1. No category

‫האוניברסיטה העברית‬
‫בית הספר לחינוך‬
‫המגמה לייעוץ חינוכי‬
‫"ואני לא ידעתי אם יש לי בכלל את הכלים לעזור לה להתמודד‬
‫עם זה או להשתתף בסוד הגדול הזה"‪:‬‬
‫עמדות של יועצות חינוכיות בישראל כלפי תלמידים‪/‬ות הומו‪-‬‬
‫לסביים‪.‬‬
‫מנחה‪ :‬פרופ' משה טטר‬
‫מגישה‪ :‬אנה פורר‪-‬עילם‬
‫‪1‬‬
‫תודות‪:‬‬
‫ברצוני להודות לכל אלה שעזרו ותמכו במהלך כתיבת המחקר‪:‬‬
‫‪‬‬
‫לפרופ' משה טטר‪ ,‬על עזרתו‪ ,‬סבלנותו והערותיו והארותיו המחכימות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫למחלקה לייעוץ חינוכי‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ובראשה לפרופ' איתמר גתי‪ ,‬על‬
‫התמיכה‪ ,‬נתינת הידע והרגישות האינסופית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫למיכל זקסנברג‪ ,‬יועצת בכירה במחוז מנח"י‪ ,‬על עזרתה במציאת המשתתפות במחקר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לאורן פזמוני‪-‬לוי‪ ,‬אוניברסיטת אינדיאנה‪ ,‬ד"ר עמית קמה‪ ,‬המכללה האקדמית עמק‬
‫יזרעאל‪ ,‬ד"ר ריבי אפרת‪ ,‬אוני' חיפה‪ ,‬ואייל בן עמי‪ ,‬על הפנייתם לחומר קריאה רלוונטי‬
‫ועזרה בנגישותו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לחברותי לתואר‪ ,‬על העידוד והעזרה הרבה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ליועצות שהסכימו לתרום מזמנן‪ ,‬להתראיין ולמלא שאלונים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לחבריי ולמשפחתי הנפלאים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ובעיקר לבעז‪ ,‬בן זוגי‪ ,‬ולאבשלום בננו‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫תוכן העניינים‬
‫‪ .1‬תקציר‪6............................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬רקע תיאורטי‪8..................................................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬נוער הומו‪-‬לסבי‪8.........................................................................................‬‬
‫‪2.1.1‬‬
‫נטיות חד מיניות בחברה המערבית‪8..................................................‬‬
‫‪2.1.2‬‬
‫זהות הומו‪-‬לסבית‪9.........................................................................‬‬
‫‪2.1.2‬‬
‫מאפיינים של נוער הומו‪-‬לסבי‪9.........................................................‬‬
‫‪2.1.2‬‬
‫גורמי מצוקה מרכזיים של נוער הומו‪-‬לסבי‪11.....................................‬‬
‫‪2.1.2‬‬
‫פתולוגיות בולטות בקרב נוער הומו‪-‬לסבי ‪12.......................................‬‬
‫‪ 2.2‬עבודת הייעוץ עם מיעוטים‪12 ........................................................................‬‬
‫‪2.2.1‬‬
‫גישת ה‪ advocacy-‬לייעוץ לאוכלוסיות מיעוט‪12..................................‬‬
‫‪2.2.2‬‬
‫היועצת כיוצרת אוירה מיטבית בבית הספר ‪12....................................‬‬
‫‪ 2.2‬מיעוטים מיניים במוסדות החינוך‪16..............................................................‬‬
‫‪ 2.2‬תפקידי היועצות החינוכיות בטיפול במיעוטים מיניים‪19..................................‬‬
‫‪ 2.2‬ייעוץ חינוכי ובני נוער הומו‪-‬לסביים בישראל ‪22...............................................‬‬
‫‪ 2.6‬המחקר הנוכחי‪22..................................... ...................................................‬‬
‫‪ 2.2‬שאלות המחקר‪22..................................................... ...................................‬‬
‫‪ .2‬שיטת המחקר‪ -‬מחקר א'‪22.................................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬מדגם ‪22......................................................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬כלי המחקר‪22..............................................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬הליך‪28........................................................................................................‬‬
‫‪ .2‬ממצאים‪ -‬מחקר א'‪29.........................................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬הערכת היועצות את האוכלוסיות השונות בבית הספר‪29...................................‬‬
‫‪ 2.2‬הערכת היועצות בני נוער הומו‪-‬לסביים‪22........................................................‬‬
‫‪ 2.2‬הערכת היועצות בני נוער הומו‪-‬לסביים בבית ספרן‪22........................................‬‬
‫‪ 2.2‬חלוקת היועצות לפי מגזר‪22............................................................................‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ 2.2‬סיכום הממצאים‪22.......................................................................................‬‬
‫‪ 2.6‬ניתוח תיאורי ההתערבויות שביצעו היועצות במקרים של בני נוער עם נטיות חד‬
‫מיניות‪22......................................................................................................‬‬
‫‪2.6.1‬‬
‫חוסר קבלה של הנטייה המינית בקרב הצוות הבית ספרי‪22....................‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫בריונות כלפי בני נוער הומו‪-‬לסביים בבתי הספר‪26................................‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫היועצת כמתווכת בין ההורים לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪22....................‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫תפיסות היועצות לגבי נראות ו‪ passing-‬של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪28..‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫סיכום ניתוחי ההתערבויות‪29..............................................................‬‬
‫‪ .2‬שיטת המחקר‪ -‬מחקר ב'‪21....................................................................................‬‬
‫‪ 2.1‬מדגם‪21.........................................................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬כלי המחקר‪21................................................................................................‬‬
‫‪2.2.1‬‬
‫ראיון‪21.............................................................................................‬‬
‫‪2.2.2‬‬
‫איסוף נתונים‪21.................................................................................‬‬
‫‪2.2.2‬‬
‫ניתוח נתונים‪21..................................................................................‬‬
‫‪2.2.2‬‬
‫אתיקה‪21..........................................................................................‬‬
‫‪2.2.2‬‬
‫תוקף‪ ,‬מהימנות והכללה‪22..................................................................‬‬
‫‪ .6‬ממצאים‪ -‬מחקר ב'‪22...........................................................................................‬‬
‫‪ 6.1‬דעות ועמדות של היועצות לגבי נוער הומו‪-‬לסבי‪22.............................................‬‬
‫‪6.1.1‬‬
‫יחס חברת בית הספר לנוער הומו‪-‬לסבי‪22.............................................‬‬
‫‪ 6.1.1.1‬עמדות הצוות החינוכי‪22...............................................................‬‬
‫‪ 6.1.1.2‬עמדות קבוצת השווים בבית הספר‪26.............................................‬‬
‫‪6.1.2‬‬
‫נגישות היועצת לבני נוער ההומו‪-‬לסביים‪22...........................................‬‬
‫‪6.1.2‬‬
‫עמדות אישיות של היועצות כלפי נטיות חד מיניות‪28..............................‬‬
‫‪ 6.2‬ידע היועצות לגבי בני נוער הומו‪-‬לסביים‪21........................................................‬‬
‫‪6.2.1‬‬
‫מידע משפ"י‪21....................................................................................‬‬
‫‪6.2.2‬‬
‫מקורות ידע אחרים‪22..........................................................................‬‬
‫‪ 6.2‬טיפול ארגוני ופרטני של היועצות בבני נוער בעלי נטיות חד מיניות‪22......................‬‬
‫‪4‬‬
‫‪6.2.1‬‬
‫התערבות ארגונית‪22.............................................................................‬‬
‫‪6.2.2‬‬
‫טיפול פרטני‪22......................................................................................‬‬
‫‪ 6.2‬סיכום ממצאים איכותניים‪26.............................................................................‬‬
‫‪ .2‬דיון‪28.............................................................................................................. ......‬‬
‫‪ 2.1‬עמדות אישיות של יועצות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪28................................................‬‬
‫‪ 2.2‬ידע של יועצות על נוער הומו‪-‬לסבי‪29....................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬הבדלים בידע ובדעות של יועצות מהמגזר הממלכתי ומהמגזר הממלכתי‪-‬דתי‪61.......‬‬
‫‪ 2.2‬היחשפות היועצות לבני נוער הומו‪-‬לסביים והטיפול בהם‪62....................................‬‬
‫‪ 2.2‬דיווחי היועצות על האווירה הבית ספרית כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪62...........................‬‬
‫‪ 2.6‬השלכות עיוניות‪62..............................................................................................‬‬
‫‪ 2.2‬השלכות יישומיות לייעוץ החינוכי‪62.....................................................................‬‬
‫‪ 2.8‬מגבלות המחקר‪66..............................................................................................‬‬
‫‪ 2.9‬מחקרי המשך‪66.................................................................................................‬‬
‫‪ .8‬אחרית דבר‪68..........................................................................................................‬‬
‫‪ .9‬רשימת מקורות‪69....................................................................................................‬‬
‫‪ .11‬נספחים‪28...............................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ .1‬תקציר‬
‫המחקר הנוכחי בודק עמדות של יועצות חינוכיות כלפי בני נוער הומו‪-‬לסבים‪ .‬המחקר‬
‫מושתת על רקע תיאורטי עדכני ומביא נתונים מדאיגים לגבי שיעורי הפתולוגיה הגבוהים בקרב‬
‫ציבור הנוער הגאה‪ ,‬הנובעים מיחס שלילי של החברה‪ ,‬שבתורו מבוסס על סטריאוטיפים‬
‫חברתיים‪ .‬יועצות בתי הספר‪ ,‬בתור האחראיות על קבלת התלמידים‪ ,‬על הכוונתם ועל כינון‬
‫המיטביות שלהם‪ ,‬יכולות ואף צריכות ליצור שינוי באווירה הבית ספרית‪ ,‬שלעתים מאופיינת‬
‫בדעות שליליות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי ואף בבריונות כלפיהם‪ .‬בכך עלולה אוירה זו ליצור ולעודד‬
‫הומופוביה מופנמת בקרבם‪ .‬המחקר בוחן את עמדתן של היועצות כלפי הנוער ההומו‪-‬לסבי ואת‬
‫סוגי העזרה המוצעים על ידן‪ .‬המחקר כולל בתוכו שני מחקרים‪ :‬מחקר א' הוא מחקר כמותני‪.‬‬
‫במחקר זה השתתפו ‪ 22‬יועצות‪ ,‬כשרובן עובדות באזור ירושלים‪ .‬גילן הממוצע של המשתתפות‬
‫הוא ‪ 22‬שנים (ס"ת ‪ 8.9‬שנים)‪ ,‬כאשר הגילאים שלהן נעים בין ‪ 22‬ל‪ 61-‬שנים‪ .‬הוותק שלהן בתחום‬
‫הייעוץ חינוכי נע בין שנה ל‪ 22-‬שנים כאשר ממוצע הוותק הוא ‪ 2.2‬שנה עם ס"ת של ‪ 2‬שנים‪.‬‬
‫היועצות מילאו שאלונים לדיווח עצמי אשר הועברו רובם במסגרת השתלמות יועצות‪ .‬מחקר ב'‬
‫הוא מחקר איכותני‪ .‬במחקר רואיינו ‪ 12‬יועצות‪ ,‬כולן מאזור ירושלים‪ .‬היועצות נשאלו לגבי‬
‫עמדותיהן וטיפולן בבני נוער בעלי נטיות חד מיניות‪ ,‬במטרה להרחיב ולהעמיק את תוצאותיו של‬
‫המחקר הראשון ולהעניק להן משמעויות נוספות‪ .‬מתוצאות המחקרים עולה כי יועצות חינוכיות‬
‫מדווחות על יחס דואלי לנוער הומו‪-‬לסבי‪ :‬כאשר הן נשאלו על עמדותיהן באופן ישיר‪ ,‬היועצות‬
‫דיווחו כי הן אוחזות בדעות חיוביות כלפי נוער זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר הן נשאלו על עמדותיהן באופן‬
‫עקיף‪ ,‬היועצות דיווחו לעתים על עמדות סטריאוטיפיות ועל יחס המשקף חוסר נראות כלפי נוער‬
‫זה‪ .‬המחקר בדק גם את הידע הכללי של היועצות בנוגע לנוער המו‪-‬לסבי‪ .‬מצד אחד‪ ,‬היועצות‬
‫הראו ידע בכל הקשור לשיעור האוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית בתוך האוכלוסייה הכללית‪ .‬מצד שני‪,‬‬
‫רק כמחצית מהן ידעו לענות על שאלה הבוחנת את אחוז האובדנות בקרב נוער זה‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫היועצות הביעו דעות קדומות כאשר הן טענו כי בני נוער מגלים ורוכשים נטיות חד מיניות בגיל‬
‫מבוגר יחסית מהמדווח מחקרית‪ .‬בעקבות זאת‪ ,‬חלקן טענו כי משום כך אין צורך ליצור מודעות‬
‫לנטיות חד מיניות במסגרת כישוריי חיים בחטיבת הביניים‪ .‬בנוסף‪ ,‬היועצות נשאלו על מקורות‬
‫הידע שלהן לגבי נוער הומו‪-‬לסבי והטיפול בו‪ .‬רוב היועצות טענו כי השירות הייעוצי הפסיכולוגי‬
‫(שפ"י) אינו מספק מידע בנושא‪ .‬חלק מהיועצות הודו כי הן נאלצות לקבל את הידע הדרוש‬
‫ממקורות בלתי פורמאליים ומאמצעי התקשורת‪ .‬לגבי חשיפתן של היועצות לנוער הומו‪-‬לסבי‪,‬‬
‫במחקר א' נמצא כי פחות מחצי מהיועצות במחקר נחשפו לבני נוער אלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬חלק ניכר‬
‫מהיועצות שרואיינו במחקר ב'‪ ,‬הראו פרואקטיביות בניסיונותיהן לטפל בנוער ההומו‪-‬לסבי בבית‬
‫ספרן‪ .‬חלקן תיארו התערבויות בית ספריות שבוצעו על מנת למנוע או להפסיק מעשי בריונות כלפי‬
‫נוער זה‪ ,‬וחלקן תיארו מקרים של טיפול פרטני בבני נוער הומו‪-‬לסביים‪ .‬התוצאות נותחו במטרה‬
‫לבדוק האם קיים הבדל בין עמדותיהן של יועצות מבתי ספר ממלכתיים ליועצות מבתי ספר‬
‫ממלכתיים‪-‬דתיים; המחקר הראה כי אכן קיים הבדל‪ ,‬והוא ניכר במספר מישורים‪ .‬ראשית‪ ,‬נמצא‬
‫כי יועצות מהמגזר הממ"ד טוענות לשיעור נמוך של נוער הומו‪-‬לסבי בבית ספרן מאשר הקולגות‬
‫שלהן בחינוך הממלכתי‪ .‬שנית‪ ,‬היועצות בממ"ד דיווחו על דעות שליליות יותר כלפי נוער הומו‪-‬‬
‫לסבי מאשר היועצות בחינוך הממלכתי‪ .‬שלישית‪ ,‬קיים הבדל בדיווח היחשפות היועצות לנועצים‬
‫‪6‬‬
‫הומו‪-‬לסביים‪ ,‬כאשר יועצות מהמגזר הממלכתי דיווחו על מספר כפול של פניות מאשר יועצות‬
‫מהחינוך הממ"ד‪ .‬מתוך כך‪ ,‬נראה כי היחס כלפי הנוער ההומו‪-‬לסבי בקרב היועצות מהחינוך‬
‫הדתי הוא שלילי יותר מאשר זה של היועצות בבתי הספר הממלכתיים‪ .‬לבסוף‪ ,‬חלק מהיועצות‬
‫דיווחו על היחשפותן לאווירה הומופובית ובעייתית בבתי הספר ולמעשי בריונות קשים כלפי בני‬
‫הנוער ההומו‪-‬לסביים בבית הספר‪ .‬מדבריהן בולטים חוסר הנראות של הבעיה והיעדרותה מסדר‬
‫היום הבית ספרי‪ .‬לאור הממצאים‪ ,‬ניתנו המלצות לשיפור האווירה הבית ספרית‪ ,‬ליצירת מאגרי‬
‫ידע ליועצות ולהעצמתן בבתי הספר‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוצעו כיווני מחקר נוספים להמשך המחקר בתחום‬
‫זה‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪ .2‬רקע תיאורטי‬
‫מבין כלל האוכלוסיות השונות‪ ,‬בעלות הקול האחר והלא‪-‬הגמוני בחברה המערבית כיום‪,‬‬
‫בעבודה זו ברצוני להתמקד באוכלוסיה אחת מתוך קבוצת המיעוטים המיניים‪ :‬הומוסקסואלים‬
‫ולסביות (להלן‪ :‬הומו‪-‬לסביות)‪ .‬בעבודה זו אבחן את עמדותיהן של יועצות חינוכיות כלפי בני נוער‬
‫הומו‪-‬לסביים‪ .‬במבוא אסקור את הנושאים העיקריים המשמשים כבסיס תיאורטי לעבודה זו‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬אסקור את נושא הנוער בעל הנטיות החד מיניות‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬אסקור את תחום הייעוץ החינוכי בהקשר לעזרה והעצמת מיעוטים‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬אסקור את החוויה החינוכית של בני נוער הומו‪-‬לסביים בהקשר של השדה‬
‫הבית ספרי ובהקשר הייעוצי בשדה זה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬אציג את רציונל ומטרות המחקר‪ ,‬את חשיבותו של המחקר בשדה המחקרי בו‬
‫הוא ממוקם‪ ,‬ואת שאלות ושלבי המחקר‪.‬‬
‫‪ 2.1‬נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪ 2.1.1‬נטיות חד מיניות בחברה המערבית‬
‫לפי דו"ח קינסי‪ ,‬מחקר חלוץ על מיניות בארה"ב בסוף שנות ה‪ ,21-‬כ‪ 26%-‬מבין הגברים‬
‫הנחקרים טענו כי חוו לפחות חוויה מינית הומוסקסואלית במהלך חייהם או שחוו רצון לחוות‬
‫כזו‪ .)Kinsey. et al, 1948) 1‬מכאן‪ ,‬נולד המונח "רצף קינסי"‪ ,‬הטוען כי אין הומוסקסואליות או‬
‫הטרוסקסואליות בלעדית‪ ,‬אלא ניעות רנדומאלית על רצף של משיכה בין מגדרית‪ .‬כיום‪ ,‬נהוג‬
‫לדווח שכ‪ 11%-‬מכלל האוכלוסייה נמצאים בסקאלה המוקצנת של הרצף המיני‪ ,‬והם מוגדרים‬
‫כבעלי נטייה מינית הומוסקסואלית‪ ,‬למרות שכיום קיימים מחקרים הטוענים כי מדובר בין ‪2-6%‬‬
‫בלבד (בן‪-‬ארי‪.(Dempsy, 1994; Bogaert, 2004; 2112 ,‬‬
‫מיעוטים מיניים מוגדרים ככאלו שמשיכתם המינית וקיום יחסי המין שלהם אינו נכנס‬
‫להגדרה של המיינסטרים‪ -‬משיכה מינית בין מגדרית הטרוסקסואלית‪ .‬נטייה מינית‬
‫הומוסקסואלית "מוגדר[ת] כמשיכה של היחיד אל בן‪/‬בת מינו‪/‬ה כדי לספק את צרכיו המיניים‬
‫והרגשיים" (טוראל ואחרים‪ .)2112 ,‬נטייה מינית הטרוסקסואלית נחשבת לנורמה בחברה‬
‫המערבית וכל קיום יחסי מין שאינו נכלל תחת הקטגוריה ההטרוסקסואלית החוקית‪ ,‬נראה בעיני‬
‫החברה כסטייה )‪ .(Warner, 1998‬החברה המערבית נחשבת כיום לחברה הטרוסקסיסטית‪:‬‬
‫חברה המושתתת על ערכים הטרוסקסואלים הגמוניים ורואה בהטרוסקסואליות כעליונה על‬
‫ההומוסקסואליות (שילה‪ .(Birden, 2005; 2112 ,‬כפי שכותב ‪ Michael Warner‬בספרו ‪"The‬‬
‫)‪ ,trouble with normal: sex, politics and the ethics of queer life" (1998‬בכל חברה‬
‫מערבית‪ ,‬בכל יחידה חברתית‪ ,‬בכל משפחה וארגון‪ ,‬יוצאים החברים בהן מנקודת הנחה שכל‬
‫הפרטים בהן הם הטרוסקסואלים‪ .‬כך‪ ,‬תהליך של גדילה והתבגרות של פרט בעל נטייה מינית‬
‫הומוסקסואלית בתוך החברה ויחידותיה ההטרוסקסיסטיות‪ ,‬הוא תהליך שיהיה חייב להתבסס‬
‫‪ 1‬עם זאת‪ ,‬במחקר שעשה קינסי על נשים ב‪ ,1922‬המקביל למחקר הגברים שנעשה ‪ 2‬שנים לפני כן‪ ,‬נכתב כי רק ‪2-6%‬‬
‫מהנשים חוו חוויה לסבית או מפנטזות על כזו‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫על קושי ותהליכים של התפתחות ושינוי בעלי סיכון גדול יותר לרגרסיה וסטאטיות בין שלבי‬
‫ההתבגרות השונים‪ ,‬מאשר התבגרות של פרט בעל נטייה מינית הטרוסקסואלית‪.‬‬
‫‪ 2.1.2‬זהות הומו‪-‬לסבית‬
‫מעבר לקיום יחסי המין ההומוסקסואליים (קיום יחסי מין בין פרטים בעלי מגדר זהה)‪,‬‬
‫קיימת אף זהות מינית הומוסקסואלית ולסבית כוללנית‪" :‬נטייה מינית אינה רק התנהגות מינית‬
‫הומוסקסואלית‪ ,‬אלא מגוון של חוויות‪ ,‬רגשות‪ ,‬פנטזיות ארוטיות ורגשיות‪ ,‬קשרים רגשיים‬
‫והגדרה עצמית" (שילה‪ ,2112 ,‬עמ' ‪ .)12‬הזהות החד מינית מתבטאת בשני אופנים‪ :‬בפרפורמנס של‬
‫הפרטים ההומו‪-‬לסביים‪ ,‬המתפרש כהתנהגות ומראה חד מיניים‪ ,‬ובפעילות ציבורית‪.‬‬
‫)‪ Warner (1998‬טוען כי בתקופה המודרנית והפוסט מודרנית‪ ,‬לעומת תקופות קודמות‪,‬‬
‫הסטיגמה החברתית על נטייה חד מינית היא לאו דווקא על הנטייה המינית עצמה‪ ,‬אלא על‬
‫הפרקטיקות הפיזיות וההתנהגותיות המתקשרות אליה‪ :‬הסטיגמות הן לא על קיום יחסי מין חד‬
‫מיניים‪ ,‬אלא על ההוויה החד מינית‪ .‬לפיכך‪ ,‬הבחירה המודעת במשיכה מינית‪ ,‬פיזית ורגשית לבני‬
‫ולבנות אותו המגדר של הפרט‪ ,‬יוצרת פרקטיקות יומיומית הנראות בחברה המערבית כמאפיינים‬
‫זהות הומוסקסואלית‪ .‬עם זאת‪ ,‬קשה להגדיר פרפורמנס זה‪ ,‬בלי לחטוא לסטיגמות‪ .‬כך‪ ,‬לפי‬
‫)‪ ,Savin-Williams (2001‬קשה להגדיר היכן עובר הגבול בין נטייה לזהות מינית‪ .‬הוא טוען כי‬
‫קיימות חוויות רבות בפרקטיקום של הזהות החד מינית‪ ,‬ולא ניתן לדעת כיצד ניתן ליצור זהות‬
‫מינית מקיום יחסי מין הומו‪-‬לסביים‪ Birden (2005) .‬מוסיפה וטוענת כי קיום הזהות ההומו‪-‬‬
‫לסבית בפני עצמה‪ ,‬כאשר היא מושתתת על נטייה מינית‪ ,‬היא ‪"curriculum of the closet" (p.‬‬
‫)‪ ,98‬דרכה של החברה ההטרוסקסיסטית לשעתק את מיתוס השולט (הטרוסקסואליות) ונשלט‬
‫(כל שאר הנטיות המיניות והמגדריות)‪ .‬כך‪ ,‬היא טוענת‪ ,‬הזהות ההומו‪-‬לסבית‪ ,‬שתחילתה בנטייה‬
‫הומו‪-‬לסבית‪ ,‬יצרה סימולאקרה שהתפתחה למרכיב זהותי באישיות האדם‪ .‬למעשה‪ ,‬טוענת‬
‫)‪ ,Birden (ibid‬המצאת הזהות ההומו‪-‬לסבית נעשתה מלכתחילה על ידי החברה‬
‫ההטרוסקסואלית‪ ,‬על מנת ליצור דה‪-‬לגיטימציה ליחסי מין חד מיניים על ידי ביסוסם על‬
‫סטיגמות של פרקטיקות התנהגותיות הנתפסות כשליליות‪.‬‬
‫)‪ Warner (1998‬מוסיף וטוען כי מעבר לקישור הנטייה המינית לפרפורמנס חד מיני‪,‬‬
‫ניתן לראות את קיום קהילות המושתתות על נטייה מינית המתקיימות במקביל להדרה חברתית‬
‫של הקהילות הללו‪ .‬הדרה זו מזינה ומשעתקת את הנטייה עד שזו הופכת לזהות‪ .‬ברוב החברות‬
‫המערביות קיימות קהילות להט"ב )‪ (LGBT: lesbian, gay, bisexual, trans‬או להטבא"ק‬
‫)‪ (LGBTQI: lesbian, gay, bisexual, trans, queer/questioning, intersex‬הפועלות לשוויון‬
‫חברתי ופוליטי של המיעוטים המיניים ולעתים אף מפעילות גופי התנדבות שונים למען הקהילה‪.‬‬
‫ההשתייכות לקהילת הלהט"ב נעשית בפועל‪ ,‬על ידי השתתפות פיזית בתכניה‪ ,‬ואף על ידי הגדרה‬
‫עצמית כפרט בעל משיכה מינית לפרטים אחרים ממגדרו‪/‬ה‪.‬‬
‫‪ 2.1.2‬מאפיינים של נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫גיל ההתבגרות נמשך כיום זמן רב יותר מבעבר וכיום הנטייה היא להסכים על תהליך‬
‫התבגרותי הנמשך מגיל ‪ 9‬ומסתיים בשנות ה‪ 21-‬המוקדמות (שילה‪ .)2112 ,‬תהליך ההתבגרות‬
‫‪9‬‬
‫מתאפיין במספר התפתחויות המתרחשות בשנים אלו‪ :‬התפתחות פיזית‪ ,‬רגשית‪ ,‬קוגניטיבית‪,‬‬
‫חברתית ורגשית‪ .‬תקופה זו נחשבת לרגישה במיוחד‪ ,‬בגלל השינויים הרבים והאינטנסיביים אותם‬
‫עוברים המתבגרים )‪ .(Schonert-Reichl & Muller, 1995; Gilat et al, 2009‬במקביל‬
‫לתהליכים שיעברו כלל המתבגרים‪ ,‬בני הנוער ההומו‪-‬לסביים יחוו גם פיתוח זהות‬
‫הומוסקסואלית‪.‬‬
‫לפי אריקסון (‪ ,)1921‬לגיבוש הנטייה המינית משקל כבד ביצירת ובניית הזהות של האדם‪.‬‬
‫גיבוש זה נמשך בכל תהליך חייו של האדם‪ .‬קיימים מספר מודלים המתארים את התפתחותה‬
‫וגיבושה של הזהות המינית ההומוסקסואלית אצל בני נוער (ראה‪/‬י למשל ‪Cass, 1984; Minton‬‬
‫)‪ .& McDonald, 1984, Harrison, 2003‬רוב המודלים מדברים על התפתחות ליניארית‪ ,‬כפי‬
‫שמקובל לראות בפסיכולוגיה המודרנית‪ ,‬כאשר לא ניתן לדלג על שלבים או לשנות את סדרם‬
‫)‪ .(Cooper, 2008‬בכל אחד מהשלבים‪ ,‬חשים בני הנוער ההומו‪-‬לסביים תחושות קשות העלולות‬
‫להביאם למצוקה‪ ,‬לרגרסיה בשלב ההתפתחותי ולמצבים פסיכופתולוגים‪ .‬בסוף כל שלב‬
‫מתקיימות התמודדות וצמיחה המביאות את בני הנוער אל פתחו של השלב הבא‪ .‬קיימות ביקורות‬
‫על המגמתיות של מודלים אלה‪ ,‬המתמקדות בעיקר בחוסר התייחסותן לחוללות עצמית של‬
‫היחיד בהם ועל יחס של הומוגניות התפתחותית שגויה של נוער הומו‪-‬לסבי ;‪(Cooper, 2008‬‬
‫)‪.Savin-Williams, 2001‬‬
‫קשה לכמת את הגילאים המדויקים בהם עוברים בני הנוער את שלבי גילוי הזהות‬
‫וקבלתה‪ ,‬אך ניתן לציין את מחקרם רחב ההיקף של )‪ ,Herdt & Boxer (1996‬בו נאספו הנתונים‬
‫הבאים‪ :‬את המודעות לשוני הזהותי יחוו ההומואים והלסביות לפני גיל עשר‪ ,‬את החוויה המינית‬
‫ההומוסקסואלית הראשונה יחוו בין הגילאים ‪ 12-12‬ואת קבלת הזהות ההומוסקסואלית יחוו בין‬
‫הגילאים ‪ 12‬ל‪ .12-‬עם זאת‪ ,‬בגלל הארכתו של גיל ההתבגרות כפי שדווח בשנים האחרונות‪ ,‬ייתכנו‬
‫שינויים בציר כרונולוגי זה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ניתן לומר כי לפי רוב‪ ,‬בני הנוער ההומו‪-‬לסבים יכולים להימצא בכל שלב‬
‫בסקאלה האינטרוברטית‪-‬אקסטרוברטית‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬בשלב שבו הם מודעים לזהות המינית‬
‫ואינם מגלים אותה לחברה‪ ,‬או בשלב בו מתבצע הגילוי לפרטים השונים‪.‬‬
‫‪ 2.1.2‬גורמי מצוקה מרכזיים של נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫לבני נוער בעלי נטייה חד מינית עלולות להופיע מכלול בעיות אישיות במעבר בין הילדות‬
‫לבגרות ובין השלבים השונים במודלים של גילוי הזהות המינית‪ .‬בעיות אלה טמונות ביחס החברה‬
‫בכללותה ובפרטיה לנטייה חד מינית ‪(Warner, 1998; Fontaine, 1998; Birden, 2005; Ueno,‬‬
‫)‪ .2005; Harrison, 2003‬במקביל למסרים המתקבלים ממוסדות חברתיים שונים ומאמצעי‬
‫התקשורת )‪ ,(O'Shea, 2000‬עלולים בני הנוער ההומו‪-‬לסבים לקבל מסרים שליליים על‬
‫הומוסקסואליות גם מאנשים קרובים אליהם ולכאורה אמינים‪ ,‬כמו בני משפחה‪ ,‬אנשי חינוך‬
‫וחברים )‪ .(Moskos, 2001‬חוסר הקבלה גורם להעמקה של הבדידות או של תחושת הקורבנּות‬
‫של בני נוער הומו‪-‬לסבים‪.‬‬
‫קיימים שלושה גורמי מצוקה מרכזיים המשפיעים על בריאותם הנפשית של בני הנוער‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫ראשית‪ ,‬הסטיגמה החברתית הקיימת בכלל החברה המערבית כלפי להט"ב יוצרת‬
‫ומשעתקת את מעמדה הנחות של האוכלוסייה בחברה )‪.(Kama, 2002; Warner, 1998‬‬
‫ההומופוביה החברתית גורמת לסביבה הקרובה של בני נוער הומו‪-‬לסביים לראות בהם את הרע‬
‫האולטימטיבי‪ .‬לפי )‪"…[S]ustained homophobic baiting is the ultimate ,Smith (2007‬‬
‫)‪ . form of social stigma in this resolutely heterosexual milieu" (pp. 181‬הסטיגמה‬
‫הגרועה ביותר שיכולה להיות על אדם‪ ,‬לפיו‪ ,‬היא הומוסקסואליות‪ .‬לפי )‪,Birden (2005‬‬
‫‪"…[B]eing called lesbian or gay is the most upsetting form of sexual harassment‬‬
‫)‪ Fontaine (1998) .experienced by youth [emphasis in text]" (p. 1‬אף מוסיפה כי‬
‫אוכלוסיית הלהט"ב נחשבת לקבוצה השנואה ביותר בארה"ב‪ .‬ההסתכלות החברתית על‬
‫ההומוסקסואליות כאופציית הזהות והפרקטיקה המינית הגרועה ביותר‪ ,‬יוצרת אצל בני הנוער‬
‫ההומו‪-‬לסבים מצוקה‪ .‬בנוסף‪ ,‬היעדרם היחסי של מודלים לחיקוי עבור בני הנוער ובחירתה של‬
‫תקשורת ההמונים לעתים קרובות להציג פרסונות מגוחכות או אומללות של הומוסקסואלים‬
‫ולסביות (שילה‪ 2,)Kama, 2002; Warner, 1998 ;2112 ,‬יוצרת תחושת בדידות וניתוק חברתי‬
‫עבור בני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬במידה וקיים יחס שלילי וחוסר קבלה מצד הורי בני הנוער ההומו‪-‬לסבים‪ ,‬הוא‬
‫יכול להוות מכשול בעלייה בשלבי ההתפתחות‪ .‬אפרת (‪ )1999‬ראיינה ‪ 12‬מתבגרות ונשים לסביות‬
‫בישראל בסוף שנות ה‪ ,91-‬ובפסקה הבאה היא מסכמת את חשיבות המשפחה בחיי המתבגרות‬
‫הלסביות‪" :‬המשפחה נתפסת כישות מרכזית בתהליך ה'יציאה מהארון' של המתבגרת הלסבית‬
‫הישראלית‪ .‬לכל אורך התהליך‪ ,‬המשפחה ותגובותיה לחשיפת המתבגרת הם הציר המרכזי על‪-‬פיו‬
‫מארגנת המתבגרת את חוויותיה במשך התהליך של ה'יציאה מהארון'" (שם‪ ,‬עמ' ‪ .)62‬לעתים‪ ,‬בני‬
‫נוער שלא גילו את נטייתם למשפחה‪ ,‬נשארים עדיין "בארון" ועלולים לשמוע הערות הומופוביות‬
‫מבני משפחתם ולפתח רגשות קשים לגבי זהותם הנחבאת )‪ .(Dempsy, 1994‬בני נוער שיצאו‬
‫מהארון וגילו לבני משפחתם את נטייתם המינית ההומוסקסואלית עלולים להיות קרבנות‬
‫להתעללות של בני משפחתם ואף להיות מגורשים מביתם ולהתדרדר לזנות (שילה‪(Birden, 2112 ,‬‬
‫;‪.2005‬‬
‫שלישית‪ ,‬קיימות בעיות חברתיות עם קבוצות השווים‪ .‬בני נוער הומוסקסואלים או כאלה‬
‫הנחשדים בהומוסקסואליות חווים לעתים בידוד חברתי )‪ (Ueno, 2005‬ולעתים קרובות יותר הם‬
‫קרבן של אלימות מילולית ופיזית מצד בני ובנות גילם המונעים מההומופוביה החברתית‬
‫(מרציאנו‪(Birden, 2005; Ueno, 2005; Harrison, 2003; Van Wormer & McKiney,; 2119 ,‬‬
‫;‪ .2003‬נתון מדאיג במיוחד הוא על כך ש‪ 1/6‬מבני נוער להט"ב יצטרכו טיפול רפואי בגלל אלימות‬
‫קשה )‪ .(Callahan, 2001‬מעבר לכך‪ ,‬במחקרים בולטים חשיבותם של קשרים חיוביים עם אנשי‬
‫צוות או בני נוער‪ .‬לפי )‪ Ueno (2005‬לבני נוער בעלי קשרי חברות תקניים קיים חוסן נפשי חזק‬
‫יחסית לנוער הומו‪-‬לסבי ללא תמיכה זו‪ ,‬המוריד את הסיכוי להיווצרות של התנהגות סיכונית‪ .‬לפי‬
‫‪ 2‬ראה‪/‬י למשל מחקרה של ורד אורגיל (‪ )n.d.‬לפירוט הצגת דמויות של הומוסקסואלים וניתוחן על יד שמוש‬
‫בתיאוריה תקשורתית ביקורתית‪http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/4F028E2C-68BA-4304- :‬‬
‫‪AABE-3C25922C8712/78959/dramaTV.doc‬‬
‫‪11‬‬
‫)‪ Van Wormer & McKinney (2009‬בני הנוער החווים את ההתעללות הרבה יותר הם אלו‬
‫שאין להם כלל רשתות תמיכה ממבוגרים משמעותיים‪"…[T]hose who are taunted the most :‬‬
‫]‪generally lack the protection of family members, teachers and religious leaders, [sic‬‬
‫)‪the people to whom youth usually turn for support" (p. 410‬‬
‫‪ 2.1.2‬פתולוגיות בולטות בקרב נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫הספרות רואה בבני נוער מאוכלוסיית המיעוטים המיניים קבוצה בסיכון גבוה לפיתוח‬
‫מצבי פסיכופתולוגיה (ראה‪/‬י למשל‪Cooper, 2008; Callahan, 2001; Hall, 2006; Stone, :‬‬
‫;‪2003; O'Conor, 1994; Van Wormer & McKiney, 2003; Pizmony-Levy et al, 2009‬‬
‫)‪ Stone (2003) .Hidaka et al, 2008‬ו‪ Gibson (1989)-‬אף מדגישים כי בני נוער הומו‪-‬לסבים‬
‫הינם המיעוט הנמצא בסיכון הגבוה ביותר מאשר כל אוכלוסיה אחרת‪ .‬כיום נהוג להתייחס‬
‫לפתולוגיה הפסיכולוגית הנוצרת אצל להט"ב כאל מצוקה משנית הנגרמת משלושת גורמי‬
‫המצוקה העקריים שתוארו קודם לכן‪ ,‬ולא כאל מצוקה ראשונית הנובעת מהנטייה המינית עצמה‬
‫(טוראל ואחרים‪ ;2112 ,‬שילה‪.)Pearson, 2003 ;2112 ,‬‬
‫כתוצאה ממצוקה משנית זו‪ ,‬נוצרת אצל הנוער ההומו‪-‬לסבי הפנמה של הדעות השליליות‬
‫שיש לחברה כלפיהם‪ .‬תחושה זו‪ ,‬הנקראת "הומופוביה מופנמת" ;‪(Cooper, 2008; Hall, 2006‬‬
‫)‪ .Dempsy, 1994‬היא זו העומדת במרכז יצירתן של ההתנהגויות הסיכוניות להלן‪ ,‬הנפוצות‬
‫בקרב נוער הומו‪-‬לסבי‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬קיימת שליטה עצמית קומפולסיבית‪ ,‬בגלל הדאגה לגלות את הזהות המינית‬
‫לאחרים (שילה‪ .(Ueno, 2005; 2112 ,‬שנית‪ ,‬תיתכן התנהגות מינית הטרוסקסואלית מוחצנת על‬
‫מנת להציג לחברה דמות מיינסטרימית‪ .‬התנהגות זו עלולה לגרום להריונות לא רצויים או‬
‫הידבקות והדבקה במחלות מין )‪ .(Moskos, 2001; Dempsy, 1994‬שלישית‪ ,‬מחקרים מצאו‬
‫שבני נוער הומו‪-‬לסבים נוטים להתמכרויות לחומרים מסוכנים בשיעורים גבוהים פי ‪ 2‬עד ‪ 2‬מבני‬
‫נוער הטרוסקסואלים (‪ .)Marshal et al, 2009‬לבסוף‪ ,‬קיימת פגיעה עצמית ושיעורי התאבדות‬
‫רחבים )‪ .(Stone, 2003; O'Conor, 1994‬נמצאה קורלציה גבוהה בין נטייה מינית‬
‫הומוסקסואלית לבין שיעורי התאבדות גבוהים )‪,(2007) Whitelock & Knox .(Hidaka, 2008‬‬
‫חושפים נתון מדאיג‪ :‬במחקרם נמצא כי בקרב סטודנטים (בגילאי ‪ 18‬ומעלה) השייכים למיעוט‬
‫מיני‪ ,‬שיעורי ניסיונות ההתאבדות גבוהים פי ‪ 2.2‬מסטודנטים המגדירים עצמם סטרייטים‪.‬‬
‫במחקר רחב היקף שנעשה על ידי הארגון ‪ Suicide Prevention Resource Center‬בארה"ב‬
‫(‪ ,)2118‬נמצא כי בין ‪ 21%‬ל‪ 21%-‬מנוער להט"ב ניסו להתאבד‪ .‬בנוסף‪ ,‬במחקר שעשה ‪Whitlock‬‬
‫בשנת ‪ ,1989‬נמצא כי שני שליש מאוכלוסיית בני נוער להטב"ק ניסו להתאבד‪ .‬מעבר לכך‪Birden ,‬‬
‫‪12‬‬
‫)‪ (2005‬טוענת שכ‪ 21%-‬מההתאבדויות בקרב בני הנוער מבוצעות על ידי בני נוער להטב"ק‪,‬‬
‫‪3‬‬
‫ששיעורם באוכלוסיה‪ ,‬הוא כאמור‪ ,‬פחות מ‪.11%‬‬
‫בנוסף‪ ,‬לשילוב של נטייה מינית ושל אמונה דתית ישנו מקום חשוב במחקר של בני נוער‬
‫הומו‪-‬לסבים‪ .‬בני נוער אלה הנמצאים בקהילה דתית עלולים לסבול ממצוקה נוספת‪ ,‬המגיעה‬
‫מהדיסוננס שבין הדת לבין הנטייה המינית‪ ,‬האסורה לפי הדת ( ;‪Super & Jacobson, 2011‬‬
‫;‪ DePaul et al, 2009; Bowers et al, 2010‬שביידל‪ Super & Jacobson (2011) .)2111 ,‬רואים‬
‫בנציגי הדת כמתעללים ביחיד‪ ,‬ברגע שהם מנסים ליצור עימו קשר שתוקפו מבוסס על דה‪-‬‬
‫לגיטימציה של אורח חייו‪ ,‬ועל ניסיונות להחזירו לדרך המוטב‪ ,‬לדעתם‪ ,‬על ידי פרקטיקות של‬
‫הפחדות‪ ,‬איומים‪ ,‬טיפולי המרה האסורים לפי ה ‪APA (American Psychological‬‬
‫)‪ Association‬או דרכים אלימות אחרות‪ .‬לטענתם‪ ,‬קשר זה יוצר מגוון פתולוגיות אצל היחיד‬
‫הלהט"ב‪ ,‬ובכללן קומפלקס ‪ ,PTSD‬חוסר בטחון עצמי‪ ,‬רגרסיה קוגנטיבית ועצירה של תהליך‬
‫קידום והעצמת הזהות‪.‬‬
‫בישראל‪ ,‬היחס של החברה הישראלית לאוכלוסיה ההומו‪-‬לסבית מתבסס בחלקו על‬
‫האיסור לקיום יחסי מין הומוסקסואליים ביהדות )‪http://www.tehila.org.il/147312/research-‬‬
‫מ‪.‬ח‪ ).‬מחקרו של שביידל (‪ )2111‬עוסק בנערים מהציבור הציוני‪-‬דתי בישראל שמתמודדים עם‬
‫נטיות חד מיניות הומוסקסואליות‪ .‬כמו במחקרים המערביים על דת ונטיות חד מיניות‪ ,‬ברורה‬
‫הדיכוטומיה שבין הדת‪ ,‬שאוסרת על קיום משכב זכר‪ ,‬לבין הנטייה החד מינית של העוסקים בה‬
‫(שם‪ ).‬כפי שהוזכר‪ ,‬לבני נוער עם נטיות חד מיניות‪ ,‬ישנם קשיים יחודיים‪ .‬שביידל (‪ )2111‬מונה‬
‫קשיים אלה‪ ,‬בהתייחסו לקהילה הציונית‪ -‬דתית‪ :‬רגשות אשם‪ ,‬ייאוש מהנטייה המינית‪ ,‬תחושות‬
‫בדידות‪ ,‬מחסור בידע הנובע מחוסר מעורבותה של מערכת החינוך הציונית‪-‬דתית בנושאים של‬
‫חינוך מיני וכישוריי חיים‪ ,‬ולבסוף‪ -‬עזיבה של הדת ומשברים דתיים‪ .‬לפי מחקרה של אפרת‬
‫(‪ ,)1999‬בחברה החילונית‪ ,‬עם זאת‪ ,‬משברים אלה אינם קיימים‪:‬‬
‫"מרבית המרואיינות התייחסו בדבריהן לדת ולמסורת בחברה הישראלית‬
‫כבעלות השפעה מסוימת בתהליך ה'יציאה מהארון' שלהן‪ .‬למרות שהדת נתפסת‬
‫כמגבילה וכגורמת לאפליה‪ ,‬לא עלה מדברי המרואיינות (פרט למרואיינת הדתית)‬
‫כי הדת נתפסה כגורם משמעותי בהחלטה להיחשף בפני ההורים ו‪/‬או בפני‬
‫החברה‪ .‬כבנות זוג וכאמהות חד‪-‬מיניות לעתיד‪ ,‬המתבגרות הלסביות אינן רואות‬
‫בקשיים הנובעים מהדת ומהמסורת‪ ,‬אבני נגף בתהליך 'יציאתן מהארון'" (אפרת‪,‬‬
‫‪ ,1999‬עמ' ‪.)21‬‬
‫לבסוף‪ ,‬חשוב לתת נקודת מבט נוספת‪ ,‬המסייגת את המידע על הפתולוגיות העלולות‬
‫להיות לבני נוער חד מיניים‪ ,‬ולציין כי ‪ ,Savin-Williams‬בספרו )‪The new gay teenager (2005‬‬
‫מתאר גישה אחרת‪ ,‬שונה‪ ,‬לגבי הפסיכופתולוגיות שחוקרים מוצאים בקרב להט"ב‪ .‬לטענתו‪,‬‬
‫המושג "הומו" הופך ללא רלוונטי לאיטו וכי יותר ויותר בני אדם מגדירים את עצמם‬
‫‪ 3‬לפרטים על פרוייקט מניעת ההתאבדויות בקרב להט"ב‪ ,‬ניתן לקרוא בדף הפרוייקט‪:‬‬
‫‪ ./http://www.itgetsbetter.org‬על ניסיון ליצור פרוייקט דומה בישראל‪:‬‬
‫‪ .http://www.mouse.co.il/CM.articles_item,778,209,63241,.aspx‬אוחזר ב‪.18-11-11 :‬‬
‫‪13‬‬
‫כפאנסקסואלים (משיכה לאדם באשר הוא אדם)‪ .‬שינוי זה‪ ,‬הוא טוען‪ ,‬קורה בעקבות הייצוגים‬
‫החדשים בתקשורת‪ ,‬אשר תורמים לייצוג חיובי של להט"ב‪ .‬הוא טוען כי מציאת הפתולוגיות‬
‫בקרב בני נוער מיוצרת על ידי אפקט פיגמליון בקרב חוקרים‪ ,‬שרוצים לשים את עיקר המשקל על‬
‫הבעייתיות שבזהות החד מינית‪ ,‬במקום לקבל את החיובי שבה‪"Gay adolescence came to :‬‬
‫)‪ .be what we researchers wanted it to be--what we were," (p. 23‬בנוסף‪ ,‬הוא טוען טענה‬
‫פוקויאנית לפיה יצירת זהויות של נטיות מיניות‪ ,‬משמרת את הסדר החברתי ויוצרת מחנות על‬
‫בסיס של נטייה מינית‪ ,‬וכך גם שיעתוק של פרקטיקות הטרו סקסיסטיות על החברה הלהט"ב‬
‫(נישואים‪ ,‬למשל)‪ .‬טענתו של ‪ Savin-Williams‬היא חשובה ונוגעת בתיאוריות פמיניסטיות פוסט‬
‫מודרניות נוספות על זהות‪ ,‬פוליטיקה וגוף‪ .‬עם זאת‪ ,‬לעומת השקפה זו‪ ,‬במחקר זה בחרתי‬
‫בגישתם של רוב החוקרים שהוזכרו‪ ,‬הרואים את הפתולוגיות והמצוקות של בני נוער הומו‪-‬‬
‫לסביים כמות שהם‪ ,‬כפתולוגיה משנית בהקשר ברור לחברה בה הם נמצאים ולהומופוביה‬
‫המופנמת הנוצרת כתוצאה ממנה‪ ,‬בידיעה שלו הם היו חיים בחברה אחרת‪ ,‬סובלנית‪ ,‬ייתכן והם‬
‫‪4‬‬
‫לא היו חשים מצוקה כזו‪.‬‬
‫‪ 2.2‬עבודת הייעוץ החינוכי עם מיעוטים‬
‫בחברה המערבית כיום קיימות הטרוגניות‪ ,‬שונות תרבותית וחברתית רחבה וישנו צורך‬
‫להתמודד עם הדילמות והאתגרים שהן מספקות & ‪(Horenczyk & Tatar, 2011; Bemak‬‬
‫)‪ .Chung, 2005‬מודעות והבנה של הצוות החינוכי בבתי הספר לגבי סוגי השונות ומשמעותם‪,‬‬
‫תיצור תפקוד בית ספרי טוב יותר ואוירה מיטבית לכלל האוכלוסייה המרכיבה אותו (שם)‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬כמו כל חברה אנושית‪ ,‬גם בתי הספר מורכבים מצוות בעל מכלול דעות לגבי המיעוטים‬
‫השונים הקיימים בתוך המבנה‪ .‬לפיכך‪ ,‬טוענים )‪ ,Horenczyk and Tatar (ibid‬כי דעות אנשי‬
‫ונשות הצוות החינוכי הן אלה שיוצרות את היחס והפרקטיקות הקיימים בבית הספר כלפי‬
‫קבוצות המיעוטים השונות‪"…school's approach to diversity is primarily affected by the :‬‬
‫‪'subjective' perception of diversity, and less by the objective degree of heterogeneity‬‬
‫)‪.in the institution." (ibid, p. 5‬‬
‫אחד הסיכונים המשמעותיים בעבודת היועצת הוא העדר התייחסות לתלמידים‬
‫מאוכלוסיות יעד מוחלשות וחוסר קידום המיטביות הכללית שלהם‪ ,‬לצד הניסיון לשמור על‬
‫‪ 4‬ראי‪/‬ה למשל את המאמר‪Vasey, P, L., Bartlett, N. H. (2007). What Can the Samoan "Fa'afafine" Teach :‬‬
‫‪Us About the Western Concept of Gender Identity Disorder in Childhood? Biology and Medicine,‬‬
‫‪ 30:481-490.‬זהו מחקר איכותני באי סמואה באוקיינוס השקט‪ .‬במדינה זו קיימים שלושה מגדרים אליהם‬
‫מתייחסת החברה בסובלנות רבה‪ .‬חוץ מהגברים והנשים‪ ,‬קיימות גם ה"פאפאפינות" )‪ .(Fa'afifine‬הפאפאפינות‬
‫יוצרות את המגדר השלישי בסמואה ומבחינה מגדרית ומינית ניתן להגדירן כשילוב של גברים הומוסקסואלים‬
‫וטרנסג'נדרים‪ .‬לפאפאפינה מקום חשוב בחברה הסמואית‪ .‬היא "אישה בעלת כוח של גבר" האחראית על הבידור ועל‬
‫עבודות הבית וכמעט בכל משפחה גרעינית קיימת פאפאפינה‪ .‬בסמואה אין קטגוריה חברתית להומוסקסואליות‪,‬‬
‫וכשאין אישה בנמצא‪ ,‬גבר המגדיר עצמו כסטרייט יכול לקיים יחסי מין עם פאפאפינה או עם גבר אחר בלי שהדבר‬
‫יפגע במעמדו החברתי‪ .‬מטרת המחקר בסמואה היא לבדוק האם גם בחברה טולרנטית לטרנסג'נדרים‪ ,‬קיימת אצלם‬
‫מצוקה‪ .‬קיומה של מצוקה יצביע על כך שהמצוקה היא ראשית בגלל קיומה הכלל‪-‬חברתי‪ .‬כך‪ ,‬ניתן לבחון האם קיים‬
‫אפקט מצוקתי אצל טרנסג'נדרים לחברה לא‪-‬סובלנית או לחברה המקבלת אותם ואף יוצרת אותם‪ .‬בראיונות‬
‫רטרוספקטיביים‪ ,‬נמצא כי רובן המוחלט של הפאפאפינות רואות בטרנסג'נדריות כמקור להנאה ולמשחק בין זהויות‬
‫ולא כמצוקה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הייתה קיימת מצוקה ברורה אצל הפאפאפינות שהוריהן התנגדו לזהותן‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫הסטאטוס קוו הארגוני‪ .‬המונח "אוכלוסיות מיוחדות" או "אוכלוסיות מיעוטים" מתאר מכלול‬
‫של שוני תרבותי‪ ,‬מגדרי‪ ,‬רגשי ולימודי המתאפיינים‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬בקשיים עימם מתמודדים‬
‫הפרטים שנכללים תחת הקטגוריה‪ .‬המושג "אוכלוסיות מיוחדות" הוא מושג דינאמי בישראל‬
‫בגלל ריבוי האוכלוסיות האתניות השונות וכן בגלל יצירתן והזדהותן של תת‪-‬אוכלוסיות חדשות‬
‫המתבלטות בצרכיהן השונים והמיוחדים (טייכמן ובר‪-‬אל‪.)Horenczyk & Tatar, 2011;2112 ,‬‬
‫ניתן למנות דוגמאות לאוכלוסיות מיוחדות‪ :‬מיעוטים אתניים (למשל‪ ,‬האוכלוסייה הערבית)‪,‬‬
‫מיעוטים מיניים (למשל‪ ,‬לסביות)‪ ,‬מיעוטים מגדריים (למשל‪ ,‬טרנסג'נדרים)‪ ,‬מיעוטים דתיים‬
‫(למשל‪ ,‬האוכלוסייה החרדית) וכד'‪.‬‬
‫בעקבות ההתמודדות הייעוץ החינוכי עם האתגרים העומדים בפניו לקידום אוכלוסיות‬
‫מיעוט ועם השינויים התכופים הקורים בחברה ההטרוגנית‪ ,‬נוצרו שתי גישות מרכזיות בייעוץ‬
‫החינוכי כיום‪ :‬גישת ה‪ , advocacy-‬לפיה ליועצת יש חובה מוסרית להיות מליצת היושר של נוער‬
‫המגיע מקבוצת מיעוט וגישת ה‪ ,empowerment-‬בה היועצת עוזרת ביצירת ההעצמה של קבוצות‬
‫המיעוטים‪.‬‬
‫‪ 2.2.1‬גישת ה‪ advocacy‬לייעוץ לאוכלוסיות מיעוט‬
‫החל משנת ‪ ,2112‬ה‪ American Counseling Association (ACA)-‬החליטה כי בין‬
‫מטרות הייעוץ תהיה גם ה‪( advocacy-‬קידום זכויות) של היועצות כלפי תלמידים מאוכלוסיות‬
‫מוחלשות ( אלהרד וקלינגמן‪ .(Ratts et al, 2007 ;2112 ,‬לפי מטרה ייעוצית זו‪ ,‬על היועצות‬
‫להלחם בחוסר צדק ולקחת חלק בפעולות יזומות שלהן או של הצוות במטרה לשפר את מצבן של‬
‫האוכלוסיות המוחלשות‪ .‬באופן היסטורי‪ ,‬לפי )‪ ,Bemak & Chung (2005‬פעולת קידום הזכויות‬
‫של היועצות החלה לקרות בארה"ב בסוף שנות השמונים‪ ,‬בעיקר במטרה ליצור שוויון הזדמנויות‬
‫לתלמידים שהם ‪ ,under achievers‬בעיקר מאוכלוסיות מהגרים ומהאוכלוסייה האפרו‪-‬‬
‫אמריקאית‪ .‬עם הזמן‪ ,‬ובמקביל להתפתחות לתיאוריות הביקורתיות שהתפתחו‪ ,‬החל הסינגור גם‬
‫לשמור על תלמידים מתקשים חברתית ותרבותית ולא רק לימודית‪.‬‬
‫תת‪-‬גישה בתוך גישת ה‪ advocacy -‬בייעוץ חינוכי‪ ,‬היא גישת ההעצמה של אוכלוסיות‬
‫מוחלשות (‪.(Hipolito-Delgado & Courtland, 2007; Schmidt, 2007) )empowerment‬‬
‫יועצים ומטפלים במגוון תחומים מאמינים בגישה זו‪ ,‬לפיה העצמת האדם יוצרת אדם שלם יותר‬
‫ובעל בטחון עצמי‪ .‬לפי )‪ , Hipolito-Delgado & Courtland (ibid‬על היועצות להיות מודעות‬
‫לכוחות הפוליטיים השולטים בחברה‪ ,‬שיוצרים קבוצות שוליים אותן הן צריכות להעצים‪.‬‬
‫גם לפי ארהרד וקלינגמן )‪ ,(2004‬על היועצות לפעול לשינוי החברה ויחסה כלפי הפרטים‬
‫ולא להפוך עצמן לחלק מהשיח המנרמל את החברה‪ .‬כך‪ ,‬תפקידן הוא לשמש בבית הספר כפה‬
‫לקבוצות מקופחות שקולן אינו נשמע‪ .‬לפיכך‪ ,‬כחלק אינטגראלי מצוות בית הספר‪ ,‬האתגרים‬
‫המרכזיים העומדים בפני היועצות בבואן לטפל באוכלוסיות המוחלשות הם הידע והאינפורמציה‬
‫הרחבים הנצרכים מהן וההתמצאות בשיטות יעוץ שונות‪ .‬עליהן להיות מודעות לסטיגמות ולדעות‬
‫קדומות שקיימות אצלן‪ ,‬בקרב צוות בית הספר ובקרב כלל החברה על האוכלוסיות השונות‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 2.2.2‬היועצת כיוצרת אוירה מיטבית בבית הספר‬
‫)‪ Horenczyk & Tatar (2011‬יוצרים שתי הבחנות בנוגע ליחס הצוות למיעוטים בתוך‬
‫בית הספר‪ :‬נראות והתמודדות‪ .‬ראשית‪ ,‬טוענים המחברים‪ ,‬מתמודד הצוות עם נראות המיעוטים‬
‫בבית הספר‪ :‬עד כמה מודע הצוות לקיומם של המיעוטים השונים בתוכו? שנית‪ ,‬מוצעות ארבע‬
‫דרכים עיקריות שלפיהן מתמודד הצוות החינוכי עם קיומן של אוכלוסיות מיעוטים בבית הספר‪:‬‬
‫‪( problem‬ראיית קיומו של המיעוט בבית הספר כבעיה) ‪( challenge,‬קיומו של המיעוט כאתגר)‪,‬‬
‫‪( asset‬קיומו של המיעוט כנכס לבית הספר) ו‪( non issue-‬התעלמות מאוכלוסיה זו והיעדר קבלת‬
‫השוני של המיעוט)‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Horenczyk & Tatar (2011‬על היועצות להימנע ככל האפשר ולמגר את תופעת ה‪-‬‬
‫‪ ,non issue‬ההתעלמות מקיומן של שונויות חברתיות‪ ,‬בהקשר לאוכלוסיות המיעוטים‪.‬‬
‫התייחסות זו אוכלוסיות מיוחדות במסגרת בית הספר היא ההרסנית ביותר בתוצאותיה בגלל‬
‫רגרסיה אפשרית בתהליך אבחון וקבלת הזהות אצל היחיד‪ .‬ייצור והכלת זהות ייחודית היא אף‬
‫חשובה יותר מייצור זהות חיובית לגבי העצמי (שם)‪ .‬עם זאת‪ ,‬עצם הפעילות במיקוד בית הספר‬
‫בשינוי חברתי‪ ,‬עלולה לגרום ליועצת להיתקל בחוסר שיתוף פעולה מהצוות ומההורים‪ ,‬בעקבות‬
‫חשש משינוי הסטאטוס קוו ומהעלאת נושאי טאבו )‪Ratts et al, 2007; DePaul et al, 2009‬‬
‫;‪.(Bemak & Chung, 2005‬‬
‫בנוסף לידע התיאורטי והדידקטי הנדרש מהן וליצירה של שוויון חברתי עבור הקבוצות‬
‫המקופחות‪ ,‬לעתים אל מול המטרות הארגוניות הבית ספריות והמסרים של משרד החינוך‪ ,‬על‬
‫היועצות מוטלות שתי משימות עיקריות בהקשר לטיפול באוכלוסיות הללו‪:‬‬
‫ראשית‪ ,‬על היועצות ליצור אקלים בית ספרי מכיל‪ .‬יצירת האקלים המיטבי בבית הספר‬
‫היא אתגר משמעותי לרוב היועצות בגלל הסייגים הרבים והקשיים הטמונים בתהליך המתמשך‬
‫בהטמעתו בקוריקולום הגלוי והסמוי בבית הספר‪ .‬לפי )‪ ,)Starck et al 1991‬מיטביות ‪(well‬‬
‫)‪ being‬היא מונח המתאר תחושה סובייקטיבית של אושר ורווחה נפשית המעוגנת בחוויות הפרט‬
‫והאופן בה הפרט תופס את איכות חייו כחיובית ואפקטיבית עבורו‪ .‬קידום המיטביות במערכת‬
‫נובעת מ"השקפת עולם ועמדה ערכית מוסרית של החינוך‪[ ...‬וב]ראיית החינוך כממוקדת באדם"‬
‫(שדמי‪ ,2112 ,‬עמ' ‪ Karayani (1996) .)222‬טוען כי הדרך הישירה לקדם אקלים בית ספרי מיטבי‬
‫ומכיל היא על ידי הבאת התלמידים בבית הספר לקבלת השונה ושעל היועצות לעודד פתיחות‪ .‬לפי‬
‫שדמי (‪ ,)2112‬יש ליצור בבית הספר אוירה מיטבית הכוללת בתוכה מניעת מצבי רגרסיה‬
‫ופסיכופתולוגיה וטיפול באוכלוסיות השונות על ידי העברת תכניות התערבות‪ ,‬החלת כללים בית‬
‫ספריים כוללניים וייצור תוכניות אישיות להעצמת הפרט‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬על היועצות ליצור התערבויות טיפוליות פרטניות‪ :‬ייעוץ והיוועצות‪ .‬על מנת לבטא‬
‫המשך של האווירה המיטבית הבית ספרית‪ ,‬על היועצת ליצור הכלה אף לפרטים המרכיבים את‬
‫הארגון‪ .‬טייכמן ובר אל (‪ )2112‬מתארים את היתרונות של ההתערבות הממוקדת וקצרת הטווח‬
‫בבית הספר‪ :‬התערבות זו אינה באה להחליף את הטיפול ארוך הטווח‪ ,‬אלא באה לענות למצוקות‬
‫ראשוניות ולקשיים בתחילת היווצרותם‪ ,‬כמעין עזרה ראשונה‪ .‬זאת לעומת חשיבותו של האקלים‬
‫הבית ספרי המיטבי‪ ,‬שצריך להיות בעל מקום מרכזי ותמידי בבית הספר‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫לסיכום ניתן לומר כי הצורך לעזור לאוכלוסיות השונות להתמודד עם בעיות המסכנות‬
‫את תחושת המיטביות שלהם הוא אתגר לצד היותו כורח של תפקיד היועץ הבית ספרי‪ .‬להלן‬
‫ייבחנו מקומו של אוכלוסיה מוחלשת‪ ,‬הנוער ההומו‪-‬לסבי‪ ,‬בבית הספר‪ ,‬ועמדות היועצות‬
‫החינוכיות לנוער זה בפועל‪.‬‬
‫‪ 2.2‬מיעוטים מיניים במוסדות החינוך‬
‫‪"Homophobic and intolerant educational environments can only exist with the‬‬
‫‪implicit or explicit cooperation of school officials or personnel" (Fontaine, 1998, p.‬‬
‫‪9).‬‬
‫לפי הטקסונומיה שמציעים )‪ Horenczyk & Tatar (2011‬לגבי ארבעת האסטרטגיות‬
‫העיקריות להתייחסות בית ספרית לשונויות‪ ,‬ניתן לומר כי מחקרים רבים בנושא האוכלוסייה‬
‫הלהט"ב במוסדות חינוך מראים כי בתי הספר בוחרים באסטרטגיית ה‪ non issue-‬בכל הקשור‬
‫לאוכלוסיית המיעוטים המיניים‪ .‬לפי )‪ Horenczyk & Tatar (ibid‬קיימות מספר סיבות עיקריות‬
‫לבחירה בית ספרית במנגנון ה‪ non issue-‬בכל הנוגע למיעוט מסוים‪ :‬חוסר מידע על המיעוט‪,‬‬
‫חוסר יכולת ארגונית לאפשר מניעה אלא רק תגובתיות‪ ,‬וחוסר נראות של המיעוט‪ .‬נראה כי‬
‫במקרה של המיעוטים המיניים שלושת הסיבות יכולות להסביר את אסטרטגיית ה‪non issue-‬‬
‫הננקטת לעברם‪ ,‬אך נראה כי הסיבה השנייה‪ ,‬פתולוגיה ארגונית‪ ,‬אינה מסבירה את הגלובליות של‬
‫התופעה‪ .‬כך‪ ,‬חוסר המידע על המיעוט אצל הצוות החינוכי וחוסר הנראות של המיעוט הן הסיבות‬
‫העיקריות להתעלמות הצוות ממיעוט זה‪ .‬קיומם של חוסר המידע וחוסר הנראות נובעים‬
‫מהטרוסקסיזם חברתי‪.‬‬
‫לבתי הספר‪ ,‬כסוכני חברות‪ ,‬השפעה רבה על תהליך ההתמודדות של נוער הומו‪-‬לסבי עם‬
‫נטייתו המינית בחברה ההטרו סקסיסטית‪ .‬לפי )‪ ,Uribe & Harbeck (1991‬נמצא כי תלמידים‬
‫להט"בים טוענים כי האווירה ההומופובית בבית ספרם מועברת אליהם ומשפיעה לרעה על‬
‫תחושת הקבלה העצמית שלהם‪ ,‬יוצרת הומופוביה מופנמת‪ ,‬ומגדילה את הסיכון לפיתוח‬
‫התנה גויות סיכוניות‪ .‬לפיכך‪ ,‬ישנה חשיבות עליונה לאנשי צוות תומכים ולמדיניות התומכת‬
‫במיעוטים מיניים בבית הספר ויישומה בפועל‪" :‬בית הספר מהווה מסגרת משמעותית ביותר עבור‬
‫המתבגר‪ ...‬מאחר שהמתבגר ההומוסקסואל מתקשה לקבוע לעצמו זהות חיובית‪ ...‬הוא נקלע‬
‫לעתים קרובות לבידוד חברתי; לכן המפגשים עם דמויות בית ספריות משמעותיות (מורים‪,‬‬
‫מנהלים‪ ,‬יועצים)‪ ...‬עשויים להיות בעלי השפעה גדולה מאד על תהליך התגבשות הזהות האישית‬
‫שלו‪( "...‬ידיד ואחרות‪.)2111 ,‬‬
‫האווירה בבית הספר‪ ,‬האמורה לתמוך באוכלוסיות בסיכון כמו האוכ' ההומו‪-‬לסבית‪,‬‬
‫היא הטרוסקסיסטית במיוחד‪ .‬בבית הספר‪ ,‬המילה "הומו" או "‪ "gay‬היא עדיין העלבון‬
‫האולטימטיבי והפכה אף לשם תואר לעצמים דוממים )‪ .(Cooper, 2008‬האלימות‬
‫ההטרוסקסיסטית בבתי הספר מתבטאת באווירה לא מיטבית כללית ובמקרים של התעללות‬
‫בפרטים הנחשדים כהומו‪-‬לסבים‪ .‬כך למשל‪ ,Kosciw (2009) ,‬במחקר האקלים שנעשה בכל‬
‫‪17‬‬
‫מספר שנים על ידי הארגון )‪ GLSEN (Gay Straight Alliance Education Network‬אצל בני‬
‫נוער להט"ב בארה"ב‪ ,‬מצא כי יותר מ‪ 81%-‬מהתלמידים הלהט"ב טענו שהם שומעים הערות‬
‫הומופוביות בבית הספר באופן קבוע‪ .‬לפי )‪ ,Thurlow (2001‬בבריטניה‪ ,‬יותר מ‪ 91%‬מהתלמידים‬
‫הלהט"ב מתלוננים על אלימות מילולית כלפיהם‪ ,‬ורק לשישה בתי ספר בכל המדינה ישנה תכנית‬
‫לעצירת האלימות הזו‪ .‬בממוצע‪ Birden (2005) ,‬טוענת‪ ,‬תלמידים ותלמידות שומעים ‪ 22‬הערות‬
‫הומופוביות ביום‪ .‬ההערות ההומופוביות באות לעתים אף מצוות המורים והמורות בבית הספר‬
‫)‪ Birden (2005) .(Smith, 2007; Hall, 2006; Fontaine, 1998‬אף טוענת כי מורים ומורות הם‬
‫הומופוביים יותר משאר האוכלוסייה‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬כאשר נשמעות הערות הומופוביות מכיוון‬
‫התלמידים‪ ,‬רובם המוחלט של המורים התעלם מן המתרחש ;‪(Hall, 2006; Callahan, 2001‬‬
‫)‪.Fontaine, 1998‬‬
‫בנקודה זו חשוב לציין את משמעותה של תמיכה של הצוות בנוער הלהט"ב‪ :‬לפי ‪Koscow‬‬
‫)‪ ,(2009‬בני נוער להט"ב שיצרו קשר שבו קיימת תמיכה בנטייתם המינית עם אחת מאנשי‪/‬נשות‬
‫הצוות הבית ספרי‪ ,‬מתארים תחושות של בטחון רב יותר מאשר בני נוער ללא קשר כזה‪DePaul .‬‬
‫)‪ ,et al (2009‬מדגישים את חשיבותה של תמיכה זו ואת חשיבותו של הידע על האוכלוסייה‬
‫הלהט"בית‪:‬‬
‫‪"Well-informed school staff members are in a position to facilitate conversations‬‬
‫‪between LGB-questioning students and their families, who may be grappling with‬‬
‫‪cultural or religious values that impede acceptance" (p.303).‬‬
‫באמירה זו‪ ,‬המחברים מקשרים את רשת התמיכה הבית ספרית לרשת בתמיכה הביתית‪ ,‬שעלולה‬
‫להיסדק בגלל גילויי הנטייה החד מינית‪ ,‬בעיקר במשפחות מסורתיות‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Kosciw (2009‬כ‪ 2/2-‬מהתלמידים הלהטב"ק טוענים כי הם מרגישים ‪"unsafe in‬‬
‫)‪ their school" ( pp.X‬בגלל נטייתם המינית (או זהותם הטרנסג'נדרית) והיחס אליהם בבית‬
‫הספר‪ .‬ברובם המוחלט של בתי הספר קיימת אוירה הטרוסקסיסטית אלימה‪ ,‬גם מכיוון המורים‪,‬‬
‫המשפיעה על הפרט ואינה מאפשרת את שילובם של המיעוטים המיניים בקוריקוליום החבוי‬
‫ויוצרת פתולוגיה התפתחותית של הזהות אצל הפרט ההומו‪-‬לסבי‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי חלה‬
‫ירידה קלה בנתוני האלימות כלפי להט"ב מהסקר האחרון שנעשה ב‪ .2112‬בנוסף לכך‪ ,‬בארה"ב‬
‫קיימים פרויקטים לעידוד קבלת הקהילה הלהט"ב בבתי ספר בפרויקטים ארציים כמו ‪Project‬‬
‫‪ 510‬ופרוייקטים של ‪.GLSEN‬‬
‫‪6‬‬
‫בישראל‪ ,‬בני הנוער חיים בחברה מסורתית והטרוסקסיסטית‪ ,‬בה קיימת אלימות חבויה‬
‫וגלויה כלפי להט"ב‪ ,7‬המתבטאת‪ ,‬לעתים‪ ,‬באירועים קשים כמו אירוע הדקירה במצעד הגאווה‬
‫בירושלים בשנת ‪ ,2112‬וברצח מדריך וחניכה בבר הנוער הגאה בתל אביב בשנת ‪( 2119‬פסקר‪,‬‬
‫‪ .)2111‬לפי קמה (‪ ,)2111‬בישראל כיום קיים פער עצום בין התהליכים המשפטיים והתרבותיים של‬
‫‪ 5‬ראי‪/‬ה‪http://www.project10.org/ :‬‬
‫‪ 6‬ראי‪/‬ה‪http://www.glsen.org/cgi-bin/iowa/all/home/index.html :‬‬
‫‪ 7‬ראי‪/‬ה למשל ‪( http://www.mynet.co.il/articles/0,7340,L-4259887,00.html‬אוחזר בתאריך‪)22-12-2112 :‬‬
‫‪18‬‬
‫הלהט"ב בארץ‪ ,‬לבין ההתקדמות ברמת הפרט בחברה‪ .‬כך‪ ,‬נוער להטב"י בארץ‪ ,‬ברמת המיקרו‪,‬‬
‫אינו נהנה מפירות התקדימים ברמת המאקרו‪ .‬עם זאת‪ ,‬נוער להט"בי יכול למצוא אוזן קשבת‬
‫וחיי קהילה בארגון הנוער הגאה‪ ,‬שהוקם ב‪( 2112-‬מנחם ואחרים‪.)2112 ,‬‬
‫בשנת ‪ ,2116‬הוגש בישראל דו"ח לוועדת שמיר‪ ,‬על מנת לבדוק את מצבם של בני נוער‬
‫במצוקה‪ .‬בדו"ח "נקבע כי בני נוער הומואים‪ ,‬לסביות‪ ,‬ביסקסואלים וטרנסג'נדרים נמצאים‬
‫בסיכון גבוה במיוחד וסובלים ממצוקה נפשית קשה" (שובל‪ ,2116 ,‬עמ' ‪ .)22‬בנוסף‪ ,‬בדו"ח הודגשו‬
‫הפסיכופתולוגיות הנובעות מהומופוביה מופנמת בקרב נוער זה (שמיר‪ .)2116 ,‬הדו"ח אף מבקר‬
‫את הממשל על טיוח מקרי התאבדות על רקע של נטייה מינית ועל חוסר בהסברה במערכת החינוך‬
‫(שם)‪ .‬זאת‪ ,‬לעומת הקמת ארגונים ורשתות סיוע ותמיכה בארה"ב שיצרו ירידה מסוימת המצוקה‬
‫המדווחת על ידי נוער להט"ב (שובל‪.)2116 ,‬‬
‫בשנים ‪ 2112‬ו‪ ,2118-‬בחסות ארגון הנוער הגאה‪ ,‬נערכו שני מחקרים על חוויות בית הספר‬
‫ועל מיטביות התלמידים הלהט"ב שהתבססו על סקר האקלים של ארגון ‪( GLSEN‬פזמוני לוי‬
‫ואחרים‪ ;2112 ,‬שילה & פזמוני‪-‬לוי‪ .)2118 ,‬בשני המחקרים נבדקו חוויותיהם היומיומיות של בני‬
‫הנוער‪ ,‬בדגש על הרגשה בטוחה‪ ,‬פיזית ורגשית‪ ,‬בבית הספר‪ .‬מתוך הנתונים במחקר העדכני יותר‪,‬‬
‫ניתן להדגיש את התוצאות הבאות‪ :‬כ‪ 81%-‬מבני הנוער ההומו‪-‬לסביים ציינו את הביטוי "הומו"‪,‬‬
‫כנאמר בתדירויות גבוהות‪ .‬כרבע מהתלמידים שמעו הערות הומופוביות מאנשי צוות בית הספר‪.‬‬
‫יותר מחצי מהם אמרו שכאשר נשמעות הערות הומופוביות‪ ,‬המורים אינם מתערבים ומגנים את‬
‫האומרים‪ .‬כחמישית מהתלמידים חוו תקיפה פיזית בגלל נטייתם המינית‪ .‬יותר משליש מהעונים‬
‫חשו חוסר ביטחון מהשהייה בבית הספר בגלל נטיותיהם המיניות‪ .‬חשוב לציין כי לעומת המחקר‬
‫של ‪ ,GLSEN‬במחקר הישראלי לא נמצאו הבדלים מובהקים של ירידה קלה של גילויי האלימות‬
‫המילולית כלפי תלמידים להט"ב מהמחקר מ‪ .2112-‬ניתן לומר כי קיים דמיון רב בין נתוני‬
‫המחקר הישראלי לנתונים ממחקר האם וניתן להסיק כי שיעורי האלימות וחוסר הסובלנות‬
‫לשונה של צוות בית הספר ושל התלמידים בישראל‪ ,‬מזכירים את השיעורים המחקריים בארה"ב‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬במחקרים הישראלים לא נראית הירידה המועטה באווירה ההומופובית בבית הספר כפי‬
‫שהיא מתבטאת במחקר המקורי‪.‬‬
‫מחקר נוסף רלוונטי לעבודה זו הוא מחקרו של )‪ ,Ben Ari (2001‬שבדק נטייה‬
‫להומופוביה בקרב חברי סגל בקרב חמש אוניברסיטאות בישראל משלוש מחלקות‪ :‬פסיכולוגיה‪,‬‬
‫עבודה סוציאלית וחינוך‪ .‬נמצא כי שיעורי ההומופוביה הגבוהים ביותר נמצאים בקרב חברי הסגל‬
‫לחינוך‪ .‬סגל זה‪ ,‬בעל שיעורי ההומופוביה הגבוהה משאר הפקולטות שנבדקו‪ ,‬הוא שמלמד את‬
‫המורים‪ ,‬אנשי החינוך וחוקרי החינוך הבאים וככל הנראה מטמיע בהם מסרים הומופוביים‬
‫שמועברים ומשועתקים בשדה הבית ספרי‪ .‬בכך‪ ,‬דבריה של )‪ Birden (2005‬לגבי שיעורי‬
‫הומופוביה גבוהים אצל מורים מהדהדים כאן וברור כי אחד ממקורותיהם הוא בהכשרה‬
‫במוסדות להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫‪ 2..‬תפקידי היועצות החינוכיות בבואן לטפל במיעוטים מיניים‬
‫‪"No longer is it possible to do business as usual now that it has become‬‬
‫‪clear that the core assumptions of psychology and its theories are laden‬‬
‫‪19‬‬
‫‪with heterosexism and homophobia. Therapists must address bias,‬‬
‫‪discrimination, and invisibility on multiple fronts such as education and‬‬
‫‪training and institutional change" (Reynolds & Hanjorgiris, 2000, p. 51).‬‬
‫לפי הארגון האמריקאי ‪ALGBTIC (The Association of Lesbian, Gay, Bisexual‬‬
‫)‪ ,and Transgendered Issues in Counseling‬הייעוץ צריך להיות מודע לשונויות הקיימות בתוך‬
‫החברה ולנסות למגר את הדעות הקדומות הקיימות אצל היועצות לגביהן ( ‪Mission Statement,‬‬
‫‪ .)n. a., 2012‬עם זאת‪ ,‬הפנייה של נוער הומו‪-‬לסבי לעזרה ליועצות החינוכיות עלולה להביא‬
‫לתוצאות שליליות ואף לשעתק את הפתולוגיה המשנית‪ ,Fontaine (1998) .‬למשל‪ ,‬חקרה מדגם‬
‫של ‪ 111‬יועצות בארה"ב וגילתה כי ‪ 21%‬נתקלו במגוון בני נוער בעלי זהות מינית לא‬
‫הטרוסקסואלית וייעצו להם‪ .‬מנתון זה נובע‪ ,‬כי רק כחצי מהיועצות ייחשפו לבני נוער להט"ב‬
‫במהלך עבודתן‪ .‬נתונים אלה נמוכים משמעותית מהתוצאות במחקרם של ‪Price & Telljohann‬‬
‫)‪ ,(1991‬בו מתוך מדגם היועצות (‪ 21% ,)289‬טענו כי ייעצו לתלמידים הומו‪-‬לסביים‪ .‬כשנשאלו‬
‫בנוגע לאינפורמציה בנוגע לטיפול בנוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬רק כ‪ 21%-‬ציינו מקור בית ספרי או מקור‬
‫ייעוצי פורמאלי‪ .‬בנוסף‪ ,‬ביטאו היועצות דעות קדומות כשטענו ששיעור בני הנוער הלהט"ב הוא‬
‫נמוך מהמקובל מחקרית (בין ‪ .)1%-2%‬כאשר שאלו )‪ Price & Telljohann (1991‬האם היו‬
‫היועצות רוצות לייעץ לנוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬אחת מכל ‪ 2‬יועצות במחקר טענה כי לא הייתה רוצה‬
‫לייעץ לבני נוער אלה‪ .‬אחוז דומה מהיועצות טענו שאין בידן את הכלים הדרושים לייעץ לבני נוער‬
‫הומו‪-‬לסביים‪ .‬לבסוף‪ ,‬חלק ניכר מהיועצות טענו כי האטיולוגיה להומוסקסואליות טמונה‬
‫בהתעללות מינית שבני הנוער ההומוסקסואלים עברו בילדותם )‪ ,(ibid‬וכך הנציחו את האופן בו‬
‫החברה רואה בנטייה חד מינית פתולוגיה בפני עצמה‪.‬‬
‫בדומה למחקרים הכמותיים‪ ,‬חוקרים איכותניים )‪ ; Israel & Hackett, 2004‬גרין‪,‬‬
‫‪ )2112‬טוענים כי ליועצות עדיין קיימות דעות קדומות לגבי נוער להט"ב‪ .‬בנוסף‪ ,‬הם טוענים כי‬
‫היועצות לא תמיד מודעות לדעות הקדומות שיש להן כלפי להט"ב‪ :‬קיים חוסר תיאום בין‬
‫העמדות המדווחות כלפי להט"ב ובין העמדות שהן דיווחו עליהן‪ Pearson (2003) .‬טוען שלמרות‬
‫שהנטיות המיניות ההומוסקסואליות כפתולוגיה ראשונית יצאו מה‪ DSM-‬בתחילת שנות ה‪,21-‬‬
‫יועצות ממשיכות לראות בהם פתולוגיה ובעיה נפשית בפני עצמה שיש לטפל בה או למנוע אותה‪.‬‬
‫בתיאום עם שאר האוכלוסייה ההטרוסקסיסטית‪ ,‬ליועצות יש קושי בקבלה ובעידוד תלמידים‬
‫ותלמידות הומו‪-‬לסבים‪ .‬כך למשל‪ ,‬השפה בה הן בוחרות להשתמש בדיבורן על יחסים רומנטיים‬
‫היא לרוב שפה בעלת אלמנטים הטרוסקסואלים‪ ,‬ללא עיוורון מגדרי או ניסיון לציין אופציות‬
‫מיניות אחרות‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Stone (2003‬המיעוט הלהט"ב בבית הספר הוא המיעוט עליו יש את מירב הדעות‬
‫הקדומות במוסד זה ועל היועצות להעצים קבוצה זו )‪ .(empowerment‬כאשר משלבים עמדה זו‬
‫עם גורמי הסיכון המלווים את המיעוט והשמתו בראש הסקאלה של קבוצות הסיכון‪ ,‬נראה כי‬
‫התערבות ייעוצית חייבת להתבצע על מנת ליצור עבורם סביבה תומכת )‪ .(advocacy‬התערבות‬
‫‪21‬‬
‫היועצות בנושא מעמד המיעוטים המיניים בבית הספר הכרחית בגלל מעמדן הכפול‪ :‬נתינת טיפול‬
‫פרטני ותפקוד כחלק מן הצוות הבית ספרי‪.‬‬
‫יועצות יכולות לתפקד כנשות בריאות הנפש ולבצע טיפול פרטני קצר טווח בתלמידים‬
‫הומו‪-‬לסבים‪ ,‬על ידי נתינת אינפורמציה נכונה‪ ,‬שיחות טיפוליות וקידום תהליך המיטביות שלהם‬
‫יחד עם גורמים טיפוליים אחרים‪ .‬לפי )‪ ,Callahan (2001‬נקודת המשבר בהתפתחות הזהות‬
‫המינית היא שלב גילוי הזהות‪ ,‬השלב האינטרוברטי‪ .‬בשלב זה צריכים בני הנוער עזרה מגורמים‬
‫טיפוליים חיצוניים על מנת לעבור אותו ללא רגרסיות ופתולוגיות משניות‪Reynolds & .‬‬
‫)‪ Hanjorgiris (2011‬מתארים את עיקרי הטיפול בלקוחות להט"ב‪ :‬ראשית‪ ,‬המטפלת צריכה‬
‫להכיר ולהבין מודלים של התפתחות הזהות‪ .‬שנית‪ ,‬היא צריכה אף להבין את בעיית הבלתי‪-‬‬
‫נראות של המיעוט‪ .‬שלישית‪ ,‬עליה להבין את משמעות הזהות שלהם וכיצד היא שוכנת לצד‬
‫אספקטים אחרים של חייהם‪ .‬לבסוף‪ ,‬עליה לדעת כיצד לטפל בהומופוביה מופנמת‪.‬‬
‫יש הרואים את עבודתה של היועצת עם בני נוער הומו‪-‬לסביים כמכלול הנע מעבודתה‬
‫המערכתית ועד לעבודתה הפרטנית‪ .‬גרין (‪ ,)2112‬מתאר שישה יסודות עליהם צריך להתבסס‬
‫הייעוץ לבני נוער הומו‪-‬לסביים‪:‬‬
‫‪ .1‬ידע עדכני על בני נוער הומו‪-‬לסביים ואתגרים הקשורים אל העבודה עימם‪.‬‬
‫‪ .2‬עידוד להתבוננות עצמית וגילוי הזהות‪.‬‬
‫‪.2‬עזרה בהשלמה עם הנטייה המינית‪ ,‬יחד עם עבודה עם הסובבים את הנועץ‪.‬‬
‫‪ .2‬מניעת מצבי סיכון ופתולוגיה‪.‬‬
‫‪ .2‬גילוי אמפתיה למצוקות‪.‬‬
‫‪ .6‬עבודה מערכתית‪.‬‬
‫בדומה לגרין (שם)‪ DePaul et al (2009) ,‬רואים בטיפול היועצות בנוער ההומו‪-‬לסבי כשילוב של‬
‫צרכי הפרט ושל הנוער ההומו‪-‬לסבי כקבוצה‪ .‬הם מתארים שלושה שלבים לתכנית פעולה בית‬
‫ספרית‪ ,‬במטרה למגר את הדעות הקדומות‪ ,‬האלימות ואי‪-‬הנראות של הנוער הלהט"בי‪ .‬שלושת‬
‫שלבי הפעולה הם בסדר יורד‪ ,‬החל מהתערבות מניעתית ועד לטיפול פרטני‪:‬‬
‫‪ -Whole school prevention .1‬עבודה מערכתית וחינוכית מניעתית‪-‬ראשונית‪.‬‬
‫‪ -Targeted prevention .2‬יצירת תכניות התערבות סלקטיבית שניונית המיועדות‬
‫לאוכלוסייה הלהט"ב‪.‬‬
‫‪ -Intensive intervention‬התערבות פרטנית אדקטיבית שניונית‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬יועצות יכולות לבצע שינוי מערכתי וליצור אוירה מיטבית על ידי שיפור האקלים‬
‫הבית ספרי לטובת המיעוטים המיניים על ידי עבודה מערכתית על הסובלנות של הרוב‬
‫ההטרוסקסואלי לאחר ‪.(Cooper, 2008; Ratts et al, 2007; Callahan, 2001; Hall 2006),‬‬
‫כאמור‪ ,‬יועצת יכולה לפעול כ‪ advocate-‬לאוכלוסיות מיעוטים‪ ,‬כסוכנת שינוי והעצמה‬
‫)‪ (empowerment‬ולהשפיע על האקלים ועל פרטים אינדיווידואליים בגלל תפקידה הכפול בבית‬
‫הספר‪ :‬אשת בריאות הנפש וחלק מהצוות הבית ספרי‪ .‬כך‪ ,‬היא יכולה להוביל שינוי ארגוני לגבי‬
‫גילויי אלימות מילולית ופיזית כלפי מיעוטים‪ ,‬להביא דוברים מן החוץ‪ ,‬ליצור שיעורים על‬
‫סובלנות לאחר בקוריקולום ואף לקשר בין בני נוער הומו‪-‬לסביים לאנשי צוות אוהדים‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫במחקר של ה‪ GLSEN-‬מ‪ ,2119‬מתאר ‪ ,Kosciw‬כאמור‪ ,‬את החשיבות הרבה שיש לאנשי‬
‫צוות בבית הספר המשמשים כמודלים לחיקוי לבני נוער להט"ב‪ ,‬או לאנשי צוות שמגלים אמפתיה‬
‫אל אותם בני הנוער‪ .‬עם זאת‪ ,‬רק כמחצית מבני הנוער ההומו‪-‬לסבים יחפשו עזרה מיועצות‬
‫חינוכיות בבית ספרם )‪ .(Hall, 2006‬לפי )‪ Cooper (2008‬ייתכן והפונים ליועצות לא יקבלו את‬
‫העזרה שהם צריכים‪ .‬בגלל עמדותיהן השליליות לגבי נטיות מיניות הומוסקסואליות‪ ,‬יועצות‬
‫נוטות להעביר את התלמיד‪/‬ה ההומו‪-‬לסבית לטיפול ליועצות אחרות )‪ .(Pearson, 2003‬נראה כי‬
‫העמדות השליליות נובעות בעיקר מן העובדה כי ליועצות חינוכיות חוסר באינפורמציה לגבי‬
‫התפתחות וקיום של נטיות חד‪-‬מיניות )‪ .(Callahan, 2001; Israel & Hackett, 2004‬מחקרם‬
‫של )‪ Israel & Hackett (2004‬הראה את החשיבות העצומה הטמונה בנתינת אינפורמציה‬
‫רלוונטית על הלהט"ב ליועצות‪ .‬עם קבלת המידע‪ ,‬מערכות הטיפול הפרטני‪ ,‬מתן המידע‬
‫למטופלים והעברת המטופלים לגורמים אחרים יתחזקו ויועצמו‪ .‬עם קבלת האינפורמציה‪ ,‬דעות‬
‫היועצות הפכו לחיוביות יותר לגבי המיעוט וייתכן כי עמדות אלו יובילו לביצוע שינוי מערכתי‬
‫באקלים ההטרוסקסיסטי בבית הספר‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬על היועצת להיות בעלת עמדה ברורה בכל הקשור למצוקות של בני נוער הומו‪-‬‬
‫לסביים בגלל אמונה דתית של האחרונים‪"Religious attitudes, beliefs, and associated :‬‬
‫‪behaviors tend to encourage repeated traumatization for minority clients, resulting‬‬
‫‪from therapist's intended or unintended expressions of homophobia" (Bowers et al,‬‬
‫)‪ .2010, p. 86‬לפיכך‪ ,‬תפקידה של היועצת בכל הקשור לבני נוער הומו‪-‬לסביים הנמצאים‬
‫בקהילה דתית‪ ,‬הוא להיות מודעת לעמדותיה כלפי להט"ב‪ ,‬ולקשר אותן אל עמדותיה הדתיות‪:‬‬
‫‪"…correctly understanding and reinterpritating Western religious traditions in light of‬‬
‫‪ contemporary understandings of human sexual and gender diversity." (ibid).‬אם כן‪ ,‬גם‬
‫אם היועצת מגדירה עצמה כמאמינה בדת ופועלת לפי הפרקטיקות שלה‪ ,‬עליה להיות מודעת לנזק‬
‫האפשרי שיכול להיעשות לנועצים עם נטיות חד מיניות‪ ,‬אם היא תבחר בהצדקת הדת המתנגדת‬
‫לנטייתם בגלל אמונתה שלה‪ .‬בכך‪ ,‬היא עלולה לגרום למגוון מצוקות הנובעות‪ ,‬כאמור‪,‬‬
‫מהדיכוטומיה הברורה בין הדת לבין הנטייה המינית‪ Bowers et al (2010) .‬מציעים ליועצת‬
‫המתבססת בפגישותיה עם נועצים על הדת‪ ,‬לבחון את הנטייה החד מינית באספקלריה של זמן‬
‫ומקום‪ ,‬ולנסות ולהבין כי גישתה שלה אל הלהט"ב היא תלויית תרבות ותקופה‪ .‬עם זאת‪ ,‬הם‬
‫מודעים לקושי שייעוץ כזה יגרום ליועצת ולכך שהיא עלולה לבחור לייעץ לנועצים באופן המצדיק‬
‫את תגובת הדת לנטיות חד מיניות‪ .‬לייעוץ כזה‪ ,‬הם קוראים )‪ ,"shaky ground" (p. 86‬ואומרים‬
‫שהוא מתבסס על דעות קדומות של היועצת‪ ,‬הנתמכות בפרשנות דתית קלוקלת‪.‬‬
‫‪ 2.2‬ייעוץ חינוכי ובני נוער הומו‪-‬לסביים בישראל‬
‫בישראל היו מספר ניסיונות ליצור תכנים ליועצים על נוער להט"ב‪ .‬ראשית‪ ,‬בשנת ‪1992‬‬
‫החל משרד החינוך להפיץ של חוברת במהדורה ניסויית‪" :‬נטייה חד מינית (הומוסקסואליות‬
‫ולסביות)"‪ .‬החוברת הופצה בקרב יועצות בארץ ובמקביל נערכו ימי עיון בנושא‪ .‬חוברת זו עוררה‬
‫‪22‬‬
‫התנגדות עזה בקרב חברי כנסת מהמפלגות הדתיות והחרדיות (ידיד ואחרות‪ .)2111 ,‬שנית‪ ,‬בשנת‬
‫‪ ,2112‬החל שיתוף הפעולה של שפ"י עם חוש"ן (חינוך ושינוי‪ :‬מרכז החינוך של הקהילה‬
‫הלהטב"קית בישראל)‪ .8‬שלישית‪ ,‬בשנת ‪ ,2116‬לקראת היום הבינלאומי נגד הומופוביה‪ ,‬הצהירה‬
‫יולי תמיר‪ ,‬שרת החינוך דאז‪ ,‬על חובתה של מערכת החינוך לנתינת מענה וסיוע לבני נוער להט"ב‪.‬‬
‫(שם)‪ .‬רביעית‪ ,‬בשנים ‪ 2116-2‬הוכנו בשפ"י תכניות חינוכיות לכישורי חיים הממוקדות או מכילות‬
‫את נושא הנטייה המינית‪ .‬חמישית‪ ,‬בשנת ‪ ,2111‬יצא חוזר מנכ"ל של משרד החינוך בנוגע לתכניות‬
‫כישורי חיים‪ ,‬לפיו יש לשים תכנים של נטייה מינית בעדיפות העליונה בבתי הספר התיכונים‪:‬‬
‫"להלן כמה עקרונות לבחירת התכנים‪ ...:‬מתן מענה לסוגיות המעסיקות בני נוער (קשר זוגי‪,‬‬
‫זהות מינית‪ ,‬פיתוי ולחץ חברתי‪ ,‬הטרדה מינית) על פי שלבי ההתפתחות והרלוונטיות שלהם לגיל‬
‫[הדגש שלי]"‪ .‬לבסוף‪ ,‬בשנת ‪ 2111‬יצא חוזר מנכ"ל נוסף‪ ,‬הקורא למנהלות בתי הספר לציין את‬
‫היום הבינלאומי נגד הומופוביה בפעילויות מתאימות‪.‬‬
‫כיום‪ ,‬כחלק משיתוף הפעולה בין שפ"י לחוש"ן נכללים תכנים באתר שפ"י המתוארים‬
‫כחלק מהתכנית לחינוך מיני בבתי ספר ומתמקדים בנתינת מידע על זהות‪ ,‬צרכים פסיכולוגיים‬
‫ותכניות התערבות אפשריות לנוער להט"ב‪" :‬מטרת החומרים המובאים כאן בנושא של 'זהות‬
‫ונטייה מינית' היא לאפשר לכל המבקרים באתר לקבל מידע עשיר ומגוון בסוגיות הקשורות‬
‫ל'גיבוש זהות מינית שונה'" (מתוך אתר שפ"י‪:‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/Hitpatchut/ZehutVeNetiaMini‬‬
‫‪ t.htm‬מ‪.‬ח‪ .).‬באתר ניתן לראות כי התכנים המוצעים ליועצות החינוכיות הם מגוונים‪ ,‬ישומיים‬
‫ולעתים אף עדכניים לישראל (למשל‪ ,‬מספר עבודות של ד"ר עמית קמה וד"ר גיא שילה‪ ,‬מדיניות‬
‫משדר החינוך וכד')‪ .‬חשוב אף לציין כי קיים מסמך המנחה את היועצות בשיחה ייעוצית עם‬
‫נועצים להט"ב‪ .‬התכנים באתר נכתבו בעזרת חוש"ן וארגון איג"י‪ -‬ארגון הנוער הגאה‪ .‬שיתוף‬
‫פעולה זה אף יצר ימי עיון ליועצות בנושא נועצים ונועצות עם נטייה חד מינית (ידיד ואחרות‪,‬‬
‫‪.)2111‬‬
‫מעבר לתכנים באתר‪ ,‬לעתים מוזמנים מתנדבי חוש"ן לבתי ספר‪ ,‬על מנת ליצור שיח עם‬
‫הצוות ועם התלמידים‪ ,‬במטרה לקדם ערכים של סובלנות ושל קבלת השונה‪ .‬בפועל‪ ,‬עם זאת‪,‬‬
‫בשנת הלימודים תשס"ט‪ 29 ,‬בתי ספר ברחבי הארץ הזמינו את מתנדבי ומתנדבות חושן‪ .‬בשנת‬
‫תש"ע‪ ,‬הם הוזמנו ל‪ 22-‬בתי ספר‪ .‬בשנת תשע"א‪ ,‬ל‪( 22-‬ידיד ואחרות‪ ,‬שם)‪ .‬יחסית לכך שבישראל‬
‫קיימים כ‪ 2211-‬בתי ספר‪ 9‬וכמחציתם הם בתי ספר שש שנתיים (חטיבות ביניים ותיכונים)‪ ,‬מדובר‬
‫באחוזים זעומים‪.‬‬
‫נכון לכתיבת שורות אלה‪ ,‬המחקר על ייעוץ חינוכי ותלמידים הומו‪-‬לסביים מועט‬
‫במיוחד בישראל‪ .‬על מנת למצוא בסיס מחקרי לעריכת מחקר זה‪ ,‬ניתן למנות שני מחקרים‬
‫רלוונטיים‪ .1 :‬נתוני המחקר של שילה ואחרים (‪ )2118‬בישראל‪ ,‬לפיו רק כ‪ 12%-‬מבני הנוער‬
‫הלהט"ב ירגישו בנוח לפנות ליועצת‪/‬פסיכולוגית לגבי נטיותיהם המיניות‪ .2 .‬עבודת הסמינר של בן‬
‫עמי (‪ ,)2119‬בה הוצגו עמדותיהם של עשרה בני נוער הומו‪-‬לסביים שהתראיינו לגבי דעותיהם על‬
‫תפקידה של היועצת בבית הספר‪ .‬במחקר זה‪ ,‬היועצת נתפסה כבעלת תפקיד היכולה לעזור להם‬
‫בנוגע למצוקות הקשורות לנטיות מיניות‪ ,‬אך מספר רב מהם טענו כי הם חוששים לגשת אליה‬
‫‪ 8‬ראי‪/‬ה בהמשך‪.‬‬
‫‪ 9‬ראי‪/‬ה ‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Owl/Hebrew/UvdotNetunim/netunim‬‬
‫‪23‬‬
‫בגלל מיקומה בהיררכיה הבית ספרית ובגלל חששות מחוסר דיסקרטיות שלה‪ .‬מסקנת המחקר‬
‫הייתה כי נגישות היועצת נתפסת בעיניי המתבגרים כרלוונטית רק במקרים בהם בית הספר הוא‬
‫בעל גישה ארגונית חיובית לתלמידים בעלי נטיות חד מיניות‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬רק כאשר פרי‬
‫העבודה הארגונית של היועצת הופך לבעל נראות בעיניי בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ ,‬הם ייגשו אליה‬
‫לשיחה פרטנית על מצוקותיהם‪.‬‬
‫‪ 2.2‬המחקר הנוכחי‬
‫המחקר הנוכחי מוסיף נדבך מחקרי נוסף לנושא ההתמודדות החינוכית בחינוך למיעוטים‬
‫בישראל בכלל‪ ,‬ולנושא התמודדות בית ספרית ויצירת אקלים מיטבי למיעוטים מיניים בפרט‪.‬‬
‫לשם מטרה זו‪ ,‬המחקר הנוכחי יעסוק בקשר הטיפולי בין היועצות החינוכיות בישראל לבין‬
‫תלמידים הומו‪-‬לסביים ובין כוונון ויצירת מיטביות בית ספרית בהקשר למיעוטים המיניים‪.‬‬
‫הנושאים שייחקרו יהיו בנושא שילוב הצרכים של שני הגורמים המרכזיים בסוגיה‪ :‬עמדות‬
‫היועצת כלפי בני נוער הומו‪-‬לסבים ודרכי הטיפול בהם בהקשר הבית ספרי‪.‬‬
‫המחקר מתמקד בחינוך למיעוטים (‪ (minorities education‬ולקבוצת המחקרים על‬
‫חיפוש עזרה בקרב מתבגרים‪/‬ות )‪ (Help seeking bahaviour‬מנקודת ראות של נותני העזרה‪.‬‬
‫בנוסף לזאת‪ ,‬המחקר מתוכנן להוסיף נדבך לשדה המחקרי של הייעוץ החינוכי בישראל ולתחום‬
‫המחקרי על המיטביות של נוער להט"ב בבית הספר‪ .‬הבחירה באוכלוסיית מחקר של יועצות‬
‫חינוכיות ובהתמקדות התיאורטית על מקצוע הייעוץ החינוכי‪ ,‬טמונים בשיפור האקלים הבית‬
‫ספרי אותו יכולות היועצות ליצור עבור נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬יועצות חינוכיות הן הגוף הטיפולי‬
‫העיקרי בצוות בית הספר ואף הגוף החינוכי העיקרי המסוגל לבצע שינוי אקלים רחב טווח‬
‫‪(Stone, 2003; DePaul et al, 2009; Ratts et al, 2007; Bemak & Chung, 2005).‬‬
‫זהו מחקר חלוץ‪ :‬למיטב ידיעתי‪ ,‬זהו המחקר הראשון בישראל העוסק בסוגיית הטיפול‬
‫בנוער הומו‪-‬לסבי בבית הספר ובעמדות של יועצות חינוכיות כלפי נוער זה‪ .‬המחקר עוסק בסוגיה‬
‫הבעייתית של בני נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬בעלי שונות חברתית הנגזרת מהאוריינטציה המינית שלהם‪,‬‬
‫כאוכלוסיה בסיכון כתוצאה מהדיכוי החברתי אותו הם חווים בחברה בכלל ובבית הספר בפרט‬
‫ועל תפקיד היועצת בטיפול בנוער זה‪.‬‬
‫מטרת המחקר היא להתמקד באופן בו יועצות עובדות עם הנוער ההומו‪-‬לסבי ולבדוק‬
‫כיצד הן רואות את מקומו בשדה הבית ספרי‪ ,‬בידיעה כי הגורמים הסיכוניים של בני נוער הומו‪-‬‬
‫לסבים מתעצמים בסביבה החינוכית בבתי הספר )‪ .(Birden, 2005‬על מנת לבדוק סוגיה זו‪,‬‬
‫המחקר יבדוק את פועלן של היועצות החינוכיות בשטח ובעיסוקן בנושא המיעוטים המיניים בבית‬
‫הספר בדגש על עבודתן לנוכח הדעות‪ ,‬העמדות והנחות היסוד שלהן בהקשר זה‪ .‬יודגשו הבדלים‬
‫בין יועצות מבתי ספר ממלכתיים (חילונים) לבין יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים בפועלן‬
‫בשטח ועמדותיהן בנושא‪ .‬בנוסף‪ ,‬יינתנו המלצות לטיפוח האקלים הבית ספרי עבור המיעוטים‬
‫המיניים‪ .‬לבסוף‪ ,‬יינתנו המלצות להמשך המחקר בתחום‪.‬‬
‫ייחודיותו וחשיבתו של הנושא הנחקר נובעות מהקידום והטיפול באוכלוסיות בסיכון‪.‬‬
‫אוכלוסיית המיעוטים המיניים פגיעה יותר ובעלת גורמי סיכון רבים יותר מאוכלוסיות אחרות של‬
‫מיעוטים )‪ .(Stone, 2003‬בגלל שמדובר במיעוט המזדהה ככזה בשנות ההתבגרות ולרוב אינו בעל‬
‫‪24‬‬
‫סממנים חיצוניים בולטים לפני חשיפת הזהות‪ ,‬מדובר בעצם במיעוט נסתר )‪,(hidden minority‬‬
‫כזה שקל לאנשי ונשות הטיפול להתעלם ממנו‪ .‬על בתי הספר להיות מודעים לסיכונים האפשריים‬
‫הקיימים אצל מיעוט זה ולהתייחס אליו בהתאם על מנת למנוע פתולוגיה משנית‪ .‬ההתעלמות‬
‫וחוסר ההכוונה של היועצת‪ ,‬הצוות הבית ספרי ושל כלל התלמידים להתמודדות מערכתית עם‬
‫דעות קדומות‪ ,‬עם ה"אחר" ועם המאיים על ההגמוניה ההטרוסקסיסטית‪ ,‬יוצר כישלון מערכתי‬
‫בו לא ניתנים שירותים בסיסיים של מיטביות‪ ,‬קבלה ומניעת אלימות לכ‪-‬עשירית מבני הנוער‬
‫בבית הספר‪:‬‬
‫‪"When teachers and academicians pretend that lesbian and gay‬‬
‫‪outsiders do not exist; when they pretend not to hear the anti‬‬‫‪lesbian and gay jokes, games, rumors, and innuendos; when‬‬
‫]‪they fail to counter abjected [heterosexual-homosexual binary‬‬
‫‪images; when they ignore the impact of religion on anti-lesbian‬‬
‫‪and gay prejudice evidenced in their classes, they have failed to‬‬
‫‪side with the out in their classes, on their campuses". (Birden,‬‬
‫‪108).‬‬
‫קבלת הבריונות ההטרוסקסיסטית בבית הספר וחוסר היכולת והרצון מצד הצוות החינוכי לערער‬
‫עליה‪ ,‬מקצינים את גורמי הסיכון של בני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות ועלולים לגרום להם‬
‫לפתח טקטיקות התמודדות סיכוניות העלולות לעלות בחייהם‪.‬‬
‫‪ 2.2‬שאלות המחקר‬
‫‪ .1‬מהן הדעות והעמדות של יועצות בבתי ספר ממלכתיים ובבתי ספר ממלכתיים דתיים כלפי‬
‫טיפול וייעוץ לבני נוער בעלי נטיות חד מיניות?‬
‫‪ .2‬מהן העמדות האישיות של היועצות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי?‬
‫‪ .2‬מהו הידע הקיים אצל היועצות לגבי בני נוער אלה‪ ,‬ומהם מקורותיו?‬
‫‪ .2‬כיצד מטפלות היועצות במקרי מצוקה הנובעים מנטיה חד מינית אצל בני נוער?‬
‫עבודה זו כוללת בתוכה שני מחקרים‪:‬‬
‫‪ .1‬מחקר א'‪ ,‬שבדומה למחקריהם של )‪ Fontaine (1998‬ו‪,Price & Telljohann (1991) -‬‬
‫יתבסס על ניתוח שאלונים ליועצות בנוגע לעמדותיהן כלפי שילוב מיעוטים ואוכלוסיות‬
‫מוחלשות בבית הספר‪ .‬זאת במטרה למפות את היחס של היועצות לאוכלוסיות השונות‬
‫ולבדוק האם קיים שוני במודעות לקיום ובאסטרטגיות להתייחסות למיעוטים המיניים‬
‫לבין שאר המיעוטים‪.‬‬
‫בחלק זה ייבחנו ארבע השערות‪:‬‬
‫א‪ .‬יועצות יהיו פחות מודעות לקיומו של המיעוט המיני בבית ספרן מאשר לקיומם‬
‫של מיעוטים אחרים כגון מהגרים ותלמידים‪/‬ות בעלי‪/‬ות מוגבלות פיזית‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫ב‪ .‬לדעתן על יחס בית הספר בו הן עובדות למיעוט זה‪ ,‬יועצות יבחרו באסטרטגיות‬
‫השליליות לפי )‪ :Horenczyk & Tatar (2011‬כלומר‪ ,‬כ‪-‬בעיה וכ‪.non issue-‬‬
‫ג‪ .‬יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים נחשפו פחות לבני נוער עם נטיות חד מיניות‬
‫במסגרת ייעוץ והיוועצות מאשר יועצות מבתי ספר ממלכתיים‪.‬‬
‫ד‪ .‬יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים יהיו בעלות דעות שליליות יותר על מיעוטים‬
‫מיניים ובעלות פחות רצון ליצור אוירה תומכת עבורם בבית הספר מאשר יועצות‬
‫מבתי ספר ממלכתיים‪.‬‬
‫בנוסף תיבחן שאלה פתוחה בשאלון‪ ,‬הנוגעת למקרים ספציפיים בהם נתקלו היועצות‪.‬‬
‫‪ .2‬במחקר ב' ירואיינו ‪ 12‬יועצות בראיונות פתוחים חצי‪-‬מובנים שבהם יידויינו לעומק‬
‫הסוגיות שהועלו בשאלונים‪ .‬מטרת שיטה זו היא ליצור מחקר מעמיק‪ ,‬רב שכבתי; מחקר‬
‫זה ייתן משמעויות רחבות לנתונים שיוצגו במחקר הראשון על ידי העמקה בסוגיות‬
‫שנידונו בחלקו הכמותי של המחקר‪ ,‬ולהעניק להם פרשנות דינאמיות תלויית מציאות‬
‫חברתית‪ ,‬פוליטית ותרבותית (צבר בן‪-‬יהושוע‪ .)2111 ,‬מחקר זה מתבסס על הפרדיגמה‬
‫הפרשנית‪-‬קונסטרוקטביסטית‪ ,‬המבוססות על "הבנה ונתינת משמעות"‪ ,‬בחינת עמדות‪,‬‬
‫תפיסות‪ ,‬זהות ותהליכים מחשבתיים ועל "[הענקת] מקום מרכזי לשאלת הידע ולזיקתו‬
‫למציאות" (שלסקי ואריאלי‪ .)2111 ,‬גישה זו‪ ,‬המבוססת על פרשנות החוקרת למציאות‬
‫היומיומית באמצעות עריכת המחקר וייחוס משמעויות לתהליכים המתוארים‪ ,‬תתאים‬
‫לרוח מחקר זה‪ ,‬על פיו הראיונות עם היועצות ייצרו מציאות וייתנו משמעות למחקר זה‪.‬‬
‫בעוד שהמחקר הראשון הוא כמותי‪-‬פוזיטיביסטי‪ ,‬המחקר השני ייתן משמעות‬
‫פלואידית ומצבית יותר‪ .‬כך‪ ,‬המחקר האיכותני עשוי להשלים את המחקר הכמותי‪ ,‬בדרך‬
‫יכולתו לתת מקום לתהליכים ומצבים המתקבלים מנקודת מבט סובייקטיבית של‬
‫הנחקרות‪ .‬שתי שיטות המחקר יוצרות תמונה שלמה ומשלימה יותר‪ ,‬מעוגנת בנתונים‬
‫מספריים לצד חוויות אישיות סובייקטיביות‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ .2‬שיטת המחקר‪ -‬מחקר א'‬
‫‪ 2.1‬מדגם‬
‫במחקר השתתפו ‪ 22‬יועצות העובדות בחטיבות ביניים ובתיכונים במגזר היהודי‪ ,‬כאשר‬
‫‪ 21‬מתוך היועצות עובדות באזור ירושלים (‪.)92%‬‬
‫‪ 22‬מהמשתתפות הן נשים (‪ .)96%‬גיל המשתתפות נע בין ‪ 22‬ל‪ 61-‬שנים‪ ,‬ממוצע ‪ 22‬שנים‬
‫וס"ת ‪ 8.9‬שנים‪ .‬הוותק שלהן בתחום הייעוץ חינוכי נע בין שנה ל‪ 22-‬שנים‪ .‬ממוצע הוותק הוא ‪2.2‬‬
‫שנה עם ס"ת של ‪ 2‬שנים‪ .‬הוותק בבית הספר הנוכחי בו הן עובדות הוא ‪ 2.2‬שנה‪ ,‬עם ס"ת של ‪.2.2‬‬
‫‪ 22‬מהיועצות (‪ )28%‬עובדות במגזר הממלכתי‪ )26%( 22 .‬עובדות במגזר הממלכתי דתי‪.‬‬
‫‪ 6%‬עובדות במוסדות שאינם רשמיים או שלא ציינו את מגזר בית ספרן‪ .‬לפי דיווחיהן‪ ,‬שעות‬
‫עבודתן מוקדשות לייעוץ מערכתי (‪ 28.2%‬בממוצע‪ ,‬ס"ת ‪ ,)18.22‬לאחר מכן לייעוץ פרטני (‪,22.2%‬‬
‫ס"ת ‪ )11.2‬ולבסוף להיוועצות (‪ ,22%‬ס"ת ‪ 11% .)12.2‬מהשעות מוקדשות לנושאים אחרים‪.‬‬
‫‪ 2.2‬כלי המחקר‬
‫עבור המחקר הורכב שאלון המתחלק לארבעה חלקים עיקריים‪:‬‬
‫חלקו הראשון של השאלון שואל על פרטים דמוגרפיים בחלקו‪ ,‬ובחלקו האחר עוסק‬
‫בעבודת הייעוץ וחלוקת זמן היועצת בין מגוון מטלותיה‪.‬‬
‫החלקים השני והשלישי של השאלון הם גרסה מותאמת עבור המחקר הנוכחי של‬
‫השאלון של ‪ (2011) Horenczyk & Tatar‬החוקר את הידע והיחס של נשות חינוך למיעוטים‬
‫ואוכלוסיות ייחודיות בבית הספר‪ .‬האוכלוסיות עליהן נשאלו היועצות בחנו את השונויות‬
‫הקשורות למגדר‪,‬מצב סוציו‪-‬אקונומי‪ ,‬אתניות (עדות)‪ ,‬רקע דתי‪ ,‬נטייה מינית‪ ,‬יכולות אקדמיות‪,‬‬
‫עולים חדשים‪ ,‬מוגבלות פיזית וליקוי למידה‪ .‬במחקר קיימים שני שאלונים עיקריים‪ :‬שאלון‬
‫הבוחן את השכיחות היחסית של האוכלוסיות השונות בבית הספר לדעת העונות לשאלון‪ ,‬ושאלון‬
‫יחסן של המשיבות לכל אחד מהמיעוטים הללו‪.‬‬
‫בחלק בשני‪ ,‬נשאלו היועצות על שכיחותן של ‪ 9‬אוכלוסיות ייחודיות בקרב התלמידים‬
‫בבית הספר והתבקשו לדרג מידת שונות של כל אוכלוסיה בקרב תלמידי‪/‬ות בית הספר‪ ,‬בסולם‬
‫של שלוש תשובות אפשריות‪ :‬אין שונות‪ ,‬שונות נמוכה‪ ,‬שונות גבוהה‪ .‬הדירוג הוא בסולם של ‪,1-2‬‬
‫כאשר ‪ 1‬הוא "אין שונות"‪ ,‬ו‪ 2-‬הוא "שונות גבוהה"‪.‬‬
‫בחלק השלישי‪ ,‬נשאלו היועצות על היחס שלהן לאוכלוסיות אלה‪ .‬הן נתבקשו לחלק את‬
‫ההתייחסות שלהן לאוכלוסיות ל‪ 2-‬דרכים עיקריות‪ :‬התייחסות לאוכלוסיה כאל בעיה‪ ,‬כאל‬
‫אתגר‪ ,‬כאל נכס או אוכלוסייה שאינה דורשת התייחסות מיוחדת )‪.(non issue‬‬
‫חלקו האחרון של השאלון הוא החלק שמתמקד באוכלוסיית התלמידים בעלי הנטיות‬
‫החד מיניות‪ .‬בחלק זה נשאלו היועצות מספר שאלות על בני נוער עם נטיות חד מיניות‪ ,‬בדגש על‬
‫דמוגרפיה‪ ,‬גילאים של גילוי הנטייה ופסיכופתולוגיה ייחודית‪ .‬לאחר מכן נשאלו היועצות מספר‬
‫שאלות על ניסיונן עם אוכלוסיה זו‪.‬‬
‫במחקר הנוכחי‪ ,‬קיים ניסיון ליצור דגש על אוכלוסיית מיעוט‪ :‬בני נוער עם נטיות חד‬
‫מיניות‪ ,‬בקרב יועצות חינוכיות‪ .‬בבואנו למקם את שתי האוכלוסיות בזירה הבית ספרית‪ ,‬הוחלט‬
‫‪27‬‬
‫לבדוק ביתר פירוט‪ ,‬יחסית לשאר המיעוטים‪ ,‬מהו יחסן של יועצות חינוכיות לבני נוער בעלי נטיות‬
‫חד מיניות‪ ,‬ולנסות ולגלות מהן דעותיהן של היועצות כלפי הנוער זה ומה הם הכלים הטיפוליים‬
‫בהם הן משתמשות כאשר הן באות לטפל באוכלוסיה ייחודית זו‪.‬‬
‫השאלון מאפשר בחינה כמותית של תפיסות ועמדות של היועצות ביחס לאוכלוסיות‬
‫שונות בבית הספר בכלל‪ ,‬והאוכלוסייה החד מינית בפרט‪ .‬השאלה האחרונה היא שאלה פתוחה‪,‬‬
‫ובה מתבקשות היועצות לספר על מקרה בו התוודעו או טיפלו במקרה של בני נוער בעלי נטיות חד‬
‫מיניות‪ .‬התשובה לשאלה הפתוחה נכתבת כטקסט חופשי‪ ,‬ללא הגבלה בשאלון‪ .‬על ידי כך‪ ,‬נפתח‬
‫צוהר לדעותיהן של היועצות ולכלים הטיפוליים שלהן‪ .‬משאלה זו‪ ,‬ניתן ליצור תמונה רחבה יותר‪,‬‬
‫המתבססת על המקרים האישיים אותן הן מתארות‪ ,‬בכדי ליצור תבנית על האופן בו נתפסת נטייה‬
‫‪10‬‬
‫חד מינית בקרב היועצות‪ ,‬והאופנים בהן הם מטפלות במצוקות הנובעות ממנה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬הליך‬
‫השאלונים הועברו ליועצות החינוכיות במהלך כחצי שנה‪ :‬מספטמבר‪ ,2111 ,‬ועד מרץ‬
‫‪ .2112‬העברת השאלונים נעשתה בשתי דרכים עיקריות‪ .‬רוב השאלונים (‪ )21‬הועברו במהלך כנס‬
‫יועצות מאזור ירושלים‪ ,‬שהתקיים בחודש אוקטובר‪ .2111 ,‬שאר השאלונים הועברו בשיטת כדור‬
‫השלג‪ ,‬דרך הכרות אישית של החוקרת עם היועצות‪.‬‬
‫מתוך היועצות שפנינו אליהן‪ ,‬כ‪ 11-‬לא הסכימו למלא את השאלון וכ‪ 6-‬הפסיקו את מילוי‬
‫השאלון‪ ,‬עם הגעתן לחלקו האחרון‪ ,‬המתמקד במיעוטים מיניים‪ ,‬וסירבו להחזיר את השאלון‪.‬‬
‫בנוסף‪ 12 ,‬שאלונים מלאים נמצאו לא רלוונטיים למחקר כיוון שמולאו על ידי יועצות מבתי ספר‬
‫יסודיים או גני ילדים‪ ,‬ונגנזו‪ .‬כלומר‪ ,‬הועברו ‪ 116‬שאלונים‪ ,‬מתוכם ‪ )21%( 22‬נמצאו מתאימים‬
‫לעיבודי הנתונים‪.‬‬
‫בעת חלוקת השאלונים‪ ,‬נושא השאלון לא הוזכר בפירוש‪ ,‬אלא הוטמע בתוך הנושא "יחס‬
‫היועצות למיעוטים שונים"‪ ,‬וזאת בכדי לא ליצור חוסר רצון לשיתוף פעולה ו‪/‬או הטיה של‬
‫התשובות‪.‬‬
‫הובהר ליועצות כי השאלון אנונימי וכי הוא נועד לעיבוד סטטיסטי בלבד ושאין תשובות‬
‫נכונות או לא נכונות לשאלות שיישאלו‪.‬‬
‫‪ 10‬השאלון ניתן לעיון בעמ' ‪.28‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ ..‬ממצאים‪ -‬מחקר א'‬
‫‪ ..1‬הערכת היועצות את האוכלוסיות השונות בבית הספר‬
‫היועצות מדווחות (ראו לוח ‪ )1‬כי השונות הגבוהה ביותר בקרב התלמידים קשורה‬
‫לתחומים של ליקויי למידה ושל יכולות אקדמאיות (ממוצע ‪ ,2.22‬ס"ת ‪ 1.22‬וממוצע ‪ ,2.22‬ס"ת‬
‫‪ 1.28‬בהתאמה)‪ .‬השונות המועטה ביותר הקיימת בבתי הספר שלהן קשורה למוגבלות הפיזית‬
‫(ממוצע ‪ ,1.26‬ס"ת ‪ )1.29‬ומשתנה הנטייה המינית (ממוצע ‪ ,1.62‬ס"ת ‪ .)1.61‬כפי ששוער בהשערה‬
‫א'‪ ,‬יועצות פחות מודעות לקיומו של המיעוט המיני מאשר לקיומם של מיעוטים אחרים‪.‬‬
‫לוח ‪ :1‬מידת השונות של משתני הרקע לפי דיווחי היועצות (מדורגת בסדר יורד)‬
‫השונות‬
‫ממוצע‬
‫ס‪.‬ת‪.‬‬
‫ליקוי למידה‬
‫‪2.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫יכולת אקדמאית‬
‫‪2.22‬‬
‫‪1.28‬‬
‫מצב סוציו‪-‬אקונומי‬
‫‪2.21‬‬
‫‪1.22‬‬
‫עדות‬
‫‪2.22‬‬
‫‪1.61‬‬
‫עולים חדשים‬
‫‪2.11‬‬
‫‪1.62‬‬
‫רקע דתי‬
‫‪2.11‬‬
‫‪1.61‬‬
‫מגדר‬
‫‪1.91‬‬
‫‪1.81‬‬
‫מוגבלות פיזית‬
‫‪1.26‬‬
‫‪1.29‬‬
‫נטייה מינית‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.21‬‬
‫תוצאות דיווחי היועצות חולקו לפי מגזר היועצות (ממלכתי וממלכתי דתי)‪ ,‬והן מתוארות‬
‫בלוח ‪.2‬‬
‫לוח ‪ :2‬מידת השונות של משתני הרקע בין המגזרים אליהם משתייכות היועצות‬
‫ממלכתי‬
‫המגזר ←‬
‫ממלכתי דתי‬
‫ממוצע‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫סטיית תקן‬
‫מגדר‬
‫‪2.12‬‬
‫‪1.26‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫מצב סוציו אקונומי‬
‫‪2.21‬‬
‫‪1.61‬‬
‫‪2.21‬‬
‫‪1.22‬‬
‫עדות‬
‫‪2.21‬‬
‫‪1.62‬‬
‫‪2.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫רקע דתי‬
‫‪1.92‬‬
‫‪1.29‬‬
‫‪2.12‬‬
‫‪1.26‬‬
‫נטייה מינית‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.22‬‬
‫יכולות אקדמאיות‬
‫‪2.61‬‬
‫‪1.28‬‬
‫‪2.28‬‬
‫‪1.28‬‬
‫עולים חדשים‬
‫‪1.92‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪2.18‬‬
‫‪1.22‬‬
‫מוגבלות פיזית‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.26‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪1.29‬‬
‫ליקוי למידה‬
‫‪2.62‬‬
‫‪1.22‬‬
‫‪2.22‬‬
‫‪1.21‬‬
‫משתני הרקע ‪‬‬
‫‪29‬‬
‫באמצעות מבחני ‪ t‬בלתי תלויים מצאנו שני סוגי שונויות בהן יועצות מהמגזר הממ"ד‬
‫מדווחות על שונות נמוכה יותר‪ ,‬והן משתנה המגדר ‪ t(64)=3.65, p<0.001‬ומשתנה הנטייה‬
‫המינית ‪ .t(63)=2.84, p=0.006‬כפי ששוער בהשערות ג' ו‪-‬ד'‪ ,‬יועצות מבתי ספר ממלכתיים‬
‫מדווחות על מספר גבוה יותר של בני נוער עם נטיות חד מיניות בבתי ספרן ועל היחשפות גבוהה‬
‫יותר אליהם מאשר שמדווחות יועצות מבתי ספר ממ"ד‪.‬‬
‫בחלקו שלישי של השאלון‪ ,‬נשאלו היועצות מהו יחסן המקצועי לאוכלוסיות (משתני‬
‫הרקע)‪ .‬בלוח ‪ 2‬מתוארים דיווחי היועצות על השונויות לפי הסיווג של‪ :‬בעיה‪ ,‬נכס‪ ,‬אתגר או אינו‬
‫דורש התייחסות )‪.(non issue‬‬
‫לוח ‪ :2‬יחס היועצות למשתני הרקע*‬
‫אינו דורש‬
‫השונות‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫ליקוי למידה‬
‫‪)12%( 11‬‬
‫‪)8%( 6‬‬
‫‪)22%( 22‬‬
‫‪)1%( 1‬‬
‫מצב סוציו‬
‫אקונומי‬
‫‪)12%( 11‬‬
‫‪)18%( 12‬‬
‫‪)25%( ..‬‬
‫‪)8%( 6‬‬
‫יכולות אקדמאיות‬
‫‪)12%( 9‬‬
‫‪)22%( 16‬‬
‫‪)22%( .5‬‬
‫‪)1%( 1‬‬
‫רקע דתי‬
‫‪)11%( 2‬‬
‫‪)21%( 12‬‬
‫‪)2..2%( 22‬‬
‫‪)2..2%( 22‬‬
‫נטייה מינית‬
‫‪)11%( 2‬‬
‫‪)12%( 9‬‬
‫‪)22%( 22‬‬
‫‪)22%( 18‬‬
‫עולים חדשים‬
‫‪)11%( 2‬‬
‫‪)22%( 19‬‬
‫‪)22%( 23‬‬
‫‪)11%( 2‬‬
‫מוגבלות פיזית‬
‫‪)9%( 6‬‬
‫‪)18%( 12‬‬
‫‪)22%( .1‬‬
‫‪)12%( 12‬‬
‫עדות‬
‫‪)1%( 1‬‬
‫‪).1%( 25‬‬
‫‪)22%( 26‬‬
‫‪)21%( 12‬‬
‫מגדר‬
‫‪)1%( 1‬‬
‫‪)22%( 22‬‬
‫‪)19%( 12‬‬
‫‪).3%( 22‬‬
‫התייחסות‬
‫* בכל לוח הודגשו התשובות השכיחות ביותר בכל שונות‪.‬‬
‫רוב היועצות מדווחות הן מאותגרות על ידי רוב האוכלוסיות וזו התשובה השכיחה‬
‫בדיווחיהן‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬חשוב לציין כי אחוזי היועצות שטענו כי שוני על בסיס מצב סוציו‬
‫אקונומי ולגבי לקויות למידה הוא בעיה‪ ,‬גבוה יחסית לשאר האוכלוסיות (‪ 12% ,11‬לכל‬
‫אוכלוסיה)‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לראות כי בנוגע לשוני עדתי בקרב תלמידי בית הספר‪ ,‬תשובתן השכיחה‬
‫היא ראיה של שוני זה כנכס בית ספר (‪ .)21% ,29‬לבסוף‪ ,‬התשובה השכיחה ביותר במשתנים של‬
‫מגדר ורקע דתי היא שאינם דורשים התייחסות מיוחדת (‪ 22.2% ,22 ,28% ,22‬בהתאמה)‪.‬‬
‫לגבי התייחסותן למשתנה הנטייה המינית‪ ,‬כמחצית מהיועצות (‪ ,)22% ,22‬מצדדות‬
‫בעמדה של אתגר כלפי הסוגיה‪ .‬כרבע מהן (‪ )22% ,18‬סבורות כי הנטייה המינית אינה דורשת‬
‫התייחסות‪ .‬שאר היועצות רואות בנטייה מינית נכס לביה"ס (‪ )12% ,9‬או רואות בה בעיה (‪,2‬‬
‫‪ .)11%‬לעומת השערה ב'‪ ,‬לפיה יועצות יבחרו באסטרטגיות השליליות‪" ,‬בעיה" ו"אינו דורש‬
‫התייחסות" כלפי המיעוט המיני‪ ,‬היועצות דווקא דיווחו ברובן (‪ )62%‬על התייחסות חיובית‬
‫למיעוט זה‪ :‬נכס ואתגר‪.‬‬
‫בלוח ‪ 2‬ניתן לראות את נתוני התייחסות בתי הספר לשונויות מחולקים לפי מגזר‪ .‬לגבי‬
‫משתנה הנטייה המינית‪ ,‬יועצות בבתי ספר ממלכתי מתייחסות למשתנה בגישה של נכס (‪,18% ,8‬‬
‫לעומת ‪ )1% ,1‬ושל אתגר (‪ 62% ,22‬לעומת ‪ .)29% ,2‬לעומת זאת‪ ,‬יועצות בבתי ספר ממ"ד‬
‫‪31‬‬
‫מתייחסות למשתנה הנטייה המינית כאל בעיה (‪ ,21% ,2‬לעומת ‪ 2% ,2‬בקרב יועצות מבתי ספר‬
‫ממלכתיים) וכ‪-‬לא דורשת התייחסות (‪ ,21% ,12‬לעומת ‪ .)12% ,6‬נתון זה מתאים להשערה ד'‪,‬‬
‫לפיה יועצות מבתי ספר ממ"ד הן בעלות דעות שליליות יותר מאשר יועצות מהמגזר הממלכתי‬
‫כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫לוח ‪ :2‬דיווחי היועצות לפי שיוך בתי הספר‬
‫התייחסות ←‬
‫נכס‬
‫בעיה‬
‫אינו דורש‬
‫התייחסות‬
‫אתגר‬
‫שונות ‪‬‬
‫מגזר ←‬
‫ממלכתי‬
‫ממ"ד‬
‫ממלכתי‬
‫ממ"ד‬
‫ממלכתי‬
‫ממ"ד‬
‫ממלכתי‬
‫ממ"ד‬
‫מגדר‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪11‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫‪16‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫מצב סוציו‬
‫אקונומי‬
‫‪6‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪6‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)19%‬‬
‫‪29‬‬
‫(‪)62%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)11%‬‬
‫עדות‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪9‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪9‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫‪8‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪6‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫רקע דתי‬
‫‪2‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)19%‬‬
‫‪9‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪6‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫‪11‬‬
‫(‪)29%‬‬
‫‪16‬‬
‫(‪)28%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)19%‬‬
‫נטייה מינית‬
‫‪2‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪3‬‬
‫(‪)13%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪22‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)25%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)1.%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫יכולות‬
‫אקדמאיות‬
‫‪2‬‬
‫(‪)9%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)19%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)28%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)11%‬‬
‫‪22‬‬
‫(‪)62%‬‬
‫‪19‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫עולים חדשים‬
‫‪2‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪11‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪8‬‬
‫(‪)21%‬‬
‫‪18‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)62%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)12%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫מוגבלות‬
‫פיזית‬
‫‪6‬‬
‫(‪)12.2%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪6‬‬
‫(‪)12.2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫‪22‬‬
‫(‪)61%‬‬
‫‪12‬‬
‫(‪)28%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)11%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)26%‬‬
‫ליקוי למידה‬
‫‪8‬‬
‫(‪)18.2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)11%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)2.2%‬‬
‫‪2‬‬
‫(‪)11%‬‬
‫‪22‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪21‬‬
‫(‪)22%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)1%‬‬
‫‪1‬‬
‫(‪)2%‬‬
‫בניתוח‬
‫של הנתונים נמצאו הבדלים מובהקים בדיווח היועצות לפי מגזר בשני‬
‫משתנים‪ :‬מגדר‪(2, N=65)=6.88, p=0.03,‬‬
‫‪ ,‬ונטייה מינית‪(3, N=67)=19.21, p<0.001 ,‬‬
‫כאשר יועצות מן המגזר הממלכתי רואות במשתני המגדר והנטייה המינית יחס של "אתגר"‬
‫ו"נכס" (יחס חיובי ונראה)‪ ,‬לעומת יועצות מהמגזר הממ"ד‪ ,‬שרואות את שני המשתנים כ"בעיה"‬
‫וכעניין ש"אינו דורש התייחסות" (יחס שלילי וחוסר נראות)‪ .‬נתונים אלה מתאימים להשערה ד'‪,‬‬
‫לפיה יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים יהיו בעלי דעות שליליות יותר כלפי מיעוטים מיניים‬
‫מאשר יועצות מהמגזר הממלכתי‪.‬‬
‫להלן‪ ,‬ייבחנו שאלות בנושא נוער הומו‪-‬לסבי עליהן ענו היועצות בחלק ד' של השאלון‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ ..2‬שאלות על בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫בחלק זה של השאלון‪ ,‬היועצות נשאלו שאלות בנושא של בני נוער עם נטיות חד מיניות‪.‬‬
‫מתוך התשובות‪ ,‬נמצאו הממצאים הבאים‪:‬‬
‫‪ )62( 82%‬מהיועצות ענו על השאלה "לפי הערכתך‪ ,‬באיזה גיל בערך מודעים תלמידים‬
‫ותלמידות לנטייה מינית הומוסקסואלית שלהם לראשונה?"‪ .‬לפיהן‪ ,‬הגיל הממוצע למודעות‬
‫לנטיות חד מיניות הוא ‪( 12‬ס"ת ‪ 2.29‬שנים)‪ ,‬כאשר הגיל הצעיר ביותר שהוזכר היה ‪ ,6‬והגיל‬
‫המבוגר ביותר ‪.12‬‬
‫כשנשאלו לשיעור האובדנות בקרב קבוצה זו‪ )22( 21% ,‬מהיועצות השיבו על השאלה‪ ,‬וכ‪-‬‬
‫‪ )22( 22%‬ענו כי אין הן יודעות את התשובה‪ .‬לפי היועצות שענו‪ ,‬האחוז הממוצע לאובדנות הוא‬
‫‪( 22%‬ס"ת ‪ .)22.82‬האחוז המינימאלי שהוזכר הוא ‪ ,1%‬ומקסימום אחוזי האובדנות שהוזכרו היו‬
‫‪.91%‬‬
‫‪ ..2‬שאלות על נוער הומו‪-‬לסבי בבית ספרן של היועצות‬
‫להלן תוצאות ניתוח הנתונים של השאלות על בית ספרן ועל ניסיונן של היועצות בטיפול‬
‫בבני נוער עם נטיות חד מיניות‪ .‬ראשית‪ ,‬היועצות נשאלו מהו‪ ,‬לדעתן‪ ,‬אחוז בני הנוער ההומו‪-‬לסבי‬
‫בבית ספרן הנוכחי‪ 66% .‬מהיועצות (‪ )21‬ענו על שאלה זו‪ .‬בממוצע‪ ,‬ענו היועצות כי כ‪ 2.6%-‬מבני‬
‫הנוער בספרן הם בעלי נטיות חד מיניות (ס"ת ‪ .)2.21‬האחוז המועט ביותר שהוזכר הוא ‪1.1%‬‬
‫והאחוז הגבוה ביותר הוא ‪.21%‬‬
‫שנית‪ ,‬היועצות נשאלו על פניית התלמידים בעלי הנטיות החד מיניות אליהן‪21% .‬‬
‫מהיועצות (‪ )21‬דיווחו שפנו אליהן ‪ 2.9‬בממוצע (ס"ת ‪ )2.22‬בני נוער כאלה ב‪ 2-‬שנים האחרונות‪,‬‬
‫בטווח הנע בין תלמיד אחד ל‪ 11-‬תלמידים‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬נשאלו היועצות האם פנו אליהן הורים או מורים במטרה להיוועץ לגבי בני נוער‬
‫הומו‪-‬לסביים‪ )22( 22% .‬מהיועצות אמרו כי נתקלו בפניות מסוג זה‪ ,‬כ‪ 2.2-‬פניות בממוצע (ס"ת‬
‫‪ .)2.11‬טווח הפניה נע בין פניה אחת ל‪ 11-‬פניות‪.‬‬
‫‪ ...‬חלוקה למגזר‬
‫לבסוף‪ ,‬בחנו את התוצאות של השאלות בחלק ד' של השאלון לפי המגזרים ממלכתי‬
‫וממ"ד (ראי‪/‬ה לוחות ‪ .)2,6‬נמצא כי יש תוצאה מובהקת לגבי מספר בני הנוער הפונים ליועצות‬
‫בנושאים הקשורים למצוקה הנובעת מנטיות חד מיניות (‪ .)t(25)- 1.95, p=0.003‬נמצא כי יועצות‬
‫העובדות בבתי ספר ממלכתיים מדווחות על יותר פניות בנושא זה מבני נוער‪ ,‬מאשר יועצות‬
‫העובדות בבתי ספר ממ"ד‪ 2.22( .‬לעומת ‪ 1.22‬בממוצע פניות ליועצת‪ ,‬בהתאמה)‪ .‬לפיכך‪ ,‬השערת‬
‫המחקר השלישית‪ ,‬לפיה יועצות מהמגזר הממ"ד נחשפו פחות לנוער הומו‪-‬לסבי מאשר יועצות‬
‫מהמגזר הממלכתי‪ ,‬אוששה‪.‬‬
‫בנוסף לתוצאה המובהקת‪ ,‬מצאנו מספר תוצאות לא מובהקות המראות על מגמות‬
‫אפשריות ומעניינות‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫ראשית‪ ,‬על שאלת שיעורי האובדנות בקרב בני נוער הומו לסביים‪ ,‬ענו היועצות מהחינוך‬
‫הממלכתי כי מדובר ב‪ 21%-‬מבני הנוער בעלי הנטייה החד מינית (ס"ת ‪ ,)22.22‬ואילו היועצות‬
‫מהחינוך הממ"ד ענו כי מדובר באחוז גבוה יותר‪( 22% ,‬ס"ת ‪.)21.29‬‬
‫שנית‪ ,‬היועצות מהחינוך הממלכתי ענו כי כ‪ 2.6%-‬מסך התלמידים בבית ספרם הם בעלי‬
‫נטייה חד מינית (ס"ת ‪ )2.12‬ואילו היועצות מהחינוך הממ"ד‪ ,‬טענו כי מדובר בשיעור מופחת מכך‪:‬‬
‫כ‪( 2.11%-‬ס"ת ‪.)1.96‬‬
‫לבסוף‪ ,‬בשאלת הגיל הממוצע בו בני הנוער מתוודעים לראשונה לנטייתם המינית‬
‫ובשאלה לגבי הורים או מורים הניגשים להיוועצות לגבי בני נוער הומו לסביים‪ ,‬לא נמצאו‬
‫הבדלים בין היועצות משני המגזרים‪.‬‬
‫לוח ‪ :2‬הבדלי מגזר בשאלות הפתוחות הכלליות על בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫המגזר‬
‫‪ N‬מהמשתתפות‬
‫ממוצע‬
‫ס"ת‬
‫שענו‬
‫גיל גילוי הנטייה‬
‫המינית‬
‫ממלכתי‬
‫‪29‬‬
‫‪12.21‬‬
‫‪2.12‬‬
‫ממ"ד‬
‫‪22‬‬
‫‪12.21‬‬
‫‪2.16‬‬
‫שיעור אובדנות‬
‫ממלכתי‬
‫‪22‬‬
‫‪21.11%‬‬
‫‪22.22‬‬
‫ממ"ד‬
‫‪11‬‬
‫‪22.11%‬‬
‫‪21.29‬‬
‫לוח ‪ :6‬הבדלי מגזר בשאלות הפתוחות הספציפיות לעבודת היועצות ב‪ 2-‬השנים‬
‫האחרונות‬
‫המגזר‬
‫‪ N‬מהמשתתפות‬
‫ממוצע‬
‫ס"ת‬
‫שענו‬
‫ממלכתי‬
‫‪22‬‬
‫‪2.61%‬‬
‫‪2.12‬‬
‫אחוז הומו‪-‬לסבים‬
‫בבית הספר‬
‫ממ"ד‬
‫‪12‬‬
‫‪2.11%‬‬
‫‪2.22‬‬
‫מס' ממוצע בני‬
‫הנוער בייעוץ‬
‫ממלכתי‬
‫‪18‬‬
‫‪2.21‬‬
‫‪2.122‬‬
‫ממ"ד‬
‫‪9‬‬
‫‪1.21‬‬
‫‪1.222‬‬
‫מס' ממוצע‬
‫ממלכתי‬
‫‪21‬‬
‫‪2.21‬‬
‫‪2.182‬‬
‫מורים‪/‬הורים‬
‫בהיוועצות‬
‫ממ"ד‬
‫‪11‬‬
‫‪2.21‬‬
‫‪2.21‬‬
‫‪ ..2‬סיכום‬
‫להלן סיכום הממצאים המרכזיים במחקר א' עד כה‪ :‬ראשית‪ ,‬ראינו כי היועצות בכלל‬
‫בתי הספר מדווחות כי מבין כל השונויות‪ ,‬נטייה מינית היא השונות הנדירה ביותר בבתי ספריהן‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬באמצעות ניתוח הנתונים‪ ,‬מצאנו כי יועצות מבתי ספר ממ"ד מדווחות על פחות‬
‫שונות של מגדר ושל נטייה מינית בבתי ספריהן מאשר שמדווחות יועצות מהמגזר הממלכתי‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬נמצאו הבדלים מובהקים בין גישתן של יועצות מהמגזר הממלכתי לבין יועצות‬
‫מהמגזר הממ"ד‪ ,‬בכל הקשור ליחסן לשונות במגדר ובנטייה מינית‪ ,‬כאשר יועצות בממ"ד מצדדות‬
‫‪33‬‬
‫יותר לגבי הסתכלות על משתנה הנטייה המינית כ"בעיה" וכ"עניין שאינו דורש התייחסות"‪ ,‬ואילו‬
‫היחס של היועצות מבתי ספר ממלכתיים למשתנה זה נוטה יותר ל"אתגר" ול"נכס"‪.‬‬
‫רביעית‪ ,‬ענו היועצות על מספר שאלות פתוחות‪ ,‬לפיהן‪ ,‬הגיל הממוצע של היוודעות בני‬
‫הנוער לנטיותיהם המיניות הוא ‪ 12‬ושיעור האובדנות בקרב בני הנוער עם הנטיות החד מיניות‬
‫הוא ‪ .22%‬בשתי השאלות לא נמצאו הבדלים מובהקים בין המגזר הממלכתי למגזר הממ"ד‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬נשאלו היועצות שאלות על עבודתן עם בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬לפיהן‪ ,‬אחוז בני‬
‫הנוער ההומו‪-‬לסביים בבית ספרן הוא ‪ .2.2%‬פחות מחצי מהן טיפלו או נחשפו למקרים של בני‬
‫נוער בעלי נטיות חד מיניות‪ .‬נמצא הבדל מובהק במספר בני הנוער ההומו‪-‬לסביים בהן טיפלו‬
‫היועצות שענו בחיוב על השאלה הקודמת‪ :‬מתוך היועצות שענו כי טיפלו או נחשפו למקרים של‬
‫בני נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬היועצות בבתי ספר ממלכתיים טיפלו בממוצע ב‪ 2.2-‬מקרים ב‪ 2-‬השנים‬
‫האחרונות‪ ,‬בעוד שהיועצות בממ"ד‪ ,‬טיפלו במקרה וחצי בממוצע‪.‬‬
‫נראה כי הנתונים שנחקרו מראים על הבדלים ברורים בין השקפתן של היועצות מן‬
‫המגזר הממלכתי לבין אלו העובדות במגזר הממלכתי דתי‪ .‬על מנת לבחון את הסוגיה לעומקה‪,‬‬
‫בחרנו לראיין יועצות מבתי ספר ממלכתיים‪ ,‬במטרה למצוא נדבכים נוספים שיצרו תמונה שלמה‬
‫וברורה יותר‪.‬‬
‫‪ ..2‬ניתוח תיאורי ההתערבויות שביצעו היועצות במקרים של בני נוער עם נטיות חד מיניות‬
‫בחלקו האחרון של השאלון‪ ,‬התבקשו היועצות לתאר מקרה אחד בו הן טיפלו בנער‪/‬ה על‬
‫רקע של נטייה חד מינית‪ .‬מתוך ‪ 22‬יועצות‪ 28 ,‬יועצות השיבו על השאלה (‪ .)22%‬כל יועצת תיארה‬
‫מקרה אחד בו הייתה מעורבת‪.‬‬
‫ב‪ 21-‬מהמקרים מדובר בנערים (זכרים)‪ 6 ,‬מהמקרים הם של נערות (נקבות) ושני מקרים‬
‫של בני נוער על הסקאלה הטרנסג'נדרית‪.‬‬
‫ברוב המקרים המתוארים‪ ,‬מספרות היועצות על התערבויות שביצעו לנוכח מצוקה של‬
‫בני הנוער שפנו או הופנו אליהן‪ .‬רוב ההתערבויות נעשו בטיפול פרטני ולעתים משפחתי‪ ,‬ומיעוטו‬
‫מתבטא כתכנית התערבות בארגון הבית ספרי‪.‬‬
‫הטיפול הפרטני מתואר פעמים רבות כמעין "הכוונה" (מס' שאלון‪ )21 :‬ו"העצמה אישית"‬
‫(מס' ‪ )22‬ב"התמודדות" (מס' ‪ )29 ,22‬ובסיוע ב"להרגיש יותר טוב" (מס' ‪ )29‬עם הקשיים נוכח‬
‫שורת מצבים קשים בהם שרויים בני הנוער‪ .‬לעתים‪ ,‬הכוונה זו הופכת להתערבות ארגונית בכיתה‬
‫(מס' ‪ .)22 ,29 ,22 ,2‬במקרה אחד‪ ,‬התערבות זו יצרה מצב בו התלמיד ההומו הופך לנאשם (מס'‬
‫‪.)22‬‬
‫מכאן‪ ,‬ננתח את המקרים בחלוקה לקטגוריות של הנושאים המרכזיים בהתערבויות‪,‬‬
‫שנטו לחזור מספר פעמים בתשובות השונות‪.‬‬
‫‪ 2.6.1‬חוסר קבלה של הנטייה בקרב הצוות הבית ספרי‬
‫מתוך המקרים המוצגים‪ ,‬נמצאו מספר מקרים בהם היועצת מתארת גישות שליליות של‬
‫הצוות החינוכי כלפי בני נוער עם נטיות חד מיניות‪ .‬לעתים‪ ,‬סיפוריהן מתארים מקרים בהם‬
‫הנראּות של בני הנוער החשודים בנטייה חד מינית‪ ,‬מתגלה בגלל התנהגות שנראית מוחצנת‪ ,‬כזו‬
‫‪34‬‬
‫שאינה מתאימה חברתית למגדר או לנטייה המינית השלטת‪ ,‬או בגלל מראה חיצוני ‪(not passing‬‬
‫)‪.as straight‬‬
‫כך‪ ,‬המונח "התנהגות נשית"‪ ,‬הוא מונח שחזר על עצמו בכמה מן התשובות‪ .‬בשני‬
‫המקרים הבאים‪ ,‬המונח מתאר התנהגות שאינה מתאימה למגדר הגברי ממנו מגיעים הנערים‪:‬‬
‫"המחנכת פנתה בהקשר של נטייה של התלמיד לקשר עם בנות‪ ,‬נטייה להתעסקות בנושאים "נשיים" ולא‬
‫של בנים‪ ,‬תנועות גוף עדינות‪ ,‬קול עדין‪ ,‬דבר שהפריע לחבריו לכיתה ולמחנכת‪ .‬בשיחה עם האם התברר‬
‫שאכן הם פנו לטיפול רגשי והמטפלת דיברה על כך שייתכן שישנה נטייה כזו ולא למחוק אותה על מנת‬
‫שלא תיהרס הזהות של הבן ויכניס אותו למצב לחץ" (יועצת‪ ,‬ממלכתי דתי‪ ,‬מס' ‪.)22‬‬
‫"בחור בכיתה ח' שהיה שונה מסביבתו‪ ,‬בעל התנהגות נשית‪ .‬הבעיה הועלתה אך לא טופל על ידי‪.‬‬
‫הפסיכולוג טען שבגילו אין מה לעשות ובגיל מאוחר יותר יטופל" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)15‬‬
‫נראה כי בשני המקרים שתוארו‪ ,‬ההתנהגות הנשית‪ ,‬ההומוסקסואליות לכאורה‪ ,‬נראית‬
‫ליועצת כפסיכופתולוגיה‪ ,‬כמכלול פרקטיקות שיש למגרן בגלל איומן על הסדר החברתי‬
‫ההטרוסקסואלי המוכר להן‪ .‬במקרה הראשון‪ ,‬היועצת מתארת את הנער כגורם מאיים בכיתה‪,‬‬
‫"שהפריע" לתלמידים ואף למחנכת ולכן יש צורך לתקן אותו‪ .‬גם במקרה השני‪ ,‬קיומו של הנער‬
‫מוצג כ"בעיה" שיש לתקנה‪ .‬האבחנה של צוות בית הספר כי נטייה חד מינית היא פתולוגית‪,‬‬
‫מומחשת היטב בתשובה הבאה‪ ,‬לפיה נטייה חד מינית היא פתולוגיה הזקוקה לריפוי‪:‬‬
‫"מטפלת באומנות ומחנכת של תלמיד ציינו שהוא לא סגור על נטיותיו‪ .‬התלמיד בח'‪ .‬בשיעור כישורי‬
‫חיים דיברנו על הנושא (הוא לא ידע שמכוון)‪ .‬והמסקנות של השיעור היו שמי שמתלבט על נטיותיו‬
‫צריך לפנות לפסיכולוג" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)33‬‬
‫במקרה הזה‪ ,‬כמו בשני המקרים שקדמו לו‪ ,‬מתוארת תגובת המטפלים לנטייה המינית‬
‫של בני הנוער‪ .‬במקרה הראשון‪ ,‬המטפלת של הנער גילתה אמפתיה למצבו וביקשה מההורים שלא‬
‫"למחוק" את נטייתו המינית‪ ,‬על מנת לא לפגוע בו‪ .‬במקרה השני‪ ,‬תגובת הפסיכולוג לזהות‬
‫המינית של הנער היא תגובה לפיה זהותו המינית אינה דורשת כל התייחסות כרגע‪.‬‬
‫בשני המקרים הבאים‪ ,‬מתארות היועצות חוסר אמון בנטייה חד מינית של שתי נערות‪,‬‬
‫לצד חשש ברור שלה מנטייה זו‪:‬‬
‫"לתלמידה היו אמירות נגד המין הגברי‪ ,‬נישואין‪ ,‬התנהגה לחברותיה בקרבת יתר‪ .‬המורה פנתה אלי וכן‬
‫חברותיה לכיתה‪ .‬המורה הודרכה לשוחח עם הילדה‪ .‬הדברים התבררו כלא נכונים‪ .‬זה היה ביטוי לקושי‬
‫במיומנויות חברתיות וכן בעיה בשילוב" (יועצת‪ ,‬ממלכתי דתי‪ ,‬מס' ‪.)22‬‬
‫"תלמידה בת ‪ 51‬מבית הספר הקודם בו שימשתי כיועצת ניגשה אליי יום אחד ואמרה לי שהיא מרגישה‬
‫רגשות חזקים כלפי חברה שלי והיא מעוניינת להיות איתה‪ .‬התייעצתי עם כל מיני גורמים והסברתי לה‬
‫שיש עניין של בלבול הן מבחינה מינית וזהות וייתכן שהיא בוחנת כל מיני גבולות‪ .‬באופן כללי אני‬
‫מאמינה שבגיל הזה חשוב מאוד לא לתייג עדיין כל מיני עמדות שונות ביחס לזהות המינית וחשוב לתת‬
‫להן את המקום לבחון את הדברים לפני שהן נסגרות על מי הן ומה הן" (יועצת‪ ,‬ממלכתי דתי‪,‬‬
‫מס' ‪.)61‬‬
‫בשני המקרים שתוארו‪ ,‬היועצות בחרו לתאר מקרה בו הנטייה המינית עוברת תיקון‪,‬‬
‫מנטייה מינית לסבית‪ ,‬שעלולה לזעזע את הארגון‪ ,‬לנטייה מינית הטרוסקסואלית מקובלת‬
‫חברתית‪ .‬היועצות מסרבות להאמין ששתי הנערות הן לסביות‪ ,‬ורואות את מצוקתן של הנערות‬
‫כמשובת גיל נעורים‪ ,‬בחינת גבולות‪ ,‬בלבול וקשיים חברתיים‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫מעניין לציין את ההבדל בין תגובת היועצות לנערים ולנערות הומו לסביים‪ .‬בשלושת‬
‫המקרים הראשונים‪ ,‬ליועצת ולצוות אין ספק כי הנערים הם הומוסקסואליים ואין פקפוק‬
‫בנטייתם‪ .‬בשני המקרים האחרונים‪ ,‬שתי היועצות פותרות את עניין הנטייה המינית כבלבול‬
‫הנובע מגילן או מקשיים בהם הן מצויות‪.‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫בריונות כלפי בני נוער הומו‪-‬לסביים בבתי ספר‪.‬‬
‫במקרים רבים מתוארת מצוקה של בני נוער הומו‪-‬לסביים בגלל הצקות‪ ,‬בריונות והשפלה‬
‫של חבריהם לכיתה‪ .‬חלק ממעשי הבריונות המתוארים הם של אלימות מילולית‪ ,‬כאשר הכינוי‬
‫"הומו" הועלה מספר פעמים ככינוי גנאי‪.‬‬
‫"תלמיד שאחיו הומוסקסואל פנה להיוועצות‪ .‬הוא היה בעל דפוסי התנהגות שתייגו אותו כ"נשי"‬
‫וכ"הומו" בעיני חבריו‪ ,‬אולם הוא עדיין לא גיבש לחלוטין את נטייתו המינית ודיבורים אלה הסבו לו‬
‫מבוכה רבה‪ .‬גם מצד ההורים לא הייתה הבנה למצוקה שלו ולא אמונה בכוחותיו‪ .‬מטרת הטיפול הייתה‬
‫לסייע לו להרגיש יותר טוב בבית הספר ובין קבוצת החברים ועניין הנטייה המינית עלה "תוך‬
‫כדי""(יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)29‬‬
‫"[‪ ]...‬כמו כן סייעתי לו במספר מקרי הצקות מילוליות" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)28‬‬
‫"רכזת השכבה פנתה אליי בנוגע לתלמיד שלדעתה הוא בעל נטיות מיניות‪ .‬לילד יש אח תאום זהה‬
‫באותה שכבה‪ .‬המצוקה באה לידי ביטוי בעיקר בבעיות חברתיות שיש לו עם בנים והצקות מצד חברים‬
‫לכיתתו‪ .‬לקחתי את התלמיד לשיחה בה שוחחנו על קשייו החברתיים ועל הקשר המורכב עם אחיו‪ .‬לא‬
‫שוחחנו ישירות על נטיותיו מכוון שהוא עוד לא "יצא מהארון"" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)15‬‬
‫"לאחרונה הגיע אליי תלמיד שחיצוניותו וצורת התנהגותו גורמות למורים ולתלמידים להאמין כי הוא‬
‫הומוסקסואל‪ .‬לפי מידע מהיועצת הקודמת‪ ,‬הוא העלה בעבר שאלות על נטיות מיניות‪ ,‬אך מעולם לא‬
‫הצהיר על עצמו כהומו או יצא מהארון‪ .‬הפניה שלו אליי הייתה על רקע היותו קורבן לצחוק של ילדים‬
‫אחרים עליו‪ ,‬אשר קוראים לו בשמות גנאי ודואגים להבליט את התכונות "הנשיות" שלו בפני יתר חברי‬
‫הכיתה‪ .‬התלמיד סיפר שזה מפריע לו ואף שאל אם ניתן לעשות משהו כדי לעצור זאת‪ .‬מאחר וזה קרה‬
‫ממש לאחרונה‪ ,‬עוד לא נוצרה מערכת יחסים קרובה מספיק כדי שהוא ישתף אותי בלבטים האישיים‬
‫שלו בנוגע לזהות המינית שלו‪ ,‬אך כאמור‪ ,‬מידע קודם‪ ,‬ייתכן וזה יעלה בעתיד‪ ,‬כי נראה שזה נושא שכן‬
‫מטריד אותו ומציף אותו" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)16‬‬
‫"נער שלמד מחול סבל מהצקות [‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)68‬‬
‫" תלמיד עם קשיים חברתיים אשר סיפר בכאב שמכנים אותו הומו‪ .‬התחיל טיפול בפסיכודרמה בבית‬
‫הספר בעקבות כך" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)16‬‬
‫עם זאת‪ ,‬בשני מקרים הבריונות מתוארת במילים המקשות על הקוראים להסיק כי מדובר אף‬
‫באלימות פיזית ("התעללו" "מקרי בריונות")‪:‬‬
‫"התחלתי קשר עם תלמיד שלא היה מרוצה משיבוצו בכיתה (כיתה חדשה בתיכון‪ ,‬כיתה י')‪ .‬הוא שוחח‬
‫איתי לפני תחילת השנה וביקש לשנות את השיבוץ מכיוון שהיו תלמידים שהתעללו בו בכיתה זו‪ .‬הנושא‬
‫נפתר ושוחחנו על הנושא‪ -‬על הלבטים‪ ,‬הקשיים‪ ,‬התמודדות עם השפחה‪ ,‬זוגיות וכו'‪ .‬הנער עדיין‬
‫"סובל" מהצקות‪ -‬אך לאחר התערבות בכיתה הן פחתו מאד [‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)29‬‬
‫"התייחסנו נקודתית למנוע את מקרי הבריונות כלפיו" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬מס' ‪.)11‬‬
‫נראה כי ההשפלה והבריונות כלפי בני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות הן נפוצות‬
‫בסיפוריהן של היועצות‪ .‬בנוסף‪ ,‬לעתים קרובות הן מהוות סיבה להתחלת קשר טיפולי בין היועצת‬
‫לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫היועצת כמתווכת בין ההורים לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‬
‫קבלת ההורים את הנטייה החד מינית היא נושא שחוזר רבות במקרים שתיארו היועצות‪.‬‬
‫היועצות מתארות את גילוי הזהות המינית להורים כחלק אינטגראלי מקבלת הזהות המינית אצל‬
‫בני הנוער וכמרכיב חשוב ביחסים בין היועצות כמטפלות לבין בני הנוער כפונים לעזרה‪ .‬העזרה‬
‫אותה מושיטה היועצת לאותם נערים נעה בין תחילת הגילוי להורים ועד למקרים מורכבים של‬
‫נידוי מהמשפחה‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיימת סמיכות ברורה בין חוסר קבלת ההורים את נטייתם המינית של‬
‫ילדיהם להתנהגות סיכונית אצל אחרים‪ ,‬והיא עוברת כחוט השני בין שלל המקרים המתוארים‬
‫בחלק זה‪.‬‬
‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬שתי יועצות מתארות כיצד עזרו לבני נוער הומו‪-‬לסביים לגבש את החלטתם‬
‫ולספר להוריהם על נטייתם המינית‪:‬‬
‫"עבדתי עם תלמיד שהיה מוטרד מהיחס שייגלו בני משפחתו כלפי נטייתו המינית‪ .‬עבדנו יחד על‬
‫העצמתו האישית‪ .‬שוחחנו על דרכים להצגת הנושא לפני המשפחה ועל תרחישים אפשריים ואף קיימנו‬
‫שיחה משותפת עם האם בה פתח התלמיד את הנושא לפניה (והופתע לגלות שהיא מודעת לכך כבר‬
‫מספר שנים ומקבלת אותו כפי שהוא באהבה רבה‪( ")...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)22‬‬
‫"נערה בעלת יכולות גבוהות מאד ביחס לתלמידים אחרים שהחלה לגבש זהות מינית הומוסקסואלית‬
‫והייתה בשלבי התלבטות ובסוגיה של גילוי להוריה לאחר שגילתה זאת בעצמה‪ .‬הנערה נזקקה לאוזן‬
‫קשבת‪ ,‬לתמיכה שאינה "סוטה" ולתהליך גיבוש זהותה" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬חינוך מיוחד‪,‬‬
‫מס' ‪.)22‬‬
‫במקרים אחרים‪ ,‬היועצות מקיימות קשר תרפויטי עם בני נוער שהיחסים עם הוריהם‬
‫מעורערים בהקשר של נטייתם המינית‪:‬‬
‫"[‪ ]...‬הנערה העלתה קשיים מול ההורים והבית וכן מחסום בתשומת לב‪ ,‬בקבלה‪ ,‬בהכלה ובמגע"‬
‫(יועצת‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬מס' ‪.)15‬‬
‫" נער שלמד מחול סבל מהצקות וסבל מיחסים קשים בין הוריו‪ .‬למרות שהנער אהוב ומוקף חברים‬
‫וחברות‪ ,‬הוא איים בהתאבדות‪ .‬הנער הופנה על ידי לאלתר לטיפול ואבחון פסיכיאטרי‪ .‬ההורים הסכימו‬
‫לטיפול פסיכולוגי והילד מטופל" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)68‬‬
‫לעתים‪ ,‬כחלק מראיית התלמידים כמכלול של בריאות נפשית התלויה גם במשפחתם‪,‬‬
‫יועצות נוטות לעבוד בהיוועצות עם הורים על מנת לעבד את הנטייה המינית של ילדיהם ועל מנת‬
‫למצוא פתרונות לבעיות אפשריות‪:‬‬
‫"הורים ששמעו שהילד שלהם הומו ולא יודעים איך להתמודד עם זה" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס'‬
‫‪.)62‬‬
‫"התחלתי קשר עם תלמיד [‪ ]...‬התקיים קשר עם הוריו שהופנו לטיפול על מנת להתמודד עם זהותו‬
‫המינית (נושא שהיה קשה מאד עבור ההורים)" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)26‬‬
‫במקרה האחרון שתואר‪ ,‬היועצת משמשת כאשת טיפול ראשונית למשפחה‪ ,‬במטרה ליצור עבור‬
‫התלמידה סביבה תומכת ומכילה‪ .‬בנוסף‪ ,‬במקרים מסוימים‪ ,‬היועצת משמשת כמתווכת בין בני‬
‫הנוער להוריהם‪ ,‬במקרים והאחרונים מסרבים להבין ולקבל את הנטייה החד מינית‪:‬‬
‫‪37‬‬
‫"ס ייעתי לנער שכבר יצא מהארון בשיחה עם ההורים שהיו בהכחשה והתקשו לקבל את הצהרותיו‬
‫כמציאות‪ .‬הוא ביקש תיווך בניסיון לשכנע אותם לתת לו להשתתף בפעילויות כגון‪ :‬הבית הפתוח‪ ,‬מצעד‬
‫הגאווה וכד'[‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)28‬‬
‫לבסוף‪ ,‬היועצות מתארות מקרים בהם בני הנוער ההומו‪-‬לסביים עומדים מול זוג הורים‬
‫בעלי השקפות סותרות על נטייתם המינית‪ ,‬כאשר הורה אחד מקבל את הנטייה ותומך בנער‪,‬‬
‫ואילו השני אינו מסוגל להביא את עצמו לידי הבנה ואמפתיה‪ .‬במקרים אלה‪ ,‬נראה כי היועצת‬
‫מטפלת בבני הנוער באופן ארוך טווח ובליווי אישי‪:‬‬
‫"נער שמגיל ‪ 51‬התלבט בזהות המינית לקח חלק במפגשים בבית הפתוח‪ ,‬נעדר הרבה מבית הספר‪,‬‬
‫שוטט בגן העצמאות‪... .‬כשיצא בהצהרה ברורה‪ ,‬המשפחה התחלקה‪ ,‬האבא סירב להמשיך קשר איתו‪,‬‬
‫האימא קיבלה אך הייתה חסרת אונים מול המציאות (ההורים גרושים)‪ .‬התלמיד לווה על ידי במשך‬
‫שנתיים יחד עם קב"ס הדרכת הורים אישית ועד לפטור מהצבא" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬חינוך‬
‫מיוחד‪ ,‬מס' ‪.)61‬‬
‫"תלמידה החווה התנגדות קשה ותוקפנות מצד האב בשל מיניותה‪ :‬האב הטיל סנקציות‪ ,‬לא מוכן‬
‫שתיפגש עם חברתה‪ ,‬הפסיק לתת לה את הרכב‪ ,‬נמנע מלדבר עם בתו‪ .‬האם מקבלת ומכילה‪ .‬המשפחה‬
‫בטיפול עוד לפני שהיל דה הכריזה על מיניותה‪ .‬קיימתי שיחות עם כל אחד מההורים לחוד‪ ,‬יצרתי קשר‬
‫עם המטפלת המשפחתית‪ .‬ניסיתי לשכנע את האב לשיח אודות הנושא במסגרת הטיפול המשפחתי‪ .‬האב‬
‫התנגד נחרצות תחילה אך בשלב מסוים הסכים לשוחח על כך עם המטפלת והפסיק את הסנקציות‪.‬‬
‫המשפחה ממשיכה טיפול גם מעבר לנושא זה" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)26‬‬
‫נראה כי הטיפול בבני נוער הומו לסביים בהקשר ההורי הוא מורכב ובעל פנים רבות‪ .‬היועצות‬
‫מתארות מקרים בהם קבלת הזהות העצמית של בני הנוער תלויה באופן בולט בקבלת ההורים את‬
‫נטייתם המינית‪ .‬לראיה‪ ,‬קיימת הקבלה ברורה בין בני נוער בעלי התנהגויות סיכוניות לבין בני‬
‫נוער שאינם מתקבלים אצל הוריהם‪.‬‬
‫‪2.6.2‬‬
‫תפיסות היועצות לגבי נראּות ו‪ passing‬של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪.‬‬
‫נושא נוסף החוזר במקרים המתוארים הוא הנראות והיכולת לעבור כסטרייטים‬
‫)‪ (passing‬של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬כאשר היועצות מספרות על התלמידים איתם עבדו‪,‬‬
‫חלקן מתארות את מראם החיצוני ואת דרכי התנהגותם‪ ,‬השונים מהמקובל בנורמות החברתיות‬
‫ההטרוסקסיסטיות‪.‬‬
‫רובם המוחלט של המקרים המתוארים בחלק זה מדברים על תלמידים‪ ,‬זכרים‪ ,‬וניכרת‬
‫בהם הבלטה של התנהגות ומראה הנתפסים כנשיים‪ .‬ככלל‪ ,‬התלמידים הללו לא הגיעו ליועצת‬
‫מיוזמתם‪ ,‬אלא בגלל הנראות שלהם‪ ,‬שגרמה לגורמים בבית הספר להפנות אותם ליועצת‪ ,‬לעתים‪,‬‬
‫רק בגלל שונותם החיצונית ולא בגלל מצוקות נראות‪:‬‬
‫"תלמיד שדיבר והתלבש בשונה מכיתתו [‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)1‬‬
‫"המחנכת פנתה בהקשר של נטייה של התלמיד לקשר עם בנות‪ ,‬נטייה להתעסקות בנושאים "נשיים"‬
‫ולא של בנים‪ ,‬תנועות גוף עדינות‪ ,‬קול עדין‪ ,‬דבר שהפריע לחבריו לכיתה ולמחנכת [‪( "]...‬יועצת‪,‬‬
‫ממלכתי דתי‪ ,‬מס' ‪.)22‬‬
‫"בחור בכיתה ח' שהיה שונה מסביבתו‪ ,‬בעל התנהגות נשית‪ .‬הבעיה הועלתה אך לא טופל על ידי [‪]...‬‬
‫צוות המורים דיבר על השונות של תלמיד מסוים ביחס להתנהגותו המינית [‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪-‬‬
‫דתי‪ ,‬מס' ‪.)15‬‬
‫‪38‬‬
‫לעתים‪ ,‬הנראות של אותם בני הנוער משולבת עם בריונות והצקות מקבוצת השווים שלהם בבית‬
‫הספר‪:‬‬
‫"לאחרונה הגיע אליי תלמיד שחיצוניותו וצורת התנהגותו גורמות למורים ולתלמידים להאמין כי הוא‬
‫הומוסקסואל‪ .‬לפי מידע מהיועצת הקודמת‪ ,‬הוא העלה בעבר שאלות על נטיות מיניות‪ ,‬אך מעולם לא‬
‫הצהיר על עצמו כהומו או יצא מהארון‪ .‬הפניה שלו אליי הייתה על רקע היותו קורבן לצחוק של ילדים‬
‫אחרים עליו‪ ,‬אשר קוראים לו בשמות גנאי ודואגים להבליט את התכונות "הנשיות" שלו בפני יתר חברי‬
‫הכיתה‪ .‬התלמיד סיפר שזה מפריע לו ואף שאל אם ניתן לעשות משהו כדי לעצור זאת [‪( "]...‬יועצת‪,‬‬
‫ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)62‬‬
‫"נער שלמד מחול סבל מהצקות [‪( "]...‬יועצת‪ ,‬ממלכתי‪ ,‬מס' ‪.)68‬‬
‫לעומת הנערים במקרים הקודמים‪ ,‬שניראותם מתבססת על מראה חיצוני והתנהגות‬
‫שנחשבים לנשיים‪ ,‬המקרה הבא מדגיש את השונות ההתנהגותית של הנערה על בסיס של דעות‬
‫ואידיאולוגיות אנטי גבריות‪ ,‬שגרמו ליועצת לחשוב כי נטייתה היא חד מינית‪:‬‬
‫"לתלמידה היו אמירות נגד המין הגברי‪ ,‬נישואין‪ ,‬התנהגה לחברותיה בקרבת יתר‪ .‬המורה פנתה אלי וכן‬
‫חברותיה לכיתה‪ .‬המורה הודרכה לשוחח עם הילדה‪ .‬הדברים התבררו כלא נכונים‪ .‬זה היה ביטוי לקושי‬
‫במיומנויות חברתיות וכן בעיה בשילוב" (יועצת‪ ,‬ממלכתי‪-‬דתי‪ ,‬מס' ‪.)22‬‬
‫נראה כי במקרים המתוארים‪ ,‬הנראות של בני הנוער המתוארים היא זו הגורמת‬
‫למהלכים הטיפוליים של היועצת להתרחש‪ .‬לעתים‪ ,‬בני הנוער הללו חווים מצוקה חברתית או‬
‫משפחתית‪ .‬בפעמים אחרות‪ ,‬לא מתוארים גילויי מצוקה והקשר הטיפולי נעשה בגלל השונות‬
‫החיצונית של אותם בני הנוער‪.‬‬
‫‪ 2.6.2‬סיכום‬
‫להלן סיכום קצר של המסרים העיקריים של ארבעת הנושאים שנידונו בחלק זה של‬
‫מחקר א'‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬נידון נושא חוסר קבלת הנטייה המינית של התלמידים הצוות בבית הספר בו‬
‫עובדת היועצת‪ .‬לעתים ענו היועצות תשובות המראות‪ ,‬כך נראה‪ ,‬חוסר סבלנות וחוסר אמפתיה‬
‫לבני נוער החווים מצוקה בגלל נטייה חד מינית‪ :‬ביטול הנטייה ופתולוגיצזיה שלה המראים על‬
‫איום אותו חשות היועצות ואנשי הצוות‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬הושם דגש על הבריונות והאלימות שחווים בני נוער הומו‪-‬לסביים בבית הספר‪ ,‬מה‬
‫שמשמש כבסיס למצוקתם‪ .‬לעתים‪ ,‬היועצות תיארו מצוקה זו כבסיס טיפולי עבורן‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬דווח על אופן הטיפול של היועצות בבני נוער הומו‪-‬לסביים בעירוב הוריהם‪.‬‬
‫תוארו מגוון קשיים שחווים בני הנוער בהקשר ההורי ואת ניסיונות היועצת לגשר ולמגר קשיים‬
‫אלה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬תוארו תגובות היועצות לבני נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬בהקשר למראם החיצוני‬
‫ולהתנהגותם‪ ,‬המפורשת על ידי היועצות כמבטאים נטייה חד מינית‪ .‬הוזכרו בעיקר תכונות‬
‫"נשיות" של נערים‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫‪ .2‬שיטת המחקר‪ -‬מחקר ב'‬
‫‪ 2.1‬מדגם‬
‫לצורך ביצוע המחקר השני רואיינו ‪ 12‬יועצות העובדות כיום בבתי ספר ממלכתיים‪,‬‬
‫בחטיבות‪ ,‬תיכונים או בתי ספר שש שנתיים בירושלים‪.‬‬
‫להלן טבלה המתארת את הנתונים הסוציו‪-‬דמוגרפיים של היועצות בסדר יורד מהיועצת‬
‫הראשונה שהתראיינה‪:‬‬
‫שם היועצת‬
‫שנות וותק‬
‫בייעוץ‬
‫שנות וותק‬
‫בבית הספר‬
‫חינוכי‬
‫הנוכחי‬
‫מגזר בית‬
‫הספר‬
‫מס' שעות‬
‫עבודה‬
‫רקע דתי‬
‫בשנה"ל‬
‫הנוכחית‬
‫האם עסקה בייעוץ‬
‫פרטני או ארגוני‬
‫עבור תלמידים‬
‫הומו‪-‬לסביים ב‪2-‬‬
‫השנים האחרונות‬
‫שירה‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫חילונית‬
‫פרטני וארגוני‬
‫נעמי‬
‫‪22‬‬
‫‪16-12‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪8‬‬
‫חילונית‬
‫ארגוני‬
‫שרון‬
‫‪11‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫חילונית‬
‫פרטני‬
‫רחל‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪22‬‬
‫דתית לאומית‬
‫פרטני‬
‫רונית‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫חילונית‬
‫‪-‬‬
‫לילך‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫חילונית‬
‫פרטני‬
‫אביה‬
‫‪12‬‬
‫‪9‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪11‬‬
‫חילונית‬
‫פרטני וארגוני‬
‫טליה‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫חילונית‬
‫ארגוני‬
‫אורה‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪11‬‬
‫חרדית לאומית‬
‫‪-‬‬
‫יעל‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫חינוך מיוחד‬
‫ממלכתי‬
‫‪16‬‬
‫דתית לאומית‬
‫ארגוני‬
‫אהרון‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪ ,22‬מתוכן‬
‫גם הוראה‬
‫חילוני‬
‫פרטני וארגוני‬
‫עינב‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫ממלכתי‬
‫‪12‬‬
‫דתית‪-‬לאומית‬
‫‪-‬‬
‫להלן סיכום הנתונים הדמוגרפיים והמקצועיים של היועצות שהשתתפו בחלק זה‪:‬‬
‫הוותק הממוצע שלהן בייעוץ הוא ‪ ,6.22‬כששנות הוותק נעות משנה אחת (‪2‬‬
‫מהמרואיינות) ועד ל‪ 22-‬שנה (מרואיינת אחת)‪ .‬הוותק הממוצע שלהן בבית הספר הנוכחי הוא ‪,2.2‬‬
‫כאשר שנות הוותק בבית הספר הנוכחי נעות משנה אחת (‪ 2‬מהיועצות) ועד ליועצת שטוענת שלא‬
‫זוכרת את שנות הוותק במדויק (‪ 16-12‬שנה)‪ .‬בממוצע‪ ,‬הן עובדות ‪ 12‬שעות שבועיות בייעוץ‪8 .‬‬
‫מהיועצות העידו על עצמן כי הן חילוניות‪ 2 ,‬טענו כי הן משתייכות למחנה הדתי‪-‬לאומי‪ ,‬ויועצת‬
‫אחת העידה שהיא חרדית‪-‬לאומית‪ .‬כשנשאלו לגבי התערבויות שביצעו עבור תלמידים הומו‪-‬‬
‫לסביים‪ 2 ,‬מהן אמרו כי יצרו התערבות ארגונית‪ 2 ,‬מהן טיפלו בנוער הומו‪-‬לסבי באופן פרטני‪2 ,‬‬
‫ביצעו את שני אופני ההתערבות‪ ,‬ו‪ 2-‬טענו כי לא קיימו התערבות ארגונית או פרטנית בנושא‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ 2.2‬כלי המחקר‬
‫‪ 2.2.1‬הראיון‬
‫כלי המחקר בחלק זה הוא הראיון‪ .‬הראיון מבוסס על קשר אישי בין המראיינת‬
‫למרואיינת‪ ,‬כאשר קשר זה נותן למרואיינת את האפשרות לחשוף את עמדותיה‪ ,‬רגשותיה‬
‫ודעותיה למראיינת (צבר‪-‬בן יהושע‪ .)2111 ,‬על ידי הראיון‪ ,‬יכולה החוקרת לבחון את ארגון עולמן‬
‫הפנימי של המרואיינות ואת המשמעות הסובייקטיבית אותה הן יוצקות על המצבים המתוארים‬
‫על ידיהן (‪ .)Patton, 1990‬עם זאת‪ ,‬יש לתת את הדעת על הזהירות הנדרשת מדיווחי היועצות‪,‬‬
‫שניתנות באופן סובייקטיבי ומודע לעצם קיום הראיון ומטרתו‪.‬‬
‫בוצעו ‪ 12‬ראיונות פתוחים‪ ,‬מובנים למחצה )‪( (semi-structured interview‬צבר‪-‬בן‬
‫יהושע‪ .)1991 ,‬יתרונות הראיון החצי מובנה הוא בדיוקו מעל ראיון לא מובנה‪ :‬הגמישות‪ ,‬היכולת‬
‫לשאול שאלות המאורגנות סביב נושאים‪ ,‬אך במסגרת הראיון עצמו רצף השאלות אינו מוכתב‬
‫וישנו מקום לשאלות ספונטאניות‪ .‬בנוסף‪ ,‬הוא נחשב למהימן יותר מראיון פתוח ‪(Schensul et al,‬‬
‫)‪ .1999‬השימוש בראיונות פתוחים ומובנים למחצה הוא במטרה ליצור מסגרת ברורה לראיון‬
‫מחד גיסא‪ ,‬ומיקום מכיל לחוויות האישיות‪ ,‬מאידך גיסא‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬איסוף נתונים‬
‫לצורך המחקר היועצות נבחרו בשיטת כדור השלג‪ .‬כל ‪ 12‬היועצות שרואיינו התנדבו‬
‫להתראיין בעקבות הכירות אישית כזו או אחרת עם המראיינת וכותבת המחקר‪ .‬הראיונות נמשכו‬
‫בין ‪ 21‬ל‪ 21-‬דקות וכולם התנהלו בחדר היועצת בבית ספרן‪ .‬לפני עריכת הראיון‪ ,‬כל היועצות ידעו‬
‫מהו נושא הראיון בעקבות שיחות מקדימות‪ .‬הראיונות בוצעו בין החודשים מרץ‪-‬יוני בשנת ‪.2112‬‬
‫לראיון שני חלקים עיקריים‪ :‬שאלות הקשורות לרקע המקצועי של היועצת ושאלות על ידע‬
‫ועמדות לגבי בני נוער הומו‪-‬לסביים‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬ניתוח נתונים‬
‫הראיונות הוקלטו ושוקלטו בדיוק האפשרי‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬הנתונים נותחו במספר שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬הראיונות חולקו לקטגוריות בעלות משמעות זהה‪ ,‬על ידי חיפוש אחר נושאים שחוזרים על‬
‫עצמם בראיונות השונים‪ .‬ניתוח התוכן איפשר את זיהוי התמות באופן אובייקטיבי בתוכן‬
‫הראיונות (צבר‪-‬בן יהושע‪.)2111 ,‬‬
‫‪ .2‬הקטגוריות הראשיות חולקו לקטגוריות משנה‪ ,‬על פי תתי נושאים דומים שנמצאו בקטגוריות‬
‫הראשוניות‪.‬‬
‫‪ .2‬לבסוף‪ ,‬הוחלט מהן תתי הקטגוריות המרכזיות בעלות המשמעות למחקר זה‪ ,‬עליהן יתבסס‬
‫הדיון‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪ 2.2.2‬אתיקה‬
‫כאמור‪ ,‬המחקר האיכותני מבוסס על הקשר במחקרי בין המראיינת למתראיינת‪ ,‬ממנו‬
‫נובעת ההסכמה של האחרונה להשתתף במחקר‪ .‬חלק חשוב במחקר האיכותני הוא השמירה על‬
‫כללי האתיקה בראיונות‪ .‬במחקר הנוכחי הוענקו לכל הנחקרות שמות בדויים‪ ,‬במטרה לשמור על‬
‫האנונימיות שלהן‪ .‬בנוסף‪ ,‬במספר ראיונות קרה שנחשפו פרטים מזהים על היועצת‪ ,‬על בית הספר‬
‫בו היא עובדת‪ ,‬או על בני הנוער עימם היא עובדת‪ .‬פרטים אלה נמחקו מהראיון המשוקלט בכדי‬
‫לא לאפשר את זיהוי הנפשות הפועלות‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬בגלל ההכרות של החוקרת את כלל היועצות הנחקרות‪ ,‬ובגלל החשש כי חלקן‬
‫יתחרטו על פרטים שחשפו בעקבות זאת במהלך הראיון‪ ,‬הוחלט כי החוקרת תשלח לכל אחת את‬
‫הראיון המשוקלט ותחכה לאישורן להכלילו במחקר‪ .‬כל היועצות אישרו את השימוש המחקרי‬
‫בראיון כמות שהוא‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬הנני מודעת לכך שבמחקר איכותני החוקרת משמשת ככלי המחקר והיא זו‬
‫שאחראית על ניתוח הנתונים ועל מסקנות מהחקר‪ .‬לכן‪ ,‬חשוב לציין כי בגלל שדעותיי בנוגע‬
‫לסוגיה במחקר‪ ,‬המצדדת באוכלוסיית הלהט"ב ובשוויון זכויות עבורם‪ ,‬היא ברורה וידועה‪ ,‬עלי‬
‫להיות זהירה בניתוח‪ ,‬על מנת לא ליפול לשיפוטיות או להכללות‪.‬‬
‫‪ 2.2.2‬תוקף‪ ,‬מהימנות והכללה‪:‬‬
‫תוקף ומהימנות נמדדים במחקר האיכותני באופן שונה מבמחקר כמותי‪-‬פוזיטיביסטי‪ ,‬בו‬
‫ניתן לבדוק את תוקף ומהימנות המחקר בתנאי מעבדה‪ .‬למעשה‪ ,‬לפי צבר‪-‬בן יהושע (‪ ,)1991‬תוקף‬
‫פנימי במחקר איכותני מתאר את היחס בין החומר הנאסף לתופעה הנחקרת‪ .‬לפיה‪ ,‬הפרשנות‬
‫אותה מעניקה החוקרת למושאי חקירתה יכולה להיחשב לתוקף ולמהימנות כאשר יוצאים‬
‫מנקודת הנחה שההתנהגות האנושית היא רפטטיבית ומתבססת על תבניות התנהגותיות‪.‬‬
‫על מנת ליצור תוקף ומהימנות במחקר זה‪ ,‬מצורפות דוגמאות לשקלוטים של הראיונות‬
‫שבוצעו בחלק האיכותני‪ .‬הראיונות המוקלטים קיימים גם הם‪.‬‬
‫הכללה אינה חלק רציונאלי מהמחקר האיכותני כפי שהיא אינטגראלית למחקר‬
‫הפוזיטיביסטי‪ .‬לכן‪ ,‬לעומת המחקר הכמותי‪ ,‬בגלל אופי המחקר האיכותני‪ ,‬לא ניתן להכליל את‬
‫תוצאות המחקר לאוכלוסיות אחרות‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ .2‬ממצאים‪ -‬מחקר ב'‬
‫במחקר ב' רואיינו ‪ 12‬יועצות בנושא דעותיהן והידע שלהן בנוגע לבני נוער עם נטיות חד‬
‫מיניות‪ .‬בחלק זה‪ ,‬תשובותיהן יחולקו לקטגוריות ויחידות משמעות וייבחנו על מנת לבחון את‬
‫יחסן לאוכלוסייה המדוברת‪ .‬לאחר ניתוח ראשוני‪ ,‬אלו הקטגוריות ותתי הקטגוריות שנמצאו‬
‫בראיונות‪:‬‬
‫ניתוח קטגוריות משמעות‬
‫יחס הצוות הבית‬
‫ספרי‬
‫יחס קבוצת‬
‫השווים‬
‫יחס בית הספר‬
‫לבני נוער הומו‪-‬‬
‫לסביים‬
‫נגישות לפניות של‬
‫נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫דעות ועמדות‬
‫עמדות אישיות‬
‫לגבי נוער הומו‪-‬‬
‫לסבי‬
‫שפ"י‬
‫ידע‬
‫מקורות ידע‬
‫נוספים‬
‫טיפול פרטני‬
‫טיפול‬
‫טיפול ארגוני‬
‫‪43‬‬
‫יחס היועצות לבני‬
‫נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫להלן ייבחנו הנושאים העיקריים שעלו בראיונות במחקר‪ .‬הנושאים שייבחנו הם‪:‬‬
‫‪ 2.1‬דעות ועמדות היועצות לגבי נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪6.1.1‬‬
‫יחס חברת בית הספר לנוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪ 6.1.1.1‬יחס צוות בית הספר‬
‫‪ 6.1.1.2‬יחס קבוצת השווים‬
‫‪6.1.2‬‬
‫נגישות היועצות לפניות‬
‫‪6.1.2‬‬
‫עמדות אישיות‬
‫‪ 2.2‬ידע לגבי נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪6.2.1‬‬
‫ידע משפ"י‬
‫‪6.2.2‬‬
‫מקורות ידע נוספים‬
‫‪ 2.2‬טיפול הנוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪6.2.1‬‬
‫טיפול ארגוני‬
‫‪6.2.2‬‬
‫טיפול פרטני‬
‫‪ 2.1‬דעות ועמדות של היועצות לגבי נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫בחלק זה של ניתוח הראיונות‪ ,‬ייבחנו עמדותיהן של היועצות כלפי בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫בבית ספרן‪ .‬יושם דגש על מספר נקודות‪ .‬ראשית‪ ,‬ייבדקו עמדות הצוות הבית ספרי כלפי קבוצה‬
‫זו‪ ,‬במטרה לבדוק האם עמדות הצוות תואמות את עמדות היועצת והאם קיים שינוי ארגוני אותו‬
‫היועצת תוכל לבצע בנושא‪ .‬שנית‪ ,‬ייבדקו עמדות קבוצת השווים‪ ,‬התלמידים בבית הספר‪,‬‬
‫כמייצגות את עמדות האוכלוסייה ההטרוסקסיסטית בכללותה‪ ,‬זאת‪ ,‬במטרה לראות מהן‬
‫עמדותיהם של בני הנוער כלפי האוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית בכלל וכלפי תלמידים חד מיניים בפרט‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬ינותחו דעותיהן של היועצות לגבי מקורות הידע המוצעים להן בנושא נוער הומו לסבי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬ייבדקו דעותיהן של היועצות כלפי פניות יזומות של בני נוער הומו‪-‬לסביים אליהן‪ :‬קיימות‬
‫הפניות‪ ,‬הסיבות לחסרונן ואופן הסתכלות היועצות על פניות אלה כמייצגות את התלמידים‬
‫ההומו‪-‬לסביים‪ .‬בנוסף‪ ,‬יושם דגש על נושא שהוזכר אף בניתוח השאלה הפתוחה‪ :‬נראות של בני‬
‫נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬ועמדות היועצות לגבי נראות זו‪.‬‬
‫‪ 6.1.1‬יחס חברת בית הספר לנוער הומו‪-‬לסבי‬
‫‪ 6.1.1.1‬עמדות הצוות החינוכי כלפי תלמידים עם נטייה חד מינית‬
‫בגלל מקומם בכיתות הלימוד‪ ,‬במסדרונות ובשיחות אישיות‪ ,‬לעתים המורים הם הגוף‬
‫הראשון עימם נוצר הקשר הראשוני של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪:‬‬
‫אביה ‪ :‬הייתה גם מחנכת שהייתה איתו בקשר והיא אמרה לי שלא‪ ,‬שמה פתאום‪ ,‬שהוא אומר שלא [שהוא‬
‫לא הומו]‪ .‬מחנכת מאד סימפטית ונעימה‪ .‬אז זה לא היה דרכי אלא דרכה‪.‬‬
‫טליה ‪ :‬מורים‪ ,‬כן דיברנו לפעמים על ילדים שאנחנו חושדים‪ ,‬שמה לעשות‪ ,‬ואם כן להתייחס או לא‬
‫להתייחס[‪]...‬‬
‫נעמי ‪ :‬אני חושבת שזה [הפנָיה של נער שנראה כמתלבט בנטייתו המינית] היה מצד המורים שפנו ואמרו‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫ניתן לראות‪ ,‬כי מורים נוטים לזהות מצוקה ועימה לפנות ליועצת להתלבטות משותפת על הצעדים‬
‫הבאים‪ .‬מתיאורי המקרים‪ ,‬נראה כי יחסם של חלק מהמורים הוא חיובי ומכיל‪ .‬יחס אמפתי זה‬
‫ניתן לראות אף במקרה הבא‪ ,‬בו מורה יוזמת הבאת תכנים הומו‪-‬לסביים לבית ספרה‪:‬‬
‫טליה‪ :‬ולגבי מיניות‪ ,‬יש כאן מורים שיותר מחוברים לזה‪ .‬יש כאן מורה בתיכון נגיד שהיא חברה של‬
‫המקימים של בית הפתוח והיא הביאה אותם להרצות כאן ויש לה קשרים הדוקים עם הקהילה‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬במקרים הבאים‪ ,‬יחס המורים לתלמידים הומו‪-‬לסביים נוטה להיות דואלי‪ .‬כמו בכל‬
‫חברה אחרת‪ ,‬למורים יכולות להיות דעות שונות וסף סבלנות שונה כלפי האוכלוסייה ההומו‪-‬‬
‫לסבית‪:‬‬
‫טליה ‪ :‬הצוות בכלל‪ ,‬היחס שלהם לדעות שונות‪ ,‬יש פה צוות מאד פלורליסטי‪ ,‬מאד מקבל‪ ,‬מאד תומך‬
‫בדעות שונות‪ ...‬אני בטוחה שיש גם מורים ששייכים לקהילה‪ ,‬אבל זה לא משהו שהוא פתוח וידוע‪ .‬לא‬
‫שמעתי איזה שהן אמירות שליליות ודברים כאלה‪ ,‬אבל שוב‪ ,‬זה לא משהו שהוא מאד מדובר‪.‬‬
‫רחל ‪ :‬כשעולה חשד [במרכאות] לגבי ילד הוא יישמע במגוון של טונים‪ :‬ענייני‪ ,‬מכבד‪ ,‬רחמני או לעגני‪.‬‬
‫זה ממש תלוי באיש הצוות הספציפי שמעלה את החשד‪ .‬לפעמים יש אמירות של מורים על תלמידים‬
‫גברים שנראים נשיים‪ .‬אז לפעמים האמירות נאמרות בצחוק ולפעמים בנימה מכבדת‪.‬‬
‫נעמי ‪ :‬לא כולם היו שלמים עם זה‪ .‬וכמובן שהזמנתי את מי שמארגן את זה [הבית הפתוח] לפני זה‬
‫לשיחה עם המחנכות [‪ ]...‬שהשאלה אם כדאי להביא מישהו שמדבר על דבר כזה ולהציף את זה‪ ,‬ואנחנו‬
‫אפילו לא יודעים אם יש ילדים בשכבה‪ ,‬זה לא איזה דבר גורף‪ .‬יש משהו בזה וזה גם מתחבר לחשיבה‬
‫שלא כולם עסוקים בזה ולכאורה זה המיעוט ואולי לא כדאי‪.‬‬
‫שתי יועצות נתנו הסברים לדואליות ביחס המורים לתלמידים בעלי הנטיות החד מיניות‪ .‬אהרון‬
‫טוען כי היחס קשור באופן בולט למידת הדתיות של המורים‪ ,‬ולכך שלמורים דתיים ישנו קושי‬
‫לקבל ולהכיל בני נוער הומו‪-‬לסביים‪:‬‬
‫אהרון‪ :‬אני רואה שלדתיים יותר קשה עם זה‪ .‬היה לנו מורה דתי בשנה שעברה שהיה לו מאד קשה‪.‬‬
‫חבל על הזמן‪.‬‬
‫שרון מנתחת את יחס המורים לנטיות חד מיניות וטוענת כי ברובד הגלוי הם טוענים לשוויון‬
‫ולקבלה‪ ,‬אך ברובד הסמוי‪ ,‬ניתן לראות כי הם הומופובים‪:‬‬
‫שרון ‪ :‬אני חושבת שיש כמה רבדים‪ .‬אני חושבת שברמה המוצהרת כמובן שכולנו מאד קורקטיים‬
‫ומכבדים וזה מאד פוליטיקלי קורקט‪ .‬אבל אני חוששת שהרבה מאד מצוות בית הספר לא יראו בעין יפה‬
‫זהות מינית אחרת‪ .‬אני זוכרת‪ ,‬למשל‪ ,‬שלפני חצי שנה בערך‪ ]...[ ,‬התפרסם בעיתון על הבחור שפעם‬
‫היה אישה‪ ,‬טרנסג'נדר‪ ,‬שנכנס להריון‪ ,‬והיו מורות בחדר המורות שקראו את זה והיו ממש מזועזעות‪.‬‬
‫חלק גדול מהמורות שלנו לא מעודדות‪.‬‬
‫על הסבר זה ניתן להוסיף את דבריה של רונית‪ ,‬הטוענת כי בית הספר "מקבל באהבה ונותן להם [בני‬
‫הנוער ההומו‪-‬לסביים] מקום‪ ...‬זה לא משהו חריג‪ .‬יש פה התייחסות לקבלת השונה‪ ".‬עם זאת‪ ,‬המקום אותו היא‬
‫מתארת עבורם הוא "מגמת תיאטרון‪ ,‬מגמת אומנות ומחול‪ ".‬בכך‪ ,‬ניתן לראות בדבריה סטיגמות כלפי‬
‫הציבור ההומו‪-‬לסבי‪ ,‬לפיהן הוא מתעניין אך ורק בתחומי דעת של בידור ואומנות‪ .‬רונית אינה‬
‫מדברת על מקום מכיל רגשית או מקבל את בני הנוער הללו כיחידים‪ ,‬אלא כיחידה הומוגנית‬
‫שמקומה נסלל למגמות מסוימות‪ ,‬באופן המבוסס על דעות קדומות‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬ניתן להביא מקרה שסיפרה עינב‪ ,‬המראה על דעה גורפת של הומופוביה וחוסר‬
‫קבלת השונה בקרב הצוות הבית ספרי‪:‬‬
‫עינב‪ :‬אני יכולה לומר שהעמדה של המורים בבית הספר היא מאד שמרנית‪ .‬ביום של הועד למלחמה‬
‫באיידס‪ ,‬הביאו אדם נשא איידס שבא וסיפר איך הוא נדבק והוא גם הומוסקסואל מוצהר והוא סיפר על‬
‫זה בגאווה‪ ,‬בצורה מאד פתוחה‪ ,‬מאד גלויה‪ .‬הוא נתן עצות ודיבר בשפה מאד בוטה‪ ,‬ללא עכבות‪,‬‬
‫והמורים היו מאד נבוכים מהמפגש הזה‪ ,‬היו מאד מזועזעים מהאופן שבו הוא דיבר על זה בפתיחות‪,‬‬
‫עודד אפילו‪ ,‬נתן לגיטימציה‪ ,‬ויצר תחושת אי נוחות בקרב המנהלת והמורים [‪[ ]...‬המורים] דיברו על‬
‫זה בצורה מזעזעת‪ .‬הם אפילו אמרו שהם רצו לפנות לוועד במלחמה באיידס ולבקש שלא יביאו אותו‬
‫בשנה הבאה כי הוא גורם לאנשים להיות‪ ...‬הוא מגייס‪ .‬הוא אפילו אמר "מי שרוצה לצאת מהארון אני‬
‫מוכן לעזור"‪ .‬הוא אפילו דיבר על יחסים שלו שהיו לו עם גברים כמו שמדברים על יחסים בין גבר‬
‫‪45‬‬
‫לאישה‪ ,‬עם סיפורים של רומנטיקה ודברים שיצרו ממש תחושת אי נוחות [‪ ]...‬דווקא מורים שאמרו את‬
‫זה לא משתייכים לזרם הדתי‪ .‬הם אמרו שזה היה ממש נוראי‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬ניתן לסייג את דבריה ולומר כי עצם הבאתו של נציג מהוועד למלחמה באיידס בכל שנה‪,‬‬
‫אינו מובן מאליו ומרמז אולי על יחס פלורליסטי‪ .‬עינב‪ ,‬עם זאת‪ ,‬בחרה להדגיש את הדעות‬
‫ההומופוביות של הצוות ואת הסתייגותם משפתו של נשא האיידס ומדיבורו על הומוסקסואליות‪.‬‬
‫ניתן לשער כי בחירתה זו מרמזת על הרגשתה שלה בנידון‪ ,‬כשהיא מפנה את דבריה למתנדב‬
‫שהגיע לבית ספרה ולאחר מכן משתמשת במילה "חלילה" לאופצייה של זהות חד‪-‬מינית‪:‬‬
‫עינב‪ ]...[ ":‬אבל באת לייצג איזושהי אג'נדה של להיזהר‪ ,‬של לשמור על עצמך‪ ,‬של להיבדק‪ .‬ואתה‬
‫הכנסת לשם את האג'נדה האישית שלך‪ .‬אני חושבת שזה היה מיותר[‪]...‬אתה פונה לקהל של ילדים‪,‬‬
‫שהדברים שאתה אומר גורמים להם להרהורים‪ ,‬למחשבות‪ .‬ויכול להיות שהם מבולבלים[‪ ]...‬בבית‬
‫הספר שלנו‪ ,‬זו פחיתות כבוד להגיד או להשתייך חלילה"‪.‬‬
‫‪ 6.1.1.2‬עמדות קבוצת השווים בבית הספר כלפי תלמידות עם נטייה חד מינית‬
‫כצפוי‪ ,‬בתיאור היועצות את יחס בני הנוער לתלמידים‪ ,‬היחס‪ ,‬ברובו‪ ,‬שלילי‪ .‬יועצות רבות‬
‫מתארות סביבה הומופובית ואלימה מילולית עבור התלמידים ההומו‪-‬לסביים‪:‬‬
‫שירה‪ :‬הנושא של הומופוביה בולט מאד בחטיבת הביניים‪.‬‬
‫עינב‪ :‬הם צחקו עליו [על מרצה הומו מהוועד למלחמה באיידס] בהתחלה‪ .‬ממש לעגו לו וקראו לו‬
‫בשמות גנאי [‪ ]...‬בבית הספר שלנו‪ ,‬זו פחיתות כבוד להגיד או להשתייך חלילה‪ .‬זה לא משהו שתלמיד‬
‫אצלנו יכול להרגיש נוח עם זה‪ ,‬כמו אולי בכמה תיכונים אחרים ששמעתי עליהם‪ .‬בבית ספר שלנו‪ ,‬זה‬
‫לא משהו שהילד היה רוצה שידעו אותו‪.‬‬
‫אביה ‪ :‬אבל כן צחקו עליו בשכבה‪ ]...[ .‬הייתה לו חברה בשכבה ובאיזשהו שלב הוא כנראה סיפר‬
‫לחברה על הנטיות שלו[‪ .]...‬ואז כשהם נפרדו‪ ,‬היא התחילה להפיץ את זה בשכבה‪.‬‬
‫טליה ‪]...[ :‬שילדים אומרים לילד מסוים " אתה הומו אתה זה" [‪ ]...‬יש ממש מעט פתיחות לזה‪ .‬המון‬
‫סטיגמות[‪ ]...‬וגם כשמנסים לדבר על זה או לפתוח את זה כאיזושהי אופציה שהיא כן לגיטימית‪ ,‬זה‬
‫בדרך כלל בא עם הרבה ירידות וחוסר קבלה‪ .‬מנסים לחנך אבל זה לא תמיד חודר‪.‬‬
‫יעל‪ ]...[ :‬היו לנו אירועים כאלה שבעקבותיהם‪ ,‬דווקא לא מהילדים עצמם שהיו מעורבים אלא הדיבור‬
‫מסביב היה של ילדים אחרים על אותו מקרה של "הם ילדים הומואים"‪" ,‬הוא הומו‪ ,‬הוא עשה לו ככה"‪.‬‬
‫הילדים מאד קשים לגילויים של נטייה מינית‪ .‬מאד לועגים ומתאמצים להסתיר אם הם בעצמם עושים‬
‫את זה‪.‬‬
‫לילך‪ :‬יש תמיד את הילדים הערסים שהומו זאת מילת גנאי והיא נאמרת המון וכל הבדיחות האלה‪.‬‬
‫נעמי‪ :‬היה תלמיד שהילדים קראו לו הומו‪ .‬הוא הצהיר ש‪ ...‬הוא לא יצא מהארון‪ ,‬הוא היה בכיתה י'‪,‬‬
‫משהו כזה‪ .‬אז הם צחקו עליו‪ ,‬כי המאפיינים הסטריאוטיפיים‪ ,‬לפחות‪ ,‬היו לו‪.‬‬
‫שרון ‪ :‬התלמידים שלנו לא סובלניים‪ .‬לא סובלניים כלפי עדות‪ ,‬כלפי שכבות אחרות בחברה מבחינה‬
‫כלכלית‪ ,‬מבחינה דתית‪ ,‬מבחינה פוליטית‪ .‬בטח ובטח שהם לא יהיו סובלניים כלפי נטיות חד מיניות‪.‬‬
‫רונית‪ :‬יש לי ילד אחד בראש שאני חושבת עליו שכולם צוחקים עליו "יא הומו"‪ ,‬והוא ילד מאד מקובל‬
‫ואהוב‪ ,‬כן? [‪ ]...‬מה שאני רואה זה שהומו זו קללה‪ .‬הומו זה קללה והם מקללים אחד את השני "די די‬
‫יא הומו" ולא תמיד מבינים מה זה אומר [‪ ]...‬הם מפחדים מהם "איכס זה מגעיל‪ ,‬איזה גועל נפש" זה‬
‫עיקר האמירות‪.‬‬
‫רחל‪ :‬הומו היה ונשאר מילת גנאי‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬זה מין כינוי שמשתמשים בו כנגד ילד דחוי או לאו דווקא‪,‬‬
‫בסלנג בין חברים כשרוצים לכנות תלמיד כסוג של דפוק‪.‬‬
‫שרה ‪ :‬היום כל קללה שנייה שאת שומעת בין בנים זה "הומו"‪ ...‬אבל זה צורת ביטוי שלא אומרת שום‬
‫דבר חוץ מלקלל או להעליב [‪ ]...‬אין לזה קונוטציה מינית‪ ...‬מילה שנועדה להעליב‪ .‬כמו "מטומטם"‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬גם אצל בני הנוער‪ ,‬כמו אצל חלק מהמורים שתוארו בחלק הקודם‪ ,‬חוסר סובלנות‬
‫לאוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית משויך לעתים לבני נוער דתיים‪:‬‬
‫עינב ‪ :‬והיו ילדים דתיים שיצאו מהאולם [בו דיבר אדם הומו מהוועד למלחמה באיידס] והם אמרו‬
‫"אנחנו לא מסכימים להיות שם‪ .‬השפה יותר מדי מלוכלכת"‪.‬‬
‫אהרון‪ :‬אולי צריך לטפל בזה יותר במסגרות דתיות‪ .‬אבל בכלל צריך הכשרה בכל מה שקשור למין‪ .‬אני‬
‫גם חושב שיש עם זה הרבה בעיות‪.‬‬
‫בדבריהן‪ ,‬רונית רחל ושרה מעלות נושא נוסף הקשור באלימות המילולית בבית הספר‪ .‬המילה‬
‫"הומו" לא תמיד נאמרת במשמעותה האמיתית ולעתים בני נוער וילדים אינם מכירים את‬
‫‪46‬‬
‫משמעותה‪ .‬העובדה שהמילה "הומו" נפוצה כקללה שלעתים איבדה את משמעותה המקורית‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬ניתן לשער‪ ,‬השימוש במילה "הומו" כקללה שמשמעותה שווה ל "דפוק"‪ ,‬תורמת להומופוביה‬
‫המופנמת ולמצוקות של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬בנוסף לשימוש במילה "הומו" מתארות‬
‫היועצות חוסר ידע מובנה לגבי מושגים נוספים אצל בני נוער בנושא וקבלת ידע על הנושא‬
‫מהתקשורת‪:‬‬
‫רונית‪ ]...[ :‬הם היו בטוחים שהקטעים של ההומואים שבפורנו זה בשביל בנות‪ .‬כמו שהם רואים‬
‫לסביות‪ .‬הם לא באמת חושבים שיש הומואים שרואים את זה‪ .‬לסביות אבל הם נורא אוהבים כי זה מה‬
‫שיש להם בפורנו‪ .‬חוץ מזה‪ ,‬הם מפחדים מהם‪" :‬איכס זה מגעיל‪ ,‬איזה גועל נפש" זה עיקר‬
‫האמירות‪ ]...[.‬אין התייחסות שהיא מאד ספציפית‪ .‬נגיד‪ ,‬כשהם מדברים על מפורסמים‪ ,‬אסי עזר‪ ,‬נגיד‪,‬‬
‫שהוא נורא מפורסם והוא ב"האח הגדול"‪ ,‬וכולם רואים "האח הגדול" אז זה בסדר‪ ,‬אין להם נגדו משהו‬
‫[‪ ]...‬הם חושבים שזה מגעיל והם לא באמת מבינים מה זה‪.‬‬
‫שרון ‪ :‬הבורות מדהימה אותי כל פעם מחדש‪ .‬לפני כמה חודשים ניגש אלי ילד‪ ,‬נער מכיתה י"א‪ ,‬בן ‪,52‬‬
‫כן? ושאל אותי בפרצוף מבוהל האם זה נכון שהומואים מקיימים יחסי מין אנאליים‪ .‬כמובן במילים‬
‫פחות יפות‪ .‬הוא הרגע שמע את זה ממישהו‪ .‬אין להם אפילו מושג מה זה‪ ,‬לפעמים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬שלוש מהיועצות תיארו אווירה חיובית ומקבלת יותר‪:‬‬
‫נעמי ‪ :‬אני גם שומעת פחות במסדרונות קללות כאלה‪ .‬זה נראה לי פחות היום‪ .‬יכול להיות שיש היום‬
‫משהו יותר מקבל‪.‬‬
‫שירה‪ :‬יש לנו ‪ 6‬לסביות מוצהרות והתלמידים מקבלים את זה‪ .‬אם אנחנו מגיעים למסיבת סיום של י"ב‬
‫והתלמידים מביאים את החברים או החברות שלהם למסיבה‪ ,‬יכול לשבת חבר של תלמיד כמו חברה של‬
‫תלמיד וזה לא נראה מוזר [‪ ]...‬האווירה מאד מאפשרת לאחרים להיות גלויים‪.‬‬
‫אהרון‪ :‬יש לנו זוג לסביות פה‪ ,‬אפילו‪ ]...[ .‬בגלל שאנחנו מאד מקבלים את זה‪ ,‬גם התלמידים‪ .‬יש‬
‫בודדים שזה קשה להם‪ ,‬אבל זה שיח מאד פתוח‪.‬‬
‫אהרון ושירה עובדים בבתי ספר פרטיים‪ ,‬קטנים יחסית‪ ,‬בעלי אג'נדה של קבלת הפרט והשונה‪,‬‬
‫לדבריהם‪ .‬הם היחידים מבין המרואיינות שמתארים אווירה הוליסטית ומקבלת את בני הנוער‬
‫ההומו‪-‬לסביים‪ ,‬כך שהם אינם צריכים להתחבא ויכולים אף לפתח קשרים זוגיים חד מיניים‬
‫בתוך המסגרת‪.‬‬
‫‪ 6.1.2‬נגישות של היועצת לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‬
‫כאשר נשאלו היועצות לגבי מידת הפניות שלהן לבני נוער החווים מצוקה הקשורה‬
‫לנטייתם המינית‪ ,‬חלק מהיועצות טענו כי בני הנוער בחטיבה ובתיכון עדיין אינם מודעים‬
‫לנטייתם המינית ולכן אינם ניגשים לקבל מענה טיפולי אצל היועצות‪:‬‬
‫טליה ‪ :‬אני חושבת שכאילו הזהות המינית שלהם היא מאד מעורבבת בחטיבה‪ .‬גם מי שיש לו אולי‬
‫מחשבות‪ ,‬אולי איזושהי התחלה של הבנה שיש לו נטייה מינית‪ ,‬זה משהו שמאד מודחק בגילאי החטיבה‪.‬‬
‫ממש אין לו מקום‪ .‬ואני חושבת שגם בכיתות ז' וח'‪ ,‬הנושאים האלה הם עדיין קצת שוליים‪ .‬והעניינים‬
‫החברתיים והלימודיים ובכלל הלהבין מי נגד מי בחטיבה מאד מאד מעסיק אותם והעניינים המיניים הם‬
‫שם אבל הם לא על פני השטח‪ .‬עם כל זה שאנחנו מדברים על מיניות זה לא משהו שהילדים מביאים‪.‬‬
‫בכיתה ט' אנחנו קצת יותר מתחילים לראות התעניינות וקשרים זוגיים ודברים כאלה שם יכול להיות‬
‫שזה יותר מעסיק את הילדים עצמם אבל לפחות איתי זה לא הגיע למקום של להוציא את זה החוצה‪.‬‬
‫איתי או עם אנשי צוות אחרים‪.‬‬
‫רונית‪ :‬אני חושבת מההיכרות שלי עם ילדים שאולי יש מצב שיש להם נטייה מינית שונה‪ ,‬שהם עדיין‬
‫לא הבי נו את זה בעצמם‪ .‬יש לי ילד אחד בראש שאני חושבת עליו שכולם צוחקים עליו "יא הומו"‪,‬‬
‫והוא ילד מאד מקובל ואהוב‪ ,‬כן? אני חושבת שהוא בעצמו עדיין לא בשלב הזה שהוא חושב על עצמו‬
‫כעל הומו‪ .‬אני חושבת שהם צעירים ואלי זה יתפתח יותר מאוחר‪ .‬חלקם בני ‪ 51‬אבל הם לא שם‪ .‬יש‬
‫איז ה ילד שאני חושדת בו אבל כולם אומרים לי שהוא סתם יאכנה (צוחקת) אז אני לא יודעת אם יש‬
‫בזה משהו‪.‬‬
‫שרה ‪ :‬אני חושבת שהם לא סגורים‪ .‬הם עוד לא יכולים לזהות בעצמם בנים שהם הומואים ובנות שהן‬
‫לסביות‪ .‬הם עוד לא בטוחים בעצמם לגבי הנטייה‪ .‬וגם הם מתביישים בגיל הזה להציג את עצמם כ "זה‬
‫אני וקבלו אותי כמו שאני"‪ .‬זה עוד לא השלב‪ .‬נראה לי שכרגע הם רק בשלב של התלבטות ובושה של‬
‫לחשוף את זה‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫לילך ‪ :‬אבל הוא בכיתה ט' וזה שלב מוקדם מדי לצאת מהארון‪ .‬הוא יכול לשם מחיר מאד גבוה‪ .‬זה לא‬
‫משהו שילד יכול לשלם‪ .‬לא כל ההורים מקבלים את זה וזה יכול לפגוע בחיים‪.‬‬
‫לילך‪ ,‬בדבריה האחרונים‪ ,‬מדברת על המחיר החברתי שנער שעימו יצרה קשר על רקע של‬
‫התנהגות גברית לא נורמטיבית‪ ,‬עלול לשלם אם יצא מהארון‪ .‬נושא המחיר החברתי והבושה‬
‫משתקף אף בדברים של יועצות אחרות‪:‬‬
‫אביה‪ ]...[ :‬אני חושבת שכמה שאנחנו חברה פתוחה‪ ,‬זה עדיין נושא שלא לגמרי מדובר עליו‪.‬‬
‫רחל‪ :‬התלמידים שלא פונים‪ ,‬לדעתי לא פונים כי מתביישים וכי לדבר על הבעיה אומר להודות בה ויכול‬
‫להיות שהם עדיין לא בשלים לכך‪.‬‬
‫עינב‪[ :‬לא נתקלתי בבני נוער הומו‪-‬לסביים שפנו אלי] בגלל האווירה‪ ]...[ .‬יכול להיות שאם היה ילד‬
‫עם בעיה כזאת‪ ,‬הו א לא היה ניגש אלי‪ .‬כי זה מין טאבו כזה[‪]...‬על איידס ואונס כן‪ .‬על זה לא‪.‬‬
‫לדברים אלה מוסיפה נעמי‪ ,‬שמתארת בדבריה את רצונה להיות נגישה יותר לבני נוער הומו‪-‬‬
‫לסביים ותוהה איך ליצור נגישות כזאת‪:‬‬
‫נעמי ‪ :‬הייתי שמחה אם הייתה יותר נגישות‪ ,‬שאפשר לשתף‪ .‬שמי שעסוק בזה ויש לו שאלות‪ ,‬אם‬
‫הנגישות הייתה יותר גבוהה‪ .‬אני לא יודעת אם אפשר לעשות משהו‪ ,‬או אי אפשר‪.‬‬
‫אהרון‪ ,‬לעומתן‪ ,‬טוען שבני נוער עם נטיות חד מיניות שלא ניגשים אליו‪ ,‬אינם חווים מצוקה‪,‬‬
‫בעיקר בגלל האווירה ההוליסטית והטיפולית בבית ספרו‪:‬‬
‫אהרון‪ :‬אצל הבנות [שבהן טיפל בהקשר של נטייה מינית]‪ ,‬רוב הבעיות היו בעיות רגשיות שקשורות‬
‫או לאהבה או למלחמה‪ .‬אני לא בטוח מה היו הציפיות שלהן‪ .‬אולי לדבר פשוט‪ .‬אצל הבנים‪ ,‬זה‬
‫מפתיע‪ ,‬לא היו שום בעיות‪ .‬כלום כלום כלום‪ .‬כי החברה מאד מקבלת‪ .‬כי אדם מצפה שיקבלו אותו‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬שתי יועצות ראו במידת הדתיות שלהן כסיבה לחוסר הנגישות‪:‬‬
‫רחל‪ :‬אולי הם גם חוששים מהתגובה שלי ולא בטוחים שלא תהיה שיפוטית‪ .‬אני דתייה‪ ,‬אולי זה קשור‬
‫גם לזה‪.‬‬
‫עינב ‪ :‬יכול להיות שאם היה ילד עם בעיה כזאת‪ ,‬הוא לא היה ניגש אלי‪ .‬כי זה מין טאבו כזה‪ .‬אולי גם כי‬
‫אני דתייה‪ .‬על איידס ואונס כן‪ .‬על זה לא‪.‬‬
‫‪ 6.1.2‬עמדות אישיות של היועצות כלפי בני נוער בעלי נטיות חד מיניות‬
‫במהלך הראיונות היועצות לא נשאלו ישירות על דעותיהן האישיות לגבי בני נוער הומו‪-‬‬
‫לסביים; דעות אלה נחשפו באופן עקיף מתשובותיהן בראיונות‪ .‬ניתן לומר כי רוב היועצות‬
‫מדווחות על יחס חיובי ומכיל לבני נוער עם נטיות חד מיניות‪ ,‬אך במקביל ניתן לראות אצלן קיום‬
‫של דעות קדומות וסטיגמות לגבי ציבור זה‪ .‬חשוב לציין כי ייתכן ועצם הסכמתן להתראיין על‬
‫הנושא מעידה על יחס חיובי יחסית לאוכלוסיה ההומו‪-‬לסבית‪.‬‬
‫מכלל היועצות‪ ,‬עינב נראית כזו שרואה את הלהט"ב באופן השלילי ביותר‪ .‬היא מתארת‬
‫מפגש של בני הנוער עם אדם הומו‪ ,‬מפגש שהיא יוצאת נגדו בגלל הזכרת תכנים הומוסקסואליים‬
‫ו"כפייה" שלהם על השומעים‪ .‬היא משווה את הדובר לאדם דתי שמגיע לגייס חילונים לדת שלו‪,‬‬
‫"ולכפות את דעתו על הקהל שברור שהוא לא משתייך לאג'נדה שממנו הוא מגיע"‪ .‬היא מתאר חששות המבוססות‬
‫על סטיגמות‪ ,‬לפיהן חשיפה לידע על נטיות חד מיניות‪ ,‬תגרום לגיוסם של בני נוער לנטייה מינית‬
‫זו‪:‬‬
‫עינב ‪ :‬אבל באת לייצג איזושהי אג'נדה של להיזהר [מהידבקות באיידס]‪ ,‬של לשמור על עצמך‪ ,‬של‬
‫להיבדק‪ .‬ואתה הכנסת לשם את האג'נדה האישית שלך‪ .‬אני חושבת שזה היה מיותר‪ .‬ובאותה מידה יכלו‬
‫להגיד את זה על אדם דתי שבא לדבר על איזשהו נושא שלא קשור להיותו דתי ולכפות את דעתו על‬
‫הקהל שברור שהוא לא משתייך לאג'נדה שממנו הוא מגיע‪ .‬ותחושת האי נוחות‪ ,‬אולי פחות אולי יותר‪,‬‬
‫היא מאותו המקום‪ .‬זה לא היה שייך‪ ,‬זה לא היה ענייני‪ .‬אני גם מסכימה עם הביקורת של המורים‪ .‬אתה‬
‫לא פונה לקהל של סטודנטים‪ ,‬אתה פונה לקהל של ילדים‪ ,‬שהדברים שאתה אומר גורמים להם‬
‫להרהורים‪ ,‬למחשבות‪ .‬ויכול להיות שהם מבולבלים‪ .‬והמסר‪ ,‬בצורה שאתה מעביר אותו‪ ,‬הוא לא נותן‬
‫להם מענה והוא מעמיד אותם במקום הרבה יותר מבולבל [‪]...‬אני חושבת שזה יצר המון רעש ובלבול‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫גם יעל מתארת עמדות המתבססות על דעות קדומות‪ .‬בדבריה הבאים יעל מתארת הלך רוח חד‪-‬‬
‫מיני בין הילדים בפנימיית החינוך המיוחד בה היא עובדת‪:‬‬
‫יעל ‪ :‬זה היה בהסכמה‪ .‬זה יכול להיות נגיעה‪ ,‬זה יכול להיות אוננות‪ ,‬מין אוראלי‪ .‬לא מתאים‪ ,‬בין‬
‫יל דים‪ .‬אצלנו אני פחות מפרשת את זה כנטיות‪ ,‬אלא במובן קצת יותר כמו בחברה צבאית שזה מה‬
‫שיש לך מסביבך ואתה מחפש איזושהי קרבה דרך עולם המושגים המופרע או הפגוע שלך והילדים‬
‫אצלנו יוצרים סוג של קרבה או קשר אחד עם השני דרך המקומות האלה‪ .‬כי הם בעצמם פגועים או‬
‫חבולים‪ .‬פגועים מינית‪ .‬וכל עולם המושגים הזה‪ ,‬הבלבול הין מיניות לאהבה ואיזשהו רצון‪ ,‬ככה‪,‬‬
‫להתקרב אל האחר הוא מאד מקובל אצלם‪ .‬והעבודה הייתה להסביר שזה לא בהכרח אומר על נטייה‬
‫מינית כזאת או אחרת‪ ,‬אלא שלפעמים‪ ,‬מה שאמרתי לפני‪ ,‬על מסגרות כוללניות כמו הצבא‬
‫[‪]...‬ולהביא כלים שמסבירים שלא כל מגע מיני הופך אותך לבעל נטייה מינית [‪ ]...‬מדובר בהקשר של‬
‫הניסיונות המיניים‪ .‬הכול בהקשר של פגיעות קודמות‪ .‬ומדובר בילדים מאד פגועים ומופרעים וכל הסדר‬
‫נורא מבולבל‪ .‬זה לא שבא אלייך ילד נורמטיבי בן שש עשרה שמתעסק בנטייה המינית שלו‪ .‬זה‬
‫אחרת‪ .‬אלו ילדים עם בעיות התנהגות‪ ,‬הפרעות רגשיות ונפשיות‪[ .‬הדגש שלי]‪.‬‬
‫בדבריה כאן‪ ,‬ניתן למצוא הד של אתיולוגיה לנטיות מיניות‪ :‬הומוסקסואליות כפתולוגיה הנוצרת‬
‫בגלל פגיעה מינית בילדות‪ .‬בנוסף‪ ,‬היא רואה בהתנסויות החד מיניות כהתנסויות בלבד ומבטלת‬
‫את האפשרות ליצירת זהות חד מינית אצל ילדים אלה‪ .‬הנער היחיד שאצלו היא מקבלת זהות חד‬
‫מינית‪ ,‬הוא נער "נשי" בבית הספר בו היא מלמדת‪ ,‬והיא מתארת את ניסיונותיה לגלות מהי נטייתו‬
‫המינית‪ .‬היא מתארת ילד זה לפרטי פרטים‪ ,‬ואף מדברת על הרתיעה שהיא חשה ממנו‪:‬‬
‫יעל‪ :‬מה שכן‪ ,‬היה לנו ילד בשנה שעברה שהיה‪ ,‬דיבר והתנהג את זה‪ ,‬את הבלבול שיש לו‪ .‬הוא כן סיפר‬
‫לילדים אחרים שהם גורמים לו לעוררות מינית ומשהו בו מאד מרתיע‪ .‬ואותו הילד‪ ,‬שגם התנהג באופן‬
‫מאד נשי‪ ,‬בצורת הליכה‪ ,‬בסגנון דיבור‪ ,‬המון התעסקות בטיפוח וקוסמטיקה‪ ,‬ואיך נשים מטפחות את‬
‫עצמן‪ .‬היה לו נוח להתקרב למורות ולדמויות הנשיות במעון‪ .‬זה ילד שמאד העסיק אותנו ומה שהוא‬
‫מייצג עבור שאר התלמידים‪ .‬והדיבור הזה שלו[‪ ]...‬והשאלה אם הוא הומו‪ ,‬הוא לא הומו וכן היה איזשהו‬
‫סוג של דיבור על זה‪ .‬ידוע לנו שהוא נפגע מינית על ידי בן משפחה וזה קשור‪.‬‬
‫כמו בדבריה הקודמים ("הכול בהקשר של פגיעות קודמות")‪ ,‬יעל טוענת כי שורש הנטייה אצלו נובע‬
‫מהתעללות מינית שעבר בילדותו‪ .‬בכך‪ ,‬היא מתארת סטיגמה לפיה הומוסקסואליות נובעת‬
‫מפגיעה מינית בילדות‪ ,‬מה שמשעתק את הדעה לפיה הומוסקסואליות היא פתולוגיה‬
‫פסיכיאטרית ולא נטייה נורמטיבית‪ .‬בנוסף‪ ,‬יעל ועינב מתארות את תלמידיהן כשונים מתלמידים‬
‫מבתי ספר אחרים בהם יציאה מהארון‪ ,‬לטענתן‪ ,‬היא אפשרית‪:‬‬
‫יעל‪ :‬ז ה לא שבא אלייך ילד נורמטיבי בן שש עשרה שמתעסק בנטייה המינית שלו‪ .‬זה אחרת‪.‬‬
‫עינב‪ :‬תראי‪ ,‬זה לא "תלמה ילין"‪ ,‬שזה חלק מהווי בית הספר‪ ,‬והמתבגרים מאד מודעים לעצמם‪.‬‬
‫בכך‪ ,‬הן רואות זהות חד מינית וכינונה כפריווילגיה השייכת לתלמידים בעלי מעמד גבוה יותר או‬
‫מבתי ספר ברמה לימודית גבוהה יותר‪.‬‬
‫המוקצנות המינית שמתארת יעל אצל נער בו היא חושדת שהוא הומו‪ ,‬חוזרת בדברים של‬
‫מספר יועצות‪ ,‬בדרך כלל בדגש על מראה חיצוני המוגדר כ"נשי" (אביה‪ ,‬רחל‪ ,‬שרון‪ ,‬לילך)‪" ,‬עם‬
‫תנועות נשיות" או "שפת גוף נשית" (שרון‪ ,‬לילך) "מסתובב רק עם בנות" (שרון‪ ,‬לילך) ואפילו "יאכנה"‬
‫(רונית)‪ .‬חלקן מראות מודעות לדעות קדומות ומקשרות את ההתנהגות ל"סטריאוטיפ" (נעמי‪ ,‬שרון)‪.‬‬
‫לילך אפילו מתארת כיצד פנתה לנער כזה בלשון נקבה‪" :‬אבל פעם אמרתי לו 'את רוצָה'‪ .‬כי זה באוטומטי"‬
‫(לילך)‪ .‬ברור כי במקרים האלה היועצות בוחרות בנראות ההומוסקסואלית כסמן חיצוני לנטייה‬
‫מינית‪ .‬עם זאת‪ ,‬בבחירה זו‪ ,‬אין כל יחס לנערות לסביות או לנערים הומואים שאינם מראים‬
‫סממנים נשיים‪ .‬השמת הדגש על בני הנוער הזכרים שנטייתם בולטת יותר‪ ,‬עלולה לסמא את עיניי‬
‫היועצות לבני נוער הומו‪-‬לסביים נוספים הזקוקים לעזרתן‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬אצל חלק מהיועצות ניתן לראות דעות אישיות מכילות וחיוביות כלפי בני נוער‬
‫הומו‪-‬לסביים‪:‬‬
‫‪49‬‬
‫אביה‪ :‬כשעבדתי בתור דיילת אויר‪ ,‬המון דיילים היו הומואים והם היו יצורים במרכאות‪ ,‬אבל אנשים‬
‫הכי נחמדים‪ .‬וכל כך טבעי מבחינתי להיות שם‪ ,‬שאמרתי אם חס וחלילה‪ ,‬לא חס וחלילה‪ ,‬אם יהיה לי בן‬
‫ויהיו לו נטיות כאלה ואחרות‪ ,‬אני אקבל אותו‪ .‬כאילו‪ ,‬אני מאד פתוחה לזה‪ .‬ואחד הדברים ששאלו אותנו‬
‫באותו מפגש [בהשתלמות] היו "ומה אם יום אחד הבן שלכם יבוא ויספר?" וכלום‪ ,‬זה לא ישנה לי‪ .‬וגם‬
‫מה שמדבר אלי זה איך קוראים לו‪ ,‬בוגנים [מיקי בוגנים‪ ,‬ספר ומאפר מפורסם‪ ,‬הומו] הוא תמיד מספר‬
‫שכבר בכיתה ח'‪ ,‬אימא שלו לקחה אותו ואמרה לו "תשמע‪ .‬מה שלא תהיה אני מקבלת אותך ואוהבת‬
‫אותך בכל מצב"‪ .‬וזה דבר שמלווה אותי‪ .‬אז אולי מי שלא מקבל את זה וחושב שזו סטייה ושאפשר‬
‫לשנות את זה אז אולי שם צריך איזה שהוא הסבר‪ .‬אבל לי‪ ,‬אני אל חושבת שאני צריכה‪ .‬זה נורמאלי‬
‫וזה טבעי‪.‬‬
‫חשוב לציין כי למרות הטון החיובי והמכבד שבדבריה‪ ,‬ייתכן וגם אצל אביה ניתן לראות דעות‬
‫קדומות וסטיגמות בכך שהיא לא מתייחסת ללסביות‪ ,‬וההכרה וההבנה שלה ניתנות רק‬
‫להומואים זכרים‪.‬‬
‫החשיבות הקיימת בטיפול לצד הנורמטיביות של הנטייה החד מינית חוזר גם בדבריהם‬
‫של נעמי ושל אהרון‪ ,‬שטוענים שבניית הזהות החד מינית היא חלק רלוונטי וקיים באג'נדה‬
‫הייעוצית שלהם‪:‬‬
‫נעמי‪ :‬אני חושבת שמשהו שמעסיק אנשים בכלל וזה אחד הנושאים שכן מעסיקים וזה מעסיק את כולם‪,‬‬
‫וזו איזושהי תופעה שקיימת‪ ,‬וזה חלק מנושא של בניית זהות‪ .‬וגם אם זה מעסיק מישהו באופן אישי‬
‫שהוא חושב אם כן או לא או היא חושבת אם כן או לא‪ ,‬אז זה מאד חשוב שאפשר לדבר על זה‪ ,‬ושיש‬
‫כתובת‪ .‬וחשוב שיש אנשים שבאים ואומרים "אני גם ואני כזה" ‪.‬‬
‫אהרון‪ :‬אני חושב שעצם זה שאתה מגדיר את זה כמשהו מקובל ולא בעייתי‪ .‬השאלה אם זה כן בעיה‬
‫אצל האדם עצמו‪.‬‬
‫שרון ממשיכה בדבריה את נושא הנורמטיביות הזהות החד מינית‪ ,‬ואף מוסיפה נדבך נוסף‪ :‬כיצד‬
‫החשיפה לנוער הומו‪-‬לסבי עזרה לבניית האני המקצועי שלה‪:‬‬
‫שרון‪ :‬הסטיגמות שהיו לי על בני נוער עם נטיות חד מיניות היו אחרות‪ .‬אני חשבתי שהם מפוחדים‬
‫ומסתירים ומבולבלים‪ ,‬בעיקר בגיל הזה‪ .‬והיא הגיעה מאד שלמה עם עצמה ומאד גאה בזה‪ .‬ועזרה לי‬
‫להפטר מהמבוכה כי זה היה מקרה הראשון שלי‪ .‬ואני לא ידעתי אם יש לי בכלל את הכלים לעזור לה‬
‫להתמודד עם זה או להשתתף בזה‪ .‬בסוד הגדול הזה‪.‬‬
‫ש‪ :‬והיו לך כלים‪ ,‬בדיעבד‪ ,‬את חושבת?‬
‫ת‪ :‬אני חושבת שכן‪ .‬כי הכלים לא שונים בעצם‪ ...‬ההתמודדות היא לא התמודדות אחרת מההתמודדות‬
‫שלי כיועצת עם בני נוער שבאים להיוועץ בי‪ .‬בעצם‪ ,‬ילד הוא ילד‪ ,‬נער הוא נער ונערה היא נערה‪ .‬ויש‬
‫להם את הקושי שהם סובלים כרגע ובעצם מה שאני מביאה איתי‪ ,‬הן מהצד המקצועי שלי והן מהאופי‬
‫שלי‪ ...‬בעצם זה מה שהם צריכים וזה מה שאני מביאה‪ .‬לא‪ ,‬אני לא מומחית לנטיות חד מיניות‪ .‬אני גם‬
‫לא מומחית לליקויי למידה וזה היה בסדר‪ ]...[.‬מה שנראה לי כמשהו שיכול להיות מקור למצוקה היא‬
‫לא בהכרח מצוקה‪ ]...[ .‬אני לא חושבת שאפשר לעשות הכללה על בני נוער עם נטייה מינית כזאת או‬
‫אחרת‪ .‬כל נער ונערה הם נער ונערה בפני עצמם ונטייה מינית לא נראה לי ששייכת‪ .‬אני יכולה להבין‬
‫את ההיגיון שעומד מאחורי‪ .‬את המצוקה‪ .‬בגלל היותך חריג‪ .‬בגלל הבלבול המאד גדול הזה שיש בכלל‬
‫בגיל ההתבגרות ועוד פה עם הזהות המינית והיחס של החברה‪ .‬אני מתארת לעצמי שמאד קשה להיות‬
‫נער ונערה מתבגרים עם זהות מינית לא ברורה‪[ .‬דגשים שלי]‪.‬‬
‫בסוף דבריה‪ ,‬שרון מראה אמפתיה לבני נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬ובכך מתארת את המקום בו מצוקתם‬
‫פוגשת אותה‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא ניתן להתעלם מדבריה לפיהם בני נוער הומו‪-‬לסביים הם חבורה‬
‫הטרוגנית‪ ,‬בה לכל אדם ישנן מצוקות אחרות ו"ונטייה מינית לא נראה לי ששייכת"‪ .‬בדברים אלה‪ ,‬לצד‬
‫האמפתיה והסירוב המובן ליצור הטרוגניות מקבוצת בני נוער שהמשותף להם היא נטייתם‬
‫המינית‪ ,‬ניתן לראות הנמכה של חוויות משותפות המבוססות על הומופוביה של החברה בה הם‬
‫חיים‪ .‬אביה ועינב‪ ,‬בדבריהן‪ ,‬מחדדות את נושא ה‪ non issue-‬כלפי בני נוער בעלי נטיות חד‬
‫מיניות‪:‬‬
‫אביה ‪ :‬כלומר‪ ,‬לא חשבתי שזה אישיו לחטט לה בין הסדינים כשהיא לא מדברת על זה‪ .‬זה לא אישיו‪.‬‬
‫היא בסדר‪ ,‬אז למה‪ ...‬אם מישהו בא אלי או שלוח נציג אז אני שם בשבילו‪ .‬אבל אם לא‪ ,‬אז בשביל מה‪.‬‬
‫כן‪ .‬למרות שבילד ההוא‪ ,‬אני כן רציתי לפנות אליו‪ ,‬אבל התחושה שלי הייתה של "אל תגעו בי" ואחר‬
‫כך‪ ,‬הוא עם עצמו הוא יצא‪[ .‬דגש שלי]‬
‫‪51‬‬
‫עינב‪ :‬אני חושבת שזה לא משהו שיש בו מצוקה‪.‬‬
‫בדבריהן של אביה‪ ,‬עינב ושרון ניתן לראות כי הגבול בין נירמול חוויות של בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫לבין טשטוש צרכיהם ומצוקותיהם וראייתם כ‪ ,non issue-‬הוא דק מאד‪ ,‬ולעתים לא ניתן לדעת‬
‫האם הן עוברות גבול זה‪.‬‬
‫ניתן לסכם ולומר‪ ,‬כי היועצות שרואיינו נמצאות על ספקטרום רחב של עמדות חיוביות‬
‫מאד עד שליליות מאד כלפי בני נוער בעלי נטיות חד מיניות‪ .‬עם זאת‪ ,‬רובן המוחלט מתאר אווירה‬
‫הומופובית ואלימה כלפי בני נוער הומו‪-‬לסביים בבית הספר וחלקן מתאר צוות בית ספרי בעל‬
‫דעות קדומות ושליליות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬כשנשאלו על נגישותן לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪,‬‬
‫דעותיהן היו חלוקות‪ :‬חלק ציינו כי בני הנוער עוד לא מודעים לנטיותיהם המיניות‪ ,‬חלק אחר‬
‫אמרו כי הם חוששים לגשת לייעוץ בגלל החשש מחשיפה‪ ,‬וחלק אחר אמרו שהאשם הוא בכך שהן‬
‫(היועצות)‪ ,‬דתיות ולכן אינן נראות לנוער ההומו‪-‬לסבי כאמפתיות‪ .‬לבסוף‪ ,‬חלק מהיועצות דיברו‬
‫באופן סטריאוטיפי על בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ ,‬בכך שהדגישו את הצדדים הנשיים של בני הנוער‬
‫ההומוסקסואליים ובכך התעלמו מבני נוער הומו‪-‬לסביים שלא נופלים לסטריאוטיפ‪ .‬חוסר‬
‫הנראות של בני נוער הומו‪-‬לסביים שאינם מראים מוחצנות של הנטייה‪ ,‬יכול אף להאיר את נושא‬
‫הפנייה ליועצות של בני הנוער‪ .‬ייתכן והן אינן מודעות תמיד לקיום נטיות חד מיניות בקרב בני‬
‫נוער שאינם נופלים לסטריאוטיפים הבין‪-‬מגדריים‪.‬‬
‫‪ 2.2‬ידע היועצות החינוכיות לגבי בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫כמחוללות שינוי חברתי בבית הספר‪ ,‬הידע של היועצות על האוכלוסייה הלהט "ב‪ ,‬הוא‬
‫בסיס הכרחי לביטול דעות קדומות‪ ,‬סטיגמות ולכינון ידע נכון יותר במוסד החינוכי בו הן עובדות‪.‬‬
‫בחלק זה יתבררו מקורות ידע אפשריים שיש ליועצות על בני נוער הומו‪-‬לסביים‪ ,‬על מצוקות‬
‫אפשריות של בני נוער אלה‪ ,‬ומקומו של הידע בנושא זה‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬יבחן הידע בנושא נטיות חד מיניות שהיועצות מקבלות משפ"י (שירות יעוצי‬
‫פסיכולוגי)‪ ,‬הגוף הממשלתי האחראי על העברת תכנים ליועצות חינוכיות ולפסיכולוגיות‬
‫חינוכיות‪ .‬שנית‪ ,‬ייבחנו מקורות ידע אחרים שקיימים אצל היועצות בנושא‪.‬‬
‫‪6.2.1‬‬
‫מידע הקיים אצל היועצות בנושאים הומו‪-‬לסביים משפ"י‬
‫בכל הקשור למידע משפ"י‪ ,‬רובן של היועצות מסכימות כי אינן רואות כל יחס של שפ"י‬
‫לנושא של נטיות חד מיניות‪ :‬רובן לא נתקלו במערכי שיעור‪ ,‬במידע עדכני ליועצות או בעצות‬
‫להתערבות חינוכית‪ ,‬הקיימים באתר שפ"י‪.‬‬
‫שירה‪ :‬אין יחס‪ .‬לא חיובי‪ ,‬לא שלילי‪ .‬פשוט אין שום יחס‪.‬‬
‫עינב‪ :‬מהסתכלות שטחית‪ ,‬אין התייחסות‪ .‬זה משהו שלא מדברים עליו‪.‬‬
‫יעל‪[ :‬אין התייחסות]‪ .‬זה כנראה לא נושא שבוער‪.‬‬
‫שרון מוסיפה לעניין חוסר ההתייחסות‪ ,‬ומבקרת בחריפות את הארגון‪:‬‬
‫שרון‪ :‬הקשר שלי עם שפ"י הוא דרך הפירסומים שלהם ב‪ .shefi.net-‬אני רואה שיש התייחסות לנטיות‬
‫חד מיניות‪ .‬התייחסות מאד סטרילית‪ .‬מאד‪ ,‬שוב‪ ,‬פוליטיקלי קורקט‪ .‬מי זה שפ"י? מי עומד מאחורי‬
‫שפ"י? מי מחבר את המערכים האלה? אין לי מושג‪ .‬בפועל‪ ,‬אנחנו מעולם לא נגענו בהשתלמויות של‬
‫יועצות בנושא‪ .‬מעולם לא‪ .‬מפעם לפעם שולחים לנו התראות‪ .‬על יום האיידס‪ .‬וכותבים אנא דברו על‬
‫הנושא‪ .‬אבל זה בולשיט‪ .‬זה לכסות על עצמם‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫שרון‪ ,‬בדבריה אלו‪ ,‬בוחנת את הרובד הסמוי של ההתנהלות בשפ"י‪ .‬היא טוענת כי אמנם קיימים‬
‫פרסומים בנושאים להט"ביים‪ ,‬אך מעבר אליהם‪ ,‬אין התייחסות אמיתית וברורה בנושא‪ .‬כך‪ ,‬היא‬
‫אומרת‪ ,‬הם מתייחסים לנושאים‪ ,‬כביכול‪ ,‬וממשיכים בשגרת יומם‪ ,‬ללא נגיעה אמיתית בנושאים‬
‫הללו‪.‬‬
‫אהרון וטליה ממשיכים בקו הביקורתי של שרון ומזכירים נושאים אחרים עליהם קיים‬
‫דגש בשפ"י בכל הקשור להעברת כישוריי חיים בחטיבה ובתיכון‪:‬‬
‫אהרון‪ :‬ממש לא‪ .‬רק סמים אלכוהול‪ ,‬בעיות למידה‪ ,‬כישורי חיים‪ ,‬דברים כאלה‪.‬‬
‫טליה‪[ :‬שפ"י] יגידו לך שצריך לדבר על זה‪ .‬יש להם נושאים אחרים שהם הרבה יותר על הפרק‪ .‬אז‬
‫היחסיות בין הנושאים היא ברורה‪ .‬אני מניחה שגם ברמה הפוליטית‪ ,‬הרבה יותר הורים ירצו שידברו‬
‫עם הילדים שלהם נגד אלכוהול ופחות על לקבל את השונה‪ .‬זה לא מובנה בתוך התכנית של כישורי‬
‫חיים‪ ,‬למרות שאני כן הכנסתי את זה‪ ,‬כשדיברנו על אהבה בגיל ההתבגרות‪ .‬בסוף ח' תחילת ט'‪ ,‬ממש‬
‫בכללי‪ ,‬במקום של שכשמדברים על זה‪ ,‬אז מדברים גם על זה וגם על זה‪ .‬גם על יחסים דו מיניים וגם‬
‫על יחסים חד מיניים‪ .‬בקטע של הפלורליזם של לקבל גם את זה וגם את זה‪ .‬ברמת שיח‪ .‬לא מדברים מה‬
‫אני עושה בדיוק עם‪ ...‬לא נכנסנו למקום הזה‪.‬‬
‫אהרון וטליה‪ ,‬אם כן‪ ,‬מסכימים עם דבריה של שרון וטוענים כי הדגש בשפ"י הוא על נושאים‬
‫אחרים‪ ,‬כגון התמכרויות‪ ,‬למידה וכד'‪ .‬לדעתם‪ ,‬אין נגיעה אמיתית בנושא הנטיות החד מיניות‪.‬‬
‫טליה מוסיפה וטוענת‪ ,‬כי מדובר בניסיון לרצות את ההורים שלא היו רוצים שילדיהם ייחשפו‬
‫לנושא שנוי במחלוקת זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא מוסיפה‪ ,‬היא דווקא החליטה על דעת עצמה להכניס את‬
‫הנושא למערך השיעורים בכישוריי חיים‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬רונית ורחל דווקא מודעות לכך שקיים מערך שיעורים בנושא‪ .‬רחל מתייחסת‬
‫בדבריה לשפ"י‪ ,‬כארגון הנותן יחס מכבד לכל הקשור לנטיות חד מיניות‪ .‬היא מזכירה מערכי‬
‫שיעור בנושא‪.‬‬
‫רחל‪[ :‬היחס של שפ"י] מן הסתם זה יחס מכבד ופתוח ולוקח בחשבון את המחירים הנפשיים שמשלם‬
‫הנער החד מיני‪ .‬ורגישות לתהליך הזהות שעובר‪ .‬עולה לי עכשיו שמדברים על הנושא בתכניות של‬
‫שפ"י לכישורי חיים לכיתה ח'‪ ,‬אם אני לא טועה‪ .‬כל הנושא של לכבד את השונה‪.‬‬
‫רונית‪ ,‬גם היא מודעת לקיומם של מערכי שיעור אלה‪ .‬עם זאת‪ ,‬היא לא התייחסה מעולם לנושא‬
‫של נטיות חד מיניות בשיעורי כישוריי חיים‪ ,‬כי לטענתה‪ ,‬ישנם נושאים בוערים יותר "ולדבר איתם על‬
‫איידס זה הכי מנותק בעולם"‪:‬‬
‫רונית‪ :‬אני חושבת שהם מכניסים את זה דרך הכותרת של קבלת השונה‪ .‬יש מערך שיעור שצריכים‬
‫לדבר על נטיות מיניות ובשכבה שלי לא עסקנו בזה‪ .‬זה באמת צורך שלא עלה ויש דברים יותר‬
‫משמעותיים‪ .‬דרך אגב‪ ,‬יש גם מערך שיעור על איידס בט'‪ .‬וגם בו לא דנו‪ .‬באמת‪ ,‬יש כל כך הרבה‬
‫דברים לעשות ולהעביר במהלך השנה ויש לחץ והסללות לכיתות מב "ר וכיתות עיוניות אין פה צורך‪,‬‬
‫אני חושבת‪ .‬אם הייתי מזהה איזשהו צורך אז הייתי עושה משהו עם התלמיד ספציפית‪ ,‬אישית ולא עם‬
‫הכיתה‪ .‬אני לא חושבת עיסוק בזה בשכבה שלי‪ .‬אבל בשכבה שלי אין ילד שצוחקים עליו שהוא הומו‪.‬‬
‫נראה‪ ,‬שרוב היועצות אינן מודעות לתכנים הקיימים באתר שפ"י בנושא נטיות חד מיניות‪,‬‬
‫ומבקרות את הארגון על היעדר יחס או על יחס סטרילי מידי‪ ,‬שאינו מתאים לשטח‪ ,‬לנושאים‬
‫הלהט"ביים‪ .‬מצד שני‪ ,‬דווקא יועצת המודעת לקיומם של תכנים אלה‪ ,‬בוחרת להתעלם מהם‪ ,‬כי‬
‫לטענתה‪ ,‬הם אינם רלוונטיים לתלמידיה‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬כשנשאלו בנוגע להשתלמויות שעברו בנושא דרך שפ"י‪ ,‬טענו ‪ 11‬מהיועצות‬
‫שמעולם לא השתלמו בנושא‪ .‬אביה‪ ,‬עם זאת‪ ,‬נזכרה במפגש אחד בהשתלמות שעברה בנושא‬
‫זוגיות לפני ‪ 8‬שנים‪ ,‬שבו הייתה התייחסות לנושא‪:‬‬
‫אביה ‪ :‬יש תכנית שפעם ראיתי בהשתלמות שפעם עברתי‪ ,‬אבל חוץ מהפעם ההיא‪ ,‬לא היה כלום‪ .‬זה היה‬
‫על יחסים בין המינים ושעה אחת הוקדשה לבית הפתוח‪ .‬היה שם בחור שדיבר וסיפר על איך הם יצאו‬
‫מהארון‪ .‬איך החברים‪ ,‬ההורים הגיבו‪ .‬זה ממש משהו שאני זוכרת‪ .‬זה היה מזמן‪ .‬לפני שמונה שנים‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ 6.2.2‬מקורות ידע אחרים הקיימים אצל היועצות לגבי נטיות חד מיניות‬
‫היועצות מתארות מקורות ידע שונים שעזרו להן לטיפול פרטני או לחשיבה ארגונית לגבי‬
‫בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬נעמי מתארת קבלת מידע באופן עצמאי‪" :‬במסגרות ייעוציות לא‪ ,‬אבל יצא לי‬
‫לקרוא על זה‪ .‬אני לא יכולה להגיד שאני מאד יודעת‪ ".‬לילך‪ ,‬כמו נעמי‪ ,‬טוענת כי חסר לה ידע בנושא‪" :‬אני‬
‫יודעת בעיקר מהתקשורת ואין לי ממש כלים לעבוד איתם‪ .‬מה שעשיתי עם הילד הזה היה אינסטינקטיבי לחלוטין‪ ".‬שירה‬
‫מתארת חוסר אונים שהיא חשה מחוסר המידע העדכני בנושא של נטיות חד מיניות ואת רצונה‬
‫לקבל וללמוד מידע זה‪ ,‬אם היו מסגרות אפשריות לכך‪:‬‬
‫שירה‪ :‬אין ספר חוקים‪ ,‬אין כלום‪ .‬אי ן קו שעבדתי על פיו‪ .‬לא פגשתי חומרים‪ .‬דווקא המקום שבו‬
‫נעזרתי הכי הרבה זה חוש"ן‪ ,‬ששוב‪ ,‬להיעזר בהם זה להביא אותם לסדנא‪ .‬כמו שאני מסרבת להעביר‬
‫סדנאות על מיניות והתפתחות‪ ,‬אין לי הכשרה לזה‪ .‬זה כמו שאני אלך ללמד היסטוריה בלי שיש לי‬
‫הכשרה ללמד היסטוריה‪ .‬אז אני מזמ ינה את דלת פתוחה‪ ,‬מרכז הסיוע וחוש"ן והם עושים את עבודתם‬
‫נאמנה [‪ ]...‬אני תמיד אמרתי למנהל שלי‪ .‬אני מוכנה ללכת להשתלמויות ואתה תיתן את התקצוב [‪]...‬‬
‫אפילו מורה שרוצה להעביר שעת חינוך על זה לא יהיו לו חומרים ואז הוא יגיע אלי ואני אשאיר אותו‬
‫באותו מצב‪ .‬כי אין לי‪ .‬אין שום יצירתיות פה‪ .‬אנחנו זורמים פה‪ ,‬ואיך אני חשה לגביו‪.‬‬
‫כמו שירה‪ ,‬גם טליה מתארת קבלת ידע רלוונטי מארגונים ייעודיים כמו חוש"ן והבית הפתוח‪:‬‬
‫טליה‪ :‬ככה למדתי את זה בלימודים והיה לנו מרצה מהבית הפתוח [‪ ]...‬בלימודים מישהי הביאה‪ ,‬אני לא‬
‫זוכרת באיזה הקשר זה היה‪ ,‬היא הביאה מישהו מהבית הפתוח והוא סיפר על הפעילות‪ .‬נראה לי שזה‬
‫היה מישהו מהידידים שלה והיה חשוב להביא אותו להרצות לנו ואני יודעת שגם חוש"ן מתעסקים עם‬
‫זה‪ .‬אז אם אני צריכה להפנות מישהו אני יודעת לאן אבל לגבי מה לעשות באותו הרגע‪ ,‬תמיד אפשר‬
‫לקבל עוד כלים‪.‬‬
‫לעומת שאר היועצות‪ ,‬אביה לא מראה נכונות לקבל חומרים נוספים בנושא להט"ב‪ ,‬מעבר‬
‫להשתלמות בה לקחה חלק לפני כ‪ 8-‬שנים‪" :‬השתלמויות לא [הייתי רוצה לקחת]"‪.‬‬
‫לסיכום נושא קבלת הידע על בני נוער עם נטיות חד מיניות אצל יועצות‪ ,‬ניתן לסכם ולומר‬
‫שרובן חשות שחסר להן ידע רלוונטי בתחום‪ .‬חלקן למדו באופן אוטודידקטי אך בלתי ניתן‬
‫לאימות נכונותו והרלוונטיות שלו‪ .‬בנוגע לידע שהן מקבלות משפ"י בנושא‪ ,‬רובן טענו כי לא נתקלו‬
‫במערכים בנושא להט"ב‪ ,‬וחלקן אף הביעו ביקורת קשה על כך‪ .‬מעטות ידעו על מערך שיעורים‬
‫שקיים באתר האינטרנט של שפ"י בנושא ומעטות השתמשו בו מיוזמתן‪.‬‬
‫‪ 2.2‬טיפול ארגוני ופרטני של היועצות בבני נוער עם נטיות חד מיניות‬
‫בחלק זה ייבדקו ההתערבויות הארגוניות והפרטניות שמבצעות היועצות עבור המיטביות‬
‫והסולטוגניות של בני הנוער ההומו לסביים בבית הספר‪ .‬ניתן לחלק סוגי טיפול להתערבות‬
‫ארגונית מניעתית ראשונית ושניונית‪ ,‬ולטיפול פרטני‪-‬אישי‪.‬‬
‫‪6.2.1‬‬
‫התערבות ארגונית של היועצות‬
‫דרך אחת ליצור התערבות ארגונית במקרי מצוקה של בני נוער עם נטית חד מינית‪ ,‬היא‬
‫להביא ייעוץ מחוץ לבית הספר‪ .‬כך‪ ,‬מתארות חלק מהיועצות (נעמי‪ ,‬אהרון‪ ,‬שירה) הבאת‬
‫ארגונים ייעודיים בנושא‪ ,‬במטרה להעביר מערך שיעורים למניעה ראשונית של הבעיות‬
‫העלולות להופיע אצל בני נוער הומו‪-‬לסביים‪ .‬לטענת שלושתם‪ ,‬תכנית ההתערבות הייתה‬
‫מוצלחת‪ .‬שירה אף טוענת שאחרי התערבות כזאת‪ ,‬מתקבל‬
‫"‪...‬גל פניות אחר כך‪ .‬יש כאלה שמתעוררים‬
‫בעקבות הסדנאות‪ ".‬לעומתם‪ ,‬טוענת אביה כי יצא והביאה את חוש"ן לאחת השכבות שלה‬
‫(להתערבות ראשונית)‪ ,‬מה שיצר מצוקה אצל נער שהתלבט בזהותו המינית‪ ,‬ומאז החליטה‬
‫שלא תביא אותם לבית הספר‪ ,‬אלא רק בשכבת י"ב‪" ,‬שיהיו בשלים יותר ויקבלו את השונה לקראת‬
‫הצבא"‪:‬‬
‫‪53‬‬
‫אביה‪ :‬כן‪ ,‬כי כשהוא עזב את התיכון הוא לא התגייס והיום הוא הומו מוצהר‪ .‬ראיתי אותו כמה פעמים‪.‬‬
‫אבל הנקודה היא שכשהבאנו את חושן‪ ,‬הילד הזה פשוט‪ ...‬אם היום אני לא מביאה זה בגלל אותו ילד‬
‫שפשוט לא ידע איפה לקבור את עצמו [‪ ]...‬היה לו כל כך‪ ...‬כאילו שמו לו מראה מול הפנים‪ .‬והוא‬
‫הרגיש שכולם מסתכלים עליו‪ ,‬מה שנכון כי גם אני הסתכלתי עליו‪ .‬והוא פשוט ישב‪ ...‬הוא לא הסתכל‬
‫על אף אחד‪ .‬הראש שלו היה בתוך האדמה‪ .‬אני לא יודעת אם זה עזר לו או בייש אותו‪ .‬אני לא יודעת‬
‫מה זה עשה לו כי לא דיברתי איתו על זה‪ .‬הוא גם נתן תחושה של אל תגעו בי‪ .‬ואם נגיד פעם הייתי‬
‫"בטח‪ ,‬חושן והבית הפתוח ולקבל את השונה" אז צריך גם לדעת שזה יכול לעשות גם למישהו הומו‬
‫נזק‪ .‬כלומר‪ ,‬אני לא חושבת שזה עשה לו טוב‪ .‬בתחושה שלי‪.‬‬
‫דרך נוספת ליצור תכנית התערבות‪ ,‬היא על ידי היועצת עצמה‪ ,‬בייעוץ בתוך הארגון‪ .‬כך‪ ,‬מתארות‬
‫חלק מהיועצות שהכניסו את הנושא של נטיות חד מיניות למערכים של כישוריי חיים (אביה‪,‬‬
‫טליה)‪ ,‬והן רואות בשיח על הנושא חשיבות‪:‬‬
‫אביה ‪ ]...[ :‬אני לגמרי רואה את זה כחלק מסדר היום בשכבה שלי‪ .‬חייבים לדבר על זה‪ .‬רק להביא‬
‫למודעות‪ ,‬לשוחח על‪.‬‬
‫טליה ‪[:‬חשוב לדבר על נטיות חד מיניות] בקטע של הפלורליזם של לקבל גם את זה וגם את זה‪.‬‬
‫לעומת היועצות שתיארו שימוש מוצלח יחסית בהתערבות הארגונית‪ ,‬היו שתי יועצות שחשבו‬
‫אחרת‪ .‬ראשית‪ ,‬יעל תיארה התערבות שניונית שביצעה בבית ספרה‪ ,‬בעקבות מגוון מקרים בעלי‬
‫גוונים מחד מיניים בקרב התלמידים הזכרים בפנימייה בה היא עובדת‪ .‬בתגובה למקרים האלה‬
‫היא ניסתה להסביר לתלמידים כי העובדה שיש תלמידים שמקיימים יחסים חד מיניים‪ ,‬לא‬
‫אומרת בהכרח שהם בעלי נטייה חד מינית‪:‬‬
‫יעל ‪ :‬והעבודה הייתה להסביר שזה לא בהכרח אומר על נטייה מינית כזאת או אחרת‪ ,‬אלא שלפעמים‪,‬‬
‫מה שאמרתי לפני‪ ,‬על מסגרות כוללניות כמו הצבא‪.‬‬
‫הסברים אלו‪ ,‬המנסים ליצור תחושה של סדר הטרוסקסואלי בפנימייה במקום החרדה שיוצר‬
‫סדר היום ההומוסקסואלי‪ ,‬מובדלים מההתערבויות הקודמות שתוארו‪ ,‬שמטרתן הייתה לקבל‬
‫את בני הנוער ההומו‪-‬לסביים ולתת לגיטימציה לזהות להט"ב‪ .‬שנית‪ ,‬רונית מתארת את מודעותה‬
‫למערכי שיעור בנושא קבלת להט"ב‪ ,‬אך טוענת כי הם לא רלוונטיים לשכבה בה היא עובדת‪:‬‬
‫רונית‪ ]...[ :‬באמת‪ ,‬יש כל כך הרבה דברים לעשות ולהעביר במהלך השנה ויש לחץ והסללות לכיתות‬
‫מב"ר וכיתות עיוניות ולדבר איתם על איידס זה הכי מנותק בעולם‪ .‬אין פה צורך‪ ,‬אני חושבת‪ .‬אם הייתי‬
‫מזהה איזשהו צורך אז הייתי עושה משהו עם התלמיד ספציפית‪ ,‬אישית ולא עם הכיתה‪ .‬אני לא חושבת‬
‫עיסוק בזה בשכבה שלי‪ .‬אבל בשכבה שלי אין ילד שצוחקים עליו שהוא הומו‪.‬‬
‫‪ 6.2.2‬טיפול פרטני של היועצות לבני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫רוב היועצות תיארו חשיפה לבני נוער הומו‪-‬לסביים על ידי פגישות פרטניות שביצעו עם‬
‫בני נוער אלה‪ .‬תיאור המקרים מתחלק לשני חלקים עיקריים‪ :‬בני נוער שעברו גילוי זהות הומו‪-‬‬
‫לסבי‪ ,‬ובני נוער מתלבטים‪ ,‬או בני נוער שנחשדים על ידי היועצות כהומו‪-‬לסביים‪ ,‬בעוד שבני‬
‫הנוער עצמם עדיין אינם מוכנים להודות בכך‪ .‬בנוסף‪ ,‬קיים טיפול פרטני שנעשה דרך איש צוות‬
‫מבית הספר‪ ,‬כאשר היועצת היא המגשרת והאחראית עליו‪.‬‬
‫בני הנוער שיצאו מהארון‪ ,‬מגיעים בדרך כלל לטיפול פרטני אצל היועצת בהקשר‬
‫למצוקות שהם חשים מהחברה שאינה מקבלת אותם‪ .‬כך‪ ,‬הם ניגשים ליועצת כדי שתגשר בינם‬
‫לבין ההורים המתקשים לקבל את הזהות החד מינית‪:‬‬
‫שירה‪ :‬אני יכולה לספר על מקרה אחד שפגשתי פה‪ ,‬שזה תלמידה שהצהירה שהיא לסבית‪ ,‬וזה היה‬
‫יותר כהתרסה נגד ההורים מאשר הזהות המינית שלה‪ .‬אחר כך היא גם הודתה בזה‪ ,‬בהתחלה לא‪ ...‬אבל‬
‫זה היה בולט שזה משהו שמשגע את ההורים שלה‪ ,‬ומכיוון שלא הייתה לה שום שליטה‪ ...‬אז זה היה‬
‫ממש שם‪ .‬וכל פעם שהם היו טיפה‪ ...‬היא היתה מתנגחת ומוצאת לעצמה פרטנרית [‪ ]...‬טיפלנו בה‬
‫בצורה של איך אני יכולה להביע את עצמי לא דרך זיוף עמדות וההוכחה היא שבאמת בסוף היה לה חבר‬
‫‪54‬‬
‫אבל היא שומרת על הנישה של הבית הפתוח‪ .‬התהליך השני‪ ,‬של ילדה‪ ,‬ששם היה תהליך הפוך‪ .‬היא‬
‫יצאה בהצהרה שיש לה חברה והקושי היה עם האמא שגם לא אישרה את הנטייה המינית וגם הרגישה‬
‫שבת הזוג לוקחת לה את הילדה ומשפיע עליה לרעה [‪ ]...‬העברנו אותן לטיפול כיוון שהיה צורך‬
‫במשהו ארוך טווח‪ .‬הילדה הוצאה מהבית‪.‬‬
‫אביה ‪ :‬קודם כל שאלתי אותו איך הוא מרגיש עם זה שכולם יודעים‪ .‬אני זורקת לך נקודות שעלו‪.‬‬
‫[שאלתי] האם ההורים שלו ידעו? זה היה אחד הדברים החשובים‪ .‬והוא סיפר לאמא שלו והיא ידעה‬
‫והם פשוט היו בבלגאן כי האחות הגדולה התחילה להשתמש בסמים ורוב המיקוד היה על האחות ומה‬
‫שהוא אמר היה כאילו ברוח של השוואה אבל הם לא‪ ...‬לא היה עליו פוקוס ומבחינתו זה היה מצוין‪.‬‬
‫שהוא הוציא‪ ,‬הוא אמר אבל זה לא היה העיקר [‪ ]...‬העיתוי מבחינתו היה מושלם‪ .‬הם לא התמקדו בו‪.‬‬
‫אולי הם חשבו שזה דבר שחולף‪ ...‬כי אח שלו היה מאד קרבי‪ ,‬מבינה‪ .‬כמה שהאח היה קרבי‪ ,‬הוא היה‬
‫יותר נשי‪.‬‬
‫שרון‪ :‬הייתה תלמידה שהצהירה על עצמה כלסבית‪ .‬היא הייתה בכיתה י"א‪ .‬היא דיברה על זה מאד מאד‬
‫בגלוי‪ .‬איתי ובבית הספר ידעו‪ .‬ומה שהיא רצתה לשתף אותי ולהיעזר בי ואיך לומר להורים שלה ואיך‬
‫להסתדר עם ההורים [‪ ]..‬היא פנתה מיוזמתה‪ .‬ושיתפה פעולה בצורה נפלאה‪ ,‬מאד בוגרת‪ .‬ידעה בדיוק‬
‫מה היא רוצה לומר‪ .‬היא גם הייתה מאד שלמה עם הזהות שלה‪ .‬ואני מאד הופתעתי כי סך הכל היא‬
‫בי"א‪ ,‬אבל הסתבר שהיא שנים כבר הולכת עם העניין הזה והיא התנסתה בהרבה דברים וקראה והייתה‬
‫חברה בקבוצה של לסביות צעירות וזה היה מקרה מאד מלמד‪.‬‬
‫במקרים אחרים‪ ,‬היועצת נקראת לעזור לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים בקשיים חברתיים‪ ,‬בריונות‪,‬‬
‫הצקות או הפצת שמועות שהם חווים‪:‬‬
‫אביה‪ ]...[ :‬הם פנו בגלל החברה‪ .‬ש‪ ...‬מציקה‪ ,‬לא מכילה‪ .‬שניהם היו בנים [‪ ]...‬היה ילד אחד שהיה לו‬
‫תאום בשכבה ‪ .‬הייתה לו חברה בשכבה ובאיזשהו שלב הוא כנראה סיפר לחברה על הנטיות שלו‪ ,‬על‬
‫החשיבה על הנטיות‪ .‬ואז כשהם נפרדו‪ ,‬היא התחילה להפיץ את זה בשכבה‪ .‬ואז הוא הגיע אלי ודיבר על‬
‫מה שאותה חברה עושה וגם על זה שיש לו את הנטייה הזאת‪ .‬זה היה בי"א‪ .‬ובי"ב הוא אפילו בא וסיפר‬
‫שהייתה לו התנסות עם איזשהו גבר‪ .‬אבל זה התחיל עם זה שהחברה פשוט‪ ,‬אחרי שהם נפרדו‪ ,‬התחילה‬
‫להפיץ את השמועה [‪ ]...‬מקרה שני‪ ,‬זה היה ילד שהתגלה בכיתה י' ואני באתי בכיתה י"א להיות היועצת‬
‫של השכבה‪ .‬בכיתה י'‪ ,‬פשוט‪ ,‬הוא הלך למצעד הגאווה והתמונה שלו התפרסמה באינטרנט והילדים‬
‫בשכבה ראו את זה‪.‬‬
‫רחל‪ :‬היה לי רק מקרה אחד של תלמיד שפנה אלי בגלל בעיות חברתיות קשות‪ .‬מה שקרה זה שבין‬
‫היתר חברים שלו קראו לו וכינו א ותו "הומו" כל הזמן‪ .‬זאת אומרת שהנושא של הומואיות עלה בשיחה‬
‫אבל לא כנושא עיקרי אלא כאחד מהביטויים של הבעיה החברתית שלו [‪ ]...‬לדעתי הוא רצה עזרה‬
‫ופיתרון למצב החברתי שלו‪ .‬זה מה שהפריע לו‪.‬‬
‫שני יועצים‪ ,‬אהרון ושירה‪ ,‬מתארים מקרים של שתי נערות שבאו לייעוץ הקשור להתלבטות‬
‫בזהות המינית‪ .‬לבסוף‪ ,‬שתי הנערות עברו לזהות מינית הטרוסקסואלית‪ .‬אלו שני המקרים‬
‫היחידים בהן היועצות מדברות על התלבטות המסתיימת בבחירת זהות נורמטיבית‪:‬‬
‫אהרון‪ :‬הייתה לי תלמידה שהיה לה המון בלבול בנושא הזה והיא לא ידעה אם היא נמשכת לנשים או‬
‫לגברים והייתה מאוהבת באיזו מישהי ופתאום גילתה שהיא גם נמשכת לגברים והיא לא יודעת מה‬
‫לעשות עם זה [‪ ]...‬אתה נותן לה סוג של ריפריימינג‪ ,‬שתדע לקבל את עצמה‪ ,‬ואז מתחיל השינוי והיא‬
‫בסוף גילתה שהיא אוהבת גברים‪ .‬יכול להיות שזה ישתנה‪.‬‬
‫שירה‪:‬אני יכולה לספר על מקרה אחד שפגשתי פה‪ ,‬שזה תלמידה שהצהירה שהיא לסבית‪ ,‬וזה היה יותר‬
‫כהתרסה נגד ההורים מאשר הזהות המינית שלה‪ .‬אחר כך היא גם הודתה בזה‪ ,‬בהתחלה לא‪ ...‬אבל זה‬
‫היה בולט שזה משהו שמשגע את ההורים שלה‪ ,‬ומכיוון שלא היתה לה שום שליטה‪ ...‬אז זה היה ממש‬
‫שם‪ .‬וכל פעם שהם היו טיפה‪ ...‬היא היתה מתנגחת ומוצאת לעצמה פרטנרית‪.‬‬
‫במקרים שתוארו‪ ,‬נתנו היועצות טיפול ראשוני למצוקה של בני הנוער שביקשו עזרה‪ .‬חלקן הפנו‬
‫אותם לטיפול משפחתי או פסיכולוגי (מניעה שלישונית) וחלקן פתרו את הבעיות ללא התערבות‬
‫טיפולית נוספת (מניעה שניונית אדיקטיבית)‪.‬‬
‫בייעוץ לבני נוער שלא מוכנים לדבר על זהותם המינית‪ ,‬מתארות היועצות טיפול פרטני בו‬
‫הן מנסות להתייחס בחיוב לאפשרות של נטייה חד מינית‪ ,‬אך בד בבד‪ ,‬להיזהר שלא להדביק‬
‫תוויות לבני הנוער שעדיין לא מוכנים להודות בזהותם המינית‪:‬‬
‫שרון‪ :‬כשהוא בא להתייעץ איתי‪ ,‬הוא לא הגדיר את זה‪ .‬הוא לא שם את זה על השולחן‪" ,‬שלום‪ ,‬באתי‬
‫להתייעץ בקשר לזהותי המינית"‪ .‬הוא בא להתייעץ על הלימודים‪ ,‬והוא בא להתייעץ בקשר להורים שלו‬
‫וכל הנושאים שבעולם ורק לא זה‪ .‬וכשהוא בא לדבר איתי בפעם הראשונה‪ ,‬שאלתי את עצמי האם ומתי‬
‫הוא יפתח את הנושא הזה‪ ,‬כי למי שמסתכל עליו מהצד זה די ברור שלילד יש איזושהי שאלה בקשר‬
‫לזהות המינית שלו [‪ ]...‬היו פעמים שדיברנו על הנושא בצורה סימבולית ואני כל הזמן נזהרת לא לשים‬
‫לו מילים בפה‪ .‬שלא אני אהיה זאת שאתן את השם‪ ,‬שאתן את הלייבל‪ .‬שאשים במרכז את ההגדרה‬
‫‪55‬‬
‫הזאת‪ ,‬את הנושא הזה‪ .‬ולתת לו ברגע שיהיה מוכן או בכלל לא‪ .‬אני נענית לצרכים שלו‪ .‬אני נענית‬
‫לבקשות שלו‪ ,‬לקשיים שהוא מעלה‪ .‬אני מנסה מדי פעם לעשות איזשהו טיזינג‪ .‬לאפשר יותר‪ .‬לפתוח‬
‫יותר‪.‬‬
‫לילך ‪ :‬הוא היה בא ומדבר על כל מיני נושאים‪ .‬אף פעם לא‪ ...‬אני חיכיתי שהוא יעלה את הנושא אבל‬
‫הוא לא העלה אותו‪ .‬אבל נראה לי שזה לא היה חשוב בגלל הנושא‪ ,‬אלא הוא דיבר על דברים אחרים‬
‫שמציקים לו‪ .‬מדברים הכי פשוטים‪ ,‬הקשר עם האח‪ ,‬אבל בגדול לא נגענו בזה‪.‬‬
‫בנוסף לטיפול על ידי היועצת‪ ,‬קיימים מקרים בהם יש בצוות החינוכי מורה בעל השקפה‬
‫ליברלית ואמפתית במיוחד לנושא הלהט"ב‪ ,‬או איש צוות השייך לקהילה הלהט"בית‪ .‬במקרים‬
‫אלה‪ ,‬ישנן יועצות הרואות בכך הזדמנות ליצור רול מודלז חיוביים לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪,‬‬
‫ולתת למורה את האפשרות לטפל פרטנית בבני הנוער עם הנטיות החד מיניות‪ .‬שירה ואביה‬
‫מתארות מקרים כאלה‪ ,‬בהם איש הצוות הוא זה שדרכו נוצר הקשר הטיפולי‪ ,‬והיועצת היא זו‬
‫שעוזרת למורה לצקת תכנים בשיחות‪:‬‬
‫שירה‪ :‬אני יכולה לומר שבחלק מהמקרים‪ ,‬יש לנו איש צוות שהוא הומו מוצהר‪ ,‬וזה עוזר להרבה‬
‫תלמידים וגם לי כי הרבה פעמים הצינור הוא דרכו‪ .‬לזהות אנחנו מזהים‪ .‬אפילו לפני שהתלמיד יודע‪,‬‬
‫לפעמים‪ .‬ואז הוא [איש הצוות] נשלח למשימה ואנחנו חושבים ביחד איך לעשות את זה‪ ,‬איך להגיע‬
‫אני חושבת שזה בגלל שיש פה איש צוות שמדבר על זה בצורה גלויה [‪ ]...‬ולפעמים הם פונים לאיש‬
‫הצוות והוא פונה אלי ואנחנו ממשיכים לחשוב יחד [‪ ]...‬יש תלמידים שברור לי שאני פחות הדמות‬
‫עבורם ויש פה אנשי צוות שיותר יתאימו‪ .‬אז אנחנו נפגשים פעם בשבועיים ואני מלווה אותם מהצד‪,‬‬
‫לפעמים בלי להתערב בהם‪.‬‬
‫אביה ‪ :‬הייתה גם מחנכת שהייתה איתו בקשר והיא אמרה לי שלא‪ ,‬שמה פתאום‪ ,‬שהוא אומר שלא‪.‬‬
‫מחנכת מאד סימפטית ונעימה‪ .‬אז זה לא היה דרכי אלא דרכה‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬ניתן לומר כי שתי הגישות לטיפול‪ ,‬הארגונית והפרטנית‪ ,‬יוצרות יחד מכלול של‬
‫עזרה ייעוצית לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬רוב היועצות שהשתמשו באחת מדרכי הטיפול האלה או‬
‫בשתיהן‪ ,‬מתראות ברגישות ובדאגה את ההתערבויות שיצרו‪ .‬הן מתארות חששות שיש להן‪,‬‬
‫להזיק לבני הנוער ההומו‪-‬לסביים בעצם ההתערבות‪ ,‬אך נראה כי רובן מודעות לחשיבות הרבה‬
‫שיש לשתי דרכי הטיפול‪.‬‬
‫‪ 2..‬סיכום ממצאים איכותניים‬
‫בחלק זה יסוכמו הממצאים מהחלקים האיכותניים שהוצגו בעבודה זו‪ :‬הנושאים‬
‫שהועלו בשאלה הפתוחה בשאלון ממחקר א' והנושאים שהועלו בראיונות במחקר ב'‪ .‬יוצגו‬
‫נושאים מרכזיים שחזרו על עצמן בשני המחקרים‪ ,‬במטרה למצוא סדר תמתי בממצאים‬
‫האיכותניים‪:‬‬
‫‪ .1‬יועצות רבות הדגישו בדבריהן את יחס החברה הבית ספרית לבני נוער הומו‪-‬לסבים‪.‬‬
‫באופן כמעט גורף‪ ,‬טענתן הייתה כי התלמידים בבית ספרן מתייחסים לנוער ההומו‪-‬‬
‫לסבי באופן שלילי‪ .‬חלקן תיארו מעשי בריונות‪ ,‬הצקות מילוליות והפצת שמועות על‬
‫נוער זה‪ .‬הדעה של היועצות לגבי יחס הצוות הבית ספרי כלפי נוער הומו‪-‬לסבי לא‬
‫הייתה אחידה‪ :‬חלקן טענו כי הן רואות אצל הצוות סובלנות רבה לאחר ואמפתיה‬
‫רבה למצוקות של תלמידים הומו‪-‬לסבים‪ .‬אחרות טענו כי יחס הצוות הוא הומופובי‬
‫והטרוסקסיסטי וחסרה אצלם מודעות לקשיים שנוער זה מעלה‪.‬‬
‫‪ .2‬באופן יחסי‪ ,‬חלק מהיועצות הביעו דעות קדומות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ :‬בין השאר‪,‬‬
‫הוזכר הדגש של היועצות על הומוסקסואלים לעומת לסביות‪ .‬היועצות נטו לספר‬
‫‪56‬‬
‫יותר על תלמידים זכרים שפנו אליהן‪ ,‬שהן יצרו עימם קשר או שדובר עליהם‬
‫בהיוועצות עם מורים או הורים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬תלמידות הוזכרו מעט מאד‪ .‬כאשר‬
‫הוזכרו בכל זאת‪ ,‬נטו היועצות לראות בנתייטן החד מינית כמאפיין בלבול בדרך‬
‫ליצירת זהות הטרוסקסואלית נורמטיבית‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן למצוא בדברי היועצות את‬
‫נושא הנראות של בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ :‬לעתים בני נוער המו‪-‬לסביים הוזכרו‬
‫במונחים סטריאוטיפיים והודגשו אצלם תכונות המאתגרות את הדיכוטומיות‬
‫המגדריות‪.‬‬
‫‪ .2‬בשני המחקרים בולטות דוגמאות של ייצוג סוגי הטיפול אותו נתנו היועצות לבני‬
‫נוער הומו‪-‬לסביים‪ .‬היועצות התייחסו לטיפול הפרטני שנתנו לבני הנוער‪ ,‬וחלקן‬
‫הגדול הדגיש את התכונות הנדרשות מהן כדי ליצור טיפול מוצלח‪ :‬אמפתיה‪ ,‬חוסר‬
‫שיפוטיות ואהדה‪ .‬בנוסף‪ ,‬היועצות התייחסו להתערבויות בית ספריות אותן ביצעו‬
‫או היו שותפות להן‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫‪ .2‬דיון‬
‫המחקר הנוכחי התמקד בתפיסתן של יועצות חינוכיות את בני הנוער ההומו‪-‬לסביים‬
‫בבית ספרן‪ .‬מטרות העבודה היו לבדוק את הידע הקיים אצל היועצות לגבי בני נוער אלה ולגבי‬
‫נטיות חד מיניות‪ ,‬את הדעות האישיות שלהן כלפי בני הנוער‪ ,‬ואת הטיפול הנעשה בהם בפועל‪.‬‬
‫לצורך המחקר‪ ,‬הועברו שאלונים בקרב ‪ 22‬יועצות ובוצעו ‪ 12‬ראיונות חצי מובנים עם‬
‫יועצות‪.‬‬
‫בפרק זה תובא סקירה תמציתית של ממצאי שני המחקרים הנוכחים‪ ,‬תוך התייחסות‬
‫לתוצאות מחקרים קודמים‪ .‬כמו כן‪ ,‬יוצגו מגבלות המחקרים‪ ,‬השלכותיהם לייעוץ והצעות‬
‫למחקרי המשך‪.‬‬
‫‪ 2.1‬עמדות אישיות של יועצות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫מחקרים קודמים שבדקו חשיפה של יועצות לנועצים להט"ב‪ ,‬טוענים ליחס דואלי של‬
‫היועצות לנוער הומו‪-‬לסבי‪ :‬בפועל יועצות נוטות לחשיפה גבוהה יחסית לנועצים אלה‪ ,‬אך במקביל‬
‫נוטות גם לדעות קדומות כלפיהם‪ ,‬המתבטאות בראיה של נטייה חד מינית כפתולוגיה‪ ,‬לחוסר יחס‬
‫לנוער הומו‪-‬לסבי )‪ (non-issue‬ולחוסר רצון לפגוש בהם או לייעץ להם‪(Fontaine, 1998; Price .‬‬
‫‪ ; & Telljohann, 1991; Israel & Hackett, 2004; Pearson, 2003; Cooper, 2008‬גרין‪,‬‬
‫‪.)2112‬‬
‫מניתוח התוצאות במחקר א'‪ ,‬נראה כי תוצאות המחקר הנוכחי תומכות בתוצאות‬
‫המחקרים שתוארו‪ .‬במחקר זה‪ ,‬מתברר כי יועצות מדווחות‪ ,‬כי ביחס למיעוטים אחרים‪ ,‬מיעוטים‬
‫מיניים הם הנדירים ביותר בהימצאותם בבית הספר‪ .‬עם זאת‪ ,‬בתוצאות השאלה שהתבססה על‬
‫הטקסונומיה של )‪ , Horenczyk & Tatar (2011‬מתברר כי רוב היועצות מדווחות כי היחס‬
‫השכיח שלהן למיעוטים מיניים הוא יחס חיובי‪ .‬לפיכך‪ ,‬ניתן לומר כי כאשר נשאלות לא באופן‬
‫ישיר על יחסן לנוער זה‪ ,‬למשל לעצם קיומו של נוער הומו‪-‬לסבי בבית ספרן‪ ,‬יועצות נוטות ליחס‬
‫של ‪ non-issue‬כלפי נוער זה‪ .‬בכך‪ ,‬הן מראות חוסר יחס לנוער זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬כאשר נשאלות‬
‫ישירות ובגלוי על יחסן למיעוט זה‪ ,‬מדווחות היועצות על יחס חיובי כלפיו‪ .‬נתון זה מזכיר את‬
‫הדיווח העצמי של היועצות בישראל באתר שפ"י‪ .‬בסקר שנערך ב‪ ,2111-‬נשאלו היועצות כיצד הן‬
‫מגיבות להערות הומופוביות שהן שומעות במסדרון בית הספר‪ .‬יותר מ‪ 2/2-‬מהעונות טענו כי הן‬
‫"מעבירות מסר העוצר את הפגיעה"‪ ,‬לעומת מיעוט העונות שענו כי אינן מתייחסות להערות‪.11‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניתן לומר כי בדיווח עצמי ישיר‪ ,‬יועצות מדווחות על דעות פלורליסטיות ומקבלות‬
‫כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬נתון זה ניתן להסביר בציפיות אותן הן חשות שמופנות לגביהן‪ ,‬ליצור יחס‬
‫אמפתי ושווה לכלל בני הנוער‪ .‬במקביל‪ ,‬כאשר הן נשאלות באופן לא ישיר‪ ,‬הן נוטות לחשוב כי‬
‫קיומו מועט עד לא קיים בבית ספרן‪ .‬נתון זה מזכיר את מחקריהם של )‪ Fontaine (1998‬ו‪Price -‬‬
‫)‪ ,& Telljohann (1991‬בהם יועצות‪ ,‬למרות חשיפתן הרבה יחסית לנוער זה‪ ,‬הראו דעות קדומות‬
‫לגבי המיעוט המיני בכך שטענו ששיעור להט"ב באוכלוסיה הוא נמוך באופן מובהק מהמקובל‬
‫מחקרית‪.‬‬
‫‪ 11‬מתוך אתר שפ"י‪ .http://cms.education.gov.il/EducationCMS/UNITS/Shefi :‬אוחזר ב‪.22-11-11 :‬‬
‫‪58‬‬
‫בנוסף‪ ,‬חשוב לציין כי יחסן החיובי המדווח של היועצות לעומת דעותיהן על קיום נוער‬
‫הומו‪-‬לסבי מתאים לתוצאות המחקר של )‪ ,Israel & Hackett, (2004‬הטוענות כי קיים חוסר‬
‫תיאום ברור בין הדעות המדווחות החיוביות של היועצות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬לבין העמדות‬
‫השליליות והסטריאוטיפיות שהן דיווחו עליהן‪ .‬לעתים‪ ,‬יועצות אינן מודעות לדעות השליליות‬
‫הקיימות אצלן כלפי נוער זה ומדווחות על דעות חיוביות‪ ,‬כי כאמור‪ ,‬כך‪ ,‬נראה‪ ,‬מצופה מהן בתור‬
‫האחראיות על מיטביות וה‪ advocacy-‬בבית ספרן‪ .‬נתון זה עשוי להדאיג בעיקר כי בגלל חוסר‬
‫מודעותן לדעותיהן האמיתיות‪ ,‬עלולה להיות אצלן חוסר יכולת ליצור שינוי אמיתי בדעות‬
‫השליליות שלהן‪ .‬כמובן שחוסר הבנתן את עמדותיהן השליליות לגבי נוער זה עשוי להשפיע אף על‬
‫טיב הטיפול אותו הן נותנות לבני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות‪.‬‬
‫מניתוח התוצאות בשאלה הפתוחה ממחקר א' ובמחקר ב'‪ ,‬התגלו תוצאות דומות‬
‫לתוצאות מחקר א'‪ :‬לעתים‪ ,‬נראה‪ ,‬כי יועצות מדווחות על עצמן כיוצרות אוירה מיטבית ומכילה‬
‫עבור נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬אך בפועל הן משתמשות במונחים סטריאוטיפיים כלפיהם‪ .‬בתחום גישה‬
‫סטריאוטיפית זו‪ ,‬בולטת התעלמותן מנערות לסביות יחד עם דיווחים מפורטים על הנראות‬
‫ההומוסקסואלית של נערים בבית ספרן‪ .‬כך‪ ,‬הן נוטות להשתמש בשפה מגדרית‪-‬בינארית ("נער‬
‫נשי"‪" ,‬התנהגות נשית"‪" ,‬הומו סטריאוטיפי"‪" ,‬מסתובב עם חברות בנות") בהתייחסן לבנים בעלי‬
‫נטייה חד מינית‪ ,‬או כאלה שחשודים בקיום נטייה כזו‪.‬‬
‫כך‪ ,‬נראה כי יועצות מעדיפות להתמקד בבני נוער הומואים בעלי נראות הומוסקסואלית‪,‬‬
‫מאשר בלסביות או בהומואים שמצליחים לעבור בתור סטרייטים )‪ ,(passing as straight‬וזאת‬
‫באופן התואם את הראיה ההטרוסקסיסטית של החברה המערבית‪ ,‬הרואה בהומואים דמויות‬
‫סטריאוטיפיות )‪ .(Kama, 2000‬בנוסף‪ ,‬ניתן לשייך את ההעדפה לדיווח על הומואים מאשר על‬
‫לסביות למחקרם של )‪ ,Bieschke et al, (2000‬לפיו מטפלים בתחום הרגשי נוטים להיות מודעים‬
‫יותר ולהעדיף זהות הומוסקסואלית על פני זו הלסבית‪ :‬הזהות ההומוסקסואלית נראית להם‬
‫כמגובשת‪ ,‬כאמינה יותר וכדטרמיניסטית יותר מהזהות הלסבית המוצגת כנזילה‪ ,‬נוטה לשינוי‬
‫ושקרית‪ ,Savin-Williams (2005) .‬טוען שהעדפת דיווח על הומואים על פני דיווח על לסביות‬
‫שייך למיזוגניה החברתית‪ .‬לפיו‪ ,‬השיח הטיפולי המתמקד יותר בהומואים ופחות בלסביות‬
‫משעתק סטריאוטיפים מגדריים על מיניות‪ ,‬לפיהם להומואים‪ ,‬גברים‪ ,‬יש יותר תכונות מיניות‬
‫מאשר לנשים‪ .‬כך‪ ,‬גם התוצאות במחקר ב' מראות סטריאוטיפים אלה‪.‬‬
‫‪ 2.2‬ידע של יועצות על נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫קיימת חשיבות עליונה לקידום ידע של יועצות חינוכיות לגבי האוכלוסייה ההומו‪-‬לסבית‪,‬‬
‫בכדי ליצור בסיס טיפולי נכון‪ ,‬רלוונטי ושאינו מונע מדעות קדומות ;‪(Israel & Hackett, 2004‬‬
‫) ‪ .Callahan, 2001‬לכן‪ ,‬ישנו צורך במאגר ידע רחב בנושא עבור היועצות‪ ,‬לצד השתלמויות‬
‫ונתינת עזרה נקודתית ליועצות בנושא‪.‬‬
‫במחקר א'‪ ,‬נשאלו היועצות מספר שאלות כלליות על הידע שלהן לגבי נתונים על נוער‬
‫הומו‪-‬לסבי‪ .‬ראשית‪ ,‬ענו היועצות כי נוער הומו‪-‬לסבי מהווה כ‪ 2.2%-‬מכלל האוכלוסייה הבית‬
‫ספרית‪ ,‬כאשר מחקרית‪ ,‬מדובר בין ‪ 2%-11%‬מכלל האוכלוסייה בן‪-‬ארי‪(Dempsy, 1994; 2112 ,‬‬
‫‪59‬‬
‫);‪ .Bogaert, 2004‬בכך‪ ,‬התוצאות במחקר זה מזכירות את תוצאות מחקרה של ‪Fontaine‬‬
‫)‪ ,(1998‬לפיהן יועצות דיווחו כי בין ‪ 1%-2%‬מהתלמידים הם בעלי נטיות חד מיניות‪ ,‬ונראה אף כי‬
‫שיעורי המודעות אצל היועצות במחקר הנוכחי גבוהים יותר מבמחקרה של )‪,Fontaine (ibid‬‬
‫למרות סולמות המדידה השונים‪ .‬תוצאות אלה משקפות את מודעות היועצות לנוער הומו‪-‬לסבי‬
‫בבית ספרן‪ .‬באופן יחסי לנתונים באוכלוסיה‪ ,‬נראה כי‪ ,‬בממוצע‪ ,‬היועצות מודעות לקיומו של‬
‫מיעוט זה בבית ספרן‪ ,‬בשיעור המתאים לאחוזו באוכלוסייה הכללית‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬נשאלו היועצות לגבי שיעורי אובדנות בקרב נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬כ‪ 1/2-‬מהנשאלות‬
‫טענו כי אינן יודעות מהו השיעור‪ .‬כחצי מהנשאלות ענו על השאלה ודיווחו כי‪ ,‬בממוצע‪ ,‬שיעור‬
‫האובדנות של נוער הומו‪-‬לסבי הוא ‪ .22%‬דיווח זה מתאים לנתוני מחקר מ‪ ,2118-‬שמצא כי‬
‫שיעורי האובדנות דומים למדווח כאן )‪ (Suicide Prevention Resource Center‬ופחות מתאים‬
‫לנתונים המראים על שיעורי אובדנות גבוהים יותר במחקרו של )‪ ,Whitlock (1989‬שבוצע לפני‬
‫יותר מ‪ 21-‬שנה מביצוע המחקר הנוכחי ולכן ייתכן שנתוניו כבר אינם רלוונטיים‪ .‬עם זאת‪ ,‬חשוב‬
‫לחזור ולציין כי רק כחצי מהיועצות במחקר ענו על שאלה זו‪ .‬מכאן ניתן להסיק כי חלק גדול‬
‫מהיועצות אינו מודע לשיעורי הפתולוגיה הגבוהים‪ ,‬המתבטאים באובדנות‪ ,‬הקיימים בקרב בני‬
‫הנוער ההומו‪-‬לסביים‪ .‬מכאן‪ ,‬שחלקן אף לא מודע לחשיבות הרבה שיש לטיפול פרטני וארגוני‬
‫בבני נוער אלה ובאחריות הקיימת אצלן במניעת פתולוגיות אצל נוער זה‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬טענו היועצות כי‪ ,‬בממוצע‪ ,‬נוער הומו‪-‬לסבי מתוודע לראשונה לנטייתו המינית‬
‫בגיל ‪ .12‬נתון זה הוא בעייתי‪ ,‬מכיוון שייתכן והמחשבה כי ההתוודעות הראשונית לנטייה המינית‬
‫מתרחשת רק באמצע לימודיהם בחטיבת הביניים‪ ,‬עלולה לדחות את ההבנה של היועצות כי יש‬
‫לטפל בהומופוביה חברתית ובמצוקה פרטית של נוער הומו‪-‬לסבי גם עד שנות התיכון‪ ,‬כאשר‬
‫בפועל‪ ,‬בממוצע‪ ,‬גיל ההתוודעות הראשונית לשוני בנטייה המינית קורה במהלך שנות הפרה‪-‬‬
‫התבגרות או בגיל ההתבגרות המוקדמת )‪ ,(Herdt & Boxer, 1996, APA, 2012‬ולמעשה‪,‬‬
‫ההתפתחות המינית של הנוער ההומו‪-‬לסבי‪ ,‬מתאימה להתפתחות המינית הכרונולוגית של נוער‬
‫הטרוסקסואלי (‪ .)ibid‬במחקר הנוכחי‪ ,‬נראה כי יועצות נוטות לייחס לנטייה חד מינית גילוי‬
‫מאוחר במיוחד וכך דוחות ומגבילות את הטיפול בנוער זה ולא מודעות למצוקה אותה הוא חש‬
‫במשך שנות לימודיו בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים‪ ,‬בחשבן כי גילוי נטייתו המינית‬
‫מתרחש מאוחר יותר מגילוי נטייה מינית הטרוסקסואלית‪ .‬דעה קדומה זו‪ ,‬כאמור‪ ,‬עלולה ליצור‬
‫מצבי סיכון ולשעתק פתולוגיות אצל נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫במחקר ב'‪ ,‬מספר יועצות שיקפו בדבריהן את הדעה כי הסיבה למיעוט המקרים בהם פנו‬
‫אליהן נוער הומו‪-‬לסבי שלומדים בחטיבה‪ ,‬היא בגלל שהם עדיין לא מודעים לנטייתם בגילאים‬
‫אלה‪ ,‬ופחות עוסקים במיניותם בשנות חטיבת הביניים‪ .‬דעה זו‪ ,‬המזכירה את העובדה כי במחקר‬
‫א' דיווחו היועצות כי נוער הומו‪-‬לסבי מודע לראשונה לנטייתו המינית בגיל מאוחר יחסית‪,‬‬
‫מדגישה את העובדה כי יועצות נוטות לקיום דעות קדומות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬שוב‪ ,‬למרות‬
‫דיווחיהן על דעות אישיות פלורליסטיות יחסית לנוער זה‪ ,‬כאשר נשאלות על יחסן לנוער זה באופן‬
‫עקיף‪ ,‬היועצות מראות יחס המתבסס על סטיגמות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫לבסוף‪ ,‬יש לתת את הדעת על יחס היועצות למקורות הידע המסופקים להן על ידי שפ"י‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Stone (2003‬יועצות נוטות לקבל את הידע שלהן בנושא הלהט"ב באופן עצמאי‪ ,‬ממאמרים‪,‬‬
‫‪61‬‬
‫אמצעי תקשורת ודרכים לא ממוסדות אחרות‪ .‬במחקרה של )‪ ,Fontaine (1998‬צוינה העובדה כי‬
‫כ‪ 61%-‬מהיועצות במחקר משתמשות במקורות ידע בלתי פורמאליים בנושא‪ ,‬כגון אמצעי‬
‫התקשורת או חברים הומו‪-‬לסביים‪ .‬ממצא זה חזר אף במחקר הנוכחי‪ :‬כאשר נשאלו היועצות‬
‫במחקר ב' על מקורות הידע שלהן על נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬טענו כלל היועצות כי אינן מקבלות את‬
‫הידע המקצועי שלהן‪ ,‬על דרכי טיפול‪ ,‬זיהוי והדרכה של נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬משפ"י‪ .‬חלקן טענו כי הן‬
‫מקבלות את הידע שלהן ממקורות בלתי אמצעיים‪ ,‬כמו קריאת חומר או אמצעי התקשורת‪.‬‬
‫מיותר לציין כי קבלת ידע ממקורות אלה היא בעייתית בגלל שלרוב אינה מתבססת על מקורות‬
‫טיפוליים ואמפתיים ועלולה ליצור הטיית דעות לדעות קדומות על האוכלוסייה הלהט"ב בקרב‬
‫היועצות‪ .‬בנוסף‪ ,‬מעטות בלבד ידעו על קיום נושא הנטיות החד מיניות כחלק ממערכי שיעורי‬
‫כישוריי‪-‬חיים ועל העובדה כי באתר האינטרנט של שפ"י קיימים מקורות מידע שיכולים לעזור‬
‫לטיפול הפרטני והארגוני של היועצות במקרים של מצוקה הנובעת מנטיות חד מיניות‪ .‬מעטות אף‬
‫יותר השתמשו במידע זה בפועל‪ .‬עם זאת‪ ,‬רוב היועצות גילו רצון לקבל מידע נוסף על דרכי טיפול‬
‫בנוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬נראה כי קיים פער בין מערכי השיעורים והידע הטיפולי הקיימים באתר‬
‫האינטרנט של שפ"י לבין הידע של היועצות לגבי מידע זה‪ .‬קרוב לוודאי שפער זה נובע מחוסר‬
‫תיווך של שפ"י לגבי קיומו של ידע זה‪ ,‬וחוסר של דרכים אחרות‪ ,‬דינאמיות‪ ,‬לתיווכו ליועצות‬
‫(השתלמויות‪ ,‬מדריכות בנושא) מעבר לקיומו הסטאטי באתר האינטרנט‪ .‬ניתן אף לטעון כי חוסר‬
‫הנגישות של הידע הטיפולי ליועצות קשור למאפיינים דינאמיים בתוך שפ"י‪ ,‬שייתכן ואינם‬
‫מעוניינים בפרסום הידע ובנגישותו מסיבות פוליטיות וחברתיות הטרוסקסיסטיות הקיימות‬
‫בשפ"י‪ ,‬שהעיקרית שבהן היא החשש מהתנגדות הורים לפעילות בנושא‪ ,‬הקיימת לעתים בבתי‬
‫ספר )‪.(Bemak & Chung, 2005; Ratts et al, 2007; DePaul et al, 2009‬‬
‫‪ 2.2‬הבדלים בידע ובדעות של יועצות מהמגזר הממלכתי ומהמגזר הממ"ד‬
‫לפי ניתוח השאלונים שהועברו ליועצות במחקר א'‪ ,‬התברר כי קיימים מספר הבדלים‬
‫מובהקים בין ידע ודעות היועצות מבתי ספר ממלכתיים לבתי ספר ממלכתיים דתיים בכל הקשור‬
‫לנוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬ראשית‪ ,‬כאשר נשאלו על קיומן של אוכלוסיות מיעוט שונות בבית ספרן‪ ,‬נמצא‬
‫כי יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים מדווחות על הימצאות פחותה של בני נוער הומו‪-‬לסביים‬
‫בבית ספרן מאשר יועצות מבתי ספר ממלכתיים‪ .‬שנית‪ ,‬יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים‬
‫רואות בני נוער הומו‪-‬לסביים כתופעה בעייתית‪ ,‬או ככזאת שאינה דורשת התייחסות מיוחדת‪,‬‬
‫לעומת יועצות מבתי ספר ממלכתיים‪ ,‬הרואות בבני הנוער אתגר או נכס לבית הספר‪ .‬שלישית‪,‬‬
‫מתברר כי יועצות מבתי ספר ממלכתיים מקבלות יותר פניות הקשורות לנטיות חד מיניות מאשר‬
‫יועצות מבתי ספר ממלכתיים דתיים (כ‪ 2.2-‬פניות בממוצע ב‪ 2-‬השנים האחרונות ליועצת מהמגזר‬
‫הממלכתי לעומת ‪ 1.2‬פניות בממוצע ב‪ 2-‬השנים האחרונות ליועצת מהמגזר הממ"ד)‪.‬‬
‫בנוסף‪ ,‬נמצאו שתי מגמות מעניינות‪ .‬למרות שרק חלק מהיועצות השיבו על השאלות‬
‫בחלק זה‪ ,‬חשוב לציין את הממצאים בהבדלים בין המגזרים‪ ,‬בהיותו של מחקר זה מחקר חלוץ‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬ניתן לציין נתונים אלה בזהירות הנדרשת‪ ,‬ללא הכללת התוצאות‪ :‬ראשית‪ ,‬בהמשך‬
‫‪61‬‬
‫ובקורלציה לדיווחיהן בשאלה על הימצאות של נוער הומו‪-‬לסבי בבית ספרן בין אוכלוסיות‬
‫מיעוטים אחרות‪ ,‬נמצא כי יועצות מבתי ספר ממ"ד מדווחות על שיעור נמוך יותר של בני נוער‬
‫הומו‪-‬לסביים בבית ספרן מאשר יועצות מבתי ספר ממלכתיים (‪ 2%‬בממ"ד לעומת ‪ 2.2‬בממלכתי‬
‫בממוצע)‪ .‬שנית‪ ,‬נמצא כי יועצות מבתי ספר ממ"ד טוענות לשיעורי אובדנות גבוהים יותר בקרב‬
‫נוער הומו‪-‬לסבי מאשר שטוענות יועצות העובדות בבתי ספר ממלכתיים (‪ 22%‬לעומת ‪21%‬‬
‫בממוצע)‪ .‬בשאר השאלות (הגיל הממוצע בו מגלים בני נוער הומו‪-‬לסביים את נטייתם המינית‪,‬‬
‫שיעור ההורים או המורים המגיעים להיוועצות לגבי נוער הומו‪-‬לסבי)‪ ,‬לא נמצאו הבדלים‬
‫משמעותיים בין שתי הקבוצות‪.‬‬
‫יחס אי הנראות לקבוצות מיעוט )‪ (non-issue‬מתואר במחקרם של & ‪Horenczyk‬‬
‫)‪ Tatar (2011‬והוא חלק מאסטרטגיות התמודדות עם קבוצות מיעוטים בבית הספר‪ .‬ראשית‪,‬‬
‫נראה כי יועצות מבתי ספר ממ"ד מתארות פחות מודעות לקיום נוער הומו‪-‬לסבי בבית ספרן‬
‫מאשר הקולגות שלהן בבתי ספר ממלכתיים‪ .‬שנית‪ ,‬יחס ה‪ non issue-‬ויחס ה‪ problem-‬של‬
‫יועצות מבתי ספר ממ"ד למיעוטים המיניים ככל הנראה מקבילים לגישות השליליות אל‬
‫המיעוטים המיניים המתוארות מחקרית‪.‬‬
‫לפי נתונים אלה‪ ,‬נראה כי היועצות העובדות בבתי ספר ממלכתיים דתיים‪ ,‬מראות‬
‫נאמנות לארגון הדתי‪ ,‬אליו הן שייכות אישית וארגונית‪ ,‬ומשרישות ומשעתקות את יחס אי‬
‫הנראות הקיים לבני נוער הומו‪-‬לסביים בארגונים דתיים ‪(Super & Jacobson, 2012; DePaul‬‬
‫;‪ et al, 2009; Bowers et al, 2010‬שביידל‪ . (2111 ,‬בנוסף‪ ,‬הן אף יוצרות מצוקה נוספת‬
‫ותופעות פסיכופתולוגיות הנגרמות מחוסר קבלת החברה את נטייתם יחד עם מצוקה נוספת‬
‫הנגרמת בגלל הדיסוננס אותו הם חשים כלפי הדת והנטייה המינית (שביידל‪ .)2111 ,‬בני הנוער‬
‫ההומו‪-‬לסבים הדתיים חשים את התנגדותן של היועצות לנטייתם המינית‪ ,‬גם ללא הודאה‬
‫מפורשת מהן על כך )‪ .)Bowers et al, 2010‬נתון זה מדאיג במיוחד כאשר מדובר על יחס של‬
‫חוסר נראות של היועצות הממלכתיות דתיות כלפי בני נוער בעלי רמה סיכונית גבוהה במיוחד ויש‬
‫לתת את הדעת לבעיות הרבות שעלולות להיווצר בהקשר זה‪.‬‬
‫לפיכך‪ ,‬ניתן לומר כי בהשוואה ליועצות בבתי ספר ממלכתיים‪ ,‬יועצות העובדות בבתי‬
‫ספר ממלכתיים דתיים נכשלות בפעולת הסינגור על בני נוער הומו‪-‬לסביים בבית ספרן‪ ,‬והן אינן‬
‫יוצרות את השינוי החברתי כלפי קבוצת מיעוט זו כפי שנדרש מהן לפי ה‪American -‬‬
‫)‪( Counseling Association (ACA‬אלהרד וקלינגמן‪(Ratts et al, 2007; DePaul et al, ;2112 ,‬‬
‫);‪.2009 Bemak & Chung, 2005‬‬
‫‪ 2..‬היחשפות היועצות לבני נוער הומו‪-‬לסביים והטיפול בהם‬
‫בדיווחן במחקר א'‪ ,‬נמצא כי בין ‪ 21%-22%‬מהיועצות נחשפו לבני נוער עם נטיות חד‬
‫מיניות ב‪ 2-‬השנים האחרונות‪ ,‬אם בייעוץ ואם בהיוועצות‪ .‬לפיכך‪ ,‬פחות מחצי מהיועצות במחקר‬
‫זה דיווחו על היוודעות לנוער זה‪ :‬החל מחשיפה ראשונית אליהם‪ ,‬בדרך כלל על ידי היוועצות עם‬
‫מבוגרים אחראיים (הורים או מורים)‪ ,‬ועד לטיפול פרטני‪ ,‬מערכתי או משולב‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫תוצאות אלה נמוכות מעט מתוצאות מחקרה של )‪ ,Fontaine (1998‬לפיה כחצי‬
‫מהיועצות שחקרה טיפלו בנוער הומו‪-‬לסבי (ניתן לשער כי שיעור היועצות שנחשפו לנוער הומו‪-‬‬
‫לסבי אף מגביה את הנתונים שסופקו)‪ .‬כאשר מנסים להבין את ההשלכות של דיווח היועצות‬
‫לנגישותן לנוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬ניתן למצוא כי התוצאות משלימות את מחקרו של )‪ ,Hall (2006‬לפיו‬
‫רק כחצי מבני הנוער ההומו‪-‬לסביים ייגשו ליועצות במטרה לקבל עזרה‪ .‬לפיכך‪ ,‬נראה כי רוב‬
‫היועצות במחקר לא נחשפו כלל לבני נוער בעלי נטיות חד מיניות ולכן נמצא פער נוסף בדיווחיהן‬
‫על הימצאותו של נוער זה בכותלי בית הספר (כ‪ 2.6%-‬מכלל התלמידים) לבין ההיחשפות אליו‬
‫והטיפול בו בפועל‪ .‬נראה כי קיים שיעור גדול מבני נוער הומו‪-‬לסבי שאינם מטופלים ואינם נראים‬
‫על ידי היועצות‪.‬‬
‫כאשר נשאלו היועצות במחקר ב' על הסיבות לחוסר הפנייה אליהן על ידי נוער והמו‪-‬‬
‫לסבי‪ ,‬טענו חלקן כי חוסר הפנייה נובע מהעובדה כי הנוער עדיין אינו מודע לנטייתו המינית‬
‫(כאשר חלק ממנו מודע לנטייתו כבר בתחילת בית הספר היסודי ‪([Herdt & Boxer, 1996,‬‬
‫]‪ .APA, 2012‬גם כאן ניתן למצוא הד לפער בין ידע היועצות לגבי נוער הומו‪-‬לסבי לבין המאפיין‬
‫אותו בפועל‪ .‬פער זה יוצר את חוסר היכולת לעזור לנוער זה ואת חוסר נגישותן של היועצות‪ ,‬אותו‪,‬‬
‫ככל הנראה‪ ,‬חשים בני הנוער ההומו‪-‬לסביים ולכן אינם נגשים אליהן )‪ .(Pearson, 2003‬כך‪,‬‬
‫בפועל‪ ,‬מדווחים רק כ‪ 12%-‬מבני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות בישראל כי הם מרגישים נוח‬
‫לגשת ליועצות החינוכיות בבית ספרן (שילה ואחרים‪ .)2118 ,‬בנוסף‪ ,‬לפי בן עמי (‪ ,)2119‬נוער הומו‪-‬‬
‫לסבי ירגיש בנוח לגשת ליועצת בעיקר כאשר ירגיש כי הארגון‪ ,‬אותו היא מייצגת‪ ,‬הוא בעל דעות‬
‫חיוביות כלפיו‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬במחקר ב' תיארו חלק גדול מהיועצות שרואיינו אקטיביות מקצועית‬
‫המתבטאת ביצירת התערבויות פרטניות או מערכתיות שביצעו בבית ספרן עבור נוער‪-‬הומו‪-‬לסבי‪,‬‬
‫שיכולות להיות בסיס טיפולי חיובי בינן לבין בני הנוער בעלי הנטיות החד מיניות‪.‬‬
‫)‪ ,DePaul et al (2009‬מתארים שלושה שלבים לתכנית פעולה בית ספרית‪ ,‬במטרה למגר‬
‫את הדעות הקדומות‪ ,‬האלימות ואי‪-‬הנראות של הנוער הלהט"בי‪ .‬שלושת שלבי הפעולה הם בסדר‬
‫יורד‪ ,‬החל מהתערבות מניעתית ועד לטיפול פרטני‪:‬‬
‫‪ -Whole School Prevention .2‬עבודה מערכתית וחינוכית מניעתית‪-‬ראשונית‪ .‬יצירת‬
‫אקלים בית ספרי בטוח לכלל התלמידות‪ .‬בכך‪ ,‬על היועצת להציג ידע עדכני על נטיות חד‬
‫מיניות‪ ,‬ולחלוק ידע זה עם צוות בית הספר ועם התלמידים‪ .‬נקודות חשובות בשלב זה‪:‬‬
‫לחלק ולתלות בחדרה סטיקרים של הקהילה הלהט"בית (על מנת להראות נכונות ואת‬
‫היותה בעלת ברית של הקהילה)‪ ,‬להכיר את הז'רגון הלהט"בי (בכדי לדבר את השפה של‬
‫הנועצים)‪ ,‬לדבר בשפה ניטראלית ולא הטרו סקסיסטית‪ ,‬ולא להניח כי כל מערכות‬
‫היחסים הן בין גבר לאישה‪.‬‬
‫‪ -Targeted Prevention .2‬יצירת תכניות התערבות סלקטיבית שניונית המיועדות‬
‫לאוכלוסייה הלהט"ב‪ .‬על היועצת להכיר את גורמי הסיכון של נוער זה‪ ,‬ולדעת שעליה‬
‫למנוע אותם‪ .‬בכך‪ ,‬עליה לעבוד בעיקר עם צוות המורים וליצור מערכת של ידע מקצועי‬
‫ורלוונטי בצוות החינוכי‪ .‬לדוגמא‪ ,‬היועצת צריכה להסביר למורים מדוע המילה "הומו"‪,‬‬
‫בקונוטציה של העלבה‪ ,‬היא בעייתית‪ ,‬פוגענית ומבחינת החוק‪ ,‬אף הטרדה מינית‪ .‬בנוסף‪,‬‬
‫‪63‬‬
‫עליה ליצור קשר עם גורמים מן החוץ התומכים בקהילה הלהט"בית ולהביא אותם לבית‬
‫הספר‪.‬‬
‫‪ -Intensive Intervention .2‬התערבות פרטנית אדקטיבית שניונית‪ .‬על היועצת לדעת‪ ,‬שגם‬
‫על ידי הפעלת שתי התוכניות הקודמות‪ ,‬היא לא תוכל להגיע לכלל התלמידים הלהט"ב‪.‬‬
‫לכן‪ ,‬עליה להבין את חשיבות השיחות הפרטניות עימם‪ ,‬ולהיות מוכנה לנושאים שעלולים‬
‫לעלות בשיחות אלה‪ .‬על היועצת להיות מוכנה להיות הגורם המתערב בין התלמידים‬
‫ההומו‪-‬לסביים ובין משפחתם וחבריהם‪.‬‬
‫נראה כי כל ההצעות להתערבות הבית ספרית של היועצת בהקשר של מיטביות לנוער הומו‪-‬לסבי‪,‬‬
‫מתבססות בעיקרן על שלוש דרכים עיקריות‪ :‬אמפתיה והכלה‪ ,‬מניעת רגרסיה והיתקעות‬
‫ומהלכים ארגוניים להכלת השונויות‪.‬‬
‫היועצות במחקר ב' תיארו מגוון התערבויות‪ .‬חלקן הזכירו ‪Whole School Prevention‬‬
‫שכבתית או בית ספרית‪ ,‬המתבטאת‪ ,‬מכלל הנקודות שצוינו‪ ,‬אך ורק בהזמנת ארגונים ייעודיים‬
‫להפצת מידע והפגשת בני נוער עם להט"בים במטרה ליצור שינוי בדעות הקדומות ובסטיגמות‬
‫כלפי הציבור‪ :‬חוש"ן והבית הפתוח‪ .‬רוב היועצות שביצעו התערבות מערכתית זו‪ ,‬תיארו את‬
‫הזמנת הארגונים כהתערבות מניעתית‪-‬ראשונית‪ .‬רק יועצת אחת מתוך הראיונות הזכירה‬
‫התערבות זו כבאה בעקבות מקרי מצוקה של בני נוער הומו‪-‬לסביים בשכבה בה עבדה ( ‪Targeted‬‬
‫‪.)Prevention‬‬
‫יועצות שביצעו התערבויות פרטניות חולקו לשני סוגים‪ :‬יועצות שטיפלו בבני נוער שגילו‬
‫את זהותם המינית להן ובני נוער שנחשדים בזהות חד‪-‬מינית על ידי היועצות‪ .‬הסוג הראשון של‬
‫הטיפולים התבטא ביצירת מערכת תמיכה בבית הספר על ידי היועצות וניסיון למעורבות ההורים‪.‬‬
‫יועצות אלה תיארו את מצוקת בני הנוער בהן טיפלו‪ ,‬שסבלו מהצקות‪ ,‬אלימות והפצת שמועות‬
‫מקבוצת השווים שלהם ומחוסר קבלה חברתית והורית‪ .‬סוג הטיפול השני מתבטא בנתינת‬
‫לגיטימציה לכל סוג של שונות ולנתינת תמיכה פרו‪-‬אקטיבית ליציאה אפשרית מהארון‪.‬‬
‫‪ 2.2‬דיווחי היועצות על האווירה הבית ספרית כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫נושא נוסף שעלה מתוצאות מחקר ב'‪ ,‬הוא תיאור היועצות את האווירה‬
‫ההטרוסקסיסטית האלימה בבית ספרן‪ .‬היועצות במחקר ב' ובשאלה הפתוחה במחקר א' דיווחו‬
‫באופן כמעט גורף כי בבית ספרן קיימת אווירה של אלימות גלויה וסמויה כלפי בני נוער עם נטיות‬
‫חד מיניות‪ ,‬הכוללת אלימות פיזית ומילולית‪ ,‬הפצת שמועות ולעג מצד התלמידים‪ ,‬ולעתים אף‬
‫התבטאויות קשות והומופוביות מצד המורים‪.‬‬
‫מחקרים רבים מראים כי אווירה זו‪ ,‬הקיימת בבתי הספר כשם שהיא קיימת בחברה‪,‬‬
‫יוצרת אצל נוער הומו‪-‬לסבי מצוקה‪ ,‬הומופוביה מופנמת ושורה של התנהגויות סיכוניות (ראי‪/‬ה‬
‫למשל‪Cooper, 2008; Kosciw, 2009; Thurlow, 2001; Smith, 2007; Hall, 2006; Birden, :‬‬
‫‪ ,2005; Hidaka, 2008; Moskos, 2001, Uribe & Harbeck, 1991).‬ממעט המחקרים‬
‫שנעשו בישראל בנושא‪ ,‬ניתן להבין כי מצב זה‪ ,‬בו נוער הומו‪-‬לסבי מתאר רגשות קשים של חוסר‬
‫‪64‬‬
‫אמון במערכת החינוך ופחד תמידי מגילויי אלימות‪ ,‬מתרחש גם בארץ (גרין‪ ;2112 ,‬בן‪-‬עמי‪;2111 ,‬‬
‫פזמוני לוי ואחרים‪ ;2112 ,‬שילה & פזמוני‪-‬לוי‪.)2118 ,‬‬
‫נראה כי מצבו של הנוער ההומו‪-‬לסבי אותו מתארות היועצות בבית הספר מתאים‬
‫למחקרים בנושא‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש להדגיש כי שניים מתוך הנחקרים‪ ,‬העובדים בבתי ספר ייחודיים‬
‫(בית ספר בדגש על תחום אומנותי ובית ספר לנוער שלא הסתדר במסגרות אחרות או נשר מהן)‪,‬‬
‫מתארים מצב בו נוער הומו‪-‬לסבי נמצא במעין אוירה חיובית‪ ,‬תרפויטית ומקבלת‪ .‬כך‪ ,‬מתארים‬
‫שני היועצים העצמה והתבגרות לא רגרסיבית ופתולוגית של נוער זה‪ ,‬המתבטאת אצלם בקבלה‬
‫עצמית‪ ,‬בקשר חיובי עם הצוות והתלמידים ואף ביצירת קשרים זוגיים נורמטיביים‪ .‬כך‪ ,‬נראה‪,‬‬
‫לבית הספר‪ ,‬כארגון וכיוצר סדר יום‪ ,‬יש כוח ויכולת ברורים ביצירת אוירה מיטבית עבור נוער‬
‫הומו‪-‬לסבי‪ ,‬גם כניצב בתוך חברה הטרוסקסיסטית‪ .‬עם זאת‪ ,‬נראה כי רוב בתי הספר בוחרים‬
‫שלא לשים את האג'נדה הזו כחלק מסדר היום שלהם‪ ,‬והנפגעים מכך הם בני הנוער ההומו‪-‬‬
‫לסביים‪ ,‬הנמצאים יום‪-‬יום במסגרת הומופובית‪ ,‬אלימה ולא מיטבית‪.‬‬
‫‪ 2.2‬השלכות עיוניות‬
‫מחקר זה הוא מחקר חלוץ בתחום הייעוץ החינוכי בארץ‪ ,‬בבואו לחקור את תחום מתן‬
‫העזרה למיעוטים מיניים‪ .‬כך‪ ,‬תוצאות המחקר יכולות להוות בסיס מחקרי למחקרים נוספים‬
‫בתחום העזרה‪ ,‬הטיפול וההפניה של נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬בנוסף‪ ,‬תוצאות מחקר זה יכולות להוות‬
‫בסיס מחקרי לחקר מיעוטים אחרים בהן נתקלות היועצות בבתי הספר‪.‬‬
‫‪ 2.2‬השלכות יישומיות לייעוץ החינוכי‬
‫תוצאות מחקר זה‪ ,‬המציג בעיקרו עמדות דואליות של היועצות כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪,‬‬
‫יכול להוות בסיס לשינוי יישומי של עמדות וידע היועצות בנושא במספר תחנות מקצועיות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫יש ליצור סדנאות המספקות מידע רלוונטי עבור היועצות‪ .‬סדנאות אלה יכולות להיות‬
‫במסגרת לימודיהן לתואר‪ ,‬במסגרת השתלמויות או למידת עמיתים‪ .‬במאמרן‪Israel & ,‬‬
‫)‪ Hackett (2004‬נותנות דוגמא לסדנא כזו‪ .‬החוקרות מאמינות כי אספקת ידע מדויק על‬
‫להט"ב‪ ,‬יכולה למגר סטריאוטיפים ודעות קדומות שיש ליועצות על אוכלוסיה זו ומכאן‬
‫אף ליצור שינוי חיובי בעבודתן הייעוצית עם נוער זה‪ .‬החוקרות ממליצות ליצור סדנת‬
‫עבודה עבור היועצות‪ ,‬בה ייבחנו הדעות הראשוניות שלהן כלפי נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬ובמקביל‬
‫יינתן להן מידע רלוונטי וטיפולי על נוער להט"ב‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬עמדותיהן ייבחנו שוב‪,‬‬
‫במטרה להראות כיצד עורר הידע החדש שינוי בעמדותיהן‪ .‬לטענתן‪ ,‬קיומה של סדנא‬
‫בודדת כזו‪ ,‬בת מס' שעות‪ ,‬יכולה ליצור השפעה רבה על טיפול עתידי בנוער הומו‪-‬לסבי‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יש לתת את הדעת על הפער הקיים בין המידע הקיים בשפ"י לגבי ידע וטיפול פרטני‬
‫ומערכתי בנוער להט"ב לבין יישומו בפועל על ידי היועצות‪ .‬נראה כי עצם קיומו באתר‬
‫שפ"י אינו מספק ורבות מהיועצות אינן מודעות אליו ונאלצות לחפש אינפורמציה בנושא‬
‫הלהט"ב במקורות אחרים‪ ,‬שלעתים אינם נותנים מידע נכון או מדויק‪ .‬לכן‪ ,‬יש להעמיק‬
‫‪65‬‬
‫את מאגר הידע הקיים ולבדוק את הרלוונטיות שלו במקביל לאירועים מתוקשרים‬
‫ולמחקרים חדשים‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יש להביא אותו לידיעת היועצות בפרסומים‬
‫והשתלמויות‪ .‬לבסוף‪ ,‬יש לבצע ‪ follow up‬עם היועצות של השימוש בחומרים‬
‫הלימודיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫על היועצות להיות מודעות ליכולתן ליצור ולעודד אקלים מיטבי עבור נוער הומו‪-‬לסבי‬
‫ולדעת כי מיקומן בבית הספר כמייצגות את בריאות הנפש בו‪ ,‬נותן להן את היתרון‬
‫להכניס את לימוד הנטייה המינית וההתייחסות אליה לתוך הקוריקולום החבוי והסמוי‪.‬‬
‫בנוסף לכך‪ ,‬בגלל הקשרים הענפים שיש לרוב היועצות עם הצוות החינוכי‪ ,‬יש ביכולתן‬
‫להעביר את הידע שלהן למורות עימן הן עובדות על ידי העברת השתלמויות בית ספריות‪,‬‬
‫ובכך ליצור אוירה בית ספרית תומכת המגיעה מהמבוגרים המשמעותיים לבני הנוער‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ניתן למצוא במחקר השלכות להנהלת בית הספר ולצוות ההוראה לגבי חשיבותו של‬
‫מקום היועצת בבית הספר בעצם יכולתה ליצור תהליכים טיפוליים משמעותיים‪,‬‬
‫שיכולים להניע את בית הספר לקיומו כמקום משמעותי‪ ,‬מיטבי ובטוח לכלל התלמידים‪.‬‬
‫בכך‪ ,‬ניתן אישור מחודש לחשיבות מיקומה הייעוצי של היועצת בצוות בית הספר‬
‫וליכולותיה הטיפוליות‪ ,‬כסוכנת שינוי חברתי (אלהרד וקלינגמן‪(Ratts et al, ;2112 ,‬‬
‫‪ .2007‬על כן‪ ,‬על הצוות וההנהלה לתת ליועצת מקום רחב בקבלת החלטות מערכתיות‬
‫בעלות הקשר ייעוצי‪-‬טיפולי ולעזור לה ליצור התערבויות מערכתיות‪ ,‬למרות החשש‬
‫הראשוני משינוי הסדר הקיים‪ .‬רק על ידי שכתוב וביקורת תמידית על מטרותיו‪ ,‬יהיה‬
‫אפשר לקדם את בית הספר ולהמשיך את קיומו בחברה המשתנה‪.‬‬
‫‪ 2.3‬מגבלות המחקר‬
‫‪‬‬
‫ברור כי מדגם במחקר א' אינו מייצג את כלל היועצות‪ ,‬בגלל האזור ממנו הגיעו רוב‬
‫היועצות ובגלל מספר המשתתפות‪ .‬לכן‪ ,‬לא ניתן להכליל את התוצאות לכלל היועצות‬
‫החינוכיות בישראל‪ .‬במחקרים עתידיים מומלץ ליצור רשת משתתפות רחבה יותר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מכיוון שמדובר במחקר חלוץ בנושא תפיסות היועצות נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬היה צורך לחבר‬
‫כמחצית מהשאלון עבור מחקר זה‪ ,‬בהתבסס על חומר תיאורטי בנושא ייעוץ למיעוטים‬
‫ואפיונים של נוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬בשל כך‪ ,‬בשאלון היו נושאים מעניינים שעליהן לא נשאלו‬
‫היועצות (למשל‪ :‬דעותיהן האישיות בנוגע לאוכלוסיה הלהט"ב‪ ,‬הכירות אישית עם אדם‬
‫להט"ב)‪ .‬למרות מגבלה זו‪ ,‬ובגלל היות המחקר חלוץ‪ ,‬ניתן להתייחס אליו כאל מחקר‬
‫גישוש בתחום‪ ,‬שייצור פתח למחקרים עתידיים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתוך האוכלוסיה הלהט"ב‪ ,‬המחקר אינו בוחן את עמדותיהן של היועצות לגבי‬
‫האוכלוסיה הטרנסג'נדרית והאוכלוסיה הביסקסואלית‪ .‬הבחירה שלא לעסוק בשתי‬
‫אוכלוסיות אלה נובעת מצרכים טיפוליים שונים שיש להן‪ ,‬ובמטרה שלא להרחיב מדי את‬
‫‪66‬‬
‫המחקר הנוכחי‪ .‬בכך‪ ,‬יכול המחקר לחטוא לחוסר ייצוג של שתי אוכלוסיות מוחלשות‬
‫חברתית‪.‬‬
‫‪ 2.5‬מחקרי המשך‬
‫מחקר זה מנתח נתונים ראשוניים לגבי יחס של יועצות למיעוט המיני‪ .‬עם זאת‪ ,‬ניתן‬
‫להעמיק מחקרית בנושא במספר כיוונים שונים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫ביצוע המחקר מצביע על חוסר התייחסות ועל יחס דואלי שיש ליועצות כלפי נוער הומו‪-‬‬
‫לסבי בבית ספרן‪ .‬ניתן להעמיק מחקרית בנושא זה‪ ,‬וליצור מחקר איכותני המתבסס על‬
‫ראיונות עומק בהם המשתתפים הם מנהלי בתי ספר‪ .‬ניתן לבדוק כיצד רואים‬
‫המנהלים‪/‬ות את התרבות הארגונית בבית ספרם בנושא זה בכלל ואת יחסם לנוער הומו‪-‬‬
‫לסבי בפרט‪ .‬בנוסף‪ ,‬ניתן לתת דגש על דעתם של המנהלים‪/‬ות על טיפול היועצות במקרים‬
‫של מצוקה הנובעת מנטיות חד מיניות של בני נוער‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השאלון במחקר א' בוחן את ידע ועמדות היועצות לנוער הומו‪-‬לסבי‪ .‬ניתן לפתח את חקר‬
‫עמדות היועצות וליצור שאלון המיועד למטרה זו‪ .‬ניתן לשאול את היועצות שאלות על‬
‫חשיפה כללית ליחידים המשתייכים לקהילה הלהט"ב‪ ,‬על רצונן או אי רצונן לייעץ לנוער‬
‫הומו‪-‬לסבי ואף לשאול שאלות כלליות על עמדותיהן כלפי הקהילה הלהט"ב‪.‬‬
‫‪‬‬
‫האוכלוסייה עליה נשאלו היועצות היא המיעוט ההומו‪-‬לסבי‪ .‬ניתן לברר את ידע ועמדות‬
‫היועצות כלפי אוכלוסיות מיעוט אחרות בבית הספר‪ :‬נוער לקוי למידה‪ ,‬נוער לא יהודי‪,‬‬
‫עולים חדשים וכד'‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ .3‬אחרית דבר‬
‫מחקר זה הוא מחקר חלוץ ולמיטב ידיעתי מהווה את התיעוד הראשון בישראל של עבודת‬
‫יועצות חינוכיות עם בני נוער הומו‪-‬לסביים‪.‬‬
‫למרות חששותיי הראשונים מחוסר שיתוף פעולה של המשתתפות‪ ,‬כאשר התחלתי‬
‫בביצוע המחקר שמחתי לגלות שרוב היועצות מהן ביקשתי למלא את השאלון של מחקר א' או‬
‫לענות על הראיון של מחקר ב'‪ ,‬הראו נכונות רבה להשתתף במחקר‪ .‬למעשה‪ ,‬רבות מהן הראו‬
‫התעניינות בנושא העבודה‪ ,‬נוער הומו‪-‬לסבי‪ ,‬ואף הביעו רצון לקבל את תוצאות המחקר או חומר‬
‫אחר בנושא‪.‬‬
‫נראה כי למחקר קיימת חשיבות בתחום הייעוץ החינוכי בישראל‪ ,‬וכולי תקווה כי המחקר‬
‫יפתח את השיח בנושא העזרה הטיפולית לנוער להט"ב בייעוץ החינוכי ובמקצועות הטיפול‬
‫הנוספים‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫‪ .5‬רשימת מקורות‬
‫_________‪.‬אתר השירות הפסיכולוגי ייעוצי‪ ,‬האגף למיניות‪ ,‬מגדר ומשפחה‪ ,‬זהות ונטייה חד‬
‫מינית (מחבר‪/‬ת לא ידועים)‪ :‬אוחזר ב‪ ,21-12-2111 :‬מתוך‪:‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Shefi/Hitpatchut/miniyut‬‬
‫_________‪ .‬תפישת ההומוסקסואליות בישראל מהיבטיה השונים (מחבר‪/‬ת לא ידועים)‪ .‬אוחזר‬
‫ב‪ ,12-12-12 -‬מתוך‪http://www.tehila.org.il/147312/research :‬‬
‫_________‪ .‬חוזר מנכל‪ :‬הפעלת התכנית‪" :‬כישורי חיים" (מחבר‪/‬ת לא ידועים)‪ .)2111( .‬אוחזר‬
‫ב‪ ,11-12-11-‬מתוך‪:‬‬
‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Applications/Mankal/EtsMedorim‬‬
‫‪/9/9-4/HoraotKeva/H-2011-4b-9-4-9.htm‬‬
‫אפרת‪ ,‬ר‪ .)1999( .‬תהליך היציאה מהארון‪ Coming Out :‬של מתבגרות לסביות ישראליות‪:‬‬
‫מאפיינים ודפוסי התמודדות‪ .‬עבודה לשם קבלת תואר מוסמך‪ .‬חיפה‪ :‬אוניברסיטת‬
‫חיפה‪.‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר‪ .‬וקלינגמן‪ ,‬א‪ .)2112( .‬מבוא‪ :‬שער שני‪ :‬אתגרים נבחרים לייעוץ בבית‪-‬הספר‪ .‬בתוך‪:‬‬
‫ארהרד‪ ,‬ר‪ .‬וקלינגמן‪ ,‬א‪( .‬עורכים)‪ .‬ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה‪ .‬תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫אריקסון‪ ,‬א‪.‬ה‪ .)1921( .‬ילדות וחברה (פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן)‪ .‬מרחביה‪:‬‬
‫ספרית הפועלים‪.‬‬
‫בן‪-‬ארי‪ ,‬ע‪ .(2003) .‬נטייה חד מינית‪ .‬אוחזר ב‪ ,12-12-11-‬מתוך‪:‬‬
‫‪http://www.tremblingbeforeg-d.com/heb/theory.shtml‬‬
‫בן עמי‪ ,‬א‪ .)2111( .‬להיות תלמיד גאה‪ :‬החוויה הבית ספרית של תלמידים בעלי נטיות חד מיניות‪.‬‬
‫עבודה לשם קבלת תואר מוסמך‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫גרין‪ ,‬ד‪ .)2112( .‬יעוץ בתהליך גיבוש הזהות המינית בגיל ההתבגרות‪ .‬בתוך‪ :‬ארהרד‪ ,‬ר‪ .‬וקלינגמן‪,‬‬
‫א‪( .‬עורכים)‪ .‬ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה‪ .‬עמ' ‪ .181-212‬תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫טוראל‪ ,‬מ‪ ,.‬גומפל‪ ,‬ע‪ ,.‬פינוס‪ ,‬א‪ ,.‬וינוקור‪ ,‬מ‪ ,.‬בן לביא‪ ,‬ש‪ ,.‬שניידמן‪ ,‬ס‪ .)2112( .‬יחסים חד מיניים‬
‫בגיל ההתבגרות‪ .‬אוחזר ב‪ ,12-12-11 -‬מתוך‪:‬‬
‫‪http://www.tremblingbeforeg-d.com/heb/tafnit.shtml‬‬
‫‪69‬‬
‫טייכמן‪ ,‬ח‪ ,.‬בר‪-‬אל‪ ,‬צ‪ .)2112( .‬הייעוץ הפרטני במסגרת בית‪-‬הספר‪ .‬בתוך‪ :‬ארהרד‪ ,‬ר‪ .‬וקלינגמן‪,‬‬
‫א‪( .‬עורכים)‪ .‬ייעוץ בבית הספר בחברה משתנה‪ .‬עמ' ‪ .222-292‬תל אביב‪ :‬רמות‪.‬‬
‫טטר‪ ,‬מ‪ .)2112( .‬פניית מתבגרים לקבלת עזרה‪ :‬לקראת מודל תיאורטי‪-‬אינטגרטיבי‪ .‬בתוך‪ :‬ר‪.‬‬
‫לזובסקי וצ‪ .‬בר‪-‬אל (עורכות); מסע של תקווה‪ :‬ייעוץ וחינוך בעידן של אי ודאות‪ .‬עמ'‬
‫‪ .212-222‬אבן יהודה‪ :‬רכס‪.‬‬
‫ידיד‪ ,‬נ‪ .‬רימון‪ ,‬י‪ .‬צימרמן‪ ,‬ש‪ .)2111( .‬מדיניות משרד החינוך בנושא הלהט"בי‪ :‬בין קלפים פתוחים‬
‫לבין חוזר מנכ"ל כנגד ההומופוביה‪ .‬מפגש לעבודה חינוכית‪-‬סוציאלית‪.211-221 ,22 .‬‬
‫מנחם‪ ,‬מ‪ ,.‬פנחסי‪ ,‬ב‪ ,.‬פזמוני לוי‪ ,‬א‪ .)2112( .‬דוח מחקר בנושא‪ :‬אפיון צרכים של נוער וצעירים‬
‫בקהילה ההומו‪/‬לסבית‪ .‬תל אביב‪ :‬ארגון הנוער הגאה‪.‬‬
‫מרציאנו‪ ,‬א‪ .)2119( .‬תפקיד הפורומים הוירטואליים בהתמודדותם של נערים הומואים עם תהליך‬
‫היציאה מהארון‪ .‬אוחזר ב‪ ,19-11-11-‬מתוך‪:‬‬
‫‪http://www.rashut2.org.il/editor/uploadfiles/Media%20Frames%204_Part2.pdf‬‬
‫פזמוני לוי‪ ,‬א‪ ,.‬קמה‪ ,‬ע‪ ,.‬שילה‪ ,‬ג‪ ,.‬לביא‪ ,‬ש‪ ,.‬פנחסי‪ ,‬ב‪ ,.‬מנחם‪ ,‬מ‪ .)2112( ,.‬מבט ורוד ‪– 2112‬‬
‫מערכת החינוך הישראלית מנקודת המבט של תלמידים הומואים‪ ,‬לסביות‪,‬‬
‫ביסקסואלים וטרנסג'נדרים‪ :‬דוח מחקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬ארגון הנוער הגאה‪.‬‬
‫פסקר‪ ,‬ל‪ ,)2111( .‬הרצח בבר נוער והשיח הלאומי‪ :‬מו"מ תרבותי על חדירה למיינסטרים‪ .‬עבודת‬
‫סוף קורס‪ .‬ירושלים‪ :‬האוניברסיטה העברית‪.‬‬
‫צבר‪-‬בן יהושע‪ ,‬נ‪ .)1991( .‬המחקר האיכותני בהוראה ובלמידה‪ .‬תל אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬
‫צבר‪-‬בן יהושע‪ ,‬נ‪ .)2111( .‬מבוא‪ :‬ההיסטוריה של המחקר האיכותי‪ ,‬השפעות וזרמים‪ .‬בתוך ‪:‬צבר‬
‫בן‪-‬יהושע נעמה (עורכת)‪ .‬מסורות וזרמים במחקר האיכותני‪ .‬אור יהודה‪ :‬דביר‪.‬‬
‫קמה‪ ,‬ע‪ .)2111( .‬העיתון והארון‪ :‬על הזיקות בין דפוסי תקשורת של הומוסקסואלים בישראל‪.‬‬
‫עבודה לקבלת תואר דוקטור‪ .‬תל אביב‪ :‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫שביידל‪ ,‬י‪ .)2111( .‬מתלבטים עם בחירה‪ :‬דילמות ודרכי התמודדות של בני נוער הומוסקסואלים‬
‫בציבור הציוני‪-‬דתי בישראל‪ .‬מפגש לעבודה חינוכית‪-‬סוציאלית‪.122-126 ,22 .‬‬
‫‪71‬‬
‫ ייעוץ בבית‬.)‫ (עורכים‬.‫ א‬,‫ וקלינגמן‬.‫ ר‬,‫ ארהרד‬:‫ בתוך‬.‫ היועץ וקידום מיטביות‬.)2112( .‫ ח‬,‫שדמי‬
.‫ רמות‬:‫ תל אביב‬.222-262 '‫ עמ‬.‫הספר בחברה משתנה‬
.22-21 ,81 ,‫ הד החינוך‬.‫ נוער הומו לסבי במערכת החינוך‬:‫ נרדפים בבית ספרם‬.)2116( .‫ א‬,‫שובל‬
‫ ביסקסואלים‬,‫ לסביות‬,‫ בני נוער וצעירים הומואים‬:‫ החיים בוורוד‬.)2112( .‫ ג‬,‫שילה‬
.‫ רסלינג‬:‫ תל אביב‬.‫וטרנסג'נדרים‬
‫ מצבם של תלמידי בתי ספר‬:2118 ‫ מחקר אקלים בתי ספר‬.)2118( .‫ א‬,‫לוי‬-‫ פזמוני‬,.‫ ג‬,‫שילה‬
.‫ ארגון הנוער הגאה‬:‫ תל אביב‬.‫ בי וטרנסג'נדרים‬,‫ לסביות‬,‫הומואים‬
:‫ בתוך‬.‫מודרניות בחקר החינוך‬-‫ מהגישה הפרשנית לגישות הפוסט‬.)2111( .‫ מ‬,‫ אריאלי‬,.‫ ש‬,‫שלסקי‬
.‫ דביר‬:‫ אור יהודה‬.21-26 '‫ עמ‬.‫ מסורות וזרמים במחקר האיכותי‬.)‫בן יהושע (עורכת‬-‫צבר‬
.‫ דין וחשבון הוועדה הציבורית לבדיקת מצבם של ילדים ובני נוער במצוקה‬.)2116( .‫ ה‬,‫שמיר‬
:‫ מתוך‬,12-12-12 ‫אוחזר בתאריך‬
http://www.sw.huji.ac.il/upload/shmidreport2006.pdf
________. Mission statement. Retrieved on June 21st, 2012, from:
http://www.algbtic.org/about/mission-statement.
_________. Suicide prevention resource center. (2008). Suicide risk and prevention
for lesbian, gay, bisexual, and transgender youth. Newton, MA: Education
Development Center, Inc.
Bemak, F. & Chung, R. C. (2005). Advocacy as a critical role for urban school
counselors: Working toward equity and social justice. Professional school
counseling, 8, 196-202.
Ben Ari, A. (2001). Homosexuality and heterosexism: views from academics in
the helping professions. British journal of social work, 31, 119-131.
Birden, S. (2005). Rethinking sexual identity in education. Lanham: Rowman &
Littlefield.
71
Biwschke, K. J., McClanahan, M. Tozer, E. Grzegorek, J. L. Park, Jeesfon. (2000).
Programmatic research on the treatment of lesbian, gay and bisexual clients:
the past, the present, and the course for the future. Perez, Ruperto M.,
DeBord, Kurt A., Bieschke, Kathleen J. (Eds.), Handbook of counseling and
psychotherapy with lesbian, gay, and bisexual clients, (pp. 309-355).
Washington, DC: American Psychological Association.
Bogaert, A. F. (2004). The prevalence of male homosexuality: the effect of fraternal
birth order and variations in family size. Journal of theoretical biology, 230,
33-37.
Bowers, R. Minichiello, V. Plummer, D. (2010). Religious attitudes, homophobia, and
professional counseling. Journal of LGBT issues in counseling, 4, 70-91.
Callahan, C. J. (2001). Protecting and counseling gay and lesbian students. Journal of
humanistic counseling, education and development, 40, 5-11.
Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation: testing a theoretical model.
Journal of homosexuality, 20, 143-167.
Cooper, L. (2008). On the other side: supporting sexual minority students. British
journal of guidance & counseling, 36, 425-440.
Dempsy, C. L. (1994). Health and social issues of gay, lesbian and bisexual
adolescents. In society: the journal of contemporary human services, 75,
160-168.
DePaul, J., Walsh, M. E., Dam, U. C. (2009). The role of school counselors in
addressing sexual orientation in schools. Professional school counseling, 12,
300-308.
Fontaine, J. H. (1998). "Evidencing a need: school counselors' experiences with gay
and lesbian students". Professional school counseling, 1, 8-14.
72
Gilat, I., Ezer, H., Sagee, R. (2010). Help-seeking attitudes among Arab and Jewish
adolescents in Israel. British journal of guidance & counseling, 38, 205-218.
Gibson, P. (1989). Gay male and lesbian youth suicide. NY: US department of health
and human services.
Hall, R. H. (2006). Teach to reach: addressing lesbian, gay. bisexual and transgender
youth issues in the classroom. The new educator, 2, 149-157.
Harrison, T. W. (2003). Adolescent homosexuality and concerns regarding disclosure.
Journal of school health, 73, 107-112.
Herdt, G. & Boxer, A. (1995). Children of horizon, 2nd edition. Boston: Beacon.
Hidaka, Y., Operario, D., Takenaka, M., Omori, S., Ichikawa, S., Shirasaka, T.
(2008). Attempted suicide and associated risk factors among youth in urban
Japan. Social psychiatry & psychiatric epidemiology, 43, 752-757.
Hipolito-Delgado, C.P. & Lee, C. C. (2007). Empowerment theory for the
professional school counselor: what really matters. Professional school
counseling. 10, 327-322.
Horenczyk, G., Tatar, M. (2011) Schools' organizational views of diversity:
perceptions and approaches. In Press.
Israel, T., Hackett, G. (2004). Counselor education on lesbian, gay and bisexual
issues: comparing information and attitude exploration. Counselor education
& supervision, 43, 179-191.
Kama, A. (2002). The quest for inclusion: Jewish-Israeli gay men's perception of gays
in the media. Feminist media studies, 2, 195-212.
73
Karayanni, M.(1996). The emergence of school counseling and guidance in Israel.
Journal of counseling & development, 74, 582-587.
Kinsey, A. C., Pomerony, W. R., Matin, C. E. (1948). Sexual behavior in the human
male. Philadelphia: W.B. Saunders.
Kosciw, J. G., (2009). The 2009 national school climate survey: the experiences of
lesbian, gay, bisexual and transgender youth in our nation’s schools.
Retrieved on March 27th, 2012, from:
http://www.glsen.org/binarydata/GLSEN_ATTACHMENTS/file/000/001/1675-2.pdf
Marshal, M. P., Friedman, M. S., Stall, R., Thompson, A. L. (2009). Individual
trajectories of substance use in lesbian, gay and bisexual youth and
heterosexual youth. Addiction, 104, 974-981.
Moskos, M. (2001). Program for lesbian, gay and bisexual youth. Dissertation
abstract, international section A: humanities-and social science, 61, 46-86.
O'Conor, A. (1994). Who gets called queer in school? Lesbian, gay and bisexual
teenagers, homophobia and high school. The high school journal, 77, 7-12.
O`Shea, K. S. (2000). Growing up lesbian and gay: views from young adulthood.
Dissertation abstract international section A: humanities and social science,
60, 31-54.
Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage
Publications.
Pearson, Q. M. (2003). Breaking the silence in the counselor classroom: a training
seminar on counseling sexual minority clients. Journal of counseling &
development, 81, 292-300.
74
Pizmony-Levy, O., Shilo, G., Pinhasi, B. (2009). Is there a new Israeli gay teenager?
Journal of LGBT youth, 6, 340-368.
Pizmony-Levy, O., Kama, A., Shilo, G., Lavee, S. (2008). Do my teachers care I’m
gay? Israeli lesbigay school students’ experiences at their schools. Journal of
LGBT youth, 5, 33-61.
Price, J. H & Telljohann, S. K. (1991). School counselors' perceptions of adolescent
homosexuals. Journal of school health, 61, 433-438.
Ratts, M. J., DeKruyf, L., Chen-Hayes, S. F. (2007). The ACA advocacy
competencies: a social justice advocacy framework for professional school
counselors. Professional school counseling, 11, 90-97.
Reynolds, A. L. & Hanjorgiris, W. F (2000) Coming out: lesbian, gay, and bisexual
identity development. Perez, Ruperto M., DeBord, Kurt A., Bieschke,
Kathleen J. (Eds.), Handbook of counseling and psychotherapy with lesbian,
gay, and bisexual clients, (pp. 35-55). Washington, DC: American
Psychological Association.
Savin-Williams, R. C. (2001). A critique of research on sexual minority youths.
Journal of adolescence, 24, 5-13.
Savin-Williams, R. C. (2005). The new gay teenager. Cambridge, Massachusetts:
Harvard University Press.
Schensul, J. J., LeCompte, M. D., Schensul, S. L. (1999). Essential ethnographic
methods: observations, interviews, and questionnaires, Oxford: Altamira
Press.
Schmidt, J. J. (2007). What really matters is school counselor empowerment: a
response to Hipolito-Delgado and Lee. Professional school counseling. 10,
338-340.
75
Schonert-Reichl, K. A., & Muller, J. R. (1996). Correlates of help-seeking in
adolescence. Journal of youth and adolescence, 25, 705-731.
Smith, J. (2007). 'Ye've got to 'ave balls to play this game sir!' Boys, peers and fears:
the negative influence of school-based 'cultural accomplices' in constructing
hegemonic masculinities. Gender and education, 19, 179-198.
Starck, F., Argyle, M., Schwartz, N. (1991). Introduction. In: F. Starck, M. Argyle
and N. Schwartz (Eds): Subjective well being: 1-6. Oxford: Pergamon Press.
Stone, C. B. (2003). Counselors as advocates for gay, lesbian and bisexual youth: A
call for equity and action. Journal of multicultural counseling and
development, 31, 143-155.
Super, J. T., Jacobson, L. (2011). Religious abuse: implications for counseling
lesbian, gay, bisexual, and transgender individuals. Journal of LGBT issues
in counseling, 5, 180-196.
Thurlow, C. (2001). Naming the "outsider within": homophobic pejoratives and
verbal abuse of lesbian, gay and bisexual high-school pupils. Journal of
adolescence, 24, 25-38.
Ueno, K. (2005). Sexual orientation and psychological distress in adolescence:
examining interpersonal stressors and social support process. Social
psychology quarterly, 68, 258-277
Uribe, V., Harbeck, K. (1992). Addressing the needs of lesbian, gay and bisexual
youth. Journal of homosexuality, 22, 9-28.
Van Wormer, K., McKinney, R. (2003). What schools can do to help gay / lesbian /
bisexual youth: a harm reduction approach. Adolescence, 38, 409-420.
Warner, M. (1998). The trouble with normal: sex, politics and the ethics of queer life.
Cambridge: Harvard University Press.
76
Whitlock, K. (1989). Bridges of respect creating support for lesbian and gay youth.
Philadelphia: American Friends Service Committee.
Whitlock, K., Knox, K. L. (2007). The relationship between self-injurious behavior
and suicide in a young adult population. Arch pediatrics adolescence, 161,
634-640.
77
‫‪ .51‬נספחים‬
‫נספח ‪ :1‬שאלון ליועצות חינוכיות‪.‬‬
‫שאלון ליועצות חינוכיות‬
‫מיועד ליועצות העובדות‪ ,‬או שעבדו בחטיבות ביניים ובתיכונים‬
‫לשם הנוחות‪ ,‬השאלות מנוסחות בלשון נקבה אך מיועדות לשני המגדרים‪:‬‬
‫השאלון הוא חלק ממחקר אותו אנו מבצעים בחוג לייעוץ חינוכי באוניברסיטה העברית‪ .‬השאלון בא‬
‫על מנת לבחון את עמדותיכן לגבי מיעוטים מיניים ( בדגש על הומוסקסואלים ולסביות) בקרב‬
‫התלמידים‪/‬ות עימם‪/‬ן את עובדת בבית הספר‪ .‬בשאלון אין תשובות נכונות או לא נכונות אלא תשובות‬
‫אשר משקפות את עמדותייך‪ .‬למחקר ישנה חשיבות רבה בהעמקת ההבנה המחקרית בכל הנוגע‬
‫לקיומם של מיעוטים מיניים במערכת החינוך ולשילובם במערכת זו‪.‬‬
‫המחקר הוא אנונימי ותוצאותיו ישמשו לצורך הסקות סטטיסטיות‪.‬‬
‫תודה על שיתוף הפעולה‪,‬‬
‫אנה פורר‪-‬עילם‪,‬‬
‫חלק א‪ -‬פרטים אישיים‪:‬‬
‫‪ .1‬מגדר‪:‬‬
‫זכר‬
‫נקבה‬
‫‪ .2‬גיל‪________ :‬‬
‫‪ .2‬וותק בייעוץ‪ ________ :‬שנים‬
‫‪ .2‬וותק ייעוץ בחטיבת ביניים או בתיכון‪___________ :‬‬
‫‪ .2‬וותק ייעוץ בבית הספר הנוכחי‪___________ :‬‬
‫‪ .6‬בית הספר הנוכחי הוא‪ :‬יסודי ‪ /‬חטיבת ביניים ‪ /‬תיכון ‪ /‬חטיבת ביניים ותיכון (‪ 6‬שנתי)‬
‫‪ .2‬המוסד החינוכי הנוכחי ממוקם בעיר _____________‬
‫‪ .8‬המוסד החינוכי הנוכחי שייך למגזר ‪ :‬ממלכתי ‪ /‬ממלכתי דתי ‪ /‬אחר‪_________:‬‬
‫‪ .9‬לפי הערכתך‪ ,‬מהם האחוזים מתוך עבודתך את מקדישה‪:‬‬
‫לטיפול פרטני? ‪_________%‬‬
‫לייעוץ מערכתי? ‪___________%‬‬
‫להיוועצות (קונסולטציה)? ‪__________%‬‬
‫אחר ‪__________%‬‬
‫‪78‬‬
‫חלק ב‪ -‬קיום הבדלים בין תלמידים בבית הספר‪.‬‬
‫בבתי הספר קיימים תלמידים‪/‬ות השייכים לקבוצות "רוב" שונות ולקבוצות "מיעוט" שונות‪ .‬מהי‬
‫השכיחות בה את מוצאת שונויות במשתני הרקע הבאים בקרב בין התלמידים‪/‬ות מהשכבות בהן‬
‫את עובדת (עד כמה קיימת שונות בקרב התלמידים)?‬
‫משתני רקע‬
‫מידת השונות של משתנה הרקע בין‬
‫התלמידות‪/‬ים בבית הספר‬
‫‪.1‬‬
‫מצב סוציו אקונומי‬
‫אין שונות‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫‪.2‬‬
‫עדות‬
‫אין שונות‬
‫‪.2‬‬
‫מגדר‬
‫אין שונות‬
‫‪.2‬‬
‫רקע דתי‬
‫אין שונות‬
‫‪.2‬‬
‫נטייה מינית‬
‫אין שונות‬
‫‪.6‬‬
‫יכולות אקדמאיות‬
‫אין שונות‬
‫‪.2‬‬
‫עולים חדשים‬
‫אין שונות‬
‫‪.8‬‬
‫מוגבלות פיזית‬
‫אין שונות‬
‫‪.9‬‬
‫ליקויי למידה‬
‫אין שונות‬
‫‪.11‬‬
‫אחר _________________‬
‫אין שונות‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫נמוכה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫שונות‬
‫גבוהה‬
‫חלק ג‪ -‬יחס לשונויות בבית הספר‪.‬‬
‫יועצות יכולות להתייחס לנוכחותם של תלמידים בעלי שונות חברתית בכיתה ובבית‪-‬הספר שלהם‬
‫באופנים שונים‪ .‬ניתן לחשוב על ‪ 2‬אפשרויות של התייחסות המורה לנוכחותם של תלמידים ממיעוטים‬
‫שונים‪ :‬בעיה (‪ ,)problem‬נכס (‪ ,)asset‬אתגר (‪ ,)challenge‬ועניין שאינו דורש התייחסות (‪.)non-issue‬‬
‫עבור כל אחד מהשונויות התרבותיות בקרב תלמידים ותלמידות בבית הספר‪ ,‬סמני בעיגול את‬
‫ההתייחסות העיקרית שלך לנוכחותם של תלמידים אלו‪.‬‬
‫המיעוט אליו משתייכים התלמידים‪/‬ות‬
‫התייחסות עיקרית שלך לנוכחותם המיעוטים התרבותיים‬
‫‪ .1‬מגדר‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .2‬מצב סוציו אקונומי‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .2‬אתניות‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪79‬‬
‫‪ .2‬רקע דתי‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .2‬נטייה מינית‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .6‬יכולות אקדמאיות‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .2‬עולים חדשים‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .8‬מוגבלות פיזית‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .9‬ליקויי למידה‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫‪ .11‬אחר _________________‬
‫בעיה‬
‫נכס‬
‫אתגר‬
‫אינו דורש התייחסות‬
‫חלק ד‪ -‬שאלות כלליות לגבי אוכלוסיית המיעוטים המיניים‬
‫‪.1‬‬
‫לפי הערכתך‪ ,‬מהו אחוז התלמידים‪/‬ות בעלי נטייה מינית הומוסקסואלית מבין‬
‫כלל התלמידים בבית הספר? ‪________%‬‬
‫לפי הערכתך‪ ,‬באיזה גיל בערך מודעים תלמידים ותלמידות לנטייה מינית‬
‫‪.2‬‬
‫הומוסקסואלית שלהם לראשונה? __________‬
‫‪.2‬‬
‫לפי מיטב ידיעתך‪ ,‬מהו אחוז הנטייה האובדנית בקרב בני נוער בעלי נטיות‬
‫מיניות הומוסקסואליות? _‪_______%‬‬
‫האם במהלך ‪ 2‬שנים האחרונות ניגשו אליך תלמידים‪/‬ות בגלל לבטים וקשיים‬
‫‪.2‬‬
‫הקשורים לנטייתם המינית? _____ אם כן‪ ,‬בכמה תלמידים‪/‬ות מדובר? ________‬
‫‪.2‬‬
‫מאיזו סיבה פנו אליך התלמידים‪/‬ות הללו? סמני ‪ ‬ליד הנושאים הרלוונטים‪:‬‬
‫‪ ‬בריונות בבית ספר‬
‫‪ ‬זוגיות‬
‫‪ ‬הסתרה‬
‫‪ ‬יחס של בני המשפחה‬
‫‪ ‬אחר‬
‫האם במהלך ‪ 2‬שנים האחרונות ניגשו אליך מורות‪/‬ים או הורים להיוועצות‬
‫‪.6‬‬
‫בנושא נטיותיו‪/‬ה מיניות של תלמיד‪/‬ה? _____ אם כן‪ ,‬בכמה מקרים מדובר? ________‬
‫אנא פרטי מקרה אחד (במקרה שישנו כזה) בו זכור לך שטיפלת בתלמיד‪/‬ה בגלל‬
‫‪.2‬‬
‫רקע של מצוקה הקשור לנטיותיו‪/‬תה המינית השונה‪:‬‬
‫____________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________‬
‫____________________________________________________________________‬
‫‪81‬‬
____________________________________________________________________
____________________________________________________
81