1. No category

Kako vključevati globalno učenje v šole?
Problemi in predlogi
SI DELČEK ISTEGA SVETA.
ŠČINO.
LAHKO ODPRAVIŠ REV
LAHKO OTROKOM OM
OGOČIŠ ŠOLANJE.
LAHKO VZPOSTAVIŠ ENAKOPRAVNOS
T.
LAHKO OHRANIŠ MLADO
LAHKO IZBOLJŠAŠ ZDRAVJE
ŽIVLJENJE.
MATER.
LAHKO OZDRAVIŠ SVET.
SI ENO Z NARAVO.
SI PARTNER V RAZVOJU
SVETA.
www.milenijski-cilji.org
Uvod
3
Globalno učenje v slovenskih šolah
4
Predstavitev analize vključenosti globalnega
učenja v osnovnih in srednjih šolah
5
Problemi pri vključevanju globalnega učenja v
osnovnih in srednjih šolah
9
Predlogi, ki bi pripomogli k boljšemu vključevanju
globalnega učenja v šole
9
Naslov:
Kako vključevati globalno učenje v šole? Problemi in predlogi
Avtorici:
Maja Dolinar in dr. Nina Vodopivec
Lektura:
Divna Ećimović
Uredništvo publikacije:
SLOGA – Platforma NVO za razvojno sodelovanje in humanitarno pomoč
Grafična podoba in oblikovanje:
Medi-a-norm d. o. o.
Tisk:
R-tisk, Boštjan Rihar s. p.
Naklada:
200 izvodov
Izdajatelj:
SLOGA – Platforma NVO za razvojno sodelovanje in humanitarno pomoč
Povšetova 37, 1000 Ljubljana, Slovenija
t: +386 1 434 44 02
f: +386 1 434 44 02
e: info @ sloga-platform.org
s: www.sloga-platform.org
avgust 2012
Publikacijo finančno podpira Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada v okviru Operativnega programa
razvoja človeških virov, razvojne prioritete Institucionalna in administrativna usposobljenost; prednostne usmeritve Spodbujanje razvoja nevladnih organizacij, civilne družbe in socialnega dialoga.
Uvod
Namen pričujoče publikacije je ugotoviti stopnjo vključenosti globalnega
učenja v sistem šolskega izobraževanja slovenskih osnovnih in srednjih šol. V
ospredje postavljava poglede učiteljic in učiteljev na problematiko, njihova razumevanja globalnega učenja, uporabo vsebin in pristopov pri pouku, izkušnje
pri predmetih, ki jih poučujejo in potrebe, ki jih imajo. Cilj publikacije je, da bi
globalno učenje bolj približali slovenskemu šolskemu sistemu oz. pripravili
predloge za njegovo boljšo integracijo.
Publikacija je razdeljena na tri dele. V prvem delu predstavljava stanje globalnega učenja v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, kjer na podlagi anket1 in
pogovorov z učitelji2 predstavljava stanje vključenosti globalnega učenja v
slovenskih šolah – kaj učitelji razumejo pod terminom globalno učenje, kakšne
vsebine vključujejo v termin, kako globalno učenje vključujejo v svoj pouk.
V drugem delu izpostavljava probleme pri vključevanju globalnega učenje v
šole, povezanimi s gradivi za poučevanje in izobraževanji učiteljev. V zadnjem,
tretjem delu, pa podajava predloge, ki bi pripomogli k boljšemu vključevanju
globalnega učenja v slovenski šolski sistem.
1 Za izdelavo raziskave sva pripravili dve spletni anketi, eno za osnovne šole in eno za srednje šole, ki sta vključevali identična vprašanja o poznavanju in vključevanju globalnega učenja v delo anketiranih učiteljev. Raziskavo
sva poslali različnim učiteljem po Sloveniji, ki so preko spletne aplikacije ankete izpolnili. Anketo za osnovno šolo
je rešilo 87 učiteljev, anketo za srednje šole pa 67 učiteljev.
2 Izvedenih je bilo 13 individualnih poglobljenih (polstrukturiranih) intervjujev s posameznimi izbranimi učitelji
slovenskih osnovnih in srednjih šol in dve fokusni skupini (april in maj 2012). V intervjuje sva zajeli učitelje razredne in predmetne stopnje osnovnih in srednjih šol, predvsem družboslovnih predmetov: zgodovine, geografije,
angleškega jezika, slovenskega jezika, državljanske vzgoje, a tudi matematike, kemije, biologije, računalništva,
tehničnega in gospodinjskega pouka. Intervjuvali sva 21 učiteljev iz različnih regij Slovenije.
3
Globalno učenje
v slovenskih šolah
Analiza kaže, da je večina učiteljev za globalno učenje že slišala in ga ocenjuje
kot potrebno. Problemi, s katerimi se srečujejo, so povezani predvsem s pomanjkanjem ustrezne podpore, saj le-te manjka že na začetni stopnji pedagoškega izobraževanja. Učiteljice in učitelji za globalno učenje niso slišali (oz. ne
slišijo) tekom svojega izobraževanja. Globalnemu učenju ne posvetijo večje
pozornosti niti učni načrti. Kar se tiče ustreznih gradiv, so učitelji prepuščeni
lastni iniciativnosti in iznajdljivosti. Številni, ki globalno učenje že implementirajo pri svojem pouku, so se z vsebinami in metodami srečali prek dejavnosti
organiziranih s strani nevladnih organizacij, predvsem Tedna globalnega
učenja, ki ga organizira Sloga. Poleg dejavnosti nevladnih organizacij so vir informacij spletne strani kot npr. Tudi ti ter druga gradiva posameznih nevladnih
organizacij (Društvo Humanitas, Sloga, Unicef, Amnesty International ipd.).
To kaže na pomen in vlogo nevladnih organizacij pri razvijanju globalnega
učenja, a hkrati, kot opozarjajo učitelji, tudi na potrebo po bolj usklajenem
delovanju nevladnih organizacij pri promociji gradiv in že obstoječih aktivnosti s področja globalnega učenja. Pri tem pa ne gre le za usklajeno delovanje
različnih nevladnih organizacij, temveč vseh akterjev, ki delujejo oz. bi morali
delovati na tem področju – poleg različnih predstavnikov civilne družbe, to
vključuje še različna ministrstva, šole, pedagoške in raziskovalne inštitute
ter univerze. Učiteljice in učitelji so še posebej izpostavili, da je pri uspešni
promociji in prepoznavnosti globalnega učenja ter njegovi implementaciji v
šolski sistem poleg strokovnega kadra ključna tudi aktivna vključitev vodilnega kadra šole (ravnateljic in ravnateljev). Zaradi tega bi bilo smiselno vzpostaviti medsektorsko telo oz. delovno skupino, ki bi vključevala omenjene akterje,
skrbela za reden dialog med njimi in jih medsebojno obveščala o aktivnostih,
ki se na tem področju izvajajo.
Iz tega sledi – in kot bo razvidno tudi iz publikacije – da bi bilo v
nadaljevanju potrebno pripraviti usklajene (nacionalne) smernice
globalnega učenja. Vendar pa, na kar so opozorile učiteljice in učitelji,
v ospredju ni formalizacija predpisov v obliki dokumentov, temveč
predvsem praktične smernice, pripomočki, konkretna gradiva oz. vse,
kar bi lahko uporabili pri pouku.
4
Predstavitev analize
vključenosti globalnega učenja
v osnovnih in srednjih šolah
Ne glede na to da je za globalno učenje slišalo 80% vprašanih učiteljev na
osnovnih šolah in 75% vprašanih učiteljev na srednjih šolah, jih le 21% (OŠ)
oz. 20% (SŠ) uporablja globalno učenje pri svojem poučevanju. Številni, ki se s
tem ukvarjajo, so se s terminom srečali na osnovi lastnih interesov, iniciativ
in izobraževanj. Njihov glavni vir informacij so predvsem spletne strani (65%
vseh vprašanih na OŠ in 39% na SŠ) ter izobraževanja oz. seminarji za učitelje
(46% OŠ učiteljev in 22% SŠ). Zaskrbljujoč je lahko podatek, da učni načrti in
učbeniki niso vir informacij o globalnem učenju.
Pogovori z učitelji kažejo, da je problematično že samo razumevanje
koncepta globalno učenje. 27 % vprašanih osnovnošolskih in 40 %
srednješolskih učiteljev bi potrebovalo bolj jasno definicijo. Zato
ocenjujeva, da bi bilo v okviru konsistentnega delovanja na področju
promocije in razvoja ter prepoznavnosti globalnega učenja potrebno
najprej bolj natančno in jasno definirati termin.
Pogovori z učitelji so pokazali različno razumevanje termina. To se posledično
izraža pri sami implementaciji. Ob tem naj opozoriva, da so med učitelji razlike: nekateri, ki vsebine in pristope razvijajo v sodelovanju z nevladnimi organizacijami (uporabljajo njihova gradiva, se udeležujejo izobraževanj), razlagajo
termin, tako kot ga definira nevladni sektor. Spet drugi svoje razlage oblikujejo
po svoje, in sicer na podlagi lastnih poizvedovanj, a brez usmeritev.
Globalno učenje, kot ga razumejo učitelji
V splošnem so učitelji globalno učenje razlagali v okviru sodobnih pedagoških
in didaktičnih trendov vseživljenskega in celostnega učenja. Največ učiteljev
globalno učenje povezuje z medkulturnim učenjem (88% v OŠ in 69% v SŠ) in
trajnostnim razvojem (66% v OŠ in 75% v SŠ). V globalno učenje učitelji najpogosteje uvrščajo okoljske (84% v OŠ in 82% v SŠ) in socialne spremembe (76% v
OŠ in 84% v SŠ).
Učitelji so v poglobljenih pogovorih globalno učenje povezali s konkretnimi vsebinami (npr. z globalizacijo odnosov, medkulturnim povezovanjem, s
podnebnimi spremembami, z varstvom okolja, z gospodarskim povezovanjem, z odnosi v družbi ter odnosi med spoloma, z diskriminacijo, s socialnimi
razlikami, z razliko med bogatimi in revnimi, z odnosi sever-jug, z ekologijo,
5
aktivnim državljanstvom, z zgodovinskimi temami, s filozofskimi vprašanji
itd.), z metodologijami (terensko, izkustveno, problemsko učenje, medpredmetno povezovanje) in s poskusi premoščanja pomanjkljivosti (pogledov in
pristopov) učnih načrtov (predvsem evropocentričnosti).
Globalno učenje so opisali kot znanje, spretnost, kritično mišljenje, strategijo,
razvijanje vrednot, učenje »o soodvisnosti in povezovanju sveta«, »razvijanje
pozitivnih vrednot«, »znanje za presojo, umeščanje, povezovanje dogodkov, razmišljanje o vzrokih, ozadjih, oblikovanje stališč«, »medijsko pismenost«, »odnos
do sveta, senzibilnost, empatija«, »učenje, ki bi spremenilo svet« in podobno.
Pogosto je v okviru globalnega učenja (predvsem med učitelji družboslovja in
humanistike) izpostavljen medkulturni dialog oz. teme, ki bi jih lahko uvrstili
pod to kategorijo. Medkulturno dimenzijo oz. učenje do spoštovanja razlik,
razumevanja soodvisnosti učitelji povezujejo s konkretnimi vsebinami pri
predmetih (kot način premoščanja pomanjkljivosti učnih načrtov, na kar
opozarjajo predvsem pri zgodovini, a tudi geografiji) in z medpredmetnimi
povezavami. Medkulturnost se pojavlja kot spretnost in veščina, predvsem
v povezavi s strpnejšo komunikacijo, z oblikovanjem osebnega odnosa do
sočloveka, pri reševanju konfliktnih situacij v razredu in pri komunikaciji med
otroci, ki prihajajo iz različnih okolij.
Globalno učenje — sestavni del izobraževanja?
Učitelji so mnenja, da je (oz. mora biti) globalno učenje del formalnega izobraževanja, a vendar so mnenja deljena, ali naj bi bilo to bolj formalizirano ali
ne. Nekateri ga vidijo bolj kot del neformalnega izobraževanja, a vendarle v
povezavi s formalnim (prek kulturnih in naravoslovnih dni), manj v obliki izvenšolskih dejavnosti, saj je dijake »težko dobiti v šolo po pouku« (predvsem v SŠ).
97% osnovnošolskim učiteljem se zdi, da bi bilo globalno učenje možno v nadaljevanju vključevati v že obstoječe predmete. Največ jih meni, da bi bilo to možno pri državljanski vzgoji (58%), geografiji (54%), družbi in spoznavanju okolja
(50%). Od srednješolskih učiteljev se 98% zdi, da bi bilo to možno, pri tem pa
jih največ meni, da je to najbolj mogoče pri geografiji (58%), tujih jezikih (54%)
in družboslovnih predmetih (52%). Nihče ni mnenja, da bi moralo biti globalno
učenje samostojen predmet.
57% vprašanih osnovnošolskih učiteljev pa vsebine globalnega učenja že vključuje v okviru predmetov, ki jih poučuje, 27% pa v okviru interesnih dejavnosti.
V srednji šoli je situacija podobna: 54% jih vključuje v predmete, ki jih poučuje,
le 15% pa v okvir drugih obšolskih dejavnosti.
Kot nakazujejo pogovori, globalno učenje ni neposreden del formalnega
šolskega sistema oz. se pojavlja kot tak na pobudo posameznih učiteljev. Zakonodaja in obstoječe smernice naj bi bile idejam globalnega učenja naklonjene
(oz. »niso ovira«), je pa v nadaljevanju vse prepuščeno posameznikom, kako to
6
razumejo in udejanjajo (in če udejanjajo). Slednje je odvisno od samoiniciative
in volje posameznika, od njegove energije, časa, spretnosti pri iskanju gradiva
(vsebin in pristopov). Kombinacija različnih predmetov, ki jih poučuje učitelj,
prispeva k širšim prepletom in vključenosti vsebin v sam predmet (vključujoč
izbirne predmete).
Več manevrskega prostora za vključevanje vsebin in pristopov globalnega učenja naj bi bilo v osnovni šoli, pri predmetih, ki niso sestavni del nacionalnega
preverjanja znanja (NPZ) in v srednjih strokovnih šolah, ker ni mature. Matura
in NPZ-ji naj bi oteževali obravnavo dodatnih vsebin, drugačnih pristopov,
obravnav oz. poglobljenih poudarkov kot tudi širših razprav (čeprav vključeni v
raziskavo poskušajo delovati drugače).
Po mnenju učiteljev nekatera poglavja učnih načrtov posredno odpirajo
prostor za vpeljavo globalnih vsebin. Izpostavljeno pa je, da se prepogosto
»trajnostni razvoj in globalno učenje razume samo kot ekološke teme«. Teme,
ki so nakazane in v ospredju so: ekologija, voda, narava, energija, kar naj bi
bilo razvidno tudi iz NPZ-jev.
Prenovljeni učni načrti zgodovine z odmikom od mednarodnega prostora k
nacionalnem po mnenju nekaterih učiteljev zgodovine osnovnih in srednjih
šol v kontekstu globalnega učenja pomenijo korak nazaj. Pri geografiji naj bi
bilo teh možnosti več, a dejansko je takšna implementacija znova odvisna od
volje posameznika. Največ naj bi bilo prostora za vpeljavo takšnih vsebin pri
državljanski vzgoji, na razpolago je tudi več gradiva, kako vključevati globalno
učenje v sam predmet (po prenovljenih učnih načrtih naj bi bilo več prostora).
Nekateri učitelji vključujejo globalno učenje pri svojih predmetih v obliki
projektnega dela (»globalni projekt«) – samostojnega raziskovalnega dela
učencev, ki jim sledi vodena razprava, kjer poskušajo skupaj iskati možne poti
sprememb oz. alternativne poti razvoja.
Vsebine, ki jih v okviru globalnega učenja najpogosteje vključujejo
v svojo delo osnovnošolski učitelji, so medkulturno učenje (70%) in
podnebne spremembe (67%). Srednješolski učitelji pa v svoje poučevanje najpogosteje vključujejo globalizacijo in trajnostni razvoj (67%)
ter podnebne spremembe (57%).
Na medpredmetne povezave so opozorili vsi učitelji in ob tem izpostavili, da
bi bilo pouk potrebno sistemsko preoblikovati. Ključna pri medpredmetnih
povezavah je drugačna metodologija dela, izpostavljena je predvsem potreba
po celostni problemski obravnavi. Najpogostejše že obstoječe povezave so
med geografijo in zgodovino, zgodovino in informatiko, zgodovino, geografijo
in matematiko.
Medpredmetne povezave organizirajo učitelji samoiniciativno, k sodelovanju
vabijo tudi druge, a dokaj neuspešno. Povezave potekajo predvsem na podlagi
osebnega odnosa in dobrega razumevanja. Poleg same iniciativnosti učiteljev
7
se medpredmetne povezave uresničujejo tudi na opozorilo učencev. Učenci jih
opozorijo, da se hkrati učijo isto snov pri različnih predmetih. Povezave so večinoma spontane. Ob tem nekateri poudarjajo pomanjkanje ustrezne podpore
vodstva šol (kar se tiče razdelitve urnika in obveznosti, da to ne pomeni le dodatne obremenitve). Pomembna bi bila tudi podpora znotraj šolskega sistema,
kar zajame formalizirane medpredmente povezave, usklajenost učnih načrtov,
podporo in pomoč Zavoda za šolstvo.
Poleg formalnih oblik se učitelji sklicujejo na možnost vključevanja globalnega učenja v obliki neformalnega izobraževanja, a vendar vedno v povezavi s
formalnim. Takšne možnosti so oz. bi lahko bile prek sodelovanja v lokalnih,
nacionalnih in mednarodnih projektih ter dodatnih dejavnostih (novinarski
krožek, šolski radio, gledališki krožek itd.). Po pripovedovanju pa je projektov
(predvsem v nekaterih šolah) že zdaj zelo veliko (na primer ekovrtovi, Ekošola,
Comenius, slovenski učni krogi itd.). Kot opozarjajo nekateri, se je sodelovanje
v različnih projektih zreduciralo na pridobivanje zastavic oz. znamk (kot na primer Ekošola, Unesco šola ipd.). To naj bi zajelo predvsem težnjo po prestižu, ob
čemer se ne ukvarja toliko s konkretnimi vsebinami oz. z razvijanjem odnosa
do problematike.
Ena izmed pomanjkljivosti vključevanja globalnega učenja na le
neformalne oblike je, da ostaja globalno učenje omejeno na vnaprej
zainteresirane otroke in ne zajemajo vseh učencev in učiteljev na šoli.
8
Problemi pri vključevanju
globalnega učenja v osnovnih
in srednjih šolah
Raziskava je pokazala, da 88% vprašanih osnovnošolskih učiteljev in 90%
srednješolskih nima dovolj informacij o globalnem učenju. Potrebovali bi predvsem več primerov dobrih praks (77% v OŠ in 78% v SŠ), didaktičnega gradiva
(75% v OŠ in 69% v SŠ) ter izobraževanj (65% v OŠ in 53% v SŠ).
Problem pomanjkanja gradiv za poučevanje
Pogosto izpostavljen problem s strani učiteljev je nezadostno gradivo. Zato
učitelji uporabljajo gradiva, ki jih sami najdejo. Večina za ta namen uporablja
splet, nato revije, knjige, gradiva nevladnih organizacij in ostale materiale
(Zavod za šolstvo, Pedagoški inštitut, FF Univerze v Ljubljani). Učitelji izpostavljajo, da bi potrebovali več informacij o globalnem učenju in več pisnih gradiv,
takšnih, ki bi jih lahko uporabljali na razrednih urah.
V ospredju je predvsem potreba po okvirih oz. usmeritvah kako in kje poiskati
informacije o globalnem učenju. Na to številni odgovarjajo v skladu s sodobnimi trendi, kjer se poudarja pomen spletnih tehnologij. Ob tem pa opozarjajo,
da otroci ne znajo kritično uporabljati spletnih strani, so omejeni pri iskanju in
uporabi ter gradivo uporabljajo neodgovorno (prepisovanje s spletnih strani).
Učitelji v OŠ in SŠ na splošno opozarjajo, da bi bilo treba učence in
dijake naučiti kritičnega mišljenja in kritične uporabe informacij (preverjanja virov, saj sedaj prevladuje uporaba brezplačnikov, spletnih
strani 24.com in Wikipedie), kar je ena od ključnih komponent globalnega učenja. »Da bi se naučili razumevanja različnih perspektiv, da bi
ločili v sporočilih, kaj so mnenja, kaj so dejstva in na katere vire se naj
sklicujejo, ali so ti viri verodostojni ali ne«. Učiti bi se morali argumentiranja, vendar kot izpostavljajo številni učitelji, je za takšne razprave
v šolskem sistemu premalo debatnega prostora.
Učenci in dijaki ne znajo kritično pristopiti k informaciji, ne znajo oblikovati svoja stališča, razlikovati med stališči in mnenji. Učitelji zato opozarjajo
na potrebo po didaktičnih gradivih, predvsem bi si želeli gradiv za vodene
razprave na konkretne teme, a hkrati tudi tehnik, kako razprave sploh voditi.
Ne glede na večkrat izpostavljen problem apatičnosti in pasivnosti otrok so
številni opozorili, da se učenci in dijaki radi pogovarjajo in bi želeli imeti več
razprav. Na številne teme jih celo opozorijo sami (zaradi oddaj, ki jih vidijo na
9
TV: National Geographic, Travel Channel, člankov v revijah, družbeno političnih
aktualnostih, kot na primer ob reformi družinskega zakonika ipd.). Kot se kaže,
bi morali biti za to več prostora, izobraževanj in gradiv.
Na takšne dileme bi lahko odgovorila vzpostavitev mreže informacij
in gradiv oz. vzpostavitev Centra za globalno učenje. Predlagana je
vzpostavitev on-line baze gradiv, ki bi omogočala zainteresiranim
akterjem (učiteljem, predstavnikom nevladnih organizacij in drugim
pedagogom ter trenerjem) neprestano nadgradnjo gradiv. Takšen
način delovanja bi omogočal povratno informacijo o odzivu učencev
na konkretna gradiva.
Pojavila se je tudi ideja, da bi bila gradiva pripravljena v skladu s konkretnimi
učnimi načrti, z aktivnim sodelovanjem samih učiteljev, trenerjev in predstavnikov nevladnih organizacij, ki se ukvarjajo z omenjeno tematiko.
Izobraževanje učiteljev
Učitelji so izpostavili potrebo po vključevanju globalnega učenja na univerzitetno stopnjo (predvsem na oddelek za zgodovino, geografijo in sociologijo na
Filozofski fakulteti ter Pedagoški fakulteti), v izobraževanje bodočih učiteljev
in profesorjev (tudi v smislu pridobivanja sodobnejših tehnik in pristopov). Pri
tem ne gre le za potrebo po novih problemsko naravnanih vsebinah, metodoloških inovitetah, ki bi jih mlade generacije učiteljev lahko prinesle na šolo,
temveč tudi za potrebo po preoblikovanju obstoječih pedagoških in didaktičnih programov.
Učitelji se udeležujejo predvsem izobraževanj, ki so organizirana znotraj
njihove stroke, raznih predstavitev v knjižnicah in kulturnih centrih, medtem
ko se le redki udeležujejo izobraževanj nevladnih organizacij na teme globalnega učenja. Kar nekaj učiteljev za tovrstna izobraževanja celo še nikdar
ni slišala. Vsekakor pa so številni izrazili interes, da bi želeli izvedeti več o
gradivih in izobraževanjih nevladnih organizacij, kot tudi o samem delovanju
nevladnih organizacij na tem področju. V številkah: 75% vprašanih osnovnošolskih učiteljev je že slišalo za aktivnosti NVO na temo globalnega učenja,
od tega pa se jih je le 20% teh aktivnosti tudi udeležilo. Med srednješolskimi
učitelji jih je za tovrstne aktivnosti NVO slišalo 59%, od katerih se jih je aktivnosti udeležilo le 15%.
Pogovori z učitelji so pokazali, da so pri vključevanju globalnega učenja v
obstoječi sistem formalnega izobraževanja najbolj aktivni učitelji, ki so se
že udeležili katere od aktivnosti nevladnih organizacij na temo globalnega
učenja, kot na primer Tedna globalnega učenja, izobraževanja učiteljev ali
pa že poznajo gradiva nevladnih organizacij. Pri svojem pouku uporabljajo
spletne strani konkretnih nevladnih organizacij kot posreden pripomoček pri
10
spoznavanju z vsebinami globalnega učenja (kot na primer pravična trgovina
3Muhe pri spoznavanju globalnih neravnovesij), ali pa neposredno kot na
primer spletne strani Tudi ti oz. konkretne delavnice ali naloge s teh strani.
Učitelji so izpostavili potrebo po izmenjavi primerov dobrih praks,
kar pomeni aktivno vključevanje učiteljev, ne le pri izvedbi, temveč
tudi pri pripravah izobraževalnih dejavnosti.
Poudarek bi moral biti na sodelovanju med različnimi akterji že v fazi načrtovanja posameznih aktivnosti in ne zgolj v fazi izvajanja. V ta namen je bilo s
strani učiteljev predlagano, da bi aktivno sodelovali pri pripravi in izvajanju
programov nadaljnjih izobraževanj za učitelje. Takšna izobraževanja bi bilo
možno izkoristiti za izmenjavo primerov dobrih praks med učitelji in ostalimi
zainteresiranimi akterji. Izmenjava primerov dobrih praks pa bi lahko potekala
tudi znotraj spletne mreže, kot dodatek on-line bazi gradiv.
Ob koncu naj izpostaviva še metodološko vprašanje, na katerega so učitelji
večkrat opozorili, in sicer, kako razmišljati o problemih in načinih predstavitve
izbranih problemov oz. vsebin: »kaj predstaviti kot vzrok in kaj kot posledico«.
V tem smislu bi bila potrebna tudi metodološka izobraževanja za učitelje, vezana na konkretne teme in probleme, kot tudi vpeljava tovrstnih metodologij
na raven univerzitetnega izobraževanja učiteljev.
11
Predlogi, ki bi pripomogli
k boljšemu vključevanju
globalnega učenja v šole
Eden izmed razlogov, zakaj globalno učenje med učitelji ni tako prepoznano,
leži predvsem v dejstvu, da o njem tekom svojega študija, v učbenikih in učnih
načrtih ne izvejo skorajda nič. Večina učiteljev, ki je že slišala za globalno
učenje navaja, da je slišala zanj iz spleta, medijev in televizije. Kljub omenjenim problemom pa so učitelji mnenja, da je globalno učenje nujno potrebno v
današnjem šolskem sistemu in da ga je možno vključevati bodisi v obstoječe
predmete (97% vprašanih v osnovnih šolah in 98% vprašanih v srednjih šolah),
bodisi obravnavati te teme s pomočjo medpredmetnega povezovanja ali jih
vključiti v dodatne dejavnosti šole. Na podlagi analize o vključenosti globalnega učenja v slovenskih osnovnih in srednjih šolah lahko predlagava naslednje:
1 Pomembno je, da razvoj globalnega učenja v Sloveniji obravnavamo kot
proces, ki omogoča neprestano refleksijo. Pogoj za to bi bila vključitev vseh
akterjev, ki delujejo oz. bi morali delovati na področju globalnega učenja.
V razvoj globalnega učenja v Sloveniji morajo biti vključeni poleg
različnih predstavnikov civilne družbe še različna ministrstva, šole
(tako učitelji kot vodstva šol), pedagoški in raziskovalni inštituti ter
univerze.
2 V okviru konsistentnega delovanja na področju promocije in razvoja ter prepoznavnosti globalnega učenja, bi bilo potrebno natančno in jasno definirati,
kaj sam termin vključuje.
Pogovori z učitelji so pokazali različna razumevanja termina, kar se
izraža pri sami implementaciji. Večina vključenih v raziskavo je že
slišala za globalno učenje, a ga razume na različne načine. Veliko jih
povezuje globalno učenje z medkulturnim učenjem, izobraževanjem
za razvoj, trajnostnim razvojem in globalizacijo, zaradi česar se zdi,
da bi moral imeti sam koncept oz. termin veliko jasnejšo definicijo.
Ključna pri tem pa je konsistentnost tako samega poimenovanja
(globalno učenje) kot tudi same definicije.
3 Poleg oblikovanja nacionalnih smernic in jasnejše obrazložitve/definicije
koncepta globalno učenje, bi bilo potrebno oblikovati tudi medresorsko
skupino, ki bi kot aktivno delovno telo skrbela za vzpostavitev, nadgradnjo in
implementacijo globalnega učenja.
12
V medresorsko skupino morajo biti vključeni vsi akterji, ki delujejo oz.
bi morali delovati na področju globalnega učenja (različni predstavniki civilne družbe, različna ministrstva, šole (tako učitelji in kot
vodstva šol), pedagoški in raziskovalni inštituti ter univerze).
4 Poudarek bi moral biti na sodelovanju med različnimi akterji že v fazi načrtovanja posameznih aktivnosti in ne zgolj v fazi izvajanja.
5 Uporaba metode fokusnih skupin z učitelji naj se nadaljuje v okviru medresorske skupine, saj spodbuja k njihovi iniciativnosti, omogoča direktno
refleksijo že implementiranih praks in jih aktivno vključuje pri vzpostavitvi,
nadgradnji in implementaciji globalnega učenja.
Metoda fokusnih skupin, ki je bila izvedena tekom raziskave, se je
izkazala za izjemno učinkovito, saj je posamezne učitelje spodbudila
k razmišljanju in oblikovanju lastnih predlogov in iniciativ, četudi se
prej s tovrstnimi vprašanji niso ukvarjali.
6 Razvoj globalnega učenja mora potekati tako v formalnem kot tudi v neformalnem izobraževanju.
7 Učitelji so še posebej izpostavili, da je pri uspešni promociji in prepoznavnosti globalnega učenja ter njegovi implementaciji v šolski pouk poleg strokovnega kadra potrebna tudi aktivna vključitev vodilnega kadra šole (ravnatelji).
8 Več poudarka je potrebno nameniti vpeljavi vsebin in metodologij globalnega učenja že na stopnji izobraževanja učiteljev, kar pomeni prenovitev oz.
dopolnitev univerzitetnega izobraževanja učiteljev.
9 Več pozornosti bi bilo v prihodnje potrebno nameniti medpredmetnim povezavam (problemsko naravnanem učenju in terenskim obravnavam).
Ključno pri medpredmetnih povezavah je drugačna metodologija
dela, izpostavljena je predvsem potreba po celostni problemski
obravnavi.
10 Večja promocija Tedna globalnega učenja. Potrebno je razmisliti o še bolj
aktivni vključitvi učiteljev pri pripravi programa Tedna in njegovi implementaciji. Izkazalo se namreč je, da so na področju globalnega učenja najbolj aktivni
prav učitelji, ki so se Tedna že udeležili.
11 Organizacija seminarjev, izobraževanj (večdnevnih), priprava programov
z aktivno udeležbo učiteljev, pri čemer je potrebno biti pozoren na lokalni
kontekst in značilnosti posamezne šole.
13
V prihodnje si učitelji želijo več izobraževanj, gradiv, predavanj raznih
strokovnjakov, izobraževanja o konkretnih debatnih tehnikah (debata je zelo priljubljena med učenci in dijaki, želijo si konkretnih tem,
tehnik moderiranja), izmenjave primerov dobrih praks (predvsem v
okviru večdnevnih seminarjev), konkretnih vsebin in gradiv, vsebin
vezanih na učne načrte.
12 Učitelje, ki se z globalnim učenjem že ukvarjajo, je potrebno aktivno vključiti v samo izvedbo seminarjev.
Od učiteljev, ki že implementirajo vsebine, jih nadgradijo s potrebami
učencev ter povežejo s svojo vsebino, je potrebno pridobiti povratno
informacijo in jih vključiti v izobraževanja drugih učiteljev. Učitelji
si med sabo lahko dajo največ, z izmenjavo primerov dobrih praks
si izmenjajo direktne izkušnje, ki so vezane tudi na izbrane vsebine
učnih načrtov.
13 Priprava gradiva prilagojenega konkretnim učnim vsebinam.
Učiteljem vzame preveč časa, da sami iščejo vsebine in jih prilagajajo
konkretnim temam. Predlagano je bilo, da bi skupaj s strokovnjaki
za globalno učenje oblikovali smernice za vključevanje pristopov in
vsebin v okviru različnih predmetov.
14 Sodelovanje med učitelji in zunanjimi partnerji se kaže kot dobra rešitev. Na
ta način lahko učitelji pridobijo zunanji pogled na konkretne implementacije
vsebin in imajo možnost sodelovati s strokovnjaki iz različnih področij.
15 Organizacija angažiranega prostora se lahko začne prek spletnih portalov:
izmenjava primerov dobrih praks, spletna gradiva, povezovanje različnih spletnih predstavitev dela dijakov in učencev, prostor za akcijo.
Tak portal bi bil oblikovan kot prostor, kjer bi učitelji pridobivali ideje
in konkretna gradiva za svoje poučevanje, hkrati pa tudi delili svoje
izkušnje, potrebe in dileme. V takšnem prostoru bi aktivno sodelovali
tudi otroci, kar bi pripomoglo k njihovi večji angažiranosti.
16 Usklajeno delovanje nevladnih organizacij na področju globalnega učenja
in večja prepoznavnost gradiv s področja globalnega učenja.
Ključna pri tem je konsistentnost uporabe termina globalno učenje,
bolj učinkovita promocija že obstoječih gradiv, aktivnosti in izobraževanj na področju globalnega učenja med učitelji, vzgojitelji in vodstvi
šol ter sodelovanje s šolami pri pripravi novih gradiv, predvsem v
smislu priprave gradiv, ki bi ustrezale potrebam posameznih šol oz.
posameznim učnim vsebinam.
14
LAHKO PRIPOMOREŠ K BOLJŠEMU
VKLJUČEVANJU GLOBALNEGA UČENJA V ŠOLE.