ראת הזיקות מק - דרור בתי חינוך
מקראת הזיקות 2 הקדמה, המקראה המוגשת כאן למעגל ולתנועה ,מבטאת ניסיון להעניק השראה ותמיכה מושגית ורעיונית לעולם זיקת אני-אתה ולהעמקת התובנות בעולם "רשויות הזיקה" – טבע ,רוח ,אדם ,וביטוין בפועל במעשה החינוכי במעגל ובתנועה. חשוב לומר כי צוות רשויות זיקה ,שערך מקראה זו וכתב חלקים מתוכה ,מצוי זה מספר שנים בניסיונות שונים ומגוונים לסייע בהנהרת העולם המושגי וההתנסותי הקשורים למושגים "זיקת אני-אתה" ו"רשויות הזיקה". גילינו במהלך הדרך שלושה מעקשים עיקריים- מעקש ראשון – תפיסתי .עולם הזיקה נתפס פעמים רבות ,שלא בצדק ,כעולם מיסטי המצוי מעל לאדם, מעל היומיום ,מעל היכולת לתארו ,להסבירו ולחוללו בשיחה האנושית ,החינוכית ,במפגש החינוכי ובתהליכים החינוכיים .מכאן נובעת תחושת ריחוק או לחילופין תחושת האדרה כלפי מושג הזיקה – כך או כך יצאנו נפסדים ,היות והמושג לא מצליח לחדור אל היומיום ונשאר לא רלוונטי למחנך ,לחניך ולמעשה החינוכי. מעקש שני – מעשי .קיימת תחושה מוקדמת בקרב מחנכים רבים כי זיקה )למרות החיוביות שבה( היא במהותה עניין שאי אפשר לעשות ,לחולל ,ליצור ,להפוך למציאות .ומכאן – מקומה הטבעי של זיקה הוא בסמינרים ולא בימי הזיעה והשגרה בבמ"ע .ומכאן – פער גדול בין שיחה ומציאות ולעיתים אפילו תחושה מוטעית שהזיקה היא עניין "נכון" יותר ,מכל מה שאני ,המחנך הפשוט ,מצליח לעשות ביומיום ,ושבין מציאות החיים בבמ"ע ובין הזיקה יש תהום ללא יכולת גישור. מעקש שלישי – התנסותי .מניסיוננו גילינו כי כדי להתקדם באמת ביכולת לחנך לאורה של זיקת אני-אתה, דרושה התנסות ממשית ,הכשרה מעשית ,מתמשכת ומעמיקה העונה על הכלל הפשוט – הרוצה לחנך בזיקה צריך להתחנך בזיקה .כלומר – לא מספיק רק לתאר את המושג ,להסבירו ולנתחו .צריך להתנסות בדברים עצמם .התנסויות אלו ,דוגמת "מרכז ההכשרה לשפה בראי הזיקה" ,דורשות שני אלמנטים יסודיים מרכז הדרכה חזק ופנוי ליצירות שכאלו ,ומחנכים מהמעגל המוכנים ומסוגלים מבחינת המושקעות בזמןובנפש להתנסות בתהליך הכשרה מתמשך של מספר פגישות התנסות .שני אלמנטים אלו נמצאים כיום בחוסר. מתוך תיאור המעקשים קל להבין מדוע מקראה לא יכולה לספק תשובות מלאות לשאלות רבות מעולמות המעשה .ועדיין ,מקראה זו באה להתמודד ,ולו רק באופן חלקי למדי ,עם המעקש הראשון ,התפיסתי – קרי – התפיסה של מושג זיקת אני-אתה כמושג המצוי מעל ליומיום. ניסינו להביא לפניכם מקורות מגוונים ,חלקם מוכרים וחלקם פחות ,המבטאים בצורה פשוטה יחסית את החיבור הממשי בין המושג זיקה לבין החינוך שלנו – הלכה למעשה. ניסינו גם להביא מספר מקורות רחוקים יותר מהמעשה היומיומי ,כאלו המעניקים השראה ושופכים אור מעט אחר על המושגים והתיאורים הבובריאנים .כאלו הם ,למשל ,הקטעים של רבינדראנאת טאגור המתייחסים למושגי הזיקה מכיוון תרבותי אחר. ולבסוף ,לשם השלמת התמונה והתובנות ,ניסינו להביא מספר קטעים המתארים את בובר כאדם ,האיש שמאחורי המושגים והמילים .כאלו הם הקטעים של פצ'י ,אברהם שפירא. באיסוף החומרים ובבחירתם נקטנו בכלל של יהושע מרגולין – "מעט וטוב" – רק הקטעים המדויקים ביותר או כאלו שכבר נעשה בהם שימוש מוצלח במעגל נכנסו אל תוך מקראה זו .מעבר לכך ,ניתנה עדיפות לקטעים שעברו מחקר ,יצירה וכתיבה נוספת שלנו ,והם "קטעים חיים" במפגש המחנכים במעגל. מבחינות אלו ,המקראה היא בסיסית ופשוטה ,קלה לשימוש והבנה. במקראה שני חלקים עיקריים: חלק ראשון – זיקת אני-אתה ברחב – על מושג הזיקה ומופעו בעולם ,מזוויות מבט שונות. חלק שני – רשויות הזיקה – הזיקה מתגלמת בשלוש רשויות .לכל רשות אפיון משלה .זיקת האדם והטבע, זיקת האדם ועולמות הרוח ,זיקת האדם לאדם .חלק זה מחולק לשלושה שערי משנה על פי תפיסה זו. אנו תקווה כי מקראה זו תסייע ולו במעט ביצירת הגשר בין עולם המילים ועולם המעשה .תחדד את יכולת ההתבוננות .תיצור פתח לשיחת מחנכים בשלה ואינטימית .תחדד ,כדברי בובר ,את יכולת הקלט והחישה שלנו ,כי "האותות הם ללא הרף ,אך לרוב המקלט שלנו סגור". צוות רשויות הזיקה, יניב שרון ,גיורא טל ,חן פלג ,קרן ברנס ,אודי יעקב .קיץ 2011 3 תוכן העניינים שער ראשון – זיקת אני-אתה עמ' – 7 בסוד שיח מואר -הפרק הראשון מתוך הספר "אני אתה" מהווה ,לדעת רבים ,את היסוד החשוב ביותר בהבנת העולם הדיאלוגי של בובר ובראשו – מושג הזיקה .בחרנו להביא פרק זה בשלמותו, ולא כמו שנוהגים פעמים רבות – להביא רק חלקים מכוננים מתוכו ,זאת כדי להעניק חוויה של שלמות ורצף קריאה .החלטנו לצייד את הדנים והמשוחחים סביב הטקסט בפרשנות פשוטה ונהירה שתאיר ,מדי פעם ,אזורים מורכבים ובלתי מובנים.לצד הפרשנות הבאנו גם את תיאור השדה החינוכי ביחס לכתוב – לא רק בין המדריך לחניך אלא גם בין החניך לעולם. בסיום כל עמוד כתבנו שאלה או שתיים שלדעתנו שולחת את הקורא ,המחנך ,לבירור מעשיר ומרחיב. עמ' – 32 שמואל הוגו ברגמן על משנת הזיקות של בובר -הקטע היסודי והמוכר בו מתאר ברגמן בשפה בהירה את משנתו של בובר ,ובמיוחד את נוש הזיקה שבתוכו .הפירוט של ברגמן על רשויות הזיקה – בשער השני. עמ' – 36 בינת האינסוף – ראבינדראנט טאגור -מחנך ,משורר ופילוסוף הודי שהקים בתחילת המאה ה20- מספר בתי ספר ייחודיים בהודו המושתתים על עקרון החיבור של האדם אל הטבע והעולם. בקטע זה מובאת תמצית תפיסתו הפילוסופית ,המתכתבת בנקודות רבות עם רעיון הזיקה הבובריאנית .חשוב לזכור שהשוני התרבותי מהווה כאן מקור להשראה אך עשוי להוות גם מכשול ממשי .טאגור מנסה להנהיר ככל האפשר ,בדרכו הלירית ,את משמעות הזיקה על פי תפיסתו כבן הודו או במילותיו הוא " -תכונת האחדות הצפונה בנפש האדם". עמ' – 39 בית הספר של טאגור – השנטיניקטן – "בית ספר לזיקה" – קטע מתוך כתביו של טאגור המתאר את הקמתו ופועלו של בית ספר אשר שם לו למטרה לחבר בין האדם לעולם ,במיוחד בתחום הטבע אך גם בתחומי האדם והרוח .מתוך הקטע מפורסם בעיקר החלק המתאר את החשיבות של יחפנות הילדים – כיצד כף הרגל היחפה יודעת לחוש את האדמה ,אך יש בו גם תיאור חד ומשמעותי של ההתמודדות להקמת מקום שכזה בעולם שמנהגו אחר. עמ' – 49 פגישות עם בובר – אברהם שפירא – פצ'י ,מקיבוץ יזרעאל ,חוקר משנתם של בובר וגורדון ,מציג כאן את דיוקנו של בובר ממבט אישי .הקטע לקוח מארכיונו הפרטי של פצ'י ואיכותו הגרפית נמוכה .הערות בכתב ידו לאורך הקטע. עמ' – 56 דעת החברותא – מאמר בסיס ,פרי יצירה של צוות רשויות הזיקה ,עוסק במקומו של הידע בתהליך החינוכי והקשר בין זיקה לחברותא. עמ' – 64 תכנית הלמידה וההתנסות – עקרונותיה ואפיה ,עקרונות מנחים לתכנית הלמידה וההתנסות והקשר בינה לבין הזיקה. עמ' - 66 התהליכים החינוכיים והנפשיים– כיצד דעת החברותא באה לידי ביטוי בתהליכים חינוכיים שונים בבית למדע ועמדה? עמ' – 69 זיקה כפדגוגיה מעשית והתממשותה ביומיום בבית למדע ועמדה – בין עיצוב לבין ספונטני – שני מרחבים להתממשות הזיקה בתהליך החינוכי. עמ' -71 עמ' -77 בין למידה בהתנסות ללמידה והתנסות – על הקשר בין למידה להתנסות בתהליך החינוכי והחיבור של התנסות לרעיון הזיקה ,כולל "חרוט הלמידה של דייל" העוסק בחקר רלוונטיות של מתודות למידה שונות. שירים בראי הזיקה – אסופת שירים העוסקת באופן כללי בעולם הזיקה ,מאת ביאליק ,רוני סומק ,נתן זך ,יהודה עמיחי. 4 שער שני – רשויות הזיקה זיקת האדם והטבע עמ' – 85 דף שער רשות הזיקה אדם וטבע .בובר – אחרית דבר מתוך "אני אתה" ,בסוד שיח ,על הטבע. עמ' – 87 ברגמן על בובר – רשות הזיקה אדם וטבע. עמ' – 89 אהרון דוד גורדון ..-גורדון מבקר בקטע את הריקנות הממשית והרוחנית של האדם ותולה אותה בעיקר התרחקות של האדם מן הטבע ,במובן הגשמי והרוחני .אחרי הביקורת מציע גורדון את המענה -חזרה לאדמה ,לעבודת האדמה ,לחיי הכפר המחוברים לטבע -אורח חיים שונה ואחר מהתרבות המודרנית העירונית המנוכרת. עמ' – 93 מתוך היחיד עולמו של א.ד גורדון -אליעזר שביד ,חוקר גורדון ,מסביר בקטע קצר זה במילים יותר בהירות ,את תפיסתו של גורדון כלפי הטבע ,וכיצד יכול האדם להיות בזיקה לטבע -לא רק גישה אסתטית או מדעית אלא גישה של אחדות אורגאנית עם הטבע. עמ' – 95 קטעים מתוך משנת יהושוע מרגולין -המורה לטבע ,שהטביע את חותמו על הוראת הטבע של ההתיישבות העובדת והישוב בארץ בכלל .בקטע הראשון )שלוש דרגות בלימוד הטבע( מסביר לנו מרגולין את תמצית תפיסתו ללימוד טבע בצורה של יצירת קשר עמוק וזיקה של החניך לטבע. בקטע השני )החיטה והלחם( נלמד מתוכנית למידה שלו בנושא החיטה והלחם לכיתות ד' ,את היחס והגישה לחינוך בראי הזיקה .נוכל גם לקבל ממנו השראה לגבי איך צריכות להיראות תוכניות למידה בראי הזיקה)בכל נושא( ,שיש בהן הכלה של התהליך של החניך מהרציונל ועד לפרטים ולנקודות הספציפיות בהן נוכל לצפות לחיבור ויחס זיקה בין החניך לתכנים ולהתנסויות. זיקת האדם והרוח עמ' - 99 דף שער ,זיקת האדם והרוח ובובר מתוך סיום אני אתה. עמ' – 101 ברגמן על בובר – הזיקה בין האדם ועולמות הרוח. עמ' – 104 גילוי וכיסוי בלשון – ביאליק – מאמר יסוד שבו סוקר ביאליק באופן חד וקולע את הקשר שבין לשון לחיים ,בין לשון וזיקה ,בין הכרת העולם בממשותו והיכולת לקרוא לו בשם ובמילה .מאמר זה עוסק בשאלה דרמטית בעולם זיקת האדם ועולמות הרוח – האם הלשון והמילים יכולים לנכח רגעי אמירת אתה בעולם? האם הלשון יכולה להיות כלי במימוש חיים? עמ' – 108 פגישת חברים מאפיקים עם בובר בנושא יהדות ,רוח ומקורות. זיקת אדם ואדם עמ' – 112 דף שער זיקת אדם ואדם ובובר מתוך סיום אני-אתה. עמ' – 114 ברגמן על בובר – זיקת אדם ואדם. עמ' – 116 קיום יחס ,מתוך "החופש ללמוד ,קרל רוג'רס – בקטע זה סוקר רוג'רס ,פסיכיאטר והוגה ,אבי שיטת הטיפול המוכוון מטופל ,את תפיסתו לגבי המצע עליו יכולים להתקיים קשרים אנושיים בראי הזיקה והקבלה ההדדית .יסודות כגון – הקשבה ,הכלה ,השמעת דעותי באותנטיות. עמ' – 125 קטע מתוך הדיאלוג המפורסם – רוג'רס ובובר – בדיאלוג זה עולים ההבדלים בין תפיסת בובר על אישור ודרישה לעומת רוג'רס התומך בקבלת האחר .דיאלוג שהתקיים בשנות החמישים בארה"ב ועדיין מהווה אבן פינה בעולם הפסיכולוגיה והחינוך. עמ' – 127 שיחה של בובר עם חברי וחברות קיבוץ – "אסור שגודלו של קיבוץ יעלה על יכולת ההיכרות שבו – "..קטע מפורסם וחשוב שבו מנסה בובר להסביר את הקשר בין זיקה ובין מבנה וצורה ביישוב אנושי. 5 שער ראשון – זיקת אני אתה 6 7 הפרק הראשון מתוך הספר "אני אתה" מהווה ,לדעת רבים ,את היסוד החשוב ביותר בהבנת העולם הדיאלוגי של בובר ובראשו – מושג הזיקה .בחרנו להביא פרק זה בשלמותו ,ולא כמו שנוהגים פעמים רבות – להביא רק חלקים מכוננים מתוכו ,זאת כדי להעניק חוויה של שלמות ורצף קריאה. אין ספק כי פרק זה ,יחד עם חשיבותו העצומה ,הוא גם אחד הפרקים הקשים ביותר לקריאה בהגות הבובריאנית .גילינו ,במהלך העבודה ,שבובר עצמו חש אי שביעות רצון מסויימת ממלאכת התרגום לעברית על התחביר המורכב והלא נהיר שבו ,ועל השימוש לא פעם במילים יחידניות שאפילו המילון שכח .כנראה שבובר כיוון לספר פשוט וברור שיוכל לשוחח באינטימיות עם כל אדם .ולראיה – הספר המתורגם לאנגלית קל ונהיר הרבה יותר. לפיכך החלטנו לצייד את הדנים והמשוחחים סביב הטקסט בפרשנות פשוטה ונהירה שתאיר ,מדי פעם, אזורים מורכבים ובלתי מובנים. לצד הפרשנות הבאנו גם את תיאור השדה החינוכי ביחס לכתוב – לא רק בין המדריך לחניך אלא גם בין החניך לעולם. בסיום כל עמוד כתבנו שאלה או שתיים שלדעתנו שולחת את הקורא ,המחנך ,לבירור מעשיר ומרחיב. השאלות אינן "שאלות נצח" בלבד ,אלא יש בהן גם הכוונה להתפתחות החשיבה על הדברים בהווה וביומיום החינוכי ולתהיות על חינוך באורה של זיקה בתוך המציאות בפעילות החינוכית שלנו. לסיכום ,צריך לומר שגישתנו בכללה הנה גישת הדיאלוג עם הטקסט הבובריאני לא כהסבר וכפרוש מילוני אלא כשיחה חיה. כמובן שקיימות אלף שיחות אפשריות עם הדברים ,כל מושג בובריאני הוא עולם שלם הפותח תהיות ומחשבות .הדברים כאן אינם יומרה לפרשנות קפואה אלא רק שיחה חד פעמית מתוך ים האפשרויות שבכוחן להתממש לכל אחד בקריאתו האישית ביום מן הימים .זוהי השיחה שלנו עם הטקסט לפעם הזו בלבד. שגיאה! פתיחה לפרשנות אני אתה אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. - - שאלות – לסוגי ה"אני" הנוצרים כל הזמן באופן שונה היא בסיס חשוב מאוד בחינוך לחברותא. לחברותא משתדל לשים במרכז תשומת ליבו את אומנות ההדרכה של הכניסות והיציאות מן הזיקה .רגע אחד החניך שם ,רגע אחר במקום אחר .תשומת הלב בהכרח רצפים של אמירת אתה ,אלא כל מעשה מורכב משני הצדדים גם יחד – אמירת אתה ולז ,כניסה ויציאה לזיקה ללא הפסקה .המחנך הפועל בשדה החינוך להחזיק את היום. המעבר התמידי בשדה החינוכי בין "אמירת אתה" לבין "לז" הוא טבעי ונכון .אין ושקט .ברגעים שנדרשת אמירת "אתה" הוא הופך רעוע ,אלים ,חסר מנוחה, מפוחד .במצב כזה המחנך מתפתה לא פעם לתת לחניך משימות "לז" ,רק כדי לשוחח וחוסר מוכנות כמעט מוחלטת להיפגש עם משהו חדש .אותו חניך לרוב מרגיש נוח לבצע מלאכות פשוטות וכמעט רובוטיות .שם הוא חווה בטחון "אתה" משום שהדבר מערער אותו ,גורם לו חוסר בטחון .קשיי שיחה ,אמון רופף עם בני אדם והעולם ,חוסר יכולת להשקיע את עצמך בדברים ,חוסר יכולת טובים בה. דוגמא נוספת היא דווקא הפוכה – חניך שלא מסוגל להתמסר כולו לאמירת להציב גבולות ולעמוד בהם ,להימנע ,לסדר ,לתכנן ,מה שנקרא בפשטות – "לתפקד" ,מומחיות שרוב האנשים ה"מוצלחים" בחברה הקפיטליסטית מאוד ה"לז" יכול להיות אדם מעצבן וקשה ביותר .מדוע זה כך? אולי כי רוב חניכנו חסרים דווקא ביכולות הלז ,היכולת "לחלק" את נפשם ומרצם ולתפקד כראוי, 8 מהי הסביבה החינוכית המביאה חניכים ומחנכים לומר "אתה"? לעשות דברים ולהפגש במלוא יישותם? איך נראה חינוך )גישה ,יומיום ,סביבה ,תכנים ,לו"ז( הדורש מהאדם להיות עד כמה שיותר "בכל יישותו"? חשיבה הרואה דקויות? כיצד נביא את המחשבה החינוכית שלנו למקום מורכב יותר שלא רואה את ה selfשבחניך בלבד בעקבות הפסיכולוגיה המערבית ,אלא רואה בו אדם שונה בכל מצב – לז או זיקה? איך נצא ממתכונת "החניך הזה הוא כזה" ,אלא חלקי בחלקיותך. הזיקה – כמפגש שבו אתה מצליח להיות בכל יישותך ,לא אפשר להסביר כבר עכשיו את המהות הגדולה ביותר של עם חניכים ,עם שותפנו ,עם כל מה שהעולם יכול להציע. להיות נוכחים במלוא יישותנו במקומות בהם אנו נמצאים – את מלוא ישותנו .אולי האתגר הגדול ביותר בחיים שלנו הוא כאשר אנו אומרים "אתה" אנחנו נמצאים ,נוכחים ,מביאים ישותו של האדם ,כלומר יש כאן משהו איכותי ,עדין ושלם – החשוב "אין אב הדיבר אני-אתה יכול להיאמר אלא בכל אחר כך בא האדם .כבר בפתיחה בובר מביא את המשפט שלי" והוא קודם לאני .כך ,על פי בובר ,קודם כל היה היחס, כנוצר מתוך היחס .היחס ביני ובין העולם יגדיר את ה"אני לאדם ,ובין החשיבה היהודית-בובריאנית הרואה את האני האירופאית שהציגה את ה ,selfשמניח קיום עצמי סוליסטי קריטית ביכולת להבין שיש הבדל עצום בין החשיבה הוא מכוון לאמירת "לז" הוא יהיה לאדם אחר .זאת נקודה מכוון לאמירת "אתה" בעולם ,הוא יהיה לאדם מסוג אחד .אם נוצר ,בכל פעם מחדש ,על פי הדיבור ,הכוונה שבו .אם האדם האדם איננו בעצם יחידה אחת מוגדרת וברורה ,אלא הוא מתסכלת בחיי היומיום בשל ציפייתנו לשלמות ואחדות. "אתה" ,חווה זיקה ,הרי שהאני שלו יהיה אני מסוים ,אחר ושלם יותר" ,בכל יישותו". יש כאן דואליות נוספת שכל מחנך מכיר .החניך בתוך אמירת ה"אתה" יכול להיות אדם מקסים ,מוכשר ,שלם ,ואפילו מעורר השראה .החניך בתוך אמירת הדואליות שבעולם ,באדם וביחס היא עובדה בסיסית ,אך פרשנות -עמ' 3-4עד "אין חיי היצור האנושי" אותו חניך כשהוא אומר "לז" וכשהוא אומר "אתה" .כלומר ,יש כאן מורכבות. אם החינוך שלנו יצליח להביא למצבים רבים ושונים שבהם החניך מצליח לומר אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. עצמנו כמחנכים ואת חניכנו כחניכים .הרי פעמים רבות אנחנו אומרים בפשטות "החניך הזה הוא ככה"" .הוא כזה וכזה" .והנה בובר אומר אחרת – החניך איננו השדה החינוכי- נדמה שבובר מציב בפנינו מדרגה גבוהה מאוד כלפי האופן שבו אנו רואים את רק לצד "משהו" ,עם "משהו" או בתוך "משהו" ,אלא גם ידע לומר "אתה" ולשוחח עם כל מה שהעולם יודע להציע לשיחה .יתכן שרק ברגעי אותה שיחה ,אותה אמירת "אתה" ,אנחנו והתמצאות .אך החינוך שלנו לא מסתפק בכך .הנקודה הארכימדית שבו היא דווקא רגעי האתה המשולבים בתהליך ומאירים את כולו באור אחר ,כי החשוב ביותר הוא שהחניך לא ידע לחיות בתהליך החינוכי שלנו בכל מצב לימודי וחינוכי יש רגעי "משהו" ורגעי "אתה" מעורבבים יחדיו. החניך לומד "משהו" ,נחשף ל"משהו" ,שואף ל"משהו" ,וזהו חלק חשוב בתהליך לקראת בגרות כמובן שזהו רגע אחד ,ואסור גם לקדש אותו ,ומצד שני אסור לראות אותו כמשהו שהוא למעלה מן הטבע ,מיסטי או הזוי ,אלא כעניין פשוט המתחולל כמעט בכל יום אלפי פעמים בפוטנציאל. התמזגות – אלא כי ההפרדות המקובלות וההגדרות המגבילות היו לרגע חסרות ערך ולא הגדירו את מהות הקשר הייחודי שנוצר בין החניך לשיר. "אני-אתה" .הוא לא התייחס לשיר כאל "משהו" שאומר "משהו" .הוא התייחס לשיר כאל "אתה" המשוחח איתו ,ולרגע ,כל הגבולות הברורים השתנו וכאילו נעלמו – לא כי היה כאן רגע של אל תרגיש מוזר או אחר .אתה חלק מהעולם הזה ,הבנת?" .מה קרה כאן? החניך לא "יודע" עכשיו את השיר בהכרח על בתיו ,חרוזיו ולא בהכרח מתרגש ממנו כ"משהו" ,אך הוא נפגש איתו פגישת "אבל כולם מפחדים" .החניך מתחיל להרגיש מעט אחרת וחושב לעצמו "איזה שיר מוזר אתה, אתה כאילו יודע בדיוק מה עובר עלי" .השיר עונה "כן ,אני יודע .גם אצל אנשים אחרים זה ככה. בבחינת "אתה" .החניך ,שנותן אמון במדריך ומתוך כך בסיטואציה ,מרגיש שמתעוררת בינו לבין השיר שיחה .השיר אומר לו "יהיה בסדר" .החניך עונה לשיר" ,אבל אני מפחד" .השיר עונה בחזרה העמוקות שלו .הדבר נעשה לרוב באומנות מחנכים של מדריך ,מורה היודע כיצד להצית את תחילת השיחה בין החניך והשיר ולכוון את החניך לשמוע את השיר כדברים ולדבר עם השיר חניך אחר נפגש עם השיר .יכול להיות בשיעור ,או ברגע אחר של חייו .בתוך הפגישה עם השיר הוא מרגיש לפתע שהשיר הזה מדבר איתו .איתו ממש ,עם המצב שלו בחיים ,עם המחשבות - איך נתמודד עם הלחץ הגלוי והסמוי של מערכת החינוך שדורשת מאיתנו ללא הפסקה שעיקר חינוכנו יהיה בתחום ה"משהו"? שהחניך ידע "משהו") ,בגרויות ,מבחנים ,סיליבוסים ,תכניות לימודים( כי אלו הם החיים? 9 - כיצד אפשר להכשיר את עצמנו לראות את רגעי ה"משהו" ואת רגעי ה"אתה" בתהליך החינוכי ,להדריך אותם ,לנווט ביניהם ,למצוא את הקשר המחייב ביניהם בתוך התהליך החינוכי? שאלות: עמ' – 4-5 מצליחים להיות באמת נטועים בקרקע המציאות ,לחרוג מבדידותנו ,לראות את חוט הקשר והשיחה שיכול להיות בינינו לבין כל דבר כמעט. הזיקה בשלוש הרשויות – טבע ,רוח ,אדם. יענה ולא יאמר דבר .אבל הוא מתעורר לחיים כשאתה פונה אליו כ"אתה" ומשיב לך .עולם ה"אתה" ,הוא העולם המכונן את תרצה לדעת אותו או לא בבחינת "משהו" ,זה לא מזיז לו באמת .מבחינתו אתה מוזמן לעשות מה שאתה רוצה .הוא לא כוח או שליטה ללא כניסה למפגש אני-אתה .בובר מסיים בנימה משעשעת וחמורה כאחד -העולם ,הוא לא אכפת לו אם רוחניות המתיימרות להבין את סוד הקיום והחיים יכולות להיות בקלות לאוסף "משהו" ,צבירת ידיעות לשם צבירת ידע, לכך שגם הפסיכולוגיה ואפילו הדת יכולות להתייחס לאדם ולאל כאל "משהו" ולא בהכרח כאל "אתה" .אפילו תורות מחוצה לפנייתי האישית אליו ,לשיחה שלי איתו ,הוא עדיין בממלכת הלז .אין זה משנה -ידיעות "נסתרות" או גלויות ,רמז בגוף שלישי – "הוא" ולא אותו עניין בגוף שני – "אתה" .כל עוד יש התייחסות ל"משהו" הגובל ב"משהו" אחר ,הנמצא רוחני .גם אם אני מדמיין "משהו" ,שואף ל"משהו" ,מתפלל ל"משהו" ,היות ועיקר הדגש כאן הוא על ה"משהו" .אותו עניין שכלו ,רגשותיו ורוחו של האדם המכוונת כלפי "משהו" ,היא עדיין בתחום הלז .גם אם הדבר הוא ידע רגשי ,שכלי ,נפשי, גבול ,חפץ או סתם .הלז הוא בעצם כל מערכת הידיעות של האדם המופנית כלפי "משהו" .ויותר מכך -כל מערכת נפשו, כאן יש תיאור מרחיב של בובר על עולם הידיעה ,מעין הרחבה של המושג לז ,כדי שלא נתבלבל חלילה ונחוש שלז הוא רק את השיר על בוריו ,יזכור אותו ,יצטט ממנו ,ישתמש בו .חוויית הצלחה ,כנראה ,לכל מורה לספרות מן השורה .כמובן שאצלנו ,כרגיל ,זה לא מספיק ...אנחנו מחפשים משהו נוסף. ואחרות כלפי הכתוב בשיר ,ייתכן אפילו רגשות עזים ,אין זה משנה כלל – החניך חניך ,והשיר שיר .שניהם נמצאים בתקשורת ,אך לא בשיחת אני-אתה .יתכן שבסיום השיעור החניך "יודע" אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. "משהו" .הוא גובל בשירים אחרים ,ממוקם בתוך שיעור ספרות הגובל בשיעורים אחרים .השיר מורכב מחטיבות כאלו ואחרות ,ואפילו יש בו משהו מעניין – החניך מרגיש הרגשות כאלו השדה החינוכי – ניתן דוגמא :לדעת "משהו" אל מול לומר "אתה" – החניך לומד שיר .השיר הוא מבחינתו בעוצמת העץ והדרו את עוצמתו שלו - 10 כיצד ניתן לאזן ולאפשר לחניך את היווצרות היחס "אני-אתה" לטבע ,את ההתפעמות ואת הידע הקונקרטי הדרוש? "הריני מסתכל באילן"... שאלות: החניך נפגש עם הברוש .שני יחידים ומיוחדים נפגשו לרגע … מהמפגש שונה קצת ,אך כלום גם העץ ישתנה? זאת אין לדעת .אך הפנימית .החניך ישוב הברוש לבדו באחו .ובדידות העץ תיגע בבדידותו ודרכה יזהה העץ ,מיופיו ומריחו .כל אלה אינם זיקה .יש ויעמוד חניך מול הטבע המתבטאים בגדילתו של העץ ,יכול שיתרגש מגודלו של חניך יכול שידע לסווג עץ לפי מין וסוג ,יכול שיידע את חוקי ומיוחד. תחושה זו היא התחושה שיש לטבע מה לומר לי כאדם יחיד תחושת ההיענות שהטבע נענה לי ,כאשר אני חש זיקה אליו. המעיד על זיקת הגומלין והוא גם הקשה שבהם .הרובד השני הוא מושפע מנוכחותי ,אך האם די בכך לזיקת גומלין? הרובד השני הוא שני רבדים לתשובה .האחד ,בוודאי שהטבע ואף הדומם שבו אלי באותה צורה ,ובוודאי שאין הדדיות .אך מה כאן זיקת גומלין? בובר מציין כי ישנה זיקת גומלין אך אין הדדיות .הטבע אינו מגיב שיש לי על העץ אלא העץ עצמו הניצב מולי. אף אופן ראייה אלא לאחדם לכדי מפגש בלעדי .אין המדובר בדימוי תחושת בלעדיות של המפגש ,היכולת לומר "אתה" .אין לוותר על אך כל אלה כולל ההתפעמות ,אינם בחזקת זיקה .שורש הזיקה הוא לחוק טבע כללי ,דוגמא ליחס מספרי. העץ ,תנועתו השתלבותו בסביבתו ,זיהוי על פי מין וסוג ,ביטוי "הריני מסתכל באילן"... בתיאור המגע עם האילן מפרט בובר מס' אופני תפיסה :מראה אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. בשדה החינוכי: "הריני מסתכל באילן - "...במפגש החניך עם עולם הטבע על המדריך לאפשר את מכלול התחושות )גם ההתפעמות( ,כדי לאפשר את היווצרותו של יחס אני-אתה. בתוך התהליך החינוכי במפגש עם הטבע ,אנו נתקלים במציאות קשה ,בקשר שבין האדם בן-ימינו לטבע: היחס בין האדם המודרני לטבע הוא יחס של שימוש ,זרות וניכור. בני האדם משתמשים במשאבי הטבע לשם פיתוח הציביליזציה האנושית ,עד כדי כך שהתרבות המערבית שמה את העולם כולו בסכנה עקב הניצול המוגזם והלא אחראי של משאבי הטבע בעולם. בימיה הראשונים של האנושות ,וגם בהיסטוריה הלא רחוקה, האדם חי בזיקת גומלין עם הטבע ,וגם השימוש בו היה חלק ממכלול חיים רחב ,שרכש גם הערכה בכוחות הגלומים בטבע. בנוסף הטבע על כל הברואים בו ,קיבל יחס של ישות אחרת, אחרות ,שיש להכיר ולכבד. חניכנו לא יכולים ואנו גם לא רוצים שיחזרו אחורה בזמן ,אבל חשוב לנו לפתח בהם ובנו יחס של זיקה לטבע :הכרות עם הטבע שמסביבנו – הגאוגרפיה ,הצמחים בעלי החיים ,והקשר של כולם עם תרבות האדם .הקשר לתרבות יש לנו מספר רבדים :החיים כיום והיחסים שלנו עם הטבע – החקלאות ,הסביבה ,התעשייה. העיצוב של התרבות האנושית שראשיתה בטבע – העונות, החגים ,השפה ,המושגים וצורות החשיבה שלנו ,כולן מקורן בטבע .גם האדם הוא טבע ורוח משולבים יחדיו. הטיול ,המימדים הפיזיים בהתנסויות ,בישול ,גידול צמחים ועוד יכולים להביא את החניך למפגש בלתי אמצעי וזיקתי עם הטבע. - 11 שאלות" :עומד אני נכחו של אדם"... האם במפגשנו עם החניך אנו מאפשרים לו להשתחרר מנסיבות חייו ולגלות את עצמו ,האם אנו רואים דרכו את העולם בעת המפגש? כיצד ניתן ליצור בבמ"ע מציאות המאפשרת לחניך להשתחרר מנסיבות חייו ומעולמו ,ולחזור אליהם מוכשר יותר? "עומד אני נכחו של אדם"... בעת התרחשותה של הזיקה האדם אינו עוד חלק ממארג העולם הניתן לידיעה ,אלא הוא הנקודה הארכימדית. האדם אליו אני חש זיקה הופך להיות אמת המידה לעולם .האדם נמצא אז בשלמותו ואחדותו. העלאת הפרטים ,הניתוח והידיעה מרחיקים אותי מתחום זיקת אני-אתה .כאשר מתחולל יחס אני-אתה, אני יוצא מן המציאות המוכרת החיצונית וחוזר אליה. בעת התחוללות יחס אני-אתה מערבולת המציאות על שלל רשמיה נעצרת וההתרחשות היחידה היא יחס אני- אתה .יחס אני-אתה אינו תלוי במוכנותו של השותף ליחס כזה או שותפותו בו .יש בידי היחס אני-אתה לחולל תמורה אצל הזולת ולהביאו לידי יחס כזה. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. במפגש עם החניך עלינו לאפשר לעצמנו להיפגש עמו ללא כל הידע הקודם והמיון שיש לנו עליו. "עומד אני נכחו של אדם - "...בפגישה עם החניך קיימים שני רבדים :רובד "הלז" והוא מכלול ידיעותיי על החניך ועולמו ורובד הזיקה הוא מפגש האמת ,תחושת הבלעדיות שלי ושל החניך .אין הרבדים דרים יחדיו אך מפרנסים זה את זה. יש בכוח זיקת "אני-אתה" ממני אל החניך להכשיר את החניך לחוש זיקה זו בעולמו .חניכים יכולים לחוש ביחס של המחנך אליהם ,בצורה פשוטה ,ולרוב לא מודעת לגמרי .מחנך שמשוחח עם חניך שיחה שבה הוא מצליח לגרום לחניך להשיל את השריון שלו ,להקשיב לחניך ולמה שיש לו לומר ,לגעת בו בקלות בכתף – יש בכך ,מלבד החוויה המשמעותית לחניך – גם "הכשרה" או הכנה של החניך לאפשרות של מפגש דומה או מפגש של זיקה וקשר בין החניך לאנשים נוספים בחייו )ראו דוגמא על כך במאמר חינוך האופי( .לא נמצא לרוב שיחה אחת כמשנה עולמות ,אבל רצף חינוכי שבו החניך נחשף שוב ושוב ביחס של זיקה והכלה כלפיו ,ייתן לחניך את את האפשרות לבחור וליצור יחס כזה בעצמו ביחסיו עם עוד אנשים. המפגש עם החניך צריך לאפשר לחניך להשתחרר מנסיבות חייו ועולמו וליצור את עצמו מחדש. בשדה החינוכי: • 12 אילו ערוצי מחשבה יש לפתוח ואילו כשרים יש לשכלל אצל החניך על מנת לאפשר את "ההתגלות" לרעיון ,למעשה אמנות? "והוא מקור-עולם של האומנות"... שאלה: "והוא מקור-עולם של האומנות"... בעת יחס אני-אתה לרעיון ,הרעיון אינו חלק ממני אלא הוא עומד מולי ותובע ממני מחשבה ומעשה .הוא תובע את כל ישותי. יחס זה דורש ממני ויתור גדול )הוא הקורבן עליו מדבר בובר( ,ויתור על הידע הקודם שלי .יש לנקות את כל שאני יודע ואת מחשבותיי .לצד זה יש צורך הר ָפיה )זוהי בנכונות להפנות את כל ישותי למעשה ולרעיון ללא פנייה וללא ְ ההעזה בלשונו של בובר( .אין אני יכול לאמוד אותו או לשפוט אותו כי אז יישבר המעשה ויישבר הרעיון. אי אפשר לדעת את "האתה" אלא יש להגשימו .הדבר דומה להתגלות כפי שהיא מתוארת בספרות הנבואה. הידיעה אינה רלוונטית לזיקה. ביצירות אומנות -הגילום הוא מתן צורה למחשבה – הצופה ביצירת האומנות מתבונן בהתגלמות של משבת האומן בצורה שבה היא באה לידי ביטוי ביצירה. ואז ,תוך כדי הצפייה בעבודת האומנות ,לעיתים מתרש בה הגילוי – הצופה מגלה את אמירת האתה של האומן ,של היצירה – הוא מגלה את היצירה לא כחפץ )כל יצירה היא גם חפץ – פילם ,בד עם כתמי שמן ,פסל ,אותות ומטענים אלקטרונים( אלא כדיאלוג ,אמירה של היצירה לצופה .הגילוי הוא הזיקה ,הגילוי של הדמות המתגלה לפניך ,גילוי של משהוא חדש אחר ממני, שיש לו דבר מה להגיד לי. ישנו קושי בהבנת הזיקה לעולם הרוח כזיקה לדבר מה שאינו פרי רוחי והוא נמצא מחוץ לי ,אך על כך בדיוק מדבר בובר. למקרא דבריו של בובר עלולה להשתמע תחושה של עולם מיסטי וספק מציאותי .אך לא כך הדבר .אין המדובר ברגע נפלא בו שורה רוח הזיקה עלינו. מדובר בחיים כחיינו הרצופים רגעי זיקה ולז גדולים כקטנים .שערו בנפשכם שיחה בה אני בא ויוצא משערי הזיקה .במקום המתנה והתכוננות לרגע מיסטי עלינו לחדד את תודעתנו ואת חוש הזיקה שבנו על מנת להכיר ברגעי הזיקה הפזורים לאורך היומיום .חניך הרוכן בעדנה לעבר צמח ,חניך המוצא בנפשו הד לכתוב בשיר ,רגעים שותפות ושיחה אינטימיים בין החניכים ובין המדריך לחניכיו; אלו הן דוגמאות אחדות לרגעי זיקה ביומיום העלולים לחלוף אם לא נשים לב אליהם ונטפחם. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. וקשה עוד יותר לאפשר את מעשה הפגישה )בעיקר כי היא שבירה מאוד ועשויה לא להתרחש כלל (...ולא "להכריח" אותה. ויצר את המפגש הזה ,ולא כי הדבר הונח לפניו בתחושה של הכרח או אילוץ. אנו יודעים כי לא קל ליצור ולמצוא את רגעי ה"פניות" האלו אצל החניכים נעשה זאת בצורה עדינה מספיק כך שהנחייתנו כמעט ולא תורגש ,כי הרי החניך צריך לפגוש בדברים "מכוח בריאתו" האישית ,כאילו הוא עצמו ברא באותו מקום רגיש ,כואב ,של נסיון החיים .האם אנו מסוגלים לממש ולסייע לכוח הטמון במצב הזה? האם נעודד "שיחה" שכזו ,בין חניך לרעיון ,וכיצד שמתרחשים מתחת לאפנו יום יום? הרי בכל פגישה של חניכים עם רגש, רעיון ,אידיאה ,אנחנו רואים כיצד רעיונות אלו "פוגשים" בחניך ,לפעמים קי יש כאן שאלה גדולה – האם המחנך ער בכלל למצבים העדינים האלו, עצמו .לאחר שהיצירה ,שה"רעיון" אישרו את מצבו בעולם ,הוא חווה מצב מעצים כוחות ,שקורא לו להמשיך את הרעיון במובנים יצירתיים. דומים למה שהוא חווה .תחושה זו עשויה לגדול ולהוליד יצירה – החניך שנחשף לכוח של הרעיון ,המילים ,המחשבות ,ירצה לרוב גם הוא להביע את מחוויית הבדידות .החניך לא עוד לבד עם תחושותיו – הוא מגלה ,בהפתעה לרוב ,שיש עוד בני אדם בעולם שחשים ממש כמוהו ,שעברו או עוברים עם חייו של החניך וחייו של החניך "משוחחים" עמם .ברגע הזה – רגע השיחה ,קיים פוטנציאל אדיר .בראש ובראשונה יש כאן חריגה איכותית מענה לשאלה שתוקה ורבת שנים שמציקה לו מפעם לפעם .כעת מתרחש אירוע משמעותי – הרעיון ,המחשבה ,הרגש המובעיםפ ביצירה "משוחחים" מה כואב ובלתי פתור בחייו הוא ובעיניו נקוו דמעות ,שימהר לנגבן פן יראו חבריו .אך הרעיון ,המחשבה ,הרגש מפעם בו ,פותח לו דרך חדשה או נותן בעולם הרוח העומד לפניה ,כלומר ,לא בידיעת הרעיון אנו עוסקים אלא בשאלות החיים והמצוקות של החניך .חניך קרא רעיון בספר שהזכיר לו דבר "והוא מקור-עולם של האומנות"... במפגש בין החניך לעולם הרוח ,יש ליצור מצב בו נפשו של החניך מוצאת הדהוד שאלות: - מה תורם לאיזון בין עשיה לקולטנות בתהליך החינוכי ? איך ניתן להביא חניך להתנסות שבה הוא נפעל בצורה חיובית ? )להבין את היצירה ,להרגיש הרגשה(. אומנות" אלא המפגש שלי עם יצירת האומנות הוא מכלול המכיל גם עשייה ,אבל לא פעולה שעיקרה משימה עם מטרה מוגדרת מראש שלו של חווית הזיקה ,עד כדי כך שבהוויה זיקתית תתבטל תחושת "העשייה" במובן המפריד שלה " -אני אדם שבא לנתח ולהבין יצירת כמי שרואה את היצירה. "ביטולן של הרגשות עשייה" -בכך מתכוון בובר להקצין את התיאור "מאפשר" ליצירה לבחור בו ,לפעול עליו ,להניח לאומן שיצר את היצירה לדבר אליו )גם אם האומן כבר מזמן לא חי( ממש לבחור בו, מצוי גם בפעילות שלך -ראייה ,קריאה ,ניסיון של המתבונן "להכניס" את היצירה אל עצמו .אבל יחד עם זאת המתבונן ביצירה ,גם מימדים של היפעלות -כלומר אתה נפעל ע"י האדם האחר ,הטבע. דוגמא טובה לכך היא במפגש עם יצירת אומנות :המפגש הזיקתי עושה ,פועל ולא רק פאסיבי .אבל ,לפי דבריו של בובר הזיקה היא לא רק פעילות נבחרת היוצאת מאיתנו כאנשים ,אלא יש בה גם אחד( שיוזם ומתכוון למפגש אמיתי ועמוק עם מה שהוא פוגש :אדם אחר ,טבע ,יצירת אומנות ,שהאדם שנמצא בזיקה של אני-אתה הוא הסבילות ,הפאסיביות ,אלא הוא מכיל את היסודות של שתיהן. קל לנו לדמות מפגש של "זיקה" כמפגש פעיל ,שבו יש אדם )לפחות כאן מנסה בובר להראות לנו את את הטבע של הזיקה כמפגש שנעשה ,שמתקיים ,שלא מאפיינת אותו העשייה ,האקטיביות ,או "-ובכן מה אנו יכולים לדעת על האתה ?" -עד סוף העמוד "כורחו שידמה לנפעל" אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 13 פאסיביות טוטאלית אלא יותר מצב שבו אני כאדם מוכן לקבל את מה שאני רואה ,שאני מסכים להכניס אותו אלי ,לקבל ממנו. להדריך את חניכינו לכך זה לא דבר קל -לשם כך נדרשת תחושת ביטחון בסיסית במי שאני וביכולותי ,כדי שאתן לאדם אחר לבחור בי )למשל ,למחנך שלי -דבר שקשה לחניכינו לעשות רוב הזמן( .ההתפתחות של היכולת הזו היא חשובה מאד ליצירת קשר זיקתי ,שיש בו הדדיות מסויימת -איזון בין ההיפעלות לפעולה, בין בחירה פעילה שלי ,להיבחרות שלי ע"י מי שמולי. בשדה החינוכי: האיזון בין היפעלות לפעולה בחינוך- כמחנכים ,אנו מדרבנים את חניכינו להיות פעילים ,אקטיבים, לראות עצמם כסובייקטים שמעצבים את המציאות ,ולא רק כאובייקטים שהמציאות פועלת עליהם .ואין בכך שום דבר רע, להיפך -זהו אחד מהיסודות המשמעותיים בחינוך התנועתי .אך כאן מזכיר לנו בובר שחשוב לנו לתת לחניכים את ההזדמנות ולהדריך אותם גם בחוויה של קולטנות -שהיא לא בהכרח מבינים שהבסיס להתמודדות עם הרבה מהגבולות שלנו הוא ההכרה בהבדל ביחס בין זיקה סוער בין החניכים .לפעמים החוויה הדינאמית היא חוויה קצרה מאד אפילו של 2דקות או בפעולה .חניכה שפתאום מתבוננת במשהו ורואה אותו באור אחר .וויכוח שנהיה לוויכוח - - מתרחשת. מנוגד ליחס זיקה של אני אתה ,שמשמעותו התנועה בין האני לאתה ,תנועה שלא ניתן לקבע אותה ,אלא היא קיימת רק כשהיא שאנחנו שואפים אליו דרך תפיסת הזמן -העיסוק או עיסוק שמרכזו הוא העבר ,החפצים הסטאטיים ,הדברים שאינם משתנים, לשיא של ההתרחשות – חניך שפתאום נתפס על עניין מסוים שמטריד אותו ומעניין אותו מפגש שיש בו רמות גבוהות של זיקה .חשוב שאנחנו כמדריכים ,נחשיב ,נקשיב ונתייחס, בנו ובחניכים ,ולהעצים אותם ,בשיחה ,בפעילות ,בתגובות שלנו בסיטואציה. שלנו ליצור בה ולאפשר בה את הרגעים של הזיקה ,לזהות את הרגעים הדינאמיים שנוגעים 14 איך אנו יכולים להביא את החניכים להתנסות שיש בה פוטנציאל ליחס חדש ,שהגבולות של החניכים נראים באור אחר ? האם אנחנו מצליחים להראות לחניך את הבדל בין יחס הזיקה ליחס הלז? בדיונים ,ביחס לחבר שלו ,בהתנהגות בפעילות ? שאלות: המסגרת הסטאטית שאנו מחנכים בה היא חשובה ,אך החשיבות שלה נמדדת גם ביכולת פחות. משום מה – לרוב זה יהיה דבר שלא תכננו ,וכנראה שהוא גם לא קשור לנושא השיחה משחק בפלאפון ועוד .האיכות הדינאמית של הדברים ,חילוף החומרים הוא מה שמאפשר חומרים מתמשך .העבר משמעו קיפאון של דברים שהיו ,והם עדיין כמו שהיו ,כמו חפצים .הוא נותן לנו דימוי נוסף ליחס הזיקה הדינאמית .האיכות הסטטית מאפשרת את המפגש והיא חיונית לו .למשל – החלל הכיתתי, הרבה פעמים אנחנו כמדריכים ,מתעסקים באיכות הסטאטית של המפגש ,ולא באיכות צריכים לשאוף לכך. השני -לא בהכרח תשנה את הסיטואציה ביניהם ב 180מעלות ,וגם אנחנו כמדריכים לא למשל אותה שיחה בין 2חניכים שמסוכסכים אחד עם השני או פשוט לא מחבבים אחד את זיהוי האיכות הדינאמית במפגש עם החניכים לאדם האחר ,לדבר האחר שניצב מולי. ללז ,ושהוא בעצם הדבר שבבסיס הגבולות ,או בבסיס היכולת לשינוי הגבולות ,שינוי היחס וקשר עם דבר אחר ,שונה ממני ,זר לי ,שאני בדרך כלל רחוק ממנו .מתוך חוויות אלו אנו הגבולות של המפגש החינוכי ,השמירה על הלוז וסדר היום ,לוודא שהחניך מקשיב ולא יחס הזיקה אני אתה משמעו חיים של מלאות בזמן ההווה .במובן הזה מתכוון בובר שההווה משמעותו היא תנועה מתמדת וחילוף מצליח להכניס יותר מיחס הזיקה לסיטואציה מסויימת ,דבר זה משפיע על כל האספקטים בחיים .אחרונה "ההוה ,לא הנתון נקודות נקודות" עד לעמוד 11סוף הפסקא הראשונה "שנגדו - בעבר" האמיתי הוא לא מאבק מקומי ,על הגבולות שלי או של האחר. המאבק הגדול יותר בחיים הוא המאבק בין הזיקה ללז .וכשאני ובמפגש שלנו עם כל אדם חפץ וכו' והם גם תמיד יהיו שם ,בטח אצל אדם מודרני .אבל ההכרה צריכה להיות בכך שהמאבק ובין לז; בין הנכח ובין העצם" -הזיקה מתאפשרת דרך החוויה וההכרה שהגבול האמיתי הוא בין הלז לזיקה .יש גבולות בחיינו בטיול" .וגם מבחינת החוויה שלו כאדם ,שמסוגל ,בניגוד לציפיות שלו -ליצור מפגש ,זיקה מצחיק לדבר איתו" ,או ל " -אני עדיין שונאת טיולים אבל היה ממש כייף בערב האחרון בחוויה של שיחה בין אנשים מתרבויות שונות" .הגבול כעיקרו אמנם גבול נע ,זע ...-אלא חותך הוא דרך כל התחומים שבין אתה "ישירותה של הזיקה" הוא מתקדם עוד צעד ,גם בחינת החוויה החדשה והמעניינת שחווה, בכל טיול ,סיטואציה חברתית חדשה ,שיחה עם מדריך ועוד .אז כשזה קורה ,ומתגלה לחניך זמן מסויים ולשהות במקום אחר שאנחנו לא רגילים אליו .זה דבר שיש בו פוטנציאל כמעט וגם במובן של הרחבת יכולת הבחירה שלו לאמירות של "הוא עדיין שקרן ,אבל לפעמים לעולם שבו לא קיימות הפרדות ,אלא חוויה מסוימת בה מצליחים ליצור קשר משמעותי ועמוק ,למרות ההפרדות האלו -למשל רבות ,חציצות ,תחומים )בית ועבודה ,העולם הרגשי והעולם הרציונלי ,האישי והחברתי( .הזיקה ללא חציצה משמעה אינו חזרה לאפשר לחניכינו להתנסות בדברים אחרים ,להתנסות ב"להנמיך" את הגבולות שלנו לפרק לנסות לקיים מפגשים משמעותיים ,מפגשים שיש בהם זיקה בכולם או בחלקם ,ועל ידי כך הזיקה לאדם ללא חציצה ,משמעה לא התעלמות מכל ההפרדות הקיימות בחיינו או ביטולן .האדם המודרני חי בצורה של הפרדות מוכן להאמין למילה שלו" או "אף פעם לא למדתי היסטוריה" .מה שאנו מבקשים ,היא לא להסיר את הגבולות בצורה אחת וחדה -לרוב זה לא באמת אפשרי לאורך זמן .הרעיון הוא אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. בשדה החינוכי :לזהות את הגבול כגבול בין הזיקה ללז גם לנו וגם לחניכינו יש גבולות שונים בחיים ":אני לא יוצאת לטיולים"" ,הוא שקרן ,אני לא מהי הדרך הנכונה להפגיש את החניך עם ערכים ואידאות החשובים לדעתנו ,כך שיחווה אותן כשיחה ,בתוך תהליך חינוכי המכוון להגשמה? 15 - - איך יוצרים שדה חינוכי שלם ,לא רק מדריך-חניך ,שמעודד את החניך לגילוי ,יצירה ,מחקר ומשחק עם רעיונות ואידאות? שאלות: המדריך גורם לו לחוש שהרעיון והביטוי "נולדו" בתוכו ,או שהמדריך מעודד את החניך לראות כיצד רעיון דומה חולל בנפש בני אדם נוספים ,סופרים ,משוררים, בדרך הזו – קשה הרבה יותר ,דורשת השקעה גדולה ולא קל לחשוב באופן שכזה. דוגמא נוספת – החניך "יצר" משהו – שיר ,סיפור ,ציור ,פעולה ,מחקר ...האם מסוימות עם הרעיון הדמוקרטי בלי לקרוא לו בשם ברור .השיחה עמו יצרה מבחינתם מפגש חי ומשמעותי ,ולבסוף גם "מתגלה" המושג ,ברגע הנכון .החסרונות במגוון שיטות .רק לבסוף יופיע המושג "דמוקרטיה" לאחר שהחניכים רכשו ניסיון תחושתי והתנסותי ,נתקלו בדילמות ,התמודדו עמן ,למעשה "שוחחו" ברמות הפעילות ולכתוב בגדול "דמוקרטיה" על הלוח ,לשאול מי מכיר ,מה זה ,תנו הגדרה, שמש אסוציאציות .מאידך ,הוא יכול לשחק משחק בניהול עצמי וקבלת החלטות דוגמא לכך: המחנך רוצה שחניכיו יפגשו במושג "דמוקרטיה" .הוא יכול להיכנס אל הכיתה ,חדר היצירתית והמחקרית ,הדרך ההתנסותית שבה החניך בונה בצורה איטית את המושג מתוך ההתנסות ורק לבסוף "מתגלה" השם ומתגלה המושג ,היא הדרך הטובה יותר. מהירים וכוללניים לתופעות רעיוניות מורכבות ועשירות .קל לומר לחניך "שוויון ערך האדם" ,אך יכולה להיות בכך אלילות שווא ,קליפה מושגית ריקה .דווקא הדרך החיים האמיתיים בהווה ובמציאות. בובר מזהיר אותנו ממוקש נוסף – מושגיות היתר .עלינו להיזהר ממתן מושגים לחניך לראות איך רעיון מסויים "מתקרב" אליו ,לשוחח עמו ,לשחק איתו ,ליצור אותו מחדש בלי לפגוע במהותו ,להשתנות תוך כדי ולשנות ,לעצב גם את הרעיון אל אכזרית המחייבת אותם לאורח חיים מסויים ,ממסד רבני ,חזרה בתשובה ,דת. אולי הדבר הכי קשה היא אותה "שיחת אמת" עם אידאות שבובר מציע .לגרום מחנכת לחוויה התקשרותית-זיקתית לבני אדם ומעצימה את "יצר ההתקשרות" ,אני חלק משלם גדול יותר שיש לי בו מקום. והחינוכי ברור – דרך אחת מחנכת לתחושת בעלנות ואפילו בדידות המעצימה את "היצר לחולל דבר" וביטויה הקיצוני המוכר– "אף אחד לא מבין אותי ."..הדרך השניה הוגים – מחשבות דומות .בדרך הראשונה החניך הוא "בעל" הרעיון .בדרך השניה החניך הוא חלק מחברה אנושית שחווה את החיים באופן די דומה ...האפקט הנפשי וערכם של רעיונות ,בחיותה הדינמית תמיד של הרוח. אסור לנו לטעות במושגיות יתר ,לקרוא לאידאות בשם ובמושג ובכך למצות את השיחה עמן – הרי זוהי עליבות ופגיעה אנושה ביופיים צניעות רבה ומעין "ביטוח" מפני נביאי שקר ,קדושים ו"מוארים" למיניהם הטוענים שאלוהים או האמת מדברים מפיהם .מצד שני, להיות יחס של פגישה .לעיתים אידאה "מתקרבת" לאדם והוא משוחח עמה ,גם האידאה וגם האדם משתנים בתהליך .יש כאן מדמיינים .מצד שני הן גם לא שוכנות מעלינו במרומים ופוקדות עלינו בהתנשאות .בין האדם ובין האידאה יש יחס דיאלוגי ,עשוי או מגלומן -כך מלמדת ההיסטוריה. האידאות אינן נוצרות בנו .אנחנו לא "כבירים" כל כך כפי שלרוב אנו שאנשים מייחסים לרעיונות ,אידאות ,אלוהות – בשמם משתנה המציאות ,ומי שעושה בהן שימוש לז עשוי להפוך לרודן ,נביא שקר הוא לקרוא בשם ובמושג לאותו רעיון או אידאה" ,לשחק" את משחק הלז ,וכבר נוצרת אלילות .הקושי הגדול בעניין נובע מעוצמת הכוח רעיונות נשגבים ,האלוהות – נחשבים כמרחבים של אור ואצילות, יכול האדם לעשות בהם שקר בצורה קלה הרבה יותר .כל מה שצריך מדו-פרצופיות של אני-לז ואני-אתה ,גם כאן עשוי לשכון השקר, ודווקא בעצמה גדולה יותר! היות ועולם האידאות ,האמונה ,הדת, קטע ביקורתי למדי ...בובר מדבר על כאן על עולם האידאות ועל כך שלמרות שנדמה שעולם האידאות מעצם טבעו הלכאורה "רוחני" נקי "דו פרצופיות שמבראשית זו"... מצבים צורניים כשהם אינם מבינים עד הסוף מה הם עושים ולמה .קל עוד יותר לגורמים אחרים הנמצאים בשכונות לשכנע את החניכים בקיומה של אלוהות אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. כולנו יודעים כמה קשה מלאכת החינוך ל"שיחת אמת" של החניך עם רעיונות ואידאות .קל הרבה יותר "לשכנע" את החניכים ,להטיף להם ,להכניס אותם אל תוך בשדה החינוך: חלק נכבד ביותר מהחינוך שלנו עוסק בשיחה עם רעיונות ,אידאות ,אמונות וערכים. שאלות: כיצד יוצרים התפתחות בשלושת המרחבים – יצירה ,בני אדם והתחושה הכללית בחיים – כך שתתעצם חווית זיקה בכל מימד כזה? 16 - - איך דיאלוג בין יצירת החניך ליצירות נוספות מפרה את החניך ולא מקטין אותו? בובר מסביר כיצד הזיקה ,אמירת האתה ,יוצרת אפקט ממשי במציאות הנחיית, אפקט יוצר שינוי ופוטנציאל לפגישה מחודשת בחיים .הוא בעצם מדבר כאן על הקשר בין זיקה למציאות – מהי הדינמיקה שיש בין המציאות הנראית ,הברורה, הגלויה ,לבין רגעי הזיקה ואמירת האתה? הוא נותן לכך שלוש דוגמאות משלושה מרחבים )כדאי לשים לב להרגל של בובר לעסוק בשלשות ,לצד צמדי ניגודים( .הדוגמאות הניתנות הן מהמרחב המוחשי והפשוט ביותר להבנה אל המרחב העדין והמעורפל יותר. דוגמא ראשונה -העשייה האומנותית – מרחב שבו הקשר בין זיקה ומציאות ברור בעשיה האומנותית רגע קטן של "אמירת אתה" ,של הווה ,של נוכח ,של זיקה נכלאבתוך היצירה .מצד אחד היצירה ,עם סיומה ,הופכת ללז -למשהו מוגדר ,קפוא, ברור ומוגבל .מצד שני היצירה נושאת בתוכה את הפוטנציאל התמידי לפגישת – אני-אתה – בכך שהיא מאפשרת לכל אחד מאיתנו חווייה מחודשת של פגישה עם הרעיון והרגע האצורים בה .ברגעים אלו הפוטנציאל ,ה"אתה" ,מתגלם ,הופך שוב לממשי ואנו יכולים לחוש בו. דוגמא שניה – זיקת האנשים – בני אדם – מרחב שבו הקשר בין זיקה למציאות מעורפל יותר .בובר מדבר כאן באריכות על האהבה .האהבה היא עניין מוזר – גם היא אוצרת בתוכה את האפשרות לאמירת "אתה" ,מדי פעם בפעם .בובר מסביר – האדם שוכן באהבתו .יתכן שביומיום נאהב באופן מוגבל ,רגשי ,משתנה ,מבולבל, אך מפעם לפעם אותה "אהבה" מאפשרת לנו את אמירת ה"אתה" אל בני אדם באשר הם .היא מסייעת לנו לחנך ,לטפל ,לרפא ,לחולל מפגש .האהבה ,כל אהבה, גם קטנה וגם גדולה ,אוצרת בתוכה איזו הבטחה סמויה ,אפשרות סמויה – לאהוב את כל בני האדם ,להיכנס מחדש שוב ושוב אל "אמירת אתה". דוגמא שלישית – ובה הקשר בין זיקה למציאות מעורפל מאוד – סביבנו ללא הרף נמצאים חיים ,נמצאת בריאה ,איזה רחש של אפשרות תמידית .עצם החיים העשירים פותח בפני מי שמאזין היטב את האפשרות לחוש ,מפעם לפעם ,את רוחה של הזיקה על העולם ובין הבריות והברואים .באותם רגעים יש לנו אותה תחושה של קשר ,של ערגה מעורפלת אך מורגשת אל האדם והעולם בכללו ,ואנו חשים את המהות שעוטפת את הכל .בובר מעדיף שלא להכביר מילים על כך כי מילים עשויות להרוס את חווית הבראשית של אותה תחושה .ומכאן – מי שחש ,טוב שחש .מי שלא – פתח את המקלט שלך. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. לרגעי אמת ,לשיחה כהוויתה. אתה ,טמונה בו איזו משימה לאדם – לומר את הדבר הנכון ,הנראה כמובן מאליו ,אך עושה את כל ההבדל בנפש .השיר יכול לעורר בנפש את הכמיהה השיר נושא בתוכו קריאת תיגר על הניכור האנושי ,ומתוך גם קריאה ליחס אני- דוגמא שניה – השיר הקצרצר של צ'רלס בוקובסקי – ַה ָד ָבר ֶה ָחשׁוּב הוּא ַה ָד ָבר מוּבן ֵמ ֵא ָליו ַה ָ ֶשׁ ִאישׁ אוֹמר ֵאינוֹ ֵ משה? ועוד ועוד שאלות. – מיהו אלוהים? מהו? מה זה אומר לפגוש בו? האם "סוכני התיווך" בין האדם לאל מסייעים או מעכבים? מדוע האדם לרוב רוצה את המוגדר והמוחשי ,כמו ומחובתך לפגוש בי מתוך עצמך -הזיקה .התביעה שיש כאן לזיקה הכתובה באופן ציורי ונוגע ,עשויה "לשלוח" את החניך והמדריך אל מסע תובנות מרתק מכילה תמצית של פגישת אני-אתה ,פגישת האדם ואלוהים .משה רוצה את הקיים ,הנוכחי ,המציאותי והמוסבר -הלז .אלוהים עונה לו – אני כאן מכל עבר, ֹשׁהֶ ,א ְהיֶה ֹאמר ֱאל ִֹהים ֶאל-מ ֶ ֵהם .יד ַויּ ֶ וְאָמרוִּ -לי ַמהְ -שּׁמוָֹ ,מה א ַֹמר ֲאל ֶ יכם; ְ ֲא ֵל ֶ ִשׂ ָר ֵאלֶ ,א ְהיֶהְ ,שׁ ָל ַחנִ י ֲא ֵליכֶם ".שיחה זו ֹאמר ִל ְבנֵי י ְ ֹאמר ,כֹּה ת ַ ֲא ֶשׁר ֶא ְהיֶה; ַויּ ֶ ֹשׁה ֶאל- ֹאמר מ ֶ דוגמא אחת -השיחה הפשוטה והמוכרת בין משה לאלוהים – " ַויּ ֶ יכם ְשׁ ָל ַחנִ י בוֹת ֶ וְאָמ ְר ִתּי ָל ֶהםֱ ,אל ֵֹהי ֲא ֵ ִשׂ ָר ֵאלַ , ָה ֱאל ִֹהיםִ ,הנֵּה אָנ ִֹכי ָבא ֶאלְ -בּנֵי י ְ מתוך הקפוא ולחוש מחדש את אותו רגע .דוגמאות רבות לכך אפשר למצוא בתנ"ך ,בספרות ,בציור ובאומנות פלסטית ,בתיאטרון... שיחת אמת ,של זיקה .יצירות כאלו עשויות להוליד מחדש רגעי זיקה מתוך כך שהרגע הייחודי "קפא" בתוכן והמחנך ,יחד עם חניכיו ,יכולים "לחלץ" אותו החינוך .על פי בובר ,טוב נעשה אם נביא אל מרכז הבמה החינוכית את יצירות האומנות ,במיוחד היצירות הנושאות ,לתחושתנו ,רגע אצור של אני-אתה ,של בשדה החינוכי: שאלה מעניינת לגבי התחומים אליהם אנו מפנים את חניכנו ושמים במרכז בובר ממשיך ומדגיש שהביטויים הרגשיים לא תמיד שאלות: איך תיראה שיחת מדריכים טובה שמצליחה לקדם את החניך אל פגישות רבות" ,אמירת אתה" בתחומים רבים? 17 - - כיצד נצליח לחדד את ראייתנו על הקשר והייחודיות של כל מושג – בין "אהבה" לבין "זיקה"" ,אמירת אתה"? של רגש כלשהו ,הוא שיאו של החיץ. יותר אל הזיקה מהאדיש .האדישות ,אי ההתעוררות יישותו ,אישור שלו .ועם זאת ,מי ששונא קרוב קצת היא במהותה "אמירת "הן" לאדם שמולי על כל אינה זיקה וכוח הזיקה מתבטל .הזיקה ,אמירת האתה, "אני חש זיקה רק לחלק הנחמד באותו אדם" ,זוהי יכולים ,מהצד השני ,להכיר ביחסיותה של זיקה ,לומר יכולת לשנוא את השלם ,אלא רק חלק מאדם .איננו מצוי כך או כך בראייה חלקית של האדם מולו כי אין בהכרח זיקה ,והשנאה לא בהכרח לז .נכון ,השונא מבלבלים בין "זיקה" לבין אהבה .האהבה היא לא מעידים על יכולת אמירת ה"אתה" ,אנשים לרוב העולם .לעיתים המחנך "מסתפק" במציאת תחום שהחניך אוהב ,חזק בו .החניך צומח בתחום מוגדר ,אבל לא נעשית מלאכת תרגום של הצמיחה לאזורים אחרים ,לפגישות הכרות ,פגישה ,חוויה משמעותית. לפגישות נוספות וקשות יותר לחניך ,יראה לו שהפגישה היא מעלל ישותי ,מעשה, החלטה ,יזכיר לו שבוודאי גם אותו או את התחום האהוב לא אהב מיד אלא אחרי החיונית ,היא שהמחנך שהחניך "אוהב" ,התחום שהחניך "מתחבר אליו" ,יצביע ללא הרף על כוחה הפוטנציאלי של האהבה והזיקה גם במקומות אחרים ,יהווה מעין "גשר" כשאתה צריך" ,או "תעשה רק את הדבר הזה שאתה אוהב ,רק שתתקדם" ,מעין אישור לחניך לחלק ואף להעצים את תחושותיו בין "אדיש"" ,שונא" ו"אוהב" .הדרך הקשה אך אמת? לעיתים בהיסח הדעת אנו עשויים לעודד דווקא את יסוד ההיבדלות" .טוב ,דבר רק איתי ולהרחיב אותה כך שהחניך יוכל להיפגש עם כל המדריכים )ובני האדם בכללי ,עולמות הרוח והיצירה ,הטבע( ,אמנם לא באופן שווה כמובן ,אבל לפחות בפוטנציאל לפגישות מערכות היחסים – החניך "אוהב" מדריך אחד אבל "שונא" את המדריכה האחרת או גרוע יותר" ,אדיש" אליה .כיצד אנו מצליחים לקחת את אהבתו של החניך למדריך אחד אל תחום אחר שאתו קשה לו יותר ,או כפי שבובר אומר "לשכון באהבתו" ולא רק להרגיש אהבה נקודתית כזו או אחרת .הדוגמא הנפוצה והכואבת ביותר לכך היא תחום מסוג אחר וממקום אחר ,וכך החניך מחלק את חייו ל"אוהב" ו"לא אוהב" ,במקום לראות את הקשר ואת נקודות החיבור בין תחומים ,ולהשתמש בכוח האהבה שלו מתחום אחד אתה מפעם לפעם. הפנימי חסום לפגישה .בפועל ,בפרספקטיבה חינוכית ארוכה ,יתכן שהרתחן והמקשה יעשה דרך משמעותית יותר מהמנותק. החניך הרתחן ,הבעייתי ,הסוער ,הרגיש ,הקשה ,פתוח יותר לאמירת "אתה" ולאפשרות הזיקה מהחניך המנותק והשקט ביומיום שאומר לרוב את התשובה "הנכונה" אך עולמו ומסוגר ,והוא אדיש לסובב .לעיתים כוח הזיקה הפוטנציאלי המצוי ברגש השנאה ואפילו התוקפנות והאלימות גדול הרבה יותר מאי רגש בכלל .מה שאומר – שדווקא לעיתים בחניך שעולמו הרגשי סוער – הוא אוהב ,שונא ,מאוכזב ,פגוע .על פי בובר זהו אינו מצב רע בהכרח .המצב הקשה יותר עשוי להיות דווקא החניך המרוחק ,שעולמו הרגשי עצור שאלה חשובה נוספת היא כיצד רותמים את כוח האהבה שיש לחניך כלפי תחום אחד, אדם מסוים או התרחשות נקודתית – אל פיתוח כללי של כוחות הפגישה שלו עם הוא המאפשר את חוויות הזיקה ,את הכניסה לאמירת עלינו ,לרוב השפעה שאיננו יורדים עד סופה .מצב זה התינוק ,גם החיה ,גם התלמיד – לכולם השפעה ה"רשע" משתנה כשהוא נחשף לאמירת "אתה" ,גם "אתה" ,גדולה מסך המצבים ומעולם הרגש .גם – קיימת בה הדדיות .ההדדיות ,היכולת לאמירת אנחנו כולנו חיים בתוך מציאות שנרצה או לא נרצה בובר ממשיך ומדגיש – הזיקה – זיקת גומלין היא. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. כדברי בובר -האהבה מולידה אפשרות לכניסה לזיקה ,אך היא איננה בהכרח זיקה .ובכלל – עולם הרגשות במפגש עם עולם ה"אתה" הוא חיבור די מבלבל .יתכן שאנו פוגשים בשדה החינוכי: פעמים רבות אנחנו נוטים לבלבל בין אהבה לבין זיקה .נכון ,יש ביניהן קשר חשוב, ממצבים אלו מתרחשת ללא הרף .ולכן – אמירות כמו "השיעור הזה היה מאוד יהיו אלפי ומאות אלפי רגעים שונים .חלקם זיקה ,חלקם לז .הכניסה והיציאה בראש ובראשונה עלינו לקבל ,כנראה ,את העובדה הפשוטה שביום פעילות אחד שאלות: - השונים ,הבנת עצמו – כאן אני מתחבר ,ברגע אחר אני לא .אלו הם הדברים אותה מודעות תצליח ,לאט לאט ,ליצור אצל החניך ערנות אקטיבית למצבים כך כשעברנו לנושא אחר פתאום נכבית לגמרי? למה? מה קרה שם?" משהו מיוחד ,התחברת ,היית כולך שם? זה היה מעולה ויפה .ושמת לב שדקה אחר שמתבטאת בשיחת השיקוף עם החניך ,דוגמת "שמת לב שברגע ההוא קרה לך הנכון ,עם החומר הנכון ,באווירה הנכונה דווקא לו .ערך חשוב נוסף הוא המודעות "להתאים" חניכים למצבים ,נדע כיצד להפגיש את החניך המסוים עם האירוע היא רגעים ,והתעצמותה בחיים היא תמיד תהליך איטי של למידה .לאט לאט נצליח פתיחות למצבי הזיקה ,וחשוב לא פחות ,ראיה מורכבת ,שמבינה ומקבלת שהזיקה אופן ראיה שכה יוכל ליצור ,בצורה איטית ,יותר מודעות ,יותר קשב עדין ,יותר חניך אתמול בשיעור השני"... לזיקה ,ברגע ההוא ,ויצא ממנה ברגע שלאחריו ,וזה מתחבר לי עם מה שקרה לאותו "היום בשיעור היו יותר רגעי לז מסיבה כזו או כזו .החניך הזה והזה נכנס כאן המחנך שיודע להבחין ולפרש את "מפת הקורדינטות" של הזיקה והלז ,יוכל לומר – אותו שיעור ,שהכיל נאמר עשרה חניכים ומחנך ,היו במצטבר מאות אלפי רגעים. 18 כיצד מפתחים מיומנות ויכולת להוביל ,לחנך ,להנחות ,ובצד כל אלו גם לראות באופן חד ביותר את מאות הרגעים המתרחשים ללא הרף ,רגעי הכניסה-יציאה מזיקה ואליה? כיצד יוצרים שיחה חינוכית מעמיקה בצוות אשר יודעת לאפיין את ההתפתחות בעולם הזיקה ואמירת האתה אצל כל חניך בנפרד ,ובקבוצה ככלל? זיקה ,לא רק לשון עצמים ,חפצים ולז ,כי לשון העצמים והחפצים איננה החיים האמיתיים. ליצור ולהפוך אותה לאט לאט ,למציאות שבה יש שפע של תמידית .ועדיין – יש לנו כוח ויכולת להשפיע על מציאות כזו, ויכול להיעשות לאתה ,ואנו מצויים בתוך דינמיקת "מעברים" רגעי כניסה לזיקה .כל דבר שבעולם יכול להיעשות לחפץ לזיקה – שוב ושוב יהיו בה רגעי ומצבי לז ,ושוב ושוב יהיו בה הפנימית שלי אל אותו אדם .וגם האהבה איננה הבטחה חשיבות ,מצד שני ,לעשיה שלי ,לרצון שלי ,להתכווננות יגיע ,הוא פשוט בא ומופיע ,ואחריו יכולה להופיע זיקה .יש אני לא חייב לעושת משהו "רע" או לצאת מריכוז כדי שהלז כאן תיאור מעמיק של העדינות והמיידיות שבה הדבר קורה – העולם וכאלו הם החיים – אין דבר שאנו יכולים לאחוז בו זיקתי" ,תופסות רק חלק קטן מאוד מההתרחשות האמיתית שבוודאי היתה .כי בתוך בזיקה ,הופל להיות ללז עבורי ברגע האחר וחוזר חלילה .יש זיקה הופך לרגע של לז ,אדם שניצב מולי שנכנסתי איתו באופן סטטי וקבוע ,אלא הכל תמיד דינמי ומשתנה .רגע של הנקודה המשמעותית היא ,כיצד מפתחים אופן ראיה כזה ,שיודע לקבל את אותה השונים. "דינמיקת לז-זיקה" אך גם יודע ליצור התפתחות בתוכה? חלילה .יש כאן חשיבות עצומה – היכולת להבין ולקבל שזהו בחיים – הכניסה והיציאה מזיקה ,ההתגלגלות בלז ,וחוזר בובר מתאר כאן למעשה את הדינמיקה הקבועה הטבועה חניכו בתשומת לב ,רואה בוודאי עד כמה החניך מצוי או שאינו מצוי ,נכנס ויוצא ודינמיקת ה"זיקה""-לז" התמידית שיש בה .המחנך הער ,שרואה ,שמתבונן על מזיקה .אותו מחנך – יכול לפתח מודעות כזו גם כלפי עצמו במצבי החיים אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. אנחנו כמחנכים יכולים ,אם נבחר בכך ,לפתח סוג של ראיה עדינה כלפי המציאות בשדה החינוכי: איך אפשר לשתף חניכים בתהליך הזה ,של חיבורם לקשרי זיקה "גבוהים" שאינם מוכרים לנו ביום יום ,אך עם זאת מהותיים לנ ? 19 - - מה יכול להביא חניכים ששקועים בעולמנו ,להתקשר לדברים ש"נשתלשלו" מתוך זיקות שהיו בעבר? שאלות: נפרד ופונקציונאלי -תכליתי ,כמעט לכל אספקט של החיים. המופרדות שאנו חווים ,מאורח החיים המודרני שבו יש מקום שלפחות יש בה דרגות גבוהות יותר של זיקה מרוב החוויות ועוד .המפגש הזה הוא חוויה כולית ,זיקתית .היא זיקתית או חוויה דתית ,מסורת שבטית ,הירתמות משותפת למשימה החיים כיום בעידן המודרני( נגדיר" :מורה דרך" שמכוון אותך, המפגש הזה אינו רק סכום של חוויות כמו שאנחנו )אנשי מדבר אל הציד ומעניק להם אומץ לקראת היציאה לצייד. שיר לקראת הצייד ,הצייד וחבריו שומעים את קולו ,והוא עליו באופן עמוק .למשל ,כאשר השאמאן )כהן השבט( שר של טבע ,רוח וחומר ,שמעוררת את גופו ואת נפשו ,משפיעה הפרימיטיבי החוויה המיסטית או המאגית היא חוויה אמיתית ברורים ,ומעוגנים יותר בתרבות ,בשפה .מבחינת האדם מתוך כך חייהם של התרבויות האלו מצבי הזיקה יותר המופרד מהמיתולוגיה והתרבות. מהטבע ,המחקר והניתוח הלוגי המופרד מהתחושה ,המדע האדם המודרני -הניכור בכרכים העירוניים ,המופרדות בתרבויות האלו לא התפתחו עדיין ההפרדות שמאפיינות את המהפכות המודרניות ,ואף לא את המהפכות החקלאיות. חיים של התרבויות הפרימיטיביות .תרבויות אלו לא חוו את פרשנות – עד עמ' 18 בובר מתאר כמה וכמה נקודות ,מאפיינים תרבותיים ואורחות אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. הנחיית" )עמ' .(15 ושיקול -הדעת ,העיקר האחדות-שמבראשית האמיתית ,העיקר-הזיקה מזמנים באנושות בהם היה "העיקר הוא לא בתוצאות אלה של הפרדה בחזרה הקיצבית המשותפת על התנועות ,של ציבור אנשים ,מגיעה גם היא ליצור ולעורר זיקה דומה ,או חלק ממנה .דוגמא נוספת היא בריקוד, מסוימים שהתוו את קיומה של החברה הישראלית .ההאזנה לשירים יכולה למשל שירי הזיכרון שאנו שומעים ביום הזיכרון נוצרו מתוך קשר וזיקה ומצבי זיקות" – בשירה ,פרוזה ,ומוזיקה ניתן גם למצוא דברים דומים. כמו התנ"ך גם יצירות רבות אחרות "נשתלשלו ונתקלפו ותוך מהווי זיקות מתוך הדו שיח עם עצמנו ,עם הבריאה ,כעם וכאנושות ,שנמצא בתנ"ך. התנ"ך ,קשר זיקה ,שכולל הכרה התבונית יחד עם חיבור רגשי ,שנובעים גדול ומשמעותי ,שהוא חלק מהביוגרפיה שלנו .יש במשפט זה ,כמו בכל השפה העברית ,והם קשורים אלינו )בעיקר ליהודים( כהתחלה של מסע בובר הם גם נשתלשלו מהוויה של זיקה ,והם ההתחלה של העם ,של ַדּ ָלה ְשׁ ֶמ ָך;" יש בהם כוח גדול לעורר זיקה ,מפני שלדברי ַאג ְ ַא ָב ֶר ְכ ָך ,ו ֲ גָּדוֹל ,ו ֲ אַר ֶא ָךּ .ב וְ ֶא ֶע ְשׂ ָךְ ,לגוֹי אָרץֲ ,א ֶשׁר ְ יךֶ ,אלָ -ה ֶ אָב ָ וּמ ֵבּית ִ מּוֹל ְד ְתּ ָך ִ וּמ ַ אַר ְצ ָך ִ ֵמ ְ אַב ָרםֶ ,ל ְךְ -ל ָך ֹאמר יְהוָה ֶאלְ - הטבעי) "...עמ' .(15למשל ,הפסוקים" :א ַויּ ֶ ומצבי זיקות .רשמים וריגושים ראשוניים המעוררים את רוחו של האדם והמושגים ואף דימויי אישים ודברים נשתלשלו ונתקלפו מתוך מהווי זיקות אבל ישנם עוד שאריות רבות כפי שאומר בובר "יש לשער ,שהזיקות בשדה החינוכי: למצוא את קשרי הזיקה שנשתמרו בתרבות ובשפה השירה של השאמאן היא דוגמא לדבר שכבר לא קיים בתרבות מודרנית. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 20 ולחייו בערוצים שלא ניתן לדבר בהם ללא הסיפור המסוים הזה. סוג מסויים של תיפוף ,סיפור מזמנים שעברו ,שמדבר אל החניך למצוא את הדבר המתאים שאליו יתחבר החניך – המפגש עם חיה, בקשרים אלו בצורה עצמאית .לפעמים הסוד של המחנך הוא שלעיתים קרובות הקולטנים שלהם סגורים ושחוקים מדי מלחוש שמצליחות לשוחח עם האדם ,וגם להבין מה ואיך להביא לחניכים, כלל – גם למצוא את היצירות והחוויות שיש בהם את השאריות, וההתנסויות שיעוררו בחניכים קשרי זיקה .אין זו משימה פשוטה מחנך טוב ידע לברור ולבחור את היצירות ,תכני הלימוד בשדה החינוכי ,המשך: אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 21 אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 22 שאלה: מה בין החינוך ל"אמירת אתה" ובין המערכת הפורמלית הדורשת חינוך לצייתנות ,שקט וסדר? איך יראה דיאלוג בריא בין שתי התפיסות והאם הוא אפשרי בכלל? 23 - - מאותו אדם שהחברה המודרנית הרחיקה מחיי הממש בדרכים שונות. ונחות ,נוגע יותר בחיי הממש מהמתורבת והמנומס היודע ,כביכול ,את כללי החיים וההתנהגות הראויים ,וכך או אחרת קרוב יותר אל "אמירת האתה" במקומות רבים פרימיטיביים ,אלימים ,אחרים ,שוליים .ואילו בובר מציע כאן זווית מבט מעניינת .יכול להיות שמה שהחברה המערבית רואה כפרימיטיבי יפה ,אך אלו אינם חיי ממש ואין בהם את הפוטנציאל לאמירת אתה. שאלה נוספת נוגעת למצבם והגדרתם ה"תרבותית" של חניכנו שנחשבים הקוטב הנכון .אך המחנך התעשייתי כלל לא מגיע אל דילמה שכזו .הכיתה שלו לרוב שקטה בתוקף סמכותנות )בשונה מסמכות( והתלמידים נראים בה מחונכים מתהוללים ,חסרי גבולות .מצד שני אותם חניכים ממש יכולים להיות רגע אחר כך אוהבים ,קשובים ,סקרנים אחראים וחיוניים .העבודה היא תמיד חיזוק הביקורת החיצונית והפנימית ,גם מקרבו הוא ,על כך שהחניכים מביאים "יותר מדי" לביטוי את הזעם ,האלימות ,הקושי ,המשברים ,שהם סואנים יותר מדי, המטרה הסופית ,אך הוא חלק כמעט אימננטי מהתהליך .לעיתים קרובות המחנך הבוחר בדרך הדיאלוגית ,בפגישת "אני אתה" וברוח הזיקה ,עומד נבוך מול ילדים נועדו בכלל לשבת בשקט? על פי בובר ,עדיף הרעש הממשי מהשקט התעשייתי .הרעש הוא כמובן לא הקשים יותר בנפש .המקטרגים על הדרך הדיאלוגית טוענים תמיד שהכיתות רועשות מדי ,שהילדים מתפרעים ,שיש יותר מדי חופש שמוביל לבלגן .אך האם ממושמעים מתוך כוחה של המסגרת ובין הכיתה הדיאלוגית שמעודדת את החניכים לחיות ,לדבר ,להיות הם ללא חשש ,אפילו יביא הדבר את המקומות שיכול להתבטא אפילו במקומות הקיצוניים באלימות ,פרצי זעם ,משברים .קל לראות את ההבדל בין הכיתה השקטה בבית הספר היסודי בה התלמידים לייצר שקט וסדר ,סעד להמונים ,ניכור וצייתנות ,אל מול הגישה הדיאלוגית אשר לעיתים נדמה שמחוללת סוג של"שחרור יצרים" בקרב החניכים ,דבר מה בחניכנו מעורר בנו את הקושי הגדול ביותר לצד התקווה הגדולה ביותר ,וכיצד היכולת "לגעת בממש" עשויה לשפוך אור חדש על הערכתנו אותם? כנראה לא מתגעגע אל אותם ימים קדמוניים ,ימי המערות והאש ,אך הוא בהחלט מעדיף אותם על תקופת הניכור הקר ,ואפילו יהיה זה הניכור הקר היודע לייצר סעד להמונים. בובר מעלה כאן לשאלה האם אותם "חיים קדמוניים" שניחנו ב"מהווי זיקות" בראשית ,עדיפים על החיים המודרנים? הרי באותם חיים קדמוניים היתה גם אלימות מרובה ,פחד ,פרימיטיביות יצרית שלעיתים הובילה למעשי תוקפנות ברבריים ...ועם זאת – גורס בובר ,טוב מעשה אלים הנעשה בחיי הממש ממעשה אלים המבוצע בחסות מספרים בלי שם .מן הראשונה עדיין יש דרך מוצא – אל פגישה אחרת בתחום הממש, אך מן השניה אין דרך .היא מובילה אל הכלום מתוך כך שהיא מעקרת את הממשות מהחיים .אנו יודעים שהרוע הבנאלי – אותה אלימות המחוברת למספרים ללא שם, יצרה אכן את האובדן הגדול של האנושיות במאה העשרים .החיבור ההרסני בין איבוד חיי הממש ובין אלימות עשוי להחריב את הרוח האנושית .בובר אמנם אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. בשדה החינוכי: עולה כאן באופן חד שאלת המערכת הפורמלית-תעשייתית היודעת ,לכאורה, שאלות: - 24 האם בהתיחסות החינוכית שלנו אל החניך המתבגר או הבוגר נו מצליחים לכלול גם את "סיפורו" כתינוק ,כילד? כיצד נכון לפתח כלים חינוכיים דיאלוגיים שיצליחו לבטא גם את המשמעות והחשיבות של הילדות המוקדמת ,לא מהמקום ה"פסיכולוגי" דווקא ,אלא מהמקום של "אמירת אתה"? אובדן אמון ,פחד ,נטישה ,הפקרה. את הנפרדות מהאם כהיפרדות טראומטית ומשברית היוצרת נמצאים שם ,אלא בתווך .ופעילותנו החינוכית מצליחה פעמים רבות שיקומי וטיפולי ארוך ,אותו איננו יכולים לספק .אך רוב החניכים לא קשות עד שיסוד האמון לעולם לא יוכל להתממש אלא רק לאחר תהליך ליצור מחדש את החוויות המתקנות ,השעונות על אמירת אתה ,מרחב פוטנציאלי ,משחק ,חוויה ,תרבות ויצירה. שגדל בסביבה דלה ,אותו מרחב יהיה מצומצם והתינוק יחוש באיכות זיקתית עמוקה ועשירה ,ואילו בחוויה של תינוק אחר אחד "בר-מזל" שגדל בסביבה נכונה הוא ,המרחב ,מתמלא מרחב זה נקרא מרחב פוטנציאלי משום שבחוויה של תינוק המחודשת בכך שהעולם הנו מקום ראוי לחיים .יתכן ,בטראגיות רבה, מרחבים אלו בונים בקרבם ,בתהליך איטי ומתמשך ,את האמונה שחלקם יחוו זאת בפעם הראשונה בחייהם איתנו .יתכן בטראגיות רבה האם מהתינוק ובכניסה של משחק ,יצירה ותרבות אל החלל עוד יותר ,שחלקם יגיעו אלינו מאוחר מדי ,לאחר חוויות מתמשכות כה האמון לעולם. מאכזבת ומכאיבה מהאם המסמלת יותר מכל את תחושת שנוצר ,וכך התינוק חווה נפרדות בריאה שאין בצדה היפרדות החיים .אנו עושים זאת ללא הישענות מרכזית על עולם הפסיכולוגיה, הבסיסיים ביותר של האדם ,בקטבי אישיותו ,באופן הראיה שלו את תיקון משמעותית שעוסקת לא פחות ולא יותר – במערכי נפשו חוסר אמון בעולם ובמיוחד באדם ,חוסר אישור .מכאן מתחילה מלאכת דל" בילדותם המוקדמת .על פי בובר – חוויות זיקה מועטות ותחושת אנו פוגשים לרוב חניכים אשר לדברי וויניקוט "חוו מרחב פוטנציאלי פוטנציאלים" עם חניכינו ,יוצרים מחדש "חוויות זיקה" בחייהם. לעצמו מחדש את היכולת לצמידות דיאלוגית לעולם אלא דווקא על עולם החוויות .אנו למעשה יוצרים מחדש "מרחבים "המרחב הפוטנציאלי" .שלב זה מתאפיין בנפרדות איטית של נברא לנגד עיניו מתוך רצונו ,מתחיל שלב חדש – שלב "התלות המוחלטת" ו"השליטה המאגית" של התינוק שהכל בין האם והתינוק בשלבי הנפרדות הראשונים אחרי תקופת דיאלוג חשוב עם משנתו של וויניקוט הגורס גם הוא כי בתווך הקדומה – אותה צמידות טבעית גופנית מושלמת .יש כאן באמצעות הזיקה .הזיקה כאן היא מעין שארית של התחושה מערכי נפשו היסודיים ביותר של האדם .אין עוד תקופה כמו תקופת על הנפש הבוגרת היא כבירה ,ועשויה בהחלט לעצב באופן דרמטי את הילדות המוקדמת ולאחריה שוב ,במידה מסויימת ,תקופת הנעורים, הדוגמא של העובר הגל לאחר מכן -לתינוק .קטע יפהפה על פוטנציאלי" עבור התינוק ועבור האדם הבוגר שיהפוך להיות במרוצת שבהן מתעצבת עד כדי כך דמותו של האדם על כשריה הבסיסיים ביותר. המציאותית של הלז .לאט לאט ,בתוך הנפרדות ,התינוק קונה העולם כולו ,ובין הנפרדות הטבעית ,שהיא עבודתו ההבדל בין הצמידות הטבעית של התינוק אל האם ומכאן אל חייו .נאמר רק שעל פי וויניקוט ,ההשפעה של גילאי הילדות המוקדמת בובר ממשיך לתת ביטוי למהווי הזיקות הראשוניים דרך החינוך דרמטית ביותר ,גם ובמיוחד כשמדובר בגילאים הצעירים .קצרה היריעה מלשרטט את כל הביטויים והמשמעויות של אותו "מרחב אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. בשדה החינוך: ההשלכות של תורת וויניקוט ובהקשר הנוכחי גם תורת בובר על שדה שאלות: - 25 המו היחס הנכון בין "חינוך" ובין "טיפול" וכיצד נצליח למצוא עוגן עמוק יותר מהקטגוריות הנתונות? כיצד נעריך נכונה את השפעת החינוך שלנו על נפש החניך ,ללא בוסר וללא הפרזה? הצמידות הרוחנית הפוטנציאלית – הזיקה בחיים הבוגרים. "משייכות סמביוטית אל שייכות דיאלוגית" ,המסביר בהרחבה על תולדות המעבר מאותה צמידות גופנית טוטאלית של העובר אל שנים של ביסוס מנגנוני הגנה מורכבים שמאפשרים להם להמשיך לחיות במציאות .אפשר לפנות כאן אל מאמר חשוב של דני לסרי מקשיי הסתגלותם למציאות ,בעיקר החלק שמתקשה לגלות אמון כלפי העולם .כאשר אנו פוגשים אותם הם לרוב במצב מסובך יותר – לאחר אומר ,כי כנראה מרבית מחניכינו חוו בילדותם מעט מדי תהליכים עשירים בעולם המרחב הפוטנציאלי ,ומכאן אפשר להסביר לפחות חלק ביכולתו לשנות באמת מערכי נפש ,אך גם לנהוג צניעות במקרים במעגל בנה ,בעקבות משנתו של וויניקוט. ובמיוחד בספר "משחק ומציאות" ובתהליכים שצוות "מרחב נפשי" הרחבה משמעותית על תחום זה אפשר למצוא בכתבי וויניקוט עצמו ובמקומות בהם חינוך זה אינו מספיק או שאיחר ,לצערנו ,את המועד. את הכוח הגדול האצור בחינוך לחברותא ,בחינוך לאמירת אתה, לחוויות זיקה ,וממילא עבורו העולם ,על אף מורכבותו ,הוא מקום אשר ניתן לחיות בו ואף למצוא בתוכו סיפוק ,אושר ,אהבה .וויניקוט היה שאנו רואים עצמנו כ"משלימים" למחנכים אמיתיים ומטפלים גדולים מדי בכוחנו ורואים את החינוך שלנו כתשובה לכל הבעיות ,או מקצועיים שהם ,לכאורה ,עושים את העבודה האמיתית .עלינו לראות או אחר .האדם הבריא בנפשו הוא לרוב אדם שצבר מספיק חוויות של עושר התנסותי ואמון לעולם ,כך שבנפשו הבוגרת קיימת אפשרות ומרגיש שהעולם הוא ביתו .כמובן שאנו ,כולנו ,נמצאים על המנעד הרחב של "המרחב הפוטנציאלי" ,ומעטים מאוד האנשים שחוו קצה כזה לעיתים אנו כמדריכים נעים בין קיצוניות – או שאנו מאמינים שמטרתם להביא את האדם לעצם היכולת הראשונית "לשחק". ומסורבלות ותחושתו הבסיסית היא של חוסר אמון בעולם ,אל מול אדם שנתיבי הקשר לעולם והיכולת לומר "אתה" משוחררת יותר בנפשו מספקת את התשובה לכל שאלות ומשברי הנפש .יש צורות ותהליכים מצד שני ,אסור לנו כמובן להתייהר ולחשוב שגישתנו החינוכית בוודאי כוחנו. או לא לחיות תלוי בעד כמה חווית היצירה היא חלק מהחיים" ,ובכך היכולת ליצור אשליות ולחיות בתוכן ועמן או במילותיו הוא " -לחיות מאשליות ותפקוד תקין ,יאמר וויניקוט כי בגרות בריאה הנה דווקא ככלי ריק .בשונה מפרוייד שגרס שאידיאל הבגרות היא התנערות שבאדם הם האינדיקציה למקומו בעולם ,ולא יכולתו "לתפקד" בלבד נפשית" ,ובכך מניח יסוד חשוב ורדיקלי הגורס כי דווקא כוחות הזיקה אותם איננו יודעים לעשות כיום ,תהליכים חיוניים ומרכזיים ומפתח חוויות של ניתוק ,כעס ,בלבול .אותו תינוק יגדל להיות אדם שחוויות היצירה ,המשחק ,החיבור לעולם ולאדם – יהיו עבורו קשות לקשר ,אמון וחיבור .ואילו התינוק שחווית האמבטיה המתמשכת שלו קטועה ,נזעמת ,מצומצמת ,דלה ,תכליתית ,לא מקבל הזדמנות כזו ההזדמנות להחליף את זיקת הבראשית )הצמידות הטבעית ,האחדות הביולוגית( בזיקה דיאלוגית שמטבעה היא הביטוי בחיים הבוגרים האמבטיה בערב היא בשבילו אירוע קבוע ומתמשך של שיר ,צחוק ,מגע, חיבור ,שיחה ,מילים ,שפה ,משחק ,יצירה ,מוזיקה – מקבל את וויניקוט מדגיש שאין כאן כל חשיבות לגנטיקה אלא רק לסביבה החינוכית-טיפולית ועושרה הרוחני,רגשי ,התנסותי .כך ,התינוק שחווית אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. וויניקוט אומר – "המשחק הוא הסממן והתנאי המרכזי לבריאות בשדה החינוך ,המשך: שאלות: - 26 האם אנו באמת מאמינים וחשים שהאדם גדל מתוך הכניסה לזיקה דווקא? כיצד אפשר לחזק את ההתבוננות הזו? הנוכל ליצור שדה חינוכי קוהרנטי ,שלא יוצר הפרדות מלאכותיות כל כך בין מימוש להתמצאות? אותה זיקה ,רק ביטוייה משתנים עם הגדילה והזמן. איתו יבוא התינוק בזיקה – בובה ,סמרטוט )חפץ מעבר ע"פ וויניקוט( ,אחר כך חיית מחמד ,חברים בני גילו ,יצירה ,אומנות וכן הלאה .ועדיין – הזיקה היא ה"אני" שלנו יהיה אחר ,מנותק יותר .הכוח הזיקתי הוא המגדיר אותנו ולא אנחנו אותו .בובר ממשיך ומסביר שבכל שלב בתהליך הגדילה יהיה תחום אחר הבדלה חשובה שחוזרת שוב ושוב – קודם הזיקה ,אחר כך האדם וחושיו .אנו שוכנים בזיקה ,היא המאפשרת לנו לתפוס .אנו יכולים לשכון גם בלז ,ואז כל את הדבר הנמצא מולו ואז נכנס איתו בזיקה ,אלא קודם כל קיים בו היצר, הצורך ,התשתית הזיקתית ואז ימצא הדבר ,העצם ,האדם שאיתו זה קורה .זוהי הזה ,ממש כאילו יצר ההתקשרות הוא המוביל את דרכם לא פחות מיצר ההישרדות או היצר לחולל דבר .זאת ועוד ,על פי בובר התינוק לא תופס קודם שנמצא מספיק ליד תינוקות וילדים קטנים רואה בהחלט עד כמה גדול הכוח הזה בתוכם ,כמה השקעת אנרגיה ותעצומות נפש הם מכניסים אל תוך החיפוש הרף ,גם אם כוח הריכוז שלו חלש בתחילה והצרכים הגופניים שלו גוברים עליו – הוא עדיין יחפש בחלל האוויר את המגע ,את אמירת האתה בבסיסה .מי הראשונים הוא מנסה את כוחו בחישת המציאות כאילו בוער בקרבו הצורך לזיקה כצורך יסודי כמעט כמו הנשימה .התינוק ימשיך וינסה ,ימשיך ויפעל ללא האדם המבוגר והמתורגל שמכיר כבר לכאורה את העולם ,לא מתאמץ באותו האופן אלא מסתפק לרוב בידיעה הקיימת .אך לא כן התינוק .כבר בימים תבניות הכרתיות מוגדרות הנובעות מניסיונות מתמשכים ,היא המאפשרת לתינוק לחוש רגעי זיקה רבים מאוד ,הניתנים לו ביגיעה ,במאמץ ,בזיעה מרובה. עוצמתו להכיר את המציאות ולגעת בה .דווקא אותה התאמצות כבירה לפגוש את העולם כשאין לתינוק עדיין ניסיון ביכולת הפעלת החישה ,ולא קיימות על פי בובר ,קונה לו במאמץ רב את מה שהמבוגר עושה כבר בקלות יחסית – עולם החושים שלו שעדיין לא מתורגל בראייה ,מישוש ,שמיעה ,מתאמץ בכל בובר ממשיך ומתאר מאמצע עמ' (21פן חשוב נוסף בתולדות המעבר הזה – והוא שלב ההתנסות של התינוק ,ואנו נוסיף – גם של הילד והמתבגר .התינוק, אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. חודש על גבי סוסים לבנים... ברגע קסום ומדהים אחד לאור הירח מול הכינרת בטיול של הזיקה כל קשר ,כי היא -אותה "זיקה" פלאית -מקומה וודאי בין החניכים כעניין שולי ,חביב בלבד לכל היותר ,שאין בינו ובין אסור לנו לראות ,לדוגמא ,את השיחה הפשוטה והסתומה בבוקר המחנכים ,לכך שעלינו לראות מעבר ליומיום הנגלה והפשוט, המושגים ,הכלים .הוא בעיקר מכוון את תשומת ליבנו, מתוכה .היא ,בתשתיתה יוצרת גם את ההתמצאות ,ההבנה, החיים ,ומתוך כך גם החינוך כולו ,שעונים על הזיקה ונובעים שלנו על תהליך גדילתו של אדם .לטענתו המרכזית -תשתית והנה כאן בובר מגיע ומנסה להציב עוגן עמוק יותר להתבוננות מהמם ,אבל לא הכל זה זיקה ,כן? יש גם לז בחיים"... ההתמצאות בעולם חשובה" .ויותר נפוץ – "הזיקה היא דבר "אומר אתה" וגם מתמצא ,או "צריך לחנך לזיקה אבל גם זיקה או יותר לז .אנו בודקים כך את התקדמות החניך – הוא גם ואת מערכת השעות לאירועים שלכאורה נושאים עמם יותר ולפעמים אפילו מחלקים את מקצועות הלימוד ,את עולם הידע את העולם לשניים – לזיקה וללז .למימוש ולהתמצאות. לראותה דווקא בפשטותה ,בטבעיותה .אנו לרוב נוהגים לחלק להבין ,בקושי לראות את הזיקה בהתממשותה היומיומית, ראיית הזיקה ואמירת ה"אתה" ,אנו נתקלים לא פעם בקושי המתמשכת שלנו לחבר את המעשה החינוכי היומיומי שלנו אל בשדה החינוך: חשיבות הרעיונות המובאים כאן גדולה מאוד למחנך .בהתנסות שאלות: - צורך ב"התמצאות" בעולם. של "אמירת אתה" ,אישיותם תגולף מתוכה ,וכן גם כל אותו אמיתי ,נדרוש בה ואותה ,נכוון את חניכינו אל מקומות רבים פעולתה ו"לגדל" את חניכנו בכני אדם .אם ניתן לה מקום הזיקה ,מתוך אמירת אתה .אנחנו חייבים לתת לה לעשות את חניכים ,אנחנו כולנו – מתקלפים ומתגלים כבני אדם מתוך לעשות "עבודת חילוץ" מהכוח אל הפועל .עלינו לזכור שילדים, ראשון .בכל חניך טבועה הזיקה ויותר נכון – הוא טבוע בה .צריך ומתוכה צמח החניך שמולנו ,גם אם זה לא נראה כך ממבט ועל החניך לטפס כדי להגיע אליו – להיפך .זוהי תשתית החיים ולהזכיר לעצמנו שהזיקה איננה רעיון נשגב הנמצא מחוץ לחניך בתור מחנכים ,לתת כיוון וצורה ליצר הזה ,אך כל הזמן לזכור שיחה – מקורם ביצר התקשרות קדום מאוד ועמוק מאוד .עלינו, אפילו החפירה בספסל העץ בעזרת הציפורן בהסח הדעת בשעת אלא גם הדברים הפשוטים ביותר -הקריאה ,המבט ,האכזבה, בשדה החינוכי ,המשך: 27 ומה עם חניכים שמאוד קשה לזהות אצלם את מוטיב הזיקה ביומיום? מהו המקום שלנו בתקשורת עם הורי החניך ומשפחתו בכל פרשת גדילתו כאדם ,סיפור ילדותו ,סיפור חייו והמקום שלהם כשותפים מרכזיים בעולם זה? הכניסה לזיקה הזיקה דווקא". הנכון – היא התשתית לכל החיים ולא יתכנו חיים אנושיים בלעדיה ,או בדבריו של בובר "היצור האנושי ..מתקלף והולך לאט לאט ..ועל ידי נשכח עד מהרה כי האדם שוכן וגדל תוך אמירת אתה ,ונתחיל לראות את הזיקה כנשגבת ,רוחנית ,פילוסופית ,בלתי מושגת .והרי ההפך הוא מעשי שרידה ,תכלית וחלקיות ,אלא ראו את הצד הקוסמי ,את העומק העצום ממנו נובעים המעשים של הילד שלפנינו .אם נקל ראש בכך, העמוקה – מהיכן גדל הילד ,האדם .ראו את העומק הגדול המסתתר מאחרי הדברים הקטנים של היומיום התינוקי ,הילדותי .אל תראו בכך אלו מקורם באמירת "אתה" ולאו דווקא ביכולת ההתמצאות בעולם הלז כפי שרבים חושבים .בובר מסיים בפניה – אל נא תדלגו על ההבנה ממלכת הלז – ועם זאת מקורם האמיתי הוא בממלכת הזיקה .משמע – רוצה אתה שהילד יסתדר ,ידבר ,ישוחח ,יעשה ,יפעל ,יחולל? הרי כל עניין רוחני תלוש ,אלא מחוייב מאוד למציאות היומיומית .יש כאן גם אולי קריאת תיגר סמויה על החינוך הדורש הישגים ברורים לכאורה משמעותית באמירת "אתה" .חלק זה חשוב מאוד ,היות ובובר מסביר כאן בקיצור ובפשטות מדוע "זיקה" ו"אמירת אתה" אינן מותרות ואינן האתה .מכלול זה הוא בסיס כל מעשה ידי האדם הבוגר ואין לקנות את ה"מיומנויות" וה"כשרים" הבוגרים בלי מעבר משמעותי והשתקעות קריעה ,הרכבה – לכולן בסיס משותף – הכמיהה היסודית אל האתה והלמידה הנחיית ,יום אחרי יום ,ההצלחות והאכזבות ,של הפגישה עם ובראשם היכולת לשיחה .בין אם זו שיחה במגע )הדדיות הליטופים( ,בין אם זו שיחה ממשית יותר ,ואפילו היצר לחולל דבר – יצירה ,עשיה, בובר מתאר כאן כיצד אותו יצר בסיסי ועמוק ,אמירת ה"אתה" ,יוצרת לאט לאט את יכולותיו הבסיסיות של האדם ,של התינוק במקרה זה – אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. - כיצד ניתן לפקוח את לב החניכים לסדרו של עולם? 28 - כיצד ניתן לשוחח על רגעי הזיקה מבלי להופכם ללז? האם תיתכן שיחה אחרת שאינה הופכת את מושאיה ללז? שאלות: הצלילים ותעלים את הסדר. ראשוני של תחושה האזנה עמוקה יותר תחשוף את התווים והתיבות, את העולם המסודר .האזנה עמוקה אף יותר תעלה שוב את זרימת סדרו של הציור ,זוהי תשתיתו הסמויה שבלעדיה אין הציור ציור. דוגמא נוספת היא האזנה ליצירה מוסיקלית .בתחילה נוצר רושם המתוחמים בצורות .זהו העולם המסודר .אך בהתבוננות ממושכת אובדות הצורות ונותר רק משחק הצבעים והתחושה שהוא יוצר זהו נהרס לרגע העולם המסודר. הדבר דומה להתבוננות ארוכה בציור .בתחילה מבחינים בצבעים השייך ללז לסדרו של עולם אליו ניתן להיוודע רק על ידי זיקה .זוהי התשתית של העולם שאתה מכירה רק ברגעים ברי חלוף .אך בהכרתה בובר מוסיף כאן תובנה נוספת בה הוא מבדיל בין העולם המסודר האתה נמצא בחלל ובזמן אך הללו אינם תוחמים ומסדרים אלא רק מהווים עובדת רקע למפגש הזיקה עם הדברים. עתה האני מסדר את הדברים ונודע אליהם מצד תכונותיהם הנבדלות והמשותפות. הדברים .בנקודה זו נוצר הלז .האני צריך למקם עצמו ביחס לדברים סביבו ויוצר את הלז. בעצמו ביחסי זיקה. האני מנקז את הכוליות שבזיקה לנקודה אחת ומעמיד עצמו כנגד מהכניסה והיציאה המתמידות ליחסי זיקה .במהלך התגבשותה של תודעת האני מגיע השלב בו האני תופס עצמו כמובדל .ברגע זה הוא בא שהאדם נוצר מיחסי זיקה .מרגעי הזיקה החולפים מתבהרת נוכחותו של שותף מתמיד נוסף תודעת האני .כלומר תודעת האני מתגבשת "האדם נעשה אני באתה ”... כאן מתחיל בובר בסיפור "בריאת" האני .בובר מתחיל מהנחת היסוד אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. בשדה החינוכי: "האדם נעשה אני באתה ”... בתארו את היווצרות האני מציין בובר שתיאורו תקף הן להיווצרות הכלל והן להיווצרות הפרט .אם כן כל אדם ובפרט כל חניך עבר את שלבי היווצרות האני .מכאן שמלאכת החינוך לזיקה היא בחלקה מלאכת היזכרות )כרעיונו של אפלטון(. בובר מבחין בין העולם המסודר לסדרו של עולם .עלינו כמחנכים לסדר את העולם בעבור חניכינו אך בד בבד לגלות את אוזנם לסדרו של עולם ,לסדר החרישי שאינו נגלה על פני הדברים אלא מתגלה בעיתות זיקה .עלינו כמחנכים לא רק להסב את ליבות חניכינו לרחש הגלים אלא גם לזרימת המעמקים. - שאלות: כיצד ניתן לגשר בין עולם הלז בחינוך )הלימודים ,ההערכה ,הידע וכו'( לבין הזיקה? כיצד ניתן להפוך את רגעי הזיקה לחוויה יומיומית על אף ואלי לצד מאפייניהם החד-פעמיים? "דו-פרצופין הוא העולם לאדם כנגד דו-פרצופין של נוהגו" בובר נוהג כאן כמנהג התלמוד וספרות הפרשנות. בהביאו שוב את המשפט הפותח את המאמר ,הוא רומז לנו כי עתה יבחן את העניין מצד אחר. האדם יודע את העולם שמסביב לו ,לא רק את העצמים הממשיים אלא גם את הרוחניים .אך ידע זה הוא מחולק ומסודר .אין בו אחדות או שלמות אלא מעשה פסיפס או תצרף. אך דווקא סדר זה וחלוקה זו מאפשרים לנו את תחושת הרצף ,תחושת ההתמדה .אלה מעניקים לנו בטחון וממקמים אותנו בתוך העולם .אך תחושת הבטחון הזו מלווה בתחושת זרות .העולם המחולק והמסודר הוא לעולם זר לנו בין אם הוא חיצוני לנו ובין אם הוא פנימי לנו. העולם המחולק יכול להיות מושא לידיעה ולפיכך מושא להסכמה עם הזולת .אין אתה יכול לפגוש בו את העולם או את הזולת .החלוקה מאפשרת לנו לחיות ,אך הפנמתה ממיתה אותנו. עתה מעלה בובר את האפשרות האחרת פגישת אני- אתה עם העולם .בובר מנהל דיון דיאלקטי אודות הלז והזיקה. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 29 "דו-פרצופין הוא העולם לאדם כנגד דו-פרצופין של נוהגו" המעשה החינוכי נע בין הלז לזיקה .ברובד הגלוי הוא עוסק בלז ,הוא מסדר את העולם ומפענחו )התמצאות( וברובד הסמוי עליו לחתור לרגעי זיקה בהם נגלה סדרו של עולם. החינוך לזיקה הוא דיאלוג החותר להרבות את רגעי הזיקה מבלי לערער את עולם הלז .תפקידו לפלס את הדרך בין הלז לזיקה ולהפוך את התנועה ביניהם לנוחה יותר .על החינוך לזיקה להפוך את המעבר בין לז לזיקה ממעבר מערער למעבר מפרה ומחיה. בובר מציין כי אין רגע הזיקה בר שיחה עם אדם אחר ובכל זאת מעשנו החינוכי שבשיחה יסודו חותר להפוך את הזיקה ליומיומית ומכאן לברת-שיחה. - שאלות: - 30 כיצד ניתן לעורר מחדש בחניכינו ובנו את זכרונות הזיקה הרדומים בנו משנות חיינו הראשונות? האם זה הכרחי לשם חינוך לזיקה? כיצד מתרחבת זיקתו של חניך למחנכו ומוחלת על רשויות אחרות )הטבע והרוח(? אמירת "אתה" הופכת את הדבר לדבר היחידי הקיים, אך מעניקה לו צביון עולמי .משל כל העולם כלול בו בהיותו "אתה" .הפגישות על אף תכיפותן אינן נארגות לעולם אחד ,אך מפגישות אלו אנו מתוודעים לסדרו הפנימי של העולם .הפגישות אינן קשורות זו בזו ,אך הן מעידות על הקשר בעולם. בובר ממשיך ומונה את תכונות הפגישה: רגעי הזיקה באים והולכים מכאן שאינם מהימנים ,אין בהם רצף שכן הם מתחברים זה לזה ללא סדר ,הם אינם מתמידים ,ולא ניתן לראותם או לגעת בהם כי אין להם גבול .אתה כמה לרגעי הזיקה ורודפם אך אין לתופסם .ניתן להתמכר אליהם אך לא ניתן לשוחח עליהם .בכך הם דנים אותך לבדידות אך מרמזים על אפשרות הפגישה עם אחרים. מתוך ריבוי הפגישות ורגעי הזיקה עולה ומתבהר ה"אתה" בו מתחברות כל הזיקות זו לזו .הפגישה לא מסייעת לך להישאר בחיים אבל היא מרמזת לך על הנצח. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. "עולם הלזים קשר לו ”... מיקומו של עולם הלז בחלל ובזמן והיכולת לצאת ולהיכנס מעולם הלז לעולם הזיקה ,מניעים את האדם לתפוס את עולם הלז כעולם האמיתי .לזאת מתווספים הריגושים והחוויות שמזמן עולם הלז .עולם הזיקה נתפס על רגע זאת כרגעי וחולף .הזיקה נתפסת כקסומה אך גם כמערערת את הסדר החברתי וכמאיימת. מכאן עולה השאלה מדוע אם כן עלינו לחתור למפגש זיקה ,מדוע לא להסתפק בעולם הלז הסדור והנוח? למה ישנם יחסים בהם אנו מחויבים לזיקה? על קושיות אלו מוסיף בובר שלא ניתן לחיות בהווה בלבד )קרי הזיקה( ,אבל בעבר )קרי הלז( ניתן לחיות ויתרה מזו רק בו ניתן לחיות חיים מסודרים. על כך משיב בובר תשובה ניצחת ,הלז הוא חיוני לקיום אך אין להפוך את האדם לאדם לשם כך אנו זקוקים לזיקה. אני–אתה ,פרק ראשון ,מואר. 31 ש.ה .ברגמן 32 33 34 35 טאגור נפטר ב 7-באוגוסט .1941 טאגור תמך בציונות באופן גלוי ,ורחוב נקרא על שמו ברמת אביב. טאגור היה לפרקים גם חבר בתנועה הלאומית ההודית ,וגאנדי היה חבר קרוב שלו .הוא תמך בתנועת העצמאות ההודית ,ואף כתב על כך .ב ,1915-קיבל טאגור תואר אבירות מהממלכה בריטית ,שהוענק לו על ידי המלך ג'ורג' החמישי .בצעד יוצא דופן ויתר טאגור על התואר לאחר שנים אחדות ,כמחאה על טבח אמריצר .באירוע זה פתחו חיילים בריטים ללא אזהרה באש על הפגנה של המון הודי בחצר סגורה ,והרגו כ 500-גברים ,נשים וילדים חפים מפשע. משתורגמו יצירותיו לאנגלית ,הפך טאגור לפופולרי מאוד ,והרבה לטייל בעולם במסגרת ביקורים בכנסים בהם נשא הרצאות ,ובביקורי ידידות .טאגור הפך לדובר לא רשמי ומייצג של המזרח .מסעותיו העולמיים חידדו את הבנתו של טאגור לגבי סוגיות לאומיות ואזרחיות .השקפותיו החינוכיות הובילו אותו להקמת בית ספר ,שנקרא ברהמהצ'רישרם )משמעות השם היא "מרכז הברהמהצ'ריה"( במערב בנגל ,בשטח שאביו הוריש לו מאחוזתו .ב ,1901-הפך בית הספר לאוניברסיטת וישווה בהרטי .אוניברסיטה זו היא האוניברסיטה המרכזית של הודו מ.1951- טאגור נולד בקולקטה ,בן הזקונים במשפחה משכילה ואמידה .טאגור היה ברהמין ,הקסטה הגבוהה ביותר במדרג ההודי .אביו היה הפילוסוף והמנהיג הדתי דבנדרנת טאגור .טאגור התחנך בבית ,ובגיל 17נשלח ללימודים באנגליה ,אותם לא סיים .בשלב מאוחר יותר של חייו עסק טאגור ,פרט לעיסוקיו הספרותיים המגוונים ,בניהול הנכסים המשפחתיים שהוריש לו אביו. 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 " דעת החברותא " על מקומו של הידע בחינוך לחברותא מאמר זה בא לענות על שתי שאלות מרכזיות: מהו ידע? כיצד נוהגים לחלק את צורות הידע השונות? מהו בסיס המחשבה הנכון עבורנו כשאנו באים לחקור את נושא הידע בחינוך לחברותא? שאלה שניה – האם יש ידע החיוני להתממשותה של חברותא? מהו? כיצד נאפיין אותו? מהי "דעת החברותא"? מהו " ידע " ? בבואנו לעסוק בשאלת מקומו של הידע במעגל ,עלינו לבחון ראשית את המושג "ידע" ואת שורשיו. מה זה ידע בכלל? מה בין לדעת איך בנויה מערכת השמש ובין לדעת לאהוב? האם זו אותה ידיעה? מהו האיבר שבעזרתו אנו יודעים? כשאנו אומרים ידע אנו רגילים להתייחס לידע עיוני ,מצבור של ידיעות אמפיריות ,נתונים ועובדות ,המתארים את המציאות והעולם בו אנו חיים. "וַיִּ ְג ְדּלוַּ ,הנְּ ָע ִרים ,וַיְ ִהי ֵע ָשׂו ִאישׁ י ֵֹד ַע ַציִ דִ ,אישׁ ָשׂ ֶדה; ְו ַי ֲעקֹב ִאישׁ ָתּם ,י ֵֹשׁב א ָֹה ִלים" )בראשית, כה' ,כז'( .כשנאמר שעשו יודע ציד ,אין הכוונה לאוסף ידיעות בתחום בעלי חיים והבליסטיקה של הכידון ,אלא לשליטתו במיומנות הציד על מכלול הכישורים הנדרשים .גם כשאנו אומרים על מישהו שהוא יודע לרקוד או לשיר ,אין הכוונה לידיעה דיקלומית של צעדי הריקוד או של מילות השיר ,אלא ליכולת לרקוד ,לשיר ,לצייר ,לבנות ,לכתוב ,לפסל ,לתקן ,לנווט. יוֹסף )שמות ,א' ,ח'( ידיעה בבחינת הכרות ָדעֶ ,אתֵ - ָקם ֶמ ֶל ְךָ -ח ָדשַׁ ,עלִ -מ ְצ ָר ִיםֲ ,א ֶשׁר לֹא-י ַ " ַויּ ָ פשוטה עם תוכן או עם מידע מסוים .לדוגמא :אני יודע מי זה הנריק גולדשמידט .הכרות במובן זה יכולה גם להיות מעמיקה יותר מידיעה שכלתנית של עובדה זו או אחרת ,כלומר הכרות עם חוויה שמעצבת את האדם .לדוגמא :אנחנו לא יודעים מה זה לחיות בצנע כיוון שאיננו מכירים את התקופה, או איננו יודעים איך לחיות בטבע מאחר שזו חוויה שמעולם לא התנסינו בה. יתי ִאישׁ ֶאת-יְ הוָה" )בראשית, ֹאמרָ ,קנִ ִ ַתּ ֶלד ֶאתַ -קיִ ןַ ,ותּ ֶ ַתּ ַהר ,ו ֵ ָדע ֶאתַ -חוָּה ִא ְשׁתּוֹ; ו ַ אָדם ,י ַ ְה ָ "ו ָ ד' ,א'( – כאן הפועל "ידע" מופיע בהקשר של מגע אינטימי גופני .הקשר זה מתחבר להקשר הקודם " -אשר לא ידע את יוסף" ,במובן שפסוק זה מעמיק את הידיעה למרחבים נוספים מעבר להכרות הפשוטה .ידיעת אדם משמעה הכרות עמו ,עם אופיו ,עם עברו ואישיותו ופסוק זה מוסיף לנו מימד נוסף :ידיעת אדם משמעה גם יצירת מגע עמו )לאו דווקא מגע מיני ואפילו יתכן ללא היבט פיסי( .הכרות עם כל כולו .הכרות שיש בה מימד קוגניטיבי ומימד רגשי .דרך המגע אנו למדים ומכירים את האדם ברבדים נוספים. ָרע; ו ְַע ָתּה ֶפּן-יִ ְשׁ ַלח יָדוֹ ,ו ְָל ַקח גַּם אַחד ִמ ֶמּנּוָּ ,ל ַד ַעת ,טוֹב ו ָ אָדם ָהיָה ְכּ ַ ֹאמר יְ הוָה ֱאל ִֹהיםֵ ,הן ָה ָ " ַויּ ֶ ְאָכל ,ו ַ ֵמ ֵעץ ַה ַחיִּ ים ,ו ַ ָחי ְלע ָֹלם" )בראשית ,ג' ,כב'( – כאן מופיעה ידיעה בבחינת עמדה ובחירה ערכית .ידיעה במובן זה היא בהקשר מורכב יותר המכיל מעבר למימד הקוגניטיבי ,מימד ערכי- 56 מוסרי .אפלטון בכתביו בחיפושו אחר הסגולה הטובה ,מציין גם הוא את הידיעה .בשדה החינוכי אנו משתמשים בידיעה מסוג זה פעמים רבות כשאנו אומרים בשיחה עם חניך :אתה יודע מה אתה צריך לעשות ,מה תהיה הבחירה הנכונה שלך. ָשׁבוּ ְהיוִּ -לי ְל ָעם ,וְאָנ ִֹכי ֶא ְהיֶה ָל ֶהם ֵלאל ִֹהיםִ :כּי-י ֻ ָת ִתּי ָל ֶהם ֵלב ָל ַד ַעת א ִֹתיִ ,כּי ֲאנִ י יְ הוָה ,ו ָ " ְונ ַ ֵא ַליְ ,בּ ָכלִ -ל ָבּם" )ירמיהו ,כד' ,ז'( – ידיעה שהיא קבלה ואישור של ישות אלוהית ושל אמת היא ידיעה המתרחשת בלב .אחותה התאומה היא האמונה .ידיעה שבלב בנויה מכמה רבדי ידיעה: הכרות עם תוכן מסוים ,בחירה ערכית-מוסרית וממימד נוסף אקסיומטי שקשה להסבירו, המתרחש בלבו של אדם מאמין. אז מהו בעצם ידע? האם זהו אוסף ידיעות שנמצא מחוץ לאדם והאדם "רוכש" אותו פנימה? האם אלו דברים הגלומים בתוכנו והידיעה היא תהליך הגילוי אותם? ג .סלומון כותב" :ידע אין רוכשים אלא בונים ,ומבחינה זו אי אפשר להפריד בין הידע הנבנה והולך לבין הפעילות של בנייתו ".ובמקום נוסף" :השימוש במידע הוא הוא שעשוי להופכו לידע של הלומד .רק כך הוא יכול לעבד אותו ,לקשור אותו לידע קיים ,ורק כך הוא יכול להבנות אותו כידע בעל משמעות עבורו .מכאן שרכישת ידע כרוכה באופן הדוק בשימוש בו ,וכל שימוש במידע מקדם את בנייתו כידע". ניתן לומר כי ידע הוא עולם ומלואו – מכלול של התרחשויות ,הבנות ,הכרויות ,רגשות ,עמדות, מיומנויות ...במידה שכל אלה הם פנימיים לאדם ,כלומר לא ידיעות תלושות )לזה נקרא "מידע"( מחיי האדם היודע אלא ידיעות הקשורות אליו – לתהליכי החשיבה שלו ,לחיבור שלהן לרשתות אחרות של ידע שקיימות אצלו ,ליכולות שלו ולשימוש שהוא עושה בהן. שלוש גישות לעולם הידע היש ידע שהוא "קדוש"? ידע שהכרחי לכל אדם לדעת אותו? הכרחי לכל בני האדם בחברה מסויימת? לאהוב? להיזהר בכביש? לנשום? ידיעתו של לוח הכפל? הבית למדע ועמדה חג בין קטבים שונים ,סותרים ומשלימים בשאלת הידע ומקומו בתהליך החינוכי. "חשוב לדעת כדי להתמצא בעולם הלז" יחד עם "ידע המקדם את יצירתה של אישיות דיאלוגית". "אחריות רבה על הבניית ידיעותיו של החניך מילדות ועד בגרות" יחד עם "ניפוי ידע העולם בידי המחנך". "יש היררכיה בעולם הידע החשוב לנו" יחד עם "יש כאוס בעולם הידע שממנו לא ניתן להתחמק". "להקנות ידע ככלי לשחרור והתנגדות" יחד עם "להקנות ידע ככלי להשתלבות בחברה הישראלית". "לשפוך אל ראשו של החניך שבית גידולו לא השקיע בידיעותיו" יחד עם "להוציא מתוכו של החניך את הצפון שם". האם מצאנו תשובות עמוקות ומשמעותיות המאפשרות לנו לחיות בשלווה בעולם הקטבים השונים ,או שמא אנו מבולבלים ומעדיפים לפשר בין גישות מתנגשות וסותרות? 57 נהוג לחלק את הגישה לשאלת הידע ומקומו בתהליך החינוכי לשלוש גישות יסוד .כל גישה ומאפייניה ,המטאפורה המתאימה לה ואופן הלימוד המתאים לה: א .הידע כמקור אמת בלעדי ,הידע כמקור תרבותי קאנוני – יש לרכוש "ליבת" תרבות קאנונית מוגדרת כדי להיכנס בשערי התרבות המערבית – לדוגמא "כתבי ההומניסטים הגדולים". דימוי המשפך. ב .הידע כמרחב אישי .ידע כמתודת התפתחות אישית – אין כל ידע מוגדר כחשוב או הכרחי ,כל תרבות ,קבוצה או אדם רשאים לאסוף את הידיעות הנחוצות והראויות להם באותה שעה, ובלבד שהדבר תורם לאושרם ולהתפתחותם האישית והייחודית .לידע עצמו אין כל חשיבות ולא קיים ידע כללי כלשהו שעדיף על ידע אחר .הידיעות נמצאות בתוך האדם ויש רק להוציאן אל האור .כדוגמא – "לא חייבים ללמוד לקרוא אם לא רוצים" .דימוי המשאבה .החינוך הדמוקרטי ,גישת ה .UNSCHOOLING ג .הידע ככלי ממשי – ערכי ,חברתי ,לאומי ,פוליטי -ידע כאמצעי לשחרור ,התנגדות ,עשייה. קיים ידע שניתן להגדירו בכל תקופה היסטורית כידע בעל חשיבות מכרעת עבור האדם בחברתו .אי ידיעתו פרושה מידור וריחוק ,בורות .ידיעתו מאפשרת ניוד וצמיחה .לדוגמא "העוני הוא מעשה ידי אדם" .דימוי כלי העבודה. אם כן ,מהו מקומנו בשלוש גישות אלו? האם מצאנו גישה אחרת ,משלבת ,או שאנו תועים באפלה ומלקטים – פעם מכאן ופעם מכאן בהתאם למתרחש ומתרגש עלינו ביומיום בבית למדע ועמדה? החינ וך הקושר -בסיס גישתנו כלפי שאלת מיקומו של הידע "...במרכזה של תכנית הלימודים של בית-המדרש החדש עומדת המציאות ,מציאותנו בשעה היסטורית זו, מציאותנו הסוציאלית ,התרבותית והפוליטית .מן הראוי ,שהתלמידים יהיו בתוך-תוכם מעוניינים במציאות זו ,שיהיו קשורים בה בהווייתם שלהם .חינוך מבוגרים לעולם פירושו חינוך קושר ,ובנידון שלנו על אחת כמה וכמה .ברם ,הכוח הקושר האמיתי לא ניתן לאשליות ומדוּחים ,אלא למציאות עצמה .יש להכשיר את התלמידים לראות את מציאותנו ולהבינה ,ורצוי שתוכן הלימודים יהא נקבע על-ידיה :כל מה שאינו בזיקה למציאותנו ,בזיקה שבמישרין או בזיקה שבעקיפין ,אין לו מקום במערכת-לימודים זו ,ואף כל לימוד הנכלל בה צריך שיהא נלמד כך ,שהמסקנות היוצאות ממנו ביחס למציאותנו יהיו עולות מאליהן במחשבת התלמידים; שהרי יש לחנכם לחשוב בעצמם". מתוך המאמר שנמצא בשלמותו בספר :מרטין בובר /עם ועולם -חינוך מבוגרים אם כן ,על המחנך ללמוד להפוך את אוסף העובדות והמידע לידע ממשי וחי ,מובן ונגיש שקשור למציאות החיים שלו ושל החניך .ידע שהופך למעין קרס ,כיוון שהוא קושר את האדם למקומות ורעיונות חדשים ,עוזר לו להיאחז ,לחוש התמצאות .הידע ראוי לו שיהווה שער לעולמות חדשים 58 של הבנה ,התנסויות וכו' .מכאן נובעת הבנה חשובה מאוד -אין לידע כל חשיבות כעומד בפני עצמו . מתוך כך ,נכון יהיה לומר כי גישתנו לידע לא תימצא בשאלת התכלית המנתקת את הידע מהחיים עצמם ,או מתהליכים חינוכיים מלאים ושלמים .לא השימוש ה"נכון" בידע ,היחס הראוי לו או ההתחפרות בתוכו יעניקו לנו את התשובות אותן אנו מחפשים .חיפושנו האמיתי יתחיל בעומק החוויה האנושית -באדם ,בחניך ,במחנך .הכרעתנו מבקשת את הקשר ,את הזיקה ,את השלם. לא נסתפק רק בקשרים האנושיים אלא נחפש את החינוך הקושר גם כלפי הטבע ,גם כלפי עולמות הרוח .באור שכזה ,נוכל למצוא ,בכל פעם מחדש ,אופי וצורת התבוננות שונה על מקומו של הידע. האמונה ,כי האדם אינו נפרד מהעולם בו הוא חי ,האמונה כי קיים שיח ער עם מקורות היניקה של מעגלי הזהות והשייכות ,שקיימת המשכיות ,התמודדות על רצף ועל קשר הדורות ,התמודדות על שינוי ושימור – אמונה זו מאפשרת כינון יחס מבוסס וגמיש גם יחד לעניין מקומו של הידע ולמיקומו בתהליך החינוכי .במשפטים הבאים בובר מדגיש את תפקידו של החינוך הקושר בהקשר זה: "ואולם עם זה יש גם להימנע ,במקצועות המטפלים בתולדות ישראל ובהווה שלו ,בשפה ובספרות העברית, בידיעת העם והארץ ,מכל עיון מבודד .אוצרנו הלאומי ,שאין ערוך לו ואין לו תמורה ,הריהו עולמיוּתנו הנבואית; הלאומנות המפרישה והמבוֹדדת זרה היא לרוח ישראל ולמהותו האמיתית ,ואם נלך בדרכה ,נלך בדרך הטמיעה המכרעת ,הטמיעה הלאומית .יתר על כן ,לא נוכל לקשור את אנשי עליית ההמונים קשר של אמת בתחיית עמנו אלא אם כן נקשור אותם במסורתו היסודית והחיונית ,המתחדשת והולכת תמיד ומתקיימת בחידושיה; וזאת לא נוכל לעשות אלא אם נשלב מסורת זו במסורתה הגדולה של הרוח האנושית, במאבקה של הרוח על ערכי הנצח .יהדות חיה אין ללמדה אלא כך ,שתשיב את האמונה בטעמם של העולם והחיים לאלה שאבדה מהם”. מתוך המאמר שנמצא בשלמותו בספר :מרטין בובר /עם ועולם -חינוך מבוגרים זוהי תפיסה חינוכית מרחיקת ראות החותרת למצוא תמיד את החיבורים בין האדם לעולם, תפיסה המבינה כי מה שאינו קשור הוא למעשה חסר משמעות ,חסר הקשר ,עומד בתוך חלל ריק ובפועל לא יוכל לעולם להוות חלק מתהליך חינוכי שלם .באמצעות ההקשרים ,החיבורים ותחושת הקשר מתאפשר תהליך מבהיר ,מנהיר את העולם ,את החוויות הפנימיות של האדם ,על מנת שאותו אדם יוכל להיות קשור לעצמו ולאחר שסביבו )טבע ,רוח ,אדם( ,היקשרות אוהבת ואותנטית ,ללא מחיצות והימנעות. מהי אותה "דעת" ,אם כן ,שתאפשר התקדמות והתפתחות בתהליך החינוך הקושר? לאיזה ידע זקוק האדם בחברה ברוח החברותא? לאילו כישורים ,מיומנויות ,רשתות התמצאות? מהי למעשה – "דעת החברותא"? דעת החברותא חברותא ,חברה ברוח החברותא ו " דעת החברותא " 59 פעמים רבות אנו אומרים – ייעודנו הוא חברה ברוח החברותא. אך מהי בעצם חברה ברוח החברותא וכיצד נראים האנשים בה? איזו דמות יש לה? מה עומד במרכזה? בפשטות אפשר לומר – חברה ברוח החברותא הנה חברה אשר בה מוכנים האנשים להתמודד יום יום ,שעה שעה על "אמירת אתה" בעולם .מה זה אומר? שבכל זירה ובכל מרחב ,מתאמצים האנשים לקיים יחס של זיקה .בובר מסביר שיחס הזיקה בעולם מתגלם בשלושה מרחבים – בין האדם ובין חבריו ,בין האדם לבין הטבע ובין האדם לבין עולמות הרוח .שלושה מרחבים אלו נקראים בשם "שלוש רשויות הזיקה". כך ,אם כן ,חברה ברוח החברותא היא חברה שבה אנשים מתמודדים למעשה בכל פגישה ופגישה שלהם עם העולם )טבע ,רוח ובני אדם( על קיום יחס של זיקה .ההתמודדות איננה בהכרח ערובה להצלחה .פעמים רבות האדם רוצה ,החברה רוצה אך המעשה נכשל .יש ריחוק ,ניתוק ואפילו ניכור .בובר מסביר שכך היא דרכו של עולם .לעיתים אתה שוהה בזיקה ולרוב אתה מצוי בלז .אך מהותה של חברה ברוח החברותא מצויה בעצם מעשה ההתמודדות היומיומי הכביר ליצירת יחס הזיקה בעולם. מדוע חשובה כל כך "אמירת האתה"? מה חשוב וחיוני כל כך ביחס הזיקה? יחס הזיקה הנו אחד מאבות היחס )אני-אתה( .אב היחס השני הוא הלז )אני-לז( .חלוקה זו איננה בין "טוב" ל"רע" אלא היא חלוקה של אופני התבוננות ומגע בעולם. הלז עוסק בגבולות ,בצורות ,במבנים ,בחלוקות ,בניתוח ובהפרדה. הזיקה עוסקת בחיבור ,בקישור ,בשלם ,באחדות. חיי האדם הם זיקה מפולשת בלז -כלומר רגעים מעטים של זיקה ורגעים רבים של לז מעורבבים יחדיו .אנו עוסקים בצורות ,בהפרדות ובגבולות יותר מאשר בשלמות החיה והמלאה .האדם לומד לפרק טקסט ספרותי ,לנתח אותו ולקטלגו לפי ז'אנר ופחות כיצד לפגוש אותו כשלמות חיה .עד כדי כך חיינו מלאים בלז עם רסיסי זיקה זעירים ,שאנו זוכרים את רגעי הזיקה המובהקים והברורים כדבר ייחודי ויוצא מגדר הרגיל ,מעין התעלות רגעית שלאחריה חוזרים אל המחולק והמוגבל. אנו מאמינים שרגעי הזיקה וההתמודדות עליה יוצרים חברה צודקת יותר ,ראויה יותר ,מאושרת יותר .שאדם המתמודד במכלול חייו על יצירת יחס הזיקה מגלה תחומים חדשים ועמוקים באנושיותו ,לומד להכיר עצמו מהמקום הפנימי ביותר ,מגשים בצורה עמוקה יותר את עצם היותו אדם .כך ,אפילו עצם המסע הפנימי המשותף אל עבר הזיקה מוביל לחיים משמעותיים ומודעים יותר. בחברה המודרנית ובמיוחד הפוסט מודרנית ,הניאו ליברלית והמופרטת מצוי יחס הלז בניצחון כביר על הזיקה ,גם בתחומים בהם לא אמור הלז להיות כה דומיננטי .העולם המערבי מופרט, מקוטלג ,מחולק ,מבודד ושובר את יכולתו של האדם לחוש זיקה אל חבריו ,אל הטבע ,אל אוצרות הרוח .למעשה ,כולנו גדלנו כילדים אל מול שקיעתה של תנועת העבודה ובתוכה כוכב הצפון - "העדה" היהודית-ישראלית ,והניסיון המתחדש ליצור כאן כפרים שיתופיים המחוברים לרוח ולטבע בארץ ישראל. מכאן משתמעות מספר מחשבות עקרוניות ובסיסיות – 60 - אנו גדלנו ,למדנו והתחנכנו במערכות הפורמליות בעיקר מתוך ראיית לז .חניכנו היום גדלים במציאות מופרטת ומתוחמת עוד הרבה יותר. - היכולת ל"אמירת אתה" וליחס זיקה הנה יכולת נבנית ונלמדת מתוך תהליכים חינוכיים המעוצבים במודע .האדם לא יהפוך להיות "אומר אתה" באופן סטיכי בעולם דהיום. - "אמירת אתה" ויחס הזיקה הם עניין להתמודדות תמידית .האדם חייב להתחנך לכך לאורך כל חייו. - עלינו לפתח צורה חינוכית )חלקה כבר קיימת בתנועה באופנים שונים( הכוללת את הראיה השלמה – כיצד מתחנך אדם מלידתו להיות ל"חברותאי" ,כלומר ל"אומר אתה" בעולם? מה הם הערכים ,התכנים ,הנושאים ,המיומנויות והכישורים הדרושים לאדם כזה? לתהליך התחנכותו של אדם בדרך לחברותא ,לדעת שאותה הוא רוכש במהלך התחנכותו זו על הנושאים שבה ,התכנים ,המיומנויות והכישורים בחרנו לקרוא בשם – דעת החברותא. דעת החברותא – הידע )במובנו הרחב ביותר( המקדם והמוביל לחברותא. דעת זו חותרת להתממשותו המתמדת של יחס הזיקה בעולם האדם ,מתוך ההבנה כי ריבוי הזיקות ,כמאורות יציבים ומלאים ,יעניקו לאדם חוויית מלאות ,אושר ,אמת. התמודדויותיו של המחנך ב"דעת החברותא": המבקש לחנך לחברה ברוח החברותא ניצב בפני בעיית יסוד מרכזית: כיצד ניתן לחנך לאמירת "אתה"? כיצד ניתן לכונן את אותו המצב הנפשי המיוחד הפתוח לקראת הכל ומבקש פגישה בקרב החניך ובקרבי אני? בעיה זו מולידה בעיות רבות אחרות :מהי ההגשמה של אמירת "אתה" ,כיצד לחנך לכך בסביבה שכולה "לז" ,כיצד ניתן לטעת גישה זו בקרב כל חניך כיחיד ובקרב הקבוצה ,מהו הידע הנדרש לאמירת "אתה". נבקש עתה להתמקד בשאלה האחרונה – מהו הידע הנדרש לאמירת "אתה" וביתר פירוט - מהם הכשרים והמיומנויות הנדרשים ומהם הנושאים והתכנים הנדרשים בדעת החברותא? דעת החברותא היא חובקת כל ואין לה גבולות מדידים או נושאיים .עניינה דווקא ביחס ,בקשר, בזיקה ,בחיבור .עניינה בתכנים ובקישורם לחיי האדם ,בשילוב בין תכנים עיוניים לאותם כשרים הדרושים לאדם דיאלוגי ולחברה דיאלוגית. כשרים ומיומנויות: לאדם המתמודד על חברה ברוח החברותא ועל התממשות יחס זיקה בינו לבין העולם דרושים כשרים מגוונים ומעמיקים :אישור ודרישה ,ניכוח ,הקשבה ,יכולת ליצירת אינטימיות ,ראייה ביקורתית פקוחת עיניים ,סקרנות ,נוכחות ערה ,מרד וחירות פנימיים וחיצוניים ,כוח התמדה והתמודדות על תיקון אדם ועולם ,ועוד .כשרים מפותחים כאלו מאפשרים לאדם להעמיק את זיקתו לאדם ,לטבע ולרוח :למשל היכולת ליצירת אינטימיות וקרבה יוצרת זיקה בין אדם 61 לחברו .היכולת להבין ולהעריך את ערך השוויון מייצרת את הזיקה לדברים שברוח ,ולהגשמה שלהם במציאות. הכשרים מתבטאים גם בכלים ממשיים – מיומנויות ,שמאפשרים לאדם להתמודד עם המציאות וגם כאלו שמשפיעים על התנהגותו .למשל ,הכושר לניתוח חברתי ולראיה ביקורתית יכול להוביל את האדם למעשה ,ולהשפיע על הרצון לשינוי המציאות .הסקרנות מסייעת ללמידה וגם מניעה את האדם לפרוץ את גבולות המוכר .עם זאת המיומנויות כשלעצמן לא מספיקות .הן צריכות להיות חלק מהקשר רחב יותר . הקריאה למשל ,היא אמנם חשובה גם כמיומנות טכנית של הבנת הכתוב ,אבל אנחנו מעוניינים בה כדרך ליצור דיאלוג עם הכותב .קריאה כמיומנות אנליטית או לצבירת ידע בלבד ,לא תיצור קשרי זיקה של החניך אל מעגלים אנושיים ורוחניים רחבים יותר .לשם כך למידת מיומנות הקריאה תצטרך להיות חלק בלתי נפרד מהתפתחות הסקרנות ,והרצון להתפשטות של הפרט אל המעגלים הרחבים של חייו. תכנים ונושאים: הפיתוח של הכשרים והמיומנויות בלבד לא מספיק .אנחנו צריכים גם תכנים המפתחים ומעודדים כשרים אלה ומעניקים לאדם מצפן מוסרי .אנו מבקשים לקרוא תיגר על התפיסה שהושרשה בכל אחד מאתנו – התפיסה הדיסציפלינארית המחלקת את העולם למקצועות תחומים בגבולות ברורים .הפיתוח של הזיקות שלנו לנושא נובע בעיקר מהמשמעות שלו לחיינו -משמעות ערכית. בדעת החברותא תכנים הם נושאים הטעונים בערכים .למשל ,את הנושא של "חברה ומהפכה בצרפת" שיעסוק בתקופת המהפכה הצרפתית ,נרצה ללמוד כטעון בערכים שעליהם מושתת החינוך שלנו שמתבטאים בנושא :מרד ומהפכה ,דמוקרטיה ומלחמות המעמדות )מצ"ב דוגמא(. אופן הלמידה – נושאים תכנים מיומנויות וכשרים הזכרנו מקודם שהחינוך שלנו הוא חינוך קושר .משמעות החינוך הקושר כאן ,הוא שהנושאים התכנים המיומנויות והכשרים קושרים ביחד את החניך למעגלים רחבים יותר של חייו ,אל שלושת רשויות הזיקה. תכני דעת החברותא בתהליכים החינוכיים השונים ,מעוגנים בשלוש רשויות הזיקה ויונקים את חיותם ואת כוחם מתוך הקשר לשלוש רשויות אלה – אדם ,טבע ,רוח . זיקה זו אינה מקרית ,על המחנכים לזהות אותה ,ולטפח אותה ,את זיקותיו של החניך אל עצמו, חבריו ,הטבע ,ועולמות הרוח .הבסיס לחינוך של זיקה הוא בקשר ,ברלוונטיות לחיי החניך :על תוכן הלימוד לצאת מחוויותיו של הלומד ולהתרחב למעגלים רחבים יותר של סביבה וחברה, להאיר מחדש את חיי האדם ולקשור את חוויותיו לעולם אנושי רחב יותר .לדוגמה ,את התוכן של גוף האדם שיעסוק בגוף ובקשר שלו לנפש ,נתחיל בשיחה על החוויות היום יומיות של הגוף: אכילה ,שינה ,תחושות נעימות ולא נעימות .נמשיך בפעילויות של הגוף )של היחיד ,ובחברה( ומשם נגיע לתפיסת הגוף בחברה ,לקשר שלו לנפשנו ולעוד נושאים(. משמעותו של החינוך הקושר הוא גם בקשר שבין הכשרים והמיומנויות מצד אחד ,לתכנים ולנושאים מהצד השני. 62 פיתוח הכשרים קורה בתהליך של למידה והתנסות :רגל ימין – הלמידה נותנת את הבסיס המושגי והתוכני להתנסות .אלו בתורם ישמשו מנוף לביקורת והערכת ההתנסות .רגל שמאל – ההתנסות, היא החוויה הפעילה ההופכת את התכנים למעשים ולהתנהגות. למשל :כשמד"צ מדריך הוא מתנסה בחוויית ההדרכה :בניה וארגון של הפעולה ,דיבור מול קבוצה ,הפעלת החניכים ,רגישות לסיטואציה .השיחה לאחר הפעולה ,עם המלווה שלו או לחלופין בישיבת המדצי"ם משקפת את ההתנסות או מוסיפה תוכן חדש להתנסות של ההדרכה שלו. כפי שאדם צריך את שתי רגליו כדי ללכת ,גם פיתוח הכשרים ,וההליכה לכיוון הרצוי לנו ,דורש את הלמידה וההתנסות כעוקבות אחת אחרי השנייה. בדרך זו ,נעניק משמעות לחוויות של החניכים ולחייהם ,וכך גם יתבהרו התהליכים הפנימיים שעוברים על חניכנו ,מתוך ההתרחבות ,וה"מסע" שעובר החניך .תכנים וכשרים שנלמדו ושנחוו באופן חי וקושר יכולים ברבות הימים לטפח יחס עמוק של זיקה .מכאן ,שרק נושאים שנמצאים בהקשר שכזה ,בכוונה חינוכית כזו ,יכולים להפוך להיות ל"דעת חברותא" . אנו מבינים ,כי רק ההקשרים והחיבורים בין תכנים ,מיומנויות ,כלים והתנסויות – יכולים להוליד את השלם ,את התממשותו של חינוך לחברותא .מתוך כך ,אנו עמלים על מציאת החיבורים וההקשרים בכל רגע ורגע. 63 תכנית הלמידה וההתנסות – עקרונותיה ואופיה א .נושאת מטרות ערכיות המקדמות רוח חברותא - מטרות תכנית הלמידה וההתנסות יהיו לאור מטרות חיים ברוח חברותא ,ויביעו את הדרך והאופן לממשה בתוך עולם התוכן המוצע .תכנית הלמידה וההתנסות תפתח במטרותיה ובתכניה חברה ברוח החברותא .לדוגמא – תכנית למידה והתנסות בנושא חושים תביע במטרותיה את היחס והאופן אשר בו נכון וראוי להתייחס לעולם החושים בחברה ברוח החברותא ,ואת התהליך שעלינו לעבור בדרך לכך – הבנות ,כוחות ,מיומנויות ,רגשות ומחשבות. ב .מבוססת על תכנים ואופנים המזוקקים מרשויות הזיקה- רשויות הזיקה יהוו את המשאב התכני והערכי לתכניות הלמידה וההתנסות .נושאי התכניות, כמו גם רוחן ואופיין של התכניות יגזרו מתוך עולמות הזיקה ויחס הזיקה .מתוך כך נבטיח שלעולם יהיה הקשר בין הנושא המוצע לבין עולם ערכי רחב שיש בו עומק וכיוון – אל עבר חברותא. ג .רלוונטית לעוברים אותה ונבנית גם מתוך חוויתם האותנטית צרכיהם ורצונותיהם- התכנית תיבנה ברלוונטיות לחייהם של המתנסים בה – הן מדריכים והן חניכים .היא תשמור על מימדים משמעותיים של דרישה מהמחנך – להמציא בתוכה בכל פעם מחדש את הצעד הבא מתוך החוויה האותנטית והחד פעמית של המתנסים בה ,כך שלעולם לא תהפוך לרציונאל מת ,לתכנית לימודים ,לקוריקולום .התכנית תכיל בתוכה מימדים מובנים שידרשו "בניה מחדש" מפעם לפעם וממקום למקום. התכנית תיבנה ברלוונטיות לבעיות האמת של חיי החניכים ותהיה קשובה לבעיות שעולות מקרב החניכים ד .פונה למכלול החיים של המתנסים בה ומעניקה רשת פרשנית לחייהם- התכנית שואפת להקיף את חייהם של המתנסים בה ולהוות עולם מפרש ומכונן לתקופה מסוימת .עולם מפרש זה מעניק יכולת לחוות תהליכים ,רעיונות ,תכנים והתנסויות במלואם. כל תכנית למידה והתנסות היא הזמנה ,בזעיר אנפין ,לחווית עולם שלמה ומלאה מזווית ייחודית מובחנת .בעזרתה של התכנית ,יכול המתנסה בה לבחון את מכלול חייו באופן מודע – מתוך כיוון ייחודי .לדוגמא – תכנית הלמידה וההתנסות בנושא חושים תעניק למתנסים בה לא רק ידע מגוון על עולם החושים ,אלא חשוב מכך – היא תעניק להם את ההזדמנות לראות מחדש את כל חווית חייהם מתוך הקשר לעולם החושים. החניך והמחנך יבחנו את חייהם דרך עדשת הנושא הנדון. ה .מזמנת לפגישה ממגוון זווית ,גמישה ,מאפשרת מרחבים ספונטניים- תכנית הלמידה וההתנסות מזמנת פגישות ממגוון רחב של זוויות ואפשרויות – היא קושרת בין המתנסים בה לא רק במשמעותם כ"לומדים" אלא כחברי קבוצה דיאלוגית רב גילאית, כבני אדם הנפגשים פגישות אמת איש עם רעהו .פגישות משמעותיות מתרחשות לא פעם במרחבים גמישים המבוססים על חירות וחוויות משותפות .תכנית הלמידה וההתנסות לא מבנה רק פעילויות אלא גם מסגרות פנאי נפשי ופיסי המאפשרות ומקדמות את חווית הפגישה הספונטנית ,את חווית הלמידה במרחב הבלתי צפוי והמפעים. 64 ו .מכילה נושאים מגוונים ושונים הנקשרים יחד לתרכובת חדשה- תכנית הלמידה וההתנסות שוקדת לכנס נושאים מתחומים שונים אל חווית למידה והתנסות אחת .היא מערערת על החלוקה הדיסציפלינארית ורואה בה גורם המקטין ומערער את יחס הזיקה בחוויה האנושית .מתוך כך יכונסו בתוכה נושאים לא כתערובת אלא כתרכובת חיה אשר היא תמיד יותר מסך חלקיה .לדוגמא בתכנית הלמידה וההתנסות בנושא "מגעים" לא תהיה חלוקה ל"יצירות ספרותיות על יחסים"" ,הסטוריה של המין" ו"סוציולוגיה של המשפחה" ,אלא בתוך הפרק העוסק ב"אחריות במערכות יחסים" ישולבו עולמות רבים יחדיו באופן בלתי מחולק כדי להעניק תמונת עולם שלמה על מושג ומשמעות האחריות. ז .מבוססת פרויקטים ויצירה- תכנית הלמידה וההתנסות תהיה ,בין השאר ,מבוססת פרוייקטים ויצירה מתוך הנחה שבתוצרים היצירתיים ,העמלניים והחברתיים גלומים תהליכים משמעותיים של למידה והתפתחות .פרויקט ,יצירה והפקה מגייסים כוחות למידה ומהווים את אבן הבסיס ללמידה בהתנסות שיש בה ממש .לדוגמא – לא נסתפק בהדגמות מעבדה תיאורטיות על כוח העילוי אלא נבנה דאונים ומטוסים .בתהליך הבניה נדאג ליצור מכלול זיקתי שלם – בין האדם לחומר הבניה ולתהליך הבניה ,בניה משותפת וחברתית ,רעיונות והמצאה – שרטוט ,דמיון ומימוש. ח .מכילה תהליכי שיקוף ואינטרוספקציה בתוכה- כל תכנית למידה והתנסות תכיל תהליכי הערכה דיאלוגית בתוכה .מימדי ההערכה ואופיה ישתנו מפעם לפעם ,אך יושם דגש מתמיד על עקרונות ההערכה הפנימיים לנו .התכנית תכיל שיקוף התהליך שעבר החניך .ההערכה נועדה ליצור בין השאר יכולות עיצוב עצמי ,מודעות, אחריות ,התמדה והעמקה .בהערכה הדיאלוגית טמונה האפשרות הממשית לרגעי פגישה רבים ומשמעותיים בין החניך ומחנכו ובין החניך לבין עצמו .כמו כן גלומה בה האפשרות לכינון חשיבה משותפת על עקרונות משותפים בבית למדע ועמדה בין חניכים ומדריכים – קרי חברת ילדים. ט .מערבת את הצוות והבית כולו בתהליכי הלמידה והיצירה- הצוות כולו ,או מגוון הצוותים בבית ,יידרשו לעניין תכנית הלמידה וההתנסות .לתהליכי עיצובה ,בנייתה ,העברתה .הצוות עצמו יעבור תהליך למידה והתנסות משלו תוך כדי התהליך. בכך גלומה האפשרות והתקווה לשמור על הצוות כמקום אנושי שאינו חדל מלהתפתח. תהליכי היצירה המשותפים בצוות יעצימו את עושר ועומק ההתמודדות על שאלות היסוד של חינוכנו ויעניקו במה רחבה ומשמעותית להתמודדות והתפתחות בין צוותיים במעגל או בצוותים רב גילאיים .יש בכך בכדי לשמור על האפשרות לקיומו של הבית למדע ועמדה כמקום חי ,יוצר ובעל מרכז עמוק ומשותף גם בשנים הבאות. י .שותפות פעילה של החניכים התכנית תבנה סביב מעורבותם הפעילה של החניכים הן ברובד הביצוע )פעילויות שנושאיהם הם החניכים ולא המחנך( ,הן ברובד ההדרכה )החניכים ידריכו את חבריהם( והן ברובד התכנון )פעולות מסוימות תבנינה בשיתוף עם החניכים( .שותפות זו של החניכים בתכנית הלמידה וההתנסות תעודד את מימדיה הדמוקרטיים של החוויה ותיצור בקרב החניכים והמחנכים את דימוי החניכים כשותפים פעילים ומלאים בבית למדע ועמדה. 65 ם -המשגת תהליכים " דעת החברותא " והתממשותה ביומיו ֿ חינוכיים וערכיים בבית למדע ועמדה לחברותא בסיסי ומרחבי ידע שונים ,וניתן ליצור תהליכים חינוכיים ולימודיים המביאים להעמקת "ידע החברותא" על תחומיו המגוונים .זוהי כמובן ,למידה אינסופית לאורך כל חייו של האדם. בבית למדע ועמדה קיימים תהליכים שונים המממשים יחדיו את בריאתה ויצירתה של חברותא. כמובן ,שחלק מן התהליכים הללו חופפים ונוגעים בתחומים דומים ,אך יש בכל תהליך ותהליך ייחוד חשוב .בחרנו לנסות ולהנהיר תהליכים אלו ,ולהסביר כיצד כל תהליך מקדם ומשתמש ב"דעת החברותא" באופן ושונה. התהליך ליצירת נוכחות ,ערות ,ייחודיות – )הייחוד בנפש החניך והוצאתו לאור בסביבה חברתית( בתהליך זה מתחוללת התמודדות על יצירתה של אבן הפינה ביכולת התממשותה של חברותא – הכרת היחיד את עצמו וישותו כאדם שלם. הידע הנתבע כאן הוא ידע רגשי המכיל מיומנויות מורכבות של יכולת התבוננות פנימית ,יכולת לאישור עצמי ,התמודדות עם פחדים ועם "צד הצל" .ידע זה מתפתח ונבנה בעיקר סביב המגע הדיאלוגי עם מחנך קרוב ועם הסביבה החינוכית הדיאלוגית המבקשת פיתוח מיומנויות וידיעות אלו. עבורנו ,שיאו של תהליך זה הוא -אדם "יודע" עצמו ,קרי אדם שהגיע להכרה פנימית עמוקה על מקומו בחיים ועל הפנים השונות באופיו. התהליך ליצירת אישיות דיאלוגית ,יחס הזיקה – )הקבוצה והחברה .האהבה .המפגש .הזיקה אל האדם ,הטבע ,הרוח .החיבור – מדע ועמדה( בתהליך זה צומחות ועולות היכולות והמיומנויות הדיאלוגיות של האדם ,זאת סביב מושג העומק – זיקה. הידע הנתבע כאן הוא ידע רגשי ,גופני ,קוגנטיבי ואף רוחני .זהו ידע המכיל את הרחבתה העמוקה של יכולת הפגישה בנפש האדם. בתהליך עמוק זה נחשף האדם בין השאר -לעולמות הטבע ,היצירה והרוח ,החברה סביבו .זאת על מרכיביהם השונים ובפניהם השונים – החושי ,החוויתי ,העיוני ,היוצר. עבורנו שיאו של תהליך זה -הוא אדם "יודע" עולם ,אדם המפתח יכולת קשר עמוקה אל כל הסובב אותו מתוך עומק מחשבתי ,הכרתי ,רוחני ,רגשי. התהליך לחשיבה ביקורתית ,מרד ,יכולת "דימוי ריאלי") -השחרור ,המרד ,החירות( בתהליך זה מתפתחות היכולות הביקורתיות והיכולת להבין ולתפוס תהליכים רחבים ,מכלול של תופעות ולהסביר בעזרתם את המציאות – הן המציאות הפנימית לאדם -נפשית ,פסיכולוגית, רגשית והן המציאות הסובבת את האדם .זהו למעשה בסיס הידע לכל מעשה שחרור ומרד. כמו כן מתפתחת הנטייה החשובה – לא לקבל את העולם ודמות האדם כמות שהם ,והאמונה כי ניתן לחולל בהם שינוי של ממש. 66 הידע הנתבע כאן הוא ידע המשלב מיומנויות יסוד – חדות אבחנה ,תפיסה כמכלול של תהליכים המכילים פרטים ,ניתוח ופרשנות ,לצד ידע עיוני רב – על מבנה החברה ,האדם כתוצר חברתי, הכוחות המניעים את החברה והיכולות האנושיות לחולל שינוי במציאות. עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם "יודע" ומזהה עוול ,ורואה עצמו כמסוגל לחולל תיקון ושינוי חיובי בתהליך של מרד בקיים. התהליך הערכי והמוסרי – )שוויון ערך האדם ,כלליות ,הגשמה( בתהליך זה מתפתח השדה הערכי-מוסרי של האדם – הן בתחום המושגי והן בתחום התפיסתי. נבנה עולם מושגים ערכי שבסיסו הוא בשוויון ערך האדם וביכולת להבחין בין טוב ורע .כמו כן מתפתחות יכולות נפשיות ורגשיות היוצרות אופן ראיה ערכי ומוסרי .לבסוף מתפתחת היכולת והנטיה הטבעית – להגשים בחיי הממש את העמדה הערכית הרצויה. הידע הנתבע כאן הוא ידע המשלב פיתוח העולמות העליונים בנפש האדם – הראוי ,הנכון ,הטוב, הצודק ,המוסרי והאמיתי ,יחד עם יכולות ההגשמה – יציקת הערכים אל תוך החיים ובניית אורחות חיים המכילים בסיס ערכי. עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם "יודע" טוב ,מסוגל לומר כיצד נכון וראוי לחיות ,ויחד עם זאת מצוי בו "ידע" הדימוי הריאלי -הגשמת הטוב אל תוך מבני חיים. התהליך להתמצאות – )התמודדות על היכולת להתמצא ולנווט במציאות המורכבת מנאות זיקה בעולם של לז( בתהליך זה מתפתחות יכולות ההתמצאות של האדם ומתפתחת היכולת לנווט במציאות מורכבת ולצמצם פחדים והימנעויות .המציאות בה אנו חיים תובעת יכולות התמצאות רבות ומגוונות – טכנולוגי-וירטואלי ,שפתי ,התמודדות עם עומסי מידע ,ניידות ומקצב .תהליך זה מסייע לאדם להתמודד עם המציאות סביבו באופן בונה ופעיל .כמו כן מתפתחת היכולת ליצור אופני התמצאות חדשים על פי הצורך – קרי פיתוח יכולת למידה עצמית ברמה גבוהה ומוכנות להתנסות במרחב הלא ידוע והבלתי צפוי. הידע הנדרש כאן הוא ידע מגוון מעולמות רבים ומשלב אינספור מיומנויות ,ידיעות ,יכולות ושפות .כמו כן נדרש כאן ידע חיוני – מיומנות הלמידה העצמית – איתור צורך חדש בחיים והיכולת להגיב עליו באופן אוטונומי ופעיל בעזרת הבניית ידע חדש. עבורנו שיאו של תהליך זה הוא אדם בעל יכולות התמצאות מורכבות ומשמעותיות ,אדם שמסוגל להתמודד עם אתגרי המציאות ללא פחד או הימנעות ,אדם המסוגל להבנות בכוחות עצמו את המשך פיתוח חייו ומבין שיכולת ההתמצאות אינה עומדת כתכלית בפני עצמה אלא באה לאפשר כינונו של יחס זיקה. אופיו ומקומו של הידע במרחבים ובתהליכים השונים בכל אחד מתהליכים אלו קיימים בסיסי ידע חשובים ,הכרחיים ,מהותיים .אך הם שונים באופיים ובצורתם מתהליך לתהליך .לדוגמא -בתהליך ל"נוכחות ערה וייחודית" אין כמעט "ידע קאנוני" או בסיסי ידע מוסכמים מראש ,אלא זהו מסע אישי ,לרוב בין מחנך וחניך ,המתבסס על עיבוד מצבים מתוך החיים עצמם ובחירת התנסויות מתאימות בכל שלב. 67 לעומת זאת ,התהליך ל"חירות ושחרור" מציב גופי ידע כמעט קאנוניים ,כגון היסטוריה, פוליטיקה ,ביקורת חברתית וסוציולוגיה ,מיניות ומערכות יחסים וכו ,יחד עם התנסויות מובנות מראש לקבוצת החניכים .אלו הם תהליכי למידה והתנסות שנבנו מראש ובתכנון ,עם ראציונל גמיש ומאפשר. התהליך ל"יצירת יכולות התמצאות" ,לדוגמא ,יכיל גופי ידע המתאימים למצבה הייחודי של קבוצת החניכים באותו פרק זמן – מכתיבה קריאה בסיסיים ביותר ועד בניית אתרי אינטרנט, תלוי מאוד במצבם של החניכים ובמטרות שינתנו לכל קבוצת חניכים ביחס לרמת ההתמצאות הנדרשת – כלומר כנראה שנחזה בתכנית למידה שונה של "יכולות התמצאות" לפליטים אפריקאיים מלחניכי ראשון לציון או לחילופין לחניכים מרהט. כלומר – במודע ומתוך בחירה -קיימת התייחסות שונה לידע כמרכיב בתהליכים השונים בכל תהליך ותהליך .פעם אחת הידע הוא כמעט משולל חשיבות ומותאם בלעדית למטרה נפשית, חינוכית" ,תפורה לפי מידה" על בסיס חופשי .פעם אחרת הידע הוא כלי עבודה" ,מוקד כוח" בדרך לשחרור ולהתמצאות ,ליצירה ולהתמודדות )לדוגמא -ראיה ביקורתית ,יכולת ניתוחית, עמידה על זכויות( .ובפעם השלישית הוא מטרת תהליך ,ליבת תהליך ,ידע לשם בניית בסיס שיאפשר חיים של כבוד ,של התמצאות בסיסית בעולם דהיום )קריאה ,כתיבה ,דיבור(. בכך ,אנו מערערים למעשה על שיטת החלוקה המסורתית של הידע ,ובוחרים להציב עוגן עמוק ומשמעותי יותר – ידע החברותא ,המאופיין בגיוון אינסופי ,בצורות ובהתממשויות שונות ומותאמות בכל פעם מחדש – למטרת העל של הלמידה – התממשותה של חברותא בחיים. 68 הזיקה כפדגוגיה מעשית בבית למדע ועמדה ובתכנית הלמידה וההתנסות: בבית למדע ועמדה ובתכנית הלמידה וההתנסות מקבלות רשויות הזיקה שני פנים – הזיקה כיחס והזיקה כתוכן ונושא. הזיקה כיחס – המחנך עמל ימים כלילות על פיתוח הזיקה כיחס המכונן של חניכו לעולם .עמל זה מתבטא באלפי רגעים קטנים שהקושרת ביניהם היא הכוונה העמוקה ליצירת יחס הזיקה .לעיתים המחנך משקיע זמן עצום רק בבניית יסודות הנתיבים המאפשרים כינון יחס זיקה לעולם – תרגע ,תיפתח ,תספר ,מה קרה אתמול? ,איך אתה מרגיש הבוקר? אל תתעלם ממני ,אל תשמיד את הקלסר ,אל תפנה באלימות ובגסות ,תביט בי כשאנו משוחחים ,אל תשקר לי ,אל תמרח ,תן יד ,אני אתך כשקשה ,אל תירדם פה באמצע ,כבה לרגע את הטלפון ,דבר ,שתף ,תביע ,תצייר, תכתוב ,תשיר ,תחיה למען השם ,צא לטיול ,צא למחנה ,צא מעצמך ,בוא נפתור עם ההוא ,בוא נשלים עם ההיא ,יו! בוא תראה איזה יופי ,וואו בואי תראי משהו מהמם ,וואו היית נהדר עכשיו הרגשתי שאתה לגמרי שם ,ראית את הירח אתמול? שים לב לשמיים ,אל תהרוג את הסרטן ,אל תתלוש את העץ ,כיף על הדשא נכון? נעים מאוד בשמש ,איזה גשם נהדר ,איזה רעיון מדהים היה לך לפני רגע ,חשוב לי מה אתה חושב על ,מה קורה לך כשאתה מדמיין? ומה אם היית ...בוא נחשוב יחד ...בוא נלך לחורשה. חשוב לומר – החינוך ליחס זיקה מתרחש בשני מישורים בו זמנית .המישורים אינם מופרדים ונחווים כמציאות אחת. המישור הספונטני – אירועים שמתרחשים להם מתוך החיים עצמם והמחנך "אוסף אותם" לכדי חינוך לזיקה .בכלל זה תגובותיו ,הבעותיו ויחסו לאינספור מצבים יומיומיים פשוטים וסבוכים כאחד. המישור המעוצב – בניית התנסויות מעוצבות מראש לחניכים אשר יתרמו ,לדעתו של המחנך, להעמקת יחס הזיקה בקרב קבוצת החניכים או בלבו של חניך מסוים .בכלל זה טיולים ,שיחות, ולמעשה מכלול התהליכים הבנויים מראש בבמ"ע. נקודת קושי – אם ליבת פעולתו של המחנך איננה הזיקה והחינוך לזיקה ,עשויים רבים מרגעי החינוך ביומיום להפוך לאפורים וחסרי טעם ,או לחילופין לקבל טעם שאינו חינוך לגרעין קשה אלא "טיפול בשכבות האדישות". האמת היא שהקושי הגדול שוכן בכך שכולנו מהבהבים בין חינוך לזיקה ברגעים מסוימים לבין שלל מערבולות אחרות בתוכנו ברגעים אחרים. למעשה – אנו בונים את סוד כוחה של הפדגוגיה שלנו – על הנקודה הפנימית שבנו ,בתוכנו, כמחנכים. אחר כך יבואו ההיסטוריונים והסוציולוגים ויספרו שהכל היה טוב רק לדור אחד כי סמכנו יותר מדי על תופעה אותנטית וייחודית בנפש האדם ולא על מערכים ,מבנים ופרוגראמות סדורות... הזיקה כתוכן ונושא- 69 פיתוח נוסף ומשמעותי של הפדגוגיה שלנו מצוי בקשר שיש בין תוכן ונושא לבין זיקה .אנו יוצאים מנקודת הנחה שיש לחזור ולבררה תמיד – שלא רק ההתנסות הספונטנית והטבעית )עשירה ככל שתהיה( יוצרת זיקה! אנו חשים כי קיימים נושאים ,רעיונות ותכנים אשר יובילו את האדם לתפיסת עולם מסוימת, להעמקת המודעות ולהעמקת כוחו החוויתי ,הרגשי והרוחני .תכנים ונושאים אלו" ,תפיסת עולם" זו ,יאפשרו לו "להרבות בזיקה". ברמה הלוגית הדברים ברורים יחסית – מי שלמד ונחשף לפלאים בעולם הטבע ,מכיר אותם ורואה את עצמו קרוב אליהם יוכל בקלות רבה יותר לחוות אליהם קשר וחיבור ,רגעי זיקה ומגע. מי שלא נחשף לעולמות שכאלו או נחשף אליהם באופן מרחיק )פחדים ,לחץ ,שעמום ,חקרנות ופירוק לגורמים( יראה עצמו לא פעם מנותק מעולמות אלו ומאוים מהם. בתהליכי הלמידה בבית למדע ועמדה ,באים לידי ביטוי נושאים ותכנים מרשויות הזיקה .רשויות הזיקה הנן למעשה המשאב הנושאי הרחב ביותר לבחירת הנושא הנלמד באותו פרק זמן. המחנך המודע לקשר החיוני שחייב להיות בין כל נושא שיביא לבין פיתוח הזיקות בלב חניכו, יעשה את עבודת הקישור הן בבחירת הנושא והן באופן העברתו- פתיחת יום על לווייתנים – ) על האדם ויחסו ליצורים האלו – כיצד אנו מחסלים אותם ...איזה עולם אנו יוצרים ומה יחסנו לטבע(... שפה – יצר החיים ויצר ההרס בשני שירים של ריימונד קארבר – )אנו משוחחים ובודקים את יחסו של האדם לזולתו ויחסו לעצמו בחברה שבה יש בדידות וניכור .מדוע זה גורם להרס עצמי? איזו חברה תביא יצר חיים?( סדנאות עמלניות – כל חניך ונתיבו הוא אל חומרים ועבודה ,אל הגוף ואל היצירה של יש מאין. מפגש תוכן לקראת סיום השנה – תיאטרון מוסיקה וכתיבה מוציאים לאור את הקשר שבין החניך לעולמות היצירה ,הרוח והגוף ,ותורמים לזיקת האדם לאדם. נקודת קושי- הקשר בין נושא לבין פיתוח זיקה איננו קשר מובן מאליו או אפילו מתבקש .בובר לא פעם טען כי אין "למידה לזיקה" ,שאין שום פעולה חינוכית מודעת ומעוצבת שתצליח בהכרח ליצור זיקה, אלא לכל היותר אפשר להביא את האדם אל סף החוויה ,אל סף המסתורין הגדול ולגרום לו לתהות על חייו ועל עולמו. כמו במקרה הראשון ,גם כאן אנו סומכים באופן כמעט מוחלט על המחנך ,הצוות ,הבית. מאות תכניות למידה והתנסות מופלאות יכולות להיכתב ,אך ללא הכיוון המדויק לעבר זיקה ומגע ,כיוון המשמש כמצפן חי בין התוכן ובין החניך ,עשויים החומרים להפוך עד מהרה לחומרים מתים ,ההתנסויות למשמימות ,הטיולים לכורח והפליאה לשעמום. על כך אפשר לומר – יתכן שתכניות הלמ"ה יכתבו בעיקר לנו המחנכים – להזכיר בכל רגע אפשרי מה באנו לעשות ולהעניק לנו את הכלים המוחשיים לבחור בכך בשדה עם החניכים. חייב להיות פה חיבור בין משתנים רבים – החומר ,המחנך ,החניך ,החוויה ,ההתנסות ,הכוונה. חשוב לומר – משך רוב הזמן לפחות אחד מהמשתנים חסר או נמצא בחלקו ...הרגעים שבהם הכל נמצא והברכה שורה עלינו אינם מובנים מאליהם. 70 בין למידה והתנסות ללמידה בהתנסות קודם כל וטרם צלילה ,צריך לומר שהחיים בבמע כאחדות חיה ופועמת הם הכל בכל כל הזמן, למידה והתנסות משולבים יחדיו בהרמוניה וכו ...לא בצחוק .אלא שהפעם ננסה לבדוק לא את הקוד המכונן והבסיסי בחיינו ,למידה והתנסות ,אלא יותר את מושגי ההתנסות והלמידה בראי היומיום וברגעים הקטנים בתהליך החינוכי. אז מה זאת התנסות? חשוב לומר שהראשון שעסק במושג "התנסויות" או יותר נכון "ניסיון" בשדה החינוך היה ג'ון דיואי ,פדגוג אמריקאי חביב .דיואי פתח שאלות שלא נשאלו עד אותה תקופה ,והעלה את הטענה שאז ,בשנות העשרים ,נתפסה כרדיקלית ביותר -כי התלמיד לומד באופן הטוב ביותר מתוך ניסיונו האישי בליווי מורה המסייע לו .מאז עסקו רבות בנושא ההתנסות .לשאלה מה היא בעצם התנסות לימודית איכותית קיימות מספר גישות בסיס – א .הגישה החוויתית – התנסות קשורה תמיד לחוויה ,לרגש .לרוב זוהי חוויה חושית .אתה נוגע ,אתה מריח ,אתה רואה .למעשה כל החיים הם התנסות מתוך כך – אך קיימות התנסויות דלות – המערבות מעט מחושיו של האדם ולא נחוות באופן חוויתי עמוק ,ויש התנסויות הנחרתות בזיכרון ,כי היה מעורב בהן רגש ,חוויה ,חושים ,משהו שהאדם תפס כמשמעותי. ב .הגישה האתגרית )גישת "בעיית האמת"( – התנסות קשורה לאתגר ולעשייה ,ליצירה. מידת ההתנסות קשורה לעומק האתגר שהאדם חווה באירוע מסוים ולאיכות האתגר כמפעיל חלקים רבים ועמוקים בנפש ,בשכל או בגוף .כמו כן חשוב עד כמה האדם תופס את אותו אתגר או בעיה העומדת מולו כ"בעיית אמת" ,כלומר – אמיתית ורלוונטית לגביו ולא כסימולציה או מתודה .האתגר יכול להיות קצר טווח או ממושך מאוד .אין קשר הכרחי בין מידת העמידה באתגר לבין איכותה ומשמעותה של ההתנסות לאדם .גם אם לכאורה נכשלת באתגר ,ההתנסות יכולה עדיין להתפרש כחיובית ,מעצבת ,תורמת. ג .הגישה המודעת – התנסות היא התנסות מתוקף הגדרה שהאדם נותן לפיסה מחייו. משמע – כל מה שאגדיר כהתנסות ,תהיה התנסות .אם עכשיו אחליט במודע שלנשום במשך עשר דקות היא התנסות – אזי זו התנסות .זאת למרות שנשמתי פעמים אינספור לפני כן עשר דקות .מה הפך את הנשימה עכשיו להתנסות? החלטתי .להחלטה מצטרפת מודעות ,שימת לב לתהליך ,הסקת מסקנות ותחושות .התנסות איכותית היא התנסות שה"כוונה" הפנימית אליה חזקה ומעוצבת במודע .מה שלא קורה במודע איננו התנסות, אלא חוויות ואירועים העוברים על האדם. שאלה – למה אנו מתחברים מתוך הגישות הללו? כיצד אנו רואים את המושג התנסות ביומיום בבמ"ע? 71 שאלה מקדימה -מהי בעצם המטרה שלנו בהתנסות? למה בכלל התנסות? החרוט של דייל )נספח א'( מציג תמונה מעניינת למדי ,אם מורידים קצת את האנטי הראשוני מכל מני מודלים אמריקאיים מפוקפקים .דייל היה איש חינוך ותיאורטיקן שפעל בשנות השישים .הוא חקר את רמת ההשפעה שיש לאירועים בעלי אופי שונה על מידת הזיכרון שלנו אותם .עיקר המחקר שלו עסק במדיה ויזואלית אל מול התנסות בממש .לצורך העניין – הוא מצא שתלמיד יזכור הרבה יותר מתוך אירוע אמיתי שהמחיש מושג מסוים מאשר אם ראה או למד על מושג זה מתוך סרט או באופן מילולי בכיתה .החלק הזה די ברור ומוכר. החלק המעניין יותר מדבר על המושג -התנסות .וביתר דיוק על ההתנסות של הלומד כמשפיעה באופן ישיר על רמת הלמידה ואיכותה ועל הפיכת המידע לידע בר משמעות .החרוט של דייל אומר בעצם – ככל שתתנסה בעניין מסוים יותר בעצמך )לא דרך הדגמות אלא באופן ישיר ובלי מתווכים( כך בסוף תדע עליו יותר – ידע ממשי שיישמר כשלך .וביתר חידוד – בעיני דייל יש הבדל עצום אפילו בין התנסות ב"סימולציה" של מצב מסוים ,טובה ככל שתהיה ,ובין לעשות ולעבור את "הדבר האמיתי". מה שפחות מדברים עליו בעסקי התיאוריה זה על המטרה העומדת מאחרי ההתנסות .גם דייל שהפך ללהיט היסטרי בשעתו ,לא ממש עסק בזה. וכך חסידי החינוך למצוינות לקחו את זה לכיוון שיפור ההישגים והזיכרון של חומר "חשוב". וחסידי החינוך הפרוגרסיבי לקחו את זה לכיוון ביסוס ושיפור העולם הערכי והמוסרי ולכיוון של הטמעת "מיומנויות חיים". צריך לזכור – כנראה שעד שלא יומצא איזה שתל סיליקון שמחבר בין המוח ללפטופ ,התנסות תישאר הכלי החזק ביותר ההופך מידע גולמי לידע בר משמעות .זהו כלי רב עוצמה ומיד עולה השאלה -מה עושים איתו? שאלה -לאן אנחנו לוקחים את זה? בואו ניקח רגע את החרוט של דייל ונעשה שיקוף קטן )רק כמתודה!( על הבמ"ע שלנו .כמה אנחנו משקיעים ואיפה? מה מעוצב ומתוכנן ומה פחות? מה זה מעלה? בין למידה והתנסות ללמידה בהתנסות – שני מצבים ,שתי צורות עבודה. למידה והתנסות -התנסות ולמידה. אני מלמד .אני מלמד ילדים ,חניכים ,תלמידים .לעיתים לא כל כך נח לי שאני מגדיר את זה כללמד .מי אני שאלמד? אני מחנך .בתוך זה יש למידה .הלמידה היא דיאלוגית ,המידע הופך לידע, הידע מכוון לאישיות חברותאית ,לפיתוח זיקה .הכל מסתדר לי במח בקוביות .הנה עוד שתי קוביות – למידה .התנסות .למידה ו-התנסות .יעני – אני קודם מלמד ואז מתנסה .יותר נכון – הם לומדים ואז מתנסים .למדנו על מאפייני הסיפור הקצר וקראנו שני סיפורים לדוגמא – עכשיו נכתוב סיפור קצר .למדנו למה יש חג סוכות – עכשיו נבנה סוכה .למדנו שאלימות זה רע – עכשיו נעוף הביתה כי זרקנו אבן על ראש של חניכה אחרת .למידה – התנסות. ויש גם הפוך .מה לעשות ,יש חיים ,והחיים הם לרוב בלתי מתוכננים ומפתיעים .פתאום קודם יש אירוע ,ורק אז למידה .זאת אומרת – קודם נזרקה האבן .אח"כ נצטרך ללמוד יחד למה אבנים 72 בראש זה לא טוב .קודם הוא חלם על אנשים מתים ורוחות רפאים .עכשיו נצטרך ללמוד מה פשר העניין ומה זה בעצם פחד מהלא נודע. האמת – ברוב הפעמים האירועים מקדימים .הלמידה מאספת .ובשאר המקרים – אני מביא למידה .ואין מי יודע מה התנסות אחריה .למדנו על המפץ הגדול .למדנו על ברק אובאמה .ראינו סרט על עזית הכלבה הצנחנית .בנינו סוכה בסוף חג סוכות ושכחנו לפרק .יופי .יאללה הביתה. ויש כן מקרים ,יחסית בודדים במהלך השבוע ,של התנסות דרמטית ורצינית שבאה כמעט מיד לאחר הלמידה ,ושכל זה מתוכנן מראש ועובד בגדול על פי מה שקיווית .הנה חוש הריח .קולטנים. מוח .מדהים אה? יאללה עכשיו תריחו .איזה ריח אה? היה שיעור מעולה תודה! כן חביבי ,קוראים לזה למידה והתנסות .זה משהו משהו .תעשה יותר כאלו שיעורים! סבבה ,אין בעיה .מה הוא חושב זה? עד אחת בלילה אתמול חיפשתי מי ורדים בארונות מטבח מוכי חולדות .זה לא פשוט. למידה והתנסות .כמעט מסובך כמו מדע ועמדה. אז אמרנו – לרוב הם מביאים את החיים ומביאים לך אותם להתמודדות .אתה מתמודד ומשקף – התנסות ולמידה .בשאר הזמן – הרבה למידה עיונית .התנסויות בקטנה .או התנסויות במגרש ובמטבח ומעט למידה עיונית .רק חלק קטן מהזמן – למידת עומק עיונית וחוויתית עם התנסות רב חושית חוויתית וכולית. שאלה – האם זה באמת לעיתים ככה ,מחולק אצלנו בראש – למידה ואז התנסות או להיפך? ואיך החניכים חווים את זה? מה היתרונות ,ומה החסרונות ,לצורה שבה בתכנון שלנו )כמו במתודת הפתיחה( אנחנו קודם כל מלמדים חומר ,מושג ,רעיון ואז מתנסים במשהו שקשור אליו? למידה בהתנסות. יצאת לטייל עם החבר'ה .בעיקול נחל אחד חזיר בר מת .אתה הולך ראשון ואומר לילדים "יש קדימה חזיר בר מת .יהיה קצת קשה לעבור אותו" .דרמה .אתגר .בעיה .משבר .לפנינו – התנסות. כיצד נעבור את החזיר המת .חניך סקרן מציץ ונגעל מתחיל לצרוח .החזיר אכן מת בחריצות. עשרות אלפי תולעים בבשרו .הריח נורא .הילדים מזועזעים .אחת כמעט מקיאה .אי אפשר לעבור!! מה אתך מה הבאתם אותנו לפה יא מגעילים!! לא עשיתם נו איך קוראים לזה? הקדמה? מה ,הכנה את מתכוונת? כן כן ,הקדמה .אולי נתגבר? נסתום את האף ונעבור .רגע ,אולי יש דרך אחרת? לא אין .רגע ,תן דקה ,תן לראות לא ראיתי .מה הוא מת באמת? יעני מת מת? איזה פחד. איכס .אוי אני חולה מזה .מה ככה נראים כשמתים? מה זה התולעים? רגע ,הוא נפל? חזיר בר יכול ליפול .כן ,נפל משם .מה הוא דפוק? אולי רדף אחריו משהו .מה ירדוף אחריו? הוא החיה הכי מסוכנת פה לא? אולי רדף אחריו גרביל סורי .מה זה גרביל? תשאל את הילדים שנתיים אחרי על החזיר והתולעים ועל הסרחון .אין אחד שלא יזכור .אין אחד שלא התמודד על המעבר ההוא לידו .כל אחד מצא שיטה ,התגבר איכשהו .ההיא נתנה יד למדריך, ההוא לא הסתכל לכיוון .ההם נעמדו והתבוננו ישר עליו בהתרסה .המדריך היה שם .תוך כדי ההתנסות החיה – התגברות על הרתיעה – תיווך ,הסביר ,שיקף ,לימד .עניין חשוב – גם הוא היה חלק מהחוויה ,גם עליו עברה החוויה באופן ישיר ,כשותף. מה עוד? ההתנסות היתה משולבת בבעיית אמת – איך לעבור את החזיר המסריח? לכל אחד – אתגר גדול מסוג שונה .ההוא מפחד ממתים .לזאת חוש ריח רגיש במיוחד .ההוא נלחץ מתולעים. 73 המדריך לא "סידר" את החוויה ,את הרגע .הוא הפך את האירוע להתנסות בעצם היחס המיידי אליו כדוגמא ממשית שאפשר ללמוד ממנה בזמן אמת .הוא כן תכנן טיול .הוא כן ראה את החזיר בטיול ההכנה .הוא זרם עם העסק ,גם אם לא ידע לגמרי מה יהיו התוצאות .בחלק מנפשו הוא נאלץ להתמודד בעצמו עם האירוע .בחלק אחר – דאג להפוך את הרגע ההתנסותי הזה לרגע למידה .לא היו כאן הפרדות – קודם למידה או קודם התנסות ,אלא למידה תוך כדי החוויה ההתנסותית .רצון להבין את הסיטואציה .צורך למצוא פתרון .למידה על עצמי – רגישויותי .היחס שלי לטבע .היחס שלי למוות. שאלה – מה יש בקוד הזה של למידה בהתנסות ש"מביא ת'מצב" ,אם בכלל? אוקיי .אז בטיול זה הולך .גם לא תמיד .אולי גם בסדנאות כאלו או אחרות .אבל כיצד אפשר ,אם בכלל ,לקחת את הקוד הזה של למידה בהתנסות וליצור ממנו תהליכים רציניים ומתוכננים בבמ"ע גם בחלקים אחרים של השבוע והיום? גם דף עבודה זו למידה בהתנסות? ומה הקשר לזיקה? אז יופי .חזירים מתים בעיקולי נחלים הם כנראה למידה בהתנסות .אבל זאת חכמה קטנה .הם מבהילים ומפתיעים ,מסריחים מאוד ,מעוררי רתיעה ויוצרים בעיית אמת במרחב זמן ומקום מוגדרים .אגב ,אם היינו עוברים ליד חזיר מת כל יום ,כנראה רמת הלמידה בהתנסות היתה דועכת .ובכל מקרה -רוב החיים הבמ"ע לא משופעים בחזירים מתים .אלא בניירות .כיסאות. שולחנות .קירות .דלתות .פינות ישיבה .פינות עישון .מה אז? מה עושים ביומיום ,מה עושים בין אחת לשתיים כשהחבר'ה עייפים ומשועממים? מה אז? אחת המתודות הנפוצות בבמע המקביל היא דף העבודה .יש דפי עבודה במתמטיקה .יש בשפה. יש באנגלית .דף עבודה זו התנסות? הרי הוא מציב בעיית אמת אל מול החניך .הוא דורש ממנו לעמוד באתגר .המחנך מסתובב ומסייע לחניכים לאתר קשיים ובעיות ומסייע להם בדרכי פתרון .אז מה – אז מדוע נתפס דף העבודה פעמים רבות יותר כמטלה חיצונית מאשר כהתנסות? אולי העניין קשור לרמת ה "בכל ישותו" של החניך בתוך החוויה ההתנסותית .החזיר המת תבע מכל מי שנכח שם את מלוא ישותם .הוא עורר את הנוכחים .זעזע אותם .הציב בעיה דרמטית שמילאה את כל ההוויה לפרק זמן קצר ,אך בלתי נשכח .כולם עסקו בעניין .המצב היה מצב שייצר מעורבות מלאה בכל הנפש .הדילמה היחידה שנותרה פתוחה היא מה עם שאלת הרצון והבחירה – הרי החניכים לא בחרו באופן מודע להתמודד עם חזיר מת ...ונקלעו למצב .זה מעלה שאלה מעניינת – האם לדעתנו התנסות אמת חייבת להיות כזו שאתה נכנס אליה במודע? או אולי אף רצויה מידה מסוימת של הפתעה ,של חוסר מוכנות ,בכדי להביא אותך אל ממלכת ה"בלתי צפוי"? ושוב ,מה עם דף העבודה הטוב? אם החניך עושה את דף העבודה בכל ישותו ,אזי דף העבודה הוא התנסות איכותית מאוד .לא בציניות ...יש רגעים כאלו ,גם אם בודדים .זה תלוי בכמה הדף מכוון גבוה .אם הדף מכוון גבוה, 74 משמע לחלקים העליונים של הנפש ,השכל והרוח והמשימה שבראשו היא מאוד יצירתית, מחקרית או משקפת ,אזי יש בהחלט אפשרות שהאדם יעשה זאת במלוא ישותו .משמע – יחווה רגע או מצב של זיקה אל רעיון או אידאה מסויימת .יחווה רגע של גילוי ,של חשיפה ,של התפתחות .אם עשיתי את משימת הכתיבה שלי במלוא ישותי ,גייסתי את כל משאבי הרוח והשכל ,את היצירתיות ואת הזיכרון ,את החושים ואת האומץ לחשוף – הפכה משימת הכתיבה להתנסות ממשית מאוד ,חזקה לא פחות מחזיר מת באמצע הדרך .אם היה שם איתי גם מחנך רגיש שידע ללוות אותי בתהליך העמוק שאני חווה ,אזי יש כאן לגמרי למידה בהתנסות. אבל – אם דף העבודה תפס רק חלק מישותי .אם הוא משעמם או פשוט לא רלוונטי כרגע .אם הוא עוסק במשהו שאני לא תופס כבעיית אמת רלוונטית לי .אם הוא אינו תובע יצירה אלא בעיקר – ניתוח ,הבנה ,פירוש ,סיכום ,שלא לומר – שינון והעתקה ,אזי הוא פשוט דף עבודה. הוא מייצר התנסות ,אבל זוהי לא התנסות מלאה וכולית ,אלא חלקיק התנסותי. לא בכדי רשויות הזיקה חשובות כאן .הן רומזות לנו מהי התנסות בממש .התנסות זיקתית – התנסות שנובעת ויונקת את כוחה החווייתי החזק מתוך הזיקה ,מתוך משהו שאדם חווה במלוא ישותו ,ממש כמו "אמירת אתה" שנעשית בכל ישותו של האדם ,בניגוד ללז היכול להיאמר רק בחלק מנפשו של האדם. המאמץ ליצור התנסויות זיקתיות ,או התנסויות במרחב הזיקה ,הוא מאמץ קשה .ברוב הזמן אין "בכל ישותו" .יש חלקיקים .ועדיין – אפשר לנסות ולשאוף לכך שההתנסויות ייעשו בקרוב רב ככל האפשר לחוויות מלאות המגייסות את האדם בכל נפשו. התנסות וזיקה – התנסות מזמנת זיקה מצד אחד .מן הצד השני ההתנסות שואבת את כוחה ועומקה מתוך הזיקה שאדם חש בשלוש הרשויות .אני כותב – זוהי התנסות השואבת את כוחה מזיקת האדם והרוח .אם מצאתי חיבור זיקתי עמוק אזי הייתה זו התנסות משמעותית ביותר .אם הזיקה לא נכחה ,אזי ההתנסות תהיה אפרורית וחלקית. ושוב – אני כותב – מתחיל קשה ,מסובך ,לא זורם .לאיטה מתעוררת זיקה ביני לבין רעיון מסוים שממלא אותי .הדבר מתבטא בכתיבה .ההתנסות "זימנה" זיקה ,או יותר מדויק – מביאה את האדם להתמודד על יצירת זיקה .על פי גישה זו – התנסות היא כמו ה"מתודה" ליצירת זיקה. לסיכום – כמה רעיונות ונקודות לחשיבה – על מה מונחות התנסויות מוצלחות שמעוררות למידה איכותית בבמ"ע: א .דברים שהחניך תופס כבעיית אמת ,כאתגר אמת... ב .דברים שמעוררים מכלול חושי ,חוויתי ,רגשי... ג .דברים שנוצרת מודעות אליהם כהתנסות... ד .דברים שמעוררים את החניך לעשות ולחוות משהו במלוא ישותו... ה .דברים שיוצרים מערכת יחסים מורגשת עם הזיקה ,בעיני המחנך המוביל את ההתנסות... 75 חרוט ההתנסות של דייל מודל שכוון במיוחד לצורכי למידה ,נתפרסם לראשונה ב .1954-משמש למיון המידיה מן המוחשי )בסיס החרוט( למופשט .החרוט מייצג את השינוי שחל במידת ההפשטה של המסר המועבר אל הלומד בעת מעבר ממדיום אחד לאחר .עלייה ברמת ההפשטה גורמת לאיבוד הדרגתי של היסודות המציאותיים )לדוגמה :מעבר מקולנוע לתמונות( • התנסות ישירה מכוונת )רב-חושית בלתי אמצעית( = .הכי מוחשי "לגעת במים" • חיקוי מצב )סימולציה( ע"י ייצוג הסביבה" .חלוקת תלמידים לאבא ואמא". • התנסות תוך הדמיה )סימולציה()מעורבות איכותית( .דימיון" .דמיינו שאתם אבא-אמא" • הדגמות)הלומד הופך משקיף( • סיורים לימודיים )סקירת המציאות( • תערוכות ,מוזיאונים )מציאות ערוכה( • טלוויזיה לימודית )מציאות ערוכה ומימד זמן אמיתי( "שידור חי של מלחמה" • סרט הקולנוע )מציאות ערוכה(. • תמונות דוממות • שידורי רדיו והקלטות • סמלים חזותיים "דגל" • סמלים מילוליים "המילה איך שהיא כתובה – דגל" 76 וּב ְתּ ֵכ ֶלת רוֹקם ָשׁם ַבּ ֶכּ ֶסף ַ וְ ֵ שירים בראי הזיקה ֶאתִ -ר ְקמוֹת ְפּ ָלאָיו – ילן! וְ ַהס ָכּלְ -ס ָב ְך ,וְ ַהס ָכּלִ -א ָ ָכּלֶ -א ָחד ַמ ֲא ִפיל ַעלַ -ע ְצמוֹ ְבּ ַצ ַמּ ְרתּוֹ וּמ ַה ְר ֵהר לוֹ ְבּ ִצנְ ָעה ִה ְרהוּר ִלבּוֹ. ְ עוֹמד לוֹ ַהח ֶֹרשׁ ַרב ְמ ִז ָמּה ,כֻּלּוֹ ָטעוּן וְ ֵ ֶא ָדּר ֶא ָחדְ ,גּ ָדל-יְ ָקר וְ ַק ְדמוֹן, סוֹד ַמ ְלכוּת נ ְ ְכּ ִאלּוּ ָשׁם ִל ְפנַי וְ ִל ְפנִ יםְ ,בּ ֶח ְביוֹן עֻזּוֹ, ַה ְבּ ֵר ָכה /ח"נ ביאליק ישׁן, ַעתִ ,תּ ַ ַעלֶ -ע ֶרשׂ ָפּזֵ ,מ ֵעין ָכּלַ -חי ֻמ ְצנ ַ ֶצח, ֲלוּמי נ ַ ילת הוֹד ַוע ֵ ְבּ ֶע ֶצם ֻתּ ָמּהְּ ,כּ ִל ַ ַער וּביּ ַ ַערַ , יוֹד ַע י ַ ֲאנִ י ֵ ַבּתַ -מ ְל ָכּה ִמנִּ יֶ -ק ֶדם ֶשׁנִּ ְת ַכּ ְשּׁ ָפה, אַחת: נוּעה ַ יוֹד ַע ְבּ ֵר ָכה ְצ ָ ֲאנִ י ֵ אַפּה וְ הוּאַ ,הח ֶֹרשָׁ ,ה ְפ ַקד ִל ְמנוֹת נִ ְשׁמוֹת ָ עוֹלם, רוּשׁה ִמן ָה ָ ֲבי ַהח ֶֹרשְׁ ,פּ ָ ַבּע ִ יה תוּל ָ וּשׁמוֹר ִמ ְשׁ ֶמ ֶרת ק ֶֹדשׁ סוֹד ְבּ ֶ ְ רוּך אוֹר וְ ִלמּוּד ַס ַער, ְבּ ֵצל ֶשׁל-אַלּוֹן ָרםְ ,בּ ְ אָלהּ – וּג ָ גּוֹא ָלהְּ , דּוֹדהּ ֲ ַעדָ -יבֹא ֶבןַ -ה ֶמּ ֶל ְךָ , פוּך עוֹלם ָה ְ ְל ַב ָדּה ַתּ ֲחלֹם ָלהּ ֲחלוֹם ָ ַה ְבּ ֵר ָכה ְבּ ָשׁ ָעה זוִֹ ,אם ִתּ ְז ֶכּה וְ ִאם לֹאִ -ת ְז ֶכּה וְ ַת ְדגֶּה ָלהּ ַבּ ֲח ָשׁ ִאי ֶאתְ -דּגֵי ְז ָה ָבהּ – לוּשׁה ִמ ָגּב ַֹהּ – ְבּ ֶק ֶרן ֶכּ ֶסף ְק ָ יוֹד ַע ַמהִ -בּ ְל ָב ָבהּ. וְ ֵאין ֵ ִתּ ְת ַכּנֵּסָ -להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּה ַרב ַהפֹּארוֹת, וּמ ְשׁנֶה ְד ָמ ָמה ִתּדֹּם, ִ ַבּבּ ֶֹקר, ְכּ ִאלּוּ ְדּ ִמי ַהח ֶֹרשׁ וְ ַה ְד ַרת סוֹדוֹ ַער ִבּ ְרחֹץ ַה ֶשּׁ ֶמשׁ ַמ ְח ְלפוֹת ְגּאוֹן ַהיּ ַ יה ַהנִּ ְר ָדּ ִמים ימ ָ נִ ְכ ָפּ ִלים ָשׁם ִבּ ְר ִאי ֵמ ֶ וְ יָם ֶשׁל-ז ַֹהר ַעל ַתּ ְל ַתּ ָלּיו ִתּ ְשׁפּ ְֹך; אוּלי ַתּ ֲחלֹם ַבּ ִמּ ְס ָתּ ִרים, יוֹד ַעַ , וּמי ֵ ִ ָהב כֻּלּוֹ, יתןִ ,מ ְשׁ ַטח ֶח ְר ֵמי ז ָ וְ הוּאָ ,ה ֵא ָ ֵתע ֶבּןַ -ה ֶמּ ֶל ְך שׁוֹטט ,י ַ אַך ַל ָשּׁוְ א יְ ֵ ִכּי ְ עוֹמד נִ ְל ָכּד, ילהֵ , ידי ְד ִל ָ ִל ְרצוֹנוְֹ ,כּ ִשׁ ְמשׁוֹן ִבּ ֵ ַמּים וּב ַק ְר ַקע י ִ ַערוֹת ַעדְ ,בּ ִציּוֹת חוֹל ְ יח ֵפּשׂ ְבּי ְ וִ ַ אוֹהב ַמ ְר ִגּישׁ כֹּחוֹ, תּוֹך ְשׂחוֹק ַקל וְ אוֹר ְפּנֵי ֵ ִמ ְ ֶאתַ -בּת ַה ַמּ ְל ָכּה ָהא ֶֹב ֶדת – סוּריו ְבּ ִח ָבּה, ְבּ ֶר ֶשׁת ָפּז ֶשׁלַ -ע ְצמוְֹ ,מ ַק ֵבּל ֲא ָ ָה ָרהּ ַהגָּדוֹל וְ ֶח ְמ ָדּה ְגנוּזָה זוֹ ְבּז ֳ וּמ ִרים ַעל רֹאשׁ נִ ְזרוֹ ַתּ ַחת ְגּבוּרוֹת ֶשׁ ֶמשׁ, ֵ יה – ֲמ ֶקּ ָ מוּסה פֹּה ִע ָמּהּ ְבּ ַמע ַ ֲהלֹא ִהיא ְכ ָ אוֹמר ָלהִּ :שׁ ְט ִפינִ יַ ,ס ְל ְס ִלינִ י אוֹ ִא ְס ִרינִ י ְכּ ֵ ְבּ ֵלב ַה ְבּ ֵר ָכה ַהנִּ ְר ֶדּ ֶמת. ֲשׂי ִבי ַמהֶ -שׁ ִל ֵבּ ְך ָח ֵפץ – ַוע ִ ַה ְבּ ֵר ָכה ְבּ ָשׁ ָעה זוִֹ ,אם ִתּ ְז ֶכּה וְ ִאם לֹאִ -ת ְז ֶכּה וּביוֹם ַה ְסּ ָע ָרה – ְ אַחת ִמ ָגּב ַֹהּ – ָהב ַ ְבּ ֶק ֶרן ז ָ ַער נִ ְצ ְבּ ָרה ְכ ָבר ַח ְשׁ ַרת ָע ִבים ַעל-רֹאשׁ ַהיּ ַ ִתּ ְת ַע ֵלּףָ -להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּה ַרב ַהפֹּארוֹת, וּק ָרב ִבּ ְל ָב ָבם, ְ יה יִ ְשׁלוּ; ימ ָ וּמ ֶ יקה ֶח ֶרשׁ ֶאתָ -שׁ ָר ָשיו ֵ ֵמינִ ָ כוֹב ִשׁים ַז ְע ָמם ֶרגַע אַפּ ִקים ֵהם וְ ְ אַך עוֹד ִמ ְת ְ ְ דּוּמם ְכּ ִאלּוּ ְשׂ ֵמ ָחה ִהיא ְב ֶח ְל ָקהּ ָ וּב ֵס ֶתר ַר ַעם ִתּ ְרגַּז ִבּ ְטנָם, ְ ַער. ָכ ָתה ִל ְהיוֹת ְר ִאי ַל ֲח ִסין ַהיּ ַ ֶשׁזּ ְ רוֹבה, וְ ָעב ֶאלָ -עבִ ,כּ ְמ ַב ֵשּׂר ָר ָעה ְק ָ חוֹל ָמה ִהיא ַבּ ָסּ ֶתר, אוּלי ְ יוֹד ַעַ , וּמי ֵ ִ שׁוֹל ַח ִר ְמזֵי ְב ָר ִקים ְבּ ִח ָפּזוֹן: ֵ ַקתּוֹ ָבּהּ – ִכּי-לֹא ַרקַ -צ ְלמוֹ ִעם יוֹנ ְ " ִהכּוֹנָה!" תוֹכהּ. ָדל הוּא ְבּ ָ אַך כֻּלּוֹ ג ֵ ְ נוֹדע ִמי ָהאוֹיֵב וּב ֶט ֶרם ַ ְ וְ ֵאי ִמזֶּה ָהאוֹ ֵיב ָיבֹא – ָר ַח – וּב ֵליל י ֵ ְ מוּכן עוֹמד ָ קוֹדר ֵ ַער כֻּלּוֹ ֵ ַהיּ ַ ֲלוּמה ְכ ֵב ָדה ַעל ַהח ֶֹרשׁ, ִבּ ְרבֹץ ַתּע ָ עוֹלם. ֻר ָענוּת ֶשׁ ָבּ ָ ְל ָכל-פּ ְ ֳפאָיו זוֹלף ֵבּין ע ָ ישׁי ֵ וְ אוֹר גָּנוּז ֲח ִר ִ ַער ָחוַר, וּפ ְתאֹם – ִזיק! ְבּ ַרק-נוּר! ַהיּ ַ ִ ָעיו, ִה ְת ַגּנֵּב ַו ֲעבֹר ַעל ְגּז ָ עוֹלם ִה ְב ֵהב, ָה ָ 77 ַער – פּוֹצץ ַר ַעם ,זָע ַהיּ ַ ַה ְךַ -ה ְך! ִה ְת ֵ ְמ ַל ְקקוֹת ֶאתֲ -ח ֵלב ָה ֵא ִדים ַה ַלּ ְבנוּנִ ים וַיִּ ְר ָתּח! ַע ְזעוֹת ָשׁם ֶשׁלֹּא ִמ ַדּ ַעת וּמז ְ נוֹפלוֹת ֶאל ִפּי ֵקן ְ אוֹ ְ יצי רוּחוֹת וְ ִשׁ ִשּׁים ִרבּוֹא ְפּ ִר ֵ ָשׁן – – רוֹח ַר ְך וְ י ֵ נוֹצתוֹ ֶשׁל ֶא ְפ ַ ָ ָהר ִֹאים וְ ֵאי ָנם נִ ְר ִאים, ַער ָע ְמ ָדה ָלפוּשׁ רוֹמי י ַ וְ ָשׁם ַעלְ -מ ֵ יריו אַדּ ָ ִבּ ְשׁ ִריקוֹת ְפּ ָר ִאים ָפּ ְשׁטוּ ַעל ִ ֲלה – ִשׁ ְפ ַעת ָע ִבים, ַפּ ֵמ ִליָּא ֶשׁל ַמע ָ יתם, ֹאחזוּם ִפּ ְתאֹם ִבּ ְבל ִֹר ָ ַויּ ֲ ֲהלֹא ֵהם ַענְ נֵי ַה ָכּבוֹדָ ,ע ֵבי ַשׁ ַחר, ֹאשׁם – וַיְ ַט ְל ְטלוּם ַט ְל ֵט ָלהָ ,ה ְלמוּ ר ָ אַלּוּפי ֶק ֶדםִ ,ז ְקנֵי ֶע ְליוֹן, ֵ ֲדת ֶשׁ ְדּמוּת ָל ֶהם ַכּע ַ אַח ֵרי ָר ַעם! וְ ַר ַעם ֲ ָדם ַעם ֶמ ֶל ְךְ ,בּי ָ נּוֹשׂ ִאים ְמ ִגלּוֹת ְס ָת ִרים ,ז ַ ַה ְ ַער, תּוֹך ַה ְסּ ָע ָרה קוֹל ֲהמוֹן ַהיּ ַ וּבא ִמ ְ ָ אַחר. עוֹלם ֵ אַחר ְל ָ עוֹלם ֵ ֵמ ָ מוּלהֶ ,כּ ֶבד ְתּשׁוּאוֹת, ְר ַחב ֲה ָ וּמ ֲח ִרישׁ, ַער זָע ַ וְ ָע ַמד אָז ַהיּ ַ חוֹקים ִכּ ְב ֵדי ַמיִ ם, ִכּ ְשׁאוֹן ִמ ְשׁ ָבּ ִרים ְר ִ בוּשׁה ימה ְכ ָ וּבנְ ִשׁ ָ ְמ ַחנֵּק ַבּ ֲח ָר ָדה ִ אוֹמר ַר ַעשַׁ ,ר ַעשָׁ ,ר ַעשׁ... וְ כֻלּוֹ ֵ עוֹר ֶרת, ָכּל-נִ ידָ ,כּל ִצ ְפצוּף ַקל ֶשׁלִ -צפּוֹר ִמ ְת ֶ הוּמה זוֹ – ַה ְבּ ֵר ָכה, ִבּ ְשׁ ַעת ְמ ָ אוֹמר ְר ֵתת וְ יִ ְראַת ָכּבוֹד – – – וְ כֻלּוֹ ֵ ירי ח ֶֹרשׁ, אַבּ ֵ חוֹמה ֶשׁלִ - ֻמ ֶקּ ֶפת ָ ְבּ ָשׁ ָעה זוֹ ַה ְבּ ֵר ָכה ַהנִּ ְר ֶדּ ֶמת צוּל ָתהּ ְדּגֵי ְז ָה ָבהּ, ֲמיק ַל ְס ִתּיר ִבּ ְמ ָ עוֹד ַתּע ִ ִתּ ְת ַע ֵטּףָ -להַּ ,שׁ ֲא ַננָּהַ ,ח ָמּהֲ ,ח ָל ָקה, ָעה ֶח ָבּא ְב ֵליל ְזו ָ וּכ ִתינוֹק נִ ְב ָעת נ ְ ְ ַחוַר, ְבּ ָס ִדין ַקל וְ ָל ָבן – ֵאד ֲחו ְ עֲצוּם ֵעינַיִ ם ַתּ ַחת ַכּנְ ֵפי ִאמּוֹ נוּמת ַשׁ ַחר ָתּנֹם – וּת ַ ְ ַצנֵץ יָנִ יד ַע ְפ ָעף – וּל ָכלְ -בּ ַרק נוּר ְמנ ְ ְ יוֹד ַעִ ,אם לֹאַ -ת ֲחלֹם ַע ָתּה, וּמי ֵ ִ וּקד ָֹרנִ ית, ֵכּן ַנ ֲעוַת ָפּנִ יםְ ,שׁח ַֹרת ַמיִ ם ְ יאי ָמרוֹם, אַך ַל ָשּׁוְ א נִ ְכ ַבּ ֵדּי ַשׁ ַחק ,נְ ִשׂ ֵ ִכּי ְ ִתּ ְת ַכּנֵּסָ -להּ ְבּ ֵצל ָמ ִגנָּהּ ַרב ַהפֹּארוֹת – אַחר עוֹלם ֵ ַר ִחיקוּ נְ דוֹד ְל ַב ֵקּשׁ ָ יְ ֻלּהּ ַר ַעדָ ,ר ַעד... וְ כ ָ וּב ַק ְצוֵי ְשׁ ֵמי ָשׁ ָמיִ ם – ְבּ ֶע ְב ֵרי יָם ְ יוֹד ַע, וּמי ֵ ִ אַחר זֶה כֹּהָ -קרוֹב הוּא כֹּהָ -קרוֹב – עוֹלם ֵ וְ ָ ַער אַדּ ֶרת י ַ ַה ֲח ֵר ָדה ִהיא ִל ְגאוֹן ֶ ֲה ֵרי הוּא ָכאן ִמ ְלּ ַמ ָטּהָ ,כּאן ִמ ְלּ ַמ ָטּה ֻלּקוֹת, רוֹתיו ַה ְמב ָ וּלתוֹעֲפוֹת ַצ ְמ ָ ְ ָעת. ְבּ ֵלב ַה ְבּ ֵר ָכה ַה ֻמּ ְצנ ַ נוּע, עוֹל ָמהּ ַה ָצּ ַ אוֹ ַצר ָלהּ ַעל-יְ ִפי ָ ַך ַה ַמּ ְראוֹת, ְבּ ִהיר ַה ֲחלוֹמוֹת ,ז ְ ָמי, עוּריֶ ,ח ְמ ַדּת י ַ ימי נְ ַ ַאנִ י ִבּ ֵ וֲ ַע ְכּ ֶרנּוּ, רוּח ִפּ ְתאֹם ַויּ ְ ֲברוֹ ַ ֲא ֶשׁר ע ָ אַךִ -ר ְפ ְר ָפה ָע ַלי ִראשׁוֹנָה ְכּנַף ַה ְשּׁ ִכינָה, ְ פּוּחי ִל ָבּהּ, ַהמוֹן ֶח ְזיוֹנוֹת הוֹדִ ,ט ֵ וֲ דּוּמם מוֹהּ ָ וּת ַ וּכלוֹת ְ ָדע עוֹד עֲרוֹג ְ וּל ָב ִבי י ַ ְ הוּרי ַליְ ָלה, הוּרי יוֹם וְ ִה ְר ֵ ִה ְר ֵ וּל ַב ֵקּשׁ ַמ ֲח ֵבא ִל ְת ִפ ָלּתוֹ, ְ ַעם ֶא ָחד ָשׂם ִל ְק ָצ ָפה. ְבּ ֶרגַע ז ַ יתי ַמ ְפ ִליג ִלי ְכּחֹם יוֹם ַקיִ ץ ָהיִ ִ ֶא ָדּ ָרה – ֶאלַ -מ ְמ ְלכוּת ַה ַשּׁ ְלוָה ַהנּ ְ ַבּ ַשּׁ ַחר – ָער. ֲבי ַהיּ ַ ַלע ִ ַח ֵר ִדים ֲפים ו ֲ ַער ַמ ֲח ִרישׁ עוֹד ,עוֹד זוֹע ִ ַהיּ ַ ֲציֵ -אל לֹא ָשׁ ְמעוּ ַבּת קוֹל ַק ְרדֹּם, וְ ָשׁםֵ ,בּין ע ֵ בוֹאים; אַחרוֹנֵי ְצ ָל ָליו ַבּ ַמּ ֲח ִ ִמ ְצ ַט ְמ ְצ ִמים ֲ ִבּ ְשׁ ִביל יְ ָדעוֹ ַרק ַה ְזּ ֵאב וְ ִגבּוֹר ַציִ ד, זוֹח ֵלי ָע ָפר, אַך ֵא ֵדי ָח ָלב ַח ִמּיםֲ , ְ תוֹעה ִלי ְל ַב ִדּי ָשׁעוֹת ְשׁ ֵלמוֹת, יתי ֶ ָהיִ ִ תּוֹעים ֵה ֵחלּוּ ְכ ָבר ְמ ַק ְטּ ִרים לוֹ ,וְ ִהנָּם ִ ַחד ִעם ְל ָב ִבי וֵאל ַֹהי ַעד-בּ ִֹאי, ִמ ְתי ֵ רוֹתיו. וְ נִ ְת ִלים ְק ָר ִעים ְק ָר ִעים ַעלַ -צ ְמ ָ ָהב, מוֹק ֵשׁי ז ָ ָפּסֹוַח ַועֲבוֹר ֵבּין ְ פּוֹשׁרוֹת, רוּח ְק ַטנּוֹתְ ,מתוּקוֹתְ , וּלשׁוֹנוֹת ַ ְ ַער – ֶאלַ -בּת ֵעינוֹ: ֶאל-ק ֶֹדשׁ ַה ֳקּ ָד ִשׁים ֶשׁ ַבּיּ ַ ִכּלשׁוֹן ִפּיִ -תינוֹק ַר ְך ַעל ְל ָחיֵי ִאמּוֹ, ַער ֲל ָטה ְל ַפיֵּס ֶאתַ -היּ ַ ָצאוּ ָבע ָ ְכּ ָבר י ְ ִמ ַבּיִ ת ַל ָפּר ֶֹכת ֶשׁל ֶה ָע ִלים, ַעפּוֹ. וּמזּ ְ ִמ ִצּנַּת ַליְ ָלה ִ ָשׁם יֵשׁ ִאי ָקטֹן ָירֹקָ ,רפוּד ֶדּ ֶשׁא, וּבוֹלשׁוֹת ֵהן ַר ְכ ַרכּוֹתַ ,קלּוֹת ,נוֹחוֹתֵ ,בּין- ְ ֶה ָע ִלים עוֹלם ָקטֹן ִבּ ְפנֵי ַע ְצמוֹ, בוֹדד לוְֹ ,כּ ֵעין ָ ִאי ֵ ְדּ ִביר ק ֶֹדשׁ ַשׁ ֲאנָןֻ ,מ ְצנָע ֵבּין ֶצ ֱא ִלים שׁוֹטטוֹת ִמ ְסּ ָב ְך ִל ְס ָב ְךֵ ,מ ֵעץ ַל ֲח ֵברוֹ, ְמ ְ 78 אוֹמ ִריםַ " :מהָ -לּזֶה ֵבינֵינוּ?" ְכּ ְ וּמ ֻס ְר ְבּ ֵלי ָצ ֶמר: ַער ַר ֲח ֵבי נוֹף ְ ֶשׁלִ -ז ְקנֵי י ַ ִתּ ְק ָרתוֹ – ִכּ ַפּת ְתּ ֵכ ֶלת ְק ַטנָּה, ַחת ַעל ָה ֵע ִצים ַמ ָמּשׁ, וּמנּ ַ ַה ְכּפוּ ָיה ֻ ישׁית יֵשְׁ ,לשׁוֹן ֲח ָשׁ ִאים, ְשׂ ַפת ֵא ִלים ֲח ִר ִ ַכּים, כוּכיתְ :בּ ֵר ַכת ַמיִ ם ז ִ ִר ְצ ָפּתוֹ – ְז ִ אַך גַּוְ נֵי ְגוָנִ ים; לֹא-קוֹל וְ לֹא ֲה ָב ָרה ָלהּ ְ ֶרת ֶדּ ֶשׁא ָרטֹב, תוֹך ִמ ְסגּ ֶ ְר ִאי ֶכ ֶסף ְבּ ְ וּצ ָבא ֶח ְזיוֹנוֹת, וּתמוּנוֹת הוֹד ְ וּק ָס ִמים ָלהּ ְ ְ עוֹלם ֵשׁנִ י, עוֹלם ָקטֹןָ , וּבוֹ עוֹד ָ ירי רוּחוֹ, ַדּע ֵאל ִל ְב ִח ֵ ְבּ ָלשׁוֹן זוֹ יִ ְתו ַ אוֹתהּ ְבּ ֵר ָכה, וּב ֶא ְמ ַצע ָ וּב ֶא ְמ ַצע ִכּ ָפּה זוֹ ְ ְ הוּריו, עוֹלם ֶאתִ -ה ְר ָ וּבהּ יְ ַה ְר ֵהר ַשׂר ָה ָ ָ אַבנֵי ַכ ְדכֹּד ְקבוּעוֹת, זוֹ ֶנגֶד זוְֹ ,שׁ ֵתּי ְ אָמן יִ ְגלֹם ָבּהּ ֲה ִגיג ְל ָבבו יוֹצר ָ וְ ֵ יקים – וּמ ְב ִה ִ דוֹלים ַ ֻדּים ְגּ ִ ַכּ ְדכּ ִ וּמ ָצא ִפ ְתרוֹן ָבּהּ ַל ֲחלוֹם לֹא ָהגוּי; ָ ְשׁנֵי ְשׁ ָמשׁוֹת. ַלּה ֲהלֹא ִהיא ְלשׁוֹן ַה ַמּ ְראוֹתֶ ,שׁ ִמּ ְתגּ ָ וּב ֶמ ְר ָח ָביו, יע ְתּ ֵכ ֶלת ְ ְבּ ַפס ְר ִק ַ צוֹפה וּב ִשׁ ְב ִתּי ָשׁם ַעלְ -שׂ ַפת ַה ְבּ ֵר ָכהֶ , ְ יהם, ָל ֵמ ֶ וּב ְשׁחוֹר גּ ְ יבי ֶכ ֶסף ִ ֲב ֵ ְבּז ְֹך ע ִ אוֹמים, עוֹלם ְתּ ִ עוֹלמוֹתָ , ידת ְשׁנֵי ָ ְבּ ִח ַ אַדּיר, וּבגֵאוּת ֶא ֶרז ִ ְבּ ֶר ֶטט ָק ַמת ָפּז ְ קוֹדם, ֵיהם ֵ ִמ ְבּ ִלי ָל ַד ַעת ִמי ִמ ְשּׁנ ֶ חוֹרה ֶשׁל ַהיּוֹנָה ְבּ ִר ְפרוּף ָכּנָף ְצ ָ ֹאשׁי ַתּ ַחת ִבּ ְר ַכּת ָשׂ ֵבי ח ֶֹרשׁ וּמ ֶטּה ר ִ ַ ֶשׁר, וּב ֻמטּוֹת ַכּנְ ֵפי נ ֶ ְ וּשׂ ָרף ְכּ ֶא ָחד – יפי ֵצל וָאוֹר וְ ִשׁיר ְ ַמ ְר ִע ֵ וּבז ַֹהר ַמ ַבּט ָעיִ ן, יפי גֵּו ִאישׁ ְ ִבּ ִ ֲליל ִבּנְ ב ַֹע ֶח ֶרשׁ יתי ַמ ְר ִגּישׁ ַבּע ִ ָהיִ ִ חוֹקם, וּב ְשׂ ָ ַלּיו ִ שׁוּבת גּ ָ ַעף יָםִ ,בּ ְמ ַ ְבּז ַ ְכּ ֵעין ֶשׁ ַפע ַר ֲענָן ָח ָדשׁ ֶאל נִ ְשׁ ָמ ִתי, נוֹפ ִלים כוֹכ ִבים ְ ְבּ ִשׁ ְפ ַעת ֵלילִ ,בּ ְד ִמי ָ דוֹשׁה, ֲלוּמה ַר ָבּהְ ,ק ָ וּל ָב ִביְ ,צ ֵמא ַתע ָ ְ ַה ַמת יָם ַשׁ ְל ָהבוֹת אוּרים ,נ ֲ וּב ַר ַעשׁ ִ ְ תוֹח ֶלת, וּמ ְת ַמ ֵלּא ְדּ ִמי ֶ הוֹל ְך ִ אָז ֵ יעוֹתיו – וּשׁ ִק ָ ֶשׁלְ -ז ִריחוֹת ֶשׁ ֶמשׁ ְ וּמ ַצ ֶפּה תוֹב ַע עוֹד וָעוֹדְ , ְכּ ִאלּוּ הוּא ֵ ְבּ ָלשׁוֹן זוְֹ ,לשׁוֹן ַה ְלּשׁוֹנוֹת ,גַּם ַה ְבּ ֵר ָכה רוֹבה אוֹ ְל ִגלּוּי ֵא ִליָּהוּ. ְל ִגלּוּי ְשׁ ִכיָנה ְק ָ עוֹל ִמית. יד ָתהּ ָה ָ ִלי ָח ָדה ֶאתִ -ח ָ ַח ֶלת, וּמי ֶ אָזנִ י ְ שּׁוּבה ְ וּבעוֹד ַק ָ ְ ירהְ ,שׁ ֵלוָהַ ,מ ֲח ָשׁה, ַחבוּיָה ָשׁם ַבּ ֵצּלְ ,בּ ִה ָ וֲ ָחיל ,יִ ְכ ֶלה ,יִ ְגוַע – וּב ַמ ֲא ַויֵּי ָק ְדשׁוֹ ִל ִבּי י ִ ְ צוֹפיָּה וְ ַהכֹּל ָצפוּי ָבּהּ ,וְ ִעםַ -הכֹּל ִמ ְשׁ ַתּנָּה, ַבּכֹּל ִ וּבת קוֹל ֵאל ִמ ְס ַתּ ֵתּר ַ ִלי נִ ְד ְמ ָתה ְכּ ִאלּוּ ִהיא ַבּתַ -עיִ ן ְפּקוּ ָחה פּוֹצץ ִפּ ְתאֹם ִמן ַה ְדּ ָמ ָמה: ִתּ ְת ֵ ַער ְגּ ָדלָ -ה ָר ִזים ֶשׁלַ -שׂר ַהיּ ַ ֶכּה!?" "אַיּ ָ וְ ֶא ֶר ְך ַה ַשּׂ ְר ַעפּוֹת. דוֹלה, יהה ְג ָ ַער ְתּ ִמ ָ וּמ ְלאוּ נְ אוֹת ַהיּ ַ ָ רוֹשׁי ֵאלֶ ,א ְז ָר ִחים ַר ֲענַנִּ ים, וּב ֵ ְ תשרי ,תרס"ה דּוּמם, ַדלוּת הוֹדִ ,מ ְש ָֹתּ ִאים ָ יִ ְס ַתּ ְכּלוּ ִבי ְבּג ְ 79 שירי רוני סומק 80 אני רוצה תמיד עיניים /נתן זך אני רוצה תמיד עיניים כדי לראות את יפי העולם ולהלל את היופי המופלא הזה שאין בו כל דופי ולהלל את מי שעשה אותו יפה להלל ומלא ,כל כך מלא ,יופי. ואינני רוצה להיות עיוור ליופי העולם כל עוד אני חי .אני אוותר על דברים אחרים אבל לא אומר די לראות את היופי הזה שבו אני חי ושבו ידי מהלכות כמו אניות וחושבות ועושות את יד באומץ ולא פחות מכך ,בסבלנות ,סבלנות בלי די. ולא אחדל מהלל ,כן ,להלל לא אחדל. וכשאפול עוד אקום -ולא רק לרגע - שלא יאמרו הוא נפל .אלא הוא קם עוד רגע להלל בעיניים אחרונות את שלהלל לא יחדל. 81 שירי יהודה עמיחי 82 83 זיקת האדם והטבע 84 "דף שער" – זיקת האדם והטבע "קול האלוהים וכל הטבע שווים בעיניו ,בעיני "אדם-טבע" זה .הוא יודע שיחות חיות ועופות ,שיחות דקלים וגלים ,וביחד עם זה נגלו לו המצפונים של יצר האדם והמיית דמו החי .כי הכל טבע הוא לו והוא עצמו טבע" יוסף קלוזנר על ש .טשרניחובסקי מתוך הספר "מסע לאיכטלאן – משנתו של דון חואן" מאת קרלוס קסטנדה ,פרק ) 3גמילה מן החשיבות העצמית( " ] [...כל עוד תרגיש כי אתה הוא הדבר החשוב ביותר בעולם ,לא תוכל להעריך נכונה את ידו קרישנמורטי מתוך "יומנו של קרישנמורטי" העולם הסובב אותך .אתה דומה לסוס עם סכי-עיניים; אתה רואה רק את עצמך ,בנפרד מכל דבר אחר". לרגע בחן אותי בעיניו. "אני הולך לשוחח עם ידידי הקטן הזה" ,אמר בהצביעו על צמח נמוך .הוא כרע לפניו על ברכיו והתחיל ללטפו ולדבר אליו .תחילה לא הבינותי מה הוא אומר ,אלא שאחר-כך שינה את שפתו ודיבר אל הצמח ספרדית .שעה קלה מילמל דברים חסרי פשר .לבסוף קם מכרוע והזדקף. "אין זה חשוב מה שאתה אומר לצמח" ,הסביר" .אם אתה רוצה ,תוכל להמציא מלים משלך .מה שחשוב הוא ההרגשה שאתה מחבב אותו ונוהג בו כשווה עם שווה". הוא הסביר כי אדם המלקט צמחים חייב להתנצל כל אימת שהוא נוטל אותם וצריך להבטיח להם כי ביום מן הימים גופו שלו ישמש מזון בשבילם. "וכך ,בסופו של חשבון ,הצמחים ואנחנו שקולים אלה כנגד אלה" ,אמר" .לא אנו ולא הם איננו חשובים יותר או חשובים פחות .בוא ,דבר אל הצמח הקטן" ,האיץ בי" .אמור לו כי שוב אינך מרגיש את עצמך חשוב". הגעתי עד כדי כריעה לפני הצמח ,אלא שלא יכולתי לאנוס את עצמי לדבר אליו .הייתי מגוחך בעיני עצמי וצחקתי .עם זאת ,לא נתכעסתי .דון חואן טפח על שכמי ואמר כי זה היה בסדר וכי לפחות משלתי ברוחי. "מעכשיו והלאה ,דבר אל הצמחים הקטנים" ,אמר" .דבר עד שתאבד כל תחושה של חשיבות .דבר אליהם עד שתהיה מסוגל לעשות זאת בנוכחות אנשים אחרים ]" [... ]" [...הצמח הקטן הזה אמר לי לספר לך ,שהוא טוב למאכל" ,אמר בקומו מכרוע" .הוא אמר כי קומץ מעליו ישמור על בריאותו של האדם .כמו-כן אמר כי קבוצה שלמה מבני מינו צומחת שם". דון חואן הצביע על שטח מסוים בצלע גבעה ,שהיתה מרוחקת מאתנו כמאתים מטר. "בוא ניגש שמה ונראה" ,אמר. ] [...בהגיענו אל צלע הגבעה ,מצאתי אגד שלם של אותו הצמח .רציתי לצחוק אבל הוא לא נתן לי את השהות לכך .הוא רצה שאודה לאגד הצמחים .נתמלאתי מבוכה מציקה ולא יכולתי לעשות זאת. ]" [...העולם הסובב אותנו הוא תעלומה" אמר" .ובני האדם אינם טובים יותר מכל דבר אחר .אם צמח קטן מגלה כלפינו נדיבות ,עלינו להודות לו ,שאחרת אפשר שלא יניח לנו ללכת". הצורה שהסתכל עלי באמרו דברים אלה ,שילחה בי צמרמורת .נחפזתי לגחון על הצמחים שירת העשבים ואמרתי בקול רם "תודה לכם". א.ד .גורדון ,מתוך "האדם והטבע" ,פרק ב' :עקירת שורשי הנשמה מהטבע ] [...עולם מלא לפנינו ,מרחבים ,מרחקים ,מעמקים ,חיים ,אור לאין תכלית ואין חקר – ,טבול ,בן אדם ,בתוך מעמקי הים הגדול הזה ,פתח כל חדרי לבך וכל בתי נפשך לזרם החיים והאור – חיה! חיה בכל אטומיך ,חיה חיי עולם! חיה – וראית כי עוד יש מקום לאהבה ,לאמונה ,לאידיאליות ,ליצירה! ואולי מי יודע? –אולי עוד ישנם עולמות שאין לך אפילו מושג עליהם!.. ] [...ואהבת ביום ההוא את כל הנמצא ,ואהבת את האדם ,ואהבת אף את עצמך – כי יהיה לבך מלא אהבה. והאמנת בעצמך ,והאמנת באדם ,והאמנת בכל אשר יש להאמין – כי תהיה כולך מלא חיים. והייתה הרגשתך ומחשבתך ,והייתה רוחך כמעין המתגבר – תמיד חדשה ,תמיד שלך .אף את כל עצמך תרגיש, והנה הנך תמיד חדש ,תמיד שלך .כן תהיה בעיניך וכן תהיה בעיני אחיך – כי יהיה מקורך ברוך ,ו'שמן למאור' לא יחסר. ולא יהיה ביום ההוא האדם על האדם למשא ,אשר ישא אותו הנושא שעה אחת – וייעף .כי אח יהיה האדם ביום ההוא לכוכבי השמים ולרמש הארץ ,כי יהיה די שמים בנפש איש ואיש ודי ארץ ,וגדול יהיה מסלולו .והיה די מרחב לאיש ואיש ודי מרחק בין איש ובין רעהו אשר לא יפול איש על רעהו ואשר ימשוך איש את רעהו תמיד, תמיד. וידעת ביום ההוא ,בן אדם ,את הטבע ,כי יהיו עיניך וכל חושיך די גלויים ,לבך די פתוח ,מוחך די עמוק; אבל תדע גם את החיים – והבינות את הטבע .ולא יהיה עוד ביום ההוא אור חכמתך ומעדך אור קר ונורא ,כי יהיה אור חי, שופע מכל העולמות. וידעת ביום ההוא ,בן אדם ,כיצד חיים את הטבע – כי תרצה לדעת… 85 דע לך כי כל רועה ורועה יש לו ניגון מיוחד, לפי העשבים ולפי המקום שהוא רועה שם, כי כל עשב ועשב יש לו שירה, ומשירת העשבים נעשה ניגון של רועה. אם הייתי זוכה לשמוע את קול השירות והתשבחות של העשבים, איך כל עשב ועשב אומר שירה לשם יתברך, בלי תמיהה ובלי שום מחשבות זרות, ואינם מצפים לשום תשלום גמול! כמה יפים ונאים כששומעין השירה שלהם! וטוב מאוד ביניהם לעבוד את ה 'ביראה. תיכף כשאדם מתעורר להשתוקק לארץ ישראל, אזי כפי התעוררותו ותשוקתו, נמשכת עליו הארה מקדושת ארץ ישראל. מרטין בובר ,אחרית דבר ל"בסוד שיח" ,על הזיקה לטבע 86 ברגמן על בובר – הזיקה בין האדם והטבע 87 88 מתוך הספר "האדם והטבע" ,א.ד .גורדון ,פרק שני: הרבה דיברו ומדברים על דבר הליקויים החברתיים ,הכלכליים ,המיניים וכדומה .הדבר הזה פוטר מלדבר בהם בזה .ומצד אחר ,הם כל כך מורכבים ונולדו בריחוק מקום כל כך מהטבע ,עד כי קשה לראות מבעדם את הפצע בנפש האדם במקום הקרע ,שנקרעה מן הטבע .וכבר נפסקה הלכה בבית מדרשו של המדע האירופי ,כי כך צריך להיות ,כי כך דרכה של התפתחות ,של השלמת האדם ,וכי אין כאן לא פצע ולא קרע, אבל יש סדרים לא נכונים ,שצריך לשנותם .והיה כאשר יוסרו הסדרים האלה ובאו סדרים טובים במקומם ,או כי לא יהיו סדרים כלל ,אז יתוקן עולם במלכות צדק ,והכל יהיה טוב בעולם שכולו טוב .אשל יש ליקויים ,שסיבתם האמיתית עוד לא נעלמה כולה מן העין ,ולא קשה כל כך לראותה למי שחפץ לראות. הנה החושים החיצוניים .הכל מודים ,כמדומה לך ,כי החושים החיצוניים ,אלה כלי ההרגשה וההכרה הראשונים והעיקריים ,יש להם חשיבות מיוחדת בשביל האדם המרגיש והמכיר ,וחובה עליו לפתחם, להגביר חילם ולהביאם לידי השלמות היותר עליונה .והפועל מה אתה רואה? האם אין החושים האלה הולכים ורפים ,הולכים ולוקים המידה שגבולי ההכרה וההרגשה של האדם הולכים ומתרחבים ואצרן הולך ומתעשר? האם הרבה תמצא עינים בריאות ,מטיבות לראות ומרחיקות לראות בקרב הנאורים באור המדע ,בקרב אלה ,ה'נהנים' בעצמם וקוראים לאחרים 'להינות' מן הטבע ,בקרב אלה ,המשקיפים השקפה רחבה ועמוקה על הטבע מתוך חדר העבודה והדרישה שלהם? והוא הדין ביתר החושים .ודוקא הפרא, דוקא האדם הטבעי הנהו בעל חושים בריאים ,חדים ,חיים ושלמים ,ויש שהוא משיג בחושיו הפשוטים מה שאין איש המדע משיג בכל כליו ומכשירי העבודה שלו .והסיבה לזה היא לא רק שלילית ,לא רק מה שהוא–האדם הטבעי– אינו נמצא בתוך התנאים המושחתים של החיי האדם הנאור ,שגם הם אינם תוצאה, ישירה או בלתי ישירה ,מן ההתרחקות מן הטבע כי אם גם חיובית ,מה שהוא יונק ממנו יניקה בלתי פוסקת. ולכשתפנה מזה אל ההרגשות הפנימיות והנה שם עוד יותר מרובה היבשת ,עוד יותר גלויה עניות זרם החיים ,השופע מתוך הטבע לתוך נפש האדם .אהבת הבריות ,אהבת המשפחה ,אהבת רעים ,מידת הרחמים הולכות ופוחתות במידה שהאדם 'מתקדם' ,ביחוד ,במידה שחיי החברה הולכים ומתרכזים בערים הגדולות )הערים הגדולות הלא הן בכלל תמיד המרכזים של ההשכלה ושל ההשחתה ,ותמיד הן מתקיימות על חשבון הכפרים והערים הקטנות וממלאות את הגרעון שלהן מחורבנם( .גם במקום ,שאתה מוצא את ההרגשות האלה ,אתה רואה ,כי על הרוב אין הן נובעות מתוך הלב ,כי אם מושפעות מן המוח. בכלל כל ההרגשות ,בין הטובות בין אלו שאינן טובות ,מעין שנאה וכדומה–הולכות ונמשכות ונובלות ומתנוונות .גם האהבה את הטבע ,כפי שהיא מתגלה ביצירות ידועות ,איננה תמיד בריאה וטבעית .ואפילו הרגש היותר פשוט שפחות מכל הוא זקוק לאיזו רוח יתירה–האהבה בין גבר לאישה–פוחת והולך ,אהבה טבעית ,שאין בה לא מן ההפתעות הזרות ,החולניות ולא מן האש הזרה ,החולנית ,אהבה עמוקה' ,עזה כמות' ,כמו שהיו אומרים לפנים ,לא תמצא היום אלא לעיתים רחוקות מאד .הרוב הגדול משתעשע לפרקים במין 'אהבה' כזו ,שמטפל בה ביחוד מ .י .ברדיצ'בסקי .את מקום האהבה תופסת יותר ויותר– התאווה הגסה. אולם ביחוד אתה רואה את סתימתם של צינורות השפע העליון מצד הטבע בספירת האידאלים והיצירה. את זה אתה מרגיש בסקירה הראשונה לתוך הספרות והחיים .ניתוח פסיכולוגי הוא אחד מן הדברים, שבעלי בזמן הזה מטפלים בו בחיבה יתרה .הכל מנתחים ,הכל מחטטים ומנקרים בנפש האדם העלובה, וכל הגדול מחברו ניתוחו יותר דק וחיטוטו יותר עמוק משל חברו .וכל החיטוט הזה אינו בא אלא לקעקע את כל היסודות של עולם האצילות וגם שלעולם היצירה .אין אהבה בלתי תלויה בדבר ,אין אמונה ,אין אידיאליות ,אין צדק ,אין אמת; אבל יש 'אנכי' לא ידע שבעה .ישנה קיבה ,ישנן תאוות ופניות וישנה הונאת האדם את עצמו .בעלי הנפש היפה עודם מעריצים ומקדישים וממליכים את היופי .אבל לא קשה לראות ,כי גם אליל היופי אינו בטוח בחיי עולם .הלא גם היצירה אינה עוד ענין של 'רוח הקודש' ,ויש מנבאים ,כי לעתיד לבוא לא תהיה היצירה אלא עסק שכלי של הרכבות מחוכמות וצירופים מושכלים. 89 דא עקא ,כי בעצם החיים הולכים ופוחתים ,כי 'השמן למאור' הולך וכלה .כל מה שיש עוד בחברה הנאורה מן האהבה ,מן האמונה ,מן האידיאליות ,מן היצירה ,הרי הוא נשאר לנו בירושה מאלפי הדורות הקודמים ועודו מתקיים במידה ידועה בקרב נפשנו ,למרות כל 'חכמתנו' ,למרות נקרנותנו ,למרות כל אופן מחשבתנו והרגשתנו .אולם התחדשות החיים של כל אלה והתגברות זרם החיים במידה שמתרחב בקרב נפשנו בית הקיבול לזרם החיים העולמיים וההוצאה מתרבה–,כל אותה 'תקופת הדם' ,כל אותה 'תמורת החמרים הרוחנית אין בקרב נפשנו ,כי רחוקים אנחנו ממקור החיים–מן הטבע .מתפרנסים אנחנו מן הספר ,איש משיירי 'השמן' של חברו ,יונקים אנחנו אצבעותינו ,איש בשר זרועו נאכל. אין פלא ,כי בחיים מביאה אפיסת כוח וליח כזו ,את האדם בן זמננו לידי חליפת אידיאלים )או 'שבירת אלילים' במבטאו האפיי של זמננו( במהירות האלקטרון ,ולאחרונה–לידי כפירה גמורה ,לידי ריקנות נוראה ולידי יאוש מוחלט .לא כפירה כשהיא לעצמה מסוכנת ,כי אם הכפירה הקטנה ,העניה ,שאין לה שרשים עמוקים בנפש הכופר ולא במוחו ,אלא שהיא נזרעת על ידי כל רוח ,נושאת זרע קלזה על כנפיה, וצומחת ,כקוצי מדבר אלה ,במקום שאין מזון לצמחים יותר מעוּלים .הכפירה הגדולה ,המקורית ,בת הצער הגדול והמחשבה המחפשת הגדולה ,היא פוריה ויוצרת לא פחות מן האמונה הגדולה ,שגם היא הנה בת הצער הגדול והמחשבה המחפשת הגדולה .הכפירה הגדולה הביאה לעולם עוד בשנים קדמוניות את דת הבוּדהה הנפלאה ,הכפירה הגדולה בראה בזמננו את רעיון 'האדם העליון' .זה כוחו של הצער הגדול שבכל מקום שהוא נמצא הוא יוצר .הצער הגדול אינו נותן לבעליו מנוחה ,אפילו לבקש מנוחה במות אינו נותן לו, כי מה יועיל המוות למצטער הגדול ,אם הצער נשאר בעולם גם אחרי מותו? האמנם 'הוא את נפשו יציל' בבריחה כזו ,בתתו לנפשו תעודת עניות כזו? האם הוא יכול לברוח באופן כזה? בעל כרחו הוא חי ,בעל כרחו הוא נושא את הצער הגדול–כי מי כמוהו נושא אותו .מי כמוהו יעצור כוח אף ידע ויבין לשאת אותו?–ובעל כרחו הוא מבקש אמצעים לכל הסובלים לשאת אותו–ויוצר .זהו אולי ה'על כרחך אתה חי' היותר נורא ,אבל הוא גם נהדר ונשגב .כפירה גדולה כזו–כמו גם אמונה גדולה–לא תמצא הרבה בזמננו. על כן כל כך מועטים היוצרים וכל כך מרוּבים המתיאשים והמאבדים עצמם לדעת .הכפירה של זמננו היא בת אפיסת כוחות .כל מה שהיה באדם בן זמננו מן הלחלוחית ,מן הכוח הרוחני ,מן 'הנשמה היתרה' הוציא על השלילה ,ובשביל החיוּב לא נשאר לו כלום. כמו כן אין פלא ,כי בספרות הביא מצב חולני כזה לידי השחתת הטעם ,ורבים מבקשים דוקא מה שמעלה ריח של רקבון .והם מוצאים טעם מיוחד באותם הפרחים הדמיוניים ,שאינם אלא נגעים פורחים בנפש, ואחרים ,בראותם את מקור היצירה הולך ודל ,הולך וחרב ,מבקשים ומחפשים אור גנוז מתחת למפתן ההכרה ,מבקשים ומחפשים 'צפרים כחולות' וכדומה .כאילו אין הדבר חסר אלא בקשה וחיפוש .ואי שם על לב ,כי רודפים אנחנו אחרי הצל תחת לבקש את האור .כאשר יהיו די חיים בקרב נפשנו ,כאשר יהיו חיי עולם שופעים לתוך נפשנו מבלי הפסק ומבלי חציצה ,אז לא נצטרך לבקש במקום שאין למצוא–מתחת למפתן ההכרה ,כי אז יעלה הזרם מאליו לתוך גבול ההכרה ,מתוך עצם תכונתו לפרנס את האור. עלם מלא לפנינו ,מרחבים ,מרחקים ,מעמקים ,חיים ,אור לאין תכלית ואין חקר –,טבול ,בן אדם ,בתוך מעמקי הים הגדול הזה ,פתח כל חדרי לבך וכל בתי נפשך לזרם החיים והאור–חיה! חיה בכל אטומיך ,חיה חיי עולם! חיה–וראית כי עוד יש מקום לאהבה ,לאמונה ,לאידיאליות ,ליצירה! ואולי מי יודע?–אולי עוד ישם עולמות שאין לך אפילו מושג עליהם!.. הצווי המוחלט של הטבע האנושי ,של רוח האדם הוא איפוא לא זה המנסר בזמננו בעולם הקלטורי' :דע את הטבע וחובבהו!' כי אם זה ,שאין קולו נשמע כלל בעולם הקלטורי ,זה המנהם כיונה בתוך הנפש המחפשת ,המתחבטת כצפור בכלובה הצר מחוסר חיים: חיה את הטבע!.. אולם כיצד חיים את הטבע? 90 כי גם זה שבעה אזנך ,בן אדם ,לשמוע' :שוב אל הטבע!'… שוב–כן הסכנת לחשוב על פי כל אשר שמעת– לאחוריך ,אל הילדות ואל חיי הילדות ,כי דרכך ,אשר אתה הולך בה .יורדת שחת! שוב–ערום כיום היוולדך ,פן ידבק בידך מן 'החרם' ,מאשר עשו לך ידיך חטא! ..כאילו אין טבע נפשך ,בן אדם ,אחד עם הטבע העולמי ,וכל המתחדש בו–בטבע עולמך אתה–איננו ממעשי הטבע העולמי הזה ,המחדש בכל יום תמיד מעשה בראשית! כאילו לא משלך לקחת כל אשר יגעת בו בזעת אפיך ,כל אשר נתת נפשך עליו ,כל אשר שלמת בעדו במיטב חלבך ודמך ,במוח עצמותיך ובדמעות עיניך! לא ,בן אדם! לא לשווא חיית ,לא להבל וריק כלית כוחך ואם סרת רגע ממסילתך ותתע ,או כי נעצרת במהלכך מאשר הכבדת על נפשך ,ואם נכשלת ותפול ,ואם סבלת–סבלת לך .והיה כאשר תשוב אל הטבע, ולא תשוב ריקם ,כי אם כאשר ישוב אל מקומו הראשון האיש ,אשר סבב את כל כדור הארץ–מנוסה, מצורף ,מלומד ועשיר–עשיר במראה עינים ובהלך נפש ,עשיר ברוח וגם בנכסים ממשיים רבים .כל אשר יש לו מקום בטבע ישוב עמך. ופקחת ביום ההוא את עיניך ,בן אדם ,והצצת ישר לתוך עיני הטבע וראית בהן את תמונתך .וידעת ,כי אל עצמך שבת ,כי בהתעלמך מן הטבע התעלמת מעצמך .ושבת וראית ,והנה מעליך ,מעל ידיך ורגליך ,מעל כל גֵוך ונפשך נפרחים ונושרים ,נפרכים ונושרים שברים שברים כבדים ,קשים ,מעיקים ,ואתה מתיישר, מזדקף ,גדל .וידעת ,כי אלה הם שברי קליפתך ,אשר התכווצת בתוכה בתמהון לבך ,כצב בתוך שיריונו, ואשר לאחרונה גדלת מתוכה .והכרת ביום ההוא ,כי הכל היה לא לפי מידתך ,וכי את הכל עליך לחדש: את מאכלך ואת משתך ,את הלבשתך ואת מעונך ,את אופן עבודתך ואת דרך לימודך–את הכל… והרגשת ביום ההוא בל כוח לבבך את הלחץ ,אשר קירות הבתים בעיר–וגם בכפר–לוחצים על נפשך ,והרגשת כל חציצה קלה ,החוצצת בין נפשך ובין המרחב בעולמי ,בין נפשך ובין החיים העולמיים .והיה כאשר תבנה לך בית ,ושמת לבך לא להרבות בו חדרים וחדרי חדרים ,כי אם לזאת תשים כל לבך–כי לא יהיה בו דבר חוצץ בפני המרחב העולמי ,בפני החיים העולמיים ,כי בשבתך בביתך ,בשכבך ובקומך–בכל עת ובכל שעה תהיה כולך בתוך המרחב ההוא ,בתוך החיים ההם ,וכן תבנה גם את בתי העבודה והמלאכה ,גם את בתי התורה והחכמה .ורווח תשים בין בית ובין בית; רווח גדול ,אשר לא יגזול ולא יעלים בית מבית את חלקו בעולם הזה. ולא יהיה עוד ביום ההוא בנינך ,בן אדם ,חורבן להוד בנינו של עולם ,ולא תפארת בניתך–פגימה בספירת התפארת העולמית; ולא תהיה עוד העזובה הטבעית עם חרבותיך הנשכחות היופי האמיתי ,האין-סופי היחידי .ולקחת תורה מפי הטבע ,תורת הבנייה והיצירה ,ולמדת לעשות כמעשהו בכל אשר תבנה ובכל אשר תיצור .וכן בכל דרכיך ובכל חייך תלמד להיות שותף לו במעשה בראשית. והיה ביום ההוא וניתנה בך ,בן אדם ,רוח חדשה ,והרגשת רגש חדש ,רעב חדש–לא רעב ללחם ולא צמא לכסף ,כי אם לעבודה .ומצאת עונג בכל עבודה ,אשר תעבוד ,ובכל מעשה ,אשר תעשה ,כעונג אשר אתה מוצא באכילה והשתיה .ושמת לבך ביום ההוא להנעים ולהטעים את עבודתך ,כאשר הנך שם לב היום להנעים את מאכלך ,וכאשר הנך שם לב היום להרבות את פרי עבודתך–את הכסף .וידעת לעבוד די סיפוקך בכל יום .לא תגרע ולא תוסיף .אבל יתר כל תשים לב לעבוד כל עבודה וכל מעשה בתוך הטבע ,בתוך העבודה העולמית ,בתוך החיים העולמיים והמרחב העולמי .כן תעשה את עבודתך בשדה וכן תעשה את עבודתך בבית .כי כך תבנה את הבית. והיה בעבדך את עבדתך ,והיה בעיניך חללו של עולם בית המלאכה ואתה והטבע–עובדים .ולב אחד לשניכם ורוח אחת .ואמרת ביום ההוא :יפה הוא הטבע בפניו ,אבל יפה שבעתיים ברוח חייו ,בעבודתו. והיה בעמדך רגע ליישר את קומתך ולשאוף רוח ,ושאפת לא רק אויר לנשימה ,והרגשת ,כי שואף אתה אל קרבך עוד דבר-מה ,דבר-מה כמוס ,אשר לא תדע מה הוא ,אבל אשר יפרה את הרגשתך ואת מחשבתך, אשר יוסיף חיים ואור לרוחך .והיה יהיו לך רגעים ,אשר כמו תתמוגג כולך בתוך האין-סוף .אז תיאלם דומיה .לא רק הדיבור ,כי גם השירה תהיה בעיניך כחילול הקודש ,ואף גם המחשבה .והשגת את סוד 91 השתיקה וקדושתה .והרגשת דבר ,אשר אין לבטאו רק בעבודה .ועבדת בכוח ,בעוז ,בשמחה .ושמעת בת- קול יוצאת מתוך עבודתך ואומרת' :עבדו ,בני אדם ,כולכם עבדו!' וידעת אז והשיבות אל לבבך ,כי יש בעבודה אוצר רוח כזה אשר אתה רואה רק אפס קצהו ,רק צד אחד ,רק פינה אחת ,וכולו לא ייראה רק לעיני כל הרואים ,אשר יביטו עליו מכל הצדדים… ואחרי הבת-קול–הטבע עונה' :אמן'–לאמור :עבדו ,בני אדם! אל תקטן עבודתכם בעיניכם–אני אתן לכם עבודה! והשלמתם את אשר החסרתי ,למען השלימי אני את החסר לכם… ביום ההוא יהיה פרי עבודתך ,בן-אדם–חיים ,כי יהיו חיים בעבודתך .ולא יאבד רגע מרגעי חייך לבטלה. תכשל רגע וביום רע ,בבוא עליך יסורים ,והיו יסוּריך גדולים ,עמוקים ,קדושים .או ביום חושך ,כי ָ וחטאת–והיה בך די כוח ודי גאון לשאת עליך חטא ודי אש שלגיהינם להצרף בה .וידעת את הצער ,השופך עליך רוח קדושה עליונה ואהבה עליונה לכל החיים והסובלים ,ולא תדע חולין ,ולא תדע קטנות ,ולא תדע חיים תפלים. ונשאת ביום ההוא סביב עיניך ,בן אדם ,ונשאת עיניך למעלה ,וראית את הארץ ואת היקום אשר בה, וראית את השמים עם כל צבאם ,עם כל העולמות אשר בהם עד לאין תכלית ואין חקר–והנה כולם כולם קרובים אל נפשך ,והנה כולם כולם נושאים לה ברכה .אז תשיג את הנצח שברגע .אז תדע ,מה רב עשרך, מה רבה ממשלתך ,תשיג את הנצח שברגע .אז תדע ,מה עשרך ,מה רבה ממשלתך ,מה רבה הברכה ,אשר הם נושאים לך .אז תדע ,ואמרת בלבבך :מה דלים ,מה מסכנים הם החיים משל אחרים ,הממשלה על האחרים ,האור משל אחרים! ואהבת ביום ההוא את כל הנמצא ,ואהבת את האדם ,ואהבת אף את עצמך–כי יהיה לבך מלא אהבה. והאמנת בעצמך ,והאמנת באדם ,והאמנת בכל אשר יש להאמין–כי תהיה כולך מלא חיים. והיתה הרגשתך ומחשבתך ,והיתה רוחך כמעין המתגבר–תמיד חדשה ,תמיד שלך .אף את כל עצמך תרגיש ,והנה הנך תמיד חדש ,תמיד שלך .כן תהיה בעיניך וכן תהיה בעיני אחיך–כי יהיה מקורך ברוך, ו'שמן למאור' לא יחסר. ולא יהיה ביום ההוא האדם על האדם למשא ,אשר ישא אותו הנושא שעה אחת–וייעף .כי אח יהיה האדם ביום ההוא לכוכבי השמים ולרמש הארץ ,כי יהיה די שמים בנפש איש ואיש ודי ארץ ,וגדול יהיה מסלולו. והיה די מרחב לאיש ואיש ודי מרחק בין איש ובין רעהו אשר לא יפול איש על רעהו ואשר ימשוך איש את רעהו תמיד ,תמיד. וידעת ביום ההוא ,בן אדם ,את הטבע ,כי יהיו עיניך וכל חושיך די גלויים ,לבך די פתוח ,מוחך די עמוק; אבל תדע גם את החיים–והבינות את הטבע .ולא יהיה עוד ביום ההוא אור חכמתך ומעדך אורקר ונורא, כי יהיה אור חי ,שופע מכל העולמות. וידעת ביום ההוא ,בן אדם ,כיצד חיים את הטבע–כי תרצה לדעת.. 92 מתוך :אליעזר שביד /היחיד – עולמו של א.ד .גורדון "בדבריו מבחין א.ד .גורדון בין שתי גישות אופייניות של בני זמנו אל הטבע ,וכל אחת מהן יוצרת דימוי או מושג מיוחד של הטבע .את הראשונה שהיא ישירה וספונטאנית יותר ,יש לכנות בשם "אסתטית" ,והיא גישת האדם המתפעל מיפי הנוף ,על כל חלקיו ומרכיביו ,בהצטרפם לתמונה חזותית אחת .בשיאה היא באה לידי ביטוי באומנות ובשירה ...השנייה שהיא נלמדת ופועל יוצא של חקירה ממושכת ,יש לכנות בשם "מדעית" ,והיא גישת האיש הסקרן המתעלם מן היופי החיצוני ומפרק כל חלק מהמכלול שלפניו לפרטיו ,כדי להשיג את הקשר האיכותי והסיבתי שבין הפרטים למינים ובין המינים לסוגים ,ורק אז תצטייר לפניו האחדות הכוללת של הטבע; אבל לא כתמונה חזותית יפה כי אם כמערכת מינים רצופה ושלמה .בשיאה באה גישה זו לידי ביטוי במפעלם של איש- המדע והפילוסוף ,השואפים להכיר את הטבע כבית-אוצרו ומחוז- שלטונו של האדם ,בין שמדובר בשלטון לשם ניצול ,ובין שמדובר בתודעת השלטון שמקנה הידיעה כשלעצמה .בוודאי שתי הגישות הללו נמשכות מטבע האדם ,וא.ד .גורדון אינו מכחיש לא את חשיבותן ,ולא את האמת שהן מגלות לנו .יש להזכיר כי הוא עצמו עסק במדעי הטבע בעניין רב וכן נטה להתרשמות אסטיתית עזה מן הנוף ...היחס הנכון אל הטבע ,והוא המקנה לנו תפיסה נכונה שלו, יובן לנו איפוא ,על ידי שלילת שתי הגישות הקודמות :האדם הוא המשך רצוף של חיי הטבע שהם בכוליותם אחדות אורגנית .לכן הוא צריך להחיות את הטבע ולא על-יד הטבע או מתוך תלות נצלנית בו. צריך שהאדם ידע תמיד כי כל כוחות הטבע נמשכים בו ופועלים באמצעותו ,כי הם מהווים אותו מתוכו". 93 ערוך מתוך :משנת יהושע מרגולין – החינוך לטבע עמודים 66-67 שלוש דרגות בלימוד הטבע כשנשאל פדגוג אנגלי גדול,, :כיצד אתם מלמדים ידיעות הטבע בביה"ס?" השיב" :שלוש דרגות בלימודי הטבע, במכוון לשלושה גילים שונים; בדרגה הראשונה המכוונת לגיל צעיר ,אנו מראים לילד את פלאי הטבע; בדרגה השנייה המכוונת לגיל הבינוני ,אנו מקנים לתלמיד עובדות מחיי הטבע; בדרגה השלישית המכוונת לגיל הבוגר ,אנו מלמדים את חוקי הטבע". מובן מאילו שלא התכוון להגיד ,שיש תחומין קבועים ומסויימים בין שלוש הדרגות הללו ,שהרי ההסתכלות בפלאי הטבע ודאי מקנה למסתכל גם עובדות מחיי הטבע ,כשם שרכישת עובדות מתוך ניסיון והסתכלות מגלה טפח מן החוקיות השוררת בטבע; אלא שעיקר כוונתנו היתה להגיד ,שלכל דרגה מרכז הכובד משלה. הדרגה הראשונה – העמדת הילד בפני פלאי הטבע העמדת הילד פני פלאי הטבע מה פירושה ? כבר מתוך ניסוח הדברים אנו שומעים שאין הכוונה ללימוד .הכוונה היא להעמדת הילד פנים אל פנים עם פלאי הטבע ,למען עורר בו עניין ולגרות בו את יצר החוקר שבו ,להלהיב את דמיונו ,להפעיל את כל חושיו ,להניע אותו לפעולה המכוונת לחיפוש פיתרון לחידה .ההתעוררות הגדולה של הילד למראה הפלא היא הפותחת את כל חושיו, כפותחו של היכל ,מביאה אותו לידיד התרשמות עמוקה הנחתמת בנפשו לכל ימי חייו,והיא גם המעוררת בו את הצימאון לדעת את התשוקה העזה לחקור במופלא. דרך זו היא ההיפך הגמור מן הדרך הלימודית המסבירה השואפת להקנות "ידיעות הטבע" גם לפעוטות ,על ידי מתן תשובות מוכנות – בעל פה ,מתוך ספר או מתוך תמונה. בדרגה השנייה – עובדות מחיי הטבע הכרת הטבע בדרגה הראשונה תשמש לילד יסוד ובסיס לדרגה השנייה .שבה יצבור לו עובדות מחיי הטבע .דרגה שנייה זו אינה מובדלת מן הדרגה הראשונה ,שקדמה לה; היא כעין המשך לה ,אלא שתחומיה מתרחבים והישגיה מרובים ועמוקים יותר .גם בדרגה הראשונה ,בעמוד הילד בפני פלאי הטבע – לא עמידה ארעית וחטופה אלא עמידה שיש עמה תהיה ושהייה ,הסתכלות וצפייה – הרי הוא קונה ורוכש לעצמו אוצר של עובדות; מאידך גיסא גם בדרגה שנייה אין העובדות ,שהוא רוכש ,מקריות וארעיות ,אלא קשורות במציאות החיה של הטבע. הרחבת התחומין כיצד ? בגיל 12-9שנה אין החניך מסתפק בהסתכלות בלבד .הוא מתחיל בוחן ובודק ,מנסה ,משווה ומקיש ממצב אחד על השני ועומד על הצד השווה או ההבדל שביניהם. בדרגה השלישית מתגלים חוקי הטבע מצוייד בהכרה חיה של הטבע ,שעמד בפניו פנים-אל-פנים משחר ילדותו ,עשיר בעובדות רבות שרש לו אגב הסתכלות ,תצפיות וניסיונות - ,יעלה התלמיד לדרגה השלישית ,שבה יתגלו לו חוקי הטבע .גם עליה לדרגה זו לא תהיה בחינת קפיצה פתאומית אל תוך עולם חדש; אלא זה יהיה צעד גדול קדימה ,שהרי עוד בדרגה הקודמת יקנה התלמיד כמה חוקים פשוטים מחוקי הטבע. הדרגה של לימוד חוקי הטבע היא דרגה של הפשטה והכללה .משום כך נודעת חשיבות יתירה לעובדות ולהסתכלות, שנאגרו בגילים הקודמים .הן תשמשנה בסיס נאמן להבנת החוקים האלה .הן גם תבלטנה את האחדות וההרמוניה השוררות בטבע. 94 יהושע מרגולין ,תכנית לכיתות ד' בנושא החיטה והלחם ,זיקת האדם והטבע. 95 96 97 זיקת האדם והרוח 98 "דף שער" זיקת האדם לרוח דברים שנשא ש"י עגנון עם קבלת פרס נובל לספרות לשנת 1966 דברים אלה מופיעים כלשונם כאן על כל שטר של חמישים שקלים חדשים. "מתוך קטסטרופה היסטורית שהחריב טיטוס מלך רומי את ירושלים וגלה את ישראל מארצו נולדתי אני באחת מערי הגולה .אבל בכל עת תמיד דומה הייתי עלי כמי שנולד בירושלים .בחלום בחזון לילה ראיתי את עצמי עומד עם אחי הלויים בבית המקדש כשאני שר עמהם שירי דוד מלך ישראל .נעימות שכאלה לא שמעה כל אוזן מיום שחרבה עירנו והלך עמה בגולה .חושד אני את המלאכים הממונים על היכל השירה שמיראתם שאשיר בהקיץ מה ששרתי בחלום ,השכיחוני ביום מה ששרתי בלילה ,שאם היו אחי בני עמי שומעים לא היו יכולים לעמוד בצערם מחמת אותה הטובה שאבדה להם .כדי לפייס אותי על שנטלו ממני לשיר בפה נתנו לי לעשות שירים בכתב. אפשר לכתוב גם משהו הדומה מאוד לשיר טוב -בלי אותו המניע העיקרי לשירה העושה אותה שירה באמת .משורר השולט במידת-מה במקצועו יודע ,שיכול הוא לייצר חרוזים מוצלחים פחות או יותר יום-יום .משורר יודע ,שלכתוב שירה ממש יכול הוא רק לעתים רחוקות ביותר ,בתקופות חיים מסוימות או ברגעים מסוימים ,כאשר מתגלה בו ,שלא מדעת ,אותו דבר מיוחד במינו ,אותו מצב נפש שהוא לבדו יאה לכתיבה ,היכול לשמש לו נקודת מוצא לכתיבת שיר של ממש .מצב נפש זה הקרוי בדרך כלל באותו שם שהשתמשו בו לרעה יתר על המידה" :השראה" ,הריהו מין עובדה של חיי יצירה המתחמקת מכל הגדרה מדויקת ,אבל בלעדיו אין שירה של אמת. משוררים רבים מאוד ,דווקא באותו שלב ראשון של הולדת השיר ,מסלקים את פעולת המוח ,עובדים עבודה אינטנסיבית באינסטינקט בלבד, בחושים בלבד ,מפקירים את אישיותם לאותו "משהו" המוליך אותם כמעט ללא כל קונטרולה של השכל ,ורק בשלב השני מתחיל לפעול גם ההיגיון והוא פועל כמודד את הדברים באורח אובייקטיבי. מתוך חמישה פרקים ביסודות השירה /לאה גולדברג היצירה הרוחנית היא פעולה של הזיקה ,הקונספציה של מפעל הגותי או אומנותי אינה פעולה סובייקטיבית בנשמתו של היוצר ,אלא "דמות עולה לפני האדם ואומרת :עשני מלאכת מחשבה ,לא ספיח נשמתו הוא אלא תופעה הוא המופיעה לפני נשמתו ותובעת ממנו את הכוח הפועל" .על האדם ההוגה, על האומן היוצר ,לבצע את אב הדיבר אני-אתה לגבי הדמות המופיעה .היצירה היא דיבור .תוך מתן צורה, תוך מחשבה ,תוך עשיה, הוגה היוצר את האתה ,גם כשפיו אינו אומר אותו. ] [...כסוג של "ידיעה" ,ההיסטוריה היא ידיעת הדברים שחלפו, הנשמרת בספרים ,בשרידים ארכיאולוגיים או מוסדיים, במוזיאונים ובתוך האדמה .בתור שכזו ,ההיסטוריה היא ניגודה של החוויה החיה ושל הרגע הממשי .לעתים ניתן לשוב ולחשוב אותה ,אבל אף-פעם אי-אפשר לשוב ולחיות אותה. מתוך הספר "הפרחים והאגרטל ,שירת עמיחי :מבנה ,משמעות, פואטיקה" ,בועז ערפלי ,פרק י' :עולם של "כאן ועכשיו" "ערב אחד הרגשתי לפתע תשוקה עזה לקרוא ספר .מכיוון שהספרייה כבר ננעלה ,הלכתי אל הספרן וביקשתיו שייתן לי את המפתח .פתחתי את דלת הספרייה ,נכנסתי ,ונמצאתי יחידי בחדר הדומם .שעה ארוכה עמדתי והסתכלתי כה וכה על הספרים הרבים שהיו ערוכים בתוך הארונות ,עד שמבטי נתקל בספר עבה אחד שהיה על המדף העליון ,מתחת לתקרה .חשתי משיכה מוזרה לקחת את הספר הזה ,אף כי מעולם לא שמעתי את שמעו ולא הגיע אלי שם המחבר .הצבתי את הסולם ,עליתי ונטלתי את הספר ,ניערתי את האבק שהצטבר עליו במשך השנים שלא נגעה בו יד ,פתחתיו והחלתי קורא בו .עברה שעה ,אולי יותר ,והספרן ,שהחל דואג למפתחו ,בא לספרייה .הוא מצאני עומד על ראש הסולם כשהספר פתוח בידי ולחיי רטובות .זאת ראה ,אבל הוא לא היה יכול לראות שלבי הצוחק היה מלא אושר עז וחדש. לא שבתי לחדרי ,כי שכניי כבר ישנו ואי-אפשר היה לי להעלות אור ,והלכתי לחדר הקריאה .שם ישבתי עד עלות השחר ,כשלרגע אני פורץ בצחוק כתינוק ולרגע אני בוכה בשמחה .צחקתי מעוצם התימהון כשראיתי בדפוס, שחור על גבי לבן ,מחשבות ורגשות שהיו כמחשבותיי ורגשותיי שלי ,שבטאו באופן כל-כך מושלם את מצב נפשי, שנכתבו כאילו במיוחד למעני .לפתע חדלתי מהיות בודד בעולם .הייתי כאיש שמצא ,לאחר ימים ארוכים של עצב וגעגועים סתומים ,את האהבה עליה חלם. וכשהאיר הבוקר ,ומבעד לחלון הגיעה לאוזניי המולת הכפר הניעור ,הגעתי לסופו של הספר". פנחס שדה ,מתוך "החיים כמשל". 99 מרטין בובר ,אחרית דבר ל"אני אתה" ,הסבר על זיקת האדם לרוח. 100 ש.ה .ברגמן – הסבר על זיקת האדם לרוח ,מתוך ההקדמה ל"בסוד שיח" 101 102 103 גילוי וכיסוי בלשון /חיים נחמן ביאליק בני אדם זורים בכל יום לרוח ,בכוונה ולפי תומם ,מלים חמרים חמרים ,אותן ואת צרופיהן השונים ,ורק מועטים מהם יודעים או מעלים על לב מה היו המלים ההן בימי גבורתן .כמה מאותן המלים לא באו לעולם אלא אחרי חבלי לידה קשים וממושכים של דורות הרבה; כמה מהן הבהיקו כברקים פתאום ובטיסה אחת האירו עולם מלא; דרך כמה מהן נמשכו ועברו מחנות מחנות של נשמות חיות ,נשמה הולכת ,נשמה באה ,וכל אחת הניחה אחריה צל וריח; וכמה מהן שמשו נרתיקין למכניסמוס דק ומורכב מאוד של מחשבות עמוקות והרגשות נעלות בצרופיהן ובצרופי- צרופיהן הנפלאים ביותר .יש מלים – הררי אל ,ומלים – תהום רבה .יש שבמלה קטנה אחת נגנזה כל תמצית חייה, כל השארת נפשה של שיטה פילוסופית עמוקה ,סך-הכל של חשבון עולם שלם .יש מלה שהכריעה בשעתה עמים וארצות ,מלכים הקימה מכסאותם ,מוסדות ארץ ושמים הרגיזה .והנה בא יום והמלים ההן ירדו מגדולתן והושלכו לשוק ,ועתה בני אדם מגלגלים בהן מתוך שיחה קלה כמי שמגלגל בעדשים. היש לתמוה על כך? אין מהרהרים אחרי מידות הטבע .כך מנהגו של עולם :מלים עולות לגדולה ומלים יורדות ונעשות חולין .ובעיקר הדבר ,הרי אין לך בלשון מלה קלה שלא היתה בשעת לידתה גילוי נפשי עצום ונורא ,נצחון גדול ונשגב של הרוח .בשעה שנדהם ,למשל ,אדם הראשון מקול הרעם – "קול ה' בכוח ,קול ה' בהדר" – ובנפלו על פניו ,מוכה תימהון ואחוז חרדת אלוהים ,פרצה אז מפיו מאליה – נאמר ,בחיקוי לקול הטבע – מין הברה פראית, מעין שאגת חיה ,קרובה לקול " ְר ְר" – זה הנמצא בשמות הרעם של הרבה לשונות – האם לא הביא קריאה פראית זו גאולה גדולה לנפשו הנדהמת? האם בקריאה זו ,הד נפש שנזדעזעה לכל מעמקי מצולותיה ,נתגלה מגבורת היצירה מחרדתה ומצהלת ניצחונה בשיעור פחות מאלה המתגלות ב"דבור מוצלח" בעל תוכן נשגב ,שעלה ביד אחד החוזים הגדולים בשעת עלית נשמה? האם באותה הברה קלה ,גרגר המלה העתידה ,לא נכרכה מסכת פלאים של הרגשות בראשית ,הרגשות עזות בחידושן וכבירות בפראותן ,מעין חרדה ,פחד ,השתוממות ,הכנעה ,התפעלות, התעוררות לעמוד על נפשו ועוד ועוד כאלה? ואם כן הוא ,האם לא היה אדם הראשון ברגע זה אף הוא ַציָר וחוזה נשגב ,בורא על פי אינטואיציה ניב שפתים ,וניב נאמן מאוד – על כל פנים לגבי עצמו – לזעזועים נפשיים עמוקים ומסובכים? וכמה מן הפילוסופיה העמוקה ,מן הגלוי האלוהי – כמו שכבר העיר על זה חכם אחד – היה בדבור הקל "אני" שהוציא אדם הראשון מפיו? ואף על פי כן ,הנה עינינו הרואות שמלים אלה ,ורבות אחרות כיוצא בהן, עומדות מובלעות בלשון – ולא כלום .הנפש כמעט שאינה נפגעת מהן .תוכן נאכל וכחן הנפשי פג או נגנז ורק קליפותיהן ,שהושלכו מרשות היחיד לרשות הרבים ,עדין עומדות בלשון ומשמשות אותנו שימוש רפלקטיבי ומרושל בגבולות מצומצמים של הגיון ומשא ומתן חברתי בתור סמנים חיצונים והפשטות לדברים ולמראות .הדבר הגיע לידי כך ,שלשון האדם נעשתה כשתי לשונות ,שנבנות זו מחרבן זו :לשון פנימית ,לשון הייחוד והנפש, שהעיקר בה ,כמו במוסיקה ,ה"איך" ,לחוד -במדור השירה ,ולשון חיצונית ,לשון ההפשטה וההכללה ,שהעיקר בה, כמו במתמטיקה ,ה"מה" ,לחוד – במחיצת ההיגיון .ומי יודע ,אולי כך יפה לאדם ,שיהא יורש את קליפת המלה בלא תוכה ,כדי שיהא ממלאה ,או מוסיף בה ,כל פעם מכוחו שלו ומזריח בה מאור נפשו הוא .רוצה אדם בקב שלו ,ואלו עמדה המלה הדיבורית כל ימיה במלוא כוחה וזהרה הראשון ,אלו היתה מלותה תמיד כל אותה הפמליא של הרגשות ומחשבות שנקשרו בה בימי גבורתה ,אפשר שלא היה שום "חי מדבר" מגיע לעולם לידי גילוי עצמותו ואור נפשו שלו .סוף סוף כלי ריקן מחזיק ומלא אינו מחזיק ,ומה אם המלה הריקנית משעבדת ,המלאה לא כל שכן. 104 על מה יש לתמוה? על אותו רגש הביטחון ועל אותה קורת הרוח שמלווים את האדם בדבורו ,כאלו הוא מעביר באמת את מחשבתו או את הרגשתו המובעת על מי מנוחות ודרך גשר של ברזל ,והוא אינו משער כלל ,עד כמה מרופף אותו הגשר של מלים ,עד כמה עמוקה ואפלה התהום הפתוחה תחתיו ועד כמה יש ממעשה הנס בכל פסיעה בשלום. הרי הדבר ברור ,שהלשון לכל צירופיה אינה מכניסה אותנו כלל למחיצתם הפנימית ,למהותם הגמורה של דברים, אלא אדרבה ,היא עצמה חוצצת בפניהם .מחוץ למחיצת הלשון ,מאחורי הפרגוד שלה ,רוחו של האדם המעורטלת מקליפתה הדיבורית ,אינה אלא תוהה ותוהה תמיד .אין אֹמר ואין דברים ,אלא תהיה עולמית; "מה" נצחי קפוא על השפתיים .באמת אין מקום אפילו לאותו "מה" ,שיש במשמעו כבר תקווה לתשובה ,אבל מה יש שם? – "בלימה – בלום פה מלדבר" .אם בכל זאת הגיע האדם לידי דבור ודעתו מתקררת בו ,אין זה אלא מגודל פחדו להישאר רגע אחד עם אותו ה"תהו" האפל ,עם אותה ה"בלימה" פנים אל פנים בלי חציצה" .כי לא יראני האדם וחי" – אומר התהו ,וכל דבור ,כל נדנוד של דבור ,הוא כסוי משהו על קורטוב של "בלימה" ,קלפה סוגרת בתוכה טפה אפלה של "תיקו נצחי" .שום מלה אין בה ביטולה הגמור של שום שאלה ,אבל מה יש בה? – כסויה .אין נפקא מינה מה היא אותה המלה ,החליפוה באחרת ,ובלבד שיהא בה לפי שעה כדי כסוי וחציצה .שתי אחיות צוררות ,משתי קצוות מקבילות ,המוסיקה האילמת והמתמטיקה המסמנת מעידות כאחת על המלה ,שהיא "לאו דווקא" ,שאינה אלא מין רקמה תהו; אלא כשם שהגופים נעשים מורגשים לעין ומסוימים במצריהם על ידי שהם חוצצים במקומם בפני האור ,כך המלה מקבלת ישותה דווקא על ידי כך ,שהיא סותמת כנגדה נקב קטן מאותו התהו וחוצצת בפני אפלתו, שלא תהא זו מפעפעת ויוצאת עליה לטשטש את תחומיה .היושב יחידי באשון חשך ואפלה ומרתת ,משמיע קולו לאוזניו :קורא את "שמע" או מצפצף בשפתיו .למה? "סגולה" היא להסיח דעתו ולהפיג פחדו .וכך המלה הדיבורית – או שטה שלמה של מלים – כוחה אף היא לא בתכנה המפורש – אם בכלל יש כזה – אלא בהיסח הדעת הכרוך בה .העלמת העין היא סוף סוף המקלט הקל והנוח ביותר ,אף אם מדומה ,מפני הסכנה ,ובמקום שפקיחת העיניים היא גופה הסכנה ,הרי אין לך גם מקלט בטוח הימנה ,ו"יפה עשה משה שהסתיר פניו" .ומי יודע ,אולי באמת הדבור שמבראשית נזרק לא מבין שנים ,בין אדם לחברו ,בתור כלי שרת חברתי ,מעין דבור שלא לשמו ,אלא דווקא מפי האדם היושב יחידי ,בין אדם לעצמו ,בתור צורך נפשי ,מעין דבור לשמו גרידא ,בחינת "בתוכי ישתומם רוחי ועם לבבי אשיחה" ...לא נתקררה דעתו של אדם הראשון עד שהשמיע עת עצמו לאוזניו .ואולם אותו הקול שמבראשית שהעלה את הכרת האדם ממצולת התהו – הוא עצמו עמד פתאום כקיר מבדיל בין האדם ובין מה ש"מעבר הלז", כמי שאומר :מעתה ,אדם ,יהיו פניך מכוונים רק כלפי מה ש"מכאן ואילך" .אחריך אל תביט וב"מופלא" אל תציץ, ואם תציץ - ,לא תועיל ,כי לא יראה האדם את ה"תהו" פנים אל פנים וחי .חלום שנשכח – לא יזָכר עוד .אל ה"תהו" תשוקתך ,והדבור ימשול בך. ובאמת אין "הדעה והדבור" שולטים אלא במה ש"מכאן ואילך" בד' אמות של מקום וזמן .אך בצלם יתהלך איש, וככל אשר יתקרב אל האור המדומה שלפניו ,כן יגדל הצל מאחריו וכן לא ימעט האפל מכל סביבותיו" .מכאן ואילך" אולי יש ליַשב את הכל :בדוחק או ברווחה ,אבל יש לישב .העיקר ,שלא יישאר חלל ה"דעה" של האדם רגע אחד פנוי בלא מלים צפופות ורצופות זו אצל זו כקשקשי השריון ,ללא ריווח בינתיים כחוט השערה .נר הדעה והדבור – הגחלת והשלהבת – נר תמיד לא יכבה .ואולם אותו השטח של "מכאן ואילך" ,השרוי בתחום האור המדומה – סוף סוף במה נחשב הוא לעומת ים האין סוף של אפל העולמים הנשאר עדין ,ושיישאר תמיד ,מבחוץ. וסוף סוף הלא דווקא אותה האפלה הנצחית ,זו המטילה אימה כל כך – הלא היא היא לבדה שמושכת אליה כל ימי 105 עולם את לב האדם בסתר ומעוררת בו געגועים כמוסים להציץ בה רגע קטן .הכול יראים ממנה והכול נמשכים לה. במו פינו נבנה עליה מחיצות של מלים מלים ושיטות שיטות להעלימה מן העין ,ומיד הציפורנים חוטטות וחוטטות באותן המחיצות ,כדי לפתוח בהן אשנב קטן ,סדק כל שהוא ,ולהציץ דרך שם רגע אחד אל מה ש"מעבר הלז". אולם אהה ,שווא יגיעת אדם! בו ברגע שהסדק נפתח לכאורה – והנה חציצה אחרת ,בדמות מלה או שיטה חדשה, עומדת פתאום במקום הישנה וחוסמת שוב את העין. וכך אין לדבר סוף עד העולם .מלה הולכת ומלה באה ,שיטה עולה ושיטה יורדת – וה"תיקו" הישן והנצחי בעינו עומד ,לא ישתנה ולא יתמעט .נתינת שטר על החוב ,או רשימתו בפנקס ,איננה עוד פירעון החוב; פורקת היא רק לפי שעה את משאו מעל הזיכרון ולא יותר .והוא הדין בדבור ההחלטי ,כלומר ,בקריאת שם וקביעת סדרים וסיָגים למראות ולצירופיהם .שום תשובה לשאלת המהות אינה מובלעת ועומדת ממילא בדבור סתם .אפילו דבור של תשובה בהדיא אף הוא אינו באמת אלא נוסח אחר של השאלה עצמה" ,בתמיה" מתורגם "בניחותא" ,סגנון של כסוי במקום הגלוי .אלו באנו להפשיט את ה"תוך" הגמור ,האחרון ,של כל המילים והשיטות ,סוף סוף ,אחרי מיצוי אחרון ,לא יעלה בידנו אלא שם אחד הכולל את הכול שם בן ב' אותיות .ואיזהו? עוד הפעם אותו "מה" הנורא, שמאחוריו עומד איזה "איקס" עוד נורא ממנו – ה"בלימה" ,אבל בוחר האדם לפורר את חובו לפרורים קטנים, בתקוות שווא להקל בכך את הפירעון ,וכשאין התקווה מתקיימת הוא מחליף מלה במלה ,שטה בשטה ,כלומר ,נותן שטר חדש תחת הישן ודוחה או מרחיב לעצמו את זמן הפירעון .בין כך ובין כך – והחוב אינו בא לידי גו ַביְנא לעולם. מלה או שטה יורדת אפוא מגדולתה ומפנה מקומה לאחרת לא מפני שהורע כוחה לגלות ,להאיר ,לבטל את ה"תיקו" ,מקצתו או כולו ,אלא דווקא להפך :לפי שנשחקה המלה או השטה מרוב מעוך ומשמוש וחיטוט ואין בה עוד כדי כסוי והעלמה יפה ,וממילא אין בה עוד כדי הסח הדעת לפי שעה .האדם מציץ רגע בסדק שנפתח ,ולפחדו הגדול מוצא והנה שוב ה"תהו" האיום לפניו ,והוא קופץ וסותם לפי שעה את הסדק – במלה חדשה כלומר ,אוחז ב"סגולה" הבדוקה לו מכבר ,מאחותה הקודמת ,כמסיחה את הדעת לפי שעה – והוא ניצול מן הפחד .ואל תתמה! ה"סגולה" מועלת למאמינים בה ,שהרי האמונה עצמה אף היא אינה אלא הסח הדעת .האין דוגמא קרובה לזה בין ה"מדברים" עצמם? אדם ,כל זמן שהוא חי ושואף ומתנועע ופועל – ממלא חלל ,והכול מובן ,לכאורה; "הכול אתי שפיר" .כל שטף החיים ,כל תכנם – אינה אלא השתדלות רצופה ,יגיעה בלתי פוסקת של הסח הדעת .כל רגע של "רדיפה אחרי "...הוא באותו רגע גם "פליטה מן – "...וזה ,רק זה ,כל שכרו .שכר רדיפה – פליטה .הרודף מוצא כל רגע את סיפוקו לפי שעה לא במה שהשיג אלא במה שנמלט ,והוא הנותן לו צל של קורת רוח ובטחון לפי שעה. "כי מי אשר יחובר אל כל החיים יש בטחון" .אך הנה מת האדם – והחלל נתרוקן .אין מה שיסיח את הדעת – והמחיצה נסתלקה .הכול נעשה פתאום בלתי מובן .ה"איקס" הנעלם משתרבב לפנינו שוב בכל מורא קומתו – ואנו יושבים לפניו רגע אחד על הארץ באפלה אבלים ודומם כאבן .אבל רק רגע אחד ,לפי ששר של חיים מקדים סתימה לפתיחה ,והוא מזמין לנו מיד "סגולה" חדשה להסיח בה את הדעת ולהפיג את הפחד ,ועד שלא נסתם הגולל על המת – וכבר נמצא אותו החלל שנתרוקן סתום שוב באחת מן המלות ,תהא זו של הספד ,של תנחומין ,של פילוסופיה או של אמונה בהשארת הנפש וכדומה .הרגע המסוכן ביותר – גם בדבור וגם בחיים – אינו אפוא אלא זה שבין כסוי לכסוי ,כשהתהו מנצנץ ,אבל רגעים כאלה מעטים מאוד גם בשגרת הלשון וגם בשגרת החיים ,ועל פי רוב בני אדם מדלגים עליהם ואינם מרגישים .שומר פתאים ה'. 106 ומכל האמור יוצא הבדל גדול שבין לשון בעלי פרוזה ללשון בעלי שירה .הללו ,בעלי הפשט ,סומכים עצמם על ה"צד השוה" ועל המשותף שבמראות ובמלים ,על הקבוע ועומד בלשון ,על הנוסח המקובל – ולפיכך הם עוברים את דרכם בלשון בטח .למה הם דומים? למי שעובר את הנהר על פני קרח מוצק ,עשוי מקשה אחת .רשאי ויכול הוא זה להסיח את דעתו לגמרי מן המצולה המכוסה ,השוטפת תחת רגליו .ואלה שכנגדם ,בעלי הרמז ,הדרש והסוד, רדופים כל ימיהם אחרי "הצד המיַחֵד" שבדברים ,אחרי אותו המשהו הבודד ,אחרי אותה הנקודה ,שעושה את המראות – וצירופי הלשון המכוונים להן – כחטיבה אחת בעולם ,אחרי הרגע בן החלוף שאינו נשנה עוד לעולמים, אחרי נשמתם היחידה וסגולתם העצמית של הדברים ,כפי שנקלטו אלו ברגע ידוע בנפש רואיהם; ולפיכך מוכרחים הללו לברוח מן הקבוע והדומם בלשון ,המתנגד למטרתם ,אל החי והמתנועע שבה .אדרבה ,הם עצמם מחויבים להכניס בה כל רגע – על פי מפתחות מסורות בידיהם – תנועה בלתי פוסקת ,הרכבות וצרופים חדשים .המלים מפרפרות תחת ידיהם :כבות ונדלקות ,שוקעות וזורחות כפיתוחי החותם באבני החושן ,מתרוקנות ומתמלאות, פושטות נשמה ולובשות נשמה .בחמר הלשון בא על ידי כך חלופי משמרות והעתק מקומות .תג אחד ,קוצו של יו"ד – והמלה הישנה זורחת באור חדש .החול מתקדש והקודש מתחלל .המלים הקבועות כאלו נחלצות רגע רגע ממשבצותיהן ומחליפות מקום זו עם זו .ובינתיים ,בין כסוי לכסוי ,מהבהבת התהום .וזהו סוד השפעתה הגדולה של לשון השירה .יש בה מגריַת היצר של האחריות ,מן האימה המתוקה של העמידה בניסיון .ולמה הללו דומים? למי שעובר את הנהר בשעת הפשרה על פני גלידים מתנדנדים וצפים .חלילה לו להשהות את הרגל על גבי גליד אחד יותר מהרף עין ,יותר מכדי קפיצת הרגל מגליד לחברו הסמוך ומחברו לחברו .בין הפרצים מהבהבת התהום ,הרגל מתמוטטת ,הסכנה קרובה - - - ואף על פי כן גם מאלה יש שנכנסים בשלום מחוף זה ויוצאים בשלום אל החוף השני ,לא את הפתאים בלבד שומר ה'. עד כאן על לשון המלים .אבל מלבד זה "עוד לאלוה" לשונות בלא מלים :הנגינה ,הבכייה ,והשחוק .ובכולם זכה ה"חי המדבר" .הללו מתחילים ממקום שהמלים כלות ,ולא לסתום באים אלא לפתוח .מבעבעים ועולים הם מן התהום .הם הם עליַת התהום עצמו .ולפיכך יש שהם מציפים וגורפים אותנו בהמון גליהם ואין עומד כנגדם; ולפיכך יש שהם מוציאים את האדם מן הדעת או גם מן העולם; כל יצירת רוח שאין בה מהֵד אחד משלשה אלה ,אין חייה חיים ורצוי לה שלא באה לעולם. 3אקטיאב.1915 , 107 אלי לוזיה פיני בן-סירא 108 109 110 זיקת אדם לאדם 111 "דף שער" זיקת אדם לאדם "והנה עולמי ,הנה עמי ,הנה ארצי ,הנה עירי ,הנה ביתי ,הנה אשתי וילדי ,הנה גופי ואיברי ,הנה נפשי, כשרונותי ,רוחי ,עשתונותי ,נשמה שלי ,חיי ...שם השיר :ואיפה אני בכל העסק הזה???" מאיר אריאל ,מתוך "תקציר שירי החורף הבא" אנשי בסדר /חנוך לווין מתוך "מלכת אמבטיה"1970 , בלילה בלילה ,באין רואה לאור ירח חיוור יוצאים אנשי בסדר לגן לתקוע נודות כחלחלים של סיפוק עצמי בגביעי הפרחים אנחנו אנשי בסדר אנשי בסדר אנשי בסדר גמור דור הולך ודור בא ואנו עומדים לעולם אנחנו אנשי בסדר אנשי בסדר אנשי בסדר גמור אצבע בתחת ושיר בגרון כי טוב ,מסריח וחם כי טוב ,מסריח וחם. – שמע נא ,אדם יקר ויהודי .ראשית ,אתוודה לפניך על דבר אחד ,פן תנחם על סבר פניך היפות .הוידוּי הוא – שאין אני יהודי .ומה? הלא תגרשני ,או ,כמו בארצות ההשכלה – בתחבולות; מה? – אבל קינגסקורט! – מחה פרידריך. ודוד ליטוואק השיב במנוחה: – על פי אחת משאלותיך הקודמות כבר נודע לי שאין אתה יהודי .יודע נא לך כי אני וחברי לא נשים פדות בין בני האדם .אין אנו שואלים לדת איש ולמולדתו. אך יהי נא איש בין אנשים ,וזה מספיק. תיאודור הרצל ,מתוך "אלטנוילנד"1902 , אהבה ראשונה /לאה גולדברג כה חביבה וכה נלעגת ומרחוק כל כך קטנה את שוב נשקפת לי מנגד, מרחוק, אהבתי הראשונה. עיי מפולת ,דם ואפר, שנים ,שנים רובצות כתהום בין חלומות של בית הספר חלומות ,ובגרותי כבדת היום אהבה ,אהבה ראשונה האהבה הראשונה ,האהבה הראשונה. איכה בגרנו בינתיים? הגם אתה מאז תשא צריבת השלג על שפתיים גם אתה ,דמעת הכפור הנמסה. אהבה ,אהבה ראשונה... ] [...ולכשתפנה מזה אל ההרגשות הפנימיות והנה שם עוד יותר מרובה היבשת ,עוד יותר גלויה עניות זרם החיים ,השופע מתוך הטבע לתוך נפש האדם .אהבת הבריות ,אהבת המשפחה ,אהבת רעים ,מידת הרחמים הולכות ופוחתות במידה שהאדם 'מתקדם', ביחוד ,במידה שחיי החברה הולכים ומתרכזים בערים הגדולות .בכלל כל ההרגשות ,בין הטובות בין אלו שאינן טובות ,הולכות ונמשכות ונובלות ומתנוונות. ] [...ניתוח פסיכולוגי הוא אחד מן הדברים ,שבעלי בזמן הזה מטפלים בו בחיבה יתרה .הכל מנתחים ,הכל מחטטים ומנקרים בנפש האדם העלובה ,וכל הגדול מחברו ניתוחו יותר דק וחיטוטו יותר עמוק משל חברו .אין אהבה בלתי תלויה בדבר ,אין אמונה ,אין אידיאליות ,אין צדק ,אין אמת; אבל יש 'אנכי' לא ידע שבעה .ישנה קיבה ,ישנן תאוות ופניות וישנה הונאת האדם את עצמו. ] [...דא עקא ,כי בעצם החיים הולכים ופוחתים ,כי 'השמן למאור' הולך וכלה .כל מה שיש עוד בחברה הנאורה מן האהבה ,מן האמונה, מן האידיאליות ,מן היצירה ,הרי הוא נשאר לנו בירושה מאלפי הדורות הקודמים ועודו מתקיים במידה ידועה בקרב נפשנו ,למרות כל 'חכמתנו' ,למרות נקרנותנו ,למרות כל אופן מחשבתנו והרגשתנו. א.ד .גורדון 112 מתוך נאומו של סאדאת בכנסת בביקורו בארץ1977 , " ...אולם קיימת עוד חומה .חומה שנייה זו מהווה מחסום נפשי סבוך בינינו וביניכם, מחסום של ספקות ,מחסום של ניכור, מחסום של חשש ,של הולכת שולל ,מחסום של הזיה ביחס לכל התנהגות או מעשה או החלטה ,מחסום של פירוש זהיר ומוטעה לכל מאורע או שיח .מחסום נפשי זה הוא אשר התבטאתי אודותיו בהצהרותיי הרשמיות ,שהוא מהווה 70%של הבעיה. ואני שואל אתכם היום ,בביקורי זה :מדוע לא נושיט זה לזה את ידנו באמת ובאמונה, בכנות ,כדי לנפץ יחדיו את המחסום הזה? מדוע לא נאחד את רצוננו באמת ,באמונה ובכנות ,כדי לסלק יחד את כל הספיקות, הפחד ,הבוגדנות והכוונות הרעות וכן את הכוונות הנסתרות? מדוע לא נעמוד כאיש אחד ובאומץ לב ובתעוזת הגיבורים אשר מקדישים את חייהם למען מטרה נעלה יותר? מדוע לא נעמוד כאיש אחד בזה אומץ-הלב ,בזאת התעוזה ,כדי שנקים בניין נשגב של שלום אשר ייכון לנצח ואשר יאיר לדורותינו הבאים אורות של שליחות אנושית למען בניין ,פיתוח וטובת אנוש? מדוע נוריש לדורות הבאים את תוצאות שפיכות הדמים ,את הכליה ,את היתמות, את האלמנות ,את הרס המשפחות ואת אנחת הקרבנות? …" מרטין בובר ,מתוך אחרית דבר ל"בסוד שיח" ,על זיקת אדם לאדם. 113 ברגמן על בובר – החיים עם בני אדם 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 קטע מדיאלוג – קרל רוג'רס ומרטין בובר ,1957 ,ארה"ב ,בנושא נפש האדם .מנחה – מוריס פידמן 125 126 אסור שקיבוץ יהיה גדול יותר מהכרת איש את חברו בארי צימרמן למרטין בובר ,היו בחייו מספר נקודות השקה עם התנועה הקיבוצית ,לא רק שהשפיע עמוקות על החלוצים בגרמניה ולהגותו השפעה מעצבת במידה רבה לדרכים החינוכיות במיוחד בשומר הצעיר ,אלא שבערוב ימיו הייתה משנתו השער דרכו עברו אנשי הדור השני בחפשם משמעות חדשה ,שתחבר אותם לעבר המהפכני של אבותיהם .אברהם שפירא )פצ'י( היה בין פותחי השער הללו .מחר יצויין יום הולדתו ה 130-של האיש שהנחיל לעולם את המושג דיאלוג במשמעות המודרנית שלו .פרסום ראשון של פגישת חברים צעירים מקיבוץ אפיקים עם בובר שהתקיימה בשנת 1963אורגנה ונרשמה על-ידי פצ'י פתח את השיחה יעקב פורת )שהוא מחנך את חברת הילדים הבוגרת כיתות ט'-י"ב( :אינני ילד קיבוץ ,ולכן המבט שלי יותר מהצד .אני רואה דברים רבים שהחברים ,החיים זמן רב בקיבוץ ,והבנים שנולדו בו לא רואים .מצד אחד ,אני רואה את הערכי ,ומצד שני את יחסי האנשים ואת מגעם בחיי היומיום. הצד הערכי הוא ברור ,ואני רוצה לדבר על הצד השני .לדוגמה :אם חבר חולה ,לא מתעורר אליו חברו, משום שישנה ועדת בריאות ,שהיא תדאג .הפרט חש עצמו "משוחרר" מהתייחסות אישית-אנושית. בובר :הכך היה גם לפנים? כדאי לשוחח עם הוותיקים ולשאול .ומה נשתנה מאז ועד עתה .שיחה של זה עם זה ושל איש עם לבו .השיחה יכולה לבוא רק מתוך גילוי לב גמור .אין זה מקובל ,בייחוד לא אצלנו. מתוך השיחה יגיעו לנקודה מסוימת ,שמתוכה מסתברת הנקודה שממנה נשתנה משהו. פיני ]בן סירה[ :ברורים לי דבריך ,אך לא מטרתם. בובר :המטרה ,שבשיחה תתגלה אותה אמת מרה שבדרך כלל אין בני אדם רוצים לשמוע ,אבל כששומעים אותה היא משפיעה על חלק מסוים .אם תשפיע האמת על חלק מסוים ,אז תהיה מחלוקת לשם שמים. יעקב :במסיבה ]אירוע חברתי[ אומר חבר ותיק" :פעם לא היה לנו כלום והיה לנו הכול -ועכשיו יש לנו הכול ואין לנו שום דבר". בובר :זאת מוצאים גם בחיים הפרטיים ,שאדם טוב יותר בזמנים קשים .אין זה דבר קל ,מפני שברור שתהיה התנגדות לדבר ,התנגדות גלויה או התנגדות שאינה מתבטאת לקיום שיחה לבירור פשר ומקור השינוי. אותם אנשים ,שהבינו במה המדובר ,עליהם להיאבק על גילוי האמת ,על חישוף ההיסטוריה של המצב הנוכחי -איך היה ,מה נשתנה ,מה הם הגורמים .אני מרגיש ,שדבר זה יכול להיות רק באווירה של גילוי לב גמור .כל עוד לא תכירו בעצמכם מה הם השורשים ,כיצד תוכלו לשנות זאת אצל החניכים? כל פעולה אמיתית מתחילה בהכרה משותפת של האמת במובן ההיסטורי ,כלומר ,איך השתלשלו הדברים .ודבר זה, אם עשוי להצליח ,לא יוכל להיעשות בלי "להכות על חטא" -זהו שבני אדם אינם נוטים אליו. חדוה )פורת( :הדבר שאתה מציע הוא קשה מאוד .החברים אינם זוכרים את הדברים הרעים ,ולא רוצים לזכור. בובר :קל להיכשל ,אבל אפשר להצליח. חדוה :הם לא יבינו שזה בגללם .כי הם תולים את השינוי לרעה בדור החדש. בובר :הדור החדש הרי חונך בידיהם .זו רק ההתחלה .זו אינה הפעולה ,זה תנאי להמשך שיבוא אחר כך יעקב :יש כבר "מוצרים" גמורים של חינוך זה .בני קיבוץ בני עשרים-שלושים .יש כבר דמות של בן קיבוץ. בן קיבוץ מקובל ביושרו .הוא מצטיין בהקרבה ,בתור קו כללי .מה שאין אצלם :היכולת להבין את השני. הוא יעזור לשני ,אך לא יבין לו .אנחנו משתפים יתר על המידה ביומיום .אולי זה בשל כך .איננו יודעים להקשיב איש לרעהו. בובר :והיש ידידות ביניהם? יעקב :יש יחסי ידידות הדוקים. פצ'י :אך זוהי יותר הבנה אילמת ,תחושת איש את רעהו ,ולא הבנה דו-צדדית. זמרה :אני מבני הקיבוץ .היינו עשרים וחמישה בני כיתה ,ולא היה לי כל ידיד ביניהם. בובר :והרגשת צורך בידידות? 127 זמרה :אז לא הרגשתי ,עכשיו אני מרגישה .שאלת יעקב באה מתוך כוונה לנסות לחנך אחרת ,לפחות את הצעירים של עכשיו. בובר :הדבר המכריע הוא ,אם הנוער מוכן לשוחח .אם מישהו מתייחס אליו באמון ,אם המחנך יעורר בחניכיו אותו דבר יקר ביותר ,שאני קורא בשם אמון .אמון אמיתי במי שהם מאזינים לו .זהו האלף .האלף אינה האידיאה .זאת אומרת שבשעת ייאוש יבוא )החניך( וישאל אותם" :איני יודע לשם מה אני עוד חי". אין צורך שיהיה תמיד מגע אישי ,אבל שתהיה תמיד אפשרות של מגע .בכל אדם יש משהו מיוחד שאין לבטאו ,או ניתן לבטאו רק בשעות מסוימות ,עומק המצוקה שאי אפשר לכנותה בשם כללי .וכאן המקום למה שקראתי בשם אמון. יעקב :קרה לנו אסון חינוכי ,עשינו את הילדים לשווים ובכך מנענו אותם מלפתח יחס של עזרה .אולי גזלנו מהם את הצורך לתת ,על ידי השוויון. והרי דוגמה :יוצאים לטיול .לכולם צריכות להיות מימיות ,ואם אחד לא הביא ,הרי זה מפני שהתרשל להביאה .וחברו שואל ,למה אתן לו אחר כך משלי? והיכן אני המחנך אעמוד במצב זה? בובר :צריך להתחלק במים .אלה שהביאו מימיות יתחלקו עם כולם. זמרה :נניח שאני לקחתי מימייה ,ובטיול אמרו לי לתת גם לאחד שלא הביא .אבל הוא יכול היה להביא בדיוק כמוני! הוא ידע יפה כמוני שיהיה צמא מאוחר יותר .לא הביא ,לא סחב -לא יקבל .שיצמא לו! בובר :את נוהגת לפי "חשבונות". זמרה :אבל מדוע שאתן לו? אם אנחנו "שווים" בכול ,כלומר ,גם בזכויות וגם בחובות ,יכול היה לסחוב בדיוק כמוני מימייה כל הדרך .ואם נוח היה לו שלא לקחת כלום ,זה עניינו שלו. בובר :אני מדבר על היחס בין אדם לחברו. בובר :אין לי עקרונות .יש מה שצריך לעשות עכשיו ,וכאן .אין לי עקרונות .יש לי רק כיוון וחושים ,פעולה בהתאם לסיטואציה. חדוה :חיינו בקיבוץ מבוססים על עקרונות. בובר :כשאני מחנך צעירים ,אני מסביר להם שיש להם דברים שלמענם כדאי לחיות .למחנך אמיתי יש השפעה גם בלי מלים .ודבר שני :ראייה; לראות מדי פעם את הסביבה שלי ,את התנאים ,את הנסיבות .איך לחיות עכשיו .אפילו את עשרת הדיברות צריך לתרגם ללשון הנסיבות .אם מצווים עליי לכבד את אבי ואת אמי ,מדי פעם בפעם ,בנסיבות מסוימות ,עליי לפרש כיבוד זה .והוא יהיה שונה ,אחרת אי אפשר. יעקב :יש דברים שאיננו יכולים לוותר עליהם. בובר :עיניים פקוחות ,זה מה שאני מציע ,ולא עיקרון. יעקב :ולפי מה אשפוט? בובר :לפי ראיית המצב ,לא אוכל לתת לך את הדבר בזול יותר. יעקב :ביטוי רגשות בחברה אינו מקובל ואינו לגיטימי ,והרגש מדוכא באי ביטויו. בובר :אני נוטה לדעה ,שבתוך הקיבוץ ייווצרו חוגים מצומצמים יותר ושאיש ,נער או מבוגר ,שיש לו משהו להגיד על עצמו ועל יחסו לאחרים -שיוכל לדבר על כך עם חוג מצומצם .כמה חברים בקיבוצכם? יעקב 650 :חברים. בובר :זה מסוכן .אמרתי בספרי ,אסור שקיבוץ יהיה גדול יותר מהכרת איש את חברו .אחרת זה לא קיבוץ. עכשיו מובנים לי כמה דברים שסיפרתם .במספר זה -זוהי מפלצת חברתית ולא קיבוץ .זה אינו עוד יצור חברתי אורגני ,זוהי הצטברות. דברי הסיום של בובר :ניסיתי בשלושים השנים האחרונות לעקוב אחר התפתחות צעירים ,וראיתי שלושה שלבים.כשעליתי לארץ ב 1938-היה הדבר הבולט ביותר המפלגתיות .מפלגתיות אמיתית ונמרצת ,לא כמו עכשיו. אחר כך בא שלב שני )הדברים אינם פשוטים -אני מפשט( דור אחר שעניינו היה במה שהם כינו "חיים". אני מדבר על אנשי העיר ,אז עדיין לא היה לי מגע עם צעירי הקיבוץ .באמריקה היו קוראים לזה "קרייריזם" .בני דור זה ,אפילו אם השתייכו למפלגות -היו מעוניינים יותר בעצמם ,בעבודתם ,בייסוד משפחה. 128 בשנים האחרונות הרגשתי שעולה לאט לאט דור שלישי .הבחנתי במשהו שהפתיע אותי .אותם צעירים אינם יודעים מהו שבלבם .ואם הייתי בא לומר להם שזה דבר כזה וכזה ,היו מכחישים זאת .רואים אצלם: 1.אי שביעות רצון -הזהו העולם האנושי? 2.יש גבול לעולם אנושי זה ,ומסביבו עולם רחב שאיבד אנושיותו .ומכאן תחושת חיפוש שיש עמה חוסר אונים .זהו השלב השלישי ,שבו אנחנו נתונים עכשיו. עדיין אי אפשר לתאר ולהגדיר את זה ,כמו שאפשר היה להגדיר את הראשון כמפלגתי ואת השני כאינדיבידואליסטי. אי שביעות הרצון של דור זה ,קל להבין אותה .הם מרגישים שמשהו רקוב ואין בני הנוער מצביעים )על( מה .אבל זה מעיק .גובר אי הסיפוק .ויש געגועים ,געגועים בלי שם .הדברים הם במצב גולמי ,אבל משהו כנראה התחיל לצמוח .זו עדיין לא תנועה ,רק כיסופים. השינוי המכריע יבוא רק בעוד שניים-שלושה דורות .ובתוך לבי אני מרגיש עצמי בן בריתם של הנכדים שלי ,ואולי של הנינים שלי... הערה :לצורך הכתבה ,נערכו בסטנוגרמה קיצורים שונים. -----------------------------------עד כאן הסטנוגרמה-------------------- קל להיכשל ,אבל אפשר להצליח .הקיבוץ הוא אי כישלון למופת" אמירה זו של בובר נחרתה בתודעה הקיבוצית ,אף על פי שהגיע לארץ מאוחר ,כש"עמדות" ההנהגה הרוחנית בתנועות הקיבוציות כבר היו מאוישות בשנת ,1938אחרי חמש שנות פעילות חינוכית-תרבותית-יהודית בגרמניה הנאצית ,מרטין בובר בן החמישים עלה ארצה והתיישב בירושלים .השתקעותו בארץ של הפילוסוף הנודע ,שהגותו נגעה בלבבות רבים והשפיעה השפעה עצומה על נוער יהודי במרכז אירופה לפני ואחרי מלחמת העולם הראשונה ,הייתה פועל יוצא של פעילות ציונית ארוכת שנים ,שתחילתה עוד בימי חייו של הרצל .הכרעתו לעלות ארצה )ולא ,למשל ,להיקלט כפליט יהודי-גרמני באיזו אוניברסיטה אמריקנית( היוותה חיזוק משמעותי ביותר לאיכותה המתפתחת של האוניברסיטה העברית ,שהשכילה לקבל אל שורותיה איש רוח בעל פרסום עולמי. בקיבוצים שונים היו אז לא מעט חברים ,שדרכם ארצה שורטטה על ידי נאומיו ,כתביו ואישיותו המשפיעה של בובר ,אך כניסתו המאוחרת כל כך אל הזירה הציונית הטריטוריאלית לא הותירה לו סיכוי להשפעה ישירה על המתרחש ,מה עוד שעמדות ההנהגה הרוחנית בתנועות הקיבוציות כבר היו מאוישות :טבנקין שלט בגזרת "הקיבוץ המאוחד"" ,חזן/יערי" הנהיגו את גזרת "הקיבוץ הארצי השומר הצעיר" וסביבם, משפיע ומרתיע ,ריחף ברל כצנלסון .בתנועות הקטנות יותר" ,חבר הקבוצות" ו"הקיבוץ הדתי" ,לא התקיים סגנון אדמו"רי כזה ,אך גם בהן ישבו מורי דרך והלכה .ביטוי אחד שטבע בובר ביחס לקיבוץ בשנות הארבעים של המאה העשרים ,בספרו "נתיבות באוטופיה" ,עשה קריירה גדולה .הקיבוץ ,אמר בובר ,שלא כקומונות רבות ברחבי העולם ,לא נכשל ,ועל כן אפשר להגדירו כ"אי כישלון למופת"" .קל להיכשל ,אבל אפשר להצליח" ,הוא אומר לאנשי אפיקים בשיחה שלפנינו ,ובאמירה זו מהדהד ,אולי ,גם אותו "אי כישלון למופת" ,שהיה לרבים משום נחמה קטנה .כדרכה של סיסמה שהוצאה מהקשרה ,נעשו בה שימושים מגוונים לאורך השנים ,ברוחו או בניגוד לרוחו של יוצרה. עדנה מאוחרת רק בתחילת שנות השישים ,עת בובר כבר בא בימים ,שבע כבוד וכיבודים בינלאומיים )ועגמת נפש מתמשכת כתוצאה מן הפער בין כבודו בעולם לנמיכות השפעתו בחברה הישראלית( ,זכה הפילוסוף הזקן לאיזו עדנה מאוחרת ביחסיו עם התנועה הקיבוצית .שושבינה של עדנה זו היה סטודנט צעיר ,חבר קבוצת יזרעאל ,אברהם שפירא שמו ,המוכר יותר בכינוי פצ'י ,מי שייסד בתחילת שנות השישים ,במסגרת מחלקת 129 הנוער של איחוד הקבוצות והקיבוצים ,כתב עת צנוע בשם "שדמות למדריך" .הגיע פצ'י בן ה 26-ב 1961-אל ביתו של בובר בן ה ,83-בתיווכו של הפילוסוף שמואל הוגו ברגמן .השניים שקעו בשיחה בת שעתיים וחצי, שבה ,כדברי פצ'י השבוע ,נגלה אליו "בובר שמאחורי הזקן" .מתוך שיחה זו ואחרות שבאו בעקבותיה, צמחו מפגשי השיחה של אנשי התנועה הקיבוצית עם בובר ,שנרשמו על ידי פצ'י בעת התרחשותם .שתי סטנוגרמות פורסמו ב"שדמות" )מס' 7-8ומס' ,(20האחת בחיי בובר והשנייה אחרי מותו .הסטנוגרמה המופיעה כאן )בקיטועים( לא פורסמה מעולם ,להוציא כמה קטעים שהביא פצ'י בקיץ ,1965אחרי מותו של בובר ,בדו-ירחון "אמות" )בעריכתו הנפלאה של שלמה גרודזנסקי( ,בתוך רשימתו "פגישות עם בובר". נקודת משען חלופית שנות השישים של המאה העשרים )עד מלחמת ששת הימים( היו שנות האינרציה של מייסדי התנועה הקיבוצית .הרגליים החלוציות הרעיוניות ,שעל כתפיהן קמו התיישבות ומדינה ,האטו ריצתן ,מחמת גיל ושחיקה ,ואנרגיות מתחדשות לא נוצרו .הממלכתיות המתעצמת של המדינה ,מצד אחד ,והתרחבותה של שכבת הדור השני ,זה שנולד אל הקיבוץ ולא בחר בו מלכתחילה ,מן הצד השני ,גרמו ללחצים חברתיים וערכיים בתוך התנועות הקיבוציות .ההנהגות "ההיסטוריות" לא שמעו היטב את הרחשים הללו ,ומששמעו לא ידעו מה לעשות בהם ,חוץ מאשר לנזוף ולהשתיק .כרגיל ,מי ששמעו היו אלה שהמצוקה פקדה אותם עצמם; אנשים רגישים ,בעלי מודעות ערכית אותנטית ,מחנכים ,יוצרים ,מורים ומדריכים .בעוד שבמרחביה ובמשמר העמק יושבים עדיין ,במלוא אונם הרוחני ,מאיר יערי ויעקב חזן ,ובעין חרוד )וב"אפעל"( זורח יצחק טבנקין ,בוחר אברהם שפירא הצעיר ,שגדל בחיפה והצטרף לקבוצת יזרעאל מתוך בחירה אידיאית ,להתחבר אל מי שלא עלה ארצה באחת מן העליות החלוציות ,שלא "הגשים" בקיבוץ, שאינו מחויב למצעים מפלגתיים או לתקנונים ולעקרונות קיבוציים .מרטין בובר ,האנרכיסט הישיש ,היה, לאורך שנים ספורות ,לפני פטירתו ,לאחת מנקודות המשען החלופיות ,שבהן ראה אברהם שפירא את הסיכוי להסטת התנועה הקיבוצית מן המסלול הקופא והרה האסון ,שבו נעה תחת שרביטם של בוניה ושל מייסדיה. בלון חמצן רוחני הקריאה בחוברות "שדמות" הראשונות ,בין 1960ל ,1967-מהממת היום כמעט כפי שהייתה אז .האופי הבובריאני ,הדיאלוגי ,המחפש והתוהה ,המעדיף שאלות טובות על תשובות טובות ,שומר עד היום על ארומה חריפה של חירות רעיונית .בעוד שרבים וטובים בתנועות הקיבוציות דאז ראו ברוחות החדשות הללו סימני ניוון וכישלון ,ידעו צעירות וצעירים לא מעטים ,בתנועה הקיבוצית ומחוצה לה ,לזהות כאן את בלון החמצן הרוחני שבעזרתו אפשר להמשיך ולנשום .המפגשים עם בובר שימשו לחבורה זו כתחליף ,לא רק למפגשים עם מנהיגי רוח חיים )ובלתי רלוונטיים( אלא כמפגש לא ייאמן עם דור המייסדים המת ,עם א.ד .גורדון ,עם יוסף חיים ברנר ,עם ברל כצנלסון .בובר החי השמיע באוזני מאזיניו הצעירים משהו ממה שנגע באופן כה מלהיב במאזיניו היהודים במרכז אירופה של תחילת המאה העשרים ,והמשהו הזה עשה את שלו. בראייה לאחור אפשר לומר ,ששיחה זו ודומות לה ,כמו גם כלל מפעלו של אברהם שפירא ב"שדמות" ומסביב לה )ודווקא בשנים העובריות ההן ,שלפני מלחמת ששת הימים ו"שיח לוחמים"( היו בין הגורמים החשובים שסייעו ביילודו של המהלך הרוחני ,הידוע היום כרנסנס היהודי ,שגם אם מידותיו מועטות הרי השפעתו מהדהדת .כך זכה בובר ,בשנותיו האחרונות ,לתלמיד מובהק ,שהצליח להשמיע את קולו של הפילוסוף הדיאלוגי באוזני אותם נינים שלהם ייחל. 130
© Copyright 2024