לאדם המתמודד על חברה ברוח החברותא ועל התממשות יחס זיקה בינו לבין העולם דרושים‬
‫כשרים מגוונים ומעמיקים‪ :‬אישור ודרישה‪ ,‬ניכוח‪ ,‬הקשבה‪ ,‬יכולת ליצירת אינטימיות‪ ,‬ראייה‬
‫ביקורתית פקוחת עיניים‪ ,‬סקרנות‪ ,‬נוכחות ערה‪ ,‬מרד וחירות פנימיים וחיצוניים‪ ,‬כוח התמדה‬
‫והתמודדות על תיקון אדם ועולם‪ ,‬ועוד ‪ .‬כשרים מפותחים כאלו מאפשרים לאדם להעמיק את‬
‫זיקתו לאדם‪ ,‬לטבע ולרוח‪ :‬למשל היכולת ליצירת אינטימיות וקרבה יוצרת זיקה בין אדם‬
‫‪61‬‬
‫לחברו‪ .‬היכולת להבין ולהעריך את ערך השוויון מייצרת את הזיקה לדברים שברוח‪ ,‬ולהגשמה‬
‫שלהם במציאות‪.‬‬
‫הכשרים מתבטאים גם בכלים ממשיים – מיומנויות‪ ,‬שמאפשרים לאדם להתמודד עם המציאות‬
‫וגם כאלו שמשפיעים על התנהגותו‪ .‬למשל‪ ,‬הכושר לניתוח חברתי ולראיה ביקורתית יכול להוביל‬
‫את האדם למעשה‪ ,‬ולהשפיע על הרצון לשינוי המציאות‪ .‬הסקרנות מסייעת ללמידה וגם מניעה‬
‫את האדם לפרוץ את גבולות המוכר‪ .‬עם זאת המיומנויות כשלעצמן לא מספיקות‪ .‬הן צריכות‬
‫להיות חלק מהקשר רחב יותר ‪.‬‬
‫הקריאה למשל‪ ,‬היא אמנם חשובה גם כמיומנות טכנית של הבנת הכתוב‪ ,‬אבל אנחנו מעוניינים‬
‫בה כדרך ליצור דיאלוג עם הכותב‪ .‬קריאה כמיומנות אנליטית או לצבירת ידע בלבד‪ ,‬לא תיצור‬
‫קשרי זיקה של החניך אל מעגלים אנושיים ורוחניים רחבים יותר‪ .‬לשם כך למידת מיומנות‬
‫הקריאה תצטרך להיות חלק בלתי נפרד מהתפתחות הסקרנות‪ ,‬והרצון להתפשטות של הפרט אל‬
‫המעגלים הרחבים של חייו‪.‬‬
‫תכנים ונושאים‪:‬‬
‫הפיתוח של הכשרים והמיומנויות בלבד לא מספיק‪ .‬אנחנו צריכים גם תכנים המפתחים ומעודדים‬
‫כשרים אלה ומעניקים לאדם מצפן מוסרי‪ .‬אנו מבקשים לקרוא תיגר על התפיסה שהושרשה בכל‬
‫אחד מאתנו – התפיסה הדיסציפלינארית המחלקת את העולם למקצועות תחומים בגבולות‬
‫ברורים‪ .‬הפיתוח של הזיקות שלנו לנושא נובע בעיקר מהמשמעות שלו לחיינו ‪ -‬משמעות ערכית‪.‬‬
‫בדעת החברותא תכנים הם נושאים הטעונים בערכים‪ .‬למשל‪ ,‬את הנושא של "חברה ומהפכה‬
‫בצרפת" שיעסוק בתקופת המהפכה הצרפתית‪ ,‬נרצה ללמוד כטעון בערכים שעליהם מושתת‬
‫החינוך שלנו שמתבטאים בנושא‪ :‬מרד ומהפכה‪ ,‬דמוקרטיה ומלחמות המעמדות )מצ"ב דוגמא(‪.‬‬
‫אופן הלמידה – נושאים תכנים מיומנויות וכשרים‬
‫הזכרנו מקודם שהחינוך שלנו הוא חינוך קושר‪ .‬משמעות החינוך הקושר כאן‪ ,‬הוא שהנושאים‬
‫התכנים המיומנויות והכשרים קושרים ביחד את החניך למעגלים רחבים יותר של חייו‪ ,‬אל‬
‫שלושת רשויות הזיקה‪.‬‬
‫תכני דעת החברותא בתהליכים החינוכיים השונים‪ ,‬מעוגנים בשלוש רשויות הזיקה ויונקים את‬
‫חיותם ואת כוחם מתוך הקשר לשלוש רשויות אלה – אדם‪ ,‬טבע‪ ,‬רוח ‪.‬‬
‫זיקה זו אינה מקרית‪ ,‬על המחנכים לזהות אותה‪ ,‬ולטפח אותה‪ ,‬את זיקותיו של החניך אל עצמו‪,‬‬
‫חבריו ‪,‬הטבע‪ ,‬ועולמות הרוח‪ .‬הבסיס לחינוך של זיקה הוא בקשר‪ ,‬ברלוונטיות לחיי החניך‪ :‬על‬
‫תוכן הלימוד לצאת מחוויותיו של הלומד ולהתרחב למעגלים רחבים יותר של סביבה וחברה‪,‬‬
‫להאיר מחדש את חיי האדם ולקשור את חוויותיו לעולם אנושי רחב יותר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬את התוכן של‬
‫גוף האדם שיעסוק בגוף ובקשר שלו לנפש‪ ,‬נתחיל בשיחה על החוויות היום יומיות של הגוף‪:‬‬
‫אכילה‪ ,‬שינה‪ ,‬תחושות נעימות ולא נעימות‪ .‬נמשיך בפעילויות של הגוף )של היחיד‪ ,‬ובחברה(‬
‫ומשם נגיע לתפיסת הגוף בחברה‪ ,‬לקשר שלו לנפשנו ולעוד נושאים(‪.‬‬
‫משמעותו של החינוך הקושר הוא גם בקשר שבין הכשרים והמיומנויות מצד אחד‪ ,‬לתכנים‬
‫ולנושאים מהצד השני‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫פיתוח הכשרים קורה בתהליך של למידה והתנסות‪ :‬רגל ימין – הלמידה נותנת את הבסיס המושגי‬
‫והתוכני להתנסות‪ .‬אלו בתורם ישמשו מנוף לביקורת והערכת ההתנסות‪ .‬רגל שמאל – ההתנסות‪,‬‬
‫היא החוויה הפעילה ההופכת את התכנים למעשים ולהתנהגות‪.‬‬
‫למשל‪ :‬כשמד"צ מדריך הוא מתנסה בחוויית ההדרכה‪ :‬בניה וארגון של הפעולה‪ ,‬דיבור מול‬
‫קבוצה‪ ,‬הפעלת החניכים‪ ,‬רגישות לסיטואציה‪ .‬השיחה לאחר הפעולה‪ ,‬עם המלווה שלו או לחלופין‬
‫בישיבת המדצי"ם משקפת את ההתנסות או מוסיפה תוכן חדש להתנסות של ההדרכה שלו‪.‬‬
‫כפי שאדם צריך את שתי רגליו כדי ללכת‪ ,‬גם פיתוח הכשרים‪ ,‬וההליכה לכיוון הרצוי לנו‪ ,‬דורש‬
‫את הלמידה וההתנסות כעוקבות אחת אחרי השנייה‪.‬‬
‫בדרך זו‪ ,‬נעניק משמעות לחוויות של החניכים ולחייהם‪ ,‬וכך גם יתבהרו התהליכים הפנימיים‬
‫שעוברים על חניכנו‪ ,‬מתוך ההתרחבות‪ ,‬וה"מסע" שעובר החניך‪ .‬תכנים וכשרים שנלמדו ושנחוו‬
‫באופן חי וקושר יכולים ברבות הימים לטפח יחס עמוק של זיקה‪ .‬מכאן‪ ,‬שרק נושאים שנמצאים‬
‫בהקשר שכזה‪ ,‬בכוונה חינוכית כזו ‪,‬יכולים להפוך להיות ל"דעת חברותא" ‪.‬‬
‫אנו מבינים‪ ,‬כי רק ההקשרים והחיבורים בין תכנים‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬כלים והתנסויות – יכולים‬
‫להוליד את השלם‪ ,‬את התממשותו של חינוך לחברותא‪ .‬מתוך כך‪ ,‬אנו עמלים על מציאת‬
‫החיבורים וההקשרים בכל רגע ורגע‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫תכנית הלמידה וההתנסות – עקרונותיה ואופיה‬
‫א‪ .‬נושאת מטרות ערכיות המקדמות רוח חברותא ‪-‬‬
‫מטרות תכנית הלמידה וההתנסות יהיו לאור מטרות חיים ברוח חברותא‪ ,‬ויביעו את הדרך‬
‫והאופן לממשה בתוך עולם התוכן המוצע‪ .‬תכנית הלמידה וההתנסות תפתח במטרותיה‬
‫ובתכניה חברה ברוח החברותא‪ .‬לדוגמא – תכנית למידה והתנסות בנושא חושים תביע‬
‫במטרותיה את היחס והאופן אשר בו נכון וראוי להתייחס לעולם החושים בחברה ברוח‬
‫החברותא‪ ,‬ואת התהליך שעלינו לעבור בדרך לכך – הבנות‪ ,‬כוחות‪ ,‬מיומנויות‪ ,‬רגשות‬
‫ומחשבות‪.‬‬
‫ב‪ .‬מבוססת על תכנים ואופנים המזוקקים מרשויות הזיקה‪-‬‬
‫רשויות הזיקה יהוו את המשאב התכני והערכי לתכניות הלמידה וההתנסות‪ .‬נושאי התכניות‪,‬‬
‫כמו גם רוחן ואופיין של התכניות יגזרו מתוך עולמות הזיקה ויחס הזיקה‪ .‬מתוך כך נבטיח‬
‫שלעולם יהיה הקשר בין הנושא המוצע לבין עולם ערכי רחב שיש בו עומק וכיוון – אל עבר‬
‫חברותא‪.‬‬
‫ג‪ .‬רלוונטית לעוברים אותה ונבנית גם מתוך חוויתם האותנטית צרכיהם ורצונותיהם‪-‬‬
‫התכנית תיבנה ברלוונטיות לחייהם של המתנסים בה – הן מדריכים והן חניכים‪ .‬היא תשמור‬
‫על מימדים משמעותיים של דרישה מהמחנך – להמציא בתוכה בכל פעם מחדש את הצעד‬
‫הבא מתוך החוויה האותנטית והחד פעמית של המתנסים בה‪ ,‬כך שלעולם לא תהפוך‬
‫לרציונאל מת‪ ,‬לתכנית לימודים‪ ,‬לקוריקולום‪ .‬התכנית תכיל בתוכה מימדים מובנים שידרשו‬
‫"בניה מחדש" מפעם לפעם וממקום למקום‪.‬‬
‫התכנית תיבנה ברלוונטיות לבעיות האמת של חיי החניכים ותהיה קשובה לבעיות שעולות‬
‫מקרב החניכים‬
‫ד‪ .‬פונה למכלול החיים של המתנסים בה ומעניקה רשת פרשנית לחייהם‪-‬‬
‫התכנית שואפת להקיף את חייהם של המתנסים בה ולהוות עולם מפרש ומכונן לתקופה‬
‫מסוימת‪ .‬עולם מפרש זה מעניק יכולת לחוות תהליכים‪ ,‬רעיונות‪ ,‬תכנים והתנסויות במלואם‪.‬‬
‫כל תכנית למידה והתנסות היא הזמנה‪ ,‬בזעיר אנפין‪ ,‬לחווית עולם שלמה ומלאה מזווית‬
‫ייחודית מובחנת‪ .‬בעזרתה של התכנית‪ ,‬יכול המתנסה בה לבחון את מכלול חייו באופן מודע‬
‫– מתוך כיוון ייחודי‪ .‬לדוגמא – תכנית הלמידה וההתנסות בנושא חושים תעניק למתנסים בה‬
‫לא רק ידע מגוון על עולם החושים‪ ,‬אלא חשוב מכך – היא תעניק להם את ההזדמנות לראות‬
‫מחדש את כל חווית חייהם מתוך הקשר לעולם החושים‪.‬‬
‫החניך והמחנך יבחנו את חייהם דרך עדשת הנושא הנדון‪.‬‬
‫ה‪ .‬מזמנת לפגישה ממגוון זווית‪ ,‬גמישה‪ ,‬מאפשרת מרחבים ספונטניים‪-‬‬
‫תכנית הלמידה וההתנסות מזמנת פגישות ממגוון רחב של זוויות ואפשרויות – היא קושרת‬
‫בין המתנסים בה לא רק במשמעותם כ"לומדים" אלא כחברי קבוצה דיאלוגית רב גילאית‪,‬‬
‫כבני אדם הנפגשים פגישות אמת איש עם רעהו‪ .‬פגישות משמעותיות מתרחשות לא פעם‬
‫במרחבים גמישים המבוססים על חירות וחוויות משותפות‪ .‬תכנית הלמידה וההתנסות לא‬
‫מבנה רק פעילויות אלא גם מסגרות פנאי נפשי ופיסי המאפשרות ומקדמות את חווית‬
‫הפגישה הספונטנית‪ ,‬את חווית הלמידה במרחב הבלתי צפוי והמפעים‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫ו‪ .‬מכילה נושאים מגוונים ושונים הנקשרים יחד לתרכובת חדשה‪-‬‬
‫תכנית הלמידה וההתנסות שוקדת לכנס נושאים מתחומים שונים אל חווית למידה והתנסות‬
‫אחת‪ .‬היא מערערת על החלוקה הדיסציפלינארית ורואה בה גורם המקטין ומערער את יחס‬
‫הזיקה בחוויה האנושית‪ .‬מתוך כך יכונסו בתוכה נושאים לא כתערובת אלא כתרכובת חיה‬
‫אשר היא תמיד יותר מסך חלקיה‪ .‬לדוגמא בתכנית הלמידה וההתנסות בנושא "מגעים" לא‬
‫תהיה חלוקה ל"יצירות ספרותיות על יחסים"‪" ,‬הסטוריה של המין" ו"סוציולוגיה של‬
‫המשפחה"‪ ,‬אלא בתוך הפרק העוסק ב"אחריות במערכות יחסים" ישולבו עולמות רבים יחדיו‬
‫באופן בלתי מחולק כדי להעניק תמונת עולם שלמה על מושג ומשמעות האחריות‪.‬‬
‫ז‪ .‬מבוססת פרויקטים ויצירה‪-‬‬
‫תכנית הלמידה וההתנסות תהיה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬מבוססת פרוייקטים ויצירה מתוך הנחה‬
‫שבתוצרים היצירתיים‪ ,‬העמלניים והחברתיים גלומים תהליכים משמעותיים של למידה‬
‫והתפתחות‪ .‬פרויקט‪ ,‬יצירה והפקה מגייסים כוחות למידה ומהווים את אבן הבסיס ללמידה‬
‫בהתנסות שיש בה ממש‪ .‬לדוגמא – לא נסתפק בהדגמות מעבדה תיאורטיות על כוח העילוי‬
‫אלא נבנה דאונים ומטוסים‪ .‬בתהליך הבניה נדאג ליצור מכלול זיקתי שלם – בין האדם‬
‫לחומר הבניה ולתהליך הבניה‪ ,‬בניה משותפת וחברתית‪ ,‬רעיונות והמצאה – שרטוט‪ ,‬דמיון‬
‫ומימוש‪.‬‬
‫ח‪ .‬מכילה תהליכי שיקוף ואינטרוספקציה בתוכה‪-‬‬
‫כל תכנית למידה והתנסות תכיל תהליכי הערכה דיאלוגית בתוכה‪ .‬מימדי ההערכה ואופיה‬
‫ישתנו מפעם לפעם‪ ,‬אך יושם דגש מתמיד על עקרונות ההערכה הפנימיים לנו‪ .‬התכנית תכיל‬
‫שיקוף התהליך שעבר החניך‪ .‬ההערכה נועדה ליצור בין השאר יכולות עיצוב עצמי‪ ,‬מודעות‪,‬‬
‫אחריות‪ ,‬התמדה והעמקה‪ .‬בהערכה הדיאלוגית טמונה האפשרות הממשית לרגעי פגישה רבים‬
‫ומשמעותיים בין החניך ומחנכו ובין החניך לבין עצמו‪ .‬כמו כן גלומה בה האפשרות לכינון‬
‫חשיבה משותפת על עקרונות משותפים בבית למדע ועמדה בין חניכים ומדריכים – קרי‬
‫חברת ילדים‪.‬‬
‫ט‪ .‬מערבת את הצוות והבית כולו בתהליכי הלמידה והיצירה‪-‬‬
‫הצוות כולו‪ ,‬או מגוון הצוותים בבית‪ ,‬יידרשו לעניין תכנית הלמידה וההתנסות‪ .‬לתהליכי‬
‫עיצובה‪ ,‬בנייתה‪ ,‬העברתה‪ .‬הצוות עצמו יעבור תהליך למידה והתנסות משלו תוך כדי התהליך‪.‬‬
‫בכך גלומה האפשרות והתקווה לשמור על הצוות כמקום אנושי שאינו חדל מלהתפתח‪.‬‬
‫תהליכי היצירה המשותפים בצוות יעצימו את עושר ועומק ההתמודדות על שאלות היסוד של‬
‫חינוכנו ויעניקו במה רחבה ומשמעותית להתמודדות והתפתחות בין צוותיים במעגל או‬
‫בצוותים רב גילאיים‪ .‬יש בכך בכדי לשמור על האפשרות לקיומו של הבית למדע ועמדה‬
‫כמקום חי‪ ,‬יוצר ובעל מרכז עמוק ומשותף גם בשנים הבאות‪.‬‬
‫י‪ .‬שותפות פעילה של החניכים‬
‫התכנית תבנה סביב מעורבותם הפעילה של החניכים הן ברובד הביצוע )פעילויות שנושאיהם‬
‫הם החניכים ולא המחנך(‪ ,‬הן ברובד ההדרכה )החניכים ידריכו את חבריהם( והן ברובד התכנון‬
‫)פעולות מסוימות תבנינה בשיתוף עם החניכים(‪ .‬שותפות זו של החניכים בתכנית הלמידה‬
‫וההתנסות תעודד את מימדיה הדמוקרטיים של החוויה ותיצור בקרב החניכים והמחנכים את‬
‫דימוי החניכים כשותפים פעילים ומלאים בבית למדע ועמדה‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫ם ‪ -‬המשגת תהליכים‬
‫" דעת החברותא " והתממשותה ביומיו ֿ‬
‫חינוכיים וערכיים בבית למדע ועמדה‬
‫לחברותא בסיסי ומרחבי ידע שונים‪ ,‬וניתן ליצור תהליכים חינוכיים ולימודיים המביאים להעמקת‬
‫"ידע החברותא" על תחומיו המגוונים‪ .‬זוהי כמובן‪ ,‬למידה אינסופית לאורך כל חייו של האדם‪.‬‬
‫בבית למדע ועמדה קיימים תהליכים שונים המממשים יחדיו את בריאתה ויצירתה של חברותא‪.‬‬
‫כמובן‪ ,‬שחלק מן התהליכים הללו חופפים ונוגעים בתחומים דומים‪ ,‬אך יש בכל תהליך ותהליך‬
‫ייחוד חשוב‪ .‬בחרנו לנסות ולהנהיר תהליכים אלו‪ ,‬ולהסביר כיצד כל תהליך מקדם ומשתמש ב"דעת‬
‫החברותא" באופן ושונה‪.‬‬
‫התהליך ליצירת נוכחות‪ ,‬ערות‪ ,‬ייחודיות – )הייחוד בנפש החניך והוצאתו לאור בסביבה חברתית(‬
‫בתהליך זה מתחוללת התמודדות על יצירתה של אבן הפינה ביכולת התממשותה של חברותא –‬
‫הכרת היחיד את עצמו וישותו כאדם שלם‪.‬‬
‫הידע הנתבע כאן הוא ידע רגשי המכיל מיומנויות מורכבות של יכולת התבוננות פנימית‪ ,‬יכולת‬
‫לאישור עצמי‪ ,‬התמודדות עם פחדים ועם "צד הצל"‪ .‬ידע זה מתפתח ונבנה בעיקר סביב המגע‬
‫הדיאלוגי עם מחנך קרוב ועם הסביבה החינוכית הדיאלוגית המבקשת פיתוח מיומנויות וידיעות‬
‫אלו‪.‬‬
‫עבורנו‪ ,‬שיאו של תהליך זה הוא ‪ -‬אדם "יודע" עצמו‪ ,‬קרי אדם שהגיע להכרה פנימית עמוקה על‬
‫מקומו בחיים ועל הפנים השונות באופיו‪.‬‬
‫התהליך ליצירת אישיות דיאלוגית‪ ,‬יחס הזיקה – )הקבוצה והחברה‪ .‬האהבה‪ .‬המפגש‪ .‬הזיקה אל‬
‫האדם‪ ,‬הטבע‪ ,‬הרוח‪ .‬החיבור – מדע ועמדה(‬
‫בתהליך זה צומחות ועולות היכולות והמיומנויות הדיאלוגיות של האדם‪ ,‬זאת סביב מושג העומק‬
‫– זיקה‪.‬‬
‫הידע הנתבע כאן הוא ידע רגשי‪ ,‬גופני‪ ,‬קוגנטיבי ואף רוחני‪ .‬זהו ידע המכיל את הרחבתה העמוקה‬
‫של יכולת הפגישה בנפש האדם‪.‬‬
‫בתהליך עמוק זה נחשף האדם בין השאר ‪ -‬לעולמות הטבע‪ ,‬היצירה והרוח‪ ,‬החברה סביבו‪ .‬זאת‬
‫על מרכיביהם השונים ובפניהם השונים – החושי‪ ,‬החוויתי‪ ,‬העיוני‪ ,‬היוצר‪.‬‬
‫עבורנו שיאו של תהליך זה ‪ -‬הוא אדם "יודע" עולם‪ ,‬אדם המפתח יכולת קשר עמוקה אל כל‬
‫הסובב אותו מתוך עומק מחשבתי‪ ,‬הכרתי‪ ,‬רוחני‪ ,‬רגשי‪.‬‬
‫התהליך לחשיבה ביקורתית‪ ,‬מרד‪ ,‬יכולת "דימוי ריאלי"‪) -‬השחרור‪ ,‬המרד‪ ,‬החירות(‬
‫בתהליך זה מתפתחות היכולות הביקורתיות והיכולת להבין ולתפוס תהליכים רחבים‪ ,‬מכלול של‬
‫תופעות ולהסביר בעזרתם את המציאות – הן המציאות הפנימית לאדם ‪ -‬נפשית‪ ,‬פסיכולוגית‪,‬‬
‫רגשית והן המציאות הסובבת את האדם‪ .‬זהו למעשה בסיס הידע לכל מעשה שחרור ומרד‪.‬‬
‫כמו כן מתפתחת הנטייה החשובה – לא לקבל את העולם ודמות האדם כמות שהם‪ ,‬והאמונה כי‬
‫ניתן לחולל בהם שינוי של ממש‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫הידע הנתבע כאן הוא ידע המשלב מיומנויות יסוד – חדות אבחנה‪ ,‬תפיסה כמכלול של תהליכים‬
‫המכילים פרטים‪ ,‬ניתוח ופרשנות‪ ,‬לצד ידע עיוני רב – על מבנה החברה‪ ,‬האדם כתוצר חברתי‪,‬‬
‫הכוחות המניעים את החברה והיכולות האנושיות לחולל שינוי במציאות‪.‬‬
‫עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם "יודע" ומזהה עוול‪ ,‬ורואה עצמו כמסוגל לחולל תיקון ושינוי‬
‫חיובי בתהליך של מרד בקיים‪.‬‬
‫התהליך הערכי והמוסרי – )שוויון ערך האדם‪ ,‬כלליות‪ ,‬הגשמה(‬
‫בתהליך זה מתפתח השדה הערכי‪-‬מוסרי של האדם – הן בתחום המושגי והן בתחום התפיסתי‪.‬‬
‫נבנה עולם מושגים ערכי שבסיסו הוא בשוויון ערך האדם וביכולת להבחין בין טוב ורע‪ .‬כמו כן‬
‫מתפתחות יכולות נפשיות ורגשיות היוצרות אופן ראיה ערכי ומוסרי‪ .‬לבסוף מתפתחת היכולת‬
‫והנטיה הטבעית – להגשים בחיי הממש את העמדה הערכית הרצויה‪.‬‬
‫הידע הנתבע כאן הוא ידע המשלב פיתוח העולמות העליונים בנפש האדם – הראוי‪ ,‬הנכון‪ ,‬הטוב‪,‬‬
‫הצודק‪ ,‬המוסרי והאמיתי‪ ,‬יחד עם יכולות ההגשמה – יציקת הערכים אל תוך החיים ובניית‬
‫אורחות חיים המכילים בסיס ערכי‪.‬‬
‫עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם "יודע" טוב‪ ,‬מסוגל לומר כיצד נכון וראוי לחיות‪ ,‬ויחד עם‬
‫זאת מצוי בו "ידע" הדימוי הריאלי ‪ -‬הגשמת הטוב אל תוך מבני חיים‪.‬‬
‫התהליך להתמצאות – )התמודדות על היכולת להתמצא ולנווט במציאות המורכבת מנאות זיקה‬
‫בעולם של לז(‬
‫בתהליך זה מתפתחות יכולות ההתמצאות של האדם ומתפתחת היכולת לנווט במציאות מורכבת‬
‫ולצמצם פחדים והימנעויות‪ .‬המציאות בה אנו חיים תובעת יכולות התמצאות רבות ומגוונות –‬
‫טכנולוגי‪-‬וירטואלי‪ ,‬שפתי‪ ,‬התמודדות עם עומסי מידע‪ ,‬ניידות ומקצב‪ .‬תהליך זה מסייע לאדם‬
‫להתמודד עם המציאות סביבו באופן בונה ופעיל‪ .‬כמו כן מתפתחת היכולת ליצור אופני התמצאות‬
‫חדשים על פי הצורך – קרי פיתוח יכולת למידה עצמית ברמה גבוהה ומוכנות להתנסות במרחב‬
‫הלא ידוע והבלתי צפוי‪.‬‬
‫הידע הנדרש כאן הוא ידע מגוון מעולמות רבים ומשלב אינספור מיומנויות‪ ,‬ידיעות‪ ,‬יכולות‬
‫ושפות‪ .‬כמו כן נדרש כאן ידע חיוני – מיומנות הלמידה העצמית – איתור צורך חדש בחיים‬
‫והיכולת להגיב עליו באופן אוטונומי ופעיל בעזרת הבניית ידע חדש‪.‬‬
‫עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם בעל יכולות התמצאות מורכבות ומשמעותיות‪ ,‬אדם שמסוגל‬
‫להתמודד עם אתגרי המציאות ללא פחד או הימנעות‪ ,‬אדם המסוגל להבנות בכוחות עצמו את‬
‫המשך פיתוח חייו ומבין שיכולת ההתמצאות אינה עומדת כתכלית בפני עצמה אלא באה לאפשר‬
‫כינונו של יחס זיקה‪.‬‬
‫אופיו ומקומו של הידע במרחבים ובתהליכים השונים‬
‫בכל אחד מתהליכים אלו קיימים בסיסי ידע חשובים‪ ,‬הכרחיים‪ ,‬מהותיים‪ .‬אך הם שונים‬
‫באופיים ובצורתם מתהליך לתהליך‪ .‬לדוגמא ‪ -‬בתהליך ל"נוכחות ערה וייחודית" אין כמעט "ידע‬
‫קאנוני" או בסיסי ידע מוסכמים מראש‪ ,‬אלא זהו מסע אישי‪ ,‬לרוב בין מחנך וחניך‪ ,‬המתבסס על‬
‫עיבוד מצבים מתוך החיים עצמם ובחירת התנסויות מתאימות בכל שלב‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬התהליך ל"חירות ושחרור" מציב גופי ידע כמעט קאנוניים‪ ,‬כגון היסטוריה‪,‬‬
‫פוליטיקה‪ ,‬ביקורת חברתית וסוציולוגיה‪ ,‬מיניות ומערכות יחסים וכו‪ ,‬יחד עם התנסויות מובנות‬
‫מראש לקבוצת החניכים‪ .‬אלו הם תהליכי למידה והתנסות שנבנו מראש ובתכנון‪ ,‬עם ראציונל‬
‫גמיש ומאפשר‪.‬‬
‫התהליך ל"יצירת יכולות התמצאות"‪ ,‬לדוגמא‪ ,‬יכיל גופי ידע המתאימים למצבה הייחודי של‬
‫קבוצת החניכים באותו פרק זמן – מכתיבה קריאה בסיסיים ביותר ועד בניית אתרי אינטרנט‪,‬‬
‫תלוי מאוד במצבם של החניכים ובמטרות שינתנו לכל קבוצת חניכים ביחס לרמת ההתמצאות‬
‫הנדרשת – כלומר כנראה שנחזה בתכנית למידה שונה של "יכולות התמצאות" לפליטים‬
‫אפריקאיים מלחניכי ראשון לציון או לחילופין לחניכים מרהט‪.‬‬
‫כלומר – במודע ומתוך בחירה ‪ -‬קיימת התייחסות שונה לידע כמרכיב בתהליכים השונים בכל‬
‫תהליך ותהליך‪ .‬פעם אחת הידע הוא כמעט משולל חשיבות ומותאם בלעדית למטרה נפשית‪,‬‬
‫חינוכית‪" ,‬תפורה לפי מידה" על בסיס חופשי‪ .‬פעם אחרת הידע הוא כלי עבודה‪" ,‬מוקד כוח"‬
‫בדרך לשחרור ולהתמצאות‪ ,‬ליצירה ולהתמודדות )לדוגמא‪ -‬ראיה ביקורתית‪ ,‬יכולת ניתוחית‪,‬‬
‫עמידה על זכויות( ‪ .‬ובפעם השלישית הוא מטרת תהליך‪ ,‬ליבת תהליך‪ ,‬ידע לשם בניית בסיס‬
‫שיאפשר חיים של כבוד‪ ,‬של התמצאות בסיסית בעולם דהיום )קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬דיבור(‪.‬‬
‫בכך‪ ,‬אנו מערערים למעשה על שיטת החלוקה המסורתית של הידע‪ ,‬ובוחרים להציב עוגן עמוק‬
‫ומשמעותי יותר – ידע החברותא‪ ,‬המאופיין בגיוון אינסופי‪ ,‬בצורות ובהתממשויות שונות‬
‫ומותאמות בכל פעם מחדש – למטרת העל של הלמידה – התממשותה של חברותא בחיים‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫הזיקה כפדגוגיה מעשית בבית למדע ועמדה ובתכנית הלמידה וההתנסות‪:‬‬
‫בבית למדע ועמדה ובתכנית הלמידה וההתנסות מקבלות רשויות הזיקה שני פנים – הזיקה כיחס‬
‫והזיקה כתוכן ונושא‪.‬‬
‫הזיקה כיחס –‬
‫המחנך עמל ימים כלילות על פיתוח הזיקה כיחס המכונן של חניכו לעולם‪ .‬עמל זה מתבטא באלפי‬
‫רגעים קטנים שהקושרת ביניהם היא הכוונה העמוקה ליצירת יחס הזיקה‪ .‬לעיתים המחנך‬
‫משקיע זמן עצום רק בבניית יסודות הנתיבים המאפשרים כינון יחס זיקה לעולם –‬
‫תרגע‪ ,‬תיפתח‪ ,‬תספר‪ ,‬מה קרה אתמול?‪ ,‬איך אתה מרגיש הבוקר? אל תתעלם ממני‪ ,‬אל תשמיד‬
‫את הקלסר‪ ,‬אל תפנה באלימות ובגסות‪ ,‬תביט בי כשאנו משוחחים‪ ,‬אל תשקר לי‪ ,‬אל תמרח‪ ,‬תן‬
‫יד‪ ,‬אני אתך כשקשה‪ ,‬אל תירדם פה באמצע‪ ,‬כבה לרגע את הטלפון‪ ,‬דבר‪ ,‬שתף‪ ,‬תביע‪ ,‬תצייר‪,‬‬
‫תכתוב‪ ,‬תשיר‪ ,‬תחיה למען השם‪ ,‬צא לטיול‪ ,‬צא למחנה‪ ,‬צא מעצמך‪ ,‬בוא נפתור עם ההוא‪ ,‬בוא‬
‫נשלים עם ההיא‪ ,‬יו! בוא תראה איזה יופי‪ ,‬וואו בואי תראי משהו מהמם‪ ,‬וואו היית נהדר עכשיו‬
‫הרגשתי שאתה לגמרי שם‪ ,‬ראית את הירח אתמול? שים לב לשמיים‪ ,‬אל תהרוג את הסרטן‪ ,‬אל‬
‫תתלוש את העץ‪ ,‬כיף על הדשא נכון? נעים מאוד בשמש‪ ,‬איזה גשם נהדר‪ ,‬איזה רעיון מדהים היה‬
‫לך לפני רגע‪ ,‬חשוב לי מה אתה חושב על‪ ,‬מה קורה לך כשאתה מדמיין? ומה אם היית‪ ...‬בוא‬
‫נחשוב יחד‪ ...‬בוא נלך לחורשה‪.‬‬
‫חשוב לומר – החינוך ליחס זיקה מתרחש בשני מישורים בו זמנית‪ .‬המישורים אינם מופרדים‬
‫ונחווים כמציאות אחת‪.‬‬
‫המישור הספונטני – אירועים שמתרחשים להם מתוך החיים עצמם והמחנך "אוסף אותם" לכדי‬
‫חינוך לזיקה‪ .‬בכלל זה תגובותיו‪ ,‬הבעותיו ויחסו לאינספור מצבים יומיומיים פשוטים וסבוכים‬
‫כאחד‪.‬‬
‫המישור המעוצב – בניית התנסויות מעוצבות מראש לחניכים אשר יתרמו‪ ,‬לדעתו של המחנך‪,‬‬
‫להעמקת יחס הזיקה בקרב קבוצת החניכים או בלבו של חניך מסוים‪ .‬בכלל זה טיולים‪ ,‬שיחות‪,‬‬
‫ולמעשה מכלול התהליכים הבנויים מראש בבמ"ע‪.‬‬
‫נקודת קושי –‬
‫אם ליבת פעולתו של המחנך איננה הזיקה והחינוך לזיקה‪ ,‬עשויים רבים מרגעי החינוך ביומיום‬
‫להפוך לאפורים וחסרי טעם‪ ,‬או לחילופין לקבל טעם שאינו חינוך לגרעין קשה אלא "טיפול‬
‫בשכבות האדישות"‪.‬‬
‫האמת היא שהקושי הגדול שוכן בכך שכולנו מהבהבים בין חינוך לזיקה ברגעים מסוימים לבין‬
‫שלל מערבולות אחרות בתוכנו ברגעים אחרים‪.‬‬
‫למעשה – אנו בונים את סוד כוחה של הפדגוגיה שלנו – על הנקודה הפנימית שבנו‪ ,‬בתוכנו‪,‬‬
‫כמחנכים‪.‬‬
‫אחר כך יבואו ההיסטוריונים והסוציולוגים ויספרו שהכל היה טוב רק לדור אחד כי סמכנו יותר‬
‫מדי על תופעה אותנטית וייחודית בנפש האדם ולא על מערכים‪ ,‬מבנים ופרוגראמות סדורות‪...‬‬
‫הזיקה כתוכן ונושא‪-‬‬
‫‪69‬‬
‫פיתוח נוסף ומשמעותי של הפדגוגיה שלנו מצוי בקשר שיש בין תוכן ונושא לבין זיקה‪ .‬אנו יוצאים‬
‫מנקודת הנחה שיש לחזור ולבררה תמיד – שלא רק ההתנסות הספונטנית והטבעית )עשירה ככל‬
‫שתהיה( יוצרת זיקה!‬
‫אנו חשים כי קיימים נושאים‪ ,‬רעיונות ותכנים אשר יובילו את האדם לתפיסת עולם מסוימת‪,‬‬
‫להעמקת המודעות ולהעמקת כוחו החוויתי‪ ,‬הרגשי והרוחני‪ .‬תכנים ונושאים אלו‪" ,‬תפיסת עולם"‬
‫זו‪ ,‬יאפשרו לו "להרבות בזיקה"‪.‬‬
‫ברמה הלוגית הדברים ברורים יחסית – מי שלמד ונחשף לפלאים בעולם הטבע‪ ,‬מכיר אותם‬
‫ורואה את עצמו קרוב אליהם יוכל בקלות רבה יותר לחוות אליהם קשר וחיבור‪ ,‬רגעי זיקה ומגע‪.‬‬
‫מי שלא נחשף לעולמות שכאלו או נחשף אליהם באופן מרחיק )פחדים‪ ,‬לחץ‪ ,‬שעמום‪ ,‬חקרנות‬
‫ופירוק לגורמים( יראה עצמו לא פעם מנותק מעולמות אלו ומאוים מהם‪.‬‬
‫בתהליכי הלמידה בבית למדע ועמדה‪ ,‬באים לידי ביטוי נושאים ותכנים מרשויות הזיקה‪ .‬רשויות‬
‫הזיקה הנן למעשה המשאב הנושאי הרחב ביותר לבחירת הנושא הנלמד באותו פרק זמן‪.‬‬
‫המחנך המודע לקשר החיוני שחייב להיות בין כל נושא שיביא לבין פיתוח הזיקות בלב חניכו‪,‬‬
‫יעשה את עבודת הקישור הן בבחירת הנושא והן באופן העברתו‪-‬‬
‫פתיחת יום על לווייתנים – ) על האדם ויחסו ליצורים האלו – כיצד אנו מחסלים אותם‪ ...‬איזה‬
‫עולם אנו יוצרים ומה יחסנו לטבע‪(...‬‬
‫שפה – יצר החיים ויצר ההרס בשני שירים של ריימונד קארבר – )אנו משוחחים ובודקים את‬
‫יחסו של האדם לזולתו ויחסו לעצמו בחברה שבה יש בדידות וניכור‪ .‬מדוע זה גורם להרס עצמי?‬
‫איזו חברה תביא יצר חיים?(‬
‫סדנאות עמלניות – כל חניך ונתיבו הוא אל חומרים ועבודה‪ ,‬אל הגוף ואל היצירה של יש מאין‪.‬‬
‫מפגש תוכן לקראת סיום השנה – תיאטרון מוסיקה וכתיבה מוציאים לאור את הקשר שבין‬
‫החניך לעולמות היצירה‪ ,‬הרוח והגוף‪ ,‬ותורמים לזיקת האדם לאדם‪.‬‬
‫נקודת קושי‪-‬‬
‫הקשר בין נושא לבין פיתוח זיקה איננו קשר מובן מאליו או אפילו מתבקש‪ .‬בובר לא פעם טען כי‬
‫אין "למידה לזיקה"‪ ,‬שאין שום פעולה חינוכית מודעת ומעוצבת שתצליח בהכרח ליצור זיקה‪,‬‬
‫אלא לכל היותר אפשר להביא את האדם אל סף החוויה‪ ,‬אל סף המסתורין הגדול ולגרום לו‬
‫לתהות על חייו ועל עולמו‪.‬‬
‫כמו במקרה הראשון‪ ,‬גם כאן אנו סומכים באופן כמעט מוחלט על המחנך‪ ,‬הצוות‪ ,‬הבית‪.‬‬
‫מאות תכניות למידה והתנסות מופלאות יכולות להיכתב‪ ,‬אך ללא הכיוון המדויק לעבר זיקה‬
‫ומגע‪ ,‬כיוון המשמש כמצפן חי בין התוכן ובין החניך‪ ,‬עשויים החומרים להפוך עד מהרה לחומרים‬
‫מתים‪ ,‬ההתנסויות למשמימות‪ ,‬הטיולים לכורח והפליאה לשעמום‪.‬‬
‫על כך אפשר לומר – יתכן שתכניות הלמ"ה יכתבו בעיקר לנו המחנכים – להזכיר בכל רגע אפשרי‬
‫מה באנו לעשות ולהעניק לנו את הכלים המוחשיים לבחור בכך בשדה עם החניכים‪.‬‬
‫חייב להיות פה חיבור בין משתנים רבים – החומר‪ ,‬המחנך‪ ,‬החניך‪ ,‬החוויה‪ ,‬ההתנסות‪ ,‬הכוונה‪.‬‬
‫חשוב לומר – משך רוב הזמן לפחות אחד מהמשתנים חסר או נמצא בחלקו‪ ...‬הרגעים שבהם הכל‬
‫נמצא והברכה שורה עלינו אינם מובנים מאליהם‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫בין למידה והתנסות ללמידה בהתנסות‬
‫קודם כל וטרם צלילה‪ ,‬צריך לומר שהחיים בבמע כאחדות חיה ופועמת הם הכל בכל כל הזמן‪,‬‬
‫למידה והתנסות משולבים יחדיו בהרמוניה וכו‪ ...‬לא בצחוק‪ .‬אלא שהפעם ננסה לבדוק לא את‬
‫הקוד המכונן והבסיסי בחיינו‪ ,‬למידה והתנסות‪ ,‬אלא יותר את מושגי ההתנסות והלמידה בראי‬
‫היומיום וברגעים הקטנים בתהליך החינוכי‪.‬‬
‫אז מה זאת התנסות?‬
‫חשוב לומר שהראשון שעסק במושג "התנסויות" או יותר נכון "ניסיון" בשדה החינוך היה ג'ון‬
‫דיואי‪ ,‬פדגוג אמריקאי חביב‪ .‬דיואי פתח שאלות שלא נשאלו עד אותה תקופה‪ ,‬והעלה את הטענה‬
‫שאז‪ ,‬בשנות העשרים‪ ,‬נתפסה כרדיקלית ביותר ‪ -‬כי התלמיד לומד באופן הטוב ביותר מתוך‬
‫ניסיונו האישי בליווי מורה המסייע לו‪ .‬מאז עסקו רבות בנושא ההתנסות‪ .‬לשאלה מה היא בעצם‬
‫התנסות לימודית איכותית קיימות מספר גישות בסיס –‬
‫א‪ .‬הגישה החוויתית – התנסות קשורה תמיד לחוויה‪ ,‬לרגש‪ .‬לרוב זוהי חוויה חושית‪ .‬אתה‬
‫נוגע‪ ,‬אתה מריח‪ ,‬אתה רואה‪ .‬למעשה כל החיים הם התנסות מתוך כך – אך קיימות‬
‫התנסויות דלות – המערבות מעט מחושיו של האדם ולא נחוות באופן חוויתי עמוק‪ ,‬ויש‬
‫התנסויות הנחרתות בזיכרון‪ ,‬כי היה מעורב בהן רגש‪ ,‬חוויה‪ ,‬חושים‪ ,‬משהו שהאדם תפס‬
‫כמשמעותי‪.‬‬
‫ב‪ .‬הגישה האתגרית )גישת "בעיית האמת"( – התנסות קשורה לאתגר ולעשייה‪ ,‬ליצירה‪.‬‬
‫מידת ההתנסות קשורה לעומק האתגר שהאדם חווה באירוע מסוים ולאיכות האתגר‬
‫כמפעיל חלקים רבים ועמוקים בנפש‪ ,‬בשכל או בגוף‪ .‬כמו כן חשוב עד כמה האדם תופס‬
‫את אותו אתגר או בעיה העומדת מולו כ"בעיית אמת"‪ ,‬כלומר – אמיתית ורלוונטית לגביו‬
‫ולא כסימולציה או מתודה‪ .‬האתגר יכול להיות קצר טווח או ממושך מאוד‪ .‬אין קשר‬
‫הכרחי בין מידת העמידה באתגר לבין איכותה ומשמעותה של ההתנסות לאדם‪ .‬גם אם‬
‫לכאורה נכשלת באתגר‪ ,‬ההתנסות יכולה עדיין להתפרש כחיובית‪ ,‬מעצבת‪ ,‬תורמת‪.‬‬
‫ג‪ .‬הגישה המודעת – התנסות היא התנסות מתוקף הגדרה שהאדם נותן לפיסה מחייו‪.‬‬
‫משמע – כל מה שאגדיר כהתנסות‪ ,‬תהיה התנסות‪ .‬אם עכשיו אחליט במודע שלנשום‬
‫במשך עשר דקות היא התנסות – אזי זו התנסות‪ .‬זאת למרות שנשמתי פעמים אינספור‬
‫לפני כן עשר דקות‪ .‬מה הפך את הנשימה עכשיו להתנסות? החלטתי‪ .‬להחלטה מצטרפת‬
‫מודעות‪ ,‬שימת לב לתהליך‪ ,‬הסקת מסקנות ותחושות‪ .‬התנסות איכותית היא התנסות‬
‫שה"כוונה" הפנימית אליה חזקה ומעוצבת במודע‪ .‬מה שלא קורה במודע איננו התנסות‪,‬‬
‫אלא חוויות ואירועים העוברים על האדם‪.‬‬
‫שאלה – למה אנו מתחברים מתוך הגישות הללו? כיצד אנו רואים את המושג התנסות ביומיום‬
‫בבמ"ע?‬
‫‪71‬‬
‫שאלה מקדימה ‪ -‬מהי בעצם המטרה שלנו בהתנסות? למה בכלל התנסות?‬
‫החרוט של דייל )נספח א'( מציג תמונה מעניינת למדי‪ ,‬אם מורידים קצת את האנטי הראשוני מכל‬
‫מני מודלים אמריקאיים מפוקפקים‪ .‬דייל היה איש חינוך ותיאורטיקן שפעל בשנות השישים‪ .‬הוא‬
‫חקר את רמת ההשפעה שיש לאירועים בעלי אופי שונה על מידת הזיכרון שלנו אותם‪ .‬עיקר‬
‫המחקר שלו עסק במדיה ויזואלית אל מול התנסות בממש‪ .‬לצורך העניין – הוא מצא שתלמיד‬
‫יזכור הרבה יותר מתוך אירוע אמיתי שהמחיש מושג מסוים מאשר אם ראה או למד על מושג זה‬
‫מתוך סרט או באופן מילולי בכיתה‪ .‬החלק הזה די ברור ומוכר‪.‬‬
‫החלק המעניין יותר מדבר על המושג ‪ -‬התנסות‪ .‬וביתר דיוק על ההתנסות של הלומד כמשפיעה‬
‫באופן ישיר על רמת הלמידה ואיכותה ועל הפיכת המידע לידע בר משמעות‪ .‬החרוט של דייל‬
‫אומר בעצם – ככל שתתנסה בעניין מסוים יותר בעצמך )לא דרך הדגמות אלא באופן ישיר ובלי‬
‫מתווכים( כך בסוף תדע עליו יותר – ידע ממשי שיישמר כשלך‪ .‬וביתר חידוד – בעיני דייל יש‬
‫הבדל עצום אפילו בין התנסות ב"סימולציה" של מצב מסוים‪ ,‬טובה ככל שתהיה‪ ,‬ובין לעשות‬
‫ולעבור את "הדבר האמיתי"‪.‬‬
‫מה שפחות מדברים עליו בעסקי התיאוריה זה על המטרה העומדת מאחרי ההתנסות‪ .‬גם דייל‬
‫שהפך ללהיט היסטרי בשעתו‪ ,‬לא ממש עסק בזה‪.‬‬
‫וכך חסידי החינוך למצוינות לקחו את זה לכיוון שיפור ההישגים והזיכרון של חומר "חשוב"‪.‬‬
‫וחסידי החינוך הפרוגרסיבי לקחו את זה לכיוון ביסוס ושיפור העולם הערכי והמוסרי ולכיוון של‬
‫הטמעת "מיומנויות חיים"‪.‬‬
‫צריך לזכור – כנראה שעד שלא יומצא איזה שתל סיליקון שמחבר בין המוח ללפטופ‪ ,‬התנסות‬
‫תישאר הכלי החזק ביותר ההופך מידע גולמי לידע בר משמעות‪ .‬זהו כלי רב עוצמה ומיד עולה‬
‫השאלה ‪ -‬מה עושים איתו?‬
‫שאלה ‪ -‬לאן אנחנו לוקחים את זה? בואו ניקח רגע את החרוט של דייל ונעשה שיקוף קטן )רק‬
‫כמתודה!( על הבמ"ע שלנו‪ .‬כמה אנחנו משקיעים ואיפה? מה מעוצב ומתוכנן ומה פחות? מה זה‬
‫מעלה?‬
‫בין למידה והתנסות ללמידה בהתנסות – שני מצבים‪ ,‬שתי צורות עבודה‪.‬‬
‫למידה והתנסות ‪ -‬התנסות ולמידה‪.‬‬
‫אני מלמד‪ .‬אני מלמד ילדים‪ ,‬חניכים‪ ,‬תלמידים‪ .‬לעיתים לא כל כך נח לי שאני מגדיר את זה‬
‫כללמד‪ .‬מי אני שאלמד? אני מחנך‪ .‬בתוך זה יש למידה‪ .‬הלמידה היא דיאלוגית‪ ,‬המידע הופך לידע‪,‬‬
‫הידע מכוון לאישיות חברותאית‪ ,‬לפיתוח זיקה‪ .‬הכל מסתדר לי במח בקוביות‪ .‬הנה עוד שתי‬
‫קוביות – למידה‪ .‬התנסות‪ .‬למידה ו‪-‬התנסות‪ .‬יעני – אני קודם מלמד ואז מתנסה‪ .‬יותר נכון – הם‬
‫לומדים ואז מתנסים‪ .‬למדנו על מאפייני הסיפור הקצר וקראנו שני סיפורים לדוגמא – עכשיו‬
‫נכתוב סיפור קצר‪ .‬למדנו למה יש חג סוכות – עכשיו נבנה סוכה‪ .‬למדנו שאלימות זה רע – עכשיו‬
‫נעוף הביתה כי זרקנו אבן על ראש של חניכה אחרת‪ .‬למידה – התנסות‪.‬‬
‫ויש גם הפוך‪ .‬מה לעשות‪ ,‬יש חיים‪ ,‬והחיים הם לרוב בלתי מתוכננים ומפתיעים‪ .‬פתאום קודם יש‬
‫אירוע‪ ,‬ורק אז למידה‪ .‬זאת אומרת – קודם נזרקה האבן‪ .‬אח"כ נצטרך ללמוד יחד למה אבנים‬
‫‪72‬‬
‫בראש זה לא טוב‪ .‬קודם הוא חלם על אנשים מתים ורוחות רפאים‪ .‬עכשיו נצטרך ללמוד מה פשר‬
‫העניין ומה זה בעצם פחד מהלא נודע‪.‬‬
‫האמת – ברוב הפעמים האירועים מקדימים‪ .‬הלמידה מאספת‪ .‬ובשאר המקרים – אני מביא‬
‫למידה‪ .‬ואין מי יודע מה התנסות אחריה‪ .‬למדנו על המפץ הגדול‪ .‬למדנו על ברק אובאמה‪ .‬ראינו‬
‫סרט על עזית הכלבה הצנחנית‪ .‬בנינו סוכה בסוף חג סוכות ושכחנו לפרק‪ .‬יופי‪ .‬יאללה הביתה‪.‬‬
‫ויש כן מקרים‪ ,‬יחסית בודדים במהלך השבוע‪ ,‬של התנסות דרמטית ורצינית שבאה כמעט מיד‬
‫לאחר הלמידה‪ ,‬ושכל זה מתוכנן מראש ועובד בגדול על פי מה שקיווית‪ .‬הנה חוש הריח‪ .‬קולטנים‪.‬‬
‫מוח‪ .‬מדהים אה? יאללה עכשיו תריחו‪ .‬איזה ריח אה? היה שיעור מעולה תודה! כן חביבי‪ ,‬קוראים‬
‫לזה למידה והתנסות‪ .‬זה משהו משהו‪ .‬תעשה יותר כאלו שיעורים! סבבה‪ ,‬אין בעיה‪ .‬מה הוא‬
‫חושב זה? עד אחת בלילה אתמול חיפשתי מי ורדים בארונות מטבח מוכי חולדות‪ .‬זה לא פשוט‪.‬‬
‫למידה והתנסות‪ .‬כמעט מסובך כמו מדע ועמדה‪.‬‬
‫אז אמרנו – לרוב הם מביאים את החיים ומביאים לך אותם להתמודדות‪ .‬אתה מתמודד ומשקף –‬
‫התנסות ולמידה‪ .‬בשאר הזמן – הרבה למידה עיונית‪ .‬התנסויות בקטנה‪ .‬או התנסויות במגרש‬
‫ובמטבח ומעט למידה עיונית‪ .‬רק חלק קטן מהזמן – למידת עומק עיונית וחוויתית עם התנסות‬
‫רב חושית חוויתית וכולית‪.‬‬
‫שאלה – האם זה באמת לעיתים ככה‪ ,‬מחולק אצלנו בראש – למידה ואז התנסות או להיפך? ואיך‬
‫החניכים חווים את זה?‬
‫מה היתרונות‪ ,‬ומה החסרונות‪ ,‬לצורה שבה בתכנון שלנו )כמו במתודת הפתיחה( אנחנו קודם כל‬
‫מלמדים חומר‪ ,‬מושג‪ ,‬רעיון ואז מתנסים במשהו שקשור אליו?‬
‫למידה בהתנסות‪.‬‬
‫יצאת לטייל עם החבר'ה‪ .‬בעיקול נחל אחד חזיר בר מת‪ .‬אתה הולך ראשון ואומר לילדים "יש‬
‫קדימה חזיר בר מת‪ .‬יהיה קצת קשה לעבור אותו"‪ .‬דרמה‪ .‬אתגר‪ .‬בעיה‪ .‬משבר‪ .‬לפנינו – התנסות‪.‬‬
‫כיצד נעבור את החזיר המת‪ .‬חניך סקרן מציץ ונגעל מתחיל לצרוח‪ .‬החזיר אכן מת בחריצות‪.‬‬
‫עשרות אלפי תולעים בבשרו‪ .‬הריח נורא‪ .‬הילדים מזועזעים‪ .‬אחת כמעט מקיאה‪ .‬אי אפשר‬
‫לעבור!! מה אתך מה הבאתם אותנו לפה יא מגעילים!! לא עשיתם נו איך קוראים לזה? הקדמה?‬
‫מה‪ ,‬הכנה את מתכוונת? כן כן‪ ,‬הקדמה‪ .‬אולי נתגבר? נסתום את האף ונעבור‪ .‬רגע‪ ,‬אולי יש דרך‬
‫אחרת? לא אין‪ .‬רגע‪ ,‬תן דקה‪ ,‬תן לראות לא ראיתי‪ .‬מה הוא מת באמת? יעני מת מת? איזה פחד‪.‬‬
‫איכס‪ .‬אוי אני חולה מזה‪ .‬מה ככה נראים כשמתים? מה זה התולעים? רגע‪ ,‬הוא נפל? חזיר בר‬
‫יכול ליפול‪ .‬כן‪ ,‬נפל משם‪ .‬מה הוא דפוק? אולי רדף אחריו משהו‪ .‬מה ירדוף אחריו? הוא החיה הכי‬
‫מסוכנת פה לא? אולי רדף אחריו גרביל סורי‪ .‬מה זה גרביל?‬
‫תשאל את הילדים שנתיים אחרי על החזיר והתולעים ועל הסרחון‪ .‬אין אחד שלא יזכור‪ .‬אין אחד‬
‫שלא התמודד על המעבר ההוא לידו‪ .‬כל אחד מצא שיטה‪ ,‬התגבר איכשהו‪ .‬ההיא נתנה יד למדריך‪,‬‬
‫ההוא לא הסתכל לכיוון‪ .‬ההם נעמדו והתבוננו ישר עליו בהתרסה‪ .‬המדריך היה שם‪ .‬תוך כדי‬
‫ההתנסות החיה – התגברות על הרתיעה – תיווך‪ ,‬הסביר‪ ,‬שיקף‪ ,‬לימד‪ .‬עניין חשוב – גם הוא היה‬
‫חלק מהחוויה‪ ,‬גם עליו עברה החוויה באופן ישיר‪ ,‬כשותף‪.‬‬
‫מה עוד? ההתנסות היתה משולבת בבעיית אמת – איך לעבור את החזיר המסריח? לכל אחד –‬
‫אתגר גדול מסוג שונה‪ .‬ההוא מפחד ממתים‪ .‬לזאת חוש ריח רגיש במיוחד‪ .‬ההוא נלחץ מתולעים‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫המדריך לא "סידר" את החוויה‪ ,‬את הרגע‪ .‬הוא הפך את האירוע להתנסות בעצם היחס המיידי‬
‫אליו כדוגמא ממשית שאפשר ללמוד ממנה בזמן אמת‪ .‬הוא כן תכנן טיול‪ .‬הוא כן ראה את החזיר‬
‫בטיול ההכנה‪ .‬הוא זרם עם העסק‪ ,‬גם אם לא ידע לגמרי מה יהיו התוצאות‪ .‬בחלק מנפשו הוא‬
‫נאלץ להתמודד בעצמו עם האירוע‪ .‬בחלק אחר – דאג להפוך את הרגע ההתנסותי הזה לרגע‬
‫למידה‪ .‬לא היו כאן הפרדות – קודם למידה או קודם התנסות‪ ,‬אלא למידה תוך כדי החוויה‬
‫ההתנסותית‪ .‬רצון להבין את הסיטואציה‪ .‬צורך למצוא פתרון‪ .‬למידה על עצמי – רגישויותי‪ .‬היחס‬
‫שלי לטבע‪ .‬היחס שלי למוות‪.‬‬
‫שאלה – מה יש בקוד הזה של למידה בהתנסות ש"מביא ת'מצב"‪ ,‬אם בכלל?‬
‫אוקיי‪ .‬אז בטיול זה הולך‪ .‬גם לא תמיד‪ .‬אולי גם בסדנאות כאלו או אחרות‪ .‬אבל כיצד אפשר‪ ,‬אם‬
‫בכלל‪ ,‬לקחת את הקוד הזה של למידה בהתנסות וליצור ממנו תהליכים רציניים ומתוכננים בבמ"ע‬
‫גם בחלקים אחרים של השבוע והיום?‬
‫גם דף עבודה זו למידה בהתנסות? ומה הקשר לזיקה?‬
‫אז יופי‪ .‬חזירים מתים בעיקולי נחלים הם כנראה למידה בהתנסות‪ .‬אבל זאת חכמה קטנה‪ .‬הם‬
‫מבהילים ומפתיעים‪ ,‬מסריחים מאוד‪ ,‬מעוררי רתיעה ויוצרים בעיית אמת במרחב זמן ומקום‬
‫מוגדרים‪ .‬אגב‪ ,‬אם היינו עוברים ליד חזיר מת כל יום‪ ,‬כנראה רמת הלמידה בהתנסות היתה‬
‫דועכת‪ .‬ובכל מקרה ‪ -‬רוב החיים הבמ"ע לא משופעים בחזירים מתים‪ .‬אלא בניירות‪ .‬כיסאות‪.‬‬
‫שולחנות‪ .‬קירות‪ .‬דלתות‪ .‬פינות ישיבה‪ .‬פינות עישון‪ .‬מה אז? מה עושים ביומיום‪ ,‬מה עושים בין‬
‫אחת לשתיים כשהחבר'ה עייפים ומשועממים? מה אז?‬
‫אחת המתודות הנפוצות בבמע המקביל היא דף העבודה‪ .‬יש דפי עבודה במתמטיקה‪ .‬יש בשפה‪.‬‬
‫יש באנגלית‪ .‬דף עבודה זו התנסות?‬
‫הרי הוא מציב בעיית אמת אל מול החניך‪ .‬הוא דורש ממנו לעמוד באתגר‪ .‬המחנך מסתובב ומסייע‬
‫לחניכים לאתר קשיים ובעיות ומסייע להם בדרכי פתרון‪ .‬אז מה – אז מדוע נתפס דף העבודה‬
‫פעמים רבות יותר כמטלה חיצונית מאשר כהתנסות?‬
‫אולי העניין קשור לרמת ה "בכל ישותו" של החניך בתוך החוויה ההתנסותית‪ .‬החזיר המת תבע‬
‫מכל מי שנכח שם את מלוא ישותם‪ .‬הוא עורר את הנוכחים‪ .‬זעזע אותם‪ .‬הציב בעיה דרמטית‬
‫שמילאה את כל ההוויה לפרק זמן קצר‪ ,‬אך בלתי נשכח‪ .‬כולם עסקו בעניין‪ .‬המצב היה מצב שייצר‬
‫מעורבות מלאה בכל הנפש‪ .‬הדילמה היחידה שנותרה פתוחה היא מה עם שאלת הרצון והבחירה‬
‫– הרי החניכים לא בחרו באופן מודע להתמודד עם חזיר מת‪ ...‬ונקלעו למצב‪ .‬זה מעלה שאלה‬
‫מעניינת – האם לדעתנו התנסות אמת חייבת להיות כזו שאתה נכנס אליה במודע? או אולי אף‬
‫רצויה מידה מסוימת של הפתעה‪ ,‬של חוסר מוכנות‪ ,‬בכדי להביא אותך אל ממלכת ה"בלתי צפוי"?‬
‫ושוב‪ ,‬מה עם דף העבודה הטוב?‬
‫אם החניך עושה את דף העבודה בכל ישותו‪ ,‬אזי דף העבודה הוא התנסות איכותית מאוד‪ .‬לא‬
‫בציניות‪ ...‬יש רגעים כאלו‪ ,‬גם אם בודדים‪ .‬זה תלוי בכמה הדף מכוון גבוה‪ .‬אם הדף מכוון גבוה‪,‬‬
‫‪74‬‬
‫משמע לחלקים העליונים של הנפש‪ ,‬השכל והרוח והמשימה שבראשו היא מאוד יצירתית‪,‬‬
‫מחקרית או משקפת‪ ,‬אזי יש בהחלט אפשרות שהאדם יעשה זאת במלוא ישותו‪ .‬משמע – יחווה‬
‫רגע או מצב של זיקה אל רעיון או אידאה מסויימת‪ .‬יחווה רגע של גילוי‪ ,‬של חשיפה‪ ,‬של‬
‫התפתחות‪ .‬אם עשיתי את משימת הכתיבה שלי במלוא ישותי‪ ,‬גייסתי את כל משאבי הרוח‬
‫והשכל‪ ,‬את היצירתיות ואת הזיכרון‪ ,‬את החושים ואת האומץ לחשוף – הפכה משימת הכתיבה‬
‫להתנסות ממשית מאוד‪ ,‬חזקה לא פחות מחזיר מת באמצע הדרך‪ .‬אם היה שם איתי גם מחנך‬
‫רגיש שידע ללוות אותי בתהליך העמוק שאני חווה‪ ,‬אזי יש כאן לגמרי למידה בהתנסות‪.‬‬
‫אבל – אם דף העבודה תפס רק חלק מישותי‪ .‬אם הוא משעמם או פשוט לא רלוונטי כרגע‪ .‬אם‬
‫הוא עוסק במשהו שאני לא תופס כבעיית אמת רלוונטית לי‪ .‬אם הוא אינו תובע יצירה אלא‬
‫בעיקר – ניתוח‪ ,‬הבנה‪ ,‬פירוש‪ ,‬סיכום‪ ,‬שלא לומר – שינון והעתקה‪ ,‬אזי הוא פשוט דף עבודה‪.‬‬
‫הוא מייצר התנסות‪ ,‬אבל זוהי לא התנסות מלאה וכולית‪ ,‬אלא חלקיק התנסותי‪.‬‬
‫לא בכדי רשויות הזיקה חשובות כאן‪ .‬הן רומזות לנו מהי התנסות בממש‪ .‬התנסות זיקתית –‬
‫התנסות שנובעת ויונקת את כוחה החווייתי החזק מתוך הזיקה‪ ,‬מתוך משהו שאדם חווה במלוא‬
‫ישותו‪ ,‬ממש כמו "אמירת אתה" שנעשית בכל ישותו של האדם‪ ,‬בניגוד ללז היכול להיאמר רק‬
‫בחלק מנפשו של האדם‪.‬‬
‫המאמץ ליצור התנסויות זיקתיות‪ ,‬או התנסויות במרחב הזיקה‪ ,‬הוא מאמץ קשה‪ .‬ברוב הזמן אין‬
‫"בכל ישותו"‪ .‬יש חלקיקים‪ .‬ועדיין – אפשר לנסות ולשאוף לכך שההתנסויות ייעשו בקרוב רב ככל‬
‫האפשר לחוויות מלאות המגייסות את האדם בכל נפשו‪.‬‬
‫התנסות וזיקה – התנסות מזמנת זיקה מצד אחד‪ .‬מן הצד השני ההתנסות שואבת את כוחה‬
‫ועומקה מתוך הזיקה שאדם חש בשלוש הרשויות‪ .‬אני כותב – זוהי התנסות השואבת את כוחה‬
‫מזיקת האדם והרוח‪ .‬אם מצאתי חיבור זיקתי עמוק אזי הייתה זו התנסות משמעותית ביותר‪ .‬אם‬
‫הזיקה לא נכחה‪ ,‬אזי ההתנסות תהיה אפרורית וחלקית‪.‬‬
‫ושוב – אני כותב – מתחיל קשה‪ ,‬מסובך‪ ,‬לא זורם‪ .‬לאיטה מתעוררת זיקה ביני לבין רעיון מסוים‬
‫שממלא אותי‪ .‬הדבר מתבטא בכתיבה‪ .‬ההתנסות "זימנה" זיקה‪ ,‬או יותר מדויק – מביאה את‬
‫האדם להתמודד על יצירת זיקה‪ .‬על פי גישה זו – התנסות היא כמו ה"מתודה" ליצירת זיקה‪.‬‬
‫לסיכום –‬
‫כמה רעיונות ונקודות לחשיבה – על מה מונחות התנסויות מוצלחות שמעוררות למידה איכותית‬
‫בבמ"ע‪:‬‬
‫א‪ .‬דברים שהחניך תופס כבעיית אמת‪ ,‬כאתגר אמת‪...‬‬
‫ב‪ .‬דברים שמעוררים מכלול חושי‪ ,‬חוויתי‪ ,‬רגשי‪...‬‬
‫ג‪ .‬דברים שנוצרת מודעות אליהם כהתנסות‪...‬‬
‫ד‪ .‬דברים שמעוררים את החניך לעשות ולחוות משהו במלוא ישותו‪...‬‬
‫ה‪ .‬דברים שיוצרים מערכת יחסים מורגשת עם הזיקה‪ ,‬בעיני המחנך המוביל את ההתנסות‪...‬‬
‫‪75‬‬
‫חרוט ההתנסות של דייל‬
‫מודל שכוון במיוחד לצורכי למידה‪ ,‬נתפרסם לראשונה ב‪ .1954-‬משמש למיון המידיה מן המוחשי )בסיס החרוט( למופשט‪ .‬החרוט‬
‫מייצג את השינוי שחל במידת ההפשטה של המסר המועבר אל הלומד בעת מעבר ממדיום אחד לאחר‪ .‬עלייה ברמת ההפשטה‬
‫גורמת לאיבוד הדרגתי של היסודות המציאותיים )לדוגמה‪ :‬מעבר מקולנוע לתמונות(‬
‫•‬
‫התנסות ישירה מכוונת )רב‪-‬חושית בלתי אמצעית(‪ = .‬הכי מוחשי "לגעת במים"‬
‫•‬
‫חיקוי מצב )סימולציה( ע"י ייצוג הסביבה‪" .‬חלוקת תלמידים לאבא ואמא"‪.‬‬
‫•‬
‫התנסות תוך הדמיה )סימולציה()מעורבות איכותית(‪ .‬דימיון‪" .‬דמיינו שאתם אבא‪-‬אמא"‬
‫•‬
‫הדגמות)הלומד הופך משקיף(‬
‫•‬
‫סיורים לימודיים )סקירת המציאות(‬
‫•‬
‫תערוכות‪ ,‬מוזיאונים )מציאות ערוכה(‬
‫•‬
‫טלוויזיה לימודית )מציאות ערוכה ומימד זמן אמיתי( "שידור חי של מלחמה"‬
‫•‬
‫סרט הקולנוע )מציאות ערוכה(‪.‬‬
‫•‬
‫תמונות דוממות‬
‫•‬
‫שידורי רדיו והקלטות‬
‫•‬
‫סמלים חזותיים "דגל"‬
‫•‬
‫סמלים מילוליים "המילה איך שהיא כתובה – דגל"‬
‫‪76‬‬
‫וּב ְתּ ֵכ ֶלת‬
‫רוֹקם ָשׁם ַבּ ֶכּ ֶסף ַ‬
‫וְ ֵ‬
‫שירים בראי הזיקה‬
‫ֶאת‪ִ -‬ר ְקמוֹת ְפּ ָלאָיו –‬
‫ילן!‬
‫וְ ַהס ָכּל‪ְ -‬ס ָב ְך‪ ,‬וְ ַהס ָכּל‪ִ -‬א ָ‬
‫ָכּל‪ֶ -‬א ָחד ַמ ֲא ִפיל ַעל‪ַ -‬ע ְצמוֹ ְבּ ַצ ַמּ ְרתּוֹ‬
‫וּמ ַה ְר ֵהר לוֹ ְבּ ִצנְ ָעה ִה ְרהוּר ִלבּוֹ‪.‬‬
‫ְ‬
‫עוֹמד לוֹ ַהח ֶֹרשׁ ַרב ְמ ִז ָמּה‪ ,‬כֻּלּוֹ ָטעוּן‬
‫וְ ֵ‬
‫ֶא ָדּר ֶא ָחד‪ְ ,‬גּ ָדל‪-‬יְ ָקר וְ ַק ְדמוֹן‪,‬‬
‫סוֹד ַמ ְלכוּת נ ְ‬
‫ְכּ ִאלּוּ ָשׁם ִל ְפנַי וְ ִל ְפנִ ים‪ְ ,‬בּ ֶח ְביוֹן עֻזּוֹ‪,‬‬
‫ַה ְבּ ֵר ָכה‪ /‬ח"נ ביאליק‬
‫ישׁן‪,‬‬
‫ַעת‪ִ ,‬תּ ַ‬
‫ַעל‪ֶ -‬ע ֶרשׂ ָפּז‪ֵ ,‬מ ֵעין ָכּל‪ַ -‬חי ֻמ ְצנ ַ‬
‫ֶצח‪,‬‬
‫ֲלוּמי נ ַ‬
‫ילת הוֹד ַוע ֵ‬
‫ְבּ ֶע ֶצם ֻתּ ָמּהּ‪ְ ,‬כּ ִל ַ‬
‫ַער‬
‫וּביּ ַ‬
‫ַער‪ַ ,‬‬
‫יוֹד ַע י ַ‬
‫ֲאנִ י ֵ‬
‫ַבּת‪ַ -‬מ ְל ָכּה ִמנִּ י‪ֶ -‬ק ֶדם ֶשׁנִּ ְת ַכּ ְשּׁ ָפה‪,‬‬
‫אַחת‪:‬‬
‫נוּעה ַ‬
‫יוֹד ַע ְבּ ֵר ָכה ְצ ָ‬
‫ֲאנִ י ֵ‬
‫אַפּה‬
‫וְ הוּא‪ַ ,‬הח ֶֹרשׁ‪ָ ,‬ה ְפ ַקד ִל ְמנוֹת נִ ְשׁמוֹת ָ‬
‫עוֹלם‪,‬‬
‫רוּשׁה ִמן ָה ָ‬
‫ֲבי ַהח ֶֹרשׁ‪ְ ,‬פּ ָ‬
‫ַבּע ִ‬
‫יה‬
‫תוּל ָ‬
‫וּשׁמוֹר ִמ ְשׁ ֶמ ֶרת ק ֶֹדשׁ סוֹד ְבּ ֶ‬
‫ְ‬
‫רוּך אוֹר וְ ִלמּוּד ַס ַער‪,‬‬
‫ְבּ ֵצל ֶשׁל‪-‬אַלּוֹן ָרם‪ְ ,‬בּ ְ‬
‫אָלהּ –‬
‫וּג ָ‬
‫גּוֹא ָלהּ‪ְ ,‬‬
‫דּוֹדהּ ֲ‬
‫ַעד‪ָ -‬יבֹא ֶבן‪ַ -‬ה ֶמּ ֶל ְך‪ָ ,‬‬
‫פוּך‬
‫עוֹלם ָה ְ‬
‫ְל ַב ָדּה ַתּ ֲחלֹם ָלהּ ֲחלוֹם ָ‬
‫ַה ְבּ ֵר ָכה ְבּ ָשׁ ָעה זוֹ‪ִ ,‬אם ִתּ ְז ֶכּה וְ ִאם לֹא‪ִ -‬ת ְז ֶכּה‬
‫וְ ַת ְדגֶּה ָלהּ ַבּ ֲח ָשׁ ִאי ֶאת‪ְ -‬דּגֵי ְז ָה ָבהּ –‬
‫לוּשׁה ִמ ָגּב ַֹהּ –‬
‫ְבּ ֶק ֶרן ֶכּ ֶסף ְק ָ‬
‫יוֹד ַע ַמה‪ִ -‬בּ ְל ָב ָבהּ‪.‬‬
‫וְ ֵאין ֵ‬
‫ִתּ ְת ַכּנֵּס‪ָ -‬להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּה ַרב ַהפֹּארוֹת‪,‬‬
‫וּמ ְשׁנֶה ְד ָמ ָמה ִתּדֹּם‪,‬‬
‫ִ‬
‫ַבּבּ ֶֹקר‪,‬‬
‫ְכּ ִאלּוּ ְדּ ִמי ַהח ֶֹרשׁ וְ ַה ְד ַרת סוֹדוֹ‬
‫ַער‬
‫ִבּ ְרחֹץ ַה ֶשּׁ ֶמשׁ ַמ ְח ְלפוֹת ְגּאוֹן ַהיּ ַ‬
‫יה ַהנִּ ְר ָדּ ִמים‬
‫ימ ָ‬
‫נִ ְכ ָפּ ִלים ָשׁם ִבּ ְר ִאי ֵמ ֶ‬
‫וְ יָם ֶשׁל‪-‬ז ַֹהר ַעל ַתּ ְל ַתּ ָלּיו ִתּ ְשׁפּ ְֹך;‬
‫אוּלי ַתּ ֲחלֹם ַבּ ִמּ ְס ָתּ ִרים‪,‬‬
‫יוֹד ַע‪ַ ,‬‬
‫וּמי ֵ‬
‫ִ‬
‫ָהב כֻּלּוֹ‪,‬‬
‫יתן‪ִ ,‬מ ְשׁ ַטח ֶח ְר ֵמי ז ָ‬
‫וְ הוּא‪ָ ,‬ה ֵא ָ‬
‫ֵתע ֶבּן‪ַ -‬ה ֶמּ ֶל ְך‬
‫שׁוֹטט‪ ,‬י ַ‬
‫אַך ַל ָשּׁוְ א יְ ֵ‬
‫ִכּי ְ‬
‫עוֹמד נִ ְל ָכּד‪,‬‬
‫ילה‪ֵ ,‬‬
‫ידי ְד ִל ָ‬
‫ִל ְרצוֹנוֹ‪ְ ,‬כּ ִשׁ ְמשׁוֹן ִבּ ֵ‬
‫ַמּים‬
‫וּב ַק ְר ַקע י ִ‬
‫ַערוֹת ַעד‪ְ ,‬בּ ִציּוֹת חוֹל ְ‬
‫יח ֵפּשׂ ְבּי ְ‬
‫וִ ַ‬
‫אוֹהב ַמ ְר ִגּישׁ כֹּחוֹ‪,‬‬
‫תּוֹך ְשׂחוֹק ַקל וְ אוֹר ְפּנֵי ֵ‬
‫ִמ ְ‬
‫ֶאת‪ַ -‬בּת ַה ַמּ ְל ָכּה ָהא ֶֹב ֶדת –‬
‫סוּריו ְבּ ִח ָבּה‪,‬‬
‫ְבּ ֶר ֶשׁת ָפּז ֶשׁל‪ַ -‬ע ְצמוֹ‪ְ ,‬מ ַק ֵבּל ֲא ָ‬
‫ָה ָרהּ ַהגָּדוֹל‬
‫וְ ֶח ְמ ָדּה ְגנוּזָה זוֹ ְבּז ֳ‬
‫וּמ ִרים ַעל רֹאשׁ נִ ְזרוֹ ַתּ ַחת ְגּבוּרוֹת ֶשׁ ֶמשׁ‪,‬‬
‫ֵ‬
‫יה –‬
‫ֲמ ֶקּ ָ‬
‫מוּסה פֹּה ִע ָמּהּ ְבּ ַמע ַ‬
‫ֲהלֹא ִהיא ְכ ָ‬
‫אוֹמר ָלהּ‪ִ :‬שׁ ְט ִפינִ י‪ַ ,‬ס ְל ְס ִלינִ י אוֹ ִא ְס ִרינִ י‬
‫ְכּ ֵ‬
‫ְבּ ֵלב ַה ְבּ ֵר ָכה ַהנִּ ְר ֶדּ ֶמת‪.‬‬
‫ֲשׂי ִבי ַמה‪ֶ -‬שׁ ִל ֵבּ ְך ָח ֵפץ –‬
‫ַוע ִ‬
‫ַה ְבּ ֵר ָכה ְבּ ָשׁ ָעה זוֹ‪ִ ,‬אם ִתּ ְז ֶכּה וְ ִאם לֹא‪ִ -‬ת ְז ֶכּה‬
‫וּביוֹם ַה ְסּ ָע ָרה –‬
‫ְ‬
‫אַחת ִמ ָגּב ַֹהּ –‬
‫ָהב ַ‬
‫ְבּ ֶק ֶרן ז ָ‬
‫ַער נִ ְצ ְבּ ָרה ְכ ָבר ַח ְשׁ ַרת ָע ִבים‬
‫ַעל‪-‬רֹאשׁ ַהיּ ַ‬
‫ִתּ ְת ַע ֵלּף‪ָ -‬להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּה ַרב ַהפֹּארוֹת‪,‬‬
‫וּק ָרב ִבּ ְל ָב ָבם‪,‬‬
‫ְ‬
‫יה יִ ְשׁלוּ;‬
‫ימ ָ‬
‫וּמ ֶ‬
‫יקה ֶח ֶרשׁ ֶאת‪ָ -‬שׁ ָר ָשיו ֵ‬
‫ֵמינִ ָ‬
‫כוֹב ִשׁים ַז ְע ָמם ֶרגַע‬
‫אַפּ ִקים ֵהם וְ ְ‬
‫אַך עוֹד ִמ ְת ְ‬
‫ְ‬
‫דּוּמם‬
‫ְכּ ִאלּוּ ְשׂ ֵמ ָחה ִהיא ְב ֶח ְל ָקהּ ָ‬
‫וּב ֵס ֶתר ַר ַעם ִתּ ְרגַּז ִבּ ְטנָם‪,‬‬
‫ְ‬
‫ַער‪.‬‬
‫ָכ ָתה ִל ְהיוֹת ְר ִאי ַל ֲח ִסין ַהיּ ַ‬
‫ֶשׁזּ ְ‬
‫רוֹבה‪,‬‬
‫וְ ָעב ֶאל‪ָ -‬עב‪ִ ,‬כּ ְמ ַב ֵשּׂר ָר ָעה ְק ָ‬
‫חוֹל ָמה ִהיא ַבּ ָסּ ֶתר‪,‬‬
‫אוּלי ְ‬
‫יוֹד ַע‪ַ ,‬‬
‫וּמי ֵ‬
‫ִ‬
‫שׁוֹל ַח ִר ְמזֵי ְב ָר ִקים ְבּ ִח ָפּזוֹן‪:‬‬
‫ֵ‬
‫ַקתּוֹ ָבּהּ –‬
‫ִכּי‪-‬לֹא ַרק‪ַ -‬צ ְלמוֹ ִעם יוֹנ ְ‬
‫" ִהכּוֹנָה!"‬
‫תוֹכהּ‪.‬‬
‫ָדל הוּא ְבּ ָ‬
‫אַך כֻּלּוֹ ג ֵ‬
‫ְ‬
‫נוֹדע ִמי ָהאוֹיֵב‬
‫וּב ֶט ֶרם ַ‬
‫ְ‬
‫וְ ֵאי ִמזֶּה ָהאוֹ ֵיב ָיבֹא –‬
‫ָר ַח –‬
‫וּב ֵליל י ֵ‬
‫ְ‬
‫מוּכן‬
‫עוֹמד ָ‬
‫קוֹדר ֵ‬
‫ַער כֻּלּוֹ ֵ‬
‫ַהיּ ַ‬
‫ֲלוּמה ְכ ֵב ָדה ַעל ַהח ֶֹרשׁ‪,‬‬
‫ִבּ ְרבֹץ ַתּע ָ‬
‫עוֹלם‪.‬‬
‫ֻר ָענוּת ֶשׁ ָבּ ָ‬
‫ְל ָכל‪-‬פּ ְ‬
‫ֳפאָיו‬
‫זוֹלף ֵבּין ע ָ‬
‫ישׁי ֵ‬
‫וְ אוֹר גָּנוּז ֲח ִר ִ‬
‫ַער ָחוַר‪,‬‬
‫וּפ ְתאֹם – ִזיק! ְבּ ַרק‪-‬נוּר! ַהיּ ַ‬
‫ִ‬
‫ָעיו‪,‬‬
‫ִה ְת ַגּנֵּב ַו ֲעבֹר ַעל ְגּז ָ‬
‫עוֹלם ִה ְב ֵהב‪,‬‬
‫ָה ָ‬
‫‪77‬‬
‫ַער –‬
‫פּוֹצץ ַר ַעם‪ ,‬זָע ַהיּ ַ‬
‫ַה ְך‪ַ -‬ה ְך! ִה ְת ֵ‬
‫ְמ ַל ְקקוֹת ֶאת‪ֲ -‬ח ֵלב ָה ֵא ִדים ַה ַלּ ְבנוּנִ ים‬
‫וַיִּ ְר ָתּח!‬
‫ַע ְזעוֹת ָשׁם ֶשׁלֹּא ִמ ַדּ ַעת‬
‫וּמז ְ‬
‫נוֹפלוֹת ֶאל ִפּי ֵקן ְ‬
‫אוֹ ְ‬
‫יצי רוּחוֹת‬
‫וְ ִשׁ ִשּׁים ִרבּוֹא ְפּ ִר ֵ‬
‫ָשׁן – –‬
‫רוֹח ַר ְך וְ י ֵ‬
‫נוֹצתוֹ ֶשׁל ֶא ְפ ַ‬
‫ָ‬
‫ָהר ִֹאים וְ ֵאי ָנם נִ ְר ִאים‪,‬‬
‫ַער ָע ְמ ָדה ָלפוּשׁ‬
‫רוֹמי י ַ‬
‫וְ ָשׁם ַעל‪ְ -‬מ ֵ‬
‫יריו‬
‫אַדּ ָ‬
‫ִבּ ְשׁ ִריקוֹת ְפּ ָר ִאים ָפּ ְשׁטוּ ַעל ִ‬
‫ֲלה – ִשׁ ְפ ַעת ָע ִבים‪,‬‬
‫ַפּ ֵמ ִליָּא ֶשׁל ַמע ָ‬
‫יתם‪,‬‬
‫ֹאחזוּם ִפּ ְתאֹם ִבּ ְבל ִֹר ָ‬
‫ַויּ ֲ‬
‫ֲהלֹא ֵהם ַענְ נֵי ַה ָכּבוֹד‪ָ ,‬ע ֵבי ַשׁ ַחר‪,‬‬
‫ֹאשׁם –‬
‫וַיְ ַט ְל ְטלוּם ַט ְל ֵט ָלה‪ָ ,‬ה ְלמוּ ר ָ‬
‫אַלּוּפי ֶק ֶדם‪ִ ,‬ז ְקנֵי ֶע ְליוֹן‪,‬‬
‫ֵ‬
‫ֲדת‬
‫ֶשׁ ְדּמוּת ָל ֶהם ַכּע ַ‬
‫אַח ֵרי ָר ַעם!‬
‫וְ ַר ַעם ֲ‬
‫ָדם‬
‫ַעם ֶמ ֶל ְך‪ְ ,‬בּי ָ‬
‫נּוֹשׂ ִאים ְמ ִגלּוֹת ְס ָת ִרים‪ ,‬ז ַ‬
‫ַה ְ‬
‫ַער‪,‬‬
‫תּוֹך ַה ְסּ ָע ָרה קוֹל ֲהמוֹן ַהיּ ַ‬
‫וּבא ִמ ְ‬
‫ָ‬
‫אַחר‪.‬‬
‫עוֹלם ֵ‬
‫אַחר ְל ָ‬
‫עוֹלם ֵ‬
‫ֵמ ָ‬
‫מוּלה‪ֶ ,‬כּ ֶבד ְתּשׁוּאוֹת‪,‬‬
‫ְר ַחב ֲה ָ‬
‫וּמ ֲח ִרישׁ‪,‬‬
‫ַער זָע ַ‬
‫וְ ָע ַמד אָז ַהיּ ַ‬
‫חוֹקים ִכּ ְב ֵדי ַמיִ ם‪,‬‬
‫ִכּ ְשׁאוֹן ִמ ְשׁ ָבּ ִרים ְר ִ‬
‫בוּשׁה‬
‫ימה ְכ ָ‬
‫וּבנְ ִשׁ ָ‬
‫ְמ ַחנֵּק ַבּ ֲח ָר ָדה ִ‬
‫אוֹמר ַר ַעשׁ‪ַ ,‬ר ַעשׁ‪ָ ,‬ר ַעשׁ‪...‬‬
‫וְ כֻלּוֹ ֵ‬
‫עוֹר ֶרת‪,‬‬
‫ָכּל‪-‬נִ יד‪ָ ,‬כּל ִצ ְפצוּף ַקל ֶשׁל‪ִ -‬צפּוֹר ִמ ְת ֶ‬
‫הוּמה זוֹ – ַה ְבּ ֵר ָכה‪,‬‬
‫ִבּ ְשׁ ַעת ְמ ָ‬
‫אוֹמר ְר ֵתת וְ יִ ְראַת ָכּבוֹד – – –‬
‫וְ כֻלּוֹ ֵ‬
‫ירי ח ֶֹרשׁ‪,‬‬
‫אַבּ ֵ‬
‫חוֹמה ֶשׁל‪ִ -‬‬
‫ֻמ ֶקּ ֶפת ָ‬
‫ְבּ ָשׁ ָעה זוֹ ַה ְבּ ֵר ָכה ַהנִּ ְר ֶדּ ֶמת‬
‫צוּל ָתהּ ְדּגֵי ְז ָה ָבהּ‪,‬‬
‫ֲמיק ַל ְס ִתּיר ִבּ ְמ ָ‬
‫עוֹד ַתּע ִ‬
‫ִתּ ְת ַע ֵטּף‪ָ -‬להּ‪ַ ,‬שׁ ֲא ַננָּה‪ַ ,‬ח ָמּה‪ֲ ,‬ח ָל ָקה‪,‬‬
‫ָעה‬
‫ֶח ָבּא ְב ֵליל ְזו ָ‬
‫וּכ ִתינוֹק נִ ְב ָעת נ ְ‬
‫ְ‬
‫ַחוַר‪,‬‬
‫ְבּ ָס ִדין ַקל וְ ָל ָבן – ֵאד ֲחו ְ‬
‫עֲצוּם ֵעינַיִ ם ַתּ ַחת ַכּנְ ֵפי ִאמּוֹ‬
‫נוּמת ַשׁ ַחר ָתּנֹם –‬
‫וּת ַ‬
‫ְ‬
‫ַצנֵץ יָנִ יד ַע ְפ ָעף –‬
‫וּל ָכל‪ְ -‬בּ ַרק נוּר ְמנ ְ‬
‫ְ‬
‫יוֹד ַע‪ִ ,‬אם לֹא‪ַ -‬ת ֲחלֹם ַע ָתּה‪,‬‬
‫וּמי ֵ‬
‫ִ‬
‫וּקד ָֹרנִ ית‪,‬‬
‫ֵכּן ַנ ֲעוַת ָפּנִ ים‪ְ ,‬שׁח ַֹרת ַמיִ ם ְ‬
‫יאי ָמרוֹם‪,‬‬
‫אַך ַל ָשּׁוְ א נִ ְכ ַבּ ֵדּי ַשׁ ַחק‪ ,‬נְ ִשׂ ֵ‬
‫ִכּי ְ‬
‫ִתּ ְת ַכּנֵּס‪ָ -‬להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּהּ ַרב ַהפֹּארוֹת –‬
‫אַחר‬
‫עוֹלם ֵ‬
‫ַר ִחיקוּ נְ דוֹד ְל ַב ֵקּשׁ ָ‬
‫יְ‬
‫ֻלּהּ ַר ַעד‪ָ ,‬ר ַעד‪...‬‬
‫וְ כ ָ‬
‫וּב ַק ְצוֵי ְשׁ ֵמי ָשׁ ָמיִ ם –‬
‫ְבּ ֶע ְב ֵרי יָם ְ‬
‫יוֹד ַע‪,‬‬
‫וּמי ֵ‬
‫ִ‬
‫אַחר זֶה כֹּה‪ָ -‬קרוֹב הוּא כֹּה‪ָ -‬קרוֹב –‬
‫עוֹלם ֵ‬
‫וְ ָ‬
‫ַער‬
‫אַדּ ֶרת י ַ‬
‫ַה ֲח ֵר ָדה ִהיא ִל ְגאוֹן ֶ‬
‫ֲה ֵרי הוּא ָכאן ִמ ְלּ ַמ ָטּה‪ָ ,‬כּאן ִמ ְלּ ַמ ָטּה‬
‫ֻלּקוֹת‪,‬‬
‫רוֹתיו ַה ְמב ָ‬
‫וּלתוֹעֲפוֹת ַצ ְמ ָ‬
‫ְ‬
‫ָעת‪.‬‬
‫ְבּ ֵלב ַה ְבּ ֵר ָכה ַה ֻמּ ְצנ ַ‬
‫נוּע‪,‬‬
‫עוֹל ָמהּ ַה ָצּ ַ‬
‫אוֹ ַצר ָלהּ ַעל‪-‬יְ ִפי ָ‬
‫ַך ַה ַמּ ְראוֹת‪,‬‬
‫ְבּ ִהיר ַה ֲחלוֹמוֹת‪ ,‬ז ְ‬
‫ָמי‪,‬‬
‫עוּרי‪ֶ ,‬ח ְמ ַדּת י ַ‬
‫ימי נְ ַ‬
‫ַאנִ י ִבּ ֵ‬
‫וֲ‬
‫ַע ְכּ ֶרנּוּ‪,‬‬
‫רוּח ִפּ ְתאֹם ַויּ ְ‬
‫ֲברוֹ ַ‬
‫ֲא ֶשׁר ע ָ‬
‫אַך‪ִ -‬ר ְפ ְר ָפה ָע ַלי ִראשׁוֹנָה ְכּנַף ַה ְשּׁ ִכינָה‪,‬‬
‫ְ‬
‫פּוּחי ִל ָבּהּ‪,‬‬
‫ַהמוֹן ֶח ְזיוֹנוֹת הוֹד‪ִ ,‬ט ֵ‬
‫וֲ‬
‫דּוּמם‬
‫מוֹהּ ָ‬
‫וּת ַ‬
‫וּכלוֹת ְ‬
‫ָדע עוֹד עֲרוֹג ְ‬
‫וּל ָב ִבי י ַ‬
‫ְ‬
‫הוּרי ַליְ ָלה‪,‬‬
‫הוּרי יוֹם וְ ִה ְר ֵ‬
‫ִה ְר ֵ‬
‫וּל ַב ֵקּשׁ ַמ ֲח ֵבא ִל ְת ִפ ָלּתוֹ‪,‬‬
‫ְ‬
‫ַעם ֶא ָחד ָשׂם ִל ְק ָצ ָפה‪.‬‬
‫ְבּ ֶרגַע ז ַ‬
‫יתי ַמ ְפ ִליג ִלי ְכּחֹם יוֹם ַקיִ ץ‬
‫ָהיִ ִ‬
‫ֶא ָדּ ָרה –‬
‫ֶאל‪ַ -‬מ ְמ ְלכוּת ַה ַשּׁ ְלוָה ַהנּ ְ‬
‫ַבּ ַשּׁ ַחר –‬
‫ָער‪.‬‬
‫ֲבי ַהיּ ַ‬
‫ַלע ִ‬
‫ַח ֵר ִדים‬
‫ֲפים ו ֲ‬
‫ַער ַמ ֲח ִרישׁ עוֹד‪ ,‬עוֹד זוֹע ִ‬
‫ַהיּ ַ‬
‫ֲצי‪ֵ -‬אל לֹא ָשׁ ְמעוּ ַבּת קוֹל ַק ְרדֹּם‪,‬‬
‫וְ ָשׁם‪ֵ ,‬בּין ע ֵ‬
‫בוֹאים;‬
‫אַחרוֹנֵי ְצ ָל ָליו ַבּ ַמּ ֲח ִ‬
‫ִמ ְצ ַט ְמ ְצ ִמים ֲ‬
‫ִבּ ְשׁ ִביל יְ ָדעוֹ ַרק ַה ְזּ ֵאב וְ ִגבּוֹר ַציִ ד‪,‬‬
‫זוֹח ֵלי ָע ָפר‪,‬‬
‫אַך ֵא ֵדי ָח ָלב ַח ִמּים‪ֲ ,‬‬
‫ְ‬
‫תוֹעה ִלי ְל ַב ִדּי ָשׁעוֹת ְשׁ ֵלמוֹת‪,‬‬
‫יתי ֶ‬
‫ָהיִ ִ‬
‫תּוֹעים‬
‫ֵה ֵחלּוּ ְכ ָבר ְמ ַק ְטּ ִרים לוֹ‪ ,‬וְ ִהנָּם ִ‬
‫ַחד ִעם ְל ָב ִבי וֵאל ַֹהי ַעד‪-‬בּ ִֹאי‪,‬‬
‫ִמ ְתי ֵ‬
‫רוֹתיו‪.‬‬
‫וְ נִ ְת ִלים ְק ָר ִעים ְק ָר ִעים ַעל‪ַ -‬צ ְמ ָ‬
‫ָהב‪,‬‬
‫מוֹק ֵשׁי ז ָ‬
‫ָפּסֹוַח ַועֲבוֹר ֵבּין ְ‬
‫פּוֹשׁרוֹת‪,‬‬
‫רוּח ְק ַטנּוֹת‪ְ ,‬מתוּקוֹת‪ְ ,‬‬
‫וּלשׁוֹנוֹת ַ‬
‫ְ‬
‫ַער – ֶאל‪ַ -‬בּת ֵעינוֹ‪:‬‬
‫ֶאל‪-‬ק ֶֹדשׁ ַה ֳקּ ָד ִשׁים ֶשׁ ַבּיּ ַ‬
‫ִכּלשׁוֹן ִפּי‪ִ -‬תינוֹק ַר ְך ַעל ְל ָחיֵי ִאמּוֹ‪,‬‬
‫ַער‬
‫ֲל ָטה ְל ַפיֵּס ֶאת‪ַ -‬היּ ַ‬
‫ָצאוּ ָבע ָ‬
‫ְכּ ָבר י ְ‬
‫ִמ ַבּיִ ת ַל ָפּר ֶֹכת ֶשׁל ֶה ָע ִלים‪,‬‬
‫ַעפּוֹ‪.‬‬
‫וּמזּ ְ‬
‫ִמ ִצּנַּת ַליְ ָלה ִ‬
‫ָשׁם יֵשׁ ִאי ָקטֹן ָירֹק‪ָ ,‬רפוּד ֶדּ ֶשׁא‪,‬‬
‫וּבוֹלשׁוֹת ֵהן ַר ְכ ַרכּוֹת‪ַ ,‬קלּוֹת‪ ,‬נוֹחוֹת‪ֵ ,‬בּין‪-‬‬
‫ְ‬
‫ֶה ָע ִלים‬
‫עוֹלם ָקטֹן ִבּ ְפנֵי ַע ְצמוֹ‪,‬‬
‫בוֹדד לוֹ‪ְ ,‬כּ ֵעין ָ‬
‫ִאי ֵ‬
‫ְדּ ִביר ק ֶֹדשׁ ַשׁ ֲאנָן‪ֻ ,‬מ ְצנָע ֵבּין ֶצ ֱא ִלים‬
‫שׁוֹטטוֹת ִמ ְסּ ָב ְך ִל ְס ָב ְך‪ֵ ,‬מ ֵעץ ַל ֲח ֵברוֹ‪,‬‬
‫ְמ ְ‬
‫‪78‬‬
‫אוֹמ ִרים‪ַ " :‬מה‪ָ -‬לּזֶה ֵבינֵינוּ?"‬
‫ְכּ ְ‬
‫וּמ ֻס ְר ְבּ ֵלי ָצ ֶמר‪:‬‬
‫ַער ַר ֲח ֵבי נוֹף ְ‬
‫ֶשׁל‪ִ -‬ז ְקנֵי י ַ‬
‫ִתּ ְק ָרתוֹ – ִכּ ַפּת ְתּ ֵכ ֶלת ְק ַטנָּה‪,‬‬
‫ַחת ַעל ָה ֵע ִצים ַמ ָמּשׁ‪,‬‬
‫וּמנּ ַ‬
‫ַה ְכּפוּ ָיה ֻ‬
‫ישׁית יֵשׁ‪ְ ,‬לשׁוֹן ֲח ָשׁ ִאים‪,‬‬
‫ְשׂ ַפת ֵא ִלים ֲח ִר ִ‬
‫ַכּים‪,‬‬
‫כוּכית‪ְ :‬בּ ֵר ַכת ַמיִ ם ז ִ‬
‫ִר ְצ ָפּתוֹ – ְז ִ‬
‫אַך גַּוְ נֵי ְגוָנִ ים;‬
‫לֹא‪-‬קוֹל וְ לֹא ֲה ָב ָרה ָלהּ ְ‬
‫ֶרת ֶדּ ֶשׁא ָרטֹב‪,‬‬
‫תוֹך ִמ ְסגּ ֶ‬
‫ְר ִאי ֶכ ֶסף ְבּ ְ‬
‫וּצ ָבא ֶח ְזיוֹנוֹת‪,‬‬
‫וּתמוּנוֹת הוֹד ְ‬
‫וּק ָס ִמים ָלהּ ְ‬
‫ְ‬
‫עוֹלם ֵשׁנִ י‪,‬‬
‫עוֹלם ָקטֹן‪ָ ,‬‬
‫וּבוֹ עוֹד ָ‬
‫ירי רוּחוֹ‪,‬‬
‫ַדּע ֵאל ִל ְב ִח ֵ‬
‫ְבּ ָלשׁוֹן זוֹ יִ ְתו ַ‬
‫אוֹתהּ ְבּ ֵר ָכה‪,‬‬
‫וּב ֶא ְמ ַצע ָ‬
‫וּב ֶא ְמ ַצע ִכּ ָפּה זוֹ ְ‬
‫ְ‬
‫הוּריו‪,‬‬
‫עוֹלם ֶאת‪ִ -‬ה ְר ָ‬
‫וּבהּ יְ ַה ְר ֵהר ַשׂר ָה ָ‬
‫ָ‬
‫אַבנֵי ַכ ְדכֹּד ְקבוּעוֹת‪,‬‬
‫זוֹ ֶנגֶד זוֹ‪ְ ,‬שׁ ֵתּי ְ‬
‫אָמן יִ ְגלֹם ָבּהּ ֲה ִגיג ְל ָבבו‬
‫יוֹצר ָ‬
‫וְ ֵ‬
‫יקים –‬
‫וּמ ְב ִה ִ‬
‫דוֹלים ַ‬
‫ֻדּים ְגּ ִ‬
‫ַכּ ְדכּ ִ‬
‫וּמ ָצא ִפ ְתרוֹן ָבּהּ ַל ֲחלוֹם לֹא ָהגוּי;‬
‫ָ‬
‫ְשׁנֵי ְשׁ ָמשׁוֹת‪.‬‬
‫ַלּה‬
‫ֲהלֹא ִהיא ְלשׁוֹן ַה ַמּ ְראוֹת‪ֶ ,‬שׁ ִמּ ְתגּ ָ‬
‫וּב ֶמ ְר ָח ָביו‪,‬‬
‫יע ְתּ ֵכ ֶלת ְ‬
‫ְבּ ַפס ְר ִק ַ‬
‫צוֹפה‬
‫וּב ִשׁ ְב ִתּי ָשׁם ַעל‪ְ -‬שׂ ַפת ַה ְבּ ֵר ָכה‪ֶ ,‬‬
‫ְ‬
‫יהם‪,‬‬
‫ָל ֵמ ֶ‬
‫וּב ְשׁחוֹר גּ ְ‬
‫יבי ֶכ ֶסף ִ‬
‫ֲב ֵ‬
‫ְבּז ְֹך ע ִ‬
‫אוֹמים‪,‬‬
‫עוֹלם ְתּ ִ‬
‫עוֹלמוֹת‪ָ ,‬‬
‫ידת ְשׁנֵי ָ‬
‫ְבּ ִח ַ‬
‫אַדּיר‪,‬‬
‫וּבגֵאוּת ֶא ֶרז ִ‬
‫ְבּ ֶר ֶטט ָק ַמת ָפּז ְ‬
‫קוֹדם‪,‬‬
‫ֵיהם ֵ‬
‫ִמ ְבּ ִלי ָל ַד ַעת ִמי ִמ ְשּׁנ ֶ‬
‫חוֹרה ֶשׁל ַהיּוֹנָה‬
‫ְבּ ִר ְפרוּף ָכּנָף ְצ ָ‬
‫ֹאשׁי ַתּ ַחת ִבּ ְר ַכּת ָשׂ ֵבי ח ֶֹרשׁ‬
‫וּמ ֶטּה ר ִ‬
‫ַ‬
‫ֶשׁר‪,‬‬
‫וּב ֻמטּוֹת ַכּנְ ֵפי נ ֶ‬
‫ְ‬
‫וּשׂ ָרף ְכּ ֶא ָחד –‬
‫יפי ֵצל וָאוֹר וְ ִשׁיר ְ‬
‫ַמ ְר ִע ֵ‬
‫וּבז ַֹהר ַמ ַבּט ָעיִ ן‪,‬‬
‫יפי גֵּו ִאישׁ ְ‬
‫ִבּ ִ‬
‫ֲליל ִבּנְ ב ַֹע ֶח ֶרשׁ‬
‫יתי ַמ ְר ִגּישׁ ַבּע ִ‬
‫ָהיִ ִ‬
‫חוֹקם‪,‬‬
‫וּב ְשׂ ָ‬
‫ַלּיו ִ‬
‫שׁוּבת גּ ָ‬
‫ַעף יָם‪ִ ,‬בּ ְמ ַ‬
‫ְבּז ַ‬
‫ְכּ ֵעין ֶשׁ ַפע ַר ֲענָן ָח ָדשׁ ֶאל נִ ְשׁ ָמ ִתי‪,‬‬
‫נוֹפ ִלים‬
‫כוֹכ ִבים ְ‬
‫ְבּ ִשׁ ְפ ַעת ֵליל‪ִ ,‬בּ ְד ִמי ָ‬
‫דוֹשׁה‪,‬‬
‫ֲלוּמה ַר ָבּה‪ְ ,‬ק ָ‬
‫וּל ָב ִבי‪ְ ,‬צ ֵמא ַתע ָ‬
‫ְ‬
‫ַה ַמת יָם ַשׁ ְל ָהבוֹת‬
‫אוּרים‪ ,‬נ ֲ‬
‫וּב ַר ַעשׁ ִ‬
‫ְ‬
‫תוֹח ֶלת‪,‬‬
‫וּמ ְת ַמ ֵלּא ְדּ ִמי ֶ‬
‫הוֹל ְך ִ‬
‫אָז ֵ‬
‫יעוֹתיו –‬
‫וּשׁ ִק ָ‬
‫ֶשׁל‪ְ -‬ז ִריחוֹת ֶשׁ ֶמשׁ ְ‬
‫וּמ ַצ ֶפּה‬
‫תוֹב ַע עוֹד וָעוֹד‪ְ ,‬‬
‫ְכּ ִאלּוּ הוּא ֵ‬
‫ְבּ ָלשׁוֹן זוֹ‪ְ ,‬לשׁוֹן ַה ְלּשׁוֹנוֹת‪ ,‬גַּם ַה ְבּ ֵר ָכה‬
‫רוֹבה אוֹ ְל ִגלּוּי ֵא ִליָּהוּ‪.‬‬
‫ְל ִגלּוּי ְשׁ ִכיָנה ְק ָ‬
‫עוֹל ִמית‪.‬‬
‫יד ָתהּ ָה ָ‬
‫ִלי ָח ָדה ֶאת‪ִ -‬ח ָ‬
‫ַח ֶלת‪,‬‬
‫וּמי ֶ‬
‫אָזנִ י ְ‬
‫שּׁוּבה ְ‬
‫וּבעוֹד ַק ָ‬
‫ְ‬
‫ירה‪ְ ,‬שׁ ֵלוָה‪ַ ,‬מ ֲח ָשׁה‪,‬‬
‫ַחבוּיָה ָשׁם ַבּ ֵצּל‪ְ ,‬בּ ִה ָ‬
‫וֲ‬
‫ָחיל‪ ,‬יִ ְכ ֶלה‪ ,‬יִ ְגוַע –‬
‫וּב ַמ ֲא ַויֵּי ָק ְדשׁוֹ ִל ִבּי י ִ‬
‫ְ‬
‫צוֹפיָּה וְ ַהכֹּל ָצפוּי ָבּהּ‪ ,‬וְ ִעם‪ַ -‬הכֹּל ִמ ְשׁ ַתּנָּה‪,‬‬
‫ַבּכֹּל ִ‬
‫וּבת קוֹל ֵאל ִמ ְס ַתּ ֵתּר‬
‫ַ‬
‫ִלי נִ ְד ְמ ָתה ְכּ ִאלּוּ ִהיא ַבּת‪ַ -‬עיִ ן ְפּקוּ ָחה‬
‫פּוֹצץ ִפּ ְתאֹם ִמן ַה ְדּ ָמ ָמה‪:‬‬
‫ִתּ ְת ֵ‬
‫ַער ְגּ ָדל‪ָ -‬ה ָר ִזים‬
‫ֶשׁל‪ַ -‬שׂר ַהיּ ַ‬
‫ֶכּה!?"‬
‫"אַיּ ָ‬
‫וְ ֶא ֶר ְך ַה ַשּׂ ְר ַעפּוֹת‪.‬‬
‫דוֹלה‪,‬‬
‫יהה ְג ָ‬
‫ַער ְתּ ִמ ָ‬
‫וּמ ְלאוּ נְ אוֹת ַהיּ ַ‬
‫ָ‬
‫רוֹשׁי ֵאל‪ֶ ,‬א ְז ָר ִחים ַר ֲענַנִּ ים‪,‬‬
‫וּב ֵ‬
‫ְ‬
‫תשרי‪ ,‬תרס"ה‬
‫דּוּמם‪,‬‬
‫ַדלוּת הוֹד‪ִ ,‬מ ְש ָֹתּ ִאים ָ‬
‫יִ ְס ַתּ ְכּלוּ ִבי ְבּג ְ‬
‫‪79‬‬
‫שירי רוני סומק‬
‫‪80‬‬
‫אני רוצה תמיד עיניים ‪ /‬נתן זך‬
‫אני רוצה תמיד עיניים כדי לראות‬
‫את יפי העולם ולהלל את היופי‬
‫המופלא הזה שאין בו כל דופי ולהלל‬
‫את מי שעשה אותו יפה להלל‬
‫ומלא‪ ,‬כל כך מלא‪ ,‬יופי‪.‬‬
‫ואינני רוצה להיות עיוור ליופי‬
‫העולם כל עוד אני חי‪ .‬אני אוותר‬
‫על דברים אחרים אבל לא אומר די‬
‫לראות את היופי הזה שבו אני חי‬
‫ושבו ידי מהלכות כמו אניות וחושבות‬
‫ועושות את יד באומץ ולא פחות‬
‫מכך‪ ,‬בסבלנות‪ ,‬סבלנות בלי די‪.‬‬
‫ולא אחדל מהלל‪ ,‬כן‪ ,‬להלל לא אחדל‪.‬‬
‫וכשאפול עוד אקום ‪ -‬ולא רק לרגע ‪-‬‬
‫שלא יאמרו‬
‫הוא נפל‪ .‬אלא הוא קם עוד רגע להלל‬
‫בעיניים אחרונות‬
‫את שלהלל לא יחדל‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫שירי יהודה עמיחי‬
‫‪82‬‬
83
‫זיקת האדם והטבע‬
‫‪84‬‬
‫"דף שער" – זיקת האדם והטבע‬
‫"קול האלוהים וכל הטבע שווים בעיניו‪ ,‬בעיני "אדם‪-‬טבע" זה‪ .‬הוא יודע שיחות חיות ועופות ‪ ,‬שיחות דקלים‬
‫וגלים ‪ ,‬וביחד עם זה נגלו לו המצפונים של יצר האדם והמיית דמו החי‪ .‬כי הכל טבע הוא לו והוא עצמו טבע"‬
‫יוסף קלוזנר על ש‪ .‬טשרניחובסקי‬
‫מתוך הספר "מסע לאיכטלאן – משנתו של דון חואן" מאת קרלוס‬
‫קסטנדה‪ ,‬פרק ‪) 3‬גמילה מן החשיבות העצמית(‬
‫" ]‪ [...‬כל עוד תרגיש כי אתה הוא הדבר החשוב ביותר בעולם‪ ,‬לא תוכל להעריך נכונה את‬
‫ידו קרישנמורטי מתוך "יומנו של קרישנמורטי"‬
‫העולם הסובב אותך‪ .‬אתה דומה לסוס עם סכי‪-‬עיניים; אתה רואה רק את עצמך‪ ,‬בנפרד‬
‫מכל דבר אחר"‪.‬‬
‫לרגע בחן אותי בעיניו‪.‬‬
‫"אני הולך לשוחח עם ידידי הקטן הזה"‪ ,‬אמר בהצביעו על צמח נמוך‪ .‬הוא כרע לפניו על‬
‫ברכיו והתחיל ללטפו ולדבר אליו‪ .‬תחילה לא הבינותי מה הוא אומר‪ ,‬אלא שאחר‪-‬כך שינה‬
‫את שפתו ודיבר אל הצמח ספרדית‪ .‬שעה קלה מילמל דברים חסרי פשר‪ .‬לבסוף קם מכרוע‬
‫והזדקף‪.‬‬
‫"אין זה חשוב מה שאתה אומר לצמח"‪ ,‬הסביר‪" .‬אם אתה רוצה‪ ,‬תוכל להמציא מלים‬
‫משלך‪ .‬מה שחשוב הוא ההרגשה שאתה מחבב אותו ונוהג בו כשווה עם שווה"‪.‬‬
‫הוא הסביר כי אדם המלקט צמחים חייב להתנצל כל אימת שהוא נוטל אותם וצריך‬
‫להבטיח להם כי ביום מן הימים גופו שלו ישמש מזון בשבילם‪.‬‬
‫"וכך‪ ,‬בסופו של חשבון‪ ,‬הצמחים ואנחנו שקולים אלה כנגד אלה"‪ ,‬אמר‪" .‬לא אנו ולא הם‬
‫איננו חשובים יותר או חשובים פחות‪ .‬בוא‪ ,‬דבר אל הצמח הקטן"‪ ,‬האיץ בי‪" .‬אמור לו כי‬
‫שוב אינך מרגיש את עצמך חשוב"‪.‬‬
‫הגעתי עד כדי כריעה לפני הצמח‪ ,‬אלא שלא יכולתי לאנוס את עצמי לדבר אליו‪ .‬הייתי‬
‫מגוחך בעיני עצמי וצחקתי‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא נתכעסתי‪ .‬דון חואן טפח על שכמי ואמר כי זה‬
‫היה בסדר וכי לפחות משלתי ברוחי‪.‬‬
‫"מעכשיו והלאה‪ ,‬דבר אל הצמחים הקטנים"‪ ,‬אמר‪" .‬דבר עד שתאבד כל תחושה של‬
‫חשיבות‪ .‬דבר אליהם עד שתהיה מסוגל לעשות זאת בנוכחות אנשים אחרים ]‪" [...‬‬
‫]‪" [...‬הצמח הקטן הזה אמר לי לספר לך‪ ,‬שהוא טוב למאכל"‪ ,‬אמר בקומו מכרוע‪" .‬הוא‬
‫אמר כי קומץ מעליו ישמור על בריאותו של האדם‪ .‬כמו‪-‬כן אמר כי קבוצה שלמה מבני‬
‫מינו צומחת שם"‪.‬‬
‫דון חואן הצביע על שטח מסוים בצלע גבעה‪ ,‬שהיתה מרוחקת מאתנו כמאתים מטר‪.‬‬
‫"בוא ניגש שמה ונראה"‪ ,‬אמר‪.‬‬
‫]‪ [...‬בהגיענו אל צלע הגבעה‪ ,‬מצאתי אגד שלם של אותו הצמח‪ .‬רציתי לצחוק אבל הוא לא‬
‫נתן לי את השהות לכך‪ .‬הוא רצה שאודה לאגד הצמחים‪ .‬נתמלאתי מבוכה מציקה ולא‬
‫יכולתי לעשות זאת‪.‬‬
‫]‪" [...‬העולם הסובב אותנו הוא תעלומה" אמר‪" .‬ובני האדם אינם טובים יותר מכל דבר‬
‫אחר‪ .‬אם צמח קטן מגלה כלפינו נדיבות‪ ,‬עלינו להודות לו‪ ,‬שאחרת אפשר שלא יניח לנו‬
‫ללכת"‪.‬‬
‫הצורה שהסתכל עלי באמרו דברים אלה‪ ,‬שילחה בי צמרמורת‪ .‬נחפזתי לגחון על הצמחים‬
‫שירת העשבים‬
‫ואמרתי בקול רם "תודה לכם"‪.‬‬
‫א‪.‬ד‪ .‬גורדון‪ ,‬מתוך "האדם והטבע"‪ ,‬פרק ב'‪ :‬עקירת שורשי הנשמה מהטבע‬
‫]‪ [...‬עולם מלא לפנינו‪ ,‬מרחבים‪ ,‬מרחקים‪ ,‬מעמקים‪ ,‬חיים‪ ,‬אור לאין תכלית ואין חקר‪ – ,‬טבול‪ ,‬בן אדם‪ ,‬בתוך‬
‫מעמקי הים הגדול הזה‪ ,‬פתח כל חדרי לבך וכל בתי נפשך לזרם החיים והאור – חיה! חיה בכל אטומיך‪ ,‬חיה חיי‬
‫עולם! חיה – וראית כי עוד יש מקום לאהבה‪ ,‬לאמונה‪ ,‬לאידיאליות‪ ,‬ליצירה! ואולי מי יודע? –אולי עוד‬
‫ישנם עולמות שאין לך אפילו מושג עליהם!‪..‬‬
‫]‪ [...‬ואהבת ביום ההוא את כל הנמצא‪ ,‬ואהבת את האדם‪ ,‬ואהבת אף את עצמך – כי יהיה לבך מלא אהבה‪.‬‬
‫והאמנת בעצמך‪ ,‬והאמנת באדם‪ ,‬והאמנת בכל אשר יש להאמין – כי תהיה כולך מלא חיים‪.‬‬
‫והייתה הרגשתך ומחשבתך‪ ,‬והייתה רוחך כמעין המתגבר – תמיד חדשה‪ ,‬תמיד שלך‪ .‬אף את כל עצמך תרגיש‪,‬‬
‫והנה הנך תמיד חדש‪ ,‬תמיד שלך‪ .‬כן תהיה בעיניך וכן תהיה בעיני אחיך – כי יהיה מקורך ברוך‪ ,‬ו'שמן למאור' לא‬
‫יחסר‪.‬‬
‫ולא יהיה ביום ההוא האדם על האדם למשא‪ ,‬אשר ישא אותו הנושא שעה אחת – וייעף‪ .‬כי אח יהיה האדם ביום‬
‫ההוא לכוכבי השמים ולרמש הארץ‪ ,‬כי יהיה די שמים בנפש איש ואיש ודי ארץ‪ ,‬וגדול יהיה מסלולו‪ .‬והיה די‬
‫מרחב לאיש ואיש ודי מרחק בין איש ובין רעהו אשר לא יפול איש על רעהו ואשר ימשוך איש את רעהו תמיד‪,‬‬
‫תמיד‪.‬‬
‫וידעת ביום ההוא‪ ,‬בן אדם‪ ,‬את הטבע‪ ,‬כי יהיו עיניך וכל חושיך די גלויים‪ ,‬לבך די פתוח‪ ,‬מוחך די עמוק; אבל תדע‬
‫גם את החיים – והבינות את הטבע‪ .‬ולא יהיה עוד ביום ההוא אור חכמתך ומעדך אור קר ונורא‪ ,‬כי יהיה אור חי‪,‬‬
‫שופע מכל העולמות‪.‬‬
‫וידעת ביום ההוא‪ ,‬בן אדם‪ ,‬כיצד חיים את הטבע – כי תרצה לדעת…‬
‫‪85‬‬
‫דע לך כי כל רועה ורועה יש לו ניגון מיוחד‪,‬‬
‫לפי העשבים ולפי המקום שהוא רועה שם‪,‬‬
‫כי כל עשב ועשב יש לו שירה‪,‬‬
‫ומשירת העשבים נעשה ניגון של רועה‪.‬‬
‫אם הייתי זוכה לשמוע את קול השירות‬
‫והתשבחות של העשבים‪,‬‬
‫איך כל עשב ועשב אומר שירה לשם יתברך‪,‬‬
‫בלי תמיהה ובלי שום מחשבות זרות‪,‬‬
‫ואינם מצפים לשום תשלום גמול!‬
‫כמה יפים ונאים כששומעין השירה שלהם!‬
‫וטוב מאוד ביניהם לעבוד את ה 'ביראה‪.‬‬
‫תיכף כשאדם מתעורר להשתוקק לארץ‬
‫ישראל‪,‬‬
‫אזי כפי התעוררותו ותשוקתו‪,‬‬
‫נמשכת עליו הארה מקדושת ארץ ישראל‪.‬‬
‫מרטין בובר‪ ,‬אחרית דבר ל"בסוד שיח"‪ ,‬על הזיקה לטבע‬
‫‪86‬‬
‫ברגמן על בובר – הזיקה בין האדם והטבע‬
‫‪87‬‬
88
‫מתוך הספר "האדם והטבע"‪ ,‬א‪.‬ד‪ .‬גורדון‪ ,‬פרק שני‪:‬‬
‫הרבה דיברו ומדברים על דבר הליקויים החברתיים‪ ,‬הכלכליים‪ ,‬המיניים וכדומה‪ .‬הדבר הזה פוטר מלדבר‬
‫בהם בזה‪ .‬ומצד אחר‪ ,‬הם כל כך מורכבים ונולדו בריחוק מקום כל כך מהטבע‪ ,‬עד כי קשה לראות מבעדם‬
‫את הפצע בנפש האדם במקום הקרע‪ ,‬שנקרעה מן הטבע‪ .‬וכבר נפסקה הלכה בבית מדרשו של המדע‬
‫האירופי‪ ,‬כי כך צריך להיות‪ ,‬כי כך דרכה של התפתחות‪ ,‬של השלמת האדם‪ ,‬וכי אין כאן לא פצע ולא קרע‪,‬‬
‫אבל יש סדרים לא נכונים‪ ,‬שצריך לשנותם‪ .‬והיה כאשר יוסרו הסדרים האלה ובאו סדרים טובים‬
‫במקומם‪ ,‬או כי לא יהיו סדרים כלל‪ ,‬אז יתוקן עולם במלכות צדק‪ ,‬והכל יהיה טוב בעולם שכולו טוב‪ .‬אשל‬
‫יש ליקויים‪ ,‬שסיבתם האמיתית עוד לא נעלמה כולה מן העין‪ ,‬ולא קשה כל כך לראותה למי שחפץ לראות‪.‬‬
‫הנה החושים החיצוניים‪ .‬הכל מודים‪ ,‬כמדומה לך‪ ,‬כי החושים החיצוניים‪ ,‬אלה כלי ההרגשה וההכרה‬
‫הראשונים והעיקריים‪ ,‬יש להם חשיבות מיוחדת בשביל האדם המרגיש והמכיר‪ ,‬וחובה עליו לפתחם‪,‬‬
‫להגביר חילם ולהביאם לידי השלמות היותר עליונה‪ .‬והפועל מה אתה רואה? האם אין החושים האלה‬
‫הולכים ורפים‪ ,‬הולכים ולוקים המידה שגבולי ההכרה וההרגשה של האדם הולכים ומתרחבים ואצרן‬
‫הולך ומתעשר? האם הרבה תמצא עינים בריאות‪ ,‬מטיבות לראות ומרחיקות לראות בקרב הנאורים באור‬
‫המדע‪ ,‬בקרב אלה‪ ,‬ה'נהנים' בעצמם וקוראים לאחרים 'להינות' מן הטבע‪ ,‬בקרב אלה‪ ,‬המשקיפים השקפה‬
‫רחבה ועמוקה על הטבע מתוך חדר העבודה והדרישה שלהם? והוא הדין ביתר החושים‪ .‬ודוקא הפרא‪,‬‬
‫דוקא האדם הטבעי הנהו בעל חושים בריאים‪ ,‬חדים‪ ,‬חיים ושלמים‪ ,‬ויש שהוא משיג בחושיו הפשוטים מה‬
‫שאין איש המדע משיג בכל כליו ומכשירי העבודה שלו‪ .‬והסיבה לזה היא לא רק שלילית‪ ,‬לא רק מה‬
‫שהוא–האדם הטבעי– אינו נמצא בתוך התנאים המושחתים של החיי האדם הנאור‪ ,‬שגם הם אינם תוצאה‪,‬‬
‫ישירה או בלתי ישירה‪ ,‬מן ההתרחקות מן הטבע כי אם גם חיובית‪ ,‬מה שהוא יונק ממנו יניקה בלתי‬
‫פוסקת‪.‬‬
‫ולכשתפנה מזה אל ההרגשות הפנימיות והנה שם עוד יותר מרובה היבשת‪ ,‬עוד יותר גלויה עניות זרם‬
‫החיים‪ ,‬השופע מתוך הטבע לתוך נפש האדם‪ .‬אהבת הבריות‪ ,‬אהבת המשפחה‪ ,‬אהבת רעים‪ ,‬מידת‬
‫הרחמים הולכות ופוחתות במידה שהאדם 'מתקדם'‪ ,‬ביחוד‪ ,‬במידה שחיי החברה הולכים ומתרכזים‬
‫בערים הגדולות )הערים הגדולות הלא הן בכלל תמיד המרכזים של ההשכלה ושל ההשחתה‪ ,‬ותמיד הן‬
‫מתקיימות על חשבון הכפרים והערים הקטנות וממלאות את הגרעון שלהן מחורבנם(‪ .‬גם במקום‪ ,‬שאתה‬
‫מוצא את ההרגשות האלה‪ ,‬אתה רואה‪ ,‬כי על הרוב אין הן נובעות מתוך הלב‪ ,‬כי אם מושפעות מן המוח‪.‬‬
‫בכלל כל ההרגשות‪ ,‬בין הטובות בין אלו שאינן טובות‪ ,‬מעין שנאה וכדומה–הולכות ונמשכות ונובלות‬
‫ומתנוונות‪ .‬גם האהבה את הטבע‪ ,‬כפי שהיא מתגלה ביצירות ידועות‪ ,‬איננה תמיד בריאה וטבעית‪ .‬ואפילו‬
‫הרגש היותר פשוט שפחות מכל הוא זקוק לאיזו רוח יתירה–האהבה בין גבר לאישה–פוחת והולך‪ ,‬אהבה‬
‫טבעית‪ ,‬שאין בה לא מן ההפתעות הזרות‪ ,‬החולניות ולא מן האש הזרה‪ ,‬החולנית‪ ,‬אהבה עמוקה‪' ,‬עזה‬
‫כמות'‪ ,‬כמו שהיו אומרים לפנים‪ ,‬לא תמצא היום אלא לעיתים רחוקות מאד‪ .‬הרוב הגדול משתעשע‬
‫לפרקים במין 'אהבה' כזו‪ ,‬שמטפל בה ביחוד מ‪ .‬י‪ .‬ברדיצ'בסקי‪ .‬את מקום האהבה תופסת יותר ויותר–‬
‫התאווה הגסה‪.‬‬
‫אולם ביחוד אתה רואה את סתימתם של צינורות השפע העליון מצד הטבע בספירת האידאלים והיצירה‪.‬‬
‫את זה אתה מרגיש בסקירה הראשונה לתוך הספרות והחיים‪ .‬ניתוח פסיכולוגי הוא אחד מן הדברים‪,‬‬
‫שבעלי בזמן הזה מטפלים בו בחיבה יתרה‪ .‬הכל מנתחים‪ ,‬הכל מחטטים ומנקרים בנפש האדם העלובה‪,‬‬
‫וכל הגדול מחברו ניתוחו יותר דק וחיטוטו יותר עמוק משל חברו‪ .‬וכל החיטוט הזה אינו בא אלא לקעקע‬
‫את כל היסודות של עולם האצילות וגם שלעולם היצירה‪ .‬אין אהבה בלתי תלויה בדבר‪ ,‬אין אמונה‪ ,‬אין‬
‫אידיאליות‪ ,‬אין צדק‪ ,‬אין אמת; אבל יש 'אנכי' לא ידע שבעה‪ .‬ישנה קיבה‪ ,‬ישנן תאוות ופניות וישנה‬
‫הונאת האדם את עצמו‪ .‬בעלי הנפש היפה עודם מעריצים ומקדישים וממליכים את היופי‪ .‬אבל לא קשה‬
‫לראות‪ ,‬כי גם אליל היופי אינו בטוח בחיי עולם‪ .‬הלא גם היצירה אינה עוד ענין של 'רוח הקודש'‪ ,‬ויש‬
‫מנבאים‪ ,‬כי לעתיד לבוא לא תהיה היצירה אלא עסק שכלי של הרכבות מחוכמות וצירופים מושכלים‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫דא עקא‪ ,‬כי בעצם החיים הולכים ופוחתים‪ ,‬כי 'השמן למאור' הולך וכלה‪ .‬כל מה שיש עוד בחברה הנאורה‬
‫מן האהבה‪ ,‬מן האמונה‪ ,‬מן האידיאליות‪ ,‬מן היצירה‪ ,‬הרי הוא נשאר לנו בירושה מאלפי הדורות הקודמים‬
‫ועודו מתקיים במידה ידועה בקרב נפשנו‪ ,‬למרות כל 'חכמתנו'‪ ,‬למרות נקרנותנו‪ ,‬למרות כל אופן מחשבתנו‬
‫והרגשתנו‪ .‬אולם התחדשות החיים של כל אלה והתגברות זרם החיים במידה שמתרחב בקרב נפשנו בית‬
‫הקיבול לזרם החיים העולמיים וההוצאה מתרבה‪–,‬כל אותה 'תקופת הדם'‪ ,‬כל אותה 'תמורת החמרים‬
‫הרוחנית אין בקרב נפשנו‪ ,‬כי רחוקים אנחנו ממקור החיים–מן הטבע‪ .‬מתפרנסים אנחנו מן הספר‪ ,‬איש‬
‫משיירי 'השמן' של חברו‪ ,‬יונקים אנחנו אצבעותינו‪ ,‬איש בשר זרועו נאכל‪.‬‬
‫אין פלא‪ ,‬כי בחיים מביאה אפיסת כוח וליח כזו‪ ,‬את האדם בן זמננו לידי חליפת אידיאלים )או 'שבירת‬
‫אלילים' במבטאו האפיי של זמננו( במהירות האלקטרון‪ ,‬ולאחרונה–לידי כפירה גמורה‪ ,‬לידי ריקנות‬
‫נוראה ולידי יאוש מוחלט‪ .‬לא כפירה כשהיא לעצמה מסוכנת‪ ,‬כי אם הכפירה הקטנה‪ ,‬העניה‪ ,‬שאין לה‬
‫שרשים עמוקים בנפש הכופר ולא במוחו‪ ,‬אלא שהיא נזרעת על ידי כל רוח‪ ,‬נושאת זרע קלזה על כנפיה‪,‬‬
‫וצומחת‪ ,‬כקוצי מדבר אלה‪ ,‬במקום שאין מזון לצמחים יותר מעוּלים‪ .‬הכפירה הגדולה‪ ,‬המקורית‪ ,‬בת‬
‫הצער הגדול והמחשבה המחפשת הגדולה‪ ,‬היא פוריה ויוצרת לא פחות מן האמונה הגדולה‪ ,‬שגם היא הנה‬
‫בת הצער הגדול והמחשבה המחפשת הגדולה‪ .‬הכפירה הגדולה הביאה לעולם עוד בשנים קדמוניות את דת‬
‫הבוּדהה הנפלאה‪ ,‬הכפירה הגדולה בראה בזמננו את רעיון 'האדם העליון'‪ .‬זה כוחו של הצער הגדול שבכל‬
‫מקום שהוא נמצא הוא יוצר‪ .‬הצער הגדול אינו נותן לבעליו מנוחה‪ ,‬אפילו לבקש מנוחה במות אינו נותן לו‪,‬‬
‫כי מה יועיל המוות למצטער הגדול‪ ,‬אם הצער נשאר בעולם גם אחרי מותו? האמנם 'הוא את נפשו יציל'‬
‫בבריחה כזו‪ ,‬בתתו לנפשו תעודת עניות כזו? האם הוא יכול לברוח באופן כזה? בעל כרחו הוא חי‪ ,‬בעל‬
‫כרחו הוא נושא את הצער הגדול–כי מי כמוהו נושא אותו‪ .‬מי כמוהו יעצור כוח אף ידע ויבין לשאת‬
‫אותו?–ובעל כרחו הוא מבקש אמצעים לכל הסובלים לשאת אותו–ויוצר‪ .‬זהו אולי ה'על כרחך אתה חי'‬
‫היותר נורא‪ ,‬אבל הוא גם נהדר ונשגב‪ .‬כפירה גדולה כזו–כמו גם אמונה גדולה–לא תמצא הרבה בזמננו‪.‬‬
‫על כן כל כך מועטים היוצרים וכל כך מרוּבים המתיאשים והמאבדים עצמם לדעת‪ .‬הכפירה של זמננו היא‬
‫בת אפיסת כוחות‪ .‬כל מה שהיה באדם בן זמננו מן הלחלוחית‪ ,‬מן הכוח הרוחני‪ ,‬מן 'הנשמה היתרה'‬
‫הוציא על השלילה‪ ,‬ובשביל החיוּב לא נשאר לו כלום‪.‬‬
‫כמו כן אין פלא‪ ,‬כי בספרות הביא מצב חולני כזה לידי השחתת הטעם‪ ,‬ורבים מבקשים דוקא מה שמעלה‬
‫ריח של רקבון‪ .‬והם מוצאים טעם מיוחד באותם הפרחים הדמיוניים‪ ,‬שאינם אלא נגעים פורחים בנפש‪,‬‬
‫ואחרים‪ ,‬בראותם את מקור היצירה הולך ודל‪ ,‬הולך וחרב‪ ,‬מבקשים ומחפשים אור גנוז מתחת למפתן‬
‫ההכרה‪ ,‬מבקשים ומחפשים 'צפרים כחולות' וכדומה‪ .‬כאילו אין הדבר חסר אלא בקשה וחיפוש‪ .‬ואי שם‬
‫על לב‪ ,‬כי רודפים אנחנו אחרי הצל תחת לבקש את האור‪ .‬כאשר יהיו די חיים בקרב נפשנו‪ ,‬כאשר יהיו חיי‬
‫עולם שופעים לתוך נפשנו מבלי הפסק ומבלי חציצה‪ ,‬אז לא נצטרך לבקש במקום שאין למצוא–מתחת‬
‫למפתן ההכרה‪ ,‬כי אז יעלה הזרם מאליו לתוך גבול ההכרה‪ ,‬מתוך עצם תכונתו לפרנס את האור‪.‬‬
‫עלם מלא לפנינו‪ ,‬מרחבים‪ ,‬מרחקים‪ ,‬מעמקים‪ ,‬חיים‪ ,‬אור לאין תכלית ואין חקר‪ –,‬טבול‪ ,‬בן אדם‪ ,‬בתוך‬
‫מעמקי הים הגדול הזה‪ ,‬פתח כל חדרי לבך וכל בתי נפשך לזרם החיים והאור–חיה! חיה בכל אטומיך‪ ,‬חיה‬
‫חיי עולם! חיה–וראית כי עוד יש מקום לאהבה‪ ,‬לאמונה‪ ,‬לאידיאליות‪ ,‬ליצירה! ואולי מי יודע?–אולי‬
‫עוד ישם עולמות שאין לך אפילו מושג עליהם!‪..‬‬
‫הצווי המוחלט של הטבע האנושי‪ ,‬של רוח האדם הוא איפוא לא זה המנסר בזמננו בעולם הקלטורי‪' :‬דע‬
‫את הטבע וחובבהו!' כי אם זה‪ ,‬שאין קולו נשמע כלל בעולם הקלטורי‪ ,‬זה המנהם כיונה בתוך הנפש‬
‫המחפשת‪ ,‬המתחבטת כצפור בכלובה הצר מחוסר חיים‪:‬‬
‫חיה את הטבע!‪..‬‬
‫אולם כיצד חיים את הטבע?‬
‫‪90‬‬
‫כי גם זה שבעה אזנך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬לשמוע‪' :‬שוב אל הטבע!'… שוב–כן הסכנת לחשוב על פי כל אשר שמעת–‬
‫לאחוריך‪ ,‬אל הילדות ואל חיי הילדות‪ ,‬כי דרכך‪ ,‬אשר אתה הולך בה‪ .‬יורדת שחת! שוב–ערום כיום‬
‫היוולדך‪ ,‬פן ידבק בידך מן 'החרם'‪ ,‬מאשר עשו לך ידיך חטא!‪ ..‬כאילו אין טבע נפשך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬אחד עם‬
‫הטבע העולמי‪ ,‬וכל המתחדש בו–בטבע עולמך אתה–איננו ממעשי הטבע העולמי הזה‪ ,‬המחדש בכל יום‬
‫תמיד מעשה בראשית! כאילו לא משלך לקחת כל אשר יגעת בו בזעת אפיך‪ ,‬כל אשר נתת נפשך עליו‪ ,‬כל‬
‫אשר שלמת בעדו במיטב חלבך ודמך‪ ,‬במוח עצמותיך ובדמעות עיניך!‬
‫לא‪ ,‬בן אדם! לא לשווא חיית‪ ,‬לא להבל וריק כלית כוחך ואם סרת רגע ממסילתך ותתע‪ ,‬או כי נעצרת‬
‫במהלכך מאשר הכבדת על נפשך‪ ,‬ואם נכשלת ותפול‪ ,‬ואם סבלת–סבלת לך‪ .‬והיה כאשר תשוב אל הטבע‪,‬‬
‫ולא תשוב ריקם‪ ,‬כי אם כאשר ישוב אל מקומו הראשון האיש‪ ,‬אשר סבב את כל כדור הארץ–מנוסה‪,‬‬
‫מצורף‪ ,‬מלומד ועשיר–עשיר במראה עינים ובהלך נפש‪ ,‬עשיר ברוח וגם בנכסים ממשיים רבים‪ .‬כל אשר יש‬
‫לו מקום בטבע ישוב עמך‪.‬‬
‫ופקחת ביום ההוא את עיניך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬והצצת ישר לתוך עיני הטבע וראית בהן את תמונתך‪ .‬וידעת‪ ,‬כי אל‬
‫עצמך שבת‪ ,‬כי בהתעלמך מן הטבע התעלמת מעצמך‪ .‬ושבת וראית‪ ,‬והנה מעליך‪ ,‬מעל ידיך ורגליך‪ ,‬מעל כל‬
‫גֵוך ונפשך נפרחים ונושרים‪ ,‬נפרכים ונושרים שברים שברים כבדים‪ ,‬קשים‪ ,‬מעיקים‪ ,‬ואתה מתיישר‪,‬‬
‫מזדקף‪ ,‬גדל‪ .‬וידעת‪ ,‬כי אלה הם שברי קליפתך‪ ,‬אשר התכווצת בתוכה בתמהון לבך‪ ,‬כצב בתוך שיריונו‪,‬‬
‫ואשר לאחרונה גדלת מתוכה‪ .‬והכרת ביום ההוא‪ ,‬כי הכל היה לא לפי מידתך‪ ,‬וכי את הכל עליך לחדש‪:‬‬
‫את מאכלך ואת משתך‪ ,‬את הלבשתך ואת מעונך‪ ,‬את אופן עבודתך ואת דרך לימודך–את הכל… והרגשת‬
‫ביום ההוא בל כוח לבבך את הלחץ‪ ,‬אשר קירות הבתים בעיר–וגם בכפר–לוחצים על נפשך‪ ,‬והרגשת כל‬
‫חציצה קלה‪ ,‬החוצצת בין נפשך ובין המרחב בעולמי‪ ,‬בין נפשך ובין החיים העולמיים‪ .‬והיה כאשר תבנה‬
‫לך בית‪ ,‬ושמת לבך לא להרבות בו חדרים וחדרי חדרים‪ ,‬כי אם לזאת תשים כל לבך–כי לא יהיה בו דבר‬
‫חוצץ בפני המרחב העולמי‪ ,‬בפני החיים העולמיים‪ ,‬כי בשבתך בביתך‪ ,‬בשכבך ובקומך–בכל עת ובכל שעה‬
‫תהיה כולך בתוך המרחב ההוא‪ ,‬בתוך החיים ההם‪ ,‬וכן תבנה גם את בתי העבודה והמלאכה‪ ,‬גם את בתי‬
‫התורה והחכמה‪ .‬ורווח תשים בין בית ובין בית; רווח גדול‪ ,‬אשר לא יגזול ולא יעלים בית מבית את חלקו‬
‫בעולם הזה‪.‬‬
‫ולא יהיה עוד ביום ההוא בנינך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬חורבן להוד בנינו של עולם‪ ,‬ולא תפארת בניתך–פגימה בספירת‬
‫התפארת העולמית; ולא תהיה עוד העזובה הטבעית עם חרבותיך הנשכחות היופי האמיתי‪ ,‬האין‪-‬סופי‬
‫היחידי‪ .‬ולקחת תורה מפי הטבע‪ ,‬תורת הבנייה והיצירה‪ ,‬ולמדת לעשות כמעשהו בכל אשר תבנה ובכל‬
‫אשר תיצור‪ .‬וכן בכל דרכיך ובכל חייך תלמד להיות שותף לו במעשה בראשית‪.‬‬
‫והיה ביום ההוא וניתנה בך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬רוח חדשה‪ ,‬והרגשת רגש חדש‪ ,‬רעב חדש–לא רעב ללחם ולא צמא‬
‫לכסף‪ ,‬כי אם לעבודה‪ .‬ומצאת עונג בכל עבודה‪ ,‬אשר תעבוד‪ ,‬ובכל מעשה‪ ,‬אשר תעשה‪ ,‬כעונג אשר אתה‬
‫מוצא באכילה והשתיה‪ .‬ושמת לבך ביום ההוא להנעים ולהטעים את עבודתך‪ ,‬כאשר הנך שם לב היום‬
‫להנעים את מאכלך‪ ,‬וכאשר הנך שם לב היום להרבות את פרי עבודתך–את הכסף‪ .‬וידעת לעבוד די סיפוקך‬
‫בכל יום‪ .‬לא תגרע ולא תוסיף‪ .‬אבל יתר כל תשים לב לעבוד כל עבודה וכל מעשה בתוך הטבע‪ ,‬בתוך‬
‫העבודה העולמית‪ ,‬בתוך החיים העולמיים והמרחב העולמי‪ .‬כן תעשה את עבודתך בשדה וכן תעשה את‬
‫עבודתך בבית‪ .‬כי כך תבנה את הבית‪.‬‬
‫והיה בעבדך את עבדתך‪ ,‬והיה בעיניך חללו של עולם בית המלאכה ואתה והטבע–עובדים‪ .‬ולב אחד‬
‫לשניכם ורוח אחת‪ .‬ואמרת ביום ההוא‪ :‬יפה הוא הטבע בפניו‪ ,‬אבל יפה שבעתיים ברוח חייו‪ ,‬בעבודתו‪.‬‬
‫והיה בעמדך רגע ליישר את קומתך ולשאוף רוח‪ ,‬ושאפת לא רק אויר לנשימה‪ ,‬והרגשת‪ ,‬כי שואף אתה אל‬
‫קרבך עוד דבר‪-‬מה‪ ,‬דבר‪-‬מה כמוס‪ ,‬אשר לא תדע מה הוא‪ ,‬אבל אשר יפרה את הרגשתך ואת מחשבתך‪,‬‬
‫אשר יוסיף חיים ואור לרוחך‪ .‬והיה יהיו לך רגעים‪ ,‬אשר כמו תתמוגג כולך בתוך האין‪-‬סוף‪ .‬אז תיאלם‬
‫דומיה‪ .‬לא רק הדיבור‪ ,‬כי גם השירה תהיה בעיניך כחילול הקודש‪ ,‬ואף גם המחשבה‪ .‬והשגת את סוד‬
‫‪91‬‬
‫השתיקה וקדושתה‪ .‬והרגשת דבר‪ ,‬אשר אין לבטאו רק בעבודה‪ .‬ועבדת בכוח‪ ,‬בעוז‪ ,‬בשמחה‪ .‬ושמעת בת‪-‬‬
‫קול יוצאת מתוך עבודתך ואומרת‪' :‬עבדו‪ ,‬בני אדם‪ ,‬כולכם עבדו!' וידעת אז והשיבות אל לבבך‪ ,‬כי יש‬
‫בעבודה אוצר רוח כזה אשר אתה רואה רק אפס קצהו‪ ,‬רק צד אחד‪ ,‬רק פינה אחת‪ ,‬וכולו לא ייראה רק‬
‫לעיני כל הרואים‪ ,‬אשר יביטו עליו מכל הצדדים… ואחרי הבת‪-‬קול–הטבע עונה‪' :‬אמן'–לאמור‪ :‬עבדו‪ ,‬בני‬
‫אדם! אל תקטן עבודתכם בעיניכם–אני אתן לכם עבודה! והשלמתם את אשר החסרתי‪ ,‬למען השלימי אני‬
‫את החסר לכם…‬
‫ביום ההוא יהיה פרי עבודתך‪ ,‬בן‪-‬אדם–חיים‪ ,‬כי יהיו חיים בעבודתך‪ .‬ולא יאבד רגע מרגעי חייך לבטלה‪.‬‬
‫תכשל רגע‬
‫וביום רע‪ ,‬בבוא עליך יסורים‪ ,‬והיו יסוּריך גדולים‪ ,‬עמוקים‪ ,‬קדושים‪ .‬או ביום חושך‪ ,‬כי ָ‬
‫וחטאת–והיה בך די כוח ודי גאון לשאת עליך חטא ודי אש שלגיהינם להצרף בה‪ .‬וידעת את הצער‪ ,‬השופך‬
‫עליך רוח קדושה עליונה ואהבה עליונה לכל החיים והסובלים‪ ,‬ולא תדע חולין‪ ,‬ולא תדע קטנות‪ ,‬ולא תדע‬
‫חיים תפלים‪.‬‬
‫ונשאת ביום ההוא סביב עיניך‪ ,‬בן אדם‪ ,‬ונשאת עיניך למעלה‪ ,‬וראית את הארץ ואת היקום אשר בה‪,‬‬
‫וראית את השמים עם כל צבאם‪ ,‬עם כל העולמות אשר בהם עד לאין תכלית ואין חקר–והנה כולם כולם‬
‫קרובים אל נפשך‪ ,‬והנה כולם כולם נושאים לה ברכה‪ .‬אז תשיג את הנצח שברגע‪ .‬אז תדע‪ ,‬מה רב עשרך‪,‬‬
‫מה רבה ממשלתך‪ ,‬תשיג את הנצח שברגע‪ .‬אז תדע‪ ,‬מה עשרך‪ ,‬מה רבה ממשלתך‪ ,‬מה רבה הברכה‪ ,‬אשר‬
‫הם נושאים לך‪ .‬אז תדע‪ ,‬ואמרת בלבבך‪ :‬מה דלים‪ ,‬מה מסכנים הם החיים משל אחרים‪ ,‬הממשלה על‬
‫האחרים‪ ,‬האור משל אחרים!‬
‫ואהבת ביום ההוא את כל הנמצא‪ ,‬ואהבת את האדם‪ ,‬ואהבת אף את עצמך–כי יהיה לבך מלא אהבה‪.‬‬
‫והאמנת בעצמך‪ ,‬והאמנת באדם‪ ,‬והאמנת בכל אשר יש להאמין–כי תהיה כולך מלא חיים‪.‬‬
‫והיתה הרגשתך ומחשבתך‪ ,‬והיתה רוחך כמעין המתגבר–תמיד חדשה‪ ,‬תמיד שלך‪ .‬אף את כל עצמך‬
‫תרגיש‪ ,‬והנה הנך תמיד חדש‪ ,‬תמיד שלך‪ .‬כן תהיה בעיניך וכן תהיה בעיני אחיך–כי יהיה מקורך ברוך‪,‬‬
‫ו'שמן למאור' לא יחסר‪.‬‬
‫ולא יהיה ביום ההוא האדם על האדם למשא‪ ,‬אשר ישא אותו הנושא שעה אחת–וייעף‪ .‬כי אח יהיה האדם‬
‫ביום ההוא לכוכבי השמים ולרמש הארץ‪ ,‬כי יהיה די שמים בנפש איש ואיש ודי ארץ‪ ,‬וגדול יהיה מסלולו‪.‬‬
‫והיה די מרחב לאיש ואיש ודי מרחק בין איש ובין רעהו אשר לא יפול איש על רעהו ואשר ימשוך איש את‬
‫רעהו תמיד‪ ,‬תמיד‪.‬‬
‫וידעת ביום ההוא‪ ,‬בן אדם‪ ,‬את הטבע‪ ,‬כי יהיו עיניך וכל חושיך די גלויים‪ ,‬לבך די פתוח‪ ,‬מוחך די עמוק;‬
‫אבל תדע גם את החיים–והבינות את הטבע‪ .‬ולא יהיה עוד ביום ההוא אור חכמתך ומעדך אורקר ונורא‪,‬‬
‫כי יהיה אור חי‪ ,‬שופע מכל העולמות‪.‬‬
‫וידעת ביום ההוא‪ ,‬בן אדם‪ ,‬כיצד חיים את הטבע–כי תרצה לדעת‪..‬‬
‫‪92‬‬
‫מתוך‪ :‬אליעזר שביד ‪ /‬היחיד – עולמו של א‪.‬ד‪ .‬גורדון‬
‫"בדבריו מבחין א‪.‬ד‪ .‬גורדון בין שתי גישות אופייניות של בני זמנו‬
‫אל הטבע‪ ,‬וכל אחת מהן יוצרת דימוי או מושג מיוחד של הטבע‪ .‬את‬
‫הראשונה שהיא ישירה וספונטאנית יותר‪ ,‬יש לכנות בשם‬
‫"אסתטית"‪ ,‬והיא גישת האדם המתפעל מיפי הנוף‪ ,‬על כל חלקיו‬
‫ומרכיביו‪ ,‬בהצטרפם לתמונה חזותית אחת‪ .‬בשיאה היא באה לידי‬
‫ביטוי באומנות ובשירה‪ ...‬השנייה שהיא נלמדת ופועל יוצא של‬
‫חקירה ממושכת‪ ,‬יש לכנות בשם "מדעית"‪ ,‬והיא גישת האיש‬
‫הסקרן המתעלם מן היופי החיצוני ומפרק כל חלק מהמכלול שלפניו‬
‫לפרטיו‪ ,‬כדי להשיג את הקשר האיכותי והסיבתי שבין הפרטים‬
‫למינים ובין המינים לסוגים‪ ,‬ורק אז תצטייר לפניו האחדות הכוללת‬
‫של הטבע; אבל לא כתמונה חזותית יפה כי אם כמערכת מינים‬
‫רצופה ושלמה‪ .‬בשיאה באה גישה זו לידי ביטוי במפעלם של איש‪-‬‬
‫המדע והפילוסוף‪ ,‬השואפים להכיר את הטבע כבית‪-‬אוצרו ומחוז‪-‬‬
‫שלטונו של האדם‪ ,‬בין שמדובר בשלטון לשם ניצול‪ ,‬ובין שמדובר‬
‫בתודעת השלטון שמקנה הידיעה כשלעצמה‪ .‬בוודאי שתי הגישות‬
‫הללו נמשכות מטבע האדם‪ ,‬וא‪.‬ד‪ .‬גורדון אינו מכחיש לא את‬
‫חשיבותן‪ ,‬ולא את האמת שהן מגלות לנו‪ .‬יש להזכיר כי הוא עצמו‬
‫עסק במדעי הטבע בעניין רב וכן נטה להתרשמות אסטיתית עזה מן‬
‫הנוף‪ ...‬היחס הנכון אל הטבע‪ ,‬והוא המקנה לנו תפיסה נכונה שלו‪,‬‬
‫יובן לנו איפוא‪ ,‬על ידי שלילת שתי הגישות הקודמות‪ :‬האדם הוא‬
‫המשך רצוף של חיי הטבע שהם בכוליותם אחדות אורגנית‪ .‬לכן הוא‬
‫צריך להחיות את הטבע ולא על‪-‬יד הטבע או מתוך תלות נצלנית בו‪.‬‬
‫צריך שהאדם ידע תמיד כי כל כוחות הטבע נמשכים בו ופועלים‬
‫באמצעותו‪ ,‬כי הם מהווים אותו מתוכו‪".‬‬
‫‪93‬‬
‫ערוך מתוך‪ :‬משנת יהושע מרגולין – החינוך לטבע עמודים ‪66-67‬‬
‫שלוש דרגות בלימוד הטבע‬
‫כשנשאל פדגוג אנגלי גדול‪,, :‬כיצד אתם מלמדים ידיעות הטבע בביה"ס?" השיב‪" :‬שלוש דרגות בלימודי הטבע‪,‬‬
‫במכוון לשלושה גילים שונים; בדרגה הראשונה המכוונת לגיל צעיר‪ ,‬אנו מראים לילד את פלאי הטבע; בדרגה השנייה‬
‫המכוונת לגיל הבינוני‪ ,‬אנו מקנים לתלמיד עובדות מחיי הטבע; בדרגה השלישית המכוונת לגיל הבוגר‪ ,‬אנו מלמדים‬
‫את חוקי הטבע"‪.‬‬
‫מובן מאילו שלא התכוון להגיד‪ ,‬שיש תחומין קבועים ומסויימים בין שלוש הדרגות הללו‪ ,‬שהרי ההסתכלות בפלאי‬
‫הטבע ודאי מקנה למסתכל גם עובדות מחיי הטבע‪ ,‬כשם שרכישת עובדות מתוך ניסיון והסתכלות מגלה טפח מן‬
‫החוקיות השוררת בטבע; אלא שעיקר כוונתנו היתה להגיד‪ ,‬שלכל דרגה מרכז הכובד משלה‪.‬‬
‫הדרגה הראשונה – העמדת הילד בפני פלאי הטבע‬
‫העמדת הילד פני פלאי הטבע מה פירושה ?‬
‫כבר מתוך ניסוח הדברים אנו שומעים שאין הכוונה ללימוד‪ .‬הכוונה היא להעמדת הילד פנים אל פנים עם פלאי‬
‫הטבע‪ ,‬למען עורר בו עניין ולגרות בו את יצר החוקר שבו‪ ,‬להלהיב את דמיונו‪ ,‬להפעיל את כל חושיו‪ ,‬להניע אותו‬
‫לפעולה המכוונת לחיפוש פיתרון לחידה‪ .‬ההתעוררות הגדולה של הילד למראה הפלא היא הפותחת את כל חושיו‪,‬‬
‫כפותחו של היכל‪ ,‬מביאה אותו לידיד התרשמות עמוקה הנחתמת בנפשו לכל ימי חייו‪,‬והיא גם המעוררת בו את‬
‫הצימאון לדעת את התשוקה העזה לחקור במופלא‪.‬‬
‫דרך זו היא ההיפך הגמור מן הדרך הלימודית המסבירה השואפת להקנות "ידיעות הטבע" גם לפעוטות‪ ,‬על ידי מתן‬
‫תשובות מוכנות – בעל פה‪ ,‬מתוך ספר או מתוך תמונה‪.‬‬
‫בדרגה השנייה – עובדות מחיי הטבע‬
‫הכרת הטבע בדרגה הראשונה תשמש לילד יסוד ובסיס לדרגה השנייה‪ .‬שבה יצבור לו עובדות מחיי הטבע‪ .‬דרגה‬
‫שנייה זו אינה מובדלת מן הדרגה הראשונה‪ ,‬שקדמה לה; היא כעין המשך לה‪ ,‬אלא שתחומיה מתרחבים והישגיה‬
‫מרובים ועמוקים יותר‪ .‬גם בדרגה הראשונה‪ ,‬בעמוד הילד בפני פלאי הטבע – לא עמידה ארעית וחטופה אלא עמידה‬
‫שיש עמה תהיה ושהייה‪ ,‬הסתכלות וצפייה – הרי הוא קונה ורוכש לעצמו אוצר של עובדות; מאידך גיסא גם בדרגה‬
‫שנייה אין העובדות‪ ,‬שהוא רוכש‪ ,‬מקריות וארעיות‪ ,‬אלא קשורות במציאות החיה של הטבע‪.‬‬
‫הרחבת התחומין כיצד ? בגיל ‪ 12-9‬שנה אין החניך מסתפק בהסתכלות בלבד‪ .‬הוא מתחיל בוחן ובודק‪ ,‬מנסה‪ ,‬משווה‬
‫ומקיש ממצב אחד על השני ועומד על הצד השווה או ההבדל שביניהם‪.‬‬
‫בדרגה השלישית מתגלים חוקי הטבע‬
‫מצוייד בהכרה חיה של הטבע‪ ,‬שעמד בפניו פנים‪-‬אל‪-‬פנים משחר ילדותו‪ ,‬עשיר בעובדות רבות שרש לו אגב‬
‫הסתכלות‪ ,‬תצפיות וניסיונות‪ - ,‬יעלה התלמיד לדרגה השלישית‪ ,‬שבה יתגלו לו חוקי הטבע‪ .‬גם עליה לדרגה זו לא‬
‫תהיה בחינת קפיצה פתאומית אל תוך עולם חדש; אלא זה יהיה צעד גדול קדימה‪ ,‬שהרי עוד בדרגה הקודמת יקנה‬
‫התלמיד כמה חוקים פשוטים מחוקי הטבע‪.‬‬
‫הדרגה של לימוד חוקי הטבע היא דרגה של הפשטה והכללה‪ .‬משום כך נודעת חשיבות יתירה לעובדות ולהסתכלות‪,‬‬
‫שנאגרו בגילים הקודמים‪ .‬הן תשמשנה בסיס נאמן להבנת החוקים האלה‪ .‬הן גם תבלטנה את האחדות וההרמוניה‬
‫השוררות בטבע‪.‬‬
‫‪94‬‬
‫יהושע מרגולין‪ ,‬תכנית לכיתות ד' בנושא החיטה והלחם‪ ,‬זיקת האדם והטבע‪.‬‬
‫‪95‬‬
96
97
‫זיקת האדם והרוח‬
‫‪98‬‬
‫"דף שער" זיקת האדם לרוח‬
‫דברים שנשא ש"י עגנון עם קבלת פרס נובל לספרות לשנת ‪1966‬‬
‫דברים אלה מופיעים כלשונם כאן על כל שטר של חמישים שקלים חדשים‪.‬‬
‫"מתוך קטסטרופה היסטורית שהחריב טיטוס מלך רומי את ירושלים וגלה את ישראל מארצו נולדתי‬
‫אני באחת מערי הגולה‪ .‬אבל בכל עת תמיד דומה הייתי עלי כמי שנולד בירושלים‪ .‬בחלום בחזון לילה‬
‫ראיתי את עצמי עומד עם אחי הלויים בבית המקדש כשאני שר עמהם שירי דוד מלך ישראל‪ .‬נעימות‬
‫שכאלה לא שמעה כל אוזן מיום שחרבה עירנו והלך עמה בגולה‪ .‬חושד אני את המלאכים הממונים על‬
‫היכל השירה שמיראתם שאשיר בהקיץ מה ששרתי בחלום‪ ,‬השכיחוני ביום מה ששרתי בלילה‪ ,‬שאם‬
‫היו אחי בני עמי שומעים לא היו יכולים לעמוד בצערם מחמת אותה הטובה שאבדה להם‪ .‬כדי לפייס‬
‫אותי על שנטלו ממני לשיר בפה נתנו לי לעשות שירים בכתב‪.‬‬
‫אפשר לכתוב גם משהו הדומה מאוד לשיר טוב ‪ -‬בלי אותו המניע העיקרי לשירה העושה אותה שירה באמת‪ .‬משורר השולט במידת‪-‬מה במקצועו‬
‫יודע ‪,‬שיכול הוא לייצר חרוזים מוצלחים פחות או יותר יום‪-‬יום‪ .‬משורר יודע‪ ,‬שלכתוב שירה ממש יכול הוא רק לעתים רחוקות ביותר‪ ,‬בתקופות‬
‫חיים מסוימות או ברגעים מסוימים‪ ,‬כאשר מתגלה בו‪ ,‬שלא מדעת‪ ,‬אותו דבר מיוחד במינו‪ ,‬אותו מצב נפש שהוא לבדו יאה לכתיבה ‪,‬היכול לשמש‬
‫לו נקודת מוצא לכתיבת שיר של ממש‪ .‬מצב נפש זה הקרוי בדרך כלל באותו שם שהשתמשו בו לרעה יתר על המידה‪" :‬השראה"‪ ,‬הריהו מין עובדה‬
‫של חיי יצירה המתחמקת מכל הגדרה מדויקת‪ ,‬אבל בלעדיו אין שירה של אמת‪.‬‬
‫משוררים רבים מאוד‪ ,‬דווקא באותו שלב ראשון של הולדת השיר ‪,‬מסלקים את פעולת המוח‪ ,‬עובדים עבודה אינטנסיבית באינסטינקט בלבד‪,‬‬
‫בחושים בלבד ‪,‬מפקירים את אישיותם לאותו "משהו" המוליך אותם כמעט ללא כל קונטרולה של השכל‪ ,‬ורק בשלב השני מתחיל לפעול גם ההיגיון‬
‫והוא פועל כמודד את הדברים באורח אובייקטיבי‪.‬‬
‫מתוך חמישה פרקים ביסודות השירה ‪ /‬לאה גולדברג‬
‫היצירה הרוחנית היא פעולה‬
‫של הזיקה‪ ,‬הקונספציה של‬
‫מפעל הגותי או אומנותי‬
‫אינה פעולה סובייקטיבית‬
‫בנשמתו של היוצר‪ ,‬אלא‬
‫"דמות עולה לפני האדם‬
‫ואומרת‪ :‬עשני מלאכת‬
‫מחשבה‪ ,‬לא ספיח נשמתו‬
‫הוא אלא תופעה הוא‬
‫המופיעה לפני נשמתו‬
‫ותובעת ממנו את הכוח‬
‫הפועל"‪ .‬על האדם ההוגה‪,‬‬
‫על האומן היוצר‪ ,‬לבצע את‬
‫אב הדיבר אני‪-‬אתה לגבי‬
‫הדמות המופיעה‪ .‬היצירה‬
‫היא דיבור‪ .‬תוך מתן צורה‪,‬‬
‫תוך מחשבה‪ ,‬תוך עשיה‪,‬‬
‫הוגה היוצר את האתה‪ ,‬גם‬
‫כשפיו אינו אומר אותו‪.‬‬
‫]‪ [...‬כסוג של "ידיעה"‪ ,‬ההיסטוריה היא ידיעת הדברים שחלפו‪,‬‬
‫הנשמרת בספרים‪ ,‬בשרידים ארכיאולוגיים או מוסדיים‪,‬‬
‫במוזיאונים ובתוך האדמה‪ .‬בתור שכזו‪ ,‬ההיסטוריה היא ניגודה‬
‫של החוויה החיה ושל הרגע הממשי‪ .‬לעתים ניתן לשוב ולחשוב‬
‫אותה‪ ,‬אבל אף‪-‬פעם אי‪-‬אפשר לשוב ולחיות אותה‪.‬‬
‫מתוך הספר "הפרחים והאגרטל‪ ,‬שירת עמיחי‪ :‬מבנה‪ ,‬משמעות‪,‬‬
‫פואטיקה"‪ ,‬בועז ערפלי‪ ,‬פרק י'‪ :‬עולם של "כאן ועכשיו"‬
‫"ערב אחד הרגשתי לפתע תשוקה עזה לקרוא ספר‪ .‬מכיוון שהספרייה כבר ננעלה‪ ,‬הלכתי אל הספרן וביקשתיו‬
‫שייתן לי את המפתח‪ .‬פתחתי את דלת הספרייה‪ ,‬נכנסתי‪ ,‬ונמצאתי יחידי בחדר הדומם‪ .‬שעה ארוכה עמדתי‬
‫והסתכלתי כה וכה על הספרים הרבים שהיו ערוכים בתוך הארונות‪ ,‬עד שמבטי נתקל בספר עבה אחד שהיה על‬
‫המדף העליון‪ ,‬מתחת לתקרה‪ .‬חשתי משיכה מוזרה לקחת את הספר הזה‪ ,‬אף כי מעולם לא שמעתי את שמעו‬
‫ולא הגיע אלי שם המחבר‪ .‬הצבתי את הסולם‪ ,‬עליתי ונטלתי את הספר‪ ,‬ניערתי את האבק שהצטבר עליו במשך‬
‫השנים שלא נגעה בו יד‪ ,‬פתחתיו והחלתי קורא בו‪ .‬עברה שעה‪ ,‬אולי יותר‪ ,‬והספרן‪ ,‬שהחל דואג למפתחו‪ ,‬בא‬
‫לספרייה‪ .‬הוא מצאני עומד על ראש הסולם כשהספר פתוח בידי ולחיי רטובות‪ .‬זאת ראה‪ ,‬אבל הוא לא היה‬
‫יכול לראות שלבי הצוחק היה מלא אושר עז וחדש‪.‬‬
‫לא שבתי לחדרי‪ ,‬כי שכניי כבר ישנו ואי‪-‬אפשר היה לי להעלות אור‪ ,‬והלכתי לחדר הקריאה‪ .‬שם ישבתי עד עלות‬
‫השחר‪ ,‬כשלרגע אני פורץ בצחוק כתינוק ולרגע אני בוכה בשמחה‪ .‬צחקתי מעוצם התימהון כשראיתי בדפוס‪,‬‬
‫שחור על גבי לבן‪ ,‬מחשבות ורגשות שהיו כמחשבותיי ורגשותיי שלי‪ ,‬שבטאו באופן כל‪-‬כך מושלם את מצב נפשי‪,‬‬
‫שנכתבו כאילו במיוחד למעני‪ .‬לפתע חדלתי מהיות בודד בעולם‪ .‬הייתי כאיש שמצא‪ ,‬לאחר ימים ארוכים של עצב‬
‫וגעגועים סתומים‪ ,‬את האהבה עליה חלם‪.‬‬
‫וכשהאיר הבוקר‪ ,‬ומבעד לחלון הגיעה לאוזניי המולת הכפר הניעור‪ ,‬הגעתי לסופו של הספר‪".‬‬
‫פנחס שדה‪ ,‬מתוך "החיים כמשל"‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫מרטין בובר‪ ,‬אחרית דבר ל"אני אתה"‪ ,‬הסבר על זיקת האדם לרוח‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫ש‪.‬ה‪ .‬ברגמן – הסבר על זיקת האדם לרוח‪ ,‬מתוך ההקדמה‬
‫ל"בסוד שיח"‬
‫‪101‬‬
102
103
‫גילוי וכיסוי בלשון‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬
‫בני אדם זורים בכל יום לרוח‪ ,‬בכוונה ולפי תומם‪ ,‬מלים חמרים חמרים‪ ,‬אותן ואת צרופיהן השונים‪ ,‬ורק מועטים‬
‫מהם יודעים או מעלים על לב מה היו המלים ההן בימי גבורתן‪ .‬כמה מאותן המלים לא באו לעולם אלא אחרי חבלי‬
‫לידה קשים וממושכים של דורות הרבה; כמה מהן הבהיקו כברקים פתאום ובטיסה אחת האירו עולם מלא; דרך‬
‫כמה מהן נמשכו ועברו מחנות מחנות של נשמות חיות‪ ,‬נשמה הולכת‪ ,‬נשמה באה‪ ,‬וכל אחת הניחה אחריה צל וריח;‬
‫וכמה מהן שמשו נרתיקין למכניסמוס דק ומורכב מאוד של מחשבות עמוקות והרגשות נעלות בצרופיהן ובצרופי‪-‬‬
‫צרופיהן הנפלאים ביותר‪ .‬יש מלים – הררי אל‪ ,‬ומלים – תהום רבה‪ .‬יש שבמלה קטנה אחת נגנזה כל תמצית חייה‪,‬‬
‫כל השארת נפשה של שיטה פילוסופית עמוקה‪ ,‬סך‪-‬הכל של חשבון עולם שלם‪ .‬יש מלה שהכריעה בשעתה עמים‬
‫וארצות‪ ,‬מלכים הקימה מכסאותם‪ ,‬מוסדות ארץ ושמים הרגיזה‪ .‬והנה בא יום והמלים ההן ירדו מגדולתן והושלכו‬
‫לשוק‪ ,‬ועתה בני אדם מגלגלים בהן מתוך שיחה קלה כמי שמגלגל בעדשים‪.‬‬
‫היש לתמוה על כך? אין מהרהרים אחרי מידות הטבע‪ .‬כך מנהגו של עולם‪ :‬מלים עולות לגדולה ומלים יורדות‬
‫ונעשות חולין‪ .‬ובעיקר הדבר‪ ,‬הרי אין לך בלשון מלה קלה שלא היתה בשעת לידתה גילוי נפשי עצום ונורא‪ ,‬נצחון‬
‫גדול ונשגב של הרוח‪ .‬בשעה שנדהם‪ ,‬למשל‪ ,‬אדם הראשון מקול הרעם – "קול ה' בכוח‪ ,‬קול ה' בהדר" – ובנפלו‬
‫על פניו‪ ,‬מוכה תימהון ואחוז חרדת אלוהים‪ ,‬פרצה אז מפיו מאליה – נאמר‪ ,‬בחיקוי לקול הטבע – מין הברה פראית‪,‬‬
‫מעין שאגת חיה‪ ,‬קרובה לקול " ְר ְר" – זה הנמצא בשמות הרעם של הרבה לשונות – האם לא הביא קריאה פראית‬
‫זו גאולה גדולה לנפשו הנדהמת? האם בקריאה זו‪ ,‬הד נפש שנזדעזעה לכל מעמקי מצולותיה‪ ,‬נתגלה מגבורת‬
‫היצירה מחרדתה ומצהלת ניצחונה בשיעור פחות מאלה המתגלות ב"דבור מוצלח" בעל תוכן נשגב‪ ,‬שעלה ביד אחד‬
‫החוזים הגדולים בשעת עלית נשמה? האם באותה הברה קלה‪ ,‬גרגר המלה העתידה‪ ,‬לא נכרכה מסכת פלאים של‬
‫הרגשות בראשית‪ ,‬הרגשות עזות בחידושן וכבירות בפראותן‪ ,‬מעין חרדה‪ ,‬פחד‪ ,‬השתוממות‪ ,‬הכנעה‪ ,‬התפעלות‪,‬‬
‫התעוררות לעמוד על נפשו ועוד ועוד כאלה? ואם כן הוא‪ ,‬האם לא היה אדם הראשון ברגע זה אף הוא ַציָר וחוזה‬
‫נשגב‪ ,‬בורא על פי אינטואיציה ניב שפתים‪ ,‬וניב נאמן מאוד – על כל פנים לגבי עצמו – לזעזועים נפשיים עמוקים‬
‫ומסובכים? וכמה מן הפילוסופיה העמוקה‪ ,‬מן הגלוי האלוהי – כמו שכבר העיר על זה חכם אחד – היה בדבור הקל‬
‫"אני" שהוציא אדם הראשון מפיו? ואף על פי כן‪ ,‬הנה עינינו הרואות שמלים אלה‪ ,‬ורבות אחרות כיוצא בהן‪,‬‬
‫עומדות מובלעות בלשון – ולא כלום‪ .‬הנפש כמעט שאינה נפגעת מהן‪ .‬תוכן נאכל וכחן הנפשי פג או נגנז ורק‬
‫קליפותיהן‪ ,‬שהושלכו מרשות היחיד לרשות הרבים‪ ,‬עדין עומדות בלשון ומשמשות אותנו שימוש רפלקטיבי‬
‫ומרושל בגבולות מצומצמים של הגיון ומשא ומתן חברתי בתור סמנים חיצונים והפשטות לדברים ולמראות‪ .‬הדבר‬
‫הגיע לידי כך‪ ,‬שלשון האדם נעשתה כשתי לשונות‪ ,‬שנבנות זו מחרבן זו‪ :‬לשון פנימית‪ ,‬לשון הייחוד והנפש‪,‬‬
‫שהעיקר בה‪ ,‬כמו במוסיקה‪ ,‬ה"איך"‪ ,‬לחוד ‪ -‬במדור השירה‪ ,‬ולשון חיצונית‪ ,‬לשון ההפשטה וההכללה‪ ,‬שהעיקר בה‪,‬‬
‫כמו במתמטיקה‪ ,‬ה"מה"‪ ,‬לחוד – במחיצת ההיגיון‪ .‬ומי יודע‪ ,‬אולי כך יפה לאדם‪ ,‬שיהא יורש את קליפת המלה בלא‬
‫תוכה‪ ,‬כדי שיהא ממלאה‪ ,‬או מוסיף בה‪ ,‬כל פעם מכוחו שלו ומזריח בה מאור נפשו הוא‪ .‬רוצה אדם בקב שלו‪ ,‬ואלו‬
‫עמדה המלה הדיבורית כל ימיה במלוא כוחה וזהרה הראשון‪ ,‬אלו היתה מלותה תמיד כל אותה הפמליא של הרגשות‬
‫ומחשבות שנקשרו בה בימי גבורתה‪ ,‬אפשר שלא היה שום "חי מדבר" מגיע לעולם לידי גילוי עצמותו ואור נפשו‬
‫שלו‪ .‬סוף סוף כלי ריקן מחזיק ומלא אינו מחזיק‪ ,‬ומה אם המלה הריקנית משעבדת‪ ,‬המלאה לא כל שכן‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫על מה יש לתמוה? על אותו רגש הביטחון ועל אותה קורת הרוח שמלווים את האדם בדבורו‪ ,‬כאלו הוא מעביר‬
‫באמת את מחשבתו או את הרגשתו המובעת על מי מנוחות ודרך גשר של ברזל‪ ,‬והוא אינו משער כלל‪ ,‬עד כמה‬
‫מרופף אותו הגשר של מלים‪ ,‬עד כמה עמוקה ואפלה התהום הפתוחה תחתיו ועד כמה יש ממעשה הנס בכל פסיעה‬
‫בשלום‪.‬‬
‫הרי הדבר ברור‪ ,‬שהלשון לכל צירופיה אינה מכניסה אותנו כלל למחיצתם הפנימית‪ ,‬למהותם הגמורה של דברים‪,‬‬
‫אלא אדרבה‪ ,‬היא עצמה חוצצת בפניהם‪ .‬מחוץ למחיצת הלשון‪ ,‬מאחורי הפרגוד שלה‪ ,‬רוחו של האדם המעורטלת‬
‫מקליפתה הדיבורית‪ ,‬אינה אלא תוהה ותוהה תמיד‪ .‬אין אֹמר ואין דברים‪ ,‬אלא תהיה עולמית; "מה" נצחי קפוא על‬
‫השפתיים‪ .‬באמת אין מקום אפילו לאותו "מה"‪ ,‬שיש במשמעו כבר תקווה לתשובה‪ ,‬אבל מה יש שם? – "בלימה –‬
‫בלום פה מלדבר"‪ .‬אם בכל זאת הגיע האדם לידי דבור ודעתו מתקררת בו‪ ,‬אין זה אלא מגודל פחדו להישאר רגע‬
‫אחד עם אותו ה"תהו" האפל‪ ,‬עם אותה ה"בלימה" פנים אל פנים בלי חציצה‪" .‬כי לא יראני האדם וחי" – אומר‬
‫התהו‪ ,‬וכל דבור‪ ,‬כל נדנוד של דבור‪ ,‬הוא כסוי משהו על קורטוב של "בלימה"‪ ,‬קלפה סוגרת בתוכה טפה אפלה של‬
‫"תיקו נצחי"‪ .‬שום מלה אין בה ביטולה הגמור של שום שאלה‪ ,‬אבל מה יש בה? – כסויה‪ .‬אין נפקא מינה מה היא‬
‫אותה המלה‪ ,‬החליפוה באחרת‪ ,‬ובלבד שיהא בה לפי שעה כדי כסוי וחציצה‪ .‬שתי אחיות צוררות‪ ,‬משתי קצוות‬
‫מקבילות‪ ,‬המוסיקה האילמת והמתמטיקה המסמנת מעידות כאחת על המלה‪ ,‬שהיא "לאו דווקא"‪ ,‬שאינה אלא מין‬
‫רקמה תהו; אלא כשם שהגופים נעשים מורגשים לעין ומסוימים במצריהם על ידי שהם חוצצים במקומם בפני‬
‫האור‪ ,‬כך המלה מקבלת ישותה דווקא על ידי כך‪ ,‬שהיא סותמת כנגדה נקב קטן מאותו התהו וחוצצת בפני אפלתו‪,‬‬
‫שלא תהא זו מפעפעת ויוצאת עליה לטשטש את תחומיה‪ .‬היושב יחידי באשון חשך ואפלה ומרתת‪ ,‬משמיע קולו‬
‫לאוזניו‪ :‬קורא את "שמע" או מצפצף בשפתיו‪ .‬למה? "סגולה" היא להסיח דעתו ולהפיג פחדו‪ .‬וכך המלה הדיבורית‬
‫– או שטה שלמה של מלים – כוחה אף היא לא בתכנה המפורש – אם בכלל יש כזה – אלא בהיסח הדעת הכרוך‬
‫בה‪ .‬העלמת העין היא סוף סוף המקלט הקל והנוח ביותר‪ ,‬אף אם מדומה‪ ,‬מפני הסכנה‪ ,‬ובמקום שפקיחת העיניים‬
‫היא גופה הסכנה‪ ,‬הרי אין לך גם מקלט בטוח הימנה‪ ,‬ו"יפה עשה משה שהסתיר פניו"‪ .‬ומי יודע‪ ,‬אולי באמת הדבור‬
‫שמבראשית נזרק לא מבין שנים‪ ,‬בין אדם לחברו‪ ,‬בתור כלי שרת חברתי‪ ,‬מעין דבור שלא לשמו‪ ,‬אלא דווקא מפי‬
‫האדם היושב יחידי‪ ,‬בין אדם לעצמו‪ ,‬בתור צורך נפשי‪ ,‬מעין דבור לשמו גרידא‪ ,‬בחינת "בתוכי ישתומם רוחי ועם‬
‫לבבי אשיחה"‪ ...‬לא נתקררה דעתו של אדם הראשון עד שהשמיע עת עצמו לאוזניו‪ .‬ואולם אותו הקול שמבראשית‬
‫שהעלה את הכרת האדם ממצולת התהו – הוא עצמו עמד פתאום כקיר מבדיל בין האדם ובין מה ש"מעבר הלז"‪,‬‬
‫כמי שאומר‪ :‬מעתה‪ ,‬אדם‪ ,‬יהיו פניך מכוונים רק כלפי מה ש"מכאן ואילך"‪ .‬אחריך אל תביט וב"מופלא" אל תציץ‪,‬‬
‫ואם תציץ‪ - ,‬לא תועיל‪ ,‬כי לא יראה האדם את ה"תהו" פנים אל פנים וחי‪ .‬חלום שנשכח – לא יזָכר עוד‪ .‬אל‬
‫ה"תהו" תשוקתך‪ ,‬והדבור ימשול בך‪.‬‬
‫ובאמת אין "הדעה והדבור" שולטים אלא במה ש"מכאן ואילך" בד' אמות של מקום וזמן‪ .‬אך בצלם יתהלך איש‪,‬‬
‫וככל אשר יתקרב אל האור המדומה שלפניו‪ ,‬כן יגדל הצל מאחריו וכן לא ימעט האפל מכל סביבותיו‪" .‬מכאן‬
‫ואילך" אולי יש ליַשב את הכל‪ :‬בדוחק או ברווחה‪ ,‬אבל יש לישב‪ .‬העיקר‪ ,‬שלא יישאר חלל ה"דעה" של האדם רגע‬
‫אחד פנוי בלא מלים צפופות ורצופות זו אצל זו כקשקשי השריון‪ ,‬ללא ריווח בינתיים כחוט השערה‪ .‬נר הדעה‬
‫והדבור – הגחלת והשלהבת – נר תמיד לא יכבה‪ .‬ואולם אותו השטח של "מכאן ואילך"‪ ,‬השרוי בתחום האור‬
‫המדומה – סוף סוף במה נחשב הוא לעומת ים האין סוף של אפל העולמים הנשאר עדין‪ ,‬ושיישאר תמיד‪ ,‬מבחוץ‪.‬‬
‫וסוף סוף הלא דווקא אותה האפלה הנצחית‪ ,‬זו המטילה אימה כל כך – הלא היא היא לבדה שמושכת אליה כל ימי‬
‫‪105‬‬
‫עולם את לב האדם בסתר ומעוררת בו געגועים כמוסים להציץ בה רגע קטן‪ .‬הכול יראים ממנה והכול נמשכים לה‪.‬‬
‫במו פינו נבנה עליה מחיצות של מלים מלים ושיטות שיטות להעלימה מן העין‪ ,‬ומיד הציפורנים חוטטות וחוטטות‬
‫באותן המחיצות‪ ,‬כדי לפתוח בהן אשנב קטן‪ ,‬סדק כל שהוא‪ ,‬ולהציץ דרך שם רגע אחד אל מה ש"מעבר הלז"‪.‬‬
‫אולם אהה‪ ,‬שווא יגיעת אדם! בו ברגע שהסדק נפתח לכאורה – והנה חציצה אחרת‪ ,‬בדמות מלה או שיטה חדשה‪,‬‬
‫עומדת פתאום במקום הישנה וחוסמת שוב את העין‪.‬‬
‫וכך אין לדבר סוף עד העולם‪ .‬מלה הולכת ומלה באה‪ ,‬שיטה עולה ושיטה יורדת – וה"תיקו" הישן והנצחי בעינו‬
‫עומד‪ ,‬לא ישתנה ולא יתמעט‪ .‬נתינת שטר על החוב‪ ,‬או רשימתו בפנקס‪ ,‬איננה עוד פירעון החוב; פורקת היא רק‬
‫לפי שעה את משאו מעל הזיכרון ולא יותר‪ .‬והוא הדין בדבור ההחלטי‪ ,‬כלומר‪ ,‬בקריאת שם וקביעת סדרים וסיָגים‬
‫למראות ולצירופיהם‪ .‬שום תשובה לשאלת המהות אינה מובלעת ועומדת ממילא בדבור סתם‪ .‬אפילו דבור של‬
‫תשובה בהדיא אף הוא אינו באמת אלא נוסח אחר של השאלה עצמה‪" ,‬בתמיה" מתורגם "בניחותא"‪ ,‬סגנון של כסוי‬
‫במקום הגלוי‪ .‬אלו באנו להפשיט את ה"תוך" הגמור‪ ,‬האחרון‪ ,‬של כל המילים והשיטות‪ ,‬סוף סוף‪ ,‬אחרי מיצוי‬
‫אחרון‪ ,‬לא יעלה בידנו אלא שם אחד הכולל את הכול שם בן ב' אותיות‪ .‬ואיזהו? עוד הפעם אותו "מה" הנורא‪,‬‬
‫שמאחוריו עומד איזה "איקס" עוד נורא ממנו – ה"בלימה"‪ ,‬אבל בוחר האדם לפורר את חובו לפרורים קטנים‪,‬‬
‫בתקוות שווא להקל בכך את הפירעון‪ ,‬וכשאין התקווה מתקיימת הוא מחליף מלה במלה‪ ,‬שטה בשטה‪ ,‬כלומר‪ ,‬נותן‬
‫שטר חדש תחת הישן ודוחה או מרחיב לעצמו את זמן הפירעון‪ .‬בין כך ובין כך – והחוב אינו בא לידי גו ַביְנא‬
‫לעולם‪.‬‬
‫מלה או שטה יורדת אפוא מגדולתה ומפנה מקומה לאחרת לא מפני שהורע כוחה לגלות‪ ,‬להאיר‪ ,‬לבטל את‬
‫ה"תיקו"‪ ,‬מקצתו או כולו‪ ,‬אלא דווקא להפך‪ :‬לפי שנשחקה המלה או השטה מרוב מעוך ומשמוש וחיטוט ואין בה‬
‫עוד כדי כסוי והעלמה יפה‪ ,‬וממילא אין בה עוד כדי הסח הדעת לפי שעה‪ .‬האדם מציץ רגע בסדק שנפתח‪ ,‬ולפחדו‬
‫הגדול מוצא והנה שוב ה"תהו" האיום לפניו‪ ,‬והוא קופץ וסותם לפי שעה את הסדק – במלה חדשה כלומר‪ ,‬אוחז‬
‫ב"סגולה" הבדוקה לו מכבר‪ ,‬מאחותה הקודמת‪ ,‬כמסיחה את הדעת לפי שעה – והוא ניצול מן הפחד‪ .‬ואל תתמה!‬
‫ה"סגולה" מועלת למאמינים בה‪ ,‬שהרי האמונה עצמה אף היא אינה אלא הסח הדעת‪ .‬האין דוגמא קרובה לזה בין‬
‫ה"מדברים" עצמם? אדם‪ ,‬כל זמן שהוא חי ושואף ומתנועע ופועל – ממלא חלל‪ ,‬והכול מובן‪ ,‬לכאורה; "הכול אתי‬
‫שפיר"‪ .‬כל שטף החיים‪ ,‬כל תכנם – אינה אלא השתדלות רצופה‪ ,‬יגיעה בלתי פוסקת של הסח הדעת‪ .‬כל רגע של‬
‫"רדיפה אחרי‪ "...‬הוא באותו רגע גם "פליטה מן‪ – "...‬וזה‪ ,‬רק זה‪ ,‬כל שכרו‪ .‬שכר רדיפה – פליטה‪ .‬הרודף מוצא‬
‫כל רגע את סיפוקו לפי שעה לא במה שהשיג אלא במה שנמלט‪ ,‬והוא הנותן לו צל של קורת רוח ובטחון לפי שעה‪.‬‬
‫"כי מי אשר יחובר אל כל החיים יש בטחון"‪ .‬אך הנה מת האדם – והחלל נתרוקן‪ .‬אין מה שיסיח את הדעת –‬
‫והמחיצה נסתלקה‪ .‬הכול נעשה פתאום בלתי מובן‪ .‬ה"איקס" הנעלם משתרבב לפנינו שוב בכל מורא קומתו – ואנו‬
‫יושבים לפניו רגע אחד על הארץ באפלה אבלים ודומם כאבן‪ .‬אבל רק רגע אחד‪ ,‬לפי ששר של חיים מקדים סתימה‬
‫לפתיחה‪ ,‬והוא מזמין לנו מיד "סגולה" חדשה להסיח בה את הדעת ולהפיג את הפחד‪ ,‬ועד שלא נסתם הגולל על‬
‫המת – וכבר נמצא אותו החלל שנתרוקן סתום שוב באחת מן המלות‪ ,‬תהא זו של הספד‪ ,‬של תנחומין‪ ,‬של‬
‫פילוסופיה או של אמונה בהשארת הנפש וכדומה‪ .‬הרגע המסוכן ביותר – גם בדבור וגם בחיים – אינו אפוא אלא זה‬
‫שבין כסוי לכסוי‪ ,‬כשהתהו מנצנץ‪ ,‬אבל רגעים כאלה מעטים מאוד גם בשגרת הלשון וגם בשגרת החיים‪ ,‬ועל פי‬
‫רוב בני אדם מדלגים עליהם ואינם מרגישים‪ .‬שומר פתאים ה'‪.‬‬
‫‪106‬‬
‫ומכל האמור יוצא הבדל גדול שבין לשון בעלי פרוזה ללשון בעלי שירה‪ .‬הללו‪ ,‬בעלי הפשט‪ ,‬סומכים עצמם על‬
‫ה"צד השוה" ועל המשותף שבמראות ובמלים‪ ,‬על הקבוע ועומד בלשון‪ ,‬על הנוסח המקובל – ולפיכך הם עוברים‬
‫את דרכם בלשון בטח‪ .‬למה הם דומים? למי שעובר את הנהר על פני קרח מוצק‪ ,‬עשוי מקשה אחת‪ .‬רשאי ויכול‬
‫הוא זה להסיח את דעתו לגמרי מן המצולה המכוסה‪ ,‬השוטפת תחת רגליו‪ .‬ואלה שכנגדם‪ ,‬בעלי הרמז‪ ,‬הדרש והסוד‪,‬‬
‫רדופים כל ימיהם אחרי "הצד המיַחֵד" שבדברים‪ ,‬אחרי אותו המשהו הבודד‪ ,‬אחרי אותה הנקודה‪ ,‬שעושה את‬
‫המראות – וצירופי הלשון המכוונים להן – כחטיבה אחת בעולם‪ ,‬אחרי הרגע בן החלוף שאינו נשנה עוד לעולמים‪,‬‬
‫אחרי נשמתם היחידה וסגולתם העצמית של הדברים‪ ,‬כפי שנקלטו אלו ברגע ידוע בנפש רואיהם; ולפיכך מוכרחים‬
‫הללו לברוח מן הקבוע והדומם בלשון‪ ,‬המתנגד למטרתם‪ ,‬אל החי והמתנועע שבה‪ .‬אדרבה‪ ,‬הם עצמם מחויבים‬
‫להכניס בה כל רגע – על פי מפתחות מסורות בידיהם – תנועה בלתי פוסקת‪ ,‬הרכבות וצרופים חדשים‪ .‬המלים‬
‫מפרפרות תחת ידיהם‪ :‬כבות ונדלקות‪ ,‬שוקעות וזורחות כפיתוחי החותם באבני החושן‪ ,‬מתרוקנות ומתמלאות‪,‬‬
‫פושטות נשמה ולובשות נשמה‪ .‬בחמר הלשון בא על ידי כך חלופי משמרות והעתק מקומות‪ .‬תג אחד‪ ,‬קוצו של יו"ד‬
‫– והמלה הישנה זורחת באור חדש‪ .‬החול מתקדש והקודש מתחלל‪ .‬המלים הקבועות כאלו נחלצות רגע רגע‬
‫ממשבצותיהן ומחליפות מקום זו עם זו‪ .‬ובינתיים‪ ,‬בין כסוי לכסוי‪ ,‬מהבהבת התהום‪ .‬וזהו סוד השפעתה הגדולה של‬
‫לשון השירה‪ .‬יש בה מגריַת היצר של האחריות‪ ,‬מן האימה המתוקה של העמידה בניסיון‪ .‬ולמה הללו דומים? למי‬
‫שעובר את הנהר בשעת הפשרה על פני גלידים מתנדנדים וצפים‪ .‬חלילה לו להשהות את הרגל על גבי גליד אחד‬
‫יותר מהרף עין‪ ,‬יותר מכדי קפיצת הרגל מגליד לחברו הסמוך ומחברו לחברו‪ .‬בין הפרצים מהבהבת התהום‪ ,‬הרגל‬
‫מתמוטטת‪ ,‬הסכנה קרובה ‪- - -‬‬
‫ואף על פי כן גם מאלה יש שנכנסים בשלום מחוף זה ויוצאים בשלום אל החוף השני‪ ,‬לא את הפתאים בלבד שומר‬
‫ה'‪.‬‬
‫עד כאן על לשון המלים‪ .‬אבל מלבד זה "עוד לאלוה" לשונות בלא מלים‪ :‬הנגינה‪ ,‬הבכייה‪ ,‬והשחוק‪ .‬ובכולם זכה‬
‫ה"חי המדבר"‪ .‬הללו מתחילים ממקום שהמלים כלות‪ ,‬ולא לסתום באים אלא לפתוח‪ .‬מבעבעים ועולים הם מן‬
‫התהום‪ .‬הם הם עליַת התהום עצמו‪ .‬ולפיכך יש שהם מציפים וגורפים אותנו בהמון גליהם ואין עומד כנגדם; ולפיכך‬
‫יש שהם מוציאים את האדם מן הדעת או גם מן העולם; כל יצירת רוח שאין בה מהֵד אחד משלשה אלה‪ ,‬אין חייה‬
‫חיים ורצוי לה שלא באה לעולם‪.‬‬
‫‪ 3‬אקטיאב‪.1915 ,‬‬
‫‪107‬‬
‫אלי לוזיה‬
‫פיני בן‪-‬סירא‬
‫‪108‬‬
109
110
‫זיקת אדם לאדם‬
‫‪111‬‬
‫"דף שער" זיקת אדם לאדם‬
‫"והנה עולמי‪ ,‬הנה עמי‪ ,‬הנה ארצי‪ ,‬הנה עירי‪ ,‬הנה ביתי‪ ,‬הנה אשתי וילדי‪ ,‬הנה גופי ואיברי‪ ,‬הנה נפשי‪,‬‬
‫כשרונותי‪ ,‬רוחי‪ ,‬עשתונותי‪ ,‬נשמה שלי‪ ,‬חיי‪ ...‬שם השיר‪ :‬ואיפה אני בכל העסק הזה???"‬
‫מאיר אריאל‪ ,‬מתוך "תקציר שירי החורף הבא"‬
‫אנשי בסדר ‪ /‬חנוך לווין‬
‫מתוך "מלכת אמבטיה"‪1970 ,‬‬
‫בלילה בלילה‪ ,‬באין רואה‬
‫לאור ירח חיוור‬
‫יוצאים אנשי בסדר לגן‬
‫לתקוע נודות כחלחלים של סיפוק‬
‫עצמי‬
‫בגביעי הפרחים‬
‫אנחנו אנשי בסדר‬
‫אנשי בסדר‬
‫אנשי בסדר גמור‬
‫דור הולך ודור בא‬
‫ואנו עומדים לעולם‬
‫אנחנו אנשי בסדר‬
‫אנשי בסדר‬
‫אנשי בסדר גמור‬
‫אצבע בתחת ושיר בגרון‬
‫כי טוב‪ ,‬מסריח וחם‬
‫כי טוב‪ ,‬מסריח וחם‪.‬‬
‫– שמע נא‪ ,‬אדם יקר ויהודי‪ .‬ראשית‪ ,‬אתוודה לפניך‬
‫על דבר אחד‪ ,‬פן תנחם על סבר פניך היפות‪ .‬הוידוּי‬
‫הוא – שאין אני יהודי‪ .‬ומה? הלא תגרשני‪ ,‬או‪ ,‬כמו‬
‫בארצות ההשכלה – בתחבולות; מה?‬
‫– אבל קינגסקורט! – מחה פרידריך‪.‬‬
‫ודוד ליטוואק השיב במנוחה‪:‬‬
‫– על פי אחת משאלותיך הקודמות כבר נודע לי שאין‬
‫אתה יהודי‪ .‬יודע נא לך כי אני וחברי לא נשים פדות‬
‫בין בני האדם‪ .‬אין אנו שואלים לדת איש ולמולדתו‪.‬‬
‫אך יהי נא איש בין אנשים‪ ,‬וזה מספיק‪.‬‬
‫תיאודור הרצל‪ ,‬מתוך "אלטנוילנד"‪1902 ,‬‬
‫אהבה ראשונה‪ /‬לאה‬
‫גולדברג‬
‫כה חביבה וכה נלעגת‬
‫ומרחוק כל כך קטנה‬
‫את שוב נשקפת לי מנגד‪,‬‬
‫מרחוק‪,‬‬
‫אהבתי הראשונה‪.‬‬
‫עיי מפולת‪ ,‬דם ואפר‪,‬‬
‫שנים‪ ,‬שנים רובצות כתהום‬
‫בין חלומות של בית הספר‬
‫חלומות‪ ,‬ובגרותי כבדת היום‬
‫אהבה‪ ,‬אהבה ראשונה‬
‫האהבה הראשונה‪ ,‬האהבה‬
‫הראשונה‪.‬‬
‫איכה בגרנו בינתיים?‬
‫הגם אתה מאז תשא‬
‫צריבת השלג על שפתיים‬
‫גם אתה‪ ,‬דמעת הכפור הנמסה‪.‬‬
‫אהבה‪ ,‬אהבה ראשונה‪...‬‬
‫]‪ [...‬ולכשתפנה מזה אל ההרגשות הפנימיות והנה שם עוד יותר‬
‫מרובה היבשת‪ ,‬עוד יותר גלויה עניות זרם החיים‪ ,‬השופע מתוך‬
‫הטבע לתוך נפש האדם‪ .‬אהבת הבריות‪ ,‬אהבת המשפחה‪ ,‬אהבת‬
‫רעים‪ ,‬מידת הרחמים הולכות ופוחתות במידה שהאדם 'מתקדם'‪,‬‬
‫ביחוד‪ ,‬במידה שחיי החברה הולכים ומתרכזים בערים הגדולות‪ .‬בכלל‬
‫כל ההרגשות‪ ,‬בין הטובות בין אלו שאינן טובות‪ ,‬הולכות ונמשכות‬
‫ונובלות ומתנוונות‪.‬‬
‫]‪ [...‬ניתוח פסיכולוגי הוא אחד מן הדברים‪ ,‬שבעלי בזמן הזה מטפלים‬
‫בו בחיבה יתרה‪ .‬הכל מנתחים‪ ,‬הכל מחטטים ומנקרים בנפש האדם‬
‫העלובה‪ ,‬וכל הגדול מחברו ניתוחו יותר דק וחיטוטו יותר עמוק משל‬
‫חברו‪ .‬אין אהבה בלתי תלויה בדבר‪ ,‬אין אמונה‪ ,‬אין אידיאליות‪ ,‬אין‬
‫צדק‪ ,‬אין אמת; אבל יש 'אנכי' לא ידע שבעה‪ .‬ישנה קיבה‪ ,‬ישנן‬
‫תאוות ופניות וישנה הונאת האדם את עצמו‪.‬‬
‫]‪ [...‬דא עקא‪ ,‬כי בעצם החיים הולכים ופוחתים‪ ,‬כי 'השמן למאור'‬
‫הולך וכלה‪ .‬כל מה שיש עוד בחברה הנאורה מן האהבה‪ ,‬מן האמונה‪,‬‬
‫מן האידיאליות‪ ,‬מן היצירה‪ ,‬הרי הוא נשאר לנו בירושה מאלפי‬
‫הדורות הקודמים ועודו מתקיים במידה ידועה בקרב נפשנו‪ ,‬למרות‬
‫כל 'חכמתנו'‪ ,‬למרות נקרנותנו‪ ,‬למרות כל אופן מחשבתנו והרגשתנו‪.‬‬
‫א‪.‬ד‪ .‬גורדון‬
‫‪112‬‬
‫מתוך נאומו של סאדאת בכנסת בביקורו‬
‫בארץ‪1977 ,‬‬
‫"‪ ...‬אולם קיימת עוד חומה‪ .‬חומה שנייה זו‬
‫מהווה מחסום נפשי סבוך בינינו וביניכם‪,‬‬
‫מחסום של ספקות‪ ,‬מחסום של ניכור‪,‬‬
‫מחסום של חשש‪ ,‬של הולכת שולל‪ ,‬מחסום‬
‫של הזיה ביחס לכל התנהגות או מעשה או‬
‫החלטה‪ ,‬מחסום של פירוש זהיר ומוטעה‬
‫לכל מאורע או שיח‪ .‬מחסום נפשי זה הוא‬
‫אשר התבטאתי אודותיו בהצהרותיי‬
‫הרשמיות‪ ,‬שהוא מהווה ‪ 70%‬של הבעיה‪.‬‬
‫ואני שואל אתכם היום‪ ,‬בביקורי זה‪ :‬מדוע‬
‫לא נושיט זה לזה את ידנו באמת ובאמונה‪,‬‬
‫בכנות‪ ,‬כדי לנפץ יחדיו את המחסום הזה?‬
‫מדוע לא נאחד את רצוננו באמת‪ ,‬באמונה‬
‫ובכנות‪ ,‬כדי לסלק יחד את כל הספיקות‪,‬‬
‫הפחד‪ ,‬הבוגדנות והכוונות הרעות וכן את‬
‫הכוונות הנסתרות? מדוע לא נעמוד כאיש‬
‫אחד ובאומץ לב ובתעוזת הגיבורים אשר‬
‫מקדישים את חייהם למען מטרה נעלה‬
‫יותר? מדוע לא נעמוד כאיש אחד בזה‬
‫אומץ‪-‬הלב‪ ,‬בזאת התעוזה‪ ,‬כדי שנקים בניין‬
‫נשגב של שלום אשר ייכון לנצח ואשר יאיר‬
‫לדורותינו הבאים אורות של שליחות‬
‫אנושית למען בניין‪ ,‬פיתוח וטובת אנוש?‬
‫מדוע נוריש לדורות הבאים את תוצאות‬
‫שפיכות הדמים‪ ,‬את הכליה‪ ,‬את היתמות‪,‬‬
‫את האלמנות‪ ,‬את הרס המשפחות ואת‬
‫אנחת הקרבנות? …"‬
‫מרטין בובר‪ ,‬מתוך אחרית דבר ל"בסוד שיח"‪ ,‬על זיקת אדם לאדם‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫ברגמן על בובר – החיים עם בני אדם‬
‫‪114‬‬
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
‫קטע מדיאלוג – קרל רוג'רס ומרטין בובר‪ ,1957 ,‬ארה"ב‪ ,‬בנושא נפש האדם‪ .‬מנחה – מוריס פידמן‬
‫‪125‬‬
126
‫אסור שקיבוץ יהיה גדול יותר מהכרת איש את חברו‬
‫בארי צימרמן‬
‫למרטין בובר‪ ,‬היו בחייו מספר נקודות השקה עם התנועה הקיבוצית‪ ,‬לא רק שהשפיע עמוקות על‬
‫החלוצים בגרמניה ולהגותו השפעה מעצבת במידה רבה לדרכים החינוכיות במיוחד בשומר‬
‫הצעיר‪ ,‬אלא שבערוב ימיו הייתה משנתו השער דרכו עברו אנשי הדור השני בחפשם משמעות‬
‫חדשה‪ ,‬שתחבר אותם לעבר המהפכני של אבותיהם‪ .‬אברהם שפירא )פצ'י( היה בין פותחי השער‬
‫הללו‪ .‬מחר יצויין יום הולדתו ה‪ 130-‬של האיש שהנחיל לעולם את המושג דיאלוג במשמעות‬
‫המודרנית שלו‪ .‬פרסום ראשון של פגישת חברים צעירים מקיבוץ אפיקים עם בובר שהתקיימה‬
‫בשנת ‪ 1963‬אורגנה ונרשמה על‪-‬ידי פצ'י‬
‫פתח את השיחה יעקב פורת )שהוא מחנך את חברת הילדים הבוגרת כיתות ט'‪-‬י"ב(‪ :‬אינני ילד קיבוץ‪ ,‬ולכן‬
‫המבט שלי יותר מהצד‪ .‬אני רואה דברים רבים שהחברים‪ ,‬החיים זמן רב בקיבוץ‪ ,‬והבנים שנולדו בו לא‬
‫רואים‪ .‬מצד אחד‪ ,‬אני רואה את הערכי‪ ,‬ומצד שני את יחסי האנשים ואת מגעם בחיי היומיום‪.‬‬
‫הצד הערכי הוא ברור‪ ,‬ואני רוצה לדבר על הצד השני‪ .‬לדוגמה‪ :‬אם חבר חולה‪ ,‬לא מתעורר אליו חברו‪,‬‬
‫משום שישנה ועדת בריאות‪ ,‬שהיא תדאג‪ .‬הפרט חש עצמו "משוחרר" מהתייחסות אישית‪-‬אנושית‪.‬‬
‫בובר‪ :‬הכך היה גם לפנים? כדאי לשוחח עם הוותיקים ולשאול‪ .‬ומה נשתנה מאז ועד עתה‪ .‬שיחה של זה‬
‫עם זה ושל איש עם לבו‪ .‬השיחה יכולה לבוא רק מתוך גילוי לב גמור‪ .‬אין זה מקובל‪ ,‬בייחוד לא אצלנו‪.‬‬
‫מתוך השיחה יגיעו לנקודה מסוימת‪ ,‬שמתוכה מסתברת הנקודה שממנה נשתנה משהו‪.‬‬
‫פיני ]בן סירה[‪ :‬ברורים לי דבריך‪ ,‬אך לא מטרתם‪.‬‬
‫בובר‪ :‬המטרה‪ ,‬שבשיחה תתגלה אותה אמת מרה שבדרך כלל אין בני אדם רוצים לשמוע‪ ,‬אבל כששומעים‬
‫אותה היא משפיעה על חלק מסוים‪ .‬אם תשפיע האמת על חלק מסוים‪ ,‬אז תהיה מחלוקת לשם שמים‪.‬‬
‫יעקב‪ :‬במסיבה ]אירוע חברתי[ אומר חבר ותיק‪" :‬פעם לא היה לנו כלום והיה לנו הכול ‪ -‬ועכשיו יש לנו‬
‫הכול ואין לנו שום דבר"‪.‬‬
‫בובר‪ :‬זאת מוצאים גם בחיים הפרטיים‪ ,‬שאדם טוב יותר בזמנים קשים‪ .‬אין זה דבר קל‪ ,‬מפני שברור‬
‫שתהיה התנגדות לדבר‪ ,‬התנגדות גלויה או התנגדות שאינה מתבטאת לקיום שיחה לבירור פשר ומקור‬
‫השינוי‪.‬‬
‫אותם אנשים‪ ,‬שהבינו במה המדובר‪ ,‬עליהם להיאבק על גילוי האמת‪ ,‬על חישוף ההיסטוריה של המצב‬
‫הנוכחי ‪ -‬איך היה‪ ,‬מה נשתנה‪ ,‬מה הם הגורמים‪ .‬אני מרגיש‪ ,‬שדבר זה יכול להיות רק באווירה של גילוי לב‬
‫גמור‪ .‬כל עוד לא תכירו בעצמכם מה הם השורשים‪ ,‬כיצד תוכלו לשנות זאת אצל החניכים? כל פעולה‬
‫אמיתית מתחילה בהכרה משותפת של האמת במובן ההיסטורי‪ ,‬כלומר‪ ,‬איך השתלשלו הדברים‪ .‬ודבר זה‪,‬‬
‫אם עשוי להצליח‪ ,‬לא יוכל להיעשות בלי "להכות על חטא" ‪ -‬זהו שבני אדם אינם נוטים אליו‪.‬‬
‫חדוה )פורת(‪ :‬הדבר שאתה מציע הוא קשה מאוד‪ .‬החברים אינם זוכרים את הדברים הרעים‪ ,‬ולא רוצים‬
‫לזכור‪.‬‬
‫בובר‪ :‬קל להיכשל‪ ,‬אבל אפשר להצליח‪.‬‬
‫חדוה‪ :‬הם לא יבינו שזה בגללם‪ .‬כי הם תולים את השינוי לרעה בדור החדש‪.‬‬
‫בובר‪ :‬הדור החדש הרי חונך בידיהם‪ .‬זו רק ההתחלה‪ .‬זו אינה הפעולה‪ ,‬זה תנאי להמשך שיבוא אחר כך‬
‫יעקב‪ :‬יש כבר "מוצרים" גמורים של חינוך זה‪ .‬בני קיבוץ בני עשרים‪-‬שלושים‪ .‬יש כבר דמות של בן קיבוץ‪.‬‬
‫בן קיבוץ מקובל ביושרו‪ .‬הוא מצטיין בהקרבה‪ ,‬בתור קו כללי‪ .‬מה שאין אצלם‪ :‬היכולת להבין את השני‪.‬‬
‫הוא יעזור לשני‪ ,‬אך לא יבין לו‪ .‬אנחנו משתפים יתר על המידה ביומיום‪ .‬אולי זה בשל כך‪ .‬איננו יודעים‬
‫להקשיב איש לרעהו‪.‬‬
‫בובר‪ :‬והיש ידידות ביניהם?‬
‫יעקב‪ :‬יש יחסי ידידות הדוקים‪.‬‬
‫פצ'י‪ :‬אך זוהי יותר הבנה אילמת‪ ,‬תחושת איש את רעהו‪ ,‬ולא הבנה דו‪-‬צדדית‪.‬‬
‫זמרה‪ :‬אני מבני הקיבוץ‪ .‬היינו עשרים וחמישה בני כיתה‪ ,‬ולא היה לי כל ידיד ביניהם‪.‬‬
‫בובר‪ :‬והרגשת צורך בידידות?‬
‫‪127‬‬
‫זמרה‪ :‬אז לא הרגשתי‪ ,‬עכשיו אני מרגישה‪ .‬שאלת יעקב באה מתוך כוונה לנסות לחנך אחרת‪ ,‬לפחות את‬
‫הצעירים של עכשיו‪.‬‬
‫בובר‪ :‬הדבר המכריע הוא‪ ,‬אם הנוער מוכן לשוחח‪ .‬אם מישהו מתייחס אליו באמון‪ ,‬אם המחנך יעורר‬
‫בחניכיו אותו דבר יקר ביותר‪ ,‬שאני קורא בשם אמון‪ .‬אמון אמיתי במי שהם מאזינים לו‪ .‬זהו האלף‪ .‬האלף‬
‫אינה האידיאה‪ .‬זאת אומרת שבשעת ייאוש יבוא )החניך( וישאל אותם‪" :‬איני יודע לשם מה אני עוד חי"‪.‬‬
‫אין צורך שיהיה תמיד מגע אישי‪ ,‬אבל שתהיה תמיד אפשרות של מגע‪ .‬בכל אדם יש משהו מיוחד שאין‬
‫לבטאו‪ ,‬או ניתן לבטאו רק בשעות מסוימות‪ ,‬עומק המצוקה שאי אפשר לכנותה בשם כללי‪ .‬וכאן המקום‬
‫למה שקראתי בשם אמון‪.‬‬
‫יעקב‪ :‬קרה לנו אסון חינוכי‪ ,‬עשינו את הילדים לשווים ובכך מנענו אותם מלפתח יחס של עזרה‪ .‬אולי‬
‫גזלנו מהם את הצורך לתת‪ ,‬על ידי השוויון‪.‬‬
‫והרי דוגמה‪ :‬יוצאים לטיול‪ .‬לכולם צריכות להיות מימיות‪ ,‬ואם אחד לא הביא‪ ,‬הרי זה מפני שהתרשל‬
‫להביאה‪ .‬וחברו שואל‪ ,‬למה אתן לו אחר כך משלי? והיכן אני המחנך אעמוד במצב זה?‬
‫בובר‪ :‬צריך להתחלק במים‪ .‬אלה שהביאו מימיות יתחלקו עם כולם‪.‬‬
‫זמרה‪ :‬נניח שאני לקחתי מימייה‪ ,‬ובטיול אמרו לי לתת גם לאחד שלא הביא‪ .‬אבל הוא יכול היה להביא‬
‫בדיוק כמוני! הוא ידע יפה כמוני שיהיה צמא מאוחר יותר‪ .‬לא הביא‪ ,‬לא סחב ‪ -‬לא יקבל‪ .‬שיצמא לו!‬
‫בובר‪ :‬את נוהגת לפי "חשבונות"‪.‬‬
‫זמרה‪ :‬אבל מדוע שאתן לו? אם אנחנו "שווים" בכול‪ ,‬כלומר‪ ,‬גם בזכויות וגם בחובות‪ ,‬יכול היה לסחוב‬
‫בדיוק כמוני מימייה כל הדרך‪ .‬ואם נוח היה לו שלא לקחת כלום‪ ,‬זה עניינו שלו‪.‬‬
‫בובר‪ :‬אני מדבר על היחס בין אדם לחברו‪.‬‬
‫בובר‪ :‬אין לי עקרונות‪ .‬יש מה שצריך לעשות עכשיו‪ ,‬וכאן‪ .‬אין לי עקרונות‪ .‬יש לי רק כיוון וחושים‪ ,‬פעולה‬
‫בהתאם לסיטואציה‪.‬‬
‫חדוה‪ :‬חיינו בקיבוץ מבוססים על עקרונות‪.‬‬
‫בובר‪ :‬כשאני מחנך צעירים‪ ,‬אני מסביר להם שיש להם דברים שלמענם כדאי לחיות‪ .‬למחנך אמיתי יש‬
‫השפעה גם בלי מלים‪ .‬ודבר שני‪ :‬ראייה; לראות מדי פעם את הסביבה שלי‪ ,‬את התנאים‪ ,‬את הנסיבות‪ .‬איך‬
‫לחיות עכשיו‪ .‬אפילו את עשרת הדיברות צריך לתרגם ללשון הנסיבות‪ .‬אם מצווים עליי לכבד את אבי ואת‬
‫אמי‪ ,‬מדי פעם בפעם‪ ,‬בנסיבות מסוימות‪ ,‬עליי לפרש כיבוד זה‪ .‬והוא יהיה שונה‪ ,‬אחרת אי אפשר‪.‬‬
‫יעקב‪ :‬יש דברים שאיננו יכולים לוותר עליהם‪.‬‬
‫בובר‪ :‬עיניים פקוחות‪ ,‬זה מה שאני מציע‪ ,‬ולא עיקרון‪.‬‬
‫יעקב‪ :‬ולפי מה אשפוט?‬
‫בובר‪ :‬לפי ראיית המצב‪ ,‬לא אוכל לתת לך את הדבר בזול יותר‪.‬‬
‫יעקב‪ :‬ביטוי רגשות בחברה אינו מקובל ואינו לגיטימי‪ ,‬והרגש מדוכא באי ביטויו‪.‬‬
‫בובר‪ :‬אני נוטה לדעה‪ ,‬שבתוך הקיבוץ ייווצרו חוגים מצומצמים יותר ושאיש‪ ,‬נער או מבוגר‪ ,‬שיש לו משהו‬
‫להגיד על עצמו ועל יחסו לאחרים ‪ -‬שיוכל לדבר על כך עם חוג מצומצם‪ .‬כמה חברים בקיבוצכם?‬
‫יעקב‪ 650 :‬חברים‪.‬‬
‫בובר‪ :‬זה מסוכן‪ .‬אמרתי בספרי‪ ,‬אסור שקיבוץ יהיה גדול יותר מהכרת איש את חברו‪ .‬אחרת זה לא קיבוץ‪.‬‬
‫עכשיו מובנים לי כמה דברים שסיפרתם‪ .‬במספר זה ‪ -‬זוהי מפלצת חברתית ולא קיבוץ‪ .‬זה אינו עוד יצור‬
‫חברתי אורגני‪ ,‬זוהי הצטברות‪.‬‬
‫דברי הסיום של בובר‪ :‬ניסיתי בשלושים השנים האחרונות לעקוב אחר התפתחות צעירים‪ ,‬וראיתי שלושה‬
‫שלבים‪.‬כשעליתי לארץ ב‪ 1938-‬היה הדבר הבולט ביותר המפלגתיות‪ .‬מפלגתיות אמיתית ונמרצת‪ ,‬לא כמו‬
‫עכשיו‪.‬‬
‫אחר כך בא שלב שני )הדברים אינם פשוטים ‪ -‬אני מפשט( דור אחר שעניינו היה במה שהם כינו "חיים"‪.‬‬
‫אני מדבר על אנשי העיר‪ ,‬אז עדיין לא היה לי מגע עם צעירי הקיבוץ‪ .‬באמריקה היו קוראים לזה‬
‫"קרייריזם"‪ .‬בני דור זה‪ ,‬אפילו אם השתייכו למפלגות ‪ -‬היו מעוניינים יותר בעצמם‪ ,‬בעבודתם‪ ,‬בייסוד‬
‫משפחה‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫בשנים האחרונות הרגשתי שעולה לאט לאט דור שלישי‪ .‬הבחנתי במשהו שהפתיע אותי‪ .‬אותם צעירים‬
‫אינם יודעים מהו שבלבם‪ .‬ואם הייתי בא לומר להם שזה דבר כזה וכזה‪ ,‬היו מכחישים זאת‪ .‬רואים אצלם‪:‬‬
‫‪ 1.‬אי שביעות רצון ‪ -‬הזהו העולם האנושי? ‪ 2.‬יש גבול לעולם אנושי זה‪ ,‬ומסביבו עולם רחב שאיבד‬
‫אנושיותו‪ .‬ומכאן תחושת חיפוש שיש עמה חוסר אונים‪ .‬זהו השלב השלישי‪ ,‬שבו אנחנו נתונים עכשיו‪.‬‬
‫עדיין אי אפשר לתאר ולהגדיר את זה‪ ,‬כמו שאפשר היה להגדיר את הראשון כמפלגתי ואת השני‬
‫כאינדיבידואליסטי‪.‬‬
‫אי שביעות הרצון של דור זה‪ ,‬קל להבין אותה‪ .‬הם מרגישים שמשהו רקוב ואין בני הנוער מצביעים )על(‬
‫מה‪ .‬אבל זה מעיק‪ .‬גובר אי הסיפוק‪ .‬ויש געגועים‪ ,‬געגועים בלי שם‪ .‬הדברים הם במצב גולמי‪ ,‬אבל משהו‬
‫כנראה התחיל לצמוח‪ .‬זו עדיין לא תנועה‪ ,‬רק כיסופים‪.‬‬
‫השינוי המכריע יבוא רק בעוד שניים‪-‬שלושה דורות‪ .‬ובתוך לבי אני מרגיש עצמי בן בריתם של הנכדים‬
‫שלי‪ ,‬ואולי של הנינים שלי‪...‬‬
‫הערה‪ :‬לצורך הכתבה‪ ,‬נערכו בסטנוגרמה קיצורים שונים‪.‬‬
‫‪ -----------------------------------‬עד כאן הסטנוגרמה‪--------------------‬‬
‫קל להיכשל‪ ,‬אבל אפשר להצליח‪ .‬הקיבוץ הוא אי כישלון למופת"‬
‫אמירה זו של בובר נחרתה בתודעה הקיבוצית‪ ,‬אף על פי שהגיע לארץ מאוחר‪ ,‬כש"עמדות" ההנהגה‬
‫הרוחנית בתנועות הקיבוציות כבר היו מאוישות‬
‫בשנת ‪ ,1938‬אחרי חמש שנות פעילות חינוכית‪-‬תרבותית‪-‬יהודית בגרמניה הנאצית‪ ,‬מרטין בובר בן‬
‫החמישים עלה ארצה והתיישב בירושלים‪ .‬השתקעותו בארץ של הפילוסוף הנודע‪ ,‬שהגותו נגעה בלבבות‬
‫רבים והשפיעה השפעה עצומה על נוער יהודי במרכז אירופה לפני ואחרי מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬הייתה‬
‫פועל יוצא של פעילות ציונית ארוכת שנים‪ ,‬שתחילתה עוד בימי חייו של הרצל‪ .‬הכרעתו לעלות ארצה‬
‫)ולא‪ ,‬למשל‪ ,‬להיקלט כפליט יהודי‪-‬גרמני באיזו אוניברסיטה אמריקנית( היוותה חיזוק משמעותי ביותר‬
‫לאיכותה המתפתחת של האוניברסיטה העברית‪ ,‬שהשכילה לקבל אל שורותיה איש רוח בעל פרסום עולמי‪.‬‬
‫בקיבוצים שונים היו אז לא מעט חברים‪ ,‬שדרכם ארצה שורטטה על ידי נאומיו‪ ,‬כתביו ואישיותו המשפיעה‬
‫של בובר‪ ,‬אך כניסתו המאוחרת כל כך אל הזירה הציונית הטריטוריאלית לא הותירה לו סיכוי להשפעה‬
‫ישירה על המתרחש‪ ,‬מה עוד שעמדות ההנהגה הרוחנית בתנועות הקיבוציות כבר היו מאוישות‪ :‬טבנקין‬
‫שלט בגזרת "הקיבוץ המאוחד"‪" ,‬חזן‪/‬יערי" הנהיגו את גזרת "הקיבוץ הארצי השומר הצעיר" וסביבם‪,‬‬
‫משפיע ומרתיע‪ ,‬ריחף ברל כצנלסון‪ .‬בתנועות הקטנות יותר‪" ,‬חבר הקבוצות" ו"הקיבוץ הדתי"‪ ,‬לא התקיים‬
‫סגנון אדמו"רי כזה‪ ,‬אך גם בהן ישבו מורי דרך והלכה‪ .‬ביטוי אחד שטבע בובר ביחס לקיבוץ בשנות‬
‫הארבעים של המאה העשרים‪ ,‬בספרו "נתיבות באוטופיה"‪ ,‬עשה קריירה גדולה‪ .‬הקיבוץ‪ ,‬אמר בובר‪ ,‬שלא‬
‫כקומונות רבות ברחבי העולם‪ ,‬לא נכשל‪ ,‬ועל כן אפשר להגדירו כ"אי כישלון למופת"‪" .‬קל להיכשל‪ ,‬אבל‬
‫אפשר להצליח"‪ ,‬הוא אומר לאנשי אפיקים בשיחה שלפנינו‪ ,‬ובאמירה זו מהדהד‪ ,‬אולי‪ ,‬גם אותו "אי כישלון‬
‫למופת"‪ ,‬שהיה לרבים משום נחמה קטנה‪ .‬כדרכה של סיסמה שהוצאה מהקשרה‪ ,‬נעשו בה שימושים‬
‫מגוונים לאורך השנים‪ ,‬ברוחו או בניגוד לרוחו של יוצרה‪.‬‬
‫עדנה מאוחרת‬
‫רק בתחילת שנות השישים‪ ,‬עת בובר כבר בא בימים‪ ,‬שבע כבוד וכיבודים בינלאומיים )ועגמת נפש‬
‫מתמשכת כתוצאה מן הפער בין כבודו בעולם לנמיכות השפעתו בחברה הישראלית(‪ ,‬זכה הפילוסוף הזקן‬
‫לאיזו עדנה מאוחרת ביחסיו עם התנועה הקיבוצית‪ .‬שושבינה של עדנה זו היה סטודנט צעיר‪ ,‬חבר קבוצת‬
‫יזרעאל‪ ,‬אברהם שפירא שמו‪ ,‬המוכר יותר בכינוי פצ'י‪ ,‬מי שייסד בתחילת שנות השישים‪ ,‬במסגרת מחלקת‬
‫‪129‬‬
‫הנוער של איחוד הקבוצות והקיבוצים‪ ,‬כתב עת צנוע בשם "שדמות למדריך"‪ .‬הגיע פצ'י בן ה‪ 26-‬ב‪ 1961-‬אל‬
‫ביתו של בובר בן ה‪ ,83-‬בתיווכו של הפילוסוף שמואל הוגו ברגמן‪ .‬השניים שקעו בשיחה בת שעתיים וחצי‪,‬‬
‫שבה‪ ,‬כדברי פצ'י השבוע‪ ,‬נגלה אליו "בובר שמאחורי הזקן"‪ .‬מתוך שיחה זו ואחרות שבאו בעקבותיה‪,‬‬
‫צמחו מפגשי השיחה של אנשי התנועה הקיבוצית עם בובר‪ ,‬שנרשמו על ידי פצ'י בעת התרחשותם‪ .‬שתי‬
‫סטנוגרמות פורסמו ב"שדמות" )מס' ‪ 7-8‬ומס' ‪ ,(20‬האחת בחיי בובר והשנייה אחרי מותו‪ .‬הסטנוגרמה‬
‫המופיעה כאן )בקיטועים( לא פורסמה מעולם‪ ,‬להוציא כמה קטעים שהביא פצ'י בקיץ ‪ ,1965‬אחרי מותו של‬
‫בובר‪ ,‬בדו‪-‬ירחון "אמות" )בעריכתו הנפלאה של שלמה גרודזנסקי(‪ ,‬בתוך רשימתו "פגישות עם בובר"‪.‬‬
‫נקודת משען חלופית‬
‫שנות השישים של המאה העשרים )עד מלחמת ששת הימים( היו שנות האינרציה של מייסדי התנועה‬
‫הקיבוצית‪ .‬הרגליים החלוציות הרעיוניות‪ ,‬שעל כתפיהן קמו התיישבות ומדינה‪ ,‬האטו ריצתן‪ ,‬מחמת גיל‬
‫ושחיקה‪ ,‬ואנרגיות מתחדשות לא נוצרו‪ .‬הממלכתיות המתעצמת של המדינה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬והתרחבותה של‬
‫שכבת הדור השני‪ ,‬זה שנולד אל הקיבוץ ולא בחר בו מלכתחילה‪ ,‬מן הצד השני‪ ,‬גרמו ללחצים חברתיים‬
‫וערכיים בתוך התנועות הקיבוציות‪ .‬ההנהגות "ההיסטוריות" לא שמעו היטב את הרחשים הללו‪ ,‬ומששמעו‬
‫לא ידעו מה לעשות בהם‪ ,‬חוץ מאשר לנזוף ולהשתיק‪ .‬כרגיל‪ ,‬מי ששמעו היו אלה שהמצוקה פקדה אותם‬
‫עצמם; אנשים רגישים‪ ,‬בעלי מודעות ערכית אותנטית‪ ,‬מחנכים‪ ,‬יוצרים‪ ,‬מורים ומדריכים‪ .‬בעוד‬
‫שבמרחביה ובמשמר העמק יושבים עדיין‪ ,‬במלוא אונם הרוחני‪ ,‬מאיר יערי ויעקב חזן‪ ,‬ובעין חרוד‬
‫)וב"אפעל"( זורח יצחק טבנקין‪ ,‬בוחר אברהם שפירא הצעיר‪ ,‬שגדל בחיפה והצטרף לקבוצת יזרעאל מתוך‬
‫בחירה אידיאית‪ ,‬להתחבר אל מי שלא עלה ארצה באחת מן העליות החלוציות‪ ,‬שלא "הגשים" בקיבוץ‪,‬‬
‫שאינו מחויב למצעים מפלגתיים או לתקנונים ולעקרונות קיבוציים‪ .‬מרטין בובר‪ ,‬האנרכיסט הישיש‪ ,‬היה‪,‬‬
‫לאורך שנים ספורות‪ ,‬לפני פטירתו‪ ,‬לאחת מנקודות המשען החלופיות‪ ,‬שבהן ראה אברהם שפירא את‬
‫הסיכוי להסטת התנועה הקיבוצית מן המסלול הקופא והרה האסון‪ ,‬שבו נעה תחת שרביטם של בוניה ושל‬
‫מייסדיה‪.‬‬
‫בלון חמצן רוחני‬
‫הקריאה בחוברות "שדמות" הראשונות‪ ,‬בין ‪ 1960‬ל‪ ,1967-‬מהממת היום כמעט כפי שהייתה אז‪ .‬האופי‬
‫הבובריאני‪ ,‬הדיאלוגי‪ ,‬המחפש והתוהה‪ ,‬המעדיף שאלות טובות על תשובות טובות‪ ,‬שומר עד היום על‬
‫ארומה חריפה של חירות רעיונית‪ .‬בעוד שרבים וטובים בתנועות הקיבוציות דאז ראו ברוחות החדשות‬
‫הללו סימני ניוון וכישלון‪ ,‬ידעו צעירות וצעירים לא מעטים‪ ,‬בתנועה הקיבוצית ומחוצה לה‪ ,‬לזהות כאן את‬
‫בלון החמצן הרוחני שבעזרתו אפשר להמשיך ולנשום‪ .‬המפגשים עם בובר שימשו לחבורה זו כתחליף‪ ,‬לא‬
‫רק למפגשים עם מנהיגי רוח חיים )ובלתי רלוונטיים( אלא כמפגש לא ייאמן עם דור המייסדים המת‪ ,‬עם‬
‫א‪.‬ד‪ .‬גורדון‪ ,‬עם יוסף חיים ברנר‪ ,‬עם ברל כצנלסון‪ .‬בובר החי השמיע באוזני מאזיניו הצעירים משהו ממה‬
‫שנגע באופן כה מלהיב במאזיניו היהודים במרכז אירופה של תחילת המאה העשרים‪ ,‬והמשהו הזה עשה‬
‫את שלו‪.‬‬
‫בראייה לאחור אפשר לומר‪ ,‬ששיחה זו ודומות לה‪ ,‬כמו גם כלל מפעלו של אברהם שפירא ב"שדמות"‬
‫ומסביב לה )ודווקא בשנים העובריות ההן‪ ,‬שלפני מלחמת ששת הימים ו"שיח לוחמים"( היו בין הגורמים‬
‫החשובים שסייעו ביילודו של המהלך הרוחני‪ ,‬הידוע היום כרנסנס היהודי‪ ,‬שגם אם מידותיו מועטות הרי‬
‫השפעתו מהדהדת‪ .‬כך זכה בובר‪ ,‬בשנותיו האחרונות‪ ,‬לתלמיד מובהק‪ ,‬שהצליח להשמיע את קולו של‬
‫הפילוסוף הדיאלוגי באוזני אותם נינים שלהם ייחל‪.‬‬
‫‪130‬‬