1. No category

Pedagoški inštitut, Gerbičeva 62, 1000 Ljubljana
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju
Evalvacijska študija - POROČILO
Ljubljana, 30. 12. 2012
Projektna skupina:
dr. Tina Vršnik Perše, vodja
dr. Polona Kelava
dr. Ana Kozina
dr. Tina Rutar Leban
dr. Marija Javornik Krečič
1
Kazalo vsebine
1. UVOD ......................................................................................................................................... 4
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA O PROFESIONALNEM RAZVOJU................................................................ 7
2. 1. Opredelitev profesionalnega razvoja........................................................................................ 8
2. 2. Dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja ....................................................................... 12
2. 2. 1. Učiteljeva pojmovanja in prepričanja .............................................................................13
2. 2. 2. Dodiplomsko izobraževanje ...........................................................................................17
2. 2. 3. Pripravništvo..................................................................................................................26
2. 2. 4. Mentorstvo ....................................................................................................................27
2. 2. 5. Strokovni izpit ................................................................................................................28
2. 2. 6. Stalno strokovno izpopolnjevanje ..................................................................................30
2. 2. 7. Sistemske spremembe in reforme šolstva ......................................................................35
2. 2. 8. Kultura in klima šole.......................................................................................................37
2. 2. 9. Drugi (neformalni) dejavniki...........................................................................................39
2. 3. Povzetki ............................................................................................................................. 40
3. PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV V POKLICNEM TER SREDNJEM STROKOVNEM IN TEHNIŠKEM
IZOBRAŽEVANJU ........................................................................................................................... 41
3.1. Sistemska ureditev poklicnega ter srednjega strokovnega in tehniškega izobraževanja v
Sloveniji .................................................................................................................................... 44
3.2 Priprava izobraževalnih programov ......................................................................................... 47
3. 3 Opredelitev izobraževalnih programov ................................................................................... 48
3. 3. 1 Nižje poklicno izobraževanje ...........................................................................................48
3. 3. 2 Srednje poklicno izobraževanje ......................................................................................49
3. 3. 3 Srednje strokovno izobraževanje....................................................................................50
3. 3. 4 Poklicno- tehniško izobraževanje ...................................................................................50
3. 3. 5 Poklicni tečaj ..................................................................................................................51
3.
3.
3.
3.
4 Izvedba izobraževalnih programov ........................................................................................
5 Statistični podatki ................................................................................................................
6 Rezultati raziskav s področja poklicnega in strokovnega izobraževanja .......................................
7 Mednarodne primerjave .......................................................................................................
51
53
57
58
4. EMPIRIČNA RAZISKAVA ............................................................................................................. 61
4.1. Opredelitev problema ........................................................................................................... 61
4.1.1. Namen raziskave .............................................................................................................61
4.1.2. Razčlenitev problema ......................................................................................................61
4.1. 3 Raziskovalna vprašanja ....................................................................................................62
4.1.4
Spremenljivke ............................................................................................................63
2
4.1. 5 Izvori podatkov za spremenljivke .....................................................................................64
4.2 Metoda ................................................................................................................................ 65
4.2.1 Vzorec učiteljev ................................................................................................................65
4.2.2 Vzorec dijakov ..................................................................................................................66
4.2.3 Pripomočki ........................................................................................................................
4.3 Postopek zbiranja podatkov ..................................................................................................
4.4 Obdelava podatkov ..............................................................................................................
4.5 Rezultati .............................................................................................................................
67
73
73
74
4.5.1 Značilnosti dela in profesionalnega razvoja učiteljev v srednjem poklicnem in strokovnem
izobraževanju ............................................................................................................................74
4.5.2 Subjektivni pogledi učiteljev .............................................................................................93
4.5.3 Način obravnave učne snovi pri pouku............................................................................102
4.5.4. Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in strokovnem
izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju ..........................................126
4.5.5. Sinteza ključnih spoznanj ...............................................................................................130
5.
ZAKLJUČKI IN SMERNICE ....................................................................................................... 150
6.
LITERATURA......................................................................................................................... 155
7.
PRILOGE .............................................................................................................................. 162
3
1. Uvod
Na širši družbeni ravni se danes srečujemo s številnimi spremembami v otroštvu in
odraščanju, s fenomenom staranja družb in spremenjenih medgeneracijskih odnosov.
Upoštevati pa je potrebno tudi spremembe, ki so povezane z enakostjo med spoloma v
družini, spremembe v znanju, delu in tehnologiji, v načinu življenja nasploh ter seveda
spremembe v geopolitičnem pomenu tako na mednarodni, nacionalni kot tudi na lokalni ravni.
Vse te spremembe seveda zadevajo tudi vzgojno-izobraževalni sistem ter šolo kot institucijo
reprodukcije družbe, posledično pa tudi učitelje. Hkrati z izzivi zaradi nenehnega potrjevanja,
iskanja vedno novega, boljšega v učiteljev poklic prinašajo precej negotovosti. B. Marentič
Požarnik (1993a) tako že v začetku 90-ih let 20. stoletja našteva okoliščine, ki spreminjajo
učiteljevo vlogo tako, da ta postaja zahtevnejša:
− uveljavljanje tržnih mehanizmov;
− naraščajoča tekmovalnost med učenci, šolami, tudi nacionalnimi šolskimi sistemi;
− uveljavljanje informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki omogoča splošno dostopnost do
znanja;
− nova spoznanja na področju učnih metod in oblik, strategij dela, učenja in poučevanja,
individualnih razlik v stilih učenja;
− vse večja raznolikost učencev (integracija učencev s posebnimi potrebami, socialna
razslojenost, multikulturnost) in
− težja obvladljivost učencev (nižanje učne motivacije, porast nasilja, zasvojenosti,
izostajanja od pouka …).
Vsi ti pojavi terjajo od učitelja višjo stopnjo profesionalnosti (Cochran- Smith 2000), pri
čemer pa niso izpostavljeni samo zunanji znaki stroke in učiteljevega statusa, kot so plača,
ugled, delovni pogoji, temveč se velika pozornost namenja zlasti vidiku ''notranjega''
učiteljevega profesionalnega razvoja oz. zorenja, ki postopno vodi do vse večje gotovosti v
odločanju, samozavesti, samostojnosti v razmišljanju in akciji.
Tako v tuji kot domači strokovni literaturi je sicer o učiteljevem profesionalnem razvoju vse
več govora, vendar pa različni dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja niso jasno
4
postavljeni ter so posledično nezadostno raziskani, še zlasti na ravni strokovnih delavcev na
področju poklicnega in strokovnega izobraževanja1. To področje v šolskem sistemu je tudi
sicer z vidika raziskovanja precej zapostavljeno. Glede na opravljene analize in raziskave
lahko vidimo, da se je prednost dajala predvsem osnovnošolskemu in splošnemu srednjemu
oz. gimnazijskemu izobraževanju. Razloge za to lahko iščemo predvsem v tem, da je bilo bolj
poudarjeno raziskovanje tistega dela vzgojno-izobraževalnega sistema na srednješolski
stopnji, ki predstavlja osnovo za vstop v nadaljnje, univerzitetno izobraževanje, torej
gimnazijskemu izobraževanju, kjer je hkrati zajet tudi večji del populacije. V nižjem
poklicnem izobraževanju je v zadnjih nekaj letih v Sloveniji vpisanih le nekaj sto dijakov2. Iz
števila vpisanih je razbrati, da je število dijakov v programih srednjega strokovnega
izobraževanja stabilnejše (v zadnjih desetih letih se giblje med 32.736 in 30.688), število
gimnazijcev pa upada (leta 2001/02 35.794, največ leta 2005/06, in sicer 38.413, leta 2010/11
pa 32.432) (Bela, 2011, str. 184).
Dimenzija števila vpisanih izstopa toliko bolj, kolikor demografski podatki o številu rojenih
otrok v posameznih letih izkazujejo upadanje generacij. Že nekaj let se v srednje šole
vpisujejo manj številčne generacije, saj je število otrok, rojenih od leta 1980 do leta 1995, ki
so se v srednjo šolo večinoma vpisovali od leta 1995 naprej, z 29.902 padlo na 18.980. Trend
padanja se je nadaljeval do leta 2003. Zaradi krčenja generacij se število dijakov, vpisanih v
srednješolske programe, zmanjšuje, nasprotno pa torej velja za delež vpisane populacije. (prav
tam)
V literaturi je zaslediti zelo specifično opredeljevanje modelov profesionalnega razvoja pri
čemer nismo naleteli na informacije o specifičnem/-ih modelih za profesionalni razvoj
učiteljev3 na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja. Postavlja pa se vprašanje, v
kolikšni meri je potrebno in na drugi strani smiselno profesionalni razvoj analizirati in
evalvirati na podlagi že podanih modelov oz. oblikovati nek nov model, ali preprosto
1
V besedilu bomo za nagovore poklicne skupine, ki jo obravnavamo, uporabljali poenoten izraz učitelji saj
gre za splošni izraz, uveljavljen v strokovni literaturi o profesionalnem razvoju. Z izrazom učitelji opredeljujemo
celotno poklicno skupino, ki poleg profesorjev vključuje tudi druge skupine strokovnih pedagoških delavcev
(npr. laborant …).
Zaradi večje preglednosti besedila bomo za oba spola uporabljali moško obliko
2
V šolskem letu 2010/2011 je število dijakov v programih nižjega poklicnega izobraževanja prvič padlo pod
1000 in je znašalo 870 dijakov (Bela knjiga 2011, str. 184).
3
Zaradi večje preglednosti besedila bomo za oba spola pri uporabi izrazov učitelji oz. učiteljice ter dijaki oz.
dijakinje uporabljali le moško obliko.
5
ugotavljati specifične značilnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev. Eno od
ključnih vprašanj, na katero bomo poskusili poiskati odgovore znotraj evalvacijske študije, se
nanaša na to, ali je za uspešno nadgradnjo celotnega koncepta profesionalnega razvoja
potrebno oz. smiselno slediti nekemu modelu profesionalnega razvoja, ali pa je na drugi strani
uspešnost profesionalnega razvoja bolj odvisna od nekih specifičnih individualnih pogojev.
Hkrati bomo tudi ugotavljali, kako pomemben je za ocenjevanje uspešnosti sistema model za
evalvacijo, ki je oblikovan posebej za namen evalviranja profesionalnega razvoja strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraževanju (ali celo še bolj specifično – na področju strokovnega in
poklicnega izobraževanja.)
Na ta vprašanja poskuša odgovoriti evalvacijska študija Profesionalni razvoj strokovnih
delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju, katere temeljni namen je podrobno
analizirati profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju
ter oblikovati smernice za spremembe. Ni se namreč mogoče izogniti temu, da strokovni
delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju poučujejo specifično učečo se populacijo,
kakor tudi dejstvu, da gre za specifične značilnosti številnih strokovnih delavcev, ki v svojem
temeljnem poklicu niso izbrali pedagoških smeri oz. so se na primer v vzgojno izobraževalni
proces vključili neposredno iz gospodarstva.
Poročilo o evalvacijski študiji je sestavljeno iz treh delov V prvem so predstavljena glavna
teoretična izhodišča o profesionalnem razvoju. Temu delu je namenjene nekoliko manj
pozornosti, saj je področje profesionalnega razvoja teoretično dokaj izčrpno obdelano tudi v
slovenski strokovni in znanstveni literaturi (gl. npr. Cvetek 2005; Javornik Krečič 2008; Kalin
2004; Marentič Požarnik 2000a; Polak 1996; Valenčič Zuljan 1999). Osredotočili se bomo
zlasti na opredelitev pojma učiteljev profesionalni razvoj ter pregledu dejavnikov, ki vplivajo
na učitelja in njegovo poklicno rast. Vključeni bodo posamezni modeli o profesionalnega
razvoja, ki jih obravnava strokovna literatura. V drugem delu smo pozornost namenili
natančnemu pregledu razvoja poklicnega in strokovnega šolstva v Sloveniji. Tretji del obsega
rezultate obsežne empirične raziskave, opravljene v marcu in aprilu 2011, katere temeljni
namen je bil preveriti konkretno stanje na področju profesionalnega razvoja strokovnih
delavcev v poklicnem in strokovnem šolstvu.
6
2. Teoretična izhodišča o profesionalnem razvoju
Profesionalnemu razvoju se v strokovni in znanstveni literaturi namenja veliko pozornosti.
Poročilo o evalvacijski študiji bomo tako pričeli s teoretičnimi izhodišči in odgovorom, ki ga
K. Smith (2003) ponuja na vprašanje, zakaj je profesionalni razvoj učitelja sploh pomemben.
Avtorica poudarja (prav tam), da pomeni poklicni razvoj učitelja postati boljši profesionalec,
da je poklicni razvoj sredstvo za izboljševanje našega šolstva, sredstvo za ohranjanje
zanimanja v poklicu in s tem promocija poklicnega in osebnega razvoja, ter da je poklicni
razvoj nujen za napredovanje. Lahko bi navedli še več razlogov, med katerimi gotovo ne
moremo mimo potrebe po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in spretnosti.
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi4 (Zelena knjiga 2001, str. 15) opredeljuje
izobraževanje učiteljev kot odprt in dinamičen ter kontinuiran sistem. Kontinuiran
profesionalni razvoj učiteljev opredeli kot proces, ki se začne s pridobivanjem kandidatov za
začetno izobraževanje učiteljev, sestavljajo pa ga naslednje med seboj tesno povezane
sestavine:
-
začetno izobraževanje učiteljev,
-
uvajanje v delo,
-
stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev, ter
-
nadaljnje izobraževanje (prav tam).
Ob tem Zelena knjiga opozarja na nevarnost, da večina sistemov in modelov izobraževanja
učiteljev v državah članicah Evropske unije prevzema statično »filozofijo nahrbtnika«.
Statični koncepti izobraževanja učiteljev:
-
poudarjajo pomen začetnega izobraževanja učiteljev,
-
ne upoštevajo potrebe po stalnem profesionalnem razvoju,
4
Gre za prevod dela: F. Buchberger, B. P. Campos, D. Kallos, J. Stephenson (Ur.) (2000). Green Paper on
Teacher Education in Europe : High Quality Teacher Education for High Quality Education and Training.
Thematic Network on Teacher Education in Europe, Fakultetsnämnden för lärarutbildning,Umea° universitet.
7
-
zanemarjajo pomen stalnega strokovnega spopolnjevanja in nadaljnjega izobraževanja
učiteljev ter
-
posvečajo malo ali nič pozornosti sistemskemu povezovanju izobraževanja učiteljev,
poklicnem razvoju, razvoju šol in pedagoškemu raziskovanju (Zelena knjiga 2001, str.
28).
»V takšnem pojmovanju je skrita predpostavka, da lahko začetno izobraževanje prihodnje
učitelje usposobi za vse naloge učiteljskega poklica v celoti in za vso delovno dobro, sočasno
pa v njih razvije sposobnost za reševanje problemov, ki jih stalno prinašajo nove poklicne
naloge.« (prav tam) Tako so ugotovitve o pomanjkljivostih statičnih konceptov v večini držav
članic EU privedle do splošnih modelov stalnega strokovnega spopolnjevanja.
Po predstavitvi še nekaterih predvsem negativnih ali vsaj nezadostnih teženj glede
izobraževanja učiteljev v zadnjih nekaj letih ali desetletjih, ali pa poskusov, ki so imeli namen
izobraževanje učiteljev popraviti na določenih segmentih, Zelena knjiga sklene, da so hitre
spremembe položaja poučevanja, učiteljskega poklica in izobraževanja učiteljev različni
subjekti v različnih sferah izobraževanja učiteljev zaznali in upoštevali šele z zamudo in v
omejenem obsegu (Zelena knjiga2001, str. 36), ter napovedala neizogibno obsežnejšo reformo
izobraževanja učiteljev.
2. 1. Opredelitev profesionalnega razvoja
Pri opredeljevanju profesionalnega razvoja navaja M. Valenčič Zuljan (1999) dva širša
modela učiteljevega profesionalnega razvoja, ki temeljita na različnih epistemoloških
izhodiščih, in sicer:
− tradicionalno pojmovanje poklica se opira na tehnično-racionalno razumevanje
poklicnega delovanja in behavioristični model učenja in pouka. Znotraj tega pojmovanja so
učitelji pojmovani kot pasivni objekti, ki jih je potrebno prisiliti k razvoju, pobuda za učiteljev
profesionalni razvoj torej prihaja od zunaj – pri tem se poudarja potreba po spreminjanju
učiteljev. Zanemarjajo se vprašanja, o čem učitelji ob tem spreminjanju razmišljajo, kakšne so
njihove potrebe, skrbi …
8
− kritično-refleksivno pojmovanje učiteljskega poklica temelji na alternativnem
pojmovanju profesionalizma in kognitivno-konstruktivističnem modelu pouka in učenja, ki je
usmerjen na kvalitativno raziskovanje učiteljevih kognicij in izhaja iz predpostavke, da je
potrebno spoznati, kako učitelj razmišlja o svojem ravnanju in ravnanju učencev ter kakšni so
odnosi med učiteljevimi notranjimi procesi in njegovim ravnanjem.
Razlike med obema modeloma prikazuje naslednja tabela (po Valenčič Zuljan 1999, str. 138).
Tabela 1
Dejavniki razlikovanja med tradicionalnim in kritičnim modelom učiteljevega poklicnega
razvoja
Dejavniki
Tradicionalni model
Kritični model
od znotraj – od učitelja
učiteljeva pojmovanja in
ravnanja
Socialni potek
individualen proces
sodelovalen proces
Časovna dimenzija
dodiplomsko izobraževanje in občasni vseživljenjsko
seminarji, delavnice za nabiranje novih izobraževanje
idej
Pojmovanje
pasiven – tehnik
aktiven – razmišljajoč in
učiteljeve
poklicne
avtonomen profesionalec
vloge
Ravnanje
rutine, pridobljene po modelu
rutina in refleksija
Procesi mišljenja
racionalno-analitični
racionalno-analitični
in
intuitivni
Pobuda
Usmerjenost
od zunaj – izven učitelja
učiteljevo ravnanje
Vir: Valenčič Zuljan (1999; str. 138)
V okviru evalvacijske študije bomo izhajali iz sodobno usmerjenega kritično-refleksivnega
pojmovanja učiteljskega poklica, kjer je, kot navaja M. Valenčič Zuljan (1999), učiteljev
profesionalni razvoj stalni proces razvoja skozi vsa obdobja njegove poklicne poti. Za ta
model je značilno, kar smo na kratko povzeli v naslednjih točkah (po Valenčič Zuljan 1999),
na koncu pa bomo povezali s predlogom smernic, ki bodo izhajale iz konkretnih empiričnih
ugotovitev naše študije:
a) Učitelj je aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega lastnega razvoja
Učiteljev poklicni razvoj je proces, ki poteka »od znotraj« in temelji na zaupanju v učitelja.
9
b) Učitelj je kritični profesionalec
Učitelj je strokovnjak, ki je sposoben kritičnega razmišljanja o svoji praktični dejavnosti ter o
kontekstu dela. Pomembna je učiteljeva strokovna avtonomija, ki temelji na učiteljevi
strokovni kompetenci in poklicni etiki.
c) Učiteljev poklicni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj
Učiteljev poklicni razvoj združuje:
− Učiteljeva pojmovanja. Vključuje spoznavanje, sprejemanje in ponotranjenje višjih
pojmovanj učenja in poučevanja, ki poteka v procesu konstruktivističnega modela pouka.
Višja pojmovanja poudarjajo pomen učenčeve aktivnosti v vseh fazah učnega procesa,
pomenijo povečano odgovornost in pestrost različnih oblik poučevanja. Učitelj in učenec se
razvijata drug ob drugem: učenci imajo priložnost za prevzemanje pobud in odgovornosti za
svoje učenje, učitelj pa se ob njih poklicno razvija, tako da svoje izkušnje reflektira,
osmišljuje, predeluje (glej Scardamalia in Bereiter 1989; Kember 1996);
− Učiteljeva ravnanja. M. Scardamalia in C. Bereiter (1989) izpostavljata, da sprejetje višjih
pojmovanj pouka ter pridobivanje ustreznega proceduralnega znanja ter situacijskega
razumevanja (kondencionalno znanja) omogočata učitelju vse večjo fleksibilnost v odločanju
in ravnanju ter sposobnost reševanja problemov na vse bolj kompleksni ravni.
č) Refleksija je sredstvo za učiteljev profesionalni razvoj
Kot poudarja Schön (1983, 1987), je za učiteljev poklicni razvoj pomembna sposobnost
razmišljanja o delovanju, pri kateri gre za »krožno konverzacijo s problemom« (prav tam):
določitev, opredelitev problema in preoblikovanje problemske situacije in postavitvijo hipotez
za ravnanje v praksi.
d) Kognitivno-konstruktivistični model pouka pomeni okvir za učiteljev profesionalni
razvoj
Pomembno je, da se učitelj pogleda v vlogi učenca, a in ob tem metakognitivno razmišlja o
organizaciji pouka, oblikah in metodah, o svojih občutkih ter ta odkritja o sebi kot učencu
analizira.
10
e) Učiteljev profesionalni razvoj je vseživljenjski proces
Jävinen (1995, cit. po Niemi, Kohonen 1995: 25) poudarja, da je profesionalna rast učitelja
vseživljenjski proces, ki vključuje nenehno učenje skozi poklicno pot.
f) Učiteljev profesionalni razvoj je celovit proces rasti
Pojem učiteljevega profesionalnega razvoja obsega tri dimenzije: socialni razvoj (razvijanje
sodelovanja med učitelji), poklicni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje pojmovanj, usvajanje
spretnosti, znanj), osebnostni razvoj (ozaveščanje in spreminjanje posameznikovih lastnih
misli, občutkov, izboljšanje samorazumevanja in poklicne okvirne situacije (Bell 1993).
Tabela 2
Učiteljev celostni razvoj
Dimenzije učiteljevega profesionalnega razvoja
SOCIALNI RAZVOJ
1. Zaznavanje izolacije
POKLICNI RAZVOJ
1. Razmišljanje o neki
kot ovire, pomanjkljivosti. inovaciji – spreminjanje
poučevanja.
OSEBNOSTNI RAZVOJ
1. Občutenje poklicnih
problemov: neuspehi
učencev, negotovost pred
11
spremembo poučevanja…
2. Izoblikovanje
2. Razvoj ideje in
2. Razjasnjevanje misli in
pozitivnega stališča o
razredne prakse
občutkov o ovirah, ki jih
sodelovanju kot
(razjasnjevanje pojmovanj prinaša spremenjena
pomembnem načinu dela
in presojanje novih
za uspešno poučevanje in
načinov poučevanja).
praksa.
poklicno rast
3. Vzpodbujanje in
3. Vzpodbujanje drugih
3. Prevzemanje
uvajanje sodelovalnih
aktivnosti razvoja.
odgovornosti za svoj
interakcij med učitelji.
poklicni razvoj.
Vir: Bell (1993)
g) Učiteljev profesionalni razvoj je proces sodelovanja in kooperativnega učenja
Za profesionalni razvoj je zelo pomembno, da učitelj ni prepuščen samemu sebi, ampak ima
možnost za sodelovanje.
V tem razdelku smo torej opredelili učiteljev profesionalni razvoj in če strnemo, kot navaja
M. Valenčič Zuljan (2001), je pri tem bistveno, da učitelji v procesu vseživljenjskega učenja
osmišljajo in razvijajo svoja pojmovanja ter spreminjajo svojo prakso poučevanja. Gre torej
za proces, ki se nanaša na učiteljevo temeljno vlogo – poučevanje, ter vključuje učiteljevo
osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni učiteljevo napredovanje v smeri
kritičnega, neodvisnega, odgovornega odločanja in ravnanja (Valenčič Zuljan 2001).
2. 2. Dejavniki učiteljevega profesionalnega razvoja
Učitelj mora imeti priložnost in podporo, da si zastavi vprašanja, zakaj bi spreminjal svoje
delo, kaj bi spremenil, kako bi to naredil, s kom bi sodeloval in kako bi spremembe
ovrednotil. To pa lahko, kot opozarja tudi T. Ažman (2004), stori samo v šoli, kjer si takšna
vprašanja zastavljajo tudi drugi učitelji, vodstvo in drugi podsistemi (starši, svetovalna služba,
učenci), širše okolje (strokovne institucije, vlada) pa mora to podpirati in vzpodbujati. V tem
12
razdelku zato predstavljamo, dejavnike, ki vplivajo na učiteljev razvoj. V grobem bi jih lahko
razdelili na (1) notranje (gre za učiteljeva prepričanja, pojmovanja, subjektivne teorije) in (2)
zunanje (kamor prištevamo različne oblike formalnega izobraževanja in izpopolnjevanja
učiteljev, uvajanje novosti, spremembe v šolskem sistemu ter tudi neformalne vplive, kot so
klima na šoli, vplivi staršev, tudi odločitev za poklic).
2. 2. 1. Učiteljeva pojmovanja in prepričanja
Učiteljeva pojmovanja so vsebinsko kompleksno področje (Kember 1997; Kember in Kwan
2000). Ker naš namen ni podrobnejše terminološko razlaganje pojma, bomo izhajali iz
razumevanja M. Valenčič Zuljan (2001), ki učiteljeva pojmovanja opredeli kot osebni,
implicitni konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini na podlagi vseh
njegovih izkušenj ter deluje kot kompas v posameznikovem življenju, kar se kaže v
kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja posameznika (prav
tam).
V okviru kognitivno-konstruktivističnega razumevanja učiteljevega poklicnega razvoja je
učiteljevo ravnanje vodeno in utemeljeno s posameznikovim sistemom prepričanj, vrednot in
principov (izhaja iz njih) (Fang 1996; Kagan 1992). Trigwell in Prossner (1996) sta ugotovila
statistično značilno povezanost med (1) pojmovanji poučevanja in pristopi k poučevanju, (2)
pojmovanji poučevanja in pojmovanji učenja ter (3) pojmovanji učenja in pristopi k
poučevanju.
Vpliv učiteljevih pojmovanj in prepričanj na njegova razmišljanja, doživljanja in ravnanja
ponazarjajo številni modeli.
Clark in Petersen (1986) sta oblikovala model (Slika 1) medsebojne povezanosti in
sovplivanja med učiteljevimi kognitivnimi procesi in učiteljevim ravnanjem in tudi
posledicami učiteljevega ravnanja (torej zaznanimi rezultati), ki sta ga postavila v širši
socialni kontekst. Avtorja (prav tam) navajata, da gre pri učiteljevih kognitivnih procesih za
13
krožno
sovplivanje
med
učiteljevim
(predaktivnim,
medaktivnim
in
poaktivnim)
načrtovanjem in analiziranjem, učiteljevim odločanjem in učiteljevimi prepričanji, pojmovanji
in implicitnimi teorijami. Znotraj učiteljevega delovanja in zaznanih rezultatov oziroma
posledic v praksi pa gre za sovplivanje med ravnanjem učitelja, ravnanjem učencev in
rezultati učencev.
Slika 1
Model povezanosti učiteljevega razmišljanja in delovanja (Clark & Petersen, 1986)
14
Drugi model, ki ga bomo predstavili, je t. i. model čebule (Marentič Požarnik 2005), ki
ponazarja plastovitost učiteljeve osebnosti in prepričanja uvršča v eno globljih plasti (Slika 2).
5
(5)←… učne veščine, metode
4
(4) ←… kompetence (širše
zmožnosti)
3
(3) ←… pojmovanja (mentalni
modeli, prepričanja), npr. o
učenju, poučevanju in znanju
2
1
in tehnike poučevanja
(2) ←… poklicna identiteta
(1) ←… (avtentična) osebnost
Slika 2
Jaz kot učitelj – model čebule ( Marentič Požarnik, 2005)
Iz slike vidimo, da je najgloblje in najtežje dostopna učiteljevemu spreminjanju (1) učiteljeva
avtentična osebnost, neponovljiva celota njegovih psihofizičnih karakteristik, sledi (2)
učiteljeva najsplošnejša opredelitev lastne vloge – njegova poklicna identiteta (odgovor na
vprašanje: kdo sem, kadar sem učitelj, in kakšno je moje poslanstvo na šoli). Naslednjo plast
predstavljajo (3) učiteljeva prepričanja o različnih vidikih vzgojno-izobraževalnega dogajanja:
njegovi mentalni modeli, pojmovanja o znanju, učenju, poučevanju, pouku. Sledi (4) plast
kompetenc oziroma kompleksen sistem znanja, spretnosti, strategij in rutin za njihovo
uporabo ter čustvenih elementov. Povsem na površini so (5) metode in tehnike dela oziroma
učiteljevo ravnanje.
15
Plasti, ki so v globini, vplivajo na bolj površinske plasti, so pa manj dostopne zavesti in jih
težje spreminjamo. Po tem modelu učiteljeva avtentična osebnost, njegova poklicna identiteta,
pojmovanja in kompetence določajo učiteljeve strategije poučevanja in s tem kakovost za
učenčeve učne priložnosti.
Tretji model, ki ga bomo predstavili, prikazuje, kaj se dogaja v učitelju v neki konkretni
situaciji (npr. dogodek v razredu, pogovor s starši, zahteva ravnatelja …), preden se nanjo
odzove (gl. sliko 3). Slika prikazuje intrapsihične procese, ki potekajo v učitelju od zaznave
situacije do akcije oziroma intervencije – cikel ORJI (Schein, 1998).
zunanji dogodek
prepričanje,
pričakovanja,
vnaprejšnje sodbe
reakcija (občutek,
emocionalni
odgovor)
opazovanje, zaznava
(občutek, zaznava
opis)
presoja (kognicija,
analiza, evalvacija)
impulz, intervencija
(volja, odločitev,
akcija)
nov zunanji dogodek
Slika 3
Cikel ORJI – intrapsihični procesi v učitelju od zaznave situacije do ravnanja (Schein, 1998)
Iz slike vidimo, da učitelj situacijo najprej (1) zazna oziroma jo opazuje – O (observation), za
tem se nanjo (2) emocionalno odzove – R (reaction), na temelju zaznave in lastnega
16
doživljanja (3) situacijo analizira, predeluje in presoja – J (judgement), nato pa se nanjo (4)
odzove oziroma intervenira z namenom, da bi povzročil želeno spremembo – I (intervene). Na
učiteljevo zaznavo in presojo pa bistveno vplivajo njegova prepričanja, pričakovanja,
predsodki – vse to predstavlja filter že na nivoju zaznave situacije, ki nikoli ni povsem
natančna, saj je naš nevronski sistem proaktiven: programiran skozi preteklo izkušnjo, zato
aktivno preceja podatke, ki prihajajo skozi čutila (Schein, 1998, str. 87).
Učiteljeva pojmovanja o pouku, vlogi učitelja, vlogi učenca, učenju, poučevanju, ki si jih ta
pridobi v procesu šolanja kot učenec in dijak, imajo torej zelo pomembno vlogo pri
oblikovanju prihodnjega učitelja – so ključna determinanta učiteljevega ravnanja v razredu.
Nekateri (Zeichner, Tabachnick in Densmore 1988) menijo, da te zgodnje izkušnje celo bolj
zaznamujejo prihodnjega učitelja kot sam proces izobraževanja na fakulteti in prvo leto
poučevanja.
Zelo pomembno je, da učitelj ''pretrese'' svoja pojmovanja in jih spreminja – kot navajajo
avtorji (Korthagen in Lagerwef, 1996): tudi učitelji se učijo in poklicno spreminjajo z
zavestnim sistematičnim konstruiranjem pomena, kar pripelje do preoblikovanja izkušenj in
pojmovnih okvirov. Po mnenju Gowa in Kemberja (1993; 1994) pomeni spreminjanje
učiteljevih pojmovanj vzpodbudo za spreminjanje konteksta delovanja in s tem za izboljšanje
učnih rezultatov pri učencih.
Raziskovalci (Wallace 1991) opozarjajo na kompleksnost, število in hitrost interakcij, ki
potekajo v razredu, gre za tudi do 1000 interakcij dnevno, zato je za njihovo presojo potrebno:
prepoznavanje pomembnih sestavin situacije, selekcija, celovita ocena ter odločitev za akcijo.
Te odločitve pa temeljijo bolj na občutku kot pa na zavestni uporabi principov. Ti občutki
lahko ostanejo v učitelju neraziskani ali shranjeni v podzavesti, lahko pa postanejo predmet
refleksije. Zato je pomembno, da sta obe vrsti znanj vključeni v model izobraževanja
učiteljev.
2. 2. 2. Dodiplomsko izobraževanje
17
V literaturi zasledimo različne klasifikacije modelov izobraževanja učiteljev. Zeichner (1986)
je oblikoval štiri modele: behavioristični (vedenjski) model, tradicionalni model (vajeništvo),
personalistični model, ter kognitivno-konstruktivistični model. Furlong in Maynard (1995)
navajata: v spretnost usmerjeno izobraževanje učiteljev in model razmišljajočega praktika.
Elliott (1991) opredeljuje tri modele, ki so tesno povezani s paradigmami pedagoškega
raziskovanja – rezultati pedagoškega raziskovanja namreč pomenijo smernice za
izobraževanje učiteljev: model ''tehnične racionalnosti'' ali platonsko-racionalistični model,
model ''tržne usmerjenost'' in model ''praktične znanosti''. Wallace (1991) našteva
predtehnokratski (vajeniški, mojstrski) model, tehnokratski model ali model uporabne
znanosti, posttehnokratski (reflektivni) model.
Kot opozarja Calderhead (Bell 1993), je težko govoriti o popolni homogenosti teh modelov –
njihove prvine se prepletajo tako na normativni kot tudi izvedbeni ravni pedagoškega procesa.
Poleg tega velja izpostaviti opozorilo B. Marentič Požarnik (1987), da je smiselno
povezovanje in iskanje skupnega v različnih modelih ter njihovo sintetiziranje, kajti vsi
modeli, ki so bili enostransko usmerjeni bodisi v znanje bodisi v praktično ravnanje (učenje s
posnemanjem) bodisi v osebnostno-čustveni razvoj, so se v praksi pokazali kot neuspešni.
V nadaljevanju podrobneje predstavljamo posamezne modele izobraževanja učiteljev.
2. 2. 2. 1 Modeli dodiplomskega izobraževanja
a) Predtehnokratski model ali model mojstrskega usposabljanja
Pri nas je bil ta model značilen za učiteljišča, deloma pri dvotirnem izobraževanju učiteljev na
pedagoških akademijah in na drugih fakultetah v okviru univerze in je zdaj na sistemski ravni
presežen s poenotenjem izobraževanja. V središče tega modela je postavljen izkušen učitelj
kot zgled zbrane modrosti, temeljno vprašanje pa je, kako to modrost prenesti na novince.
Študenti so pojmovani kot sprejemniki nakopičenega znanja o pouku (Zeichner, 1986).
Pomen teoretičnega znanja v izobraževanju učiteljev je čisto tehničen ali instrumentalen:
njegovo vpeljevanje je upravičeno samo, če gre za potreben pogoj za pridobivanje želenih
18
vedenjskih rezultatov učenja. To znanje študenti pridobivajo v omejenem obsegu v krajših
kurzih oziroma blokih, ki jih izvaja visokošolska ustanova. Elliott (1991), ki govori o modelu
tržne usmerjenosti, navaja, da je vloga teorije zmanjšana na pripomoček za pridobivanje
spretnosti. Izobraževanje poteka večinoma skozi prakso na šoli. Rezultati profesionalnega
učenja v tem modelu so produkti – merljivi rezultati, ki jih lahko jasno vnaprej opredelimo v
konkretni obliki. Glavni cilj je oblikovati na zunaj vidne načine obnašanja, ne pa
vzpodbujanje učiteljevega razmišljanja.
učenje/študij na osnovi
demonstracije in navodil, ki
jih da mentor
praksa
profesionalna kompetentnost
Slika 4
Mojstrski model profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wallace 1991)
Tudi pri nas je, kot smo že omenili na začetku, imelo izobraževanje v okviru petletnih
učiteljišč (od leta 1929), v katerih se je uveljavila tudi tritedenska praksa, podobne značilnosti
(Golli, Podhostnik in Tancer 1979, str. 34), in sicer:
– zelo pomembna so bila praktična znanja in praktične vaje;
– obsežno praktično usposabljanje je bilo organizirano na vadnicah pod vodstvom vadniških
učiteljev, ki so bili priznani praktiki;
– partnerji v tem izobraževanju (ravnatelj učiteljišča, metodiki in vadniški učitelji) so sproti
sodelovali pri načrtovanju praktičnih vaj in njihovem vrednotenju.
Po preoblikovanju učiteljišč v pedagoške gimnazije oziroma akademije so ostali elementi
praktičnega usposabljanja (hospitacije, nastopi, strnjena praksa), razrahljali pa so se odnosi
med učitelji akademije in učitelji mentorji na šolah. Način takšnega praktičnega usposabljanja
je bil, kot pravi B. Marentič Požarnik (1987), premišljeno dognan in zelo uporaben, ko je šlo
za usposabljanje učiteljev za razmeroma statičen šolski sistem in ustaljene načine dela in
primeren za obdobje, v katerem teoretična spoznanja v posameznih strokah ali pedagoškopsihološkem področju niso bila tako obsežna in spreminjajoča. V razmerah, v katerih pa od
učitelja pričakujemo več kot prilagajanje (torej samostojno uvajanje vsebin, metod,
19
postopkov, ustvarjalnost, kritičnost, ustrezno ravnanje v novih situacijah …), bi takšen način
izobraževanja vodil v »prakticizem«.
b) Tehnokratski model ali model uporabne znanosti
Svojo utemeljitev išče v dosežkih uporabne znanosti, poučevanje pa je omejeno na praktično
uporabo znanja, ki izvira iz raziskovalnega dela (t. i. znanstvenega znanja). Univerzitetni
študij je po tradicionalnem mnenju namenjen posredovanju znanstvenih disciplin in njihove
metodologije, ne pa neposredni pripravi na poklic. Poleg pedagoške fakultete so pri nas
(podobno kot drugod) usposabljanje gimnazijskih učiteljev prevzele še druge fakultete (npr.
filozofska), elementov, značilnih in potrebnih za izobraževanje učiteljev, pa v svoj program
niso vključile. Tako je pomembno predvsem, da si študent pridobi zadostno teoretično znanje
iz stroke, ki jo bo poučeval, in pedagoško -psihološko znanje o značilnostih učenca, metodah,
ocenjevanju …, ki ga bo pozneje uporabil v pedagoški praksi.
znanstveno znanje in
eksperimentiranje
rezultati se posredujejo
študentom
praksa in profesionalna
kompetentnost
Slika 5
Model uporabne znanosti profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wallace, 1991)
Po tej usmeritvi glede na analize in raziskave, omenjene v prejšnjem poglavju, pri nas poteka
izobraževanje učiteljev zadnjih trideset let (na pedagoških fakultetah5, filozofski fakulteti –
pedagoške študijske smeri ter ostalih fakultetah, ki omogočajo pedagoške smeri študija),
prevladuje pa tudi v dopolnilnem izobraževanju učiteljev in ob uvajanju inovacij ''od zgoraj
navzdol'' (več o tem v Valenčič Zuljan 1993). Kot ugotavlja C. Razdevšek Pučko (2000), so
posledice razdrobljenosti izobraževanja učiteljev vidne v podcenjevanju pedagoških študijev,
5
Pri pedagoških fakultetah je potrebno izvzeti študij razrednega pouka, ki ima, glede na to, kot pravi C.
Razdevšek Pučko (2000), da se ga ni ''polastila'' nobena posamezna znanstvena disciplina, stanje med
teoretičnim in praktičnim usposabljanjem veliko bolj uravnoteženo, vendar še vedno ne zadovoljivo (prav tam).
20
v pomanjkanju profesionalne (pedagoške) identitete študentov, v neenotni pedagoški doktrini,
včasih tudi v neenotnih pedagoških postopkih učiteljev, ki delajo na isti šoli.
Vsebino študijskih programov lahko razdelimo v štiri sklope: (1) splošni in pedagoškopsihološki predmeti (pedagoška psihologija, didaktika, filozofija, informacijska in
komunikacijska tehnologija …), (2) akademske discipline, katerih nabor in delež sta odvisna
od vrste programa, (3) specialne in področne didaktike ter (4) praktično usposabljanje
(praksa).
Kot je razvidno iz različnih poročil (Marentič Požarnik 2000a; Razdevšek Pučko 2000a;
2000b), je bila slabost izobraževanja učiteljev v pol-preteklosti izrazito disciplinarna
organiziranost v prevladujoči transmisijski obliki in trajanje prakse. V Sloveniji je bila v
preteklosti praktičnemu usposabljanju namreč posvečena mnogo manjšo pozornost kot v
večini evropskih držav (Papotnik 1997; Razdevšek Pučko 2000a).
Ob tem je potrebno poudariti, da so se v zadnjih letih študijski programi za učitelje v Sloveniji
z bolonjsko reformo tudi vsebinsko prenovili. Podrobnejših analiz in raziskav, kaj se v
pedagoških študijskih programih dejansko dogaja s praktičnim usposabljanjem in pedagoškodidaktično-psihološkimi vsebinami, žal (še) nimamo, lahko pa izpostavimo kot prednost
bolonjske reforme to, da je za bodoče učitelje bil sprejet standard - zakonsko določenih 60
ECTS teh vsebin in v okviru tega 15 ECTS praktičnega usposabljanja (Merila za akreditacijo
študijskih programov za izobraževanje učiteljev, 2011). V Merilih (prav tam) je zapisano, da
se naj praktično usposabljanje izvaja po načelu reflektivne prakse in študentom mora
omogočiti integracijo predmetno-vsebinskega in pedagoško-profesionalnega znanja s
postopnim vpeljevanjem v poklic učitelja.
Tako zaradi teoretičnih spoznanj kot tudi zaradi razhajanj v praksi pa ne smemo spregledati
opozorila o dvojnosti modela pri usposabljanju učiteljev. Pedagoške fakultete v Sloveniji
izvajajo vzporedni model (4 + 1), druge fakultete, ki izvajajo študijske programe za
izobraževanje učiteljev, pa zaporedni model (3 + 2), kjer so pedagoško-didaktične-psihološke
21
vsebine vključene v 2. Bolonjsko stopnjo in se torej pojavlja (ali ostaja) pomembno vprašanje
primerljivosti znanj.
c) Posttehnokratski model ali reflektivni model
Furlong in Maynard (1995) poimenujeta ta model model razmišljajočega praktika. Elliott
(1991) govori o modelu ''praktične znanosti'', ki poudarja vlogo učitelja kot raziskovalca.
Pogosto
ga
poimenujemo
tudi
raziskovanje
v
akciji,
akcijsko
raziskovanje
in
samoocenjevanje. Osnovni princip tega modela je princip situacijskega razumevanja. Pri tem
principu temelji praksa na interpretaciji posameznih situacij kot celoti in je ne moremo
izboljšati, če ne izboljšamo teh interpretacij. Izobraževanje učiteljev je torej razvijanje
učiteljevih zmožnosti za situacijsko razumevanje, ki predstavlja osnovo za modre presoje in
inteligentne odločitve v sestavljenih, nepredvidljivih in dinamičnih izobraževalnih situacijah.
Tudi teorija sicer igra pri izboljševanju situacijskega razumevanja pomembno vlogo, vendar
je slednjemu podrejena: do situacijskega razumevanja ne pride zaradi prejšnjih teoretičnih
analiz vseh njegovih vidikov, ampak so teoretične analize prispevek k celostnemu
razumevanju situacije.
B. Marentič Požarnik (1993a) navaja temeljna izhodišča tega modela, in sicer:
– uspešen praktik mora razviti sposobnost situacijskega razumevanja;
– v profesionalni praksi je vse bolj potrebna praktična modrost;
– profesionalne sodbe so tudi etične, konfliktne in reševanja se ni moč naučiti vnaprej iz
teorije;
– sestavni del profesionalnega znanja so v spominu ohranjeni primeri, ki jih je mogoče črpati
iz lastnih izkušenj ali izkušenj dobrih praktikov;
– večina pedagoških problemov je nestrukturiranih.
prejeto znanje
praksa
izkustveno znanje
refleksija
profesionalna kompetentnost
22
Slika 6
Reflektivni model profesionalnega izobraževanja učiteljev (Wallace, 1991)
Kot poudarjata Hargreaves in Fullan (1992), možnosti za učenje zahtevajo in potrebujejo
možnosti za poučevanje, te pa lahko interpretiramo: (1) kot iskanje možnosti za učenje in
doseganje znanja in spretnosti učinkovitega poučevanja; (2) kot obstoj priložnosti za razvoj
osebnih kvalitet in samorazumevanja, ki so osnova, da učitelj postaja občutljiv in fleksibilen;
ter (3) kot oblikovanje delovnega okolja, ki podpira profesionalno učenje, stalno napredovanje
in priložnosti za dobro poučevanje.
Znotraj reflektivnega modela profesionalnega razvoja učiteljev tako Hargreaves in Fullan
(prav tam) izpeljeta tri izhodišča za izobraževanje in profesionalni razvoj učiteljev:
1. Pridobivanje znanja in razvoj spretnosti:
− globlje znanje;
− znanje, kako poučevati razred učencev z različnimi sposobnostmi;
− poznavanje novih učnih strategij;
− razvoj večje strokovnosti v vodenju razreda;
− upoštevanje različnih učnih stilov pri učencih.
Problematičnost usmerjenosti v pridobivanje znanja in razvoj spretnosti se kaže v preveliki
porabi časa, energije in sredstev znotraj učiteljevega razvoja, dostikrat se te spretnosti, znanja
pojmujejo kot tehnične spretnosti, uvajane so zunaj konteksta, tako da prezrejo učitelja kot
osebo in njegov razred.
2. Razumevanje sebe – humanistični pogled:
Ta pogled na učiteljev razvoj se usmeri na osebo in ne na kontekst, v katerem oseba dela.
Vsebuje spremembo učiteljeve osebe, pomemben je vidik sodelovalnega učenja, pri
23
razumevanju sebe pomaga učitelju refleksija. Ta pristop lahko zahteva veliko časa, je zelo
drag, njegovi rezultati pa so nepredvidljivi.
3. Sprememba okolja – kritični kontekstualni pogled:
Za učiteljev razvoj je z vidika okolja pomembno, da kontekst učiteljevega delovnega okolja
oblikuje in omogoča pogoje, v katerih uspejo ali propadejo iniciative učiteljevega razvoja, ter
da je kontekst poučevanja sam po sebi lahko središče učiteljevega razvoja (kultura poučevanja
je ključna točka za napredek in spremembe).
2.2.2.2. Razvoj dodiplomskega izobraževanja
Najnovejši dokument, ki se ukvarja tudi z vprašanji izobraževanja učiteljev v Sloveniji, je
nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji iz leta 2011, ki je bila
pripravljena po posameznih vsebinskih področjih. Bela knjiga (2011) tako med drugim
predlaga tudi nekaj ureditev, ki se nanašajo na profesionalni razvoj strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju.
Predlagane rešitve za področje vstopnih pogojev (izbor):
a) Za vpis na študijske programe, ki so namenjeni bodočim učiteljem in šolskim svetovalnim
delavcem, naj se kot vstopni pogoj predpiše zaključena splošna srednja šola in opravljena
splošna matura. Kandidate s poklicno maturo in z opravljenim dodatnim predmetom iz
splošne mature je možno vpisati le iz vsebinsko sorodnih srednješolskih programov, v katerih
so dijaki pridobili ustrezno znanje, ki ga potrebujejo za nadaljnji študij. Vstopni pogoj za
študij predšolske vzgoje je splošna matura ali poklicna matura po zaključeni štiriletni srednji
šoli s področja predšolske vzgoje ali zdravstvene nege.
b) V primeru omejitve vpisa se kot selekcijski kriterij uporabi kombinacija dosežka na maturi
in zaključenih ocen zadnjih dveh letnikov srednje šole.
c) Ministrstvo za šolstvo in šport naj stalno spremlja in analizira potrebe po posameznih
profilih v vzgojno – izobraževalnih inštitucijah. V primeru pomanjkanja diplomantov
posameznih študijskih programov mora vpis na te študijske programe spodbujati tudi s
sistemom kadrovskih štipendij. Visokošolski zavodi naj analizo Ministrstva za šolstvo in šport
upoštevajo pri razpisu prostih mest za posamezne študijske programe. (Bela …, 2011, str. 477
– 478)
24
Predlagane rešitve na področju trajanja študija (izbor):
a) Izobraževanje učiteljev, šolskih svetovalnih delavcev in knjižničarjev v šoli, domu za
učence in dijaškem domu, šoli in zavodu za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami ter
vzgojiteljev v domu za učence in dijaškem domu je organizirano na univerzitetni ravni …
b) Izobraževanje osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev traja 5 let (2. stopnja bolonjskega
študija).
c) Zaradi posebnosti posameznih študijskih programov naj se ohrani vzporedni in zaporedni
model izobraževanja učiteljev.
d) Študijski programi, ki izobražujejo bodoče vzgojitelje in učitelje, morajo imeti vsaj 60
kreditnih točk vsebin temeljnih pedagoških predmetov, v okviru katerih pridobijo študenti
znanje o pouku (npr. didaktika, specialna didaktika, teorija vzgoje, andragogika, sociologija
vzgoje, filozofija edukacije, pedagoška metodologija, psihologija za učitelje, antropologija,
praktično pedagoško usposabljanje ipd.).
e) Normativ za svetovalnega delavca v vrtcu se naj s 30 oddelkov zmanjša na 20 vrtčevskih
oddelkov na enega svetovalnega delavca. Normativ za svetovalnega delavca v šoli ostane
nespremenjen.
f) Svetovalno delo opravljajo pedagogi, psihologi, specialni in rehabilitacijski pedagogi,
socialni pedagogi in socialni delavci. Svetovalna služba ostane integralni del vsake vzgojnoizobraževalne inštitucije (vrtca oz. šole).
g) Določila o pogojih za ravnatelje. (Bela knjiga, 2011, str. 484 – 485)
Rešitve na področju praktičnega usposabljanja strokovnih delavcev (izbor):
a) V vseh študijskih programih, ki so namenjeni bodočim strokovnih delavcem v vzgoji in
izobraževanju, mora biti vsaj 15 KT namenjenih praktičnemu usposabljanju. Praktično
usposabljanje mora biti logično strukturirano, študent mora postopoma prevzemati
zahtevnejše naloge (od opazovanja, hospitacij do samostojnega izvajanja delovnih nalog).
b) V vzporednih modelih izobraževanja učiteljev in vzgojiteljev naj bo praktično
usposabljanje (integrirana ali strnjena praksa) razvrščeno v vse letnike študijskega programa.
c) Za izvajanje praktičnega usposabljanja naj fakultete, ki izobražujejo bodoče strokovne
delavce, vzpostavijo mrežo stalnih partnerskih inštitucij. Visokošolski učitelji in sodelavci ter
mentorji iz partnerskih inštitucij oblikujejo program praktičnega usposabljanja študentov. Za
kakovostno izpeljavo praktičnega usposabljanja je pomembno, da ima praksa jasno
25
oblikovane cilje, da je natančno načrtovana in evalvirana (tudi analiza poteka prakse naj
poteka v sodelovanju s partnerskimi inštitucijami). (Bela knjiga, 2011, str. 488)
Rešitve na področju mentorstva (izbor):
a) Praktično usposabljanje študentov v vzgojno-izobraževalnih inštitucijah (strnjena in
integrirana praksa) mora potekati pod strokovnim vodstvom mentorja (učitelja, vzgojitelja ali
svetovalnega delavca), ki si pridobi licenco mentorja.6 Strokovni delavci, ki si pridobijo naziv
mentor, morajo stalno sodelovati z visokošolskimi zavodi pri izvajanju praktičnega
usposabljanja študentov in se izpopolnjevati na tem področju v okviru nadaljnjega
izobraževanja in usposabljanja.
b) Delo mentorjev in partnerskih inštitucij je potrebno ustrezno strokovno in finančno
ovrednotiti. (Bela knjiga, 2011, str. 488–489)
2. 2. 3. Pripravništvo
Prvo obdobje v strokovnem razvoju učitelja, če izvzamemo dodiplomski študij, je
pripravništvo, ki je bilo zamišljeno kot nekakšen nadomestek za skromen obseg pedagoške
prakse. Kot je bilo predlagano v okviru posvetov v Bohinju (12., 13. 2. 1993) in Poljčah (26.,
27. 2. 1993), naj pripravništvo pomaga učitelju pridobiti profesionalno gotovost ob
mentorstvu, študijskih srečanjih ter ob primerno zastavljenem strokovnem izpitu (Soglasja in
dileme 1993, tudi Krek 1995). Obdobje pripravništva je najbolj občutljivo in odločilno v vsej
učiteljevi socializaciji, žal pa je, kot opozarja B. Marentič Požarnik (1997c), oblikovano v
veliki meri mimo namer predloga s posvetov.
Področje pripravništva ureja Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih
delavcev na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list 1996/12), ki določa postopek izbire
in razporeditve pripravnikov, trajanje pripravništva, sestavine programa pripravništva ter
naloge mentorja.
6
Program stalnega strokovnega spopolnjevanja v obsegu vsaj 3 KT; vsem učiteljem, svetovalnim delavcem oz.
vzgojiteljem, ki so bili tovrstnega usposabljanja že deležni, se že opravljeni delež izobraževanja prizna. (Bela …,
2011, str. 488 – 489)
26
B. Marentič Požarnik (1997c, 1997d) opozarja, da posveča pravilnik mnogo premalo
pozornosti pedagoško-didaktičnemu usposabljanju, poleg tega se t. i. asistenčno obdobje (med
katerim se lahko učitelj začetnik deset mesecev uvaja v pedagoško delo ob mentorju) izvaja le
v redkih primerih. Največkrat se mora začetnik sam spoprijeti s celotnim obsegom
pedagoškega dela, čeprav naj bi bilo to po pravilniku zgolj izjema.
Poleg tega se za ključno vlogo mentorjev pripravnikom ne zahteva posebno izobraževanje, ki
bi bilo zelo pomembno: z mentorstvom namreč učitelj ni več samo učitelj svojim učencem,
temveč tudi učitelj in kolega študentu, prihodnjemu učitelju.
Tudi Resman (2005) opozarja, da so učitelji začetniki obremenjeni s prostorsko in psihološko
izolacijo: čeprav imajo imenovanega mentorja, so že od vsega začetka izolirani. Namesto
»stažiranja« pri mentorju so pogosto pahnjeni v razred, da samostojno vodijo učni proces. Kot
pravi Resman (prav tam), je nerazumljivo ravnanje vodstva šole in starejših kolegov, da na
mlade učitelje prevračajo manj zanimive obveznosti in naloge, bolj problematične učence,
slabše razrede in celo najtežje predmete, včasih jim naložijo celo več obveznosti, kot jih imajo
starejši, bolj izkušeni učitelji.
2. 2. 4. Mentorstvo
Učitelji praktiki so mentorji študentom v procesu praktičnega usposabljanja. S svojo vlogo
najbolj neposredno vplivajo na razvoj bodočih učiteljev, saj so ob njih na vseh stopnjah
njihovega učenja. Kljub pomembnosti mentorstva za učiteljev profesionalni razvoj pa pri nas
mentorstvo ni niti dovolj statusno urejeno niti dovolj cenjeno tako na šolah kot tudi v širši
skupnosti.
M. Juriševič (2000) ugotavlja, da se pogosto dogaja, da se učitelji izogibajo vlogi mentorja,
zato je sodelovanje med fakulteto in šolami še vedno prioriteta, ki bi ji morali posvetiti več
pozornosti. Fish (cit. po Juriševič 2000) loči dva pogleda na mentorstvo. Prvi je tehničnoracionalni pogled na poučevanje, kjer je študentova naloga obvladovanje posameznih
spretnosti poučevanja, ki jih pridobi z opazovanjem mentorja. Mentor mu pri tem svetuje in
ga ocenjuje. Drugi pogled, ki ga avtorica (prav tam) imenuje ''umetnost profesije'', temelji na
modelu razmišljajoče prakse. Mentor – razmišljujoči praktik je odgovoren za ustvarjanje
27
učnih možnosti, v katerih študent (bodoči učitelj) brez strahu pred napakami kritično išče ter
ustvarjalno razvija svoj profesionalni nastop ter na podlagi lastnih pedagoških izkušenj
razširja in poglablja svoje teoretično znanje. Študent in mentor tako sovplivata drug na
drugega, strokovno rasteta in se medsebojno bogatita.
2. 2. 5. Strokovni izpit
Prej omenjen pravilnik opredeljuje tudi strokovni izpit, ki ga opravlja pripravnik po končanem
pripravništvu. Obsega izpit iz zakonodaje, ki so mu dodane vsebine o človekovih in otrokovih
pravicah, izpit iz slovenskega jezika, ocena pripravnikove usposobljenosti za samostojno delo
pa je prepuščena mentorju oziroma ravnatelju.
B. Marentič Požarnik (1997c) je kritična do zasnove didaktično-metodičnega dela izpita, kjer
namesto nastopa kandidata zadostuje mentorjeva ocena. Avtorica (prav tam) poudarja, da bi
moral biti strokovni izpit zasnovan tako, da bi pomagal povezovati strokovnjake s fakultet in
iz prakse ter vzpodbujal nujne spremembe v dodiplomskem izobraževanju učiteljev. Podobno
ugotavlja tudi C. Bizjak (1997) v svoji raziskavi, ki je pokazala, da so tako pripravniki kot
tudi ravnatelji mnenja, da ''državni del'' strokovnega izpita (poznavanje zakonodaje) nima
prave povezave s pedagoško prakso – je preveč faktografsko naravnan in preobsežen. Oboji
menijo, da je poznavanje zakonodaje in slovenskega jezika sicer nujno, vendar je način
preverjanja znanja daleč od sodobnih usmeritev v izobraževanju učiteljev.
Predlagane rešitve glede pripravništva in strokovnega izpita v Beli knjigi (2011) so:
Po daljšem uvodu o uvajanju strokovnih delavcev v poklic, o opisih praks o pripravništvu v
Sloveniji in drugod, o mentorstvu pripravnikom in o strokovnem izpitu, predstavijo avtorji
Bele knjige naslednje rešitve:
a) Pripravništvo – kot sistematično vodena in strokovno podprta oblika vstopanja strokovnih
delavcev v pedagoški poklic, ki poteka po pridobljeni diplomi, mora biti sistemsko urejeno in
obvezno za vse bodoče strokovne delavce. Pripravništvo učiteljev, šolskih svetovalnih
delavcev, knjižničarjev, vzgojiteljev v domu za učence in dijaškem domu mora trajati najmanj
eno šolsko leto. Enoletno trajanje pripravništva je pomembno tudi zato, ker omogoča
28
pripravniku, da spozna in se postopoma vpelje v vse pomembne pedagoške in didaktične
korake načrtovanja, izvajanja in vrednotenja pouka oz. svetovalnega dela in ostalih dejavnosti
na šoli. Za vzgojitelje (strokovne delavce z višjo strokovno izobrazbo) naj traja vsaj 8
mesecev, za strokovne delavce s srednjo oz. srednjo strokovno izobrazbo pa vsaj 6 mesecev.
Volontersko pripravništvo se ukine.
b) Za kakovostno pripravništvo morajo biti zagotovljeni določeni organizacijski, finančni,
kadrovski in vsebinski pogoji, kot so kakovosten mentor, program pripravništva, ustrezno
načrtovanje in delitev dela med mentorjem, ravnateljem in pripravnikom ter kolektivom. V
vzgojno-izobraževalni inštituciji, v kateri je več pripravnikov, je smiselno organizirati tudi
skupna srečanja pripravnikov in mentorjev (npr. v obliki študijskih skupin, konzultacij,
supervizije), na katerih bi si lahko pripravniki izmenjali izkušnje in strokovne ideje. Smiselno
je, da se takšna srečanja organizirajo tudi za pripravnike, ki opravljajo pripravništvo v bližnjih
vzgojno-izobraževalnih inštitucijah.
c) Ker je mentorsko delo strokovno delo, ki dolgoročno vpliva na pripravnika in kakovost
njegovega profesionalnega razvoja, mora biti mentor ustrezno usposobljen strokovni delavec s
predpisanim strokovnim nazivom (vsaj tri leta mora imeti prvi strokovni naziv) in z licenco
mentorja, na istem predmetnem področju oz. v skrajnih primerih, ko to ni mogoče, iz
sorodnega predmetnega področja (možno je tudi poiskati mentorja iz istega predmetnega
področja v bližnjih vzgojno-izobraževalnih inštitucijah). Mentorjevo delo mora biti tudi
ustrezno finančno in strokovno ovrednoteno. Ker mora biti mentor strokovni delavec, ki ima
veliko izkušenj, bi bilo možno mentorstvo študentom na praksi oz. pripravništvo organizirati
tudi s pomočjo vzporednih namestitev mentorjev in pripravnikov (izkušeni mentor se delno
razbremeni svojih pedagoških oz. svetovalnih obveznosti in prevzame obveznosti, ki se
nanašajo na mentoriranje oz. uvajanje pripravnika). Mentor in ravnatelj spremljata
pripravnikovo delo (v obliki hospitacij in drugih dejavnosti), analizirata in spodbujata njegov
profesionalni razvoj in sta pri tem pozorna na kompetence na vseh področjih, ki naj bi jih
pripravnik pridobil v času pripravništva in se jih na strokovnem izpitu preverja.
d) Za kakovostno usposabljanje pripravnika v delovnem okolju je potrebno zagotoviti
postopno prevzemanje poklicnih nalog. Ker pripravnik pod mentorjevim vodstvom razvija
kompetence, mora pripravnik takoj začeti z aktivnimi opravljanjem poklicnih nalog. Te
naloge se postopno stopnjujejo glede na obseg – vsaj od 1/3 obremenitve strokovnega delavca
na začetku do polnega delovnega časa ob koncu pripravništva – in zahtevnost. Pripravnik v
29
času pripravništva postopno prevzema vse več nalog in odgovornosti do popolne
samostojnosti na koncu pripravniškega obdobja.
e) Strokovni izpit
Pri strokovnem izpitu za svetovalne delavce, knjižničarje, organizatorje izobraževanja
odraslih in za druge strokovne delavce, ki sodelujejo pri izvajanju strokovnih nalog v vrtcu
oz. šoli, ne predlagamo sprememb glede področij in načinov izvedbe strokovnega izpita
(obsega torej (1) ustni izpit, ki obsega ustavno ureditev Republike Slovenije, ureditev
institucij Evropske unije in njenega pravnega sistema in predpise, ki urejajo človekove ter
otrokove pravice in temeljne svoboščine, predpise, ki urejajo področje vzgoje in
izobraževanja, slovenski knjižni jezik oziroma za strokovne delavce vrtcev in šol z
italijanskim učnim jezikom ter dvojezičnih vrtcev in šol, del izpita v skladu s predpisi, ki
urejajo posebne pravice italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in
izobraževanja, in (2) pisno nalogo, ki jo kandidat izdela v obliki seminarske naloge in s katero
se preveri usposobljenost kandidata za samostojno reševanje konkretnih problemov na
strokovnem področju, za katerega se usposablja).
Pri strokovnem izpitu za pomočnika vzgojitelja, vzgojitelja, učitelja, predavatelja višje
strokovne šole, korepetitorja, laboranta oz. inštruktorja predlagamo, da ostanejo strokovna
področja izpita nespremenjena. Glede na to, da predstavlja poučevanje in vzgojno delovanje v
najširšem smislu najbolj pomembno dimenzijo učiteljevega in vzgojiteljevega dela,
predlagamo, da se v komisijo, ki preverja usposobljenost kandidata na strokovnem izpitu,
vključi tudi strokovnjaka s področja edukacije (izkušen učitelj oz. vzgojitelj mentor, didaktik,
specialni didaktik …), ki opravi razgovor s kandidatom z didaktično metodičnega vidika (npr.
na osnovi učnih priprav). Priporoča se, da se pri preverjanju kandidatove usposobljenosti na
vseh področjih (jezikovnem, pravnem, pedagoškem) da poudarek preverjanju razumevanja,
povezovanju in uporabi višjih nivojev znanja (z vprašanji, ki se nanašajo na avtentične
vzgojno-izobraževalne situacije). (Bela knjiga, 2011, str. 498–500)
2. 2. 6. Stalno strokovno izpopolnjevanje
Mnogi avtorji se strinjajo, da je za spreminjanje učiteljevega dela in kakovost poučevanja in
učenja pomembno usposabljanje ter izpopolnjevanje učiteljev. Pri tem moramo upoštevati, da
že študenti, ki vstopajo v program za učitelje, niso prazne posode, ki naj bi jih napolnili z
30
idejami o dobrem izobraževanju (Swennen, Jörg, Korthagen 1998, Dadds 2001), toliko bolj
pa to velja za učitelje.
Temeljni namen strokovnega izpopolnjevanja naj bi bil učitelju pomagati dvigniti možnost
razmišljajočega ravnanja med poukom in v drugih šolskih situacijah, v nasprotju z rutinskimi.
Zato je potrebno (tako pri začetnem izobraževanju kot tudi pri izpopolnjevanju) smiselno
povezati razvoj kognicij in strategij premišljenega ravnanja. C. Razdevšek Pučko (1993)
poudarja, da gre za dva vzajemno povezana procesa, ki potekata po več stopnjah:
1. Ustvarjanje kognitivne disonance
Gre za to, da se posameznik zave neustreznosti, nezadovoljivosti lastnega znanja, stališč
prepričanj …. Nekateri avtorji govorijo o ''stanju odmrznitve'' (Marentič Požarnik 1987,
Elton 1998, cit. po Marentič Požarnik 1998). Značilnosti te stopnje so povečana kritičnost do
lastnega dela, zavestna vključitev posameznika v proces spreminjanja, subjektivni občutek
smotrnosti in možnosti sprememb.
2. Refleksija obstoječe prakse
Potrebna je kognitivna analiza lastnega dela. C. Razdevšek Pučko (1993) pri tem poudarja
vlogo skupine, kjer se razkrivajo dileme in konflikti, ko so člani skupine drug drugemu
objektivno zrcalo lastnega dela, skupina pa lahko predstavlja zakladnico konkretnih rešitev in
primerov.
3. Preizkušanje novega znanja
Učitelj postane mini eksperimentator, gre za proces preizkušanja novih znanj, stališč,
spretnosti. Na tej stopnji je pomembno, da so konkretno opredeljeni cilji in pričakovanja, da je
skupina vadnica za poskuse in za porazdelitev odgovornosti, da so postavljena merila
vrednotenja. Samo tako imajo učitelji možnost samoocenjevanja in doživljanja uspešnosti ob
spremenjenem delovanju oziroma ravnanju.
31
4. Utrditev sprememb
Pomembno je, da učitelj pri novih, spremenjenih načinih ravnanja tudi vztraja. Sahlberg
(1998) je namreč ugotovil, da obstajajo velike razlike med učiteljevim poznavanjem npr. neke
nove metode poučevanja in njeno uporabo: v raziskavi (prav tam) se je pokazalo, da učitelji
razumejo nove metode, uporabljajo pa jih le občasno. To pomeni, da nove metode niso
postale del učiteljevega repertoarja metod poučevanja.
Altrichter in Posch (cit. po Marentič Požarnik 1987) naštevata osnovne principe strokovnega
izpopolnjevanja: (1) aktivnost udeležencev (zajeta naj bo tako miselna aktivnost udeležencev
kot tudi načrtovanje konkretnih dejavnosti ob reševanju resničnih vsakodnevnih problemov);
(2) učiteljeva samoregulacija izpopolnjevanja (učitelji naj sami prevzamejo iniciativo za
svoje strokovno izpopolnjevanje – tako je večja verjetnost, da bodo učitelji cilje uresničevali
pri svojem delu); (3) usmerjenost v resnične probleme (učitelji se najbolj učinkovito
izobražujejo v smislu akcijskega raziskovanja); (4) vezanost na konkretno situacijo
(konkretna situacija pomeni izhodišče, samo učenje pa zahteva tudi razmišljajočo distanco do
konkretnosti); (5) komunikacija in sodelovanje (pomembna je sproščena skupinska atmosfera,
kjer učitelji sprejmejo priložnost za izmenjavo mnenj, izkušenj, problemov, rešitev); (6)
kolegialno ali vzajemno učenje (takšno učenje daje možnost za samouresničevanje
posameznika v socialnih situacijah); (7) učenje ob izdelovanju izdelkov (integracija učenja in
izdelovanja npr. priprav, podrobnega učnega načrta …). Podobno poudarja Anderson (1991,
cit. po Razdevšek Pučko 1993), ki opozarja, da ima strokovno izpopolnjevanje pri učiteljevem
spreminjanju veliko vlogo, vendar bo učinkovito le, kadar bo: (1) izhajalo in zadovoljevalo
potrebe, ki so jih identificirali učitelji sami; (2) povezano s tistim, kar učitelji že vedo in kar v
resnici tudi naredijo; (3) vključevalo različne dejavnosti in omogočalo relevantne izkušnje; (4)
omogočalo aktivno vključevanje učiteljev samih (igranje vlog, simulacije, mikropoučevanje)
in ne zgolj poslušanja strokovnjakov o tem, kaj in kako bi učitelji morali delati; (5)
opogumljalo učitelje, da uporabijo to, kar se ''učijo'' v svojih razredih; (6) vzpodbujalo proces:
poskusi – ovrednoti – spremeni – še poskušaj.
Pri nas je od leta 1998 področje stalnega strokovnega izpopolnjevanja urejeno s Pravilnikom o
strokovnem spopolnjevanju, izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in
izobraževanju in o postopku za izbiro programov (Uradni list 1998/80). Z njim smo dobili
32
utečen sistem oblikovanja, zbiranja in objavljanja verificiranih programov (vsakoletni
katalog), pestro ponudbo, povezave z drugimi (formalnimi) oblikami študija in povezanost s
sistemom učiteljevega napredovanja v nazive. Slednje se lahko, kot je opozorila C. Razdevšek
Pučko (2000), sprevrže tudi v zbiranje točk, poleg tega pa našteva še nekaj drugih slabosti,
kot so: veliko klasičnih (transmisijskih) oblik, ekstenzivna ponudba, ki ne temelji na
identificiranih potrebah ter pomanjkanje oblik, ki bi bile prilagojene specifičnemu šolskemu
kontekstu.
Tudi B. Marentič Požarnik (2004a) se strinja, da je bil na področju stalnega strokovnega
izpopolnjevanja v zadnjih letih narejen pomemben kvantitativni razmah, vendar hkrati
opozarja (prav tam) na nelogičnosti, ob katerih se lahko vprašamo, ali so prioritete res
oblikovane tako, da podpirajo osrednje vidike učiteljeve strokovnosti v smeri bolj
raznolikega, interaktivnega dela z učenci: več deset seminarjev, ki usposablja zunanje
ocenjevalce, sestavljalce nacionalnih preizkusov, je v celoti financiranih s strani ministrstva
(torej najbolj v interesu šolske politike), medtem ko je med njimi le peščica seminarjev o
problemskem pouku, sodelovalnem učenju …. Postavlja se vprašanje, ali učiteljevo strokovno
izpopolnjevanje res privede do zaželenih sprememb v načinu razmišljanja in delovanju
učitelja.
Po ugotovitvah evalvacijske študije (Marentič Požarnik 2004a, gl. tudi Marentič Požarnik,
Kalin, Šteh, Valenčič Zuljan 2005) več kot 77 % sodelujočih učiteljev meni, da so jim
seminarji dali predvsem teoretično znanje in seznanitev z novostmi, le 13 % vprašanih tako
pridobljeno znanje uporablja v praksi. Strinjam se z avtorico, ki zaključuje (prav tam), da je
podpora učiteljevi strokovnosti v profesionalnem razvoju premalo sistematična in bolj
usmerjena v kvantiteto kot v kvaliteto, bolj v izpopolnjevanje v vsebinah kot v širjenje
njegovega akcijskega repertoarja.
Predlagane rešitve na področju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraževanju v Beli knjigi (2011)
O nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju,
ki je tema naše evalvacijske študije, v Beli knjigi (2011) uvodoma preberemo:
»Vseživljenjsko učenje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je eden od temeljev
njihovega profesionalnega razvoja. Za opravljanje vseh nalog, s katerimi se srečajo na svoji
33
profesionalni poti, strokovni delavci ne morejo pridobiti vsega znanja v času študija in
pripravništva, ampak se morajo izpopolnjevati v celotni profesionalni karieri.
Brez
neprestane refleksije svojega dela, ob upoštevanju sprememb na strokovnem področju in v
celotni družbi, in brez stalnega usvajanja novega znanja, se strokovni delavci ne morejo
prilagajati spremembam niti izpolniti visokih pričakovanj, ki jih družba postavlja pred njih.«
(Bela knjiga, 2011, str. 500) V Sloveniji se sicer dodatno (nadaljnje) izobražuje izredno visok,
preko devetdeset odstoten delež učiteljev, je pa zato povprečna dolžina trajanja tega
izobraževanja med nižjimi, učinki izobraževanja pa so boljši, ko le-ta potekajo v daljšem
časovnem obdobju.
Predlagane rešitve:
a) Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje postane obvezno. Vsi strokovni delavci se morajo
udeležiti vsaj 5 dni (40 ur) izobraževanja in usposabljanja na leto, od tega vsaj 3 dni (24 ur) na
ožjem strokovnem področju (npr. za učitelje so to vsebine s predmetnega področja oz.
predmetnih področij, ki jih učitelj poučuje, in pedagoške vsebine, ki so povezane s
poučevanjem, za vzgojitelje v vrtcu so to vsebine, ki so neposredno povezane z njihovim
vzgojno-izobraževalnim delom v vrtcu, za šolske svetovalne delavce so to vsebine, ki so
neposredno povezane z nalogami, ki jih ima v inštituciji, v kateri je zaposlen; za učitelje in
vzgojitelje šol in zavodov za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami in za strokovne
delavce v domovih za učence so to tudi teme, povezane z delom z otroki in mladostniki s
posebnimi potrebami). Za strokovne delavce, ki imajo licenco mentorja, je obvezno tudi
nadaljnje izobraževanje in usposabljanje s področja mentorstva študentom na pedagoški
praksi in pripravnikom. Nadaljnje izobraževanje in usposabljanje naj bo ciljno naravnano, v
skladu z nacionalnimi potrebami, potrebami šole oz. individualnim načrtom strokovnega
razvoja posameznika. Pri tem je potrebno spodbujati tudi časovno daljša izobraževanja (npr.
izobraževanje, ki poteka časovno strnjeno vsaj 3 dni oz. 24 ur) in taka, ki so kreditno
ovrednotena in se lahko priznajo kot del univerzitetnega (podiplomskega) študija. Strokovne
delavce je potrebno spodbujati k magistrskemu in doktorskemu študiju. Država mora na
osnovi predhodno opravljenih analiz potreb podpirati in spodbujati ponudbo izobraževalnih
vsebin, za katere strokovni delavci izražajo večje potrebe.
b) Potrebno je ponuditi nove programe nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja oz.
študijske programe za izpopolnjevanje, ki bodo strokovnim delavcem razširili zaposlitvene
možnosti (npr. programi za poučevanje 3. predmeta, zgodnje poučevanje angleškega jezika,
programi za poučevanje otrok s posebnimi potrebami).
34
c) Ministrstvo za šolstvo in šport naj s pomočjo ravnateljev stalno analizira potrebe strokovnih
delavcev po dodatnem izobraževanju in zagotovi, da bodo pristojne inštitucije prednostno
obravnavale potrjevanje tistih študijskih programov, za katere se v praksi pokažejo največje
potrebe. (Bela knjiga, 2011, str. 505–506)
V Beli knjigi 2011 predlagane rešitve na področju napredovanja strokovnih delavcev v
strokovne nazive
a) V prihodnje predlagamo 4 strokovne nazive: svetovalec I, svetovalec II, svetovalec III,
svetnik. Pridobljeni strokovni naziv je trajen. Kriteriji za dosego naziva ˝svetovalec I˝ ne
smejo biti nižji, kot so kriteriji za dosego obstoječega strokovnega naziva ˝mentor˝. Kriteriji,
na podlagi katerih se doseže nov strokovni naziv (Svetovalec III), naj bodo takšni, da ga
uvrščajo med sedanja naziva svetovalec in svetnik. Višji strokovni naziv mora biti ustrezno
finančno ovrednoten.
b) Predlagamo, da so kriteriji osredotočeni predvsem na dodatno delo strokovnega delavca,
posebej na kakovost dela v razredu oz. skupini, na dodatno izobraževanje strokovnih
delavcev.
c) Osnovna pravica strokovnih delavcev je, da lahko na podlagi vedno večjih profesionalnih
kompetenc napredujejo v svoji karieri (profesionalni, statusni in finančni vidik). Ta pravica pa
vključuje tudi dolžnost strokovnih delavcev, da svoje novo pridobljene zmožnosti uporabljajo
v dobrobit otrok, šole in šolskega sistema. To pomeni, da se poleg kakovostnega pedagoškega
in mentorskega dela vključujejo tudi v organizacijske, razvojne, raziskovalne in svetovalne
naloge, ki so pomembne, da vzgojno-izobraževalna inštitucija deluje v skladu s svojim
poslanstvom. (Bela knjiga, 2011, str. 510)
2. 2. 7. Sistemske spremembe in reforme šolstva
Spremembe lahko v šolski sistem uvajamo »od zgoraj navzdol« ali od »spodaj navzgor«. Prvi
način po navadi izberejo strukture šolske oblasti z namenom, da bi uresničile svojo vizijo. Že
v uvodu smo opozorili na potrebo po uravnoteženosti uveljavljanja moči šolske politike in
učiteljevih možnosti za učenje in ponovni razmislek o ustaljeni praksi in na tuje empirične
raziskave, ki so pokazale, da so bile politično inicirane spremembe od zgoraj navzdol uspešno
izpeljane le, če so sodelovali praktiki na vseh stopnjah procesa spreminjanja.
35
Drugi način uvajanja sprememb – »od spodaj navzgor« torej ni mišljen tako, da bi morali
zunanji vzpodbujevalci sprememb čakati na pobude posameznikov in šol, preden bi jim nudili
podporo, ampak gre za to, da šole in posameznike, ki v njej delajo, usmerimo v raziskovanje
njihovega dela in identifikacijo lastnih problemov ter jim tako omogočimo, da sploh začutijo
potrebo po spreminjanju. Pomembno je namreč doseči, da posamezniki začutijo spremembo
kot smiselno in da gredo vanjo iz lastne potrebe po spreminjanju. Poleg tega je potrebno
opozoriti, da je kakovost dela v šoli bolj odvisna od razmer v šoli in šolskem okolju kot od
reformnih posegov od zunaj.
Davies in Elisson (1997) navajata podatek, da je kakovost dela v 10 % odvisna od zunanjih
posegov (ukrepov) in v kar 90 % od dela učiteljev. Če naj bodo učitelji motivirani za uvajanje
sprememb, potem jim ne smemo jemati moči, ampak jim jo je treba dajati, oziroma je
potrebno, da imajo občutek pomembnosti in odgovornosti. Zato je potrebno nuditi učiteljem
podporo pri samostojnem vzpostavljanju ravnovesja s strategijami, kot so nudenje kritičnega
prijateljstva, dajanje povratnih informacij, izvajanje supervizije, vzpodbujanje k reflektiranju:
Kje smo? Kako to vemo? Kam želimo? Kako bomo to dosegli? Kako bomo vedeli, da smo
dosegli cilje?
Šolska prenova je zahtevna, zlasti če se ob uvajanju vrste organizacijskih novosti želimo
približati ciljem, ki smo si jih zadali v Izhodiščih kurikularne prenove (1995): npr. opremiti
učence s kakovostnim, prožnim znanjem, razvoj samostojnosti …, strategija uveljavljanja
potrebnih sprememb pa je taka, opozarja B. Marentič Požarnik (2004a), da zaposluje skorajda
vso energijo učiteljev s prostorskimi in drugimi pogoji za delovanje šole ter z
organizacijskimi in vsebinskimi spremembami. Avtorica (prav tam: 47) ugotavlja, da je bila
skrb za zagotovitev učiteljeve strokovnosti v zadnjem desetletju mnogo premalo sistematična
v primerjavi s skrbjo, ki se namenja normativni plati (izdelovanje in kontrola izvajanja
številnih predpisov, npr. pri ocenjevanju znanja). Posledica je na eni strani upadanje delovne
vneme pri številnih učiteljih ter tako ogrožanje temeljne pravice učencev, da pridobivajo
kakovostno znanje ob podpori visoko strokovno usposobljenih in osebno zavzetih učiteljev.
Za konec naj izpostavimo primer zunanjih preverjanj znanja v osnovni in srednji šoli. Nobena
skrivnost ni, da testiranje vpliva na način poučevanja – govorimo o posledični veljavnosti
36
(Ivanuš Grmek in Javornik Krečič 2004; Marentič Požarnik 2001b). Če so naloge take, da
vzpodbujajo učenje z razumevanjem, reševanje problemov, če skušajo zajeti tudi proces
reševanja, potem to ni slabo, lahko pa se sprevrže v »poučevanje za teste« v slabem pomenu
besede in potem lahko ti procesi, ki so neposredno namenjeni učiteljevi strokovni rasti,
manjšajo njegovo avtonomijo, namesto da bi jo krepili (tako lahko lov na točke izpodrine
načrtovanje lastne poklicne kariere v smislu kvalitativnih izboljšav v delu z učenci).
2. 2. 8. Kultura in klima šole
Razvoj učitelja kot profesionalca je odvisen tudi od vodenja šole, šolske kulture in klime.
Šolska klima in kultura lahko omogočata ali omejujeta posameznikov razvoj, zato je treba
oblikovati in ohranjati pozitivno šolsko klimo, ki bo podpirala posameznikovo spreminjanje,
napredek in rast (prim. Deal, Kennedy 1985, McLaughlin 1993). Craft (1996) namreč
opozarja, da se je potrebno zavedati naslednjega:
− posamezniki se težko razvijajo v statičnih šolah;
− šole se ne bodo spremenile, če učitelji ne bodo spremenili tega, kar delajo;
− če se učitelji profesionalno razvijajo samo individualno, ne bodo sposobni, da bi spreminjali
šolo;
− včasih se spremenijo šole,vendar se z njimi ne spremenijo tudi učitelji;
− izobraževanje učiteljev in njihov razvoj potekata kot neprekinjen proces skozi vso
učiteljevo kariero;
− spreminjanje ni enkraten dogodek, temveč stalen proces.
Pri tem ima ključno vlogo ravnatelj: pomembna je njegova podpora, vzpodbuda, predvsem pa
načrtovanje dejavnosti, ki bodo vzpodbujale sodelovalno klimo (več o tem gl. v Kalin 2002,
2004). Royal (1997, cit. po Resman 2005) pravi, da se z razvijanjem sodelovalne kulture
razvijata skupinska miselnost in šola kot skupnost.
Skupinska miselnost se veča (cit. po Resman (2005: 88−89):
− ko se ravnatelji odzivajo na potrebe učiteljev in jih podpirajo pri inovacijah;
− ko učitelji ugotavljajo, da jim je mar zanje;
37
− ko so učitelji učljivi, se uče drug od drugega;
− ko so pripravljeni pomagati drug drugemu in ko je program stalnega strokovnega
izpopolnjevanja izoblikovan po potrebah učiteljev;
− ko se tudi učitelji odzivajo na potrebe učencev;
− kjer učenci doživljajo, da učiteljem ni vseeno, kaj se z njimi dogaja.
Govorimo lahko o povezanosti učiteljevega osebnega (profesionalnega) in institucionalnega
razvoja. Kot navajata H. Niemi in V. Kohonen (1995), namreč učitelji, ki sebe vidijo kot
osebe, ki se nenehno razvijajo in napredujejo, bolj podpirajo tudi rast drugih in cele skupnosti,
kjer prevladuje delitev odgovornosti.
Loucks - Horsey (1987, cit. po Craft 1996: 37) poudarja, da je potrebno poklicni razvoj
utemeljiti na spoznanjih, kako se učijo učitelji kot posamezniki in kot člani celotne šole.
Opredelil je (prav tam) deset pogojev uspešnega učiteljevega profesionalnega razvoja, ki
vključuje tako elemente osebnega kot tudi institucionalnega razvoja:
− sodelovanje, kolegialnost;
− pripravljenost za tveganje in preizkušanje novega;
− pripravljenost za uporabo obstoječe baze znanja;
− ustrezna uporaba nagrad in vzpodbud;
− podpora vodstva, uprave;
− vključenost vseh pri oblikovanju odločitev, zastavljanju in uresničevanju ciljev, izvajanju in
vrednotenju;
− vključenost v profesionalno učenje z načeli učenja odraslih in procesov spreminjanja;
− sprava med osebnimi in institucionalnimi cilji ter cilji javne šole nekega področja;
− umestitev profesionalnega razvoja znotraj organizacijske strukture in filozofije šole ter
okolja.
Sodelovalna kultura je torej pomembna za učiteljevo strokovno rast, za zadovoljevanje
njegovih profesionalnih potreb ter tudi za kakovost dela v razredu in na šoli – raziskave (prim.
Resman 2005) namreč kažejo, da je v sodelovalni kulturi večja motivacija učiteljev in so tudi
boljši učni uspehi učencev.
38
2. 2. 9. Drugi (neformalni) dejavniki
Na učiteljev razvoj vpliva še vrsta drugih dejavnikov, kot so vpliv družine, aktualno dogajanje
v družbi, sama odločitev za učiteljski poklic … Slednjemu bomo posvetili nekoliko več
pozornosti. Zelo pomembno je namreč, da si učiteljski poklic izberejo kandidati, ki so se
premišljeno in zavestno odločili, da se bodo v svojem poklicnem delu ukvarjali s
poučevanjem. Zavzetost za študij (notranja motivacija) namreč vpliva tako na kvaliteto
učnega dela oziroma samega študijskega procesa kot tudi na kakovost poklicnega dela v šoli
in učiteljev profesionalni razvoj (Draper 2000; Cencič 2000).
Z motivi za izbiro učiteljskega poklica so se ukvarjali številni raziskovalci. Huberman in
Grounauer (1993) navajata dve skupini razlogov: materialne (sigurnost službe, osebni
dohodek, dolge počitnice …) in profesionalne (ljubezen do predmeta – stroke) oziroma
altruistične motive (želja po delu z otroki). Fox (po Brookhart Freeman 1992) našteva štiri
skupine razlogov: želja po delu z otroki, mladostniki, želja po posredovanju znanja, priložnost
za nadaljevanje lastnega razvoja in služiti družbi. Calderhead in Shorrock (1997) v svoji
raziskavi ugotavljata najbolj pogost motiv za izbiro učiteljskega poklica: notranje
zadovoljstvo, ki ga pričakujejo študenti (bodoči učitelji) pri svojem delu. Tudi Brookhart in
Freeman (1992) navajata vrsto raziskav o motivih odločanja za učiteljski poklic, ki k prej
naštetemu dodajo še iskanje kariere v učiteljskem poklicu.
Razloge za izbiro učiteljskega poklica lahko razdelimo v pet skupin (gl. Javornik Krečič,
Ivanuš Grmek 2005), in sicer: (1) samouresničitveni razlogi: temeljijo na želji po osebnostni
in profesionalni rasti ter koristnem in vplivnem delovanju; (2) altruistični razlogi: temeljijo na
nadarjenosti in osebnem interesu ter kažejo na notranjo motivacijo študentov pri izbiri; (3)
materialni razlogi: kažejo na zunanjo motivacijo, temeljijo na ugodnih ekonomskih in
socialnih posledicah dela, možnostih napredovanja … (4) razlogi iz aspiracije in stereotipov
izražajo, da so na izbiro učiteljskega poklica vplivale tako lastne kot tuje aspiracije in
stereotipi o poklicih, (5) alternativni razlogi: odsevajo izbiro učiteljskega poklica zaradi
neizpolnjenih pogojev za drugi študij oziroma poklic.
39
2. 3. Povzetki
V prvem delu poročila smo predstavili temeljna teoretična izhodišča: opredelili smo učiteljev
profesionalni razvoj in predstavili dejavnike, ki vplivajo nanj. Če še enkrat izpostavimo
pomen in potrebo profesionalnega razvoja učiteljev, se lahko strinjamo z navedbo K. Smith
(2003), ki pravi, da pomeni poklicni razvoj učitelja postati boljši profesionalec, in poudarja,
da je poklicni razvoj sredstvo za izboljševanje šolstva, da je sredstvo ohranjanja zanimanja v
poklicu in s tem promocija poklicnega in osebnega razvoja, ter da je poklicni razvoj nujen za
napredovanje. Poleg tega je tu seveda še potreba po usvojitvi novega znanja, sposobnosti in
spretnosti. Na pomen učiteljevega profesionalnega razvoja kaže tudi mnenje ekspertne
skupine EU, ki je kot eno izmed ključnih kompetenc učiteljev v prihodnosti navedla tudi
»razvijanje lastne profesionalnosti (raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje
problemov,
odgovorno
usmerjanje
lastnega
profesionalnega
razvoja
v
procesu
vseživljenjskega učenja)« (Key Competencies 2002), kar velja tudi za druge strokovne
delavce v vzgoji in izobraževanju.
Ob številnih izzivih, ki jih pred učitelja postavlja sodobna družba, in zahtevah strokovne in
laične javnosti po dobrem učitelju, je torej njegova profesionalnost še kako pomembna in
čeprav je v literaturi pri različnih avtorjih možno zaslediti različne opredelitve, kakšen je oz.
naj bo dober učitelj, lahko zasledimo sestavine, kot navaja Bauer (1999), učiteljevega
profesionalnega jaza. Najpogosteje so to (cit. po Marentič Požarnik 1996, 2000a):
− vsebinsko (imenovano tudi predmetno, strokovno) znanje – torej znanje vsebin, ki jih bo
učitelj poučeval;
− splošno pedagoško znanje s področja pedagogike, didaktike, andragogike tako na ravni
teorij, empiričnih izsledkov kot tudi na ravni pojmovanj o pouku, učenju, poučevanju;
− psihološko znanje (poznavanje učenca, njegovih razvojnih značilnosti in posebnosti,
individualnih razlik);
− specialnodidaktično znanje;
− kurikularno znanje (znanje o učnih načrtih, zakonodaji, pravilnikih, organizaciji šolstva);
− praktično oziroma situacijsko znanje, ki ga J. Elliott (1991) poimenuje modrost prakse, K.
O. Bauer (1999) pa akcijsko znanje ali akcijski repertoar.
40
3. Profesionalni razvoj učiteljev v poklicnem ter srednjem
strokovnem in tehniškem izobraževanju
V drugem delu evalvacijskega poročila se bomo osredotočili na učitelje oziroma strokovne
pedagoške delavce v strokovnem in poklicnem izobraževanju. Kot smo omenili že v uvodu
našega poročila, je bila raziskovalna usmerjenost na to skupino pedagoških delavcev doslej
(v primerjavi z osnovnošolskimi in gimnazijskimi učitelji) precej šibka. Za razumevanje
značilnosti njihovega profesionalnega razvoja pa moramo najprej izhajati iz specifik
njihovega položaja, ki izhaja že iz možnosti njihovega (dodiplomskega) izobraževanja, kakor
tudi zaradi specifike, da se nahajajo v tistem delu vzgojni-izobraževalnega spektra, ki se
nahaja na presečišču s trgom dela.
Če strnemo, lahko v strokovnem in poklicnem opredelimo naslednje kategorije učiteljev:
–
učitelji strokovnoteoretičnih predmetov, ki poučujejo (večinoma) tiste predmete v
kurikulumu, ki imajo status strokovnega predmeta;
–
učitelji praktičnega pouka (in veščin), ki poučujejo predmete oziroma vsebine v
kurikulumu v organizacijski obliki praktičnega pouka;
–
učitelji splošnoizobraževalnih predmetov, ki poučujejo (večinoma) tiste predmete
v kurikulumu, ki imajo status splošnega predmeta. (Plevnik, 2006, str. 6)
V Sloveniji je zanimiva povezava med izobraževanjem oz. strokovnim spopolnjevanjem
učiteljev in nagrajevanjem le-tega na delovnem mestu oz. povezava med profesionalnim
razvojem in napredovanjem po plačni lestvici ali plačni mreži ali matrici. Slovenija ima v
Evropi največje možno število kombinacij (okrog 60), ki omogočajo učiteljem napredovanja
oz. preštevanje dosežkov v plačnem sistemu. Zaradi zapletenosti sistemov, kakršnega imamo
v Sloveniji, kjer ni le plačne lestvice, temveč obstaja plačna mreža, se preferirajo enostavnejše
rešitve za sisteme napredovanja učiteljev v povezavi s profesionalnim razvojem. Pri
pogojevanju napredovanja z udeleževanjem v usposabljanju in spopolnjevanju učiteljev pa T.
Plevnik (2006, str. 11) našteva tako prednosti kot slabosti tega pogojevanja. Prednost lahko
predstavlja dejstvo, da je lahko to pogojevanje tudi mehanizem zunanjega spodbujanja in
usmerjanja v določeno »zaželeno« vrsto spopolnjevanja, slabost pa je, da je lahko pri
41
posameznih učiteljih prisotna le motivacija za nabiranje točk in napredovanje, ne pa da bi bilo
samo izobraževanje motivacija in cilj udeležbe. Sistem lahko generira tudi določena statusna
nezadovoljstva in duši izvirne potrebe učiteljev, saj določene vrste usposabljanja postajajo vse
boj obveznosti in vse manj priložnost (prav tam).
Pomembno je tudi upoštevanje nepedagoških strokovnih izkušenj učiteljev strokovnih
predmetov in praktičnega pouka, kar je v vseh državah vhodni pogoj za zaposlitev, določeno
poznavanje predmetne problematike pa je zaželeno tudi pri učiteljih splošnoizobraževalnih
predmetov (Plevnik, 2006, str. 12).
T. Plevnik po analizi izkušenj iz tujih držav povzame skupne ugotovitve, ki so pomembne za
urejanje sistema priznavanja neformalnega pridobivanja znanja učiteljev v poklicnem
izobraževanju:
1. »Strokovne novosti, relevantne za predmet poučevanja, najlažje in najuspešneje
podaja eksterna institucija, ki razvija predmetne vsebine (podjetja, univerze), toda
spreminjanje učiteljevega razmišljanja in stila poučevanja je učinkovito le, če je
umeščeno v šolsko prakso in če je podprto z aktivno soudeležbo.« Pri tem T. Plevnik
opominja, da je »v tem smislu treba sistemsko zagotoviti, da bodo učitelji svoje
neformalne izkušnje lahko prezentirali v šolskem okolju, jih povezali v konkretne
učne pristope, imeli možnost rezultate eksplicirati in jih javno predstaviti«.
2. »Poslušanje predavanj o didaktičnih novostih omogoča učiteljem poglobiti
razumevanje novih poti v poučevanju, ne da pa jim tudi vpliva in moči, da jih
uporabijo v svojem vsakodnevnem okolju.« Na to Plevnik pravi, da »mora biti
vodstvo šole soodgovorno za prenos učiteljevih zunajšolskih izkušenj v šolsko prakso;
šola mora imeti od tega koristi, sicer vodstva šol te oblike »samousposabljanja« ne
bodo podpirala«.
3. »Učiteljevih kompetenc, stila poučevanja in vedenja ni mogoče spreminjati s
standardiziranimi programi usposabljanja ali s predpisovanjem od zgoraj navzdol,
obenem pa tudi tam, kjer so šolam preprosto dali denar za usposabljanje in povsem
proste roke pri organiziranju usposabljanja, niso dosegli namena.« Plevnik na to pravi:
»Močan argument v podporo povezovanju učiteljeve subjektivitete z objektiviteto
šole!«
42
4. »Prepuščanje odgovornosti za usposabljanje učiteljev v celoti šolam lahko potencialno
poveča moč ravnateljev in zmanjša vpliv učiteljev; med načrtom šole, ki mu daje
prednost ravnatelj in individualnimi in kolektivnimi potrebami učiteljev je treba najti
ustrezno ravnotežje.« T. Plevnik dodaja, da »ta ugotovitev utemeljuje vpletenost tretje,
strokovno nevtralne institucije, ki bi denimo skrbela za razvoj teh aktivnosti ali celo za
sistemsko uravnavanje«.
(Plevnik, 2006, str. 29)
Glede na vsa priporočila, ki jih o izobraževanju učiteljev (pa naj bo začetnem, pripravništvu
ali nadaljevalnem) preberemo, in glede na kompleksnost sistema poklicnega in strokovnega
izobraževanja, lahko ugotovimo, da je izobraževanje in nadaljnje usposabljanje učiteljev v
poklicnem izobraževanju še toliko zahtevnejše, saj poleg vsega, o čemer je že bil govor,
zahteva še spremljanje stroke, za katero se dijaki posamezne poklicne ali strokovne šole ali
programa usposabljajo, sodelovanje z delodajalci, sledenje napredku v stroki oz. panogi, tudi
če predmet, ki ga posamezen učitelj poučuje v poklicnem izobraževanju, ni neposredno vezan
na ta ali več poklicev. Nadaljnjega usposabljanja učiteljev, ki poučujejo v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, del Bele knjige (2011), ki se ukvarja z izobraževanjem strokovnih
delavcev in njihovim profesionalnim razvojem, ne omenja. V delu, ki je posvečen poklicnemu
in strokovnemu izobraževanju, pa je o izobraževanju učiteljev v njem le malo zapisanega.
Predlagamo, da se poleg že predlaganih rešitev izobraževanje, nadaljnje usposabljanje
učiteljev in napredovanje še dodatno ovrednoti v poklicnem in strokovnem izobraževanju, oz.
da se predvidijo dodatne situacije, s katerimi se zaradi specifike organiziranosti poklicnega in
strokovnega izobraževanja srečujejo učitelji v njem. To so: sodelovanje z delodajalci za
izvajanje prakse, sodelovanje z delodajalci glede zaposlitev, spremljanje stroke, za katero se
usposabljajo dijaki šole ali programa, v katerem posamezen učitelj poučuje, povezovanje z
zunanjim okoljem ipd.
43
3.1. Sistemska ureditev poklicnega ter srednjega strokovnega in tehniškega
izobraževanja v Sloveniji
Za lažje razumevanje konteksta, v katerem delujejo učitelji v poklicnem in strokovnem
izobraževanju v Sloveniji, je potrebno na kratko orisati tudi sistem tega izobraževanja pri nas.
Srednješolsko izobraževanje v Republiki Sloveniji se deli na splošno ter na poklicno in
srednje strokovno in tehniško izobraževanje. Srednješolsko izobraževanje v Sloveniji urejajo
naslednji zakoni:
–
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (Uradni list
Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo in 36/08), ki ureja
pogoje za opravljanje ter določa način upravljanja in financiranja tudi za poklicno
in srednje strokovno ter splošno izobraževanje. Med drugim določa tudi obvezne
sestavine srednješolskih izobraževalnih programov.
–
Zakon o gimnazijah (Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 – uradno prečiščeno
besedilo), ki ureja izobraževanje v splošnih in strokovnih gimnazijah, namenjeno
pripravi na nadaljnje izobraževanje v visokem šolstvu,
–
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (Uradni list Republike Slovenije,
št.79/06), ki ureja nižje in srednje poklicno izobraževanje in srednje strokovno
izobraževanje, ki omogoča pridobitev ustreznega znanja, spretnosti in kompetenc
za delo v določenem strokovnem področju in hkrati pripravo na nadaljnje
izobraževanje zlasti v višjem in visokem strokovnem šolstvu,
–
Zakon o maturi (Uradni list Republike Slovenije, št. 1/07 – uradno prečiščeno
besedilo), ki določa vsebino poklicne in splošne mature, pravice in obveznosti
kandidatov, ki opravljajo poklicno oziroma splošno maturo, sestavo in pristojnosti
maturitetnih organov ter postopek in način opravljanja poklicne in splošne mature,
–
Zakon o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na
področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list Republike Slovenije, št. 35/01 in
102/07 - ZOsn-F), ki ureja uresničevanje pravic navedenih skupnosti med drugim
tudi na področju srednjega šolstva,
44
–
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list Republike Slovenije,
št. 3/07 - uradno prečiščeno besedilo), ki ureja usmerjanje ter določa način in
obliko vzgoje in izobraževanja tudi na področju srednješolskega izobraževanja.
45
Slika 7 Zgradba vzgoje in izobraževanja v Sloveniji (Vir sheme:
http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/media/shema_si_2007.pdf, 31. 10. 2011)
46
Poklicno in strokovno izobraževanje v Sloveniji, ki je posredno tudi predmet te evalvacijske
študije, se deli na:
–
nižje poklicno izobraževanje,
–
srednje poklicno izobraževanje,
–
srednje strokovno izobraževanje,
–
poklicno-tehniško izobraževanje in
–
poklicni tečaj7
3.2 Priprava izobraževalnih programov
Podlage za pripravo izobraževalnih programov v poklicnem in strokovnem izobraževanju so:
Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (16/07 – uradno prečiščeno
besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr. in 65/09 – popr.), Zakon o poklicnem in strokovnem
izobraževanju (2006), Izhodišča za pripravo izobraževalnih programov nižjega in srednjega
poklicnega ter srednjega strokovnega izobraževanja (Strokovni svet RS za poklicno in
strokovno izobraževanje, 2001), Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in
strokovnem izobraževanju (metodološki priročnik; Center RS za poklicno izobraževanje,
2006).
Na področju poklicnega in srednjega strokovnega izobraževanja so vsebinska podlaga za
pripravo izobraževalnih programov poklicni standardi, v katerih so opredeljene predvsem
spretnosti in veščine, znanje in kompetence, ki jih mora kandidat pridobiti oziroma razviti v
času izobraževanja. Zadnje spremembe uveljavljajo vsebinske pozitivne izkušnje dualnega
sistema za vse izobraževalne programe poklicnega in strokovnega izobraževanja. Gre za
-
7
Dijaki in učitelji poklicnega tečaja ter mojstrskega, delovodskega oz. poslovodskega izpita v
evalvacijsko študijo niso bili vključeni.
47
povezovanje izobraževanja in dela z usposabljanjem v delovnem procesu (praktično
usposabljanje z delom pri delodajalcu) in krepitev socialnega partnerstva kot temeljnega
načela poklicnega in strokovnega izobraževanja. Navedeno se uresničuje v odprtem kurikulu,
modularizaciji izobraževalnih programov, povezovanju splošnega, strokovnega in praktičnega
izobraževanja in usposabljanja in v izenačevanju izobrazbenega standarda za dosedanjo
šolsko in dualno obliko poklicnega izobraževanja.
Vsi programi v poklicnem izobraževanju se torej oblikujejo na podlagi poklicnih standardov,
ki so povezovalni člen sistema poklicnega izobraževanja in sistema certificiranja nacionalnih
poklicnih kvalifikacij. Poklicni standardi se pripravijo na osnovi pobude, ki jo podajo
zainteresirane pravne osebe. Razvoj poklicnega standarda je zahteven projekt, v katerega so
vključeni številni partnerji: organizacije delodajalcev in delojemalcev, pristojna ministrstva,
šole. Upoštevati je potrebno nacionalne in sektorske razvojne dokumente, podatke Zavoda RS
za zaposlovanje in Statističnega urada RS ter zglede iz držav EU. Poklicni standard je
dokument z naslednjimi elementi: ime in koda poklica, raven zahtevnosti, poklicne
kompetence in opisa poklicnega standarda, ki vsebuje: področja dela, ključna dela, znanje in
spretnosti. Izobraževalni program je oblikovan praviloma na več poklicnih standardih.
3. 3 Opredelitev izobraževalnih programov
Opredelitev izobraževalnih programov v poklicnem in strokovnem izobraževanju povzemamo
po veljavnih opredelitvah Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. (Skupne
informacije, 2011)
3. 3. 1 Nižje poklicno izobraževanje
Izobraževanje traja 2 do 3 leta in se konča z zaključnim izpitom. Uspešno končan
izobraževalni program nižjega poklicnega izobraževanja omogoča vpis v izobraževalne
programe
srednjega
poklicnega
oziroma
srednjega
strokovnega
izobraževanja.
Nižje poklicno izobraževanje omogoča utrditi in dopolniti splošno izobrazbo na področjih,
pomembnih za življenjsko in poklicno uspešnost posameznika. Splošno znanje se povezuje s
48
strokovnim in praktičnim delom. Dijaki se usposabljajo za samostojno opravljanje poklicev
ali dela, ki je vnaprej tehnološko pripravljeno, kjer so delovni postopki relativno pregledni in
standardizirani ter jih je mogoče vnaprej natančno opredeliti z ustreznimi navodili.
Usposabljajo pa se tudi za pomoč pri opravljanju kompleksnejših delovnih opravil, značilnih
za nekatere poklice širokih profilov. Šolanje temelji na praktičnem izobraževanju.
3. 3. 2 Srednje poklicno izobraževanje
Izobraževanje traja praviloma 3 leta in se konča z zaključnim izpitom. Uspešno končan
izobraževalni program srednjega poklicnega izobraževanja omogoča vpis v ustrezne
izobraževalne programe poklicno-tehniškega izobraževanja, po določenem številu let
delovnih izkušenj pa tudi pristop k opravljanju ustreznega mojstrskega oziroma delovodskega
ali poslovodskega izpita. Dijaki povezano spoznavajo splošne in strokovne predmete, kar jim
omogoča pridobiti sistematično strokovno-teoretično znanje na ustreznem poklicnem
področju. Temeljni cilj izobraževanja je pridobiti si praktično znanje, oprto na poznavanje
teorije, in razviti poklicne sposobnosti ter spretnosti, potrebne za uspešno in samostojno
opravljanje poklicev širokih profilov. Delovna opravila so relativno pregledna, kompleksna,
čeprav manj standardizirana in terjajo precejšnjo delovno samostojnost ter tehnološko
inovativnost. Dijaki se usposabljajo za prenašanje poklicnega znanja v netipične situacije,
samostojno prepoznavanje posameznih tehnoloških problemov in njihovo reševanje v
delovnem procesu; usposobijo se za obvladanje različnih tehnik dela in različnih tehnoloških
postopkov.
V preteklem desetletju in pol smo imeli v Sloveniji na stopnji srednjega poklicnega
izobraževanja poleg šolske tudi alternativno možnost: dualni sistem. V dualnem sistemu
izobraževanja je izvajala teoretični pouk in osnove praktičnega pouka šola, medtem ko je
večji del praktičnega izobraževanja izvajal delodajalec. Pogoj za vpis v to obliko
izobraževanja je bila sklenjena učna pogodba med vajencem in delodajalcem, ki jo je potrdila
ustrezna zbornica: obrtna ali gospodarska. S tem si je dijak pridobil status vajenca, za čas
izobraževanja pa mu je pripadala nagrada. Dualni sistem izobraževanja ni bil možen za vse
poklice, ki so se izvajali tudi v »šolski« obliki, za mnoge pa, poleg tega pa je bila v vpisu in
zanimanju tako vajencev kot mentorjev v podjetjih zaznana razgibana dinamika. V približno
49
desetih letih od uvedbe dualnega sistema je povpraševanje po odpiranju ali zasedanju učnih
mest precej upadlo. Večina programov dualnega izobraževanja se je tako že iztekla, za
nekatere izmed njih imajo že vpisani dijaki še možnost, da program dokončajo po vpisanem
programu. Nekateri programi po dualnemu sistemu se za že vpisane vajence iztečejo 31. 08.
2012, vpisani pa bodo imeli možnost dokončati po zastavljenem programu še do 31. 08. 2014.
3. 3. 3 Srednje strokovno izobraževanje
Izobraževanje traja praviloma 4 leta in se konča s poklicno maturo, ki omogoča pridobiti
srednjo strokovno izobrazbo. S poklicno maturo se je mogoče vpisati v študijske programe
višjega in visokega strokovnega izobraževanja; z dodatno opravljenim izpitom iz predmeta
splošne mature pa tudi v nekatere univerzitetne študijske programe, ki tako možnost
dopuščajo. Izobraževanje omogoča razširiti in izpopolniti splošno izobrazbo iz vseh temeljnih
splošno-izobraževalnih predmetov. Pridobitev splošne izobrazbe je hkrati namenjena pripravi
dijakov na nadaljnji študij na višjih in visokih strokovnih šolah, posebej pa spoznavanju in
poglabljanju teoretičnih principov, ki omogočajo razumevanje in obvladovanje ustreznega
strokovnega področja. Temeljni cilj izobraževanja je razvijanje strokovne usposobljenosti za
samostojno opravljanje zahtevnejših in nestandardiziranih, kompleksnih delovnih opravil, za
sodelovanje pri delu, povezanem z razvijanjem tehnologije dela in delovnih procesov, ter za
delo v pripravi in kontroli delovnih procesov. Poklicna in strokovna usposobljenost mora
zagotavljati obvladanje tehnološko in delovno kompleksnejših delovnih procesov, sposobnost
prenašanja poklicnega znanja v netipične situacije, pripravljanja in nadzorovanja delovnih
postopkov, posebej kakovosti dela, sposobnost motiviranja delovnih skupin ter samostojnega
reševanja tehnoloških in delovnih problemov.
3. 3. 4 Poklicno- tehniško izobraževanje
Izobraževanje traja praviloma 2 leti, konča pa se s poklicno maturo. Poklicno-tehniško
izobraževanje omogoča absolventom srednjega poklicnega izobraževanja pridobiti srednjo
strokovno izobrazbo, ki je enakovredna izobrazbi, pridobljeni po štiriletnih izobraževalnih
programih srednjega strokovnega izobraževanja. S poklicno maturo končan izobraževalni
50
program poklicno-tehniškega izobraževanja prav tako omogoča vpis v študijske programe
višjega in visokega strokovnega izobraževanja, z dodatno opravljenim izpitom iz predmeta
splošne mature pa tudi v ustrezne univerzitetne študijske programe, ki tako možnost
dopuščajo.
Značilnosti in cilji poklicno-tehniškega izobraževanja so enaki srednjemu strokovnemu
izobraževanju.
3. 3. 5 Poklicni tečaj
Izobraževanje traja 1 leto in se konča s poklicno maturo. Poklicni tečaj je namenjen tistim, ki
so končali četrti letnik gimnazije ali zaključni letnik programa za pridobitev srednje strokovne
izobrazbe, in želijo pridobiti prvi poklic na ravni srednje poklicne, tehniške in druge
strokovne šole. S končanim poklicnem tečajem in opravljeno poklicno maturo se pridobi
izobrazba, ki je enakovredna izobrazbi, pridobljeni po izobraževalnih programih srednjega
strokovnega izobraževanja. Značilnosti in cilji so enaki kot v strokovnem izobraževanju:
omogočajo poglabljanje in razširjanje strokovne izobrazbe, potrebne tako za nadaljevanje
šolanja na višjih oziroma visokih strokovnih šolah kot za razumevanje in obvladovanje stroke.
3. 4 Izvedba izobraževalnih programov
Izvedba izobraževalnega programa temelji na novem didaktičnem konceptu (Skupne
informacije o srednješolskem izobraževanju in programih, 2011), ki predpostavlja tak
pedagoški proces, da:
–
je usmerjen k dijaku, procesnemu učenju ter razvijanju celovite poklicne
usposobljenosti, razvijanju samostojnosti in prevzemanju odgovornosti za svoje
ravnanje;
–
spreminja vlogo učitelja od »prenašalca« znanja k »usmerjevalcu k znanju« (nove
vloge: mentor, ki načrtuje, usmerja in svetuje);
–
predpostavlja učenje v zaključenih modulih, ki vključujejo cilje načrtovanja,
odločanja, izvedbe in kontrole;
51
–
izpostavlja učenje za poklicno ravnanje, povezovanje teorije, prakse in ključnih
kompetenc;
–
zahteva učenje z lastno aktivnostjo in ob praktičnih izkušnjah s poudarkom na
izkustvenem učenju in problemskem pouku, v središču katerega so aktivnosti in
ravnanja ter refleksija le-teh (pridobivanje tako vsebinskega kot proceduralnega
znanja obvladovanja procesov, metod, razvoj spretnosti);
–
razvija ključne kompetence učenje učenja, socialne
kompetence (ustno
komunikacijo,
razvijanje
in sporazumevalne
funkcionalne pismenosti in
informacijsko-komunikacijske pismenosti) skozi celoten izobraževalni program;
–
razvija nove metode ocenjevanja znanja in kompetenc.
Opisani didaktični koncept se uresniči s pripravo izvedbenega kurikula na šoli. Učitelji skupaj
s socialnimi partnerji pripravijo potrebne aktivnosti za uresničitev izobraževalnega programa
in sprejetega odprtega dela kurikula, dinamiko in način uresničevanja ter način in dinamiko
ocenjevanja doseženih ciljev. Za dosego navedenih ciljev šola oblikuje programsko projektno
skupino – programski učiteljski zbor.
Po uspešno zaključenem izobraževanju (opravljen zaključni izpit oziroma poklicna matura)
izda šola poleg zaključnega spričevala še prilogo k spričevalu (podrobnejši opis in
poglobljena izbirna področja izobraževanja). (Skupne informacije, 2011)
Za poklicno in strokovno izobraževanje in učitelje v njem lahko rečemo, da je njegova oz.
njihova največja specifika, da pripravljajo dijake za opravljanje poklica, in to kljub temu, da
je delež dijakov, ki po končanem poklicnem izobraževanju (srednjem strokovnem ali poklicno
tehniškem)
nadaljujejo šolanje, visok. Vsakdo, ki je končal katerega od programov
poklicnega in strokovnega izobraževanja, ima poklic in ga mora biti sposoben opravljati ter
prevzeti odgovornosti, ki k temu sodijo.
Zato je vloga učiteljev v poklicnem izobraževanju nekoliko drugačna glede na vlogo učiteljev
v splošnem izobraževanju. Učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju imajo vlogo
naučiti predmet, hkrati pa se zaradi narave izobraževanja na tej stopnji bolj odpirajo navzven,
povezujejo z delodajalci ipd. Slediti morajo novostim stroke in jo, tudi če poučujejo splošnoizobraževalni predmet v poklicnem in strokovnem izobraževanju, dobro poznati. Zato je
52
potrebno izobraževanju učiteljev, sploh pa izobraževanju in nadaljnjemu usposabljanju
učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju nameniti posebno skrb in pozornost.
3. 5 Statistični podatki
Da lahko bolje razumemo kontekst, v katerem delujejo strokovni delavci v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, je pomembno pogledati tudi nekatere osnovne statistične podatke,
povezane z izobraževanjem.
Tabela 3
Število dijakov po vrstah izobraževanja v Sloveniji leta 2010
vrsta izobraževanja
nižje poklicno
srednje poklicno
srednje tehniško in drugo strokovno
... sr. teh. in dr.strok.(4-letni programi)
...poklicno tehniško
.. poklicni tečaj
srednje splošno
...splošne in strokovne gimnazije
...maturitetni tečaj
skupaj
N
875
11900
35983
…30715
…4839
…429
33509
…32432
…1077
82267
%
1,06
14,47
43,74
…37,34
…5,88
…0,52
40,73
…39,42
…1,31
100,00
Vir: SURS, 2011
V poklicno, tehniško in drugo strokovno izobraževanje je vključenih 59,27 % vseh dijakov,
vključenih v srednješolsko izobraževanje. Znotraj tega prevladujejo dijaki, vpisani v srednje
tehniško in drugo strokovno izobraževanje, kar je 43,74 %, od tega največ v štiriletnih
srednjih tehniških programih, 37,34 %. V srednjem poklicnem izobraževanju je bilo leta 2010
vpisanih 14,47 %, v nižje poklicno pa le 1,06 % vseh vpisanih dijakov na višji sekundarni
stopnji.
Skoraj dve tretjini dijakov torej predstavljajo dijaki, ki so vključeni v poklicno, tehniško ali
drugo strokovno izobraževanje, ki poleg kvalifikacij za opravljanje poklica prav tako nudijo
možnosti za nadaljnje izobraževanje na terciarni ravni. To sta torej dva razloga, ki kažeta na
nujnost ustreznega profesionalnega razvoja strokovnih delavcev, ki so zaposleni v teh
53
panogah izobraževanja, saj je le tako lahko omogočena ustrezna kvaliteta izvajanja teh
programov.
Tabela 4
Število vpisanih dijakov v posamezne programe med leti 1998/99 in 2010/11
Šol.let.
NPI8
SPI
SSI
GIM
PTI
PT
MT
skupaj
1998/99
3020
29989
38070
29026
6298
65
68
106536
1999/00
2741
27867
36018
31265
7285
97
182
105455
2000/01
3439
25629
33576
33628
7763
95
378
104508
2001/02
3012
23812
31987
35794
7811
193
621
103230
2002/03
2785
22211
32120
37179
7592
218
1073
103178
2003/04
2556
20614
32599
38082
7805
260
1287
103203
2004/05
2247
19046
32736
38352
7773
293
1445
101892
2005/06
1902
17664
32598
38413
7428
309
1546
99860
2006/07
1630
15939
32078
37810
7047
343
1428
96275
2007/08
1320
14381
31300
36425
6564
376
1257
91623
2008/09
1125
13139
30929
35126
5693
372
1134
87518
2009/10
1061
12356
30923
33242
5245
406
1192
84425
2010/11
870
11900
30688
32432
4839
429
1083
82272
%
- 71,03
- 60,32
- 19,39
+ 11,73
- 23,17
+ 560,00
+ 1492,65
- 22,8
Vir: Podatki za srednje šole in dijaške domove (2010). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Centralna obdelava MŠŠ.
Pridobljeno na spletni strani: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/centralneobdelave.aspx; Centralne obdelave (2011a).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno 9. 2. 2011, na strani:
https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/izpis1_1.aspx?letnik=0 ; Centralne obdelave (2011b). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in
šport. Pridobljeno 9. 2. 2011, na strani: https://kokra1.mss.edus.si/COMZ/izpis10.aspx?letnik=9. (povzeto po: Bela knjiga,
2011, str. 184)
Če pogledamo trend deležev dijakov, ki so vpisani v poklicno, tehniško in drugo srednje
strokovno izobraževanje, je jasno viden trend upadanja vključenih dijakov, predvsem
vključenih v programe nižjega in srednjega poklicnega izobraževanja. To pomeni težavo, saj
ima za posledico manjši delež oseb, ki so usposobljene za opravljanje poklicev, za katere se
zahteva nižja ter srednja poklicna izobrazba, kar lahko vsaj delno blažimo z dobrim
strokovnim kadrom, ki dela v teh programih.
NPI – Nižje poklicno izobraževanje; SPI – Srednje poklicno izobraževanje; SSI – Srednje strokovno
izobraževanje; GIM – Gimnazija (Splošna in Strokovna); PTI – Poklicno-tehnično izobraževanje; PT – Poklicni
tečaj; MT – Maturitetni tečaj.
8
54
Tabela 5
Število dijakov s posebnimi potrebami po vrsti izobraževanja in vrsti motnje, začetek šolskega
leta 2010
vrsta izobraževanja
Nižje poklicno
Srednje poklicno
Srednje tehniško in drugo
strokovno
... sr. teh. in dr.strok.(4letni programi)
...poklicno tehniško
.. poklicni tečaj
Srednje splošno
...splošne in strokovne
gimnazije
...maturitetni tečaj
Skupaj
dijaki s posebnimi potrebami
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
dijaki z motnjami v duševnem razvoju
s čustvenimi in vedenjskimi motnjami
s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
N
148
30
74
14
46
913
1
11
496
1
11
402
0
0
94
0
0
0
2
10
139
0
10
136
2
0
3
165
97
1622
%
89,70
30,93
4,56
8,48
47,42
56,29
0,61
11,34
30,58
0,61
11,34
24,78
0,00
0,00
5,80
0,00
0,00
0,00
1,21
10,31
8,57
0,00
10,31
8,38
1,21
0,00
0,18
100,00
100,00
100,00
Vir: SURS, 2011.
V letu 2010 je bilo po dostopnih podatkih v srednješolsko izobraževanje vključenih približno
2,3 % otrok s posebnimi potrebami. Od tega jih je več kot 90 % vključenih v programe
poklicnega, tehniškega in drugega srednjega strokovnega izobraževanja, pri tem več kot 50 %
v srednje poklicno izobraževanje, ki sicer vključuje manj kot 15 % vseh dijakov. To pomeni,
da so strokovni delavci v poklicnem, tehniškem in drugem srednjem strokovnem
izobraževanju še posebej obremenjeni tudi s specifikami poučevanja večjega deleža otrok s
posebnimi potrebami, kar prav tako od njih zahteva številna znanja na najrazličnejših
področjih.
55
Tabela 6
Uspešnost dijakov ob koncu šolskega leta 2010/2011 po vrsti izobraževanja
nižje poklicno
srednje poklicno
srednje tehniško in drugo strokovno
... sr. teh. in dr. strok. (4-letni
programi)
...poklicno tehniško
.. poklicni tečaj
srednje splošno
...splošne in strokovne gimnazije
...maturitetni tečaj
Skupaj
N
Dijaki SKUPAJ
1002
11663
35129
30046
Dijaki, ki
napredujejo
831
9710
30183
26451
%
Dijaki SKUPAJ
100,00
100,00
100,00
100,00
Dijaki, ki
napredujejo
82,93
83,25
85,92
88,04
4765
318
34399
33500
899
82193
3600
132
31215
30976
239
71939
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
100,00
75,55
41,51
90,74
92,47
26,59
87,52
Vir: SURS, 2011.
Tabela 6 kaže, kolikšen delež dijakov je v posameznem programu uspešno zaključil
posamezni letnik in torej uspešno napredoval. Pri tem lahko vidimo, da je delež dijakov, ki so
uspešno napredovali v poklicnem, tehniškem in drugem strokovnem izobraževanju (ne
napreduje slabih 20 odstotkov dijakov v nižjem poklicnem, srednjem poklicnem in srednjem
tehniškem izobraževanju) precej nižji kot v splošnem izobraževanju, kar ponovno poudarja
pomen razvijanja čim bolj kvalitetnega profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v tej veji
izobraževanja.
Tabela 7
Število učiteljev, vodstvenih, svetovalnih in drugih strokovnih delavcev v srednjih šolah za
mladino v letu 2010
Izobrazba - skupaj
N
%
1 Učitelji/učiteljice – SKUPAJ
6.708
88,64
1.1 Učitelji/učiteljice v srednjem splošnem izobraževanju
2.725
36,01
1.2 Učitelji/učiteljice v srednjem tehniškem in drugem
2.720
35,94
strokovnem izobraževanju
1.3 Učitelji/učiteljice v srednjem poklicnem izobraževanju
1.090
14,40
1.4 Učitelji/učiteljice v nižjem poklicnem izobraževanju
173
2,29
2 Vodstveni delavci/delavke
265
3,50
3 Svetovalni delavci/delavke
191
2,52
4 Drugi strokovni delavci/delavke
404
5,34
Vrsta strokovnega osebja - SKUPAJ
7.568
100,00
Vir: SURS, 2011.
56
Ob dejstvu, ki smo ga navedli zgoraj, da je v poklicno, tehniško in drugo strokovno
izobraževanje vključenih približno 60 % vseh dijakov, je v skladu s pričakovanji tudi
učiteljev, ki so zaposleni v poklicnem, tehniškem in drugem strokovnem izobraževanju
približno 60 % od vseh učiteljev, ki so zaposleni v srednješolskem izobraževanju. Vedeti pa
moramo, da so zaradi majhnega števila dijakov, vpisanih v programe predvsem nižjega
poklicnega izobraževanja, učitelji poučujejo v več programih hkrati, saj se izvajajo na istih
šolah.
3. 6 Rezultati raziskav s področja poklicnega in strokovnega izobraževanja
Zanimivi so tudi podatki analize, ki jih je za potrebe Bele knjige o vzgoji in izobraževanju
2011 področna delovna skupina za področje poklicnega in strokovnega izobraževanja
pridobila na podlagi izvedbe empirične analize o kakovostni usposobitvi za poklic, želji po
nadaljnjem šolanju in prehodnosti v sistemu9. Zajeti vzorec je bil reprezentativen. Na
vprašalnike so odgovarjali ravnatelji, učitelji, šolski svetovalni delavci in delodajalci.
Glede na to, da smo v pričujoči evalvacijski študiji zajeli učitelje (ne pa ravnateljev, šolskih
svetovalnih delavcev in delodajalcev), bomo podrobneje povzeli le rezultate, ki jih je delovna
skupina dobila od učiteljev. Povprečna starost anketiranih učiteljev je bila 43,3 leta, v
povprečju so imeli 18,9 let delovnih izkušenj. V empirični raziskavi so snovalci Bele knjige
2011 pridobili podatke, ki kažejo nekaj splošnih trendov, značilnih za celotno obravnavano
izobraževalno področje.
Raziskava o organizaciji poklicnega in strokovnega izobraževanja je pokazala, da se med
mnenji učiteljev in ravnateljev na eni strani ter na drugi strani delodajalcev o tem, kako
kakovostno lahko v okviru obstoječih izobraževalnih programov, ki jih izvajajo na šolah,
usposobijo dijake za poklic, ki ga bodo opravljali, pojavljajo statistično značilne razlike.
Medtem ko več učiteljev (67,4 %) in ravnateljev (84,2 %) kot delodajalcev (39,8 %) ocenjuje,
da lahko dijake usposobijo kakovostno oziroma zelo kakovostno, več delodajalcev, skoraj
polovica (47,5 %), ocenjuje, da šole srednje kakovostno usposobijo dijake za njihov poklic, in
12,0 % jih meni, da jih slabo usposobijo. Verjetno so te ocene tudi izraz različnih kriterijev,
9
Pod empirično analizo in z letnico nastanka 2010 so v Beli knjigi 2011 podpisani: Pipan, E., Bandelj, E., Dular,
B., Dekleva, J., Krek, J., Kumer, B., Lovšin, M., Meglič, J., Rozman Zgonc, B. in Tkalec, V.
57
kaj pomeni kakovostno izobraziti za poklic, pri čemer so delodajalci verjetno bolj pozorni na
praktično usposobitev dijaka za poklic.
Po mnenju učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev imajo dijaki veliko željo po nadaljnjem
šolanju. Večina učiteljev in šolskih svetovalnih delavcev meni, da je takih dijakov več kot tri
četrtine: 19,6 % učiteljev in 43,6 % šolskih svetovalnih delavcev je mnenja, da si to želijo vsi
ali skoraj vsi, da ima željo po nadaljnjem šolanju približno tri četrtine dijakov, pa meni 44,6
% učiteljev in 41,0 % šolskih svetovalnih delavcev.
Sistem poklicnega in strokovnega izobraževanja trenutno dijakom omogoča prehodnost tako
po vertikali kot tudi horizontalno med srednješolskimi programi. Učitelji in ravnatelji izražajo
podporo prehodnosti, saj večina učiteljev (72,2 %), ravnateljev (62,2 %) in šolskih
svetovalnih delavcev (71,8 %) meni, da je možnost prehajanja med različnimi
izobraževalnimi programi ustrezna, čeprav so potrebne določene spremembe. Mnenja
nakazujejo, da je ob iskanju novih rešitev vertikalno in horizontalno prehodnost potrebno
ohraniti. (Bela knjiga, 2011, str. 227–228). Prav tako ti podatki potrjujejo izreden pomen, ki
ga lahko ima kakovostni profesionalni razvoj na kvalitetno izvajanje poučevanja in s tem na
večje zadovoljstvo z izvedenimi programi, tako na strani dijakov, učiteljev, kakor tudi na
strani drugih strokovnih delavcev in vodstva.
3. 7 Mednarodne primerjave
Vsekakor pa tudi za to področje v obdobju velikega pretoka informacij in drugih virov, tudi
človeških, niso zanemarljivi podatki o značilnostih poklicnega, tehniškega in drugega
strokovnega izobraževanja v drugih (primerljivih) državah. Iz podatkov Eurydice je razvidno,
da je delež praktičnega usposabljanja za učitelje srednjih šol relativno nizek (v primerjavi z
učitelji razrednega pouka in s predmetnimi učitelji v osnovni šoli). Tudi v Sloveniji je tako,
saj pedagoška praksa variira tudi glede na vpisan študij (Pedagoška fakulteta, Filozofska
fakulteta, posamezne strokovne fakultete). V prenovljenih bolonjskih študijskih programih pa
je praksa v šoli obvezni sestavni del usposabljanja in mora biti ovrednotena z najmanj 15
kreditnimi točkami (Bela knjiga 2011, str. 486–487) .
V okviru empirične raziskave, ki so jo za potrebe nastajanja Bele knjige pripravili v področni
strokovni skupini za izobraževanje pedagoških delavcev in njihov profesionalni razvoj, so
58
njeni avtorji na vprašanja o praktičnem usposabljanju bodočih strokovnih delavcev dobili
naslednje odgovore: kar tri četrtine anketiranih učiteljev (74,4 %) in še več ravnateljev
(85,2 %) je ocenilo, da imajo strokovni delavci v času svojega študija premalo pedagoške
prakse. Le slaba petina učiteljev (16,3 %) in desetina ravnateljev (9,9 %) sta bili mnenja, da
imajo strokovni delavci v času svojega študija dovolj pedagoške prakse. (Bela knjiga 2011,
str. 485–488)
Kot zanimivost lahko pogledamo tudi Eurobarometer, ki kaže, da je odnos mladih do
poklicnega izobraževanja in usposabljanja v Sloveniji najslabši med vsemi državami
članicami EU (3. oktober 2011). (Eurobarometer, 2011) V sporočilu za javnost so na Evropski
komisiji ob izidu rezultatov zapisali: Za poklicno izobraževanje in usposabljanje se po
obveznem šolanju odloči skoraj polovica vseh Evropejcev in večina starostnih skupin ima o
njem na splošno pozitivno mnenje zaradi zelo kakovostne ponudbe usposabljanja, ki je na
voljo, in zelo dobrih zaposlitvenih možnosti. Vendar samo 27 % mladih v starosti 15–24 let
pravi, da bi ga priporočilo vrstnikom, kar kaže, da je treba storiti več za izboljšanje podobe
poklicnega izobraževanja in usposabljanja ter njegove privlačnosti med to ključno starostno
skupino.
V skladu s poročilom Eurobarometra je (ali je bilo) 47 % državljanov EU vključenih v
poklicno izobraževanje in usposabljanje. Vendar so med državami velike razlike: kar 76 % na
Nizozemskem, 70 % na Slovaškem in 66 % na Češkem, na Portugalskem in v Španiji pa je bil
ta delež samo 24 % in na Malti 27 %.
Na vprašanje o podobi poklicnega izobraževanja in usposabljanja v njihovi državi je 71 %
vprašanih dejalo, da je ta podoba pozitivna, 23 % pa da je negativna. Največji delež pozitivnih
odgovorov je bil na Malti (92 %), na Finskem (90 %) in v Avstriji (88 %), najmanjši pa v
Sloveniji in na Nizozemskem (v obeh primerih 50 %) ter na Madžarskem in v Belgiji (v obeh
primerih 59 %). (prav tam)
59
Slika 8
Odnos do poklicnega izobraževanja. Vir: Eurobarometer 2011.
Prepričani smo, da na takšno in podobna mnenja lahko vplivamo tudi skozi evalviranje in
posredno vplivanje na profesionalni razvoj strokovnih delavcev v tej veji izobraževanja.
V prvem delu evalvacijske študije smo torej predstavili pomembna teoretična izhodišča
evalvacijske raziskave. Drugi del je namenjen predstavitvi empirične raziskave.
60
4. Empirična raziskava
V prvem delu so predstavljene opredelitve in značilnosti učiteljevega profesionalnega razvoja,
kjer smo zlasti izpostavili
potrebnost in pomembnost, da se temu področju namenja
raziskovalna pozornost. V drugem delu je za razumevanje specifičnosti skupine, ki tvori naš
raziskovalni vzorec, pozornost usmerjena strukturi poklicnega in strokovnega izobraževanja v
Sloveniji ter pedagoškim delavcem na tem segmentu.
4.1. Opredelitev problema
4.1.1. Namen raziskave
Namen evalvacijske študije je podrobno analizirati profesionalni razvoj strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju ter oblikovati smernice za spremembe.
4.1.2. Razčlenitev problema
Specifični cilji:
–
na osnovi sodobne strokovne literature analizirati vsebino in značilnosti
profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem
izobraževanju;
–
opredeliti značilnosti profesionalnega razvoja in dejavnike, ki vplivajo na
profesionalni
razvoj
strokovnih
delavcev
v
poklicnem
in
strokovnem
izobraževanju, kot jih le-ti zaznavajo;
–
analizirati prevladujoče prakse profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju;
–
analizirati posebnosti stalnega usposabljanja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, s posebnim ozirom na morebitno povezovanje z
61
delodajalci, ter preučiti učinkovitost in hitrost prenašanja znanja iz prakse v
izobraževanje;
–
analizirati oceno strokovnih delavcev o pridobljenih znanjih in analizirati potrebe,
ki jih v povezavi s profesionalnim razvojem izražajo strokovni delavci v
poklicnem in strokovnem izobraževanju;
–
analizirati procesno orientiranost strokovnih delavcev v svojih pojmovanjih in
ravnanjih ter ugotoviti kakšna je povezanost med njihovimi pojmovanji in
ravnanji;
–
analizirati vlogo dodiplomskega izobraževanja ter nadaljnjega izobraževanja in
usposabljanja pri profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju;
–
ugotavljati razlike med strokovnimi delavci glede na izobrazbo, delovno dobo,
področje, finančne in materialne pogoje organizacije, možnosti za dodatno
izobraževanje in usposabljanje ter vrsto programa, v katerem poučujejo;
–
analizirati odgovore dijakov o učnih praksah, ki jih uporabljajo učitelji ter
ugotavljati povezave in posebnosti v teh ravnanjih glede na različne informacije o
izobraževanju, strokovnem spopolnjevanju ter drugih značilnosti učiteljev;
–
oblikovanje priporočil za učinkovite prakse ter nadaljnji razvoj profesionalnega
razvoja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju.
4.1. 3 Raziskovalna vprašanja
Na podlagi predstavljenih ciljev smo si zastavili sledeča raziskovalna vprašanja:
–
Kakšne so značilnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
–
Kateri dejavniki vplivajo na profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem
in strokovnem izobraževanju?
–
Kakšne so prevladujoče prakse profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju?
–
Katere so posebnosti stalnega usposabljanja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
62
–
Kako se strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju povezujejo z
delodajalci ter kakšni sta učinkovitost in hitrost prenašanja znanja iz prakse v
izobraževanje?
–
Kako strokovni delavci ocenjujejo pridobljeno znanj v procesu profesionalnega
razvoja?
–
Katere potrebe v povezavi s profesionalnim razvojem izražajo strokovni delavci v
poklicnem in strokovnem izobraževanju?
–
Kakšna je procesna orientiranost strokovnih delavcev v njihovih pojmovanjih in
ravnanjih pri pouku?
–
Kakšna je povezanost med pojmovanji in ravnanji strokovnih delavcev?
–
Kakšna je vloga dodiplomskega izobraževanja ter nadaljnjega izobraževanja in
usposabljanja pri profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
–
Kakšne so razlike med strokovnimi delavci glede na izobrazbo, delovno dobo,
področje dela, finančne in materialne pogoje organizacije, možnosti za dodatno
izobraževanje in usposabljanje ter vrsto programa, v katerem poučujejo?
–
Kako dijaki zaznavajo učno prakso, ki jih uporabljajo učitelji?
–
Kako se učiteljeva učna praksa povezuje z njegovo izobrazbo, strokovnim
spopolnjevanjem, delovno dobo ter starostjo?
4.1.4
Spremenljivke
V okviru empirične raziskave smo analizirali naslednje spremenljivke:
–
spol;
–
trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju;
–
trajanje zaposlitve pred vstopom v vzgojo in izobraževanje;
–
stopnja formalne izobrazbe;
–
vrsta formalne izobrazbe;
–
opravljen/neopravljen strokovni izpit za poučevanje;
–
mesto zaposlitve;
–
predmet poučevanja;
63
–
program poučevanja;
–
značilnosti dijakov, ki jih strokovni delavec poučuje;
–
pogostost strokovnega spopolnjevanja na različnih področjih dela;
–
prispevek različnih oblik izobraževanja in usposabljanja k razvoju kompetenc
strokovnega delavca;
–
pogostost udeleževanja strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih;
–
vpliv udeleževanja strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih na delo
strokovnega delavca;
–
motivi za izbiro različnih oblik stalnega strokovnega spopolnjevanja;
–
potrebe po strokovnem spopolnjevanju na različnih področjih;
–
spremembe v osebnem in strokovnem razvoju glede na začetek poučevanja;
–
subjektivni pogled strokovnih delavcev na učenje in delo dijakov;
–
subjektivni pogled strokovnih delavcev na lastno učenje;
–
subjektivni pogled strokovnih delavcev na potek obravnave učne snovi pri
poučevanju;
–
subjektivni pogled dijakov na potek obravnave učne snovi pri poučevanju;
–
razvojna stopnja v profesionalnem razvoju strokovnega delavca.
4.1. 5 Izvori podatkov za spremenljivke
Podatke, na osnovi katerih smo analizirali navedene spremenljivke, smo zbirali s pomočjo
vprašalnika za strokovne delavce ter vprašalnika za dijake. Podrobnejši opis obeh
vprašalnikov je podan v poglavju o metodi, v prilogah pa sta predstavljena oba vprašalnika v
celoti.
64
4.2 Metoda
Osnovna raziskovalna metoda je deskriptivna in kavzalno-neeksperimentalna metoda
empiričnega pedagoškega raziskovanja (Sagadin, 1993).
4.2.1 Vzorec učiteljev
V raziskavi je sodelovalo 1822 učiteljev, ki poučujejo v različnih programih poklicnega,
strokovnega in srednješolskega izobraževanja. Vzorec je zajemal 69,7 % žensk ter 30,3 %
moških.
Večina učiteljev, vključenih v raziskavo, je v vzgoji in izobraževanju zaposlena od 11 do 20
let (22,9 % 11–15 let in 23,8 % 16–20 let), 31,0 % jih dela v vzgoji in izobraževanju že več
kot 20 let, 22,0 % pa manj kot 10 let (4,8 % manj kot 2 leti, 5,5 % 3–5 let in 11,7 % 6–10 let).
54,1 % udeležencev je že od začetka svoje karierne poti zaposlenih v vzgoji in izobraževanju,
26,1 % jih navaja, da so bili izven vzgoje in izobraževanja zaposleni do 5 let, manj kot 20 %
jih je pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju delalo drugje več kot 6 let.
82,8 % učiteljev, vključenih v raziskavo, ima zaključeno visoko oz. univerzitetno izobrazbo,
5,8 % višješolsko ter 4,9 srednješolsko izobrazbo. Magisterij oz. doktorat ima 6,2 %
udeležencev.
57,7 % udeležencev je zaključilo pedagoške študijske programe (ima pedagoško izobrazbo),
39,5 % udeležencev pa nepedagoške študijske programe, pri čemer so opravili študijski
program za izpopolnjevanje izobrazbe, to je pedagoško-andragoško izobraževanje, 2,8 %
učiteljev še nima opravljene pedagoško-andragoške kvalifikacije. 92,1 % udeležencev ima
opravljen strokovni izpit za področje vzgoje in izobraževanja.
53,5 % udeležencev v raziskavi poučuje splošnoizobraževalne predmete, 27,2 %
strokovnoteoretične predmete, 10,1 % pa jih poučuje praktični pouk. 9 % učiteljev poučuje
različne kombinacije strokovnoteoretičnih predmetov ter praktičnega pouka.
65
Tabela 8
Razporeditev udeležencev glede na delovno mesto
Delovno mesto
%
učitelj splošnoizobraževalnih predmetov
53,5
učitelj strokovnoteoretičnih predmetov
27,2
učitelj praktičnega pouka
10,1
Laborant
0,2
učitelj strokovnoteoretičnih predmetov in praktičnega pouka
5,2
drugo (različne kombinacije zgoraj naštetega)
3,8
Tabela 9
Razporeditev udeležencev glede na program poučevanja
Program poučevanja
%
nižje poklicno izobraževanje
17,1
srednje poklicno izobraževanje
61,8
srednje strokovno in drugo tehniško izobraževanje 86,0
poklicno-tehniško izobraževanje
46,0
Opomba. Posamezen učitelj lahko poučuje na več kot enem programu, zato je seštevek vseh odstotkov v tabeli
večji od 100%.
Večina učiteljev poučuje v srednje strokovnih/tehniških (86,0 %) ter srednje poklicnih
izobraževalnih programih (61,8 %). 46 % jih poučuje v poklicno-tehniških programih, 17,1 %
pa v programih nižje poklicnega izobraževanja.
4.2.2 Vzorec dijakov
V raziskavi je sodelovalo 1701 dijakov, od tega 59,6 % dijakinj in 40,3 % dijakov, ki so bili
vključeni različne izobraževalne programe. V Tabeli 10 je predstavljen vzorec dijakov glede
na izobraževalni program, v katerega so bili vključeni.
66
Tabela 10
Vzorec dijakov glede na izobraževalni program
izobraževalni program
%
nižje poklicno izobraževanje
0,4
srednje poklicno izobraževanje
28,4
srednje strokovno in drugo tehniško izobraževanje
60,7
poklicno –tehniško izobraževanje
10,6
V vzorec je bilo vključenih približno četrtina dijakov iz vsakega letnika (25,8 % iz prvega
letnika, 31,8 % iz drugega letnika, 18,2 % iz tretjega letnika ter 24,2 % iz četrtega letnika).
V spodnji tabeli predstavljamo vzorec dijakov še glede na njihov šolski uspeh v preteklem
šolskem letu.
Tabela 11
Vzorec dijakov glede na šolski uspeh v preteklem šolskem letu
šolski uspeh
%
Nezadosten
1,8
Zadosten
5,1
Dober
46,5
prav dober
38,4
odličen
8,1
4.2.3 Pripomočki
V skladu z nameni raziskave smo oblikovali dva vprašalnika za zbiranje podatkov:
− Anketni vprašalnik za profesorice in profesorje – gl. Priloga 2
− Anketni vprašalnik za dijake – gl. Priloga 3
67
Vprašalnik za profesorice in profesorje
Vprašalnik za profesorice in profesorje je sestavljen iz treh delov.
Prvi del vprašalnika vsebuje 19 vprašanj (1-18 ter 22), ki zajemajo značilnosti učiteljevega
profesionalnega razvoja (pogostost udeleževanja izobraževanj, področja, na katerih se
dodatno izobražujejo, ocena uporabnosti novo pridobljenega znanja…) ter osnovne
demografske spremenljivke (spol, starost, delovna doba, izobrazba…). Vprašanja v tem delu
vprašalnika so tako odprtega kot zaprtega tipa.
Drugi del vprašalnika vključuje dve vprašanji (Kako gledate na delo in učenje vaših
dijakov?(vprašanje 19) in Kako gledate na vaše lastno učenje?(vprašanje 20)), ki se nanašata na
učiteljeve subjektivne poglede na lastno učenje ter učenje dijakov. Vsako od navedenih
vprašanj vključuje 40 trditev, na katere so učitelji odgovarjali na petstopenjski lestvici, na
kateri so izražali stopnjo strinjanja s posamezno trditvijo (od 1= sploh se ne strinjam do 5 =
popolnoma se strinjam). Pri oblikovanju sklopov trditev, ki so bile vključene v ti dve
vprašanji, smo izhajali iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi Bolhuisa in Voetena (2004).
Postavke smo prevedli in priredili, dodali nekaj postavk relevantnih za poklicno izobraževanje
ter spremenili lestvico odgovarjanja. V prvotni obliki vprašalnika je uporabljena prisilna
izbira med dvema postavkama, v naši raziskavi pa pet stopenjska lestvica za izražanje
strinjanja.
Da bi ugotovili strukturo vprašanj, smo uporabili eksploratorno faktorsko analizo 10.
Faktorska analiza postavk vprašanja 19 (Kako gledate na delo in učenje vaših dijakov?) kaže,
da postavke smiselno merijo 7 faktorjev (KMO = ,902; Bartletov test sferičnosti: χ2 [561]=
13227,382; p < 0,001). Prvi faktor zajema 4 postavke, ki se navezujejo na dinamičen odnos
do dijakov in do njihovega dela, ter pojasni 18,78 % skupne variance. Poimenovali smo ga
Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN). Drugi faktor zajema 5 postavk, ki se
nanašajo na tradicionalen odnos do dijakov in do njihovega dela ter pojasni 5,39 % skupne
variance. Poimenovali smo ga Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD).
Tretji faktor zajema 5 postavk, ki se nanašajo na klasične oblike poučevanja (npr. frontalni
10
Podrobnejši pregled porazdelitve pojasnjene variance in nasičenosti postavk faktorskih analiz se nahaja v
Prilogi 1.
68
pouk, poudarek na zapomnitvi snovi) in pojasni 3,88 % skupne variance. Faktor smo
poimenovali Netoleranca do negotovosti (NETOL). Četrti faktor zajema 2 postavki, ki se
nanašata na stališča učiteljev do znanja definicij in skupaj pojasnita 2,18 % skupne variance.
Faktor smo poimenovali Poznavanje definicij pri učenju (DEF). Peti faktor vsebuje 4
postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do skupinskega dela kot načina poučevanja ter
pojasni 1,67 % skupne variance. Faktor smo poimenovali Sodelovalno, skupinsko učenje
(SOD). Šesti faktor vsebuje 3 postavke, ki se nanašajo na spodbujanje osebnostne rasti
dijakov in pojasni 1,14 % skupne variance. Faktor smo poimenovali Toleranca do negotovosti
(TOL). Sedmi faktor zajema 3 postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do vnašanja
resničnih in praktičnih problemov v poučevanje ter skupaj pojasnijo 1,02 % skupne variance.
Poimenovali smo ga Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT). Dobljeni faktorji
se v nekaterih pogledih skladajo s faktorji, ki sta jih v svoji raziskavi izpostavila Bolhuis in
Voeten (2004), vendar je prišlo do nekaterih razlik zaradi priredbe in dodajanja postavk ter
predvsem zaradi spremembe lestvice. V spodnji tabeli navajamo koeficiente zanesljivosti
(Cronbachov koeficient - α) za vsak faktor.
Tabela 12
Koeficienti zanesljivosti posameznih faktorjev
Faktor
α
dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN)
0,69
tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD)
0,69
netoleranca do negotovosti pri svojem delu (NETOL)
0,61
poznavanje definicij pri učenju (DEF)
0,38*
sodelovalno, skupinsko učenje (SOD)
0,66
toleranca do negotovosti pri svojem delu (TOL)
0,58
vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT)
0,63
* Zaradi nizke zanesljivosti faktorja Poznavanje definicij pri učenju (DEF), smo ga izločili iz nadaljnjih analiz.
Rezultati faktorske analize vprašanja 20 (Kako gledate na vaše lastno učenje so pokazali 9
faktorjev z lastno vrednostjo nad 1, ki skupaj pojasnijo 40,84 % skupne variance) (KMO =
,910; Bartletov test sferičnosti: χ2 [780]= 19500,273; p < 0,001) z metodo glavnih osi in
poševno kotno rotacijo (Direct Oblimin). Prvi faktor zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo
18,94 % skupne variance in se nanaša na aktivno notranje regulirano učenje. Poimenovali smo
69
ga Znanje kot aktivna konstrukcija (AKT). Drugi faktor zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo
8,58 % skupne variance in se nanašajo na zunanje regulirano učenje, zato smo ga poimenovali
Zunanja regulacija učenja (ZUNREG). Tretji faktor zajema 6 postavk, ki skupaj pojasnijo
3,50 % skupne variance in se nanašajo na Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN).
Četrti faktor zajema 2 postavki, ki pojasnita 1,82 % skupne variance in zajemata odnos do
lastnih napak. Poimenovali smo ga Dinamičen odnos do lastnih napak (NAPAK). Peti faktor
zajema 2 postavki, ki pojasnita 2,14 % skupne variance in se nanašata na učenje z
opazovanjem in sodelovanjem s kolegi. Poimenovali smo ga Sodelovalno, skupinsko učenje
(SODUC). Šesti faktor zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,78 % skupne variance ter se
nanašajo na reproduciranje znanja, zato smo ga poimenovali Znanje kot reprodukcija
(REPROD). Sedmi faktor zajema 3 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in
zajemajo odnos do rezultatov raziskav, zato smo ga poimenovali Odnos do raziskovanja
(RAZISK). Osmi faktor zajema 4 postavke, ki skupaj pojasnijo 1,51 % skupne variance in se
nanašajo na pozitiven odnos do lastnega učenja. Poimenovali smo ga Dinamičen pogled na
lastne sposobnosti (DINSPO). Deveti faktor zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 1,42 %
skupne variance in se nanašajo na samostojno učenje. Poimenovali smo ga Notranja
regulacija lastnega učenja (NOTREG). Dobljeni faktorji se v nekaterih pogledih skladajo s
faktorji, ki sta jih v svoji raziskavi izpostavila Bolhuis in Voeten (2004), vendar je prišlo do
nekaterih razlik zaradi priredbe in dodajanja postavk ter predvsem zaradi spremembe lestvice.
V spodnji tabeli navajamo še koeficiente zanesljivosti (Cronbachov koeficient - α) za vsak
faktor.
70
Tabela 13
Koeficienti zanesljivosti posameznih faktorjev
Faktor
Α
znanje kot aktivna konstrukcija (AKT)
0,73
zunanja regulacija učenja (ZUNREG)
0,73
nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN)
0,75
dinamičen odnos do lastnih napak (NAPAK)
0,65
sodelovalno, skupinsko učenje (SODUC)
0,55
znanje kot reprodukcija (REPROD)
0,64
odnos do raziskovanja (RAZISK)
0,70
dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO)
0,71
notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG)
0,66
Tretji del vprašalnika vključuje vprašanje 21 (Kako poteka obravnava učne snovi pri vašem
poučevanju?), ki se nanaša na učiteljeve subjektivne poglede na načine, ki jih pri pouku
uporablja pri obravnavi učne snovi. Vprašanje vključuje 33 trditev, na katere so učitelji
odgovarjali na petstopenjski lestvici, na kateri so izražali stopnjo strinjanja s posamezno
trditvijo (od 1= nikoli do 5= vedno). Pri oblikovanju sklopov trditev, ki so bile vključene v to
vprašanje, smo izhajali iz vprašalnika, uporabljenega v raziskavi M. Ivanuš Grmek in
sodelavcev (2007). Postavke smo priredili za pouk v poklicnem izobraževanju ter nekaj
postavk pomembnih za poklicno izobraževanje dodali. Na enake postavke so odgovarjali tudi
dijaki v svojem vprašalniku. Zaradi lažje razumljivosti, na tem mestu podajamo tudi
metodološke karakteristike tega vprašanja pri dijakih. Vprašanje smo, da bi ugotovili njegovo
strukturo, tako na vzorcu učiteljev kot na vzorcu dijakov analizirali z eksploratorno faktorsko
analizo.
Postavke vprašanja 21, na katere so odgovarjali učitelji, smo vključili v faktorsko analizo
(KMO = ,908; Bartletov test sferičnosti: χ2 [406]= 17140,493; p < ,001). Glede na Kaiser
Guttmanov kriterij smo izločili 7 faktorjev, ki skupaj pojasnijo 42,30 % skupne variance.
Dijaki so odgovarjali na enake postavke, kot učitelji, torej so tudi oni na petstopenjski lestvici
označili pogostost posameznih dejavnosti. 33 vključenih načinov obravnave snovi smo
vključili v faktorsko analizo (KMO = 0,941; Bartletov test sferičnosti: χ2 [528] = 19212,015;
71
p < 0,001). Glede na Kaiser Guttmanov kriterij smo podobno kot pri učiteljih izločili 7
faktorjev, ki skupaj pojasnijo 45,79 % skupne variance. Analiza razporeditve postavk v
faktorje pri učiteljih in pri dijakih je v večini primerov pokazala enako razporeditev postavk
po faktorjih, nekatere postavke pa se pri dijakih in pri učiteljih niso razporedile v iste faktorje.
Te postavke smo izločili iz nadaljnjih analiz zaradi omogočanja primerjav med načini
obravnavane snovi po ocenah učiteljev in dijakov izločili iz nadaljnjih analiz. Na ta način smo
v nadaljnjih analizah ohranili pet faktorjev obravnavanja snovi, ki so identični pri učiteljih in
pri dijakih. Prvi faktor povzema podatke o tem, kako aktivno učitelji spodbujajo dijake in smo
ga poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO) in vključuje 5
postavk. Drugi faktor zajema usmerjenost učiteljev k vključevanju praktične uporabnosti učne
snovi v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Usmerjenost na praktično
uporabnost (USPRAKT) in vključuje 4 postavke. Tretji faktor zajema uporabo avdio-vizualnih
pripomočkov za obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga Uporaba avdio-vizualnih
pripomočkov (IKT) in vključuje 2 postavki. Četrti faktor zajema dejavnike, ki kažejo na le
majhno aktivnost pri vključevanju dijakov v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga
Pasivna vloga dijakov (PASIV) in vključuje 4 postavke. Peti faktor zajema motivacijske
dejavnike, ki jih učitelji vključujejo v obravnavo nove učne snovi. Poimenovali smo ga
Motivacijski pristop k obravnavi snovi (MOTIV) in vključuje 2 postavki.
V spodnji tabeli navajamo še koeficiente zanesljivosti (Cronbachov koeficient - α) za vsak
faktor na vzorcu učiteljev ter dijakov.
Tabela 14
Koeficienti zanesljivosti posameznih faktorjev
Faktor
α
α
učitelji dijaki
aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO)
0,69
0,81
usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT)
0,74
0,77
uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT)
0,83
0,77
pasivna vloga dijakov (PASIV)
0,52
0,50
motivacijski pristop k obravnavi učne snovi (MOTIV)
0,78
0,89
72
Vprašalnik za dijake
Uvodni del Vprašalnika za dijake je vključeval vprašanja o spolu, programu in letniku, ki ga
dijak obiskuje, o poklicu, za katerega se šola ter o uspehu, ki ga je dijak dosegel v preteklem
šolskem letu. V drugem delu pa je vprašalnik vključeval sklop trditev o poteku obravnave
učne snovi pri pouku določenega učitelja. Trditve v tem sklopu so bile identične tistim, na
katera je odgovarjal tudi izbrani dijakov učitelj, kar nam je omogočilo primerjavo njunih
odgovorov. Podrobnejša analiza trditev tega vprašanja je zaradi lažjega razumevanja
predstavljena v prejšnjem odstavku (Vprašalnik za profesorje in profesorice).
4.3 Postopek zbiranja podatkov
K sodelovanju v raziskavi smo povabili vse šole v Sloveniji, ki dijake izobražujejo po enem
izmed naslednji programov: nižje poklicno izobraževanje, srednje poklicno izobraževanje,
srednje strokovno in drugo tehniško izobraževanje ter poklicno-tehniško izobraževanje. Šole,
ki so se vabilu odzvale, smo prosili, naj na šoli določijo koordinatorja raziskave, ki nam je v
prvi fazi sporočil osnovne podatke o učiteljih na njihovi šoli (vrste programov [NPI, SPI, SSI,
PTI] in smeri izobraževanja, v katerih poučujejo; predmet/i, ki ga/jih poučujejo; letniki oz.
oddelki, v katerih poučujejo; ter število dijakov v posameznih oddelkih). K sodelovanju smo
povabili 85 srednjih šol, odzvalo pa se jih je 65, torej je bila odzivnost 76 %. Na osnovi teh
podatkov smo na šoli izbrali vzorec učiteljev, ki smo jih vključili v raziskavo. Poleg tega smo
na 29 šolah izbrali po enega učitelja in en njegov razred dijakov, ki so odgovarjali na iste
postavke v zvezi z obravnavo učne snovi, kar nam je omogočilo neposredno primerjavo med
odgovori učitelja in njegovih dijakov. Za izbrane učitelje ter dijake na posamezni šoli smo
nato koordinatorju poslali vprašalnike. Izpolnjene vprašalnike nam je koordinator poslal po
pošti.
4.4 Obdelava podatkov
Podatke smo obdelali s statističnim programom SPSS (različica 20.0). Poleg frekvenčnih
analiz ter osnovnih deskriptivnih statističnih analiz, smo pri obdelavi podatkov uporabljali
tudi primerjalne analize med dvema neodvisnima vzorcema.
73
4.5 Rezultati
Rezultate prikazujemo v treh sklopih. Najprej (1) so predstavljeni odgovori učiteljev o tem,
kakšen je njihov pogled na lasten profesionalni razvoj in kakšne so posebnosti njihovega dela,
v drugem sklopu (2) smo prikazali subjektiven poglede učiteljev na delo dijakov in svoje
lastno delo. Ozaveščanje teh subjektivnih pojmovanj je za posameznega učitelja bistvenega
pomena pri načrtovanju lastnega poklicnega razvoja. Subjektivne teorije o lastnem učenju,
delu ter o učenju in delu dijakov namreč učitelju odkrivajo področja lastnega poklicnega
delovanja, na katerih se mora, skladno s sodobnimi principi poučevanja, nadaljnje poklicno
razvijati. Na širši raziskovalni ravni pa analiziranje tovrstnih subjektivnih pojmovanj pa
pomeni predvsem prizadevanje za sintetiziranje in posplošitev spoznanj, na podlagi katerih je
mogoče oblikovati ustrezne pogoje za poklicni razvoj učiteljev. V tretjem delu (3) bomo
prikazali rezultate o ravnanju učiteljev pri pouku kot ga zaznavajo učitelji sami ter kot ga
zaznavajo njihovi dijaki. Predstavljene bodo tudi primerjave odgovorov učiteljev ter njihovih
dijakov.
4.5.1 Značilnosti dela in profesionalnega razvoja učiteljev v srednjem poklicnem in
strokovnem izobraževanju
Najprej smo učitelje prosili, naj ocenijo, kolikšen odstotek dijakov, ki jih poučujejo, ima
nekatere značilnosti, ki lahko vplivajo na pedagoški proces v razredu. Namen vprašanja je bil
dobiti vpogled na razredno okolje, v katerem delajo iz vidika učiteljev samih. Vprašanje nam
omogoča uvid v subjektivna prepričanja učiteljev o njihovem delovnem okolju z vidika
nekaterih značilnosti, ki imajo po izsledkih raziskav (Clark, Petersen, 1986) lahko negativen
ali pozitiven učinek na potek pedagoškega procesa.
74
Tabela 15
Ocena odstotka dijakov z navedenimi značilnostmi
10 % ali več,
manj kot vendar manj
10%
kot 20%
20 % ali
več,vendar
manj kot 40%
40 % ali
več, vendar
manj kot
60%
60 % ali več
dijaki, katerih materni jezik ni slovenščina
58,4
18,1
13,9
6,5
3,2
dijaki, ki imajo odločbo o usmeritvi za
otroke s posebnimi potrebami
61,1
26,8
10,2
1,5
0,5
dijaki, ki so v preteklem letu ponavljali
letnik
72,1
24,1
3,3
0,2
0,2
dijaki, ki se med šolskim letom usposabljajo
tudi v delovnih organizacijah
34,0
12,0
15,5
12,8
25,8
dijaki, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko
šibkejših družin
6,1
23,4
37,8
24,4
8,4
dijaki, ki so se vpisali brez želje po
opravljanju poklica
20,2
27,7
32,1
15,6
4,3
Učitelji ocenjujejo, da se med navedenimi skupinami najpogosteje srečujejo s skupino
dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah, pa tudi z dijaki,
za katere menijo, da imajo nižji ekonomski status ter z dijaki, za katere menijo, da so se
vpisali brez želje po opravljanju poklica. Vendarle učitelji ne navajajo pretirano
zaskrbljujočih deležev vključenih skupin dijakov, ki bi jim oteževale izvajanje učnega
procesa.
V nadaljevanju nas je zanimalo, kako pogosto se
strokovno spopolnjujejo na različnih
področjih svojega dela. V Katalogu programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja
strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolsko leto 2011/12 najdemo tri različne
sklope spopolnejvanja (programi za izpopolnjevanje izobrazbe, posodobitveni programi ter
tematske konference), znotraj katerih je opredeljenih 31 različnih tematskih sklopov
(namenjeni so celotni vertikali vzgoje in izobraževanja) in več kot 100 tem. Pri tem je
zanimiv tudi podatek, da je katalog le ena izmed mnogih možnosti nadaljnjega izobraževanja
(Katalog programov… 2011/12).
Zanimalo nas je, na katerih področjih poklicnega dela se učitelji v strokovnem in poklicnem
izobraževanju najpogosteje izobražujejo ter kako pogosto v povprečju je strokovno
spopolnjevanje.
75
Tabela 16
Pogostost strokovnega spopolnjevanja (v odstotkih)
Področja strokovnega spopolnjevanja:
vsak
skoraj
mesec
nikoli vsakih
nekajali
ali
nekaj vsako krat pogost
nikoli
let
leto
letno
eje
vsebine in novosti mojega predmetnega področja
0,6
16,6 42,8 29,4
vodenje oddelka
33,6 39,4 18,8
novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi
poučevanja, ocenjevanja znanja,…)
10,6
5,7
2,4
2,6
27,9 45,6 20,5
3,4
veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske
tehnologije
4,9
27,4 43,3 18,3
6,0
novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih
poučujem
18,7 25,4 31,3 18,0
6,6
poučevanje dijakov s posebnimi potrebami
33,9 36,4 22,3
5,2
2,2
obravnava disciplinskih in vedenjskih težav
20,1 40,0 26,6
8,5
4,8
vodenje in upravljanje v šoli
67,2 19,6
8,8
3,7
0,7
poučevanje v večkulturnih okoljih
71,4 18,3
7,2
1,7
1,3
timsko delo
14,6 36,0 30,9 13,6
4,8
povezovanje z delodajalci
59,8 18,8 14,0
4,9
2,6
izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku
53,0 25,3 10,8
5,5
5,4
veščine javnega nastopanja
42,4 35,9 13,2
5,7
2,8
Samoevalvacija
18,6 31,3 33,6 12,0
4,6
Opomba: V tabeli so navedeni odstotki odgovorov učiteljev za posamezno področje strokovnega razvoja. Vsak učitelj je
odgovarjal na vsako navedeno postavko.
Iz Tabele 16 je razvidno, da se največ učiteljev, vključenih v raziskavo, strokovno spopolnjuje
na pedagoškem ter didaktičnem področju, na področju poučevanja s pomočjo informacijskokomunikacijske tehnologije ter na področju vsebin in novosti predmetnega področja, ki ga
poučujejo. Najmanj (oz. sploh ne) pa se udeleženci spopolnjujejo na področjih poučevanja v
večkulturnih okoljih, na področju vodenja in upravljanja v šoli, področju povezovanja z
delodajalci, izpopolnjevanja v tujih jezikih ter na področju veščin javnega nastopanja. Glede
pogostosti strokovnega spopolnjevanja udeležencev rezultati kažejo, da se učitelji, na treh
najpogosteje izbranih področjih, strokovnih spopolnjevanj večinoma udeležujejo na letni
ravni (najpogostejši odgovor (med 42 % in 46 % udeležencev) je bil vsako leto), odgovor
76
»nekajkrat letno« je izbralo manj kot 30 % udeležencev, pa še to le na enem področju
spopolnjevanja, pri ostalih pa je odstotek odgovorov še nižji.
Pri analiziranju povezav med pogostostjo spopolnjevanja na posameznih navedenih področjih
ter osnovnimi demografskimi podatki učiteljev je nekaj povezav statistično značilnih, vendar
so večinoma zelo nizke. Izpostaviti velja nekaj povezav, ki lahko ponudijo možnost za
spodbujanje določenih usmeritev znotraj profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v
strokovnem in poklicnem izobraževanju.
Največ statistično značilnih povezav s pogostostjo spopolnjevanja najdemo pri vprašanju o
času, ko so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju zaposleni drugje. Več časa, ko so
bili učitelji zaposleni drugje, preden so se zaposlili v vzgoji in izobraževanju, pogosteje so
navajali, da se udeležujejo spopolnjevanja, predvsem na področju novosti v poklicu in stroki,
za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujejo (τ11 = 0,220; p < 0,01) ter na področju
povezovanja z delodajalci (τ = 0,215; p < 0,01). Zanimivo je, da se ravno s tema dvema
postavkama negativno povezuje najvišja dosežena stopnja formalne izobrazbe, pri čemer tudi
povezanost ni zanemarljiva (τ = -0,098; p < 0,01; τ = -0,155; p < 0,01), medtem ko med
postavkami o pogostosti spopolnjevanja na posameznih področjih in trajanjem zaposlitve v
vzgoji in izobraževanju nismo zaznali pomembnejših povezav. Ugotovitve so zanimive, saj bi
pričakovali, da se trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju povezuje vsaj z nekaterimi
postavkami, do katerih se spreminja odnos tekom profesionalnega razvoja (npr.
samoevalvacija ali veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko komunikacijske
tehnologije). Prav tako pa so zanimive ugotovitve povezav med pogostostjo spopolnjevanja
na posameznih področjih in trajanjem zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter stopnjo
formalno pridobljene izobrazbe.
Hkrati ko lahko rečemo, da se učitelji, ki so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju
dlje časa zaposleni drugje, pogosteje poročajo o spopolnjevanju na področjih novosti v poklicu
in stroki ter se povezujejo z delodajalci, lahko rečemo tudi, da o tem pogosteje poročajo tisti
učitelji v poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki niso navajali najvišjih stopenj izobrazbe.
11
Za analizo smo izbrali Kendall tau (τ) koeficient, na podlagi katerega lahko računamo korelacijo spremenljivk,
ki niso merjene na intervalni ravni.
77
Ob zgoraj navedenih pa velja izpostaviti še razlike med učitelji, ki so zaključili pedagoško
smer izobraževanja in tistimi, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter opravili
pedagoško-andragoško usposabljanje. Pri pogostosti spopolnjevanja na posameznih področjih
se med obema skupinama na približno polovici navedenih področij pojavljajo statistično
značilne razlike (p < 0,05) med distribucijami odgovorov. Ob podrobni analizi podatkov se je
pokazalo, da so razlike največje prav pri postavkah novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ter povezovanje z delodajalci. Pri tem učitelji, ki so zaključili
nepedagoško smer izobraževanja ter opravili pedagoško-andragoško usposabljanje, statistično
značilno (p < 0,01) pogosteje (M = 3,05) navajajo, da se udeležujejo spopolnjevanja na
področju novosti v poklicu in stroki ter povezovanja z delodajalci, kot učitelji, ki so imeli
dodiplomsko pedagoško izobraževanje (M = 1,95). Iz obeh navedenih aritmetičnih sredin je
razvidno, da se spopolnjevanja udeležujejo največ vsako leto. Zanimivo je tudi, da se glede
novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju statistično značilno pogosteje
izobražujejo učitelji, ki so zaključili pedagoško smer dodiplomskega izobraževanja. Pri tem
lahko ugibamo, da so le ti zaradi značilnosti svojega študija zaznali večjo vrednost
pedagoških in didaktičnih znanj kot njihovi kolegi, ki so si pedagoško-andragoško znanje
pridobili šele po zaključenem dodiplomskem izobraževanju na pedagoško-andragoškem
usposabljanju in zato tudi vnaprej različno skrbijo za svoj profesionalni razvoj na tem
področju.
Prav tako smo analizirali razlike glede pogostosti spopolnjevanja med učitelji, ki poučujejo
splošnoizobraževalne predmete, in tistimi, ki poučujejo strokovnoteoretične predmete in
praktične predmete. Pri tem se je pokazalo, da se distribucije odgovorov o pogostosti
udeleževanja dodatnega strokovnega spopolnjevanja med učitelji različnih tipov predmetov
statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo pri večini postavk, razen pri postavkah vodenje
oddelka, poučevanje dijakov s posebnimi potrebami, obravnava disciplinskih in vedenjskih
težav ter samoevalvacija. Učitelji strokovnoteoretičnih predmetov ter učitelji praktičnega
pouka so si med seboj nekoliko bolj podobni glede distribucije pogostosti spopolnjevanja kot
so jo navedli pri posameznih postavkah, vendar se tudi med njimi na posameznih postavkah
pojavljajo statistično značilne razlike. Učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 3,01)
statistično značilno (p < 0,05) pogosteje kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M =
2,87) in učitelji praktičnega pouka (M = 2,82) navajajo, da se spopolnjujejo na področju
novosti in znanj na pedagoškem in didaktičnem področju. Učitelji splošnoizobraževalnih
predmetov (M = 1,96) prav tako statistično značilno (p < 0,05) pogosteje kot učitelji
78
strokovnoteoretičnih predmetov (M = 1,76) in učitelji praktičnega pouka (M = 1,55) navajajo,
da se spopolnjujejo na področju znanju in konverzaciji v tujem jeziku. Na drugi strani prav
učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 2,26) statistično značilno (p < 0,05) redkeje kot
učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,16) in učitelji praktičnega pouka (M = 3,28)
navajajo, da se spopolnjujejo na področju novosti v poklicu in stroki.
Enako učitelji
splošnoizobraževalnih predmetov (M = 1,45) statistično značilno (p < 0,05) redkeje kot učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov (M = 1,56) in učitelji praktičnega pouka (M = 1,62)
navajajo, da se spopolnjujejo na področju vodenje in upravljanje v šoli. Tudi pri področju
povezovanje z delodajalci učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 1,93) in učitelji
praktičnega pouka (M = 2,51) statistično značilno (p < 0,05) pogosteje navajajo, da se na tem
področju spopolnjujejo kakor učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 1,40). To se
sklada tudi z zgoraj navedenimi podatki, da se pogosteje ravno na teh področjih spopolnjujejo
tisti učitelji, ki so dokončali nepedagoško smer dodiplomskega izobraževanja (in ti tudi
pogosteje poučujejo strokovnoteoretične predmete in praktični pouk). Učitelji praktičnega
pouka (M = 2,78) statistično značilno (p < 0,05) pogosteje kot učitelji splošnoizobraževalnih
(M = 2,56) in učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 2,54) navajajo, da se
spopolnjujejo na področju timskega dela. Učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,04)
pa statistično značilno (p < 0,05) pogosteje kot učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M =
2,89) in učitelji praktičnega pouka (M = 2,77) navajajo da se spopolnjujejo na področju veščin
za poučevanje s pomočjo IKT tehnologije.
Še vedno se torej pojavljajo številna področja spopolnjevanja, ki bi jih bilo smiselno
sistematično spodbujati (kot npr. poučevanje v večkulturnih okoljih, glede na podatek iz
Tabele 15, da 23,6 % učiteljev navaja, da imajo na šoli vsaj tretjino otrok, katerih materni
jezik ni slovenščina). Hkrati pa je potreben tudi razmislek o tem, kaj posamezne učitelje
spodbuja k temu, da se nekateri bolj in drugi manj pogosto odločajo za spopolnjevanje na
posameznih področjih. Na podlagi razmisleka o tem, ali želimo spodbujati posamezne
kompetence učiteljev in zakaj, bi bil potreben tudi razmislek o spodbudah za spopolnjevanje
na posameznih področjih.
Učitelji so v naslednjem vprašanju navedli, katera oblika izobraževanja oz. usposabljanja
največ prispeva k njihovemu razvoju na posameznih področjih kompetenc. Podatek je po
našem mnenju zelo pomemben pri oblikovanju formalnih ter neformalnih oblik izobraževanja
učiteljev na področju poklicnega ter strokovnega srednješolskega izobraževanja.
79
Tabela 17
Oblike izobraževanja, ki največ prispevajo k razvoju posameznih kompetenc
Kompetence
Oblike izobraževanja in usposabljanja
formalno
nadaljnje
pedagoškoizobraževanje / izobraževanje in
andragoško
študij
usposabljanje izobraževanje (PAI)
komunikacija in
odnosi
samoizobraževanje
(literatura,
internet,…)
izkušnje
neformalna
sodelovanja
(hospitacije,
sodelovanje v
projektih,…)
praksa,
2,5
9,4
4,5
18,4
52,5
12,7
5,2
12,6
14,9
13,0
45,1
9,1
7,7
16,7
4,1
17,5
41,7
12,4
sodelovanje z
delovnim in
družbenim okoljem
2,5
7,0
1,9
14,1
50,0
24,5
skrb za profesionalni
razvoj
6,8
30,2
5,0
41,1
11,5
5,4
informacijsko
komunikacijska
tehnologija (IKT) in
medijska pismenost
5,5
37,6
4,1
37,1
10,3
5,4
izvedba poučevanja
organizacija in
vodenje
Opombe. V tabeli so navedeni odstotki odgovorov učiteljev za posamezno kompetenco. Vsak učitelj je
odgovarjal na vsako navedeno postavko. Krepko so označeni najvišji odstotki odgovorov.
Kot lahko razberemo v tabeli 17, učitelji navajajo, da so navedene kompetence v največji meri
razvili v praksi, skozi lastne izkušnje. Pri razvijanju skrbi za profesionalni razvoj ter rabi
informacijsko komunikacijske tehnologije pa kot pomembni obliki izobraževanja navajajo še
samoizobraževanje ter nadaljnje izobraževanje ter usposabljanje.
V nadaljevanju smo se osredotočili na strokovno spopolnjevanje udeležencev v zadnjih dveh
letih. Najprej nas je zanimalo, kolikokrat so se učitelji v zadnjih dveh letih udeležili
dodatnega strokovnega spopolnjevanja.
80
Tabela 18
Pogostost strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih
%
sploh se nisem udeležil
3,0
enkrat
12,4
dva do trikrat
45,4
štiri do petkrat
20,7
več kot petkrat
18,5
Kot je razvidno iz Tabele 18, največji delež učiteljev navaja, da so se v zadnjih dveh letih
strokovnega spopolnjevanja udeležili dva do trikrat.
Zanimalo nas je, katere so tiste lastnosti, ki se povezujejo s pogostostjo udeležbe na dodatnem
strokovnem spopolnjevanju. Ob analiziranju povezav med pogostostjo dodatnega strokovnega
spopolnjevanja v zadnjih dveh letih ter trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju,
trajanjem zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter formalno pridobljeno izobrazbo, nismo
mogli potrditi pomembnih povezav. Zanimivo pa je, da se v pogostosti dodatnega
strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih kot statistično pomembna izkaže razlika med
spoloma (t = 5,733, p < 0,01). Ženske namreč navajajo, da so se v zadnjih dveh letih
pogosteje (M = 3,51) udeležile strokovnega spopolnjevanja kot moški (M = 3,18). Med
učitelji, ki so zaključili pedagoško smer dodiplomskega izobraževanja in tistimi učitelji, ki so
zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško usposabljanje, ni
statistično značilnih razlik (t = 0,313, p = 0,75).
Učitelje smo nato še vprašali, katerih dejavnosti v okviru lastnega strokovnega razvoja so se v
zadnjih dveh letih udeležili ter kakšen vpliv je imela posamezna dejavnost na njihov strokovni
razvoj. Odgovore predstavljamo v spodnji tabeli.
81
Tabela 19
Dejavnosti strokovnega razvoja v zadnjih dveh letih
udeležba (%)
da
ne
tečaji/delavnice, povezane s poučevanjem
86,6
13,4
udeležba na strokovni ali znanstveni konferenci oz. seminarju
58,7
41,3
predstavitev prispevka na strokovni ali znanstveni konferenci oz.
seminarju
19,5
80,5
objava članka v strokovni oz. znanstveni reviji
15,2
84,8
izobraževalni program za pridobitev dodatne stopnje izobrazbe
(npr. program za pridobitev magisterija)
11,2
88,8
hospitacije pri učiteljih na lastni šoli
31,8
68,2
hospitacije na drugih šolah
4,0
96,0
aktivno sodelovanje v mreži učiteljev
45,1
54,9
samostojna ali skupinska raziskava teme, ki vas poklicno zanima
32,3
67,7
mentorstvo in/ali opazovanje in inštruiranje sodelavcev
31,4
68,6
branje znanstvenih besedil (npr. strokovnih revij, empiričnih
znanstvenih razprav, disertacij)
78,8
21,2
neuradni pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje
poučevanje
95,5
4,5
povezovanje z delodajalci
33,7
66,3
aktivno sodelovanje pri organizaciji in vrednotenju praktičnega
usposabljanja z delom za dijake vaše šole
25,3
74,7
vpliv
M
SD
3,04
0,83
3,32
0,91
3,18
1,22
2,90
1,26
3,18
1,45
2,97
0,99
2,33
1,23
3,05
0,88
3,59
0,96
3,04
0,95
3,48
0,87
3,59
0,84
3,26
1,00
3,22
1,09
Opombe. Učitelji so na vprašanje o vplivu posamezne dejavnosti na njihov strokovni razvoj odgovarjali na petstopenjski
lestvici, kjer so ocene pomenile: 1 – zelo majhen ali nobenega vpliva, 2 – majhen vpliv, 3 – zmeren vpliv, 4 – velik vpliv in 5
– zelo velik vpliv. V tabeli so predstavljene aritmetične sredine (M) ter standardne deviacije (SD) odgovorov za vsako
dejavnost.
Skoraj vsi učitelji se s svojimi sodelavci pogovarjajo in iščejo načine, kako izboljšati svoje
poučevanje ter hkrati ocenjujejo, da je to ena izmed dejavnosti, ki ima na njihov strokovni
razvoj največji vpliv. 86,6 % jih tudi navaja, da so se v zadnjih dveh letih udeležili
tečajev/delavnic, povezanih s poučevanjem, vpliv teh dejavnosti na strokovni razvoj v
povprečju ocenjujejo kot zmeren. Zanimivo je, da v povprečju razmeroma visoko ocenjujejo
vpliv samostojnega raziskovanja neke teme na strokovni razvoj, vendar pa jih le 32,3 %
navaja, da so to dejavnost izvajali v zadnjih dveh letih. Kot je pričakovati samostojno
raziskovanje vključuje veliko mero lastne aktivnosti, kar se potem visoko povezuje z večjim
vplivom in bi bilo zato smiselno spodbujati učitelje k tej obliki spopolnjevanja. Če pogledamo
82
povezanost vpliva, ki ga učitelji zaznavajo pri posamezni obliki dejavnosti, z osnovnimi
podatki o učiteljih pridemo do pomenljivih ugotovitev. Povezanost trajanja zaposlitve v
vzgoji in izobraževanju je z vplivom skorajda vseh navedenih dejavnosti (razen z udeležbami
na strokovni oz. znanstveni konferenci oz. seminarju ter z objavo članka v strokovni oz.
znanstveni reviji, s katerima povezanost ni statistično značilna) na strokovni razvoj statistično
značilno negativno povezana (- 0,057 ≥ τ ≥ -0,171; p < 0,05 ). To torej pomeni, da učitelji, ki
so dlje časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju zaznavajo manjši vpliv vseh navedenih
dejavnosti na njihov strokovni razvoj kot učitelji, ki so zaposleni manj časa. Pri analizi
zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti glede na spol smo ugotovili, da se statistično
značilne razlike med spoloma pojavljajo le pri postavkah tečaji/delavnice, povezane s
poučevanjem, hospitacije pri učiteljih na lastni šoli, branje znanstvenih besedil ter neuradni
pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Pri vseh teh postavkah so ženske
statistično značilno (p < 0,05) zaznavale večji vpliv posameznih dejavnosti kot moški.
Analiza zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti glede na to, ali so učitelji zaključili
pedagoško ali nepedagoško smer dodiplomskega izobraževanja, je pokazala statistično
značilno (p < 0,05) višji zaznani vpliv pri učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo (M =
3,01) kot pri učiteljih z nepedagoško smerjo dodiplomskega izobraževanja (M = 2,81) pri
postavki hospitacije pri učiteljih na lastni šoli. Prav tako je statistično značilno (p < 0,05)
višji zaznani vpliv pri učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 2,45) kot pri
učiteljih z nepedagoško smerjo dodiplomskega izobraževanja (M = 1,90) pri postavki
hospitacije na drugih šolah. In enako je tudi statistično značilno (p < 0,05) višji zaznani vpliv
pri učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 3,61) kot pri učiteljih z nepedagoško
smerjo dodiplomskega izobraževanja (M = 3,50) pri postavki neuradni pogovori s sodelavci o
tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Na drugi strani je analiza pokazala statistično značilno
(p < 0,05) višji vpliv pri učiteljih z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 3,59) kot pri
učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 3,43) pri postavki branje znanstvenih
besedil ter višji vpliv pri učiteljih z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 3,35) kot pri
učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo (M = 3,07) pri postavki povezovanje z
delodajalci.
Ob
analiziranju
zaznavanja
vpliva
glede
na
delovno
mesto
učitelja
(učitelj
splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali praktičnega pouka) so
statistično značilne (p < 0,05) razlike pri nekaterih postavkah. Pri tem učitelji
83
splošnoizobraževalnih predmetov (M = 3,39 ) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše
zaznavanje vpliva branja znanstvenih besedil na lasten strokovni razvoj kot učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,63 ). Prav tako učitelji splošnoizobraževalnih
predmetov (M = 2,84) navajajo statistično značilno (p < 0,05) manjše zaznavanje vpliva
povezovanja z delodajalci na lasten strokovni razvoj kot učitelji strokovnoteoretičnih
predmetov (M = 3,40) in učitelji praktičnega pouka (M = 3,58 ). Statistično značilno (p <
0,05) manjše zaznavanje vpliva aktivnega sodelovanje pri organizaciji in vrednotenju
praktičnega usposabljanja za dijake šole na lasten strokovni razvoj je prav tako prepoznati pri
učiteljih
splošnoizobraževalnih
predmetov
(M
=
2,87)
v
primerjavi
z
učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,29) in učitelji praktičnega pouka (M = 3,57).
Vidimo torej lahko, da se ob upoštevanju demografskih značilnosti učiteljev pogosto pokaže,
da izstopajo podobne postavke, kar je mogoče pojasniti z značilnostmi teh demografskih
dejavnikov, ki se med seboj povezujejo – tako so npr. učitelji praktičnega pouka najpogosteje
zaključili nepedagoško dodiplomsko izobraževanje, učitelji splošnoizobraževalnih predmetov
pa pedagoško dodiplomsko izobraževanje. Vendarle pa lahko sklepamo tudi, da bi bilo
smiselno spodbujati tiste dejavnosti, ki jih učitelji z različnimi demografskimi značilnostmi
izkazujejo kot dejavnosti z večjim vplivom. Hkrati pa bi bil potreben tudi temeljit razmislek o
prestrukturiranju tistih dejavnosti, pri katerih učitelji izražajo manjši vpliv na lasten
profesionalni razvoj.
Zanimali so nas tudi razlogi za izbiro posameznih dejavnosti v okviru dodatnega strokovnega
spopolnjevanja, zato smo učitelje vprašali, kaj jih najpogosteje vodi pri tej izbiri, saj je lahko
to oblikovalcem izobraževalnih politik dober smerokaz za prihodnje spremembe na področju
nadaljnjega izobraževanja učiteljev.
84
Tabela 20
Razlogi za izbor dodatnega strokovnega spopolnjevanja
Razlogi
%
lokacija izobraževanja
1,9
finančne možnosti za udeležbo
2,6
zanimiva vsebina
39,9
inovativni pristopi
7,0
možnost izobraževanja na daljavo
0,4
dolgoročna uporabnost pridobljenih znanj
26,1
zanimanje kolegov učiteljev na šoli
0,4
predlogi vodstva šole
1,2
pridobljene točke, ki omogočajo napredovanje
1,4
želja po boljšem poznavanju strokovnega področja,
poklica, za katerega se izobražujejo dijaki, ki jih
poučujem
18,4
Drugo
0,8
Največkrat učitelji kot glavni razlog navajajo zanimivost vsebine, dolgoročno uporabnost
pridobljenih znanj ter željo po boljšem poznavanju strokovnega področja oz. poklica, za
katerega se izobražujejo dijaki, ki jih poučujem.
Podrobneje so nas zanimali razlogi za udeležbo posameznih dejavnosti strokovnega
spopolnjevanja v zadnjih dveh letih. Odgovori udeležencev so predstavljeni v spodnji tabeli.
85
Tabela 21
Razlogi za udeležbo dejavnosti strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih
ker prispeva ker prispeva
ker me
ker je
k mojemu k mojemu
osebnostne razvoju kot uporabno veseli/
mu razvoju strokovnjaku v praksi zanima
nisem se
udeležil/a
ker mi prinaša
točke za
napredovanje
tečaji/delavnice, povezane s
poučevanjem
12,1
3,7
12,8
26,9
39,0
5,5
udeležba na strokovni ali znanstveni
konferenci oz. seminarju
39,7
2,2
9,0
30,7
11,0
7,3
predstavitev na strokovni ali znanstveni
konferenci oz. seminarju
75,2
2,6
5,5
10,8
3,0
2,9
objava članka v strokovni oz. znanstveni
reviji
81,3
3,2
4,0
7,2
1,6
2,7
izobraževalni program za pridobitev
dodatne stopnje izobrazbe (npr. program
za pridobitev magisterija)
86,4
0,6
3,7
6,2
0,8
2,4
hospitacije pri učiteljih na naši šoli
67,3
1,0
6,1
9,0
14,0
2,5
hospitacije na drugih šolah
94,3
0,4
0,9
1,7
2,5
0,2
aktivno sodelovanje v mreži učiteljev
51,7
3,8
11,5
14,0
16,2
2,9
samostojna ali skupinska raziskava teme,
ki vas poklicno zanima
61,5
0,8
7,2
13,4
9,7
9,1
mentorstvo in/ali opazovanje in
inštruiranje sodelavcev
65,3
2,5
7,1
11,1
8,7
5,4
branje znanstvenih besedil (npr.
strokovnih revij, empiričnih znanstvenih
razprav, disertacij)
19,0
0,5
13,3
37,8
11,4
18,0
neuradni pogovori s sodelavci o tem,
kako izboljšati svoje poučevanje
4,5
0,6
16,8
17,0
49,1
11,9
Opombe. Udeleženci so v vsaki vrstici izbrali en odgovor. V tabeli so predstavljeni odgovori udeležencev v odstotkih.
Rezultati kažejo, da se v zadnjih dveh letih učitelji večinoma niso udeleževali navedenih
dejavnosti strokovnega spopolnjevanja. Med naštetimi dejavnostmi so se v zadnjih dveh letih
(najbolj pogosto) udeleževali tečajev/delavnic povezanih s poučevanjem, brali so strokovno
literaturo ter se o svojem delu pogovarjali s sodelavci. Kot razloge za izbrane dejavnosti
najpogosteje navajajo uporabnost v praksi ter prispevek k lastnemu strokovnemu razvoju.
86
V nadaljevanju nas je zanimalo, kako učitelji sami ocenjujejo lastne potrebe po strokovnem
spopolnjevanju. Predvsem nas je zanimalo, na katerih področjih svojega dela občutijo
pomanjkanje strokovnega znanja. Odgovore predstavljamo v spodnji tabeli.
Tabela 22
Potrebe učiteljev po strokovnem spopolnjevanju
področje dela
M
SD
vsebine in novosti mojega predmetnega
področja
3,71
0,88
vodenje oddelka
2,80
1,09
novosti in znanja na pedagoškem in
didaktičnem področju (pristopi
poučevanja, ocenjevanja znanja,…)
3,40
0,89
veščine za poučevanje s pomočjo
informacijsko-komunikacijske tehnologije
3,49
0,92
novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki jih poučujem
3,40
1,03
poučevanje dijakov s posebnimi
potrebami
3,27
1,06
obravnava disciplinskih in vedenjskih
težav
3,57
1,02
vodenje in upravljanje v šoli
2,10
1,03
poučevanje v večkulturnih okoljih
2,32
1,06
timsko delo
3,06
0,94
povezovanje z delodajalci
2,47
1,16
izpopolnjevanje v znanju in konverzacija
v tujem jeziku
2,96
1,23
veščine javnega nastopanja
3,15
1,07
Samoevalvacija
2,95
0,97
Rezultati raziskave nas opozarjajo, da učitelji čutijo največ potreb po izpopolnjevanju svojih
kompetenc na področjih vsebine in novosti svojega predmetnega področja, obravnava
disciplinskih in vedenjskih težav in veščine za poučevanje s pomočjo informacijskokomunikacijske tehnologije, najmanj pa izražajo potrebe po pridobivanju dodatnih kompetenc
na področjih vodenje in upravljanje v šoli, poučevanje v večkulturnih okoljih in povezovanje z
87
delodajalci. Potrebe po izpopolnjevanju svojih kompetenc smo analizirali glede na temeljne
demografske kazalnike. Najvišje statistično značilne so povezave med dolžino zaposlitve
izven vzgoje in izobraževanja ter vsebinami in novostmi predmetnega področja (τ = 0,138; p
< 0,01), novostmi v poklicu in stroki, za katero se usposabljajo dijaki (τ = 0,218; p < 0,01) ter
povezovanjem z delodajalci (τ = 0,208; p < 0,01). Hkrati torej, ko učitelji, ki so bili prej
zaposleni izven vzgoje in izobraževanja, na zadnjih dveh postavkah navajajo pogostejše
sodelovanje pri spopolnjevanju, tudi navajajo dodatne potrebe po spopolnjevanju na istih (in
nekaj dodatnih v manjši meri) področjih. Posebej pa velja izpostaviti še negativne povezave
med potrebo po dodatnem povezovanju z delodajalci ter trajanjem zaposlitve v vzgoji in
izobraževanju (τ = - 0,058; p < 0,01) in stopnjo dosežene formalne izobrazbe (τ = - 0,149; p <
0,01).
Razlike med spoloma so se glede izražanja potreb po področjih nadaljnjega strokovnega
spopolnjevanja izkazale kot statistično značilne na skoraj vseh postavkah (p < 0,05), razen na
postavki novosti v poklicu in stroki, za katerega se dijaki usposabljajo ter samoevalvacija. Pri
tem na podlagi aritmetičnih sredin vidimo, da ženske izražajo večjo potrebo na večini
področij, moški pa izražajo večjo potrebo po strokovnem spopolnjevanju na področju vodenja
in upravljanja v šoli ter na področju povezovanja z delodajalci.
Pri analizi razlik med učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri dodiplomskega izobraževanja
in učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško
usposabljanje, je bilo prav tako ugotovljenih nekaj statistično značilnih razlik (p < 0,01). Pri
področjih vsebine in novosti mojega predmetnega področja, novosti v poklicu in stroki, za
katerega se usposabljajo dijaki ter povezovanje z delodajalci statistično značilno učitelji, ki so
končali nepedagoško smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško usposabljanje, izražajo
večje potrebe po strokovnem spopolnjevanju kot učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri
dodiplomskega izobraževanja in to ob tem, da so navajali tudi, da so se že v preteklosti
pogosteje udeleževali spopolnjevanja na teh področjih. Pri postavkah novosti in znanja na
pedagoškem in didaktičnem področju ter obravnava disciplinskih in vedenjskih težav pa večjo
potrebo statistično značilno (p < 0,05) izražajo učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri
izobraževanja. To lahko ponovno pojasnimo z večjo senzibilizacijo za ta področja, ki so je bili
deležni že v času dodiplomskega študija.
Glede na delovno mesto učitelja (poučuje splošnoizobraževalne, strokovnoteoretične
predmete ali praktični pouk) se statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo med seboj pri
88
izražanju potreb na posameznih področjih, razen na področjih vodenje oddelka, veščine za
poučevanje s pomočjo komunikacijsko-informacijske tehnologije, izpopolnjevanje v znanju in
konverzacija v tujem jeziku, veščine javnega nastopanja ter samoevalvacija, pri katerih ni
statistično značilnih razlik med učitelji glede na njihovo delovno mesto. Največje razlike med
učitelji na posameznih delovnih mestih se pojavljajo pri postavki povezovanje z delodajalci
kjer učitelji praktičnega pouka statistično značilno (p < 0,05) navajajo višjo potrebo po
strokovnem spopolnjevanju (M = 3,31), kakor učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M =
2,82) ter učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 2,05), pri čemer so le ti tudi
statistično značilno navajali manjše potrebe kot učitelji strokovnoteoretičnih predmetov. To
lahko pojasnimo predvsem s tem, koliko imajo pri opravljanju dela na svojem delovnem
mestu s povezovanjem z delodajalci stik.
Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri učitelji zaznavajo spremembe v svojem poklicnem
(osebnem in strokovnem) razvoju v primerjavi z začetki njihovega poučevanja. Odgovore
predstavljamo v Tabeli 23.
Tabela 23
Zaznane spremembe v poklicnem razvoju
M
SD
pridobivanje novega
strokovnega (predmetnega)
znanja
4,00
0,90
motiviranost za delo
3,33
1,05
izražanje lastne
iniciativnosti pri pouku
3,88
0,85
vnašanje več ustvarjalnosti v
pouk
4,08
0,75
zavedanje lastnega
pedagoškega ravnanja in
samoevalvacija
3,97
0,74
odprtost za nove ideje in
pristope v poučevanju
4,11
0,72
sprejemanje mnenj in idej
drugih
3,90
0,73
izražanje medsebojne
podpore kolegom
3,82
0,79
89
strpnost do drugače mislečih
kolegov
3,60
0,83
razvijanje lastne
samokritičnosti
3,77
0,74
razvijanje kritičnosti do dela
drugih
3,54
0,75
stališča do timskega dela
3,64
0,78
spretnosti in navade
timskega dela
3,65
0,75
občutljivost za potrebe otrok
3,95
0,80
občutljivost za lastno
poklicno doživljanje
3,71
0,84
pridobivanje novega znanja
na pedagoškem in
didaktičnem področju
3,83
0,80
uporaba informacijskokomunikacijske tehnologije
4,11
0,75
Opomba. Najvišji odstotki so v krepkem tisku.
Najbolj izrazito učitelji zaznavajo spremembe v svojem poklicnem (osebnem in strokovnem)
razvoju v primerjavi z začetki njihovega poučevanja na področjih uporaba informacijskokomunikacijske tehnologije, odprtost za nove ideje in pristope v poučevanju in vnašanje več
ustvarjalnosti v pouk, najmanj izrazito pa na področjih motiviranost za delo in razvijanje
kritičnosti do dela drugih, čeprav na vseh navedenih področjih v povprečju zaznavajo
pozitivne spremembe v razvoju glede na začetek opravljanja dela učitelja. V podrobnejših
analizah povezav z nekaterimi podatki o učiteljih (trajanje zaposlitve v vzgoji in
izobraževanju, trajanje zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter stopnjo pridobljene
formalne izobrazbe) se je pokazalo zelo malo statistično značilnih povezav, pa še te so bile
zelo šibke, zato jih na tem mestu ne bomo izpostavljali. Sklepamo lahko, da se pri zaznavanju
sprememb v poklicnem razvoju, učitelji glede na navedene osnovne značilnosti ne razlikujejo
bistveno. Analize povezanosti zaznavanja sprememb v poklicnem razvoju v primerjavi z
začetki poučevanja na drugi strani kažejo statistično značilne razlike na vseh postavkah razen
na izražanju medsebojne podpore kolegom ter strpnost do drugače mislečih kolegov. Razlik
pa ne moremo potrditi ob primerjavi med učitelji, ki so zaključili pedagoške programe
izobraževanja in tistimi, ki so zaključili nepedagoške programe ter program pedagoškoandragoškega usposabljanja.
90
Na koncu zadnjega dela Vprašalnika za učitelje, ki je bil namenjen preučevanju subjektivnega
pogleda učiteljev na nekatera področja njihovega dela, smo udeležence še prosili, naj izmed
naštetih možnosti izberejo tisto vprašanje oz skrb, ki se jim v zvezi z lastnim delom
največkrat
poraja.
V
spodnji
tabeli
predstavljamo
odgovore
udeležencev
v
odstotkih.Teoretično osnovo za takšno vprašanje smo imeli v enem prvih poskusov
klasificiranja učiteljevega profesionalnega razvoja – v modelu F. Fuller, kjer je avtorica
učiteljev razvoj povezala s spreminjanjem učiteljevega razmišljanja o poklicnih dilemah in
skrbeh (Veenman 1984, Feiman, Floden 1986). Razvoj učitelja poteka skozi tri faze (cit. po
Veenman 1984: 161), in sicer:
1. Stopnja preživetja
S. Veenman (prav tam) govori o »šoku resničnosti«. Predstavlja obdobje, ko se učitelj prvič
sreča z vodenjem razreda ter je usmerjen predvsem na vprašanje poklicnega preživetja:
osredotoča se na svojo vlogo in položaj, obremenjuje se z vprašanji o lastni usposobljenosti,
ustreznosti, primernosti (Eraut 1997: 72):
Kako naj preživim v razredu?
Ali sem sploh primeren za učitelja?
Ali sem dovolj dobro usposobljen?
91
2. Stopnja usposobljenosti oziroma izkušenosti
Učitelj na tej stopnji se osredotoči v sam proces poučevanja, postane gotov sam vase, oklene
se rutine, uporablja tradicionalne metode. Pred novostmi ima strah, razloge zanje pa išče v
zunanjih dejavnikih. Postavlja si naslednja vprašanja (cit. po Eraut 1997):
– Kako naj vzpostavim odnos z učenci?
– Kako me vidijo učenci?
– Ali me učenci sprejemajo?
– Ali sem uspel dobro posredovati učno snov?
– Ali sem uspel dobro voditi razred?
Stopnja profesionalizma oziroma ponovne dovzetnosti za spremembe
Na tej stopnji se učitelj usmeri predvsem na vpliv, ki ga ima njegovo ravnanje na učence.
Učitelj je zrel, in ker se želi rešiti rutine, dovzeten in pripravljen na novosti. Zaupa v lastne
zmožnosti in samopresojo situacije. Zastavlja si naslednja vprašanja (cit. po Eraut 1997):
– Kakšna je moja vloga pri učenju učencev?
– Kako se učenci učijo?
– Ali se učenci učijo tisto, kar zares potrebujejo?
– Kaj in koliko lahko prispevam k spreminjanju učenca?
In kako bi torej lahko glede na stopnjo profesionalnega razvoja razvrstili naše učitelje?
92
Tabela 24
Najpogosteje zastavljena vprašanja oz. skrbi v zvezi z lastnim delom
Vprašanja
%
Kako naj »preživim« v razredu?
3,2
Ali sem dovolj dobro usposobljen(-a)?
1,8
Ali sem sploh primeren(-rna) za učitelja (učiteljico)?
0,6
Kako naj vzpostavim odnos z dijaki?
6,5
Ali me bodo dijaki sprejeli?
0,9
Ali sem uspel(-a) dobro posredovati učno snov?
34,9
Ali se dijaki učijo tisto, kar zares potrebujejo?
18,4
Kaj in koliko lahko kot učitelj(-ica) prispevam k
spreminjanju dijaka?
26,2
Kako se učijo dijaki?
7,5
Iz Tabele 24 lahko razberemo, da se učitelji najpogosteje sprašujejo o lastni uspešnosti pri
posredovanju učne snovi, o tem koliko lahko kot učitelji prispevajo k spreminjanju dijakov ter
o tem ali se dijaki učijo, kar zares potrebujejo, najmanj pa se jih sprašuje o svoji primernosti
za opravljanje poklica učitelja in o tem, ali ga bodo dijaki sprejeli kot učitelja in osebo.
Rezultati so torej pokazali, da je največ učiteljev že prešlo prvo fazo in se glede na vprašanja,
ki si jih zastavljajo pri svojem delu, uvrščajo v fazo stabilnosti in fazo profesionalizma, v
kateri naj bi bili dovzetni za spreminjanje svojega dela.
4.5.2 Subjektivni pogledi učiteljev
V drugem sklopu rezultatov prikazujemo analize subjektivnih pogledov učiteljev na učenje in
delo dijakov ter na svoje lastno učenje in delo.
93
4.5.2.1 Subjektivni pogledi učiteljev na učenje in delo dijakov
V drugem delu Vprašalnika za učitelje smo se osredotočili na subjektivne poglede učiteljev na
učenje dijakov, na lastno učenje ter na lastno poučevanje. Subjektivne poglede učiteljev na
učenje in delo dijakov smo preverjali s 40 postavkami (glej opis Vprašalnika za učitelje v
poglavju o metodi), za katere so učitelji navajali, v kolikšni meri se z njimi strinjajo. Strukturo
vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo, ki je pokazala, da postavke smiselno
merijo 7 faktorjev.
V nadaljevanju tako najprej predstavljamo subjektivne poglede učiteljev na učenje in delo
njihovih dijakov. učitelji so izražali strinjanje z navedenimi postavkami na petstopenjski
lestvici.
Tabela 25
Subjektivni pogled učiteljev na učenje in delo dijakov po posameznem faktorju
Faktor
M
dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN)
SD
3,92 0,60
tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD) 2,54 0,65
netoleranca do negotovosti (NETOL)
1,94 0,57
sodelovalno, skupinsko učenje (SOD)
3,68 0,58
toleranca do negotovosti pri svojem delu (TOL)
4,11 0,57
vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT)
4,24 0,62
Tabela 25 kaže, da so učitelji največ strinjanja izkazali ob postavkah, ki so vključene v
faktorja Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT) in Toleranca do negotovosti
pri svojem delu (TOL), najmanj pa so se strinjali s postavkami, ki so umeščene v faktor
Netoleranca do negotovosti (NETOL) in Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti
dijakov (TRAD). Sklepamo lahko, da so učitelji zelo dosledno potrjevali svojo procesno
naravnanost pojmovanj.
Po
Bolhuisu
in
Voetenu
(2004)
se
procesna
orientiranost
učiteljev
kaže
v
nadaljevanju podrobneje predstavljenih točkah.
94
Regulacija učenja
Candy (1991) in Simons (1997) izpostavljata dva vidika, ki sta pomembna za aktivno učenje.
Prvi se nanaša na mero, do katere je učenec izzvan, da uporablja svoje mentalne zmožnosti
med učenjem. Gre torej za aktivno uporabo mišljenja – ali učenci sami odkrijejo določene
stvari in ustvarjajo določene povezave (prim. Schunk, Zimmerman 1998).
Drugi vidik, ki ga Simons (prav tam) poimenuje neodvisno učenje, pa se nanaša na
uravnavanje lastnega učenja, ko učenci odločajo o različnih vidikih učnega procesa (npr. o
načrtovanju učnih aktivnosti, ko reflektirajo napake in uspehe …).
Učiteljevo pojmovanje regulacije učenja je procesno naravnano, če sproža občutljivost za
učenčeve notranje regulacijske procese (notranja regulacija učenja).
Pojmovanje znanja
Vse bolj se izpostavlja pomen aktivnega učenja. Kot ugotavljajo Kuhn (1990), Grouws (1992)
in Gardner (1991) (po Stern 1997), namreč obstaja veliko večja verjetnost, da bodo učenci
razumeli in ohranili informacijo, če jo bodo aktivno uporabili. Poleg tega se je pokazalo (gl.
Hofer, Pintrich 1997), da je učenčevo razumevanje znanja povezano s kognitivnimi procesi,
skozi katere gredo med učenjem. Bolhuis in Voeten (2004) sta v svoji raziskavi izhajala iz
teze, da je učenčevo aktivno oblikovanje znanja v nasprotju s pridobivanjem znanja kot enote,
ki se lahko reproducira.
Pojmovanje učenja
V okviru te dimenzije Bolhuis in Voeten (2004) navajata, da so učitelji z bolj tradicionalnim
pogledom na učenje prepričani, da je učenje individualen proces, pri katerem se učenci sami
razvijajo. Bolj procesno orientirani učitelji izpostavljajo, da je pomembno, da se učenci učijo
z drugimi in od drugih. Prepričani so, da ti učenci dosegajo boljše učne rezultate.
95
Pojmovanje sposobnosti
Učiteljev pogled na znanje in sposobnosti ima pomembno vlogo pri izbiri strategije učenja in
poučevanja. Učitelji z dinamičnim pogledom na znanje, sposobnosti iščejo, dopuščajo in
ustvarjajo različne poti za učenje. Kot navajata Dweck (1988) in Wong (1991) (cit. po
Bolhuis, Voeten 2004), je torej znanje rezultat učenja s pomočjo izkušenj. V povezavi z
učiteljevim lastnim učenjem pa se ta vidik kaže kot iskanje priložnosti in možnosti za
(osebnostno) rast in nenehno učenje skozi celotno poklicno pot (kariero).
Toleranca do negotovosti
V povezavi z notranjo regulacijo učenja je pomemben še en vidik, in sicer toleranca do
konfliktov in negotovosti. Kot kažejo rezultati raziskav Huberja in Rotha (1999, 2003), se
namreč učitelji z nižjim pragom tolerance do konfliktov in negotovosti pri svojem delu bolj
poslužujejo metod, strategij, ki so že ustaljene, so jih navajeni, vendar ne stimulirajo
samostojnega učenja. Poleg tega je ta vidik pomemben tudi zato, ker učiteljevega
profesionalnega razvoja ne smemo omejiti zgolj na razvoj spretnosti, samo na kopičenje
znanja in izkušenj, pač pa tudi na osebnostno dozorevanje, kar pomeni, da učitelj postaja
reflektivni praktik, ki ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev, spoštovanje
individualnosti, toleranca do konfliktov in nejasnosti, negovanje medosebnih vezi in širša
družbena perspektiva (Witherell, Erickson 1978, po Zuzovsky 1990: 4).
Če se sedaj ponovno posvetimo rezultatom empirične raziskave. Ob podrobnejšem
analiziranju faktorjev se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično značilno (p < 0,05)
razlikujejo pri vseh faktorjih razen pri faktorju Poznavanje definicij pri učenju (DEF). Ženske
izražajo večje strinjanje pri faktorjih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN) (M(ž) =
3,95; M(
)
= 3,84), Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) (M(ž) = 3,71; M(
Toleranca do negotovosti pri svojem delu (TOL) (M(ž) = 4,15; M(
praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT) (M(ž) = 4,30; M(
)
)
)
= 3,62),
= 4,03) ter Vnašanje
= 4,12) kot moški. Moški pa
izražajo večje strinjanje pri faktorjih Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov
(TRAD) (M(ž) = 2,47; M(
1,87; M(
)
)
= 2,67) ter Netoleranca do negotovosti (NETOL) (M(ž) =
= 2,12). Glede na to bi lahko sklepali, da so ženske nekoliko bolj fleksibilne pri
96
svojem delu kot moški, vendar so vse razlike med aritmetičnimi sredinami obeh spolov, ne
glede na to da so statistično značilne, manjše od 0,4 točke (ocene pa so bile postavljene na
lestvici od 1 do 5) in so torej v praksi majhne. Ob analiziranju zaključene izobrazbe smo
ugotovili, da se statistično značilno (p < 0,05) učitelji z zaključeno pedagoško dodiplomsko
izobrazbo in učitelji z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo, statistično značilno (p < 0,05)
razlikujejo le pri faktorjih Netoleranca do negotovosti (NETOL) (M(
1,98) in Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) (M(
)
= 3,64; M(
)
= 1,91; M(
)
= 3,73) . Pri obeh
)
=
faktorjih so višje strinjanje izražali učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo,
vendar so bile razlike med aritmetičnimi sredinami tudi pri teh dveh faktorjih manjše od 0,2,
torej na podlagi teh podatkov ne moremo izpeljati pomembnejših ugotovitev ali smernic.
Glede na dolžino zaposlitve v izobraževanju se statistično značilno (p < 0,05) med seboj
razlikujeta le Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN) (F = 2,88, p = 0,01) ter
Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) (F = 5,53, p = 0,02). Za oba faktorja višje strinjanje
izražajo učitelji, ki so manj časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju v primerjavi s tistimi, ko
zaposleni dlje. Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja se
statistično značilno (p < 0,05) razlikujeta faktorja Netoleranca do negotovosti (NETOL) (F =
5,64, p = 0,00) ter Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT) (F = 2,47, p =
0,02). Pri faktorju NETOL izražajo učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven vzgoje in
izobraževanja višje strinjanje kot učitelji, ki so bili manj časa zaposleni izven vzgoje in
izobraževanja. Na podlagi tega podatka je smiselno razviti strategije za profesionalni razvoj
tistih učiteljev, ki so bili zaposleni izven vzgoje in izobraževanja še posebej poudarjeno na
področju fleksibilnosti in pozitivnega odnosa do novih situacij in alternativnih pristopov k
reševanju problemov, tako na vzgojnem področju kot tudi na vsebinskem predmetnem
področju. Glede na stopnjo formalne izobrazbe, ki so jo učitelji zaključili, se statistično
značilno (p < 0,05) razlikujejo štirje faktorji: Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN)
(F = 4,06, p = 0,00) , Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD) (F =
3,52, p = 0,00), Netoleranca do negotovosti (NETOL) (F = 10,17, p = 0,00) in Vnašanje
praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT) (F = 6,33, p = 0,00). Pri vseh faktorjih so
učitelji, ki so zaključili srednješolsko in višješolsko izobraževanje, je zaznati nekoliko
izstopajoče odgovore v primerjavi z učitelji, ki so zaključili druge stopnje izobraževanja,
vendar ni mogoče enoznačno trditi, da pri nekem tipu faktorjev izražajo višje ali nižje
strinjanje. Za faktor NETOL pa je zaznati jasen trend, da višje strinjanje izražajo učitelji z
97
zaključenimi nižjimi stopnjami izobrazbe v primerjavi s tistimi z višjo zaključeno stopnjo
izobrazbe. Glede na vrsto delovnega mesta, na katerem so učitelji zaposleni, se razlikujejo
navedbe kar pri štirih faktorjih: Netoleranca do negotovosti (NETOL) (F = 5,85, p = 0,00),
Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) (F = 3,22, p = 0,00), Toleranca do negotovosti pri
svojem delu (TOL) (F = 1,82, p = 0,05) ter Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje
(PRAKT) (F = 3,05, p = 0,00). Pri tem najbolj izstopajo učitelji praktičnega pouka, ki pri
faktorjih TRAD (M = 2,69) in NETOL (M = 2,22) izražajo statistično značilno (p < 0,05)
višje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih (M(
splošnoizobraževalnih predmetov (M(
)
= 2,51; M(
)
= 2,51; M(
)
)
= 1,96) in učitelji
= 1,89), pri faktorjih TOL (M =
3,99) in PRAKT (M = 4,01) pa učitelji praktičnega pouka izražajo statistično značilno (p <
0,05) nižje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih (M(
učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M(
= 4,13; M(
)
)
= 4,13; M(
)
)
= 4,28) in
= 4,27). Pri faktorju SOD
statistično značilno (p < 0,05) učitelji strokovnoteoretičnih predmetov (M = 3,76) izražajo
višje strinjanje kot drugi (M(
š
ž
)
= 3,65; M(
č )
= 3,63). Na podlagi
navedenega bi bilo smiselno razvijati profesionalni razvoj učiteljev praktičnega pouka v smeri
poznavanja, razumevanja, toleriranja in uporabe sodobnejših pristopov k vzgoji in
izobraževanju ter k večji fleksibilnosti. Ker so pogosto ravno učitelji praktičnega pouka dlje
časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja preden se zaposlijo v vzgoji in izobraževanju,
velja celostno in sistemsko pristopiti k temu vprašanju.
Hkrati se je izkazalo, da se tudi glede pogostosti udeležbe na dodatnem strokovnem
izobraževanju v zadnjih dveh letih pojavljajo razlike pri faktorjih Dinamični pogled na
sposobnosti dijakov (DIN), Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD),
Netoleranca do negotovosti (NETOL), Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD), ter Vnašanje
praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT). Pri tem se je pokazal ob analizi aritmetičnih
sredin zelo očiten trend, da so večje strinjanje s faktorji DIN (F = 3,66, p = 0,01), SOD (F =
3,25, p = 0,02) in PRAKT (F = 7,60, p = 0,00) izrazili učitelji, ki so navedli, da so se
pogosteje udeležili dodatnega strokovnega spopolnjevanja v dveh letih v primerjavi s tistimi,
ki so navedli, da so se ga udeležili manj pogosto. Na drugi strani so s faktorji TRAD (F =
2,89, p = 0,03) in NETOL (F = 10,59, p = 0,00) statistično značilno večje strinjanje izrazili
učitelji, ki so se dodatnega strokovnega spopolnjevanja udeležili manj pogosto v primerjavi s
tistimi, ki so se ga udeležili bolj pogosto. Iz tega vsekakor gre sklepati, da je tudi spodbujanje
98
pogostosti udeleževanja na stalnem strokovnem spopolnjevanju nekaj, kar lahko doprinese k
večji naklonjenosti do sodobnejših oblik in pristopov k vzgoji in izobraževanju.
4.5.2.2 Subjektivni pogledi učiteljev na lastno učenje
Subjektivne poglede učiteljev na njihovo lastno učenje smo preverjali s 40 postavkami (glej
opis Vprašalnika za učitelje v poglavju o metodi), za katere so učitelji navajali, v kolikšni
meri se z njimi strinjajo. Strukturo vključenih postavk smo preverili s faktorsko analizo.
V spodnji tabeli predstavljamo subjektivne poglede učiteljev na lastno učenje. Strinjanje z
navedenimi postavkami so učitelji izražali na petstopenjski lestvici.
Tabela 26
Subjektivni pogledi učitelj na lastno učenje
Faktor
M
SD
znanje kot aktivna konstrukcija (AKT)
4,15 0,54
zunanja regulacija učenja (ZUNREG)
2,96 0,64
nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN)
1,88 0,60
dinamičen odnos do lastnih napak (NAPAK)
3,95 0,91
sodelovalno, skupinsko učenje (SODUC)
3,78 0,71
znanje kot reprodukcija (REPROD)
3,24 0,78
odnos do raziskovanja (RAZISK)
4,11 0,60
dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) 4,54 0,50
notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG)
3,89 0,54
Učitelji so največjo mero strinjanja izrazili pri postavkah, ki so umeščene v faktorja
Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) in Znanje kot aktivna konstrukcija (AKT),
najmanjšo mero strinjanja pa pri postavkah, ki so umeščene v faktor Nedinamičen odnos do
lastnega učenja (NEDIN) pa tudi faktor Zunanja regulacija učenja (ZUNREG). Tudi do
svojega lastnega učenja torej učitelji izrazito kažejo procesno naravnanost.
99
Če bi pogledali razlago procesnosti pojmovanj v prejšnjem razdelku, kjer jo podrobneje
razložimo, bi lahko glede na rezultate poenostavljeno sklenili, da učitelji svoje učenje
regulirajo sami, dajejo prednost skupinskim (sodelovalnim) oblikam učenja, znanja ne
opredeljujejo kot statične kategorije, ki je ni mogoče spreminjati in so glede samega načina
dela pripravljeni na negotovost (ne zgolj na že utečene poti učenja). To so gotovo spodbudni
rezultati, v nadaljevanju pa poglejmo podrobneje.
Ob podrobnejšem analiziranju faktorjev se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično
značilno (p < 0,05) razlikujejo pri vseh faktorjih razen pri faktorju Dinamičen odnos do
lastnih napak (NAPAK), pri čemer ženske večje strinjanje izražajo pri faktorjih Znanje kot
aktivna konstrukcija (AKT) (M(ž) = 4,21; M(
(SODUC) (M(ž) = 3,82; M(
)
)
= 4,01), Sodelovalno, skupinsko učenje
= 3,68), Odnos do raziskovanja (RAZISK) (M(ž) = 4,17; M(
3,98), Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) (M(ž) = 4,60; M(
Notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG) (M(ž) = 3,91; M(
)
)
= 3,84), moški pa izražajo
3,01), Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) (M(ž) = 1,82; M(
)
=
= 4,37) ter
večje strinjanje pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG) (M(ž) = 2,94; M(
kot reprodukcija (REPROD) (M(ž) = 3,21; M(
)
)
)
=
= 2,01) ter Znanje
= 3,31). Glede na to bi lahko sklepali
podobno, kot je bilo prikazano pri odnosu učiteljev do učenja in dela dijakov, da so ženske
nekoliko bolj fleksibilne in naravnane k procesnemu učenju kot moški, vendar so tudi tukaj
vse razlike med aritmetičnimi sredinami obeh spolov, ne glede na to da so statistično značilne,
manjše od 0,2 točke (ocene pa so bile postavljene na lestvici od 1 do 5) in so torej v praksi
majhne. Ob analiziranju podatkov o pogledu na lastno učenje glede na zaključeno izobrazbo
smo ugotovili, da se statistično značilno (p < 0,05)
učitelji z zaključeno pedagoško
dodiplomsko izobrazbo in učitelji z nepedagoško dodiplomsko izobrazbo, razlikujejo le pri
faktorjih Znanje kot reprodukcija (REPROD), ter Odnos do raziskovanja (RAZISK), vendar
so bile razlike med aritmetičnimi sredinami tudi pri teh dveh faktorjih manjše od 0,1, torej na
podlagi teh podatkov ne moremo izpeljati pomembnejših ugotovitev ali smernic. Zanimivo je,
da se glede na dolžino zaposlitve pri nobenem od faktorjev niso pokazale statistično značilne
razlike. Tako lahko rečemo, da je pogled na lastno učenje relativno stabilen (prim.: Javornik
Krečič, 2008). Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja se razlike
pojavljajo pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG) ) (F = 2,92, p = 0,01) ter
Znanje kot reprodukcija (REPROD) ) (F = 8,18, p = 0,00). Pri obeh faktorjih večje strinjanje
100
izražajo učitelji, ki so bili dlje časa zaposleni izven sistema vzgoje in izobraževanja v
primerjavi s tistimi, ki so bili izven vzgoje in izobraževanja zaposleni krajši čas. Glede na
doseženo stopnjo formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike (p < 0,05)
pojavljajo pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG) ) (F = 4,11, p = 0,00),
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) ) (F = 5,15, p = 0,00), Znanje kot
reprodukcija (REPROD) ) (F = 19,63, p = 0,00) ter Odnos do raziskovanja (RAZISK) ) (F =
7,29, p = 0,00). Pri faktorjih ZUNREG, NEDIN in REPROD učitelji z nižjo stopnjo
zaključene formalne izobrazbe pogosteje navajajo strinjanje kakor učitelji z višjo stopnjo
izobrazbe. Pri tem velja poudariti, da se vsi ti trije faktorji navezujejo na postavke, ki
označujejo tradicionalno orientirana pojmovanja o učenju. Pri faktorju RAZISK večje
strinjanje navajajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe v primerjavi s tistimi z nižjo
stopnjo. Glede na delovno mesto, ki ga opravljajo, se razlike pojavljajo pri faktorjih Zunanja
regulacija učenja (ZUNREG) ) (F = 3,33, p = 0,04), Nedinamičen odnos do lastnega učenja
(NEDIN) ) (F = 8,77, p = 0,00), Dinamičen odnos do lastnih napak (NAPAK) ) (F = 5,72, p =
0,00), Znanje kot reprodukcija (REPROD) ) (F = 49,95, p = 0,00) ter Odnos do raziskovanja
(RAZISK) ) (F = 11,24, p = 0,00). Pri tem se pri faktorjih ZUNREG (M(
2,93; M(
č )
1,86; M(
3,16;
č )
M(
= 2,93; M(
= 1,84; M(
č )
= 3,07), NEDIN (M(
č )
č )
= 3,22; M(
š
š
= 2,05) in REPROD (M(
č )
=
3,79),
ki
vse
ž
ž
š
=
=
)
ž
zajemajo
)
)
=
ostavke
tradicionalnega pojmovanja učenja, statistično značilno (p < 0,05) večje strinjanje pojavlja pri
učiteljih praktičnega pouka, prav tako pa se pri njih pojavlja nižje strinjanje pri faktorjih
NAPAK (M(
RAZISK (M(
š
š
ž
ž
)
)
= 3,98; M(
= 4,15; M(
č )
= 3,98; M(
č )
= 4,12; M(
č )
= 3,73) in
č )
= 3,91).
Ob analiziranju faktorjev glede na to, kako pogosto so se učitelji udeležili dodatnega
strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih, so se pokazale statistično značilne razlike (p
< 0,05) pri faktorjih Znanje kot aktivna konstrukcija (AKT), Nedinamičen odnos do lastnega
učenja (NEDIN), Sodelovalno, skupinsko učenje (SODUC), Odnos do raziskovanja (RAZISK),
Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) ter Notranja regulacija lastnega učenja
(NOTREG). Tisti učitelji, ki so se pogosteje udeleževali spopolnjevanja, so navajali statistično
značilno (p < 0,05) večje strinjanje pri faktorjih AKT, SODUC, RAZISK, DINSPO in
NOTREG, ki vsi vključujejo postavke, ki odražajo procesno orientirana pojmovanja o učenju.
101
Mogoče je torej sklepati, da učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa
zaposleni izven vzgoje in izobraževanja ter imajo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z
drugimi učitelji in pa učitelji, ki se manj pogosto udeležujejo dodatnih strokovnih
spopolnjevanj, imajo do učenja na splošno bolj tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi
učitelji. Če želimo pri takih učiteljih bolj spodbuditi procesno orientirana pojmovanja o
učenju je potrebno k temu pristopiti sistematično in pri tem opredeliti tako proces kot tudi
cilje.
Izvedli smo tudi analizo povezanosti med faktorji učiteljevega pogleda na učenje in delo
učencev ter med učiteljevim pogledom na lastno učenje. Ugotovili smo zmerno ujemanje
med faktorji, ki jih pri obeh vprašanjih sestavljajo procesno orientirane postavke o
pojmovanju učenja in obratno. Najvišja je tako bila npr. korelacija med faktorjem
Netoleranca do negotovosti (NETOL) pri pogledu na učenje in delo dijakov ter faktorjem
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) (r12 = 0,532; p < 0,001). Ob poskusih
vplivanja na spreminjanje enega vidika lahko torej pričakujemo tudi spreminjanje drugega
vidika v podobni smeri.
4.5.3 Način obravnave učne snovi pri pouku
Na koncu nas je zanimalo še mnenje učiteljev in dijakov o poteku obravnave nove učne snovi.
Kot smo že izpostavili v teoretičnih izhodiščih naše študije, namreč dejavniki učiteljevega
profesionalnega razvoja vplivajo tudi na konkretna učiteljeva ravnanja (Clark & Petersen,
1986; Gow & Kember, 1993, 1994; Schein, 1998). Učitelji in dijaki so za vsako posamezno
postavko (postavke so bile enake za učitelje in dijake) ocenili, kako pogosto je opisano
vedenje učitelja prisotno pri obravnavi učne snovi. Pogostost so ocenjevali na pet stopenjski
lestvici (od 1= nikoli do 5 = vedno).
12
Na podlagi intervalnega tipa obeh spremenljiv ker njune linearne povezanosti, smo uporabili Pearsonov
koeficient korelacije (r).
102
4.5.3.1 Kako obravnavo učne snovi v svojem razredu vidijo učitelji?
V nadaljevanju navajamo odgovore učiteljev po posameznih postavkah faktorjev.
Tabela 27
Prvi faktor: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja
učitelji
M
V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj razložijo.
Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi postavljajo
vprašanja.
Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična).
Spodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi.
Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je
drugačno od mojega.
SD
3,85 0,72
4,13 0,69
4,11 0,72
4,04 1,47
3,72 0,81
Pri postavkah, ki se združujejo v faktor Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja, so
učitelji kot najpogostejše ocenili vedenje Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi
postavljajo vprašanja in Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična). Tudi
pri ostalih postavkah znotraj tega faktorja so aritmetične sredine odgovorov učiteljev višje od
3, kar kaže na to, da so vedenja navedena v postavkah razmeroma pogosto prisotna pri
obravnavi učne snovi.
Tabela 28
Drugi faktor: Usmerjenost na praktično uporabnost
učitelji
M
Razlago navezujem na poklicno področje, za katerega se dijaki
usposabljajo (npr. zidar, strojni tehnik …).
Dijakom predstavim uporabno vrednost obravnavane snovi
(kje in kako bodo lahko znanje uporabili).
Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki uporabljajo v praksi.
Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z
njihovim poklicnim področjem.
SD
3,98 0,85
4,16 0,70
3,86 0,80
3,26 0,91
103
V okviru faktorja Usmerjenost na praktično uporabnost učitelji kot najbolj pogosto
ocenjujejo predstavljanje uporabne vrednosti snovi dijakom ter navezovanje snovi na
poklicno področje.
Tabela 29
Tretji faktor: Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov
učitelji
M
SD
Novo snov ponazarjam z video posnetki in slikovnimi prikazi. 3,44 0,96
Med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva (grafoskop,
3,68 1,00
projektor, kasetofon, video …).
Obe postavki so učitelji ocenili nad oceno 3, kar kaže na to, da pri obravnavi učne snovi po
lastni oceni razmeroma pogosto uporabljajo različne avdio-vizualne pripomočke. Zanimivo pa
je, da se učitelji vendarle niso v tolikšni meri strinjali s postavkami o uporabi učne
tehnologije, kot so se s posameznimi drugimi postavkami v zvezi z obravnavo učne snovi. To
lahko interpretiramo na dva načina: da je kljub vedno večji dostopnosti in interesu s strani
dijakov še vedno uporaba učne tehnologije redkejša kot bi si to želeli, ali na drugi strani, da je
v odgovorih na ostale postavke, vsebovana precejšnja mera socialno zaželenih odgovorov, ki
se na konkretnem vprašanju ni tako močno izrazila.
Tabela 30
Četrti faktor: Pasivna vloga dijakov
učitelji
M
Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam
(jih neposredno izzovem).
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim.
Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in prosojnic.
SD
1,78 0,94
2,61 0,93
3,17 1,10
2,37 1,09
V zgornji tabeli so predstavljeni povprečni odgovori učiteljev na postavke v okviru faktorja
Pasivna vloga dijakov. Za večino vedenj, izraženih v postavkah, učitelji ocenjujejo, da se med
104
obravnavo učne snovi redko dogajajo. Edino vedenje dijakov znotraj tega faktorja, ki je po
mnenju učiteljev včasih prisotno pri obravnavi učne snovi, je zapisovanje le naročenega (v
nasprotju z aktivnim delanjem zapiskov).
Tabela 31
Peti faktor: Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi
učitelji
M
SD
Novo snov obravnavam na zanimiv način.
3,91 0,62
Dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavim na zanimiv način. 3,72 0,69
Tudi na področju motiviranja dijakov učitelji ocenjujejo, da so pri tem razmeroma aktivni ter
učno snov pogosto predstavijo na zanimiv način.
V nadaljevanju predstavljamo odgovore učiteljev po posameznih faktorjih, kar omogoča
primerjave odgovorov po faktorjih ter kaže stopnjo procesne naravnanosti obravnave učne
snovi v subjektivnih pogledih učiteljev.
Tabela 32
Subjektivni pogledi učiteljev na obravnavo nove učne snovi
Faktor
M
SD
aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO)
3,97
0,62
usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT)
3,81
0,62
uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT)
3,56
0,91
pasivna vloga dijakov (PASIV)
2,49
0,66
motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV)
3,81
0,60
Učitelji so torej navajajo, da obravnava učne snovi pri njihovih urah najpogosteje vključuje
značilnosti, ki so umeščene v faktor Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO),
najredkeje pa značilnosti, ki so umeščene v faktor Pasivna vloga dijakov (PASIV). Učitelji
torej svoj način obravnave učne snovi pri pouku doživljajo kot procesno naravnan. Glede na
to, da se ocene dijakov v tem razlikujejo, se lahko vprašamo, ali morda učitelji ne počno
vsega tega, vendar v okviru svojih lastnih predstav, ki jih učenci ne zaznajo.
105
Ob podrobnejšem analiziranju faktorjev se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično
značilno (p < 0,05) razlikujejo pri
treh faktorjih, pri čemer ženske pri svojem pouku
pogosteje zaznavajo značilnosti umeščene v faktorja Aktivno spodbujanje dijakov s strani
učitelja (AKTSPO) (M(ž) = 4,06; M(
(IKT) (M(ž) = 3,59; M(
)
)
= 3,78) ter Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov
= 3,47), moški pa pri svojem pouku zaznavajo nekoliko bolj pogoste
značilnosti, ki so bile vključene v faktor Pasivna vloga dijakov (PASIV) (M(ž) = 2,46; M(
)
=
2,55). Tudi pri obravnavi nove učne snovi se nakazuje, da so ženske nekoliko bolj fleksibilne
in naravnane k procesnemu učenju kot moški, vendar so razlike v praksi ponovno majhne. Ob
tem ne smemo zanemariti možnosti podajanja socialno zaželenih odgovorov, ki je pogosto
prisotno pri raziskavah, ki svoje ugotovitve izpeljujejo na podlagi vprašalnikov, ki zajemajo
subjektivne ocene udeležencev. Omenjeno pomanjkljivost bi lahko odpravili z vključitvijo
opazovanj na terenu. Ta priporočila je smiselno upoštevati pri nadaljnjem raziskovanju te
tematike.
Ob analiziranju pogostosti različnih značilnosti obravnave učne snovi, kot jo zaznavajo
učitelji glede na smer učiteljeve izobrazbe (pedagoška oz. nepedagoška), smo ugotovili, da
statistično značilne razlike (p < 0,05) med obema skupinama učiteljev obstajajo pri faktorjih
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT) (M(
) = 3,67; M(
) = 4,02) in
Pasivna vloga dijakov (PASIV) (M(
)
= 2,42; M(
)
= 2,56). Pri obeh faktorjih
učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo med poukom svojega predmeta
pogosteje kot kolegi s pedagoško izobrazbo zaznavajo značilnosti, ki sodijo v en ali drugi
faktor, kar kaže na to, da po svoji oceni dajejo več poudarka praktični uporabi znanja ter
dijake zaznavajo kot bolj pasivne pri pouku.
Je pa tak trend mogoče prepoznati pri analiziranju odgovorov učiteljev glede na trajanje
njihove zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja. Statistično značilne razlike v
odgovorih učiteljev glede na trajanje njihove zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja
smo dobili pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT) (F = 31,09, p =
0,00), Pasivna vloga dijakov (PASIV) (F = 4,79, p = 0,00) ter Motivacijski pristop k
obravnavani snovi (MOTIV) (F = 5,12, p = 0,00). Pri tem je mogoče jasno prepoznati trend,
da učitelji z daljšim obdobjem zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja pri vseh teh
treh faktorjih navajajo statistično značilno (p < 0,05) višjo prisotnost značilnosti, ki jih ti trije
faktorji vključujejo, pri obravnavi učne snovi kot učitelji, ki so bili izven sistema vzgoje in
izobraževanja zaposleni manj časa. Glede na doseženo stopnjo formalne izobrazbe se
106
pojavljajo statistično značilne razlike (p < 0,05) pri vseh petih faktorjih. Pri faktorjih
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT), Pasivna vloga dijakov (PASIV) ter
Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV) učitelji z nižjo stopnjo zaključene
formalne izobrazbe pogosteje navajajo prisotnost navedenih značilnosti pri pouku kot učitelji
z višjo stopnjo izobrazbe. Pri faktorjih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja
(AKTSPO) in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT) pa večjo prisotnost navedenih
značilnosti pouka opažajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe. Prav tako se glede na
delovno mesto, ki ga opravljajo, razlike pojavljajo pri vseh faktorjih razen pri faktorju
AKTSPO. Pri faktorjih USPRAKT, PASIV in MOTIV statistično značilno (p < 0,05) višjo
pogostost pojavljanja zaznavajo učitelji praktičnega pouka, pri faktorju IKT pa učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov. Pri tem torej lahko rečemo, da se faktorji USPRAKT,
PASIV in tudi MOTIV pojavljajo kot tisti faktorji, pri katerih se glede na različne
demografske postavke pojavljajo statistično značilne razlike med učitelji. Ob dodatni analizi
odgovorov učiteljev o obravnavi učne snovi glede na pogostost udeležbe na stalnem
strokovnem spopolnjevanju smo ugotovili, da se statistično značilne razlike (p < 0,05)
pojavljajo pri vseh faktorjih razen pri MOTIV. Pri tem je zanimivo, da so učitelji, ki so se
pogosteje udeleževali spopolnjevanja, pri pouku zaznali večjo prisotnost značilnosti, ki se
združujejo v faktorje AKTSPO, USPRAKT in IKT, medtem ko so pri faktorju PASIV, ki
edini izrazito jasno predstavlja tradicionalni pogled na poučevanje, učitelji ki so se pogosteje
spopolnjevali zaznavali značilnosti tega faktorja pri pouku manj pogosto od tistih, ki so se
redkeje spopolnjevali. Glede na slednji rezultat bi torej lahko opozorili na pozitivne učinke
stalnega strokovnega spopolnjevnja, ki učiteljem dvigujejo stopnjo refleksije za lastna
ravnanja.
4.5.3.2 Napovedna vrednost dodatnega strokovnega spopolnjevanja na obravnavo učne
snovi
Da bi ugotovili ali lahko na podlagi pogostosti strokovnega izpopolnjevanja učiteljev
napovemo kakšen bo njihov način poučevanja smo uporabili metodo regresije in multiple
regresije. Z metodo regresije ocenimo pomembnost napovedi rezultata na eni spremenljivki z
drugo spremenljivko. Za povečanje možnosti posplošitve rezultatov analiz na populacijo smo
v rezultate vključili popravljen koeficient determinacije, s pomočjo katerega ocenimo, do
katere mere lahko sklepamo na značilnosti populacije (Nunnally in Bernstein, 1994).
107
Najprej nas je zanimalo ali lahko na podlagi pogostosti stalnega strokovnega spopolnjevanja
učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napovemo način obravnave nove učne snovi
učiteljev (Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja AKTSPO; Usmerjenost na praktično
uporabnost USPRAKT, Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov IKT; Pasivna vloga dijakov
PASIV; Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi MOTIV).
Tabela 33
Napoved načinov obravnave nove snovi na podlagi pogostosti strokovnega spopolnjevanja v
zadnjih dveh letih.
R2
R2*
b (SE)
β
AKTSPO
,052 (,012)
,104
4,423 ,000 ,104 ,011 ,010
USPRAKT
,034 (,012)
,068
2,885 ,004 ,068 ,005 ,004
IKT
,087 (,017)
,119
5,048 ,000 ,119 ,014 ,014
PASIV
MOTIV
t
p
R
-,069 (,013) -,130 -5,532 ,000 ,130 ,017 ,016
,020 (,011)
,041
1,726 ,085 ,041 ,002 ,001
Opombe. Uporabili smo metodo hkratnega vključevanja spremenljivk (»enter«). Imena spremenljivk so navedena s ključnimi
besedami. R2* je popravljeni R2.
Pogostost strokovnega izpopolnjevanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napoveduje
naslednje načine obravnave nove učne snovi: AKTSPO, USPRAKT, IKT, PASIV ne pa tudi
MOTIV. Glede na koeficiente determinacije ocenjujemo, da ima pogostost stalnega
strokovnega spopolnjevanja največjo napovedno moč za pasivne oblike poučevanja, uporabo
informacijsko komunikacijske tehnologije ter aktivno spodbujanje dijakov. In sicer bolj
pogosto kot se učitelji strokovno spopolnjujejo bolj pogosto ocenjujejo lastno obravnavo učne
snovi kot aktivno ter manj pogosto kot pasivno in več uporabljajo pri pouku informacijsko
komunikacijsko tehnologijo. Pogostost strokovnega spopolnjevanja pomembno napoveduje
tudi umerjenost na praktično uporabnost. In sicer bolj pogosto kot se učitelji strokovno
spopolnjujejo bolj pogosto se pri pouku praktično usmerjajo pri obravnavi nove učne snovi. V
splošnem so sicer odstotki pojasnjene variance nizki, z pogostostjo stalnega strokovnega
spopolnevanja lahko pojasnimo največ odstotek in pol variance subjektivnih ocen učiteljev o
lastnem poučevanju.
108
Dalje nas je zanimalo katera so tista področja strokovnega spopolnjevanja, ki v največji meri
napovedujejo različne načine obravnave nove učne snovi. Uporabili smo metodo multiple
regresije. Z metodo multiple regresije preverjamo model napovedovanja vrednosti ene
spremenljivke (načina poučevanja) z več napovednimi spremenljivkami hkrati (področja
strokovnega spopolnjevanj). Da bi ugotovili, katera spremenljivka najmočneje napoveduje
način poučevanja, smo uporabili metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise
forward«). Pri tej metodi spremenljivke v model napovedi vstopajo glede na njihovo
napovedno vrednost, to je do stopnje, ko je njihov doprinos k modelu še pomemben
(Nunnally in Bernstein, 1994). Metoda omogoča ocena katera izmed spremenljivk v največji
meri pojasnjuje spremenljivko, ki jo napovedujemo. V napovedne spremenljivke smo
vključili naslednja področja strokovnega spopolnjevanja: vsebine in novosti mojega
predmetnega področja; vodenje oddelka; novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem
področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja,…); veščine za poučevanje s pomočjo
informacijsko-komunikacijske tehnologije; novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; poučevanje dijakov s posebnimi potrebami ; obravnava
disciplinskih in vedenjskih težav; vodenje in upravljanje v šoli; poučevanje v večkulturnih
okoljih; timsko delo; povezovanje z delodajalci; izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v
tujem jeziku; veščine javnega nastopanja; samo-evalvacija.
Tabela 34
Napoved aktivnega spodbujanje dijakov pri obravnavi nove učne snovi s strani učitelja na
podlagi pogostosti njihovega strokovnega spopolnjevanja po področjih.
b (SE)
konstanta
β
t
p
R
R2
R2*
ΔR2*
,089
3,289
,001
,159
,025
,025
,02
3,534
(,056)
poučevanje v
,070
večkulturnih okoljih
(,021)
novosti in znanja na
,068
pedagoškem in
(,019)
5
,093
3,528
,000
,195
,038
,037
,01
3
didaktičnem področju
(pristopi poučevanja,
ocenjevanja znanja,…)
izpopolnjevanje v
,032
,057
2,224
,026
,203
,041
,040
,00
109
znanju in konverzacija v
3
(,014)
tujem jeziku
poučevanje dijakov s
,036
posebnimi potrebami
(,017)
,056
2,087
,037
,209
,044
,041
,00
2
2
2
Opombe. Uporabili smo metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). R * je popravljeni R .
Način poučevanja učiteljev z aktivnim spodbujanjem dijakov pri obravnavi nove učne snovi v
najvišji meri napoveduje udeležba na strokovnih spopolnjevanjih s področja poučevanje v
večkulturnih okoljih. Če se učitelji udeležujejo tovrstnih izobraževanj, uporabljajo aktivnejše
metode poučevanja dijakov. Način poučevanja učiteljev z aktivnim spodbujanjem dijakov
pomembno napoveduje še izobraževanje s področij: novosti in znanja na pedagoškem in
didaktičnem področju (pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja,…); izpopolnjevanje v znanju
in konverzacija v tujem jeziku in poučevanje dijakov s posebnimi potrebami. Ostala področja
izobraževanja tovrstnih aktivnosti ne napovedujejo pomembno.
Tabela 35
Napoved usmerjenosti na praktično uporabnost pri obravnavi nove učne snovi s strani
učitelja na podlagi pogostosti njihovega strokovnega spopolnjevanja po področjih.
b (SE)
konstanta
β
t
p
R
R2
R2*
ΔR2*
,328
13,093
,000
,382
,146
,145
,146
,190
7,593
,000
,413
,170
,169
,025
-3,058
,002
,418
,175
,173
,005
3,258
(,041)
novosti v poklicu in
,174
stroki, za katerega se
(,013)
usposabljajo dijaki, ki
jih poučujem
povezovanje z
,114
delodajalci
(,015)
obravnava
-,044
-
disciplinskih in
(,014)
,074
vedenjskih težav
Opombe. Uporabili smo metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). R2* je popravljeni R2.
110
Če se učitelji spopolnjujejo na področjih:
novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki jih poučujem; povezovanje z delodajalci in obravnava disciplinskih in
vedenjskih težav, bolj pogosto uporabljajo praktično umerjenost pri obravnavi nove učne
snovi. Pri tem je najbolj pomembno izobraževanje ravno o novostih v poklicu in stroki, za
katerega se usposabljajo dijaki. Učitelj, ki ima potrebna znanja s tega področja lahko tudi
novo snov osvetli s praktičnega vidika. Izobraževanje o novostih namreč pojasni kar 14
odstotkov in pol variance načina poučevanja Umerjenost k praktični uporabnosti pri
obravnavi nove učne snovi, medtem ko model v celoti pojasni 17,3 odstotke variance.
Tabela 36
Napoved uporabe avdio-vizualnih pripomočkov s strani učitelja na podlagi pogostosti
njihovega strokovnega spopolnjevanja po področjih.
β
t
p
R
R2
R2*
ΔR2*
,198 (,02)
,207
7,679
,000
,242
,059
,058
,059
vsebine in novosti
,101
,099
3,735
,000
,257
,066
,065
,007
mojega predmetnega
(,027)
,000
,264
,070
,068
,004
,001
,276
,076
,074
,006
b (SE)
konstanta
2,694
(,092)
veščine za poučevanje s
pomočjo informacijskokomunikacijske
tehnologij
področja
obravnava disciplinskih
-,084
-
-
in vedenjskih težav
(0,23)
,097
3,648
izpopolnjevanje v
,100
,089
3,417
znanju in konverzacija v
(,029)
tujem jeziku
Opombe. Uporabili smo metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). R2* je popravljeni R2.
Učitelj v večji meri uporablja informacijsko komunikacijsko tehnologijo pri pouku v kolikor
se udeležuje izobraževanj s področij njene uporabe, ter tudi področij: vsebine in novosti
mojega predmetnega področja; obravnava disciplinskih in vedenjskih težav; izpopolnjevanje
v znanju in konverzacija v tujem jeziku. Pri tem večinski delež variance pojasni področje
111
izobraževanja o veščinah uporabe informacijske tehnologije. Vidimo neposreden prenos
pridobljenih znanj v pouk, oziroma izostanek uporabe tovrstnih tehnologij pri obravnavi nove
učne snovi v kolikor učitelji le teh niso vešči uporabljati.
Tabela 37
Napoved pasivne vloga dijakov pri obravnavi nove učne snovi na podlagi pogostosti
učiteljevega strokovnega spopolnjevanja po področjih.
b (SE)
konstanta
β
t
p
R
R2
R2*
ΔR2*
,011
,062 a
,004
,003
,004
2,629
(,057)
novosti in znanja na
-,048
-
-
pedagoškem in
(,019)
,062
2,558
didaktičnem področju
(pristopi poučevanja,
ocenjevanja znanja,…)
Opombe. Uporabili smo metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). R2* je popravljeni R2.
Pasivno vlogo dijakov pri obravnavi nove učne snovi pomembno napoveduje samo
izobraževanje učiteljev z enega področja. In sicer v kolikor se učitelji udeležujejo
izobraževanj s področja novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju (pristopi
poučevanja, ocenjevanja znanja,…) manj uporabljajo načine obravnave nove učne snovi, ki
višajo pasivno vlogo dijakov. Odstotek pojasnjene variance je nizek, komaj pol odstotka.
Tabela 38
Napoved motivacijskega pristopa k obravnavi učne snovi s strani učitelja na podlagi
pogostosti njihovega strokovnega spopolnjevanja po področjih.
b (SE)
konstanta
β
t
p
R
R2
R2*
ΔR2*
3,410
(,045)
vodenje in upravljanje
v šoli
novosti v poklicu in
stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki
,065
(,020)
,054
(,014)
,093
3,220
,001
,191 a
,036
,036
,036
,105
3,868
,000
,235 b
,055
,054
,019
112
jih poučujem
povezovanje z
delodajalci
izpopolnjevanje v
znanju in konverzacija
v tujem jeziku
vodenje oddelka
,045
,077
2,767
,006
,246 c
,061
,059
,006
,072
2,585
,010
,254 d
,064
,062
,004
,070
2,492
,013
,258 e
,067
,064
,002
-,035
-
-
(,017)
,060
2,096
,036
,263 f
,069
,066
,002
(,016)
,054
(,021)
,043
(,017)
obravnava
disciplinskih in
vedenjskih težav
Opombe. Uporabili smo metodo postopnega vključevanja spremenljivk (»stepwise forward«). R2* je popravljeni R2.
Motivacijski pristop k obravnavi nove učne snovi pomembno napoveduje več
različnih
izobraževanj, ki pa skupaj pojasnijo relativno malo variance, to je 7 odstotkov. Najvišjo
napovedno moč ima izobraževanje s področij: vodenje in upravljanje v šoli ter novosti v
poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem. Če se učitelji
udeležujejo tovrstnih izobraževanj pri svojem pouku v večji meri uporabljajo motivacijske
pristope. Vidimo lahko tudi, da prisotnost motivacijskih pristopov veča povezanost s prakso
ter poznavanjem novosti v stroki in bodočem poklicu dijakov, ki hkrati, kot smo ugotovili
zgoraj, pomembno napoveduje tudi praktično umerjenost obravnave nove učne snovi.
Glede na to, da sama prisotnost strokovnega spopolnjevanja še ne napoveduje pomembno
motivacijskih pristopov (glej Tabelo 33) je tu še posebej pomembno, da se osredotočimo na
področja, ki pa imajo pomembno napovedno moč, torej spodbujanje izobraževanja o novostih
v poklicu, ter tudi vodenja in upravljanja v šoli, vodenja oddelka, konverzacije v tujem jeziki,
obravnava disciplinskih problemov ter sodelovanje z delodajalci.
113
Če zaključimo so področja, ki v največji (pomembno napovedujejo dva ali več načinov
obravnavane snovi) meri napovedujejo načine obravnave nove učne snovi: izpopolnjevanje v
znanju in konverzacija v tujem jeziku, obravnava disciplinskih in vedenjskih problemov ter
tudi novosti v poklicu in stroki za katerega se usposabljajo dijaki; povezovanje z delodajalci
ter novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju. na drugi strani pa usposabljanje
na področjih samo-evalvacije, timskega dela in veščin javnega nastopanja ne napovedujejo
pomembno načinov obravnave nove učne snovi.
4.5.3.3. Kako obravnavo učne snovi pri učiteljih vidijo dijaki?
Način obravnavane snovi pri pouku nas je zanimal tudi z vidika dijakov. Kot smo že navedli,
so dijaki odgovarjali na enake postavke, kot njihovi učitelji, torej so na petstopenjski lestvici
označili pogostost posameznih dejavnosti. Kot smo navedli, smo tudi odgovore dijakov
združili v pet vsebinskih faktorjev glede na rezultate faktorske analize. V nadaljevanju
predstavljamo odgovore dijakov po posameznih postavkah dobljenih faktorjev.
Tabela 39
Prvi faktor: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja
dijaki
V razlago vključuje dijake tako, da tudi sami kaj razložijo.
Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja.
Spodbuja dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi kritična).
Spodbuja dijake, da iščejo primere o obravnavani snovi.
Dijaki dovoli, da povedo svoje mnenje o obravnavani snovi,
tudi če je drugačno od njegovega.
M
SD
3,16
1,13
3,23
1,18
3,04
1,21
2,93
1,13
3,26
1,22
Vedenja, ki jih vključujejo postavke faktorja Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja,
dijaki ocenjujejo okoli ocene 3, ki na ocenjevalni lestvici pomeni, da so pri obravnavi učne
snovi prisotna včasih.
114
Tabela 40
Drugi faktor: Usmerjenost na praktično uporabnost
dijaki
Razlago navezuje na poklicno področje, za katerega se dijaki
usposabljajo (npr. zidar, strojni tehnik …).
Dijakom predstavi uporabno vrednost obravnavane snovi (kje
in kako bodo lahko znanje uporabili).
Večino snovi, ki jo podaja, lahko dijaki uporabljajo v praksi.
Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana z
njihovim poklicnim področjem.
M
SD
3,54
1,21
3,18
1,13
3,25
1,21
3,00
1,29
Dijaki kot najbolj pogosto značilnost obravnave učne snovi glede na Usmerjenost na
praktično uporabnost navajajo navezovanje snovi na poklicno področje, za katerega se
usposabljajo. To postavko so v povprečju ocenili z oceno 3 do 4, kar pomeni, da je navedena
značilnost razmeroma pogosto prisotna pri obravnavi učne snovi. Na ostale postavke so v
povprečju odgovarjali z oceno okoli 3, kar kaže na to, da so navedena vedenja včasih prisotna
pri obravnavi snovi.
Tabela 41
Tretji faktor: Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov
dijaki
M
Novo snov ponazarja z video posnetki in slikovnimi prikazi.
2,75
Med razlago uporablja avdio-vizualna sredstva (grafoskop,
3,20
projektor, kasetofon, video …).
SD
1,34
1,42
Dijaki ocenjujejo, da učitelji redko oz. le včasih uporabljajo različne avdio-vizualne
pripomočke pri obravnavi učne snovi.
115
Tabela 42
Četrti faktor: Pasivna vloga dijakov
dijaki
M
SD
Razlago bere iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
3,04
Dijaki sprašujemo in odgovarjamo samo, če to od nas zahteva
2,90
(nas neposredno izzove).
Dijaki si sproti zapisujemo samo to, kar nam naroči.
3,56
Med razlago samo prepisujemo s table in prosojnic.
3,08
1,35
1,23
1,29
1,38
Večino postavk v tem faktorju dijaki ocenjujejo z oceno okoli 3, kar pomeni, da so vedenja
oz. značilnosti, ki so navedene v postavkah, včasih prisotne pri obravnavi učne snovi.
Zanimivo pa je, da so tako dijaki kot učitelji kot najbolj pogosto znotraj tega faktorja ocenili
zapisovanje le naročenega (v nasprotju z aktivnim delanjem zapiskov), kar kaže na to, da to
vedenje tako učitelji kot dijaki ocenjujejo kot pogosto prisotno pri obravnavi učne snovi.
Tabela 43
Peti faktor: Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi
dijaki
M
Novo učno snov obravnava na zanimiv način.
3,06
Dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavi na zanimiv
3,01
način.
SD
1,27
1,34
Dijaki v povprečju ocenjujejo, da učitelji včasih obravnavano snov predstavijo na zanimiv
način.
V spodnji tabeli predstavljamo subjektivne poglede dijakov na obravnavo nove učne snovi.
Strinjanje z navedenimi postavkami so dijaki izražali na petstopenjski lestvici.
116
Tabela 44
Subjektivni pogledi dijakov na obravnavo nove učne snovi
M
SD
aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO)
3,12
0,87
usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT)
3,24
0,91
uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT)
2,98
1,24
pasivna vloga dijakov (PASIV)
3,14
0,81
motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV)
3,01
1,23
Faktor
Dijaki so torej največjo mero strinjanja izrazili pri postavkah, ki so umeščene v faktor
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT), najmanjšo mero strinjanja pa pri
postavkah, ki so umeščene v faktor Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT).
Odgovori dijakov v zvezi s pogostostjo pojavljanja opisanih značilnosti pri pouku se glede na
spol dijaka statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo pri faktorjih Pasivna vloga dijakov
(PASIV) (M(ž) = 3,11; M(
(M(ž) = 3,09; M(
)
)
= 3,20) in Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV)
= 2,89) pri čemer fantje pogosteje zaznavajo značilnosti združene v faktor
PASIV, dekleta pa značilnosti faktorja MOTIV. Fantje torej dijake pri pouku pogosteje
zaznavajo v pasivni vlogi v primerjavi z dekleti, dekleta pa navajajo, da učitelji učno snov
pogosteje obravnavajo na zanimiv način kot to navajajo fantje. Posebej bi bilo torej potrebno
učitelje, tudi na področju strokovnega in poklicnega izobraževanja, opozoriti na motivacijo in
spodbujanje zanimanja fantov. Glede na predstavljene značilnosti in rezultate namreč lahko
vidimo, da dekleta bolj pozitivno sprejemajo trud, ki ga učitelji vlagajo v poučevanje in da bi
lahko k temu spodbudili tudi fante, bi bil potreben nov pristop, metode in oblike dela, ki bi jih
lahko pritegnile. Glede na vrsto programa, ki ga dijaki obiskujejo, se med njimi pojavljajo
statistično značilne razlike (p < 0,05) pri vseh faktorjih, razen na faktorju IKT, pri tem pa ni
mogoče zaslediti jasne slike, da bi večjo prisotnost posameznih značilnosti, ki sestavljajo
faktorje, navajali dijaki določene vrste programa. Ob upoštevanju letnika, ki ga obiskujejo
dijaki, se statistično značilne razlike (p < 0,05) pojavljajo pri vseh petih faktorjih, vendar
ponovno ni mogoče razbrati posebnega pomena, ki bi ga imelo leto obiskovanja pouka pri
117
zaznavanju obravnave učne snovi pri dijakih. Podobno velja za učni uspeh, ki so ga dijaki
dosegli v preteklem šolskem letu.
Zanimala nas je tudi napovedna vrednost dodatnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev na
dojemanje učencev, kako učitelji obravnavajo učno snov.
Najprej nas je zanimalo ali lahko (s pomočjo regresijskega koeficienta) na podlagi pogostosti
stalnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napovemo
pogled učencev na način obravnave nove učne snovi učiteljev (Aktivno spodbujanje dijakov s
strani učitelja AKTSPO; Usmerjenost na praktično uporabnost USPRAKT, Uporaba avdiovizualnih pripomočkov IKT; Pasivna vloga dijakov PASIV; Motivacijski pristop k obravnavi
učne snovi MOTIV).
Tabela 45
Napoved pogleda dijakov na načine obravnave nove snovi na podlagi pogostosti strokovnega
spopolnjevanja v zadnjih dveh letih.
R2
R2*
b (SE)
β
AKTSPO
,212 (,109)
,056
1,955 ,051 ,056 ,003 ,002
USPRAKT
,412 (,090)
,130
4,582 ,000 ,130 ,017 ,016
IKT
,338 (,062)
,155
5,484 ,000 ,155 ,024 ,023
PASIV
MOTIV
t
p
R
-,424 (,078) -,154 -5,411 ,000 ,154 ,024 ,023
,161 (,061)
,075
2,639 ,008 ,075 ,006 ,005
Opombe. Uporabili smo metodo hkratnega vključevanja spremenljivk (»enter«). Imena spremenljivk so navedena s ključnimi
besedami. R2* je popravljeni R2.
Pogostost strokovnega spopolnjevanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napoveduje
poglede dijakov na naslednje načine obravnave nove učne snovi: USPRAKT, IKT, PASIV in
MOTIV, ne pa tudi AKTSPO. Glede na koeficiente determinacije ocenjujemo, da ima
pogostost stalnega strokovnega spopolnjevanja največjo napovedno moč za pasivne oblike
poučevanja in uporabo informacijsko komunikacijske tehnologije. In sicer bolj pogosto kot se
učitelji strokovno spopolnjujejo bolj pogosto ocenjujejo dijaki njihovo obravnavo učne snovi
kot aktivno in motivacijsko ter manj pogosto kot pasivno in več uporabljajo pri pouku
informacijsko komunikacijsko tehnologijo. Pogostost strokovnega spopolnjevanja pomembno
118
napoveduje tudi kako dojemajo dijaki umerjenost učiteljev na praktično uporabnost. In sicer
bolj pogosto kot se učitelji strokovno spopolnjujejo bolj pogosto se pri pouku praktično
usmerjajo pri obravnavi nove učne snovi. V splošnem so sicer odstotki pojasnjene variance
nizki, s pogostostjo stalnega strokovnega spopolnevanja lahko pojasnimo največ 2,5 %
variance subjektivnih ocen učiteljev o lastnem poučevanju.
Pogled dijakov na aktivno spodbujanje dijakov pri obravnavi učne snovi pomembno
napoveduje tudi pogostost spopolnjevanja na različnih področjih: povezovanje z delodajalci,
novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem, veščine
javnega nastopanja, novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju,
samoevalvacija, obravnava disciplinskih in vedenjskih težav, timsko delo, poučevanje dijakov
s posebnimi potrebami, vodenje oddelka, vsebine in novosti mojega predmetnega področja,
izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku. Skupaj pojasnjujejo skoraj 18 %
variance subjektivnih ocen dijakov o aktivnem spodbujanju profesorjev pri obravnavi nove
učne snovi.
Pogled dijakov na Usmerjenost na praktično uporabnost pomembno napoveduje pogostost
spopolnjevanja na področjih: novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki
jih poučujem, novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju, obravnava
disciplinskih in vedenjskih težav, poučevanje dijakov s posebnimi potrebami, vodenje in
upravljanje v šoli, samoevalvacija ter povezovanje z delodajalci. Skupaj pojasnjujejo
približno 17 % variance subjektivnih ocen dijakov o usmerjenosti učiteljev k praktični
uporabnosti.
Pogled dijakov na Uporabo avdio-vizualnih pripomočkov pomembno napoveduje pogostost
spopolnjevanja na področjih: timsko delo, novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki jih poučujem, povezovanje z delodajalci, izpopolnjevanje v znanju in
konverzacija v tujem jeziku, novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju,
veščine javnega nastopanja, obravnava disciplinskih in vedenjskih težav, veščine za
poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije, vodenje in upravljanje v
šoli. Skupaj pojasnjujejo kar 26 % variance subjektivnih ocen dijakov o uporabi avdiovizualnih pripomočkov.
119
Pogled dijakov na faktor Pasivna vloga dijakov pomembno napoveduje pogostost
spopolnjevanja na področjih: povezovanje z delodajalci, poučevanje v večkulturnih okoljih,
vodenje oddelka, veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije,
vsebine in novosti mojega predmetnega področja, samoevalvacija, vodenje in upravljanje v
šoli ter poučevanje dijakov s posebnimi potrebami. Vendar skupaj pojasnjujejo le 6,5 %
variance subjektivnih ocen dijakov o faktorju pasivne vloge dijakov.
Pogled dijakov na faktor Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi pomembno napoveduje
pogostost spopolnjevanja na področjih: novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem
področju, novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujem,
povezovanje z delodajalci, poučevanje v večkulturnih okoljih, obravnava disciplinskih in
vedenjskih težav, veščine javnega nastopanja, timsko delo, izpopolnjevanje v znanju in
konverzacija v tujem jeziku, veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske
tehnologije, vodenje oddelka, poučevanje dijakov s posebnimi potrebami ter samoevalvacija.
Skupaj pojasnjujejo kar 22,5 % variance subjektivnih ocen dijakov o motivacijskem pristopu
k obravnavi učne snovi.
4.5.3.4 Primerjava odgovorov učiteljev in njihovih dijakov v zvezi s potekom obravnavanja
učne snovi
Posebej nas je zanimalo, v kolikšni meri se odgovori učiteljev ter odgovori njihovih dijakov
skladajo. V ta del raziskave je bilo vključenih 29 učiteljev ter 1243 dijakov (približno 20 do
40 dijakov, ki jih izbrani učitelj poučuje).
Izvedli smo analize razlik med odgovori učiteljev in dijakov, pri čemer smo statistično
značilne razlike (p < 0,01) opazili pri vseh petih faktorjih. Pri tem na faktorjih AKTSPO,
USPRAKT, IKT in MOTIV učitelji navajajo statistično značilno večje strinjanje kot dijaki,
pri faktorju PASIV pa navajajo dijaki statistično značilno večje strinjanje kot učitelji. Kot je
bila smer ugotovitev tudi v predhodnih študijah (Evalvacija gimnazijskega izobraževanja,
2006) se tudi na tem mestu kaže, da učitelji o svoji lastni obravnavi učne snovi izražajo
izrazito prepričanje v smeri procesnih oblik poučevanja, medtem ko njihovi dijaki menijo, da
učitelji procesne oblike uporabljajo nekoliko manj pogosto.
120
Za primerjalno analizo odgovorov dijakov in njihovih učiteljev smo poleg analize statistične
značilnosti razlik odgovorov zaradi večje pojasnjevalne vrednosti vključili tudi odstotek
odgovorov dijakov, ki so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov učitelj.
Odstotek odgovorov smo dobili tako, da smo za vsako postavko pogledali, kateri odgovor je
izbral posamezen učitelj, nato pa smo v bazi dijakov izbrali le tiste, ki jih izbrani učitelj
poučuje ter pogledali, koliko dijakov je izbralo isti odgovor kot njihov učitelj. Na koncu smo
za vsako postavko izračunali povprečen odstotek ujemanj.
V nadaljevanju predstavljamo rezultate primerjave odgovorov učiteljev in dijakov po
posameznih postavkah faktorjev, ki smo jih izločili s faktorsko analizo.
Tabela 46
Prvi faktor: Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja
izbrani
učitelji
(N=29)
p
%
3,69 0,76 2,88 1,01
0,00*
25
4,14 0,69 3,47 0,98
0,00*
25
3,72 0,96 3,53 1,21
0,73
20
1,86 1,03 3,03 1,37
0,00*
24
3,59 0,78 3,30 1,22
0,45
26
M
V razlago vključuje dijake tako,
da tudi sami kaj razložijo.
Spodbuja
dijake,
da
o
obravnavani snovi postavljajo
vprašanja.
Spodbuja dijake, da o snovi
izražajo mnenja (tudi kritična).
Spodbuja dijake, da iščejo
primere o obravnavani snovi.
Dijaki povedo svoje mnenje o
obravnavani snovi, tudi če je
drugačno od mojega.
dijaki
pomembnost odstotek
izbranih
razlike
skladnih
učiteljev
odgovoro
(N=1243)
v
SD
M
SD
Opombe. statistična značilnost razlik med skupinama je bila izračunana s Kruskal-Wallis testom za neodvisne
vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki
so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov izbrani učitelj.
Odgovori učiteljev in dijakov se statistično značilno razlikujejo pri treh postavkah faktorja
Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja. Pri vseh treh postavkah dijaki pri pouku
navedeno vedenje učitelja opažajo manj pogosto kot učitelji. Največje ujemanje med odgovori
121
dijakov in odgovori učiteljev se kaže pri postavki o izražanju lastnega mnenja dijakov med
poukom.
Tabela 47
Drugi faktor: Usmerjenost na praktično uporabnost
izbrani
učitelji
(N=29)
Razlago navezujem na poklicno področje, za
katerega se dijaki usposabljajo (npr. zidar,
strojni tehnik …).
Dijakom predstavi uporabno vrednost
obravnavane snovi (kje in kako bodo lahko
znanje uporabili).
Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki
uporabljajo v praksi.
Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno
povezana z njihovim poklicnim področjem.
dijaki izbranih pomembno odstotek
učiteljev
st razlike skladnih
(N=1243)
odgovorov
M
SD
M
SD
p
%
3,72
0,96
3,53
1,21
0,73
27
4,16
0,70
3,22
1,14
0,00
26
3,69
0,71
3,24
1,20
0,11
29
3,03
0,91
2,98
1,29
0,65
23
Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama je bila izračunana s Kruskal-Wallis testom za neodvisne
vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki
so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov izbrani učitelj.
Pri faktorju Usmerjenost na praktično uporabnost so odgovori dijakov in učiteljev najbolj
skladni pri postavki o uporabnosti obravnavane snovi v praksi, statistično značilne razlike
med odgovori dijakov in učiteljev pa se pojavljajo v zvezi z predstavljanjem uporabne
vrednosti posamezne obravnavane snovi. Dijaki navedeno vedenje učitelja pri pouku
zaznavajo kot manj pogosto v primerjavi s učitelji.
122
Tabela 48
Tretji faktor: Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov
dijaki
izbranih
učiteljev
(N=1243)
izbrani
učitelji
(N=29)
M
SD
M
SD
Novo snov ponazarjam z video posnetki in
3,48 0,91 2,80 1,35
slikovnimi prikazi.
Med razlago uporabljam avdio-vizualna
sredstva (grafoskop, projektor, kasetofon, 3,55 0,87 3,22 1,42
video …).
pomembnost
razlike
odstotek
skladnih
odgovorov
p
%
0,01*
26
0,52
27
Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama je bila izračunana s Kruskal-Wallis testom za neodvisne
vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki
so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov izbrani učitelj.
Uporaba učne tehnologije je glede na predstavljene rezultate sicer prisotna, vendarle redkeje,
kot bi bilo pričakovati. Menimo, da je to eden izmed tistih vidikov, na katere je mogoče
relativno močno vplivati ob ustreznih spodbudah in razvijanju profesionalnega razvoja na tem
področju. Ujemanje odgovorov dijakov in učiteljev je pri obeh postavkah okoli 25 %.
Tabela 49
Četrti faktor: Pasivna vloga dijakov
Pomembnost
razlike
Odstotek
skladnih
odgovorov
p
%
1,86 1,03 3,03 1,37
0,00*
18
2,59 0,73 2,90 1,24
0,45
25
3,24 1,09 3,58 1,29
0,18
21
2,17 1,04 3,01 1,39
0,00*
24
Izbrani
učitelji
(N=29)
M
Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih
zapiskov.
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to
od njih zahtevam (jih neposredno izzovem).
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim
naročim.
Med razlago dijaki samo prepisujejo s table
in prosojnic.
SD
Dijaki
izbranih
učiteljev
(N=1243)
M
SD
Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama je bila izračunana s Kruskal-Wallis testom za neodvisne
vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki
so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov izbrani učitelj.
123
Največje razlike v zaznavi pouka med dijaki in učitelji najdemo prav pri faktorju Pasivna
vloga dijakov, in sicer dijaki zaznavajo svojo vlogo pri pouku kot bolj pasivno v primerjavi s
učitelji. Najmanjšo skladnost odgovorov (le 18 %) lahko vidimo pri postavki profesor razlago
učne snovi dijakom bere. Učitelji navajajo, da se to dogaja nikoli ali redko, medtem ko dijaki
to vedenje zaznavajo včasih. Popolne skladnosti med odgovori dijakov in učiteljev seveda ni
mogoče pričakovati, vendar ta postavka v tem pogledu precej izstopa. Ne glede na to pa bi
pričakovali, da bodo predvsem učitelji pri tej postavki zelo homogeno odgovarjali, da razlage
nikoli ne berejo, saj je to način obravnave učne snovi, ki nikakor ni primeren, dijakov ne
navdušuje in ne motivira.
Tabela 50
Peti faktor: Motivacijski pristop k obravnavi učne snovi
Izbrani
učitelji
(N=29)
M
SD
Dijaki
izbranih
učiteljev
(N=1243)
M
SD
Novo učno snov obravnavam na zanimiv
3,93 0,59 3,12 1,29
način.
Dijake učna snov pritegne zato, ker jo
3,62 0,73 3,00 1,33
predstavim na zanimiv način.
Pomembnost
razlike
Odstotek
skladnih
odgovorov
p
%
0,00*
23
0,02*
24
Opombe. Statistična značilnost razlik med skupinama je bila izračunana s Kruskal-Wallis testom za neodvisne
vzorce. * - razlika je statistično značilna. V stolpcu Odstotek skladnih odgovorov je naveden odstotek dijakov, ki
so pri posamezni postavki dali enak odgovor kot njihov izbrani učitelj.
Pri obeh postavkah v zgornji tabeli se odgovori dijakov in učiteljev statistično značilno
razlikujejo. Učitelji menijo, da pogosto naredijo obravnavo učne snovi zanimivo, medtem ko
dijaki zanimivost učne snovi zaznajo le včasih. Skladnost odgovorov je pri obeh postavkah
okoli 25 %.
Rezultati kažejo, da med odgovori učiteljev in dijakov obstajajo statistično značilne razlike.
Nekatere razlike so najverjetneje posledica podajanja socialno želenih odgovorov s strani
učiteljev ter pretirane strogosti ocenjevanja s strani dijakov. Vendar pa navedeni rezultati
omogočajo vpogled v dogajanje med poukom, ki lahko učiteljem ter dijakom pomaga
izboljšati kakovost pouka. Podoben vprašalnik bi namreč lahko učitelji sestavili skupaj z
dijaki, ga vzajemno rešili in primerjali rezultate. Tako bi služil kot iztočnica k evalvaciji ter
izboljšanju kakovosti pouka.
124
Podrobneje so nas zanimale tudi razlike med 29 učitelji glede ujemanja njihovih odgovorov z
odgovori dijakov, ki jih poučujejo. V ta namen smo za vsakega učitelja izračunali povprečen
odstotek skladnih odgovorov z dijaki po vseh 33 postavkah tega vprašanja. V spodnji tabeli
predstavljamo povprečen odstotek za vsakega učitelja ter nekaj osnovnih podatkov o
posameznem učitelju.
Tabela 51
Povprečen odstotek skladnih odgovorov z dijaki po vseh 33 postavkah za posameznega
učitelja
Formalna
izobrazba
Vrsta
izobrazbe
16-20
6-10
11-15
6-10
<2
>20
11-15
16-20
11-15
6-10
11-15
Dolžina
zaposlitve
izven VIZ (v
letih)
0
0
6-10
0
3-5
0
6-10
1-2
5
3-5
0
visoka
magisterij
magisterij
magisterij
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
ženska
<2
0
visoka
ženska
ženska
ženska
ženska
moški
moški
ženska
ženska
ženska
ženska
ženska
ženska
ženska
moški
16-20
>20
>20
>20
11-15
>20
>20
11-15
16-20
16-20
6-10
16-20
3-5
16-20
0
0
0
0
3-5
3-5
0
1-2
0
6-10
3-5
0
1-2
6-10
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
visoka
pedagoška
pedagoška
neped.+PAI
pedagoška
neped.+PAI
pedagoška
neped.+PAI
pedagoška
neped.+PAI
neped.+PAI
pedagoška
neped. brez
PAI
pedagoška
pedagoška
pedagoška
pedagoška
neped.+PAI
neped.+PAI
pedagoška
pedagoška
pedagoška
neped.+PAI
pedagoška
pedagoška
neped.+PAI
neped.+PAI
Število
dijakov v
vzorcu
Spol
učitelja
Dolž. zaposlitve
v VIZ (v letih)
48
61
40
22
47
37
38
49
51
53
58
ženska
moški
ženska
ženska
moški
ženska
ženska
ženska
ženska
moški
ženska
31
51
45
29
41
36
51
22
40
44
54
41
36
34
31
Odstotek
skladnih
odgovorov z
dijaki
33
33
31
30
28
28
27
26
26
26
26
26
26
26
25
24
24
24
24
22
21
21
19
18
18
18
125
41
56
56
ženska
ženska
ženska
>20
<2
>20
1-2
0
0
visoka
visoka
visoka
neped.+PAI
nepd. brez PAI
neped.+PAI
17
17
15
Iz tabele je moč razbrati, da se odstotek ujemanja odgovorov posameznega učitelja z
njegovimi dijaki giblje nekje med 15 % in 33 %. V tabeli so predstavljene tudi različne
učiteljeve značilnosti poklicnega razvoja (zaposlitev v vzgoji in izobraževanju oz. drugje,
stopnja formalne izobrazbe ter vrsta izobrazbe), vendar je bil vzorec učiteljev zajetih v ta del
raziskave premajhen, da bi bilo moč prepoznati kakšen trend, ki bi izrazito kazal na povezave
med temi značilnostmi ter skladnostjo odgovorov med dijaki in učitelji.
4.5.4. Primerjava odgovorov o obravnavi učne snovi v srednjem poklicnem in
strokovnem izobraževanju ter gimnazijskem in osnovnošolskem izobraževanju
Že v evalvacijski študiji Evalvacija gimnazijskega izobraževanja z vidika obsežnosti učnih
načrtov, povezanosti znanja in zastopanosti ciljev (2006) je bilo vključeno vprašanje glede
obravnavanja učne snovi, ki smo ga tako pri dijakih kot tudi pri učiteljih v vprašalnik vključili
tudi v pričujoči evalvacijski študiji. Na podlagi predstavljenih analiz smo že predpostavili, da
se profesionalni razvoj strokovnih pedagoških delavcev povezuje z obravnavo nove učne
snovi. Tako lahko na podlagi primerjave podatkov iz vprašanj o obravnavi učne snovi
sklepamo o nekaterih vidikih profesionalnega razvoja.
Vprašalnik, ki je bil uporabljen v evalvacijski študiji gimnazijskega izobraževanja je bil pred
tem že uporabljen in validiran v raziskavi Javornik Krečič (2004).
Zaradi jasnosti in koherentnosti smo se odločili, da tudi na tem mestu prikažemo analize na
tistih postavkah, ki so bile že predstavljene kot del formiranih petih faktorjev, ki opisujejo
obravnavo učne snovi v poklicnem in strokovnem izobraževanju. Zaradi dopolnitev in
prilagoditev vprašalnika za namen raziskovanja poklicnega in strokovnega izobraževanja žal
neposredna primerjava po faktorjih s postavkami na podlagi vprašalnika za gimnazijsko
izobraževanje ni bila izvedljiva.
126
4.5.4.1 Primerjava odgovorov učiteljev
Primerjali smo subjektivne poglede učiteljev v gimnazijskem ter poklicnem in strokovnem
izobraževanju pri obravnavi učne snovi.
Tabela 52
Primerjava subjektivnih pogledov učiteljev gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega
izobraževanja na obravnavo nove učne snovi
V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj
razložijo.
Spodbujam dijake, da o obravnavani snovi
postavljajo vprašanja.
Spodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi
kritična).
Spodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani
snovi.
Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi,
tudi če je drugačno od mojega.
Dijakom predstavim uporabno vrednost obravnavane
snovi (kje in kako bodo lahko znanje uporabili).
Novo snov ponazarjam z video posnetki in
slikovnimi prikazi.
Med razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva
(grafoskop, projektor, kasetofon, video …).
Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih
zahtevam (jih neposredno izzovem).
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim.
Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in
prosojnic.
Novo snov obravnavam na zanimiv način.
učitelji
poklic
M
(SD)
3,85
(0,72)
4,13
(0,69)
4,11
(0,72)
4,04
(1,47)
3,72
(0,81)
učitelji
gimnazij
M
(SD)
3,85
(0,76)
4,24
(0,75)
4,01
(0,87)
3,81
(0,80)
3,63
(0,95)
4,16
(0,70)
3,99
(0,78)
3,44
(0,96)
3,68
(1,00)
1,78
(0,94)
2,61
(0,93)
3,17
(1,10)
2,37
(1,09)
3,91
(0,62)
3,06
(0,97)
3,59
(1,01)
3,02
(0,25)
3,65
(0,84)
3,19
(0,40)
2,14
(0,99)
3,86
(0,64)
F
p
0,00 0,99
7,81 0,01
5,52 0,02
8,88 0,00
3,99 0,05
17,11 0,00
48,44 0,00
2,79 0,09
627,48 0,00
385,66 0,00
0,06 0,81
13,58 0,00
2,10 0,15
127
Primerjava med učitelji, ki poučujejo v gimnazijskem izobraževanju ter učitelji , ki poučujejo
v strokovnem in poklicnem izobraževanju je ponudila nekaj zanimivih in nepričakovanih
rezultatov. Pri obravnavanih postavkah se večinoma povprečni odgovori gimnazijskih
učiteljev ter učiteljev v poklicnem in strokovnem izobraževanju statistično značilno (p < 0,05)
razlikujejo.
Največje so bile razlike pri postavkah Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov ter
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih zahtevam (jih neposredno izzovem), kjer
so učitelji v gimnazijskem izobraževanju mnogo pogosteje navajali svoje strinjanje kot učitelji
v poklicnem
in strokovnem
izobraževanju. Obe postavki vključujeta značilnosti
tradicionalnega pojmovanja obravnave učne snovi in vsaj delno lahko razliko pripišemo
dejstvu, da je med obema izvedenima raziskavama poteklo 6 let in so se pojmovanja učiteljev
glede obravnave učne snovi v tem obdobju že nekoliko bolj usmerila k procesnemu in manj k
tradicionalnemu pojmovanju. Predvidevamo torej, da bi bili zdaj odgovori učiteljev iz
gimnazijskega izobraževanja že bolj usmerjeni v procesno pojmovanje obravnave učne snovi,
kot so bili pred nekaj leti.
Glede na navedene ugotovitve smo podatke primerjali tudi s starejšo raziskavo Javornik
Krečič (2006), pri čemer pa lestvica ni bila primerljiva in je bilo zato mogoče izvesti le
vsebinsko analizo.
V raziskavi je M. Javornik Krečič (2008) ugotavljala, da se učitelji v gimnazijskem in
osnovnošolskem izobraževanju glede svojih pojmovanj statistično značilno razlikujejo med
seboj. Ugotavljala je, da je ravnanje osnovnošolskih učiteljev bolj procesno orientirano kot
ravnanje gimnazijskih (Javornik Krečič, 2008, str. 109), česar ni mogoče pripisati časovni
komponenti, saj je bila raziskava izvedena hkrati na gimnazijskih in osnovnošolskih učiteljih.
Na podlagi te ugotovitve torej še vedno ostaja vprašanje glede tega, ali so učitelji v
gimnazijskem izobraževanju razvili procesno orientirana ravnanja pri pouku v enaki meri, kot
jih izražajo učitelji strokovnega in poklicnega izobraževanja, kar bi bilo mogoče preveriti le z
novo usmerjeno raziskavo.
128
4.5.4.2 Primerjava odgovorov dijakov v gimnazijskem izobraževanju ter dijakov v
poklicnem in strokovnem izobraževanju v zvezi s potekom obravnavanja učne snovi
Tabela 53
Primerjava subjektivnih pogledov dijakov gimnazijskega ter poklicnega in strokovnega
izobraževanja na obravnavo nove učne snovi
V razlago vključuje dijake tako, da tudi sami kaj
razložijo.
Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo
vprašanja.
Spodbuja dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi
kritična).
Spodbuja dijake, da iščejo primere o obravnavani
snovi.
Dijaki dovoli, da povedo svoje mnenje o
obravnavani snovi, tudi če je drugačno od
njegovega.
Dijakom predstavi uporabno vrednost obravnavane
snovi (kje in kako bodo lahko znanje uporabili).
Novo snov ponazarja z video posnetki in slikovnimi
prikazi.
Med razlago uporablja avdio-vizualna sredstva
(grafoskop, projektor, kasetofon, video …).
Razlago bere iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
Dijaki sprašujemo in odgovarjamo samo, če to od
nas zahteva (nas neposredno izzove).
Dijaki si sproti zapisujemo samo to, kar nam naroči.
Med razlago samo prepisujemo s table in prosojnic.
Novo učno snov obravnava na zanimiv način.
dijaki
poklic
M
(SD)
3,16
(1,13)
3,23
(1,18)
3,04
(1,21)
2,93
(1,13)
dijaki
gimnazij
M
(SD)
2,98
(0,92)
F
p
36,19 0,00
3,21
(0,99)
0,25
2,73
(0,99)
94,09 0,00
2,66
(0,95)
77,12 0,00
3,26
(1,22)
2,96
(1,08)
77,12 0,00
3,18
(1,13)
2,75
(1,34)
3,21
(1,42)
3,04
(1,35)
2,90
(1,23)
3,56
(1,29)
3,08
(1,38)
3,06
(1,27)
2,54
(0,98)
416,65 0,00
1,82
(0,74)
942,72 0,00
2,03
(0,79)
1339,50 0,00
0,61
3,03
(1,18)
0,12
3,24
(1,11)
95,38 0,00
2,73
(1,18)
505,15 0,00
2,82
(1,14)
47,67 0,00
2,66
(0,97)
145,57 0,00
0,72
129
Pri obravnavanih postavkah se večinoma povprečni odgovori gimnazijskih dijakov ter dijakov
v poklicnem in strokovnem izobraževanju statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo, razen pri
postavkah Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljajo vprašanja in Razlago bere iz
knjige, učbenika, svojih zapiskov. Največja razlika med dijaki se kaže pri postavki Med
razlago uporablja avdio-vizualna sredstva (grafoskop, projektor, kasetofon, video …), kjer so
dijaki v poklicnem in strokovnem izobraževanju statistično značilno (p < 0,05) pogosteje
navajali, da njihovi učitelji med obravnavo nove učne snovi uporabljajo avdio-vizualna
sredstva. Tudi tukaj lahko zagotovo, podobno kot pri primerjavi med učitelji, vsaj del tega
odstopanja razložimo z dejstvom, da je med obema raziskavama poteklo šest let, ko so se šole
lahko bolje opremile s temi pripomočki in so učitelji lahko pridobili več znanja (in tako tudi
zaupanja) na področju uporabe teh pripomočkov.
Tudi ugotovitve M. Javornik Krečič (2008) o pogledu učencev in dijakov na pogostost
pojavljanja posameznih značilnosti pouka v fazi obravnave nove učne snovi kažejo, da učenci
presojajo, da so večine dejavnosti, ki so ključne za t. i. odprti pouk in smo si jih konec koncev
zastavili tudi s prenovo, deležni le občasno, pri čemer se je pojavljalo vprašanje, ali gre torej
zgolj za popestritev pouka ali (tudi) za doseganje višjih ciljev in bolj kakovostnega znanja
(Javornik Krečič, 2008, str. 106).
4.5.5. Sinteza ključnih spoznanj
Zaradi boljše preglednosti smo v poglavju Sinteza ključnih spoznanj združili ugotovitve na
podlagi zastavljenih raziskovalnih vprašanj.
–
Kakšne so značilnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
Značilnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem
izobraževanju smo želeli predstaviti na dveh ravneh. Prva raven je obseg in intenzivnost
vključevanja v profesionalni razvoj in druga raven so vrste in vsebine profesionalnega
razvoja.
130
Tako iz Tabele 18 lahko vidimo, da se je v zadnjih dveh letih 97 % učiteljev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju udeležilo dodatnega strokovnega spopolnjevanja. Ta delež je zelo
podoben kot je razvidno iz Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009; str.
70), kjer je 96,9 % učiteljev tretje triade 9-letne osnove šole v Sloveniji navedlo, da so se
strokovnega spopolnjevanja udeležili v zadnjih 18 mesecih. Ob podrobnejši analizi vidimo, da
se je velika večina učiteljev (84,4 %), ki so se udeleževali dodatnega strokovnega
spopolnjevanja, le tega udeleževal dva do tri krat oz. še večkrat v zadnjih dveh letih, le 12,7 %
se jih je dodatnega strokovnega spopolnjevanja udeležilo enkrat. Ob pregledovanju podatkov
iz Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) sicer nimamo neposredne
povezave, glede na podatek, da so se učitelji v Sloveniji udeleževali strokovnega
spopolnjevanja povprečno 8,6 dni v zadnjih 18 mesecih bi to lahko razumeli kot podobno
intenzivnost spopolnjevanja pri obeh populacijah učiteljev. Glede na obseg in intenzivnost
učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja torej ne izstopajo.
Ob analizi oblik strokovnega spopolnjevanja lahko v Tabeli 19 vidimo, da se učitelji pogosto
udeležujejo tako formalnih kot neformalnih oblik spopolnjevanja, ki jim pripisujejo tudi velik
vpliv na prihodnje delo, velik vpliv na delo vnaprej pa pripisujejo tudi nekaterim oblikam, ki
se jih ne udeležujejo zelo pogosto (npr. raziskovanje neke teme) in bi od učiteljev zahtevale
veliko samoiniciativnosti. Ob primerjalnem pregledu podatkov iz Mednarodne raziskave
poučevanja in učenja TALIS (2009) je ponovno jasno, da so podatki za obe populaciji
učiteljev zelo podobni, saj so učitelji tretje triade zelo podobno poročali o svojem strokovnem
spopolnjevanju. Pri tem je zanimiv podatek, da se povprečno v vseh državah, ki se
udeležujejo Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) približno 15 % več
učiteljev vključuje v aktivnejše oblike spopolnjevanja (npr. raziskovanje, hospitacije na
drugih šolah in državah,…) kot v Sloveniji. To bi predstavlja kazalnik, ki govori o neki
družbeni in sistemski značilnosti celotne slovenske populacije učiteljev in k čemur bi veljajo
pristopati na splošni ravni.
Analiza vsebin, ki jih učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja navajajo kot
najpogostejše, kaže, da se največ učiteljev, vključenih v raziskavo, strokovno spopolnjuje na
pedagoškem ter didaktičnem področju, na področju poučevanja s pomočjo informacijskokomunikacijske tehnologije ter na področju vsebin in novosti predmetnega področja, ki ga
poučujejo. Najmanj (oz. sploh ne) pa se udeleženci spopolnjujejo na področjih poučevanja v
večkulturnih okoljih, na področju vodenja in upravljanja v šoli, področju povezovanja z
delodajalci, izpopolnjevanja v tujih jezikih ter na področju veščin javnega nastopanja.
131
Področja, na katerih izražajo učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja največ potreb
po dodatnem spopolnjevanju pa so področjih vsebine in novosti svojega predmetnega
področja, obravnava disciplinskih in vedenjskih težav in veščine za poučevanje s pomočjo
informacijsko-komunikacijske tehnologije, najmanj pa izražajo potrebe po pridobivanju
dodatnih kompetenc na področjih vodenje in upravljanje v šoli, poučevanje v večkulturnih
okoljih in povezovanje z delodajalci. To do določene mere nakazuje, da se ponudba dobro
prilega povpraševanju. Hkrati ob pregledu potreb učiteljev tretjega triletja devetletne osnovne
šole v Sloveniji na podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) lahko
vidimo, da se potrebe obeh populacij učiteljev po vsebinah vsaj v nekaterih področjih precej
razhajajo. V populaciji TALIS so učitelji v Sloveniji izrazili najvišjo potrebo po dodatnem
strokovnem spopolnjevanju na področju poučevanja učencev s posebnimi potrebami, pri
čemer je glede na delež dijakov s posebnimi potrebami v strokovnem in poklicnem
izobraževanju (kar 39 % učiteljev navaja, da imajo na šoli več kot 10 % dijakov s posebnimi
potrebami) presenetljivo, da se za potreba pri učiteljih poklicnega in strokovnega
izobraževanja ni izpostavila kot pomembna.
- Kateri dejavniki vplivajo na profesionalni razvoj strokovnih delavcev v poklicnem
in strokovnem izobraževanju?
Kot najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na razvoj različnih kompetenc, pomembnih za
poučevanje, so učitelji izpostavili prakso, lastne izkušnje. Specifično pa pri kompetencah
razvijanju skrbi za profesionalni razvoj ter rabi informacijsko komunikacijske tehnologije pa
kot pomembni obliki izobraževanja navajajo še samoizobraževanje ter nadaljnje
izobraževanje ter usposabljanje. Na podlagi tega je torej mogoče povzeti, da je potrebno
spodbujanje dodatnega praktičnega usposabljanja tudi skozi stalno strokovno spopolnjevanje
učiteljev, ko že zaključijo s formalnimi oblikami izobraževanja in usposabljanja.
Prav tako (Tabela 19) skoraj vsi učitelji izpostavljajo, da se najpogosteje s svojimi sodelavci
pogovarjajo in iščejo načine, kako izboljšati svoje poučevanje ter hkrati ocenjujejo, da je to
ena izmed dejavnosti, ki ima na njihov strokovni razvoj največji vpliv.
Pomemben dejavnik, ki vpliva vsaj na zaznavanje, kolikšen vpliv ima dodatno strokovno
spopolnjevanje na profesionalni razvoj, je trajanje zaposlitve v vzgoji in izobraževanju.
Pokaže se, da učitelji, ki so dlje časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju zaznavajo manjši
vpliv posameznih dejavnosti na njihov strokovni razvoj kot učitelji, ki so zaposleni manj časa.
132
Še poseben poudarek bi torej bilo smiselno dajati na spodbujanje čim pogostejšega
udeleževanja na različnih dejavnostih za učitelje, ki so v vzgoji in izobraževanju zaposleni
manj časa, za učitelje, ki so zaposleni več časa pa je torej smiselno usmerjati spodbude
predvsem na tiste dejavnosti, ki imajo največji vpliv in zahtevajo natančno poznavanje ozadij
vseh procesov v vzgoji in izobraževanju (npr. samostojno raziskovanje,…).
Analiza zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti glede na to, ali so učitelji zaključili
pedagoško ali nepedagoško smer dodiplomskega izobraževanja (kar se povezuje tudi z
delovnim mestom, ki ga zasedajo: učitelj splošno-izobraževalnih predmetov, učitelj
strokovno-teoretičnih predmetov, učitelj praktičnega pouka), je pokazala statistično značilno
(p < 0,05) višje zaznane vplive pri učiteljih različno, glede na obliko strokovnega
spopolnjevanja. Glede na razumevanje ozadja širjenja kompetenc učiteljev menimo, da bi bilo
potrebno pri vseh učiteljih stremeti k udeleževanju v najrazličnejših aktivnostih, saj
raznolikost oblik lahko pripomore k vplivu na različnih področjih strokovnega razvoja.
–
Kakšne so prevladujoče prakse profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju?
Glede prevladujočih praks smo ugotavljali kako pogosto se strokovni delavci v poklicnem in
strokovnem izobraževanju spoponjujejo na posameznih področjih ter katerih dejavnosti
spopolnjevanja so se udeleževali v zadnjih dveh letih pred potekom raziskave. Iz Tabele 16 je
razvidno, da se največ učiteljev, vključenih v raziskavo, strokovno spopolnjuje na
pedagoškem ter didaktičnem področju, na področju poučevanja s pomočjo informacijskokomunikacijske tehnologije ter na področju vsebin in novosti predmetnega področja, ki ga
poučujejo. Najmanj (oz. sploh ne) pa se udeleženci spopolnjujejo na področjih poučevanja v
večkulturnih okoljih, na področju vodenja in upravljanja v šoli, področju povezovanja z
delodajalci, izpopolnjevanja v tujih jezikih ter na področju veščin javnega nastopanja. Glede
pogostosti strokovnega spopolnjevanja udeležencev rezultati kažejo, da se učitelji, na treh
najpogosteje izbranih področjih, strokovnih spopolnjevanj večinoma udeležujejo na letni
ravni (najpogostejši odgovor (med 42 % in 46 % udeležencev) je bil vsako leto), odgovor
»nekajkrat letno« je izbralo manj kot 30 % udeležencev.
Iz Tabele 19 lahko vidimo da skoraj vsi učitelji navajajo, da se s svojimi sodelavci
pogovarjajo in iščejo načine, kako izboljšati svoje poučevanje ter hkrati ocenjujejo, da je to
133
ena izmed dejavnosti, ki ima na njihov strokovni razvoj največji vpliv. Prav tako jih 86,6 %
navaja, da so se v zadnjih dveh letih udeležili tečajev/delavnic, povezanih s poučevanjem,
vpliv teh dejavnosti na strokovni razvoj v povprečju ocenjujejo kot zmeren.
Kot najpogostejše vsebine, pri katerih se spopolnjujejo, torej navajajo pedagoški, didaktični in
vsebinski vidik poučevanja, kot najpogostejšo obliko pa neformalno obliko spopolnjevanja
skozi pogovore s sodelavci ter najbolj pogosto izvajano formalno obliko tečajev in
seminarjev. Podobno sliko lahko vidimo tudi pri učiteljih tretjega triletja 9-letne osnovne šole
v Sloveniji na podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009), ki kaže
enako sliko in kot najpogostejše oblike navajajo enake oblike spopolnjevanja in se torej na
tem vidiku obe populaciji učiteljev ne razlikujeta med seboj.
–
Katere so posebnosti stalnega usposabljanja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
Iz navedenega je razvidno, da se najpogostejše oblike in vsebine strokovnega spopolnjevanja
med populacijami učiteljev (učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja ter učitelji
tretjega triletja devetletne osnovne šole) pravzaprav ne razlikujejo. Kot posebnosti stalnega
usposabljanja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem izobraževanju pa smo na
podlagi teoretičnih predpostavk iz uvodnega dela pričujočega poročila izpostavili praktično
usposabljanje ter povezovanje z delodajalci. Vendarle lahko na podlagi Tabele 16 ter Tabele
19 razberemo, da se kar 59,8 % učiteljev spopolnjevanja na področju povezovanja z
delodajalci ne udeležuje skoraj nikoli ali nikoli ter da kar 74,7 % učiteljev v zadnjih dveh letih
ni aktivno sodelovalo pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja z delom za
dijake vaše šole. Na podlagi prikazanih podatkov lahko sklepamo, da je področju poklicnega
in strokovnega spopolnjevanja premalo poudarka namenjenega specifičnim področjem, ki bi
lahko okrepila zanimanje za vključevanje dijakov na ta, večinoma deficitarna, področja.
134
-
Kako se strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju
povezujejo z delodajalci ter kakšni sta učinkovitost in hitrost prenašanja znanja iz
prakse v izobraževanje?
Kot je navedeno že zgoraj, se strokovni delavci v poklicnem in strokovnem izobraževanju v
manjši meri od pričakovanega udeležujejo spopolnjevanj, povezanih s prenosom praktičnih
znanj v svojo prasko poučevanja. Vendarle dodaten vpogled na ta vidik iz Tabele 16 kaže, da
se za novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih učitelji poučujejo,
vsako leto ali pogosteje usposablja 55,9 % anketiranih učiteljev. Ob upoštevanju dejstva, da
53,5 % udeležencev v raziskavi poučuje splošnoizobraževalne predmete, je to spodbuden
pokazatelj, ki bi ga veljalo še dodatno razvijati. Podrobnejše analize so pokazale tudi, da se
učitelji, ki so bili pred zaposlitvijo v vzgoji in izobraževanju dlje časa zaposleni drugje,
pogosteje poročajo o spopolnjevanju na področjih novosti v poklicu in stroki ter se povezujejo
z delodajalci, kar velja tudi za učitelje, ki poučujejo praktični pouk, pa tudi strokovnoteoretične predmete v primerjavi z učitelji splošno-izobraževalnih predmetov. To je sicer
razumljivo, vendarle bi si želeli, da se tudi učitelji splošno-izobraževalnih predmetov, ki o
poklicu, za katerega se usposabljajo njihovi dijaki, nimajo veliko strokovnih znanj, na teh
področjih pogosteje seznanjajo z novostmi in značilnostmi, saj se le tako lahko prenaša znanje
in kompetence medpredmetno, kroskurikularno ter v prakso in obratno. Na ta način bi tudi
smiselno povečali učinkovitost pridobivanja posameznih kompetenc in znanj ter lažje
osmislili vrednost pridobivanja posameznih znanj in kompetenc za dijake.
–
Kako strokovni delavci ocenjujejo pridobljeno znanje v procesu profesionalnega
razvoja?
Najbolj izrazito učitelji zaznavajo spremembe v svojem poklicnem (osebnem in strokovnem)
razvoju v primerjavi z začetki njihovega poučevanja na področjih uporabe informacijskokomunikacijske tehnologije, odprtosti za nove ideje in pristope v poučevanju in vnašanje več
ustvarjalnosti v pouk, najmanj izrazito pa na področjih motiviranost za delo in razvijanje
kritičnosti do dela drugih, čeprav na vseh navedenih področjih v povprečju zaznavajo
pozitivne spremembe v razvoju glede na začetek opravljanja dela učitelja. Na splošno torej
učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja pridobljeno znanje ocenjujejo kot pozitivne
135
spremembe in jih doživljajo kot dobrodošle. To je vsekakor pokazatelj, da je sistematičen
pristop k razvijanju stalnega strokovnega spopolnjevanja smiseln in upravičen, saj učitelji
zaznavajo pozitivni učinek. Zagotovo pa je smiseln tudi premislek, kako spodbujati razvoj in
povečevati pozitivni učinek pri tistih vidikih poklicnega (osebnostnega in strokovnega)
razvoja, pri katerih učitelji najmanj izrazito navajajo pozitivne učinke.
–
Katere potrebe v povezavi s profesionalnim razvojem izražajo strokovni delavci v
poklicnem in strokovnem izobraževanju?
V Tabeli 22 so podrobneje predstavljene potrebe, ki jih strokovni delavci v poklicnem in
strokovnem izobraževanju izražajo na področju strokovnega spopolnjevanja. Rezultati
raziskave opozarjajo, da učitelji čutijo največ potreb po izpopolnjevanju svojih kompetenc na
področjih vsebine in novosti svojega predmetnega področja, obravnava disciplinskih in
vedenjskih težav in veščine za poučevanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske
tehnologije, najmanj pa izražajo potrebe po pridobivanju dodatnih kompetenc na področjih
vodenje in upravljanje v šoli, poučevanje v večkulturnih okoljih in povezovanje z delodajalci.
Ob primerjanju s podatki pri učiteljih tretjega triletja 9-letne osnovne šole v Sloveniji na
podlagi Mednarodne raziskave poučevanja in učenja TALIS (2009) vidimo, da so tam na
ravni Slovenije učitelji te populacije največ potreb po dodatnem spopolnjevanju navajali na
področju poučevanja učencev s posebnimi potrebami, discipline in vedenjskih težav ter
računalniške veščine. Večinoma se izražajo torej podobne potrebe, razlika pri področju
vsebine in novosti svojega predmetnega področja pa je višja potreba, izražena pri učiteljih
poklicnega in strokovnega izobraževanja, lahko pojasnjena s specifičnimi potrebami in
vsebinami, s katerimi se učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja srečujejo v povezavi
s tem, za katere poklice se izobražujejo učenci, ki jih poučujejo ti učitelji. Najmanjše potrebe
učitelji tretjega triletja 9-letne osnovne šole v Sloveniji izražajo na enakih področjih kot
učitelji poklicnega in strokovnega izobraževanja.
136
–
Kakšna je procesna orientiranost strokovnih delavcev v njihovih pojmovanjih in
ravnanjih pri pouku?
Procesno orientiranost strokovnih delavcev v pojmovanjih smo raziskovali skozi pojmovanja
o učenju in delu dijakov ter o njihovem lastnem učenju.
Iz Tabele 25 ter analiz iz katerih izhaja je videti, da so učitelji zelo dosledno potrjevali svojo
procesno naravnanost pojmovanj o učenju in delu dijakov. Na podlagi Tabele 26 pa je videti,
da tudi do svojega lastnega učenja učitelji izrazito kažejo procesno naravnanost.
Glede ravnanj strokovnih delavcev je iz Tabele 32 videti, da strokovni delavci tudi svoj način
obravnave učne snovi pri pouku doživljajo kot procesno naravnan.
–
Kakšna je povezanost med pojmovanji in ravnanji strokovnih delavcev?
Raziskali smo tudi povezanost med pojmovanji učiteljev o učenju in delu dijakov in
pojmovanji o lastnem učenju ter poročanju o ravnanjih pri poučevanju.
Pri tem smo ugotovili, da se statistično značilno povezujejo s faktorjem ravnanj, ki smo ga
poimenovali Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO), vsi faktorji pojmovanj
o učenju in delu dijakov. Pozitivno in statistično značilno se povezuje s faktorji Toleranca do
negotovosti pri svojem delu (TOL) (r = 0,301) Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) (r =
0,258), Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT) (r = 0,289) ter Dinamični
pogled na sposobnosti dijakov (DIN) (r = 0,280).
Glede faktorjev pojmovanj o lastnem učenju, lahko rečemo, da se prav tako skoraj vsi
statistično značilno povezujejo s faktorjem ravnanj AKTSPO. Pozitivno se povezuje
AKTSPO s faktorji Znanje kot aktivna konstrukcija (AKT) (r=,378) ter tudi z Odnos do
raziskovanja (RAZISK) (r=,313), Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) (r=,314)
in Notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG) (r=,305), torej ponovno vidimo podoben
trend povezovanja procesno naravnanih pojmovanj s procesno naravnanimi ravnanji v praksi.
S faktorjem ravnanj, ki smo ga poimenovali Usmerjenost na praktično uporabnost
(USPRAKT) se prav tako povezuje večina faktorjev pojmovanj o učenju in delu dijakov,
vendar so povezave nekoliko nižje kot s faktorjem AKTSPO. Pozitivno se USPRAKT
povezuje predvsem s faktorji pojmovanj o učenju in ravnanju dijakov Sodelovalno, skupinsko
učenje (SOD) (r = 0,202), Toleranca do negotovosti pri svojem delu (TOL) (r = 0,183) ter
Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN) (r = 0,175).
137
Pri faktorjih pojmovanj o lastnem učenju se ponovno s faktorjem ravnanj USPRAKT
statistično značilno povezujejo vsi. Pozitivno se z USPRAKT povezujejo predvsem Znanje
kot aktivna konstrukcija (AKT) (r=0,292) ter Dinamični pogled na lastne sposobnosti
(DINSPO) (r=0,255) in Notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG) (r=0,254).
S faktorjem ravnanj, ki smo ga poimenovali Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT) so
povezave faktorjev pojmovanj o učenju in delu dijakov sicer večinoma statistično značilne,
vendar nizke. Faktor IKT se tako najvišje povezuje pozitivno s faktorjem Vnašanje praktičnih
problemov v poučevanje (PRAKT) (r = 0,155) in negativno povezuje s faktorjem
Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD) (r = -0,105), kar je tudi
vsebinsko ujemanje in kaže tudi na vsebinsko veljavnost merjenja naše raziskave.
Tudi faktorji pojmovanj o lastnem učenju učiteljev se s faktorjem ravnanj IKT večinoma
statistično značilno, vendar nizko povezujejo. Najvišja pozitivna povezanost je s faktorjem
Odnos do raziskovanja (RAZISK)
(r = 0,185) in negativna povezanost s faktorjem
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) (r = -0,127).
Z naslednjim faktorjem ravnanj, ki smo ga poimenovali Pasivna vloga dijakov (PASIV) so
povezave ponovno višje in pri vseh faktorjih pojmovanj o učenju in delu dijakov statistično
značilne. Statistično značilno se faktor ravnanj PASIV pozitivno povezuje s faktorji
pojmovanj o učenju in delu dijakov Netoleranca do negotovosti (NETOL) (r = 0,269),
Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD) ( r= 0, 244) ter v manjši meri
tudi z Poznavanje definicij pri učenju (DEF) ( r= 0, 099).
Tudi faktorji pojmovanj o lastnem učenju učiteljev se večinoma s faktorjem ravnanj PASIV
povezujejo statistično značilno in večinoma negativno. Najvišje pozitivno povezuje z
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) (r = 0,289) in Zunanja regulacija učenja
(ZUNREG) (r = 0,211), najvišje negativno pa se povezuje z Znanje kot reprodukcija
(REPROD) (r = -0,155).
Z zadnjim faktorjem ravnanj, ki smo ga poimenovali Motivacijski pristop k obravnavani snovi
(MOTIV) se faktorji pojmovanj o učenju in delu dijakov povezujejo podobno kot s prvim
faktorjem ravnanj. S faktorjem ravnanj MOTIV se tako najvišje pozitivno povezuje
Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN) (r = 0,248) in s faktorjem Toleranca do
negotovosti pri svojem delu (TOL) (r = 0,244).
Faktor ravnanj MOTIV se s faktorji pojmovanj o lastnem učenju povezuje še višje kot s
faktorji pojmovanj o učenju in delu dijakov. Tako se pozitivno povezuje s faktorji Znanje kot
aktivna konstrukcija (AKT) (r = 0,289) ter tudi z Odnos do raziskovanja (RAZISK) (r =
138
0,219), Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO) (r = 0,245) in Notranja regulacija
lastnega učenja (NOTREG) (r=,283).
Torej se v skladu s pričakovanji konstantno med seboj pozitivno povezujejo procesno
naravnana pojmovanja in ravnanja in na drugi strani se med seboj povezujejo tudi
tradicionalno naravnana pojmovanja in ravnanja. To potrjuje vsebinsko smiselne opredelitve
faktorjev. Hkrati pa omogoča tudi bolj jasne posege v spreminjanje posameznih praks, ki bi
pripeljale do sodobnejših pojmovanj in ravnanj na vseh tistih vidikih, ki se družbeno zdijo
pomembna in potrebna.
-
Kakšna je vloga dodiplomskega izobraževanja ter nadaljnjega izobraževanja in
usposabljanja pri profesionalnem razvoju strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju?
Glede na posamezna področja kompetenc, ki jih vključuje poklic učitelja, nas je zanimalo,
katera oblika izobraževanja oz. spopolnjevanja je po mnenju učiteljev največ prispevala k
razvoju vsake posamezne od teh kompetenc. Kot lahko razberemo v Tabeli 17, učitelji
navajajo, da so vse kompetence v največji meri razvili v praksi, skozi lastne izkušnje. Pri
razvijanju skrbi za profesionalni razvoj ter rabi informacijsko komunikacijske tehnologije pa
kot pomembni obliki izobraževanja navajajo še samoizobraževanje ter nadaljnje
izobraževanje ter usposabljanje. Zanimivo je, da zelo majhen delež učiteljev navaja kot
pomembno obliko pedagoško-andragoško izobraževanje ter neformalna sodelovanja, čeprav
je iz drugih navedenih analiz razvidno, da se obeh učitelji poklicnega in strokovnega
izobraževanja redno udeležujejo. Podrobnejši pogled na dejavnosti pa je tudi pokazal, da
največji vpliv na strokovni razvoj na splošno pripisujejo prav neuradnim pogovorom s
sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Rečemo torej lahko, da učitelji poklicnega
in strokovnega poučevanja pripisujejo velik pomen neformalnim oblikam spopolnjevanja, za
katere pa ne presojajo natančno, kakšne vrste kompetenc se skozi njih razvijajo.
Glede na povedano bi bilo smiselno do določene mere osmisliti in strukturirati neformalna
sodelovanja skozi supervizijske dejavnosti, kar bi olajšalo učiteljem tudi umeščanje novo
pridobljenih veščin, znanj in spretnosti v kontekst lastnega profesionalnega razvoja. Prav tako
bi bilo smiselno razmisliti o prestrukturiranju poučevanja na ravneh formalnega usposabljanja
ter pedagoško-andragoškega izobraževanja, ki po mnenju učiteljev v poklicnem in
strokovnem razvoju nista bila ključna dejavnika profesionalnega razvoja.
139
–
Kakšne so razlike med strokovnimi delavci glede na izobrazbo, delovno dobo,
področje dela, finančne in materialne pogoje organizacije, možnosti za dodatno
izobraževanje in usposabljanje ter vrsto programa, v katerem poučujejo?
Razlike, ki se glede na navedene faktorje pojavljajo med učitelji poklicnega in strokovnega
izobraževanja, so bile že predstavljene ob obravnavi posameznih anketnih vprašanj. Zaradi
preglednosti pa bomo na tem mestu dodali še združene primerjave.
V raziskavi je glede na izobrazbo učiteljev imelo 82,8 % učiteljev zaključeno visoko oz.
univerzitetno izobrazbo, 5,8 % višješolsko ter 4,9 srednješolsko izobrazbo. Magisterij oz.
doktorat je imelo 6,2 % udeležencev. Med udeleženci raziskave je 57,7 % zaključilo
pedagoške študijske programe (ima pedagoško izobrazbo), 39,5 % udeležencev pa
nepedagoške študijske programe, pri čemer so opravili študijski program za izpopolnjevanje
izobrazbe, to je pedagoško-andragoško izobraževanje, 2,8 % učiteljev še nima opravljene
pedagoško-andragoške kvalifikacije.
Ob analiziranju pogostosti dodatnega strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih z
stopnjo ter vrsto formalno pridobljene izobrazbe nismo mogli potrditi pomembnih razlik. Ob
podrobnejši analizi pogostosti spopolnjevanja na posameznih področjih pa se določene razlike
pojavljajo. Med učitelji, ki so zaključili pedagoško smer izobraževanja in tistimi, ki so
zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter opravili pedagoško-andragoško usposabljanje
se na približno polovici navedenih področij pojavljajo statistično značilne razlike (p < 0,05)
med distribucijami odgovorov. Ob podrobni analizi podatkov se je pokazalo, da so razlike
največje prav pri postavkah novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ter
povezovanje z delodajalci. Pri tem učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja
ter opravili pedagoško-andragoško usposabljanje, statistično značilno (p < 0,01) pogosteje (M =
3,05) navajajo, da se udeležujejo spopolnjevanja na področju novosti v poklicu in stroki ter
povezovanja z delodajalci, kot učitelji, ki so imeli dodiplomsko pedagoško izobraževanje (M
= 1,95).
140
Analiza zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti na strokovni razvoj glede na to, ali so
učitelji zaključili pedagoško ali nepedagoško smer dodiplomskega izobraževanja, je pokazala
statistično značilno (p < 0,05) višji zaznani vpliv pri učiteljih s pedagoško dodiplomsko
izobrazbo kot pri učiteljih z nepedagoško smerjo dodiplomskega izobraževanja pri postavkah
hospitacije pri učiteljih na lastni šoli, hospitacije na drugih šolah ter pri postavki neuradni
pogovori s sodelavci o tem, kako izboljšati svoje poučevanje. Na drugi strani je analiza
pokazala statistično značilno (p < 0,05) višji vpliv pri učiteljih z nepedagoško dodiplomsko
izobrazbo kot pri učiteljih s pedagoško dodiplomsko izobrazbo pri postavkah branje
znanstvenih besedil ter povezovanje z delodajalci.
Ob pregledu navajanja potreb po strokovnem spopolnjevanju na posameznih področjih velja
izpostaviti negativno povezavo med potrebo po dodatnem povezovanju z delodajalci ter
stopnjo dosežene formalne izobrazbe (τ = - 0,149; p < 0,01), torej učitelji z višjimi stopnjami
zaključene formalne izobrazbe izkazujejo manjše potrebe po spopolnjevanju na tem področju.
Pri analizi razlik med učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri dodiplomskega izobraževanja
in učitelji, ki so zaključili nepedagoško smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško
usposabljanje, je bilo prav tako ugotovljenih nekaj statistično značilnih razlik (p < 0,01). Pri
področjih vsebine in novosti mojega predmetnega področja, novosti v poklicu in stroki, za
katerega se usposabljajo dijaki ter povezovanje z delodajalci statistično značilno učitelji, ki so
končali nepedagoško smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško usposabljanje, izražajo
večje potrebe po strokovnem spopolnjevanju kot učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri
dodiplomskega izobraževanja. Pri postavkah novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem
področju ter obravnava disciplinskih in vedenjskih težav pa večjo potrebo statistično značilno
(p < 0,05) izražajo učitelji, ki so zaključili pedagoške smeri izobraževanja.
Pri pojmovanjih o učenju in delu dijakov se glede na zaključeno izobraževanje statistično
značilno (p < 0,05) učitelji z zaključeno pedagoško dodiplomsko izobrazbo in učitelji z
nepedagoško dodiplomsko izobrazbo ne razlikujejo pomembno. Glede na stopnjo formalne
izobrazbe, ki so jo učitelji zaključili, je izstopajoč predvsem faktor NETOL (Netoleranca do
negotovosti), kjer je zaznati jasen trend, da višje strinjanje izražajo učitelji z zaključenimi
nižjimi stopnjami izobrazbe v primerjavi s tistimi z višjo zaključeno stopnjo izobrazbe.
Pri pojmovanjih o lastnem učenju se glede na zaključeno izobraževanje statistično značilno (p
< 0,05) učitelji z zaključeno pedagoško dodiplomsko izobrazbo in učitelji z nepedagoško
dodiplomsko izobrazbo prav tako ne razlikujejo pomembno. Glede na doseženo stopnjo
formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike (p < 0,05) pri faktorjih Zunanja
141
regulacija učenja (ZUNREG), Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN), Znanje kot
reprodukcija (REPROD), kjer učitelji z nižjo stopnjo zaključene formalne izobrazbe pogosteje
navajajo strinjanje kakor učitelji z višjo stopnjo izobrazbe. Pri tem velja poudariti, da se vsi ti
trije faktorji navezujejo na postavke, ki označujejo tradicionalno orientirana pojmovanja o
učenju. Pri faktorju Odnos do raziskovanja (RAZISK) pa večje strinjanje navajajo učitelji, ki
imajo višjo stopnjo izobrazbe v primerjavi s tistimi z nižjo stopnjo.
Ob analiziranju značilnosti obravnave učne snovi, kot jo zaznavajo učitelji, glede na smer
učiteljeve izobrazbe (pedagoška oz. nepedagoška), smo ugotovili, da statistično značilne
razlike (p < 0,05) med obema skupinama učiteljev obstajajo pri faktorjih Usmerjenost na
praktično uporabnost (USPRAKT) in Pasivna vloga dijakov (PASIV). Pri obeh faktorjih
učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo med poukom svojega predmeta
pogosteje kot kolegi s pedagoško izobrazbo zaznavajo značilnosti, ki sodijo v en ali drugi
faktor, kar kaže na to, da po svoji oceni dajejo več poudarka praktični uporabi znanja ter
dijake zaznavajo kot bolj pasivne pri pouku.
Glede na doseženo stopnjo formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike (p <
0,05) pri vseh petih faktorjih. Pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT),
Pasivna vloga dijakov (PASIV) ter Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV) učitelji
z nižjo stopnjo zaključene formalne izobrazbe pogosteje navajajo prisotnost navedenih
značilnosti pri pouku kot učitelji z višjo stopnjo izobrazbe. Pri faktorjih Aktivno spodbujanje
dijakov s strani učitelja (AKTSPO) in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT) pa večjo
prisotnost navedenih značilnosti pouka opažajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe.
Glede na trajanje zaposlitve je največji delež učiteljev, vključenih v raziskavo, v vzgoji in
izobraževanju zaposlena od 11 do 20 let (46,8 %), 31,0 % jih dela v vzgoji in izobraževanju
že več kot 20 let, 22,0 % pa manj kot 10 let. Izmed vseh je 54,1 % udeležencev že od začetka
svoje karierne poti zaposlenih v vzgoji in izobraževanju, 26,1 % jih navaja, da so bili izven
vzgoje in izobraževanja zaposleni do 5 let, manj kot 20 % jih je pred zaposlitvijo v vzgoji in
izobraževanju delalo drugje več kot 6 let.
Ob analiziranju pogostosti dodatnega strokovnega spopolnjevanja v zadnjih dveh letih z
stopnjo ter trajanjem zaposlitve nismo mogli potrditi pomembnih razlik. Ob podrobnejši
analizi pogostosti spopolnjevanja na posameznih področjih pa se določene razlike pojavljajo.
142
Več časa, ko so bili učitelji zaposleni drugje, preden so se zaposlili v vzgoji in izobraževanju,
pogosteje so navajali, da se udeležujejo spopolnjevanja, predvsem na področju novosti v
poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki, ki jih poučujejo ter na področju
povezovanja z delodajalci, medtem ko med postavkami o pogostosti spopolnjevanja na
posameznih področjih in trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju nismo zaznali
pomembnejših povezav.
Analiza zaznavanja vpliva posameznih dejavnosti na strokovni razvoj glede na trajanje
zaposlitve je pokazala, da je povezanost z vplivom skorajda vseh navedenih dejavnosti (razen
z udeležbami na strokovni oz. znanstveni konferenci oz. seminarju ter z objavo članka v
strokovni oz. znanstveni reviji) statistično značilno negativna. To torej pomeni, da učitelji, ki
so dlje časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju zaznavajo manjši vpliv vseh navedenih
dejavnosti na njihov strokovni razvoj kot učitelji, ki so zaposleni manj časa.
Analiza potreb po strokovnem spopolnjevanju je najvišje statistično značilne povezave
pokazala med dolžino zaposlitve izven vzgoje in izobraževanja ter vsebinami in novostmi
predmetnega področja , novostmi v poklicu in stroki, za katero se usposabljajo dijaki ter
povezovanjem z delodajalci. Posebej pa velja izpostaviti še negativne povezave med potrebo
po spopolnjevanju za povezovanje z delodajalci ter trajanjem zaposlitve v vzgoji in
izobraževanju (τ = - 0,058; p < 0,01). Torej medtem ko učitelji, ki so bili v preteklosti
zaposleni izven vzgoje in izobraževanja navajajo višje potrebe po spopolnjevanju na področju
sodelovanja z delodajalci, učitelji z daljšim trajanjem zaposlitve v vzgoji in izobraževanju
izkazujejo manjše potrebe po spopolnjevanju na tem področju.
Pri pojmovanjih o učenju in delu dijakov se glede na dolžino zaposlitve v izobraževanju
statistično značilno (p < 0,05) med seboj razlikujeta le Dinamični pogled na sposobnosti
dijakov (DIN) ter Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD). Za oba faktorja višje strinjanje
izražajo učitelji, ki so manj časa zaposleni v vzgoji in izobraževanju v primerjavi s tistimi, ko
zaposleni dlje. Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja se
statistično značilno (p < 0,05) razlikujeta faktorja Netoleranca do negotovosti (NETOL) ter
Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT). Pri faktorju NETOL izražajo učitelji,
ki so bili dlje časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja višje strinjanje kot učitelji, ki so
bili manj časa zaposleni izven vzgoje in izobraževanja.
Pri pojmovanjih o lastnem učenju se glede na dolžino zaposlitve pri nobenem od faktorjev
niso pokazale statistično značilne razlike. Glede na dolžino zaposlitve izven sistema vzgoje in
izobraževanja pa se razlike pojavljajo pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG) )
143
ter Znanje kot reprodukcija (REPROD). Pri obeh faktorjih večje strinjanje izražajo učitelji, ki
so bili dlje časa zaposleni izven sistema vzgoje in izobraževanja v primerjavi s tistimi, ki so
bili izven vzgoje in izobraževanja zaposleni krajši čas.
Ob analiziranju značilnosti obravnave učne snovi, kot jo zaznavajo učitelji, glede na trajanje
njihove zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja smo zaznali statistično značilne
razlike v odgovorih učiteljev pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT),
Pasivna vloga dijakov (PASIV) ter Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV). Pri tem
je mogoče jasno prepoznati trend, da učitelji z daljšim obdobjem zaposlitve izven sistema
vzgoje in izobraževanja pri vseh teh treh faktorjih navajajo statistično značilno (p < 0,05)
višjo prisotnost značilnosti, ki jih ti trije faktorji vključujejo, pri obravnavi učne snovi kot
učitelji, ki so bili izven sistema vzgoje in izobraževanja zaposleni manj časa.
Glede na področje dela kar 53,5 % udeležencev v raziskavi poučuje splošnoizobraževalne
predmete, 27,2 % strokovnoteoretične predmete, 10,1 % pa jih poučuje praktični pouk. 9 %
učiteljev poučuje različne kombinacije strokovnoteoretičnih predmetov ter praktičnega pouka.
Pokazalo se je, da se distribucije odgovorov o pogostosti udeleževanja dodatnega strokovnega
spopolnjevanja
med
učitelji
različnih
tipov
predmetov
(splošnoizobraževalni,
strokovnoteoretični, praktični pouk) statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo pri večini
postavk, razen pri postavkah vodenje oddelka, poučevanje dijakov s posebnimi potrebami,
obravnava disciplinskih in vedenjskih težav ter samoevalvacija. Učitelji strokovnoteoretičnih
predmetov ter učitelji praktičnega pouka so si med seboj nekoliko bolj podobni glede
distribucije pogostosti spopolnjevanja kot so jo navedli pri posameznih postavkah.
Ob analiziranju zaznavanja vpliva strokovnega spopolnjevanja glede na delovno mesto
učitelja (učitelj splošnoizobraževalnih predmetov, strokovnoteoretičnih predmetov ali
praktičnega pouka) so statistično značilne (p < 0,05) razlike pri nekaterih postavkah. Pri tem
učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 3,39 ) navajajo statistično značilno (p < 0,05)
manjše zaznavanje vpliva pri branju znanstvenih besedil, povezovanju z delodajalci ter
aktivnem sodelovanju pri organizaciji in vrednotenju praktičnega usposabljanja za dijake
šole.
144
Analiza zaznavanja potreb glede na delovno mesto učitelja (poučuje splošnoizobraževalne,
strokovnoteoretične predmete ali praktični pouk) se statistično značilno (p < 0,05) razlikujejo
med seboj pri izražanju potreb na posameznih področjih, razen na področjih vodenje oddelka,
veščine za poučevanje s pomočjo komunikacijsko-informacijske tehnologije, izpopolnjevanje v
znanju in konverzacija v tujem jeziku, veščine javnega nastopanja ter samoevalvacija, pri
katerih ni statistično značilnih razlik med učitelji glede na njihovo delovno mesto. Največje
razlike med učitelji na posameznih delovnih mestih se pojavljajo pri postavki povezovanje z
delodajalci kjer učitelji praktičnega pouka statistično značilno (p < 0,05) navajajo višjo
potrebo po strokovnem spopolnjevanju (M = 3,31), kakor učitelji strokovnoteoretičnih
predmetov (M = 2,82) ter učitelji splošnoizobraževalnih predmetov (M = 2,05), pri čemer so
le ti tudi statistično značilno navajali manjše potrebe kot učitelji strokovnoteoretičnih
predmetov. To lahko pojasnimo predvsem s tem, koliko imajo pri opravljanju dela na svojem
delovnem mestu stik s povezovanjem z delodajalci.
Pri pojmovanjih o učenju in delu dijakov se glede na vrsto delovnega mesta, na katerem so
učitelji zaposleni, se razlikujejo navedbe kar pri štirih faktorjih: Netoleranca do negotovosti
(NETOL), Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD), Toleranca do negotovosti pri svojem delu
(TOL) ter Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT). Pri tem najbolj izstopajo
učitelji praktičnega pouka, ki pri faktorjih TRAD in NETOL izražajo statistično značilno (p <
0,05)
višje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih in učitelji splošnoizobraževalnih
predmetov, pri faktorjih TOL in PRAKT pa učitelji praktičnega pouka izražajo statistično
značilno (p < 0,05)
nižje strinjanje kot učitelji strokovnoteoretičnih in učitelji
splošnoizobraževalnih predmetov. Pri faktorju SOD statistično značilno (p < 0,05) učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov izražajo višje strinjanje kot drugi.
Pri pojmovanju o lastnem učenju se glede na delovno mesto, ki ga opravljajo, se razlike
pojavljajo pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG), Nedinamičen odnos do
lastnega učenja (NEDIN), Dinamičen odnos do lastnih napak (NAPAK), Znanje kot
reprodukcija (REPROD) ter Odnos do raziskovanja (RAZISK). Pri tem se pri faktorjih
ZUNREG, NEDIN in REPROD, ki vse zajemajo postavke tradicionalnega pojmovanja
učenja, statistično značilno (p < 0,05) večje strinjanje pojavlja pri učiteljih praktičnega pouka,
na hkrati pa se pri njih pojavlja nižje strinjanje pri faktorjih NAPAK in RAZISK, ki oba
zajemata postavke procesnega pojmovanja. Pri tem se seveda postavlja vprašanje, ali lahko
učitelji, ki se bolj nagibajo k tradicionalnemu pojmovanju učenja pripravijo pogoje, ki bodo
145
učence spodbujali k sodobnejšemu procesnemu razmišljanju in učenju.
Ob analiziranju značilnosti obravnave učne snovi, kot jo zaznavajo učitelji, glede na delovno
mesto, ki ga učitelji opravljajo, razlike pojavljajo pri vseh faktorjih razen pri faktorju
AKTSPO. Pri faktorjih USPRAKT, PASIV in MOTIV statistično značilno (p < 0,05) višjo
pogostost pojavljanja zaznavajo učitelji praktičnega pouka, pri faktorju IKT pa učitelji
strokovnoteoretičnih predmetov.
Glede na pogoje in značilnosti organizacije, v kateri so zaposleni, največ učiteljev ocenjuje,
da se najpogosteje srečujejo s skupino dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v
delovnih organizacijah, pa tudi z dijaki, za katere menijo, da imajo nižji ekonomski status ter
z dijaki, za katere menijo, da so se vpisali brez želje po opravljanju poklica.
Pogostost strokovnega spopolnjevanja pomembno napoveduje samo odstotek dijakov, ki so v
preteklem letu ponavljali letnik. Več kot je teh manj pogosto se učitelji strokovno
spopolnjujejo (t=-2,082, p=,037).
Pri pojmovanjih o učenju in delu dijakov se glede na pogoje in značilnosti organizacije, v
kateri so učitelji zaposleni, lahko vidimo, da največ faktorjev pojasnjujejo postavke: dijaki, ki
so v preteklem letu ponavljali letnik, dijaki, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v
delovnih organizacijah ter dijaki, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Pri tem
vidimo, da manj ko so učitelji navedli dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik, večje
so učitelji navajali strinjanje pri faktorjih Dinamični pogled na sposobnosti dijakov (DIN),
Toleranca do negotovosti pri svojem delu (TOL) ter Vnašanje praktičnih problemov v
poučevanje (PRAKT), medtem ko so se s faktorjem Netoleranca do negotovosti (NETOL) bolj
strinjali učitelji, ki so navajali višje deleže dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik.
Hkrati tudi vidimo, da manj kot so učitelji poročali o dijakih, ki so se na njihovo šolo vpisali
brez želje po opravljanju poklica, bolj so se strinjali s faktorji Dinamični pogled na
sposobnosti dijakov (DIN) ter Sodelovalno, skupinsko učenje (SOD) in na drugi strani so se s
faktorjem
Tradicionalni pogled na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD) v večji meri
strinjali učitelji, ki so navajali večji delež učencev, ki so se na njihovo šolo vpisali brez želje
po opravljanju poklica, za katerega se usposabljajo. Vsekakor pa ostaja vprašanje, zakaj tako
zelo sovpadajo tiste značilnosti, ki predstavljajo ovire za kvalitetno izvajanje učnega procesa
ter faktorji, ki opredeljujejo tradicionalno pojmovanje o učenju in delu dijakov.
146
Pri pojmovanju o lastnem učenju se glede na pogoje in značilnosti organizacije, v kateri so
učitelji zaposleni, lahko vidimo, da največ faktorjev pojasnjujeta dve postavki značilnosti
organizacije: dijaki, ki so v preteklem letu ponavljali letnik ter dijaki, ki prihajajo iz socialnoekonomsko šibkejših družin. Pri tem vidimo, da manjši ko so učitelji navedli delež dijakov, ki
so v preteklem letu ponavljali letnik, bolj so se strinjali s postavkami pri faktorjih Odnos do
raziskovanja (RAZISK) ter Dinamični pogled na lastne sposobnosti (DINSPO), medtem ko so
se s faktorjem Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) bolj strinjali učitelji, ki so
navajali višje deleže dijakov, ki so v preteklem letu ponavljali letnik. Hkrati tudi vidimo, da
manj kot so učitelji poročali o dijakih, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko šibkejših družin,
bolj so se strinjali s postavkami pri faktorjih Zunanja regulacija učenja (ZUNREG),
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN) ter Znanje kot reprodukcija (REPROD), ki
spadajo med faktorje, ki opisujejo bolj tradicionalni pogled na lastno učenje.
Ob analiziranju značilnosti obravnave učne snovi, kot jo navajajo učitelji, lahko vidimo, da
največ faktorjev pojasnjujejo značilnosti organizacije: dijaki, katerih materni jezik ni
slovenščina, dijaki, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah ter
dijaki, ki so se vpisali brez želje po opravljanju poklica. Pri tem vidimo, da večji delež, kot so
učitelji navajali dijakov, katerih materni jezik ni slovenščina, bolj so se strinjali tudi s
postavkami pri faktorjih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO) ter Pasivna
vloga dijakov (PASIV), kar ni mogoče preprosto posploševati. Prav tako večji delež, kot so
učitelji navajali dijakov, ki se med šolskim letom usposabljajo tudi v delovnih organizacijah,
bolj so se strinjali s postavkami pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost
(USPRAKT) ter Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT), kar se tudi vsebinsko povezuje
in lahko sklepamo, da pri teh organizacijah namenjajo večji poudarek k praktični uporabnosti
znanj, ki jih podajajo tudi na splošno. Na drugi strani pa se kaže večje strinjanje učiteljev s
postavkami pri faktorjih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO),
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT) ter Motivacijski pristop k obravnavani
snovi (MOTIV), kjer so učitelji poročali o manjšem deležu dijakov, ki so se vpisali brez želje
po opravljanju poklica.
147
–
Kako dijaki zaznavajo učne prakse, ki jih uporabljajo učitelji?
Izvedli smo analize razlik med odgovori učiteljev in dijakov glede poteka obravnave učne
snovi pri poučevanju, pri čemer smo statistično značilne razlike (p < 0,01) opazili pri vseh
petih faktorjih. Pri tem na faktorjih Aktivno spodbujanje dijakov s strani učitelja (AKTSPO),
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT), Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov
(IKT) in Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV) učitelji navajajo statistično
značilno večje strinjanje kot dijaki, pri faktorju Pasivna vloga dijakov (PASIV) pa navajajo
dijaki statistično značilno večje strinjanje kot učitelji. Na splošno bi torej lahko rekli, da dijaki
menijo, da so učne prakse, ki jih uporabljajo učitelji, precej bolj tradicionalno naravnane,
medtem ko učitelji svoje učne prakse vidijo kot pomembneje procesno naravnane. Pri tem
smo v dvomih tako o razlogih za ta odstopanja kakor tudi o tem, katera populacija bolj realno
ocenjuje dogajanje znotraj učnega procesa.
–
Kako se učiteljeva učna praksa povezuje z njegovo izobrazbo, strokovnim
spopolnjevanjem ter delovno dobo?
Ob podrobnejšem analiziranju faktorjev se je izkazalo, da se glede na spol učitelji statistično
značilno (p < 0,05) razlikujejo pri
treh faktorjih, pri čemer ženske pri svojem pouku
pogosteje zaznavajo značilnosti umeščene v faktorja Aktivno spodbujanje dijakov s strani
učitelja (AKTSPO) ter Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT, moški pa pri svojem
pouku zaznavajo nekoliko bolj pogoste značilnosti, ki so bile vključene v faktor Pasivna
vloga dijakov (PASIV). Torej se pri obravnavi nove učne snovi nakazuje, da so ženske
nekoliko bolj fleksibilne in naravnane k poročanju o procesnemu poučevanju kot moški,
vendar so razlike v praksi majhne.
Ob analiziranju pogostosti različnih značilnosti obravnave učne snovi, kot jo zaznavajo
učitelji glede na smer učiteljeve izobrazbe (pedagoška oz. nepedagoška), smo ugotovili, da
statistično značilne razlike (p < 0,05) med obema skupinama učiteljev obstajajo pri faktorjih
Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT) in Pasivna vloga dijakov (PASIV). Pri
obeh faktorjih učitelji z zaključeno nepedagoško dodiplomsko izobrazbo med poukom
148
svojega predmeta pogosteje kot kolegi s pedagoško izobrazbo zaznavajo značilnosti, ki sodijo
v en ali drugi faktor, kar kaže na to, da po svoji oceni dajejo več poudarka praktični uporabi
znanja ter dijake zaznavajo kot bolj pasivne pri pouku.
Glede na doseženo stopnjo formalne izobrazbe se pojavljajo statistično značilne razlike (p <
0,05) pri vseh petih faktorjih. Pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT),
Pasivna vloga dijakov (PASIV) ter Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV) učitelji
z nižjo stopnjo zaključene formalne izobrazbe pogosteje navajajo prisotnost navedenih
značilnosti pri pouku kot učitelji z višjo stopnjo izobrazbe. Pri faktorjih Aktivno spodbujanje
dijakov s strani učitelja (AKTSPO) in Uporaba avdio-vizualnih pripomočkov (IKT) pa večjo
prisotnost navedenih značilnosti pouka opažajo učitelji, ki imajo višjo stopnjo izobrazbe.
Pogostost strokovnega izpopolnjevanja učiteljev v zadnjih dveh letih pomembno napoveduje
naslednje faktorje glede načina obravnave nove učne snovi: Aktivno spodbujanje dijakov s
strani učitelja (AKTSPO), Usmerjenost na praktično uporabnost (PRAKT), Uporaba avdiovizualnih pripomočkov (IKT), Pasivna vloga dijakov (PASIV) ne pa tudi Motivacijskega
pristopa k obravnavi učne snovi (MOTIV). Torej bolj pogosto kot se učitelji strokovno
spopolnjujejo bolj pogosto ocenjujejo lastno obravnavo učne snovi kot aktivno ter manj
pogosto kot pasivno in več uporabljajo pri pouku informacijsko komunikacijsko tehnologijo.
Tak trend je mogoče prepoznati pri analiziranju odgovorov učiteljev glede na trajanje njihove
zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja. Statistično značilne razlike v odgovorih
učiteljev glede na trajanje njihove zaposlitve izven sistema vzgoje in izobraževanja smo dobili
pri faktorjih Usmerjenost na praktično uporabnost (USPRAKT), Pasivna vloga dijakov
(PASIV) ter Motivacijski pristop k obravnavani snovi (MOTIV). Pri tem je mogoče jasno
prepoznati trend, da učitelji z daljšim obdobjem zaposlitve izven sistema vzgoje in
izobraževanja pri vseh teh treh faktorjih navajajo statistično značilno (p < 0,05) višjo
prisotnost značilnosti, ki jih ti trije faktorji vključujejo, pri obravnavi učne snovi kot učitelji,
ki so bili izven sistema vzgoje in izobraževanja zaposleni manj časa.
149
5. Zaključki in smernice
Evalvacijska študija prinaša celovit pogled na profesionalni razvoj strokovnih delavcev na
področju poklicnega in srednjega in tehniškega izobraževanja. Temeljni namen empirične
evalvacijske študije je bil pridobiti podatke, na osnovi katerih bi bilo mogoče oblikovati
smernice za profesionalni razvoj zaposlenih v tem segmentu. Pri tem naj poudarimo, da smo
pri raziskovanju izhajali iz razumevanja učiteljevih pojmovanj kot osebnega, implicitnega
konstrukta, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot akumulirana zbirka vseh
njegovih izkušenj, doživetij, spoznanj ter deluje kot kompas v posameznikovem življenju, kar
se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretiranja in delovanja
posameznika. Implicitna pojmovanja so pomembna, saj tudi raziskave kažejo, da se nižji
nivoji pojmovanj povezujejo
s površinskim pristopom k učenju oziroma s
transmisijskim poučevanjem, višji pa z globinskim pristopom oziroma z aktivacijskimi
strategijami poučevanja. Seveda je pri tem potrebno poudariti, da je pomemben še splet
drugih okoliščin in razlaga le-teh, ki vplivajo na to, kakšna bo dejansko kakovost učenja in
poučevanja. V okviru empirične raziskave smo se omejili samo na tista pojmovanja, ki
spodbujajo samostojno učenje in s tem procesno poučevanje (Bolhuis in Voeten 2004) oz.
nadalje celo sledijo smernicam interpretativne (razlagalne) paradigme, ki hkrati zapoveduje
tudi upoštevanje konteksta vsakega posameznika (The Handbook of School Psychology,
2009, str. 771).
Ob povezovanju teoretičnega in empiričnega vidika je pomembno izpostaviti naslednje točke:
1. Pomembno je, da je učitelj sam usmerjevalec svojega lastnega razvoja in je
kritični profesionalec, kar pomeni, da se zaveda pomena kritičnega razmisleka o
svojem delu in ga tudi udejanja
Ob pregledu literature in izsledkov raziskav se sicer pojavlja pomislek, ali strokovni
delavci/učitelji na področju poklicnega in strokovnega izobraževanja v zadostni meri vidijo
sebe kot profesionalce in stalno razvijajoče se posameznike na strokovnem, pedagoškem in
150
osebnem področju, zato menimo, da je potrebno ob dejstvu, da je bila profesionalnost tega
segmenta zaposlenih v primerjavi z drugimi segmenti zanemarjena (npr. uvedba devetletke,
kurikularna prenova gimnazijskega izobraževanja), posebno skrb nameniti sistematični
podpori profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem
izobraževanju.
Posebej če poudarimo še ugotovitve, da izobraževanje za večino danes
deficitarnih poklicev v Sloveniji poteka na ravni poklicnega in strokovnega izobraževanja in
torej ob podpori učiteljev, ki so vključeni v ta segment vzgojno-izobraževalnega sistema. To
pomeni, da je lahko učitelj v poklicnem in strokovnem izobraževanju eden izmed elementov,
ključnih za uspeh te ravni izobraževanja in skozi preboj danes deficitarnih poklicev v ospredje
tudi nosilec širšega družbenega razvoja.
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v skladu s sodobnimi teorijami učenja poteka na več
ravneh, ki se med seboj prepletajo. Za dosego ekspertnosti je pomembno, da so vključene vse
ravni:
– pridobivanje novega znanja o predmetu in o tem, kako ga poučevati;
– razvijanje pedagoških spretnosti in metakognitivnih spretnosti, povezanih z
raziskovanjem in samoevalvacijo;
– pridobivanje specifičnih znanj na področju, za katerega se izobražujejo
dijaki ter povezovanje s prakso;
– spreminjanje osebnosti v povezavi s spreminjanjem interakcij z učenci in
spreminjanjem prepričanj, pojmovanj in vrednot, povezanih s poučevanjem
in učenjem.
Ne gre torej le za spremembe vedenja, temveč za profesionalni in tako tudi osebnostni razvoj,
ko učitelj postaja reflektivni praktik in ga označujejo fleksibilnost, razločevanje čustev,
spoštovanje individualnosti, toleranca do nejasnosti in konfliktov, negovanje medosebnih vezi
ter širša družbena perspektiva. Kot izpostavlja Sahlberg (1998), pomembno je zagotavljanje
čim številčnejših priložnosti za refleksijo prepričanj skozi dialog in komunikacijo z
drugimi strokovnjaki ter pomoč pri doseganju vpogleda v sistemsko mišljenje, da lahko
opredelimo in razumemo kompleksnost okolja, v katerem delamo. Ob analiziranju naših
podatkov smo potrdili pozitivne učinke pogostosti stalnega strokovnega spopolnjevanja, ki
učiteljem dvigujejo stopnjo refleksije za lastna ravnanja (prim.: str. 108 – 115), potrebno pa bi
bilo sistematično pristopiti k obsežnejšemu uvajanju vsebin, ki bi pripomogle k
profesionalnemu razvoju prav učiteljev v strokovnem in poklicnem izobraževanju, kar je
151
mogoče le skozi uvajanje
večje fleksibilnosti pri sistemu stalnega strokovnega
spopolnjevanja.
2. Ker učiteljev poklicni razvoj pomeni povezovanje pojmovanj in ravnanj je
potrebno nadaljnje poglobljeno raziskovanje učiteljevih pojmovanj in procesov
njihovega spreminjanja.
Za učitelja (posameznika) pomenijo raziskave na področju razumevanja implicitnih
pojmovanj pomoč pri ozaveščanju o njegovih pojmovanjih ter pojmovanjih njegovih učencev
– gre torej za refleksijo in načrtovanje pedagoške akcije ter pomeni spodbudo za poklicni
razvoj posameznega učitelja (prim.: str. 137 – 139). Pogostost strokovnega spopolnjevanja
torej pomembno napoveduje način obravnavanja nove učne snovi. Bolj pogosto kot se učitelji
strokovno spopolnjujejo bolj aktivne so njihove metode dela, več uporabljajo informacijsko
komunikacijsko tehnologijo ter več poudarka dajejo praktičnemu pomenu. Pri tem je posebej
pomembno izobraževanje o novostih v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki ter
z delodajalci saj to povečuje tako motivacijske pristope k poučevanju kot tudi praktično
umeritev obravnave nove učne snovi. Hkrati pa na širši raziskovalni ravni tovrstno
raziskovanje pomeni prizadevanje za sintetiziranje in posplošitev spoznanj, na podlagi katerih
je mogoče oblikovati ustrezne pogoje za poklicni razvoj učiteljev.
3. Pomen ustrezne profesionalne usposobljenosti se kaže tudi skozi skladnost
razumevanja značilnosti poučevanja med učitelji ter učenci oz. dijaki
Ne le, da je pomembno, da učitelji prepoznavajo in razumejo svoja lastna ravnanja in
pojmovanja ter ravnanja in pojmovanja svojih učencev oz. dijakov – v enaki meri je
pomembno, da se učitelji zavedajo usklajenosti med lastnimi zaznavami in zaznavami dijakov
(prim.: str. 118 – 125). Aktivni pristop k lastnemu profesionalnemu razvoju pa je tisti, ki skozi
različne oblike pridobivanja novih znanj na vseh področjih ter skozi ponudbo alternativnih
prepričanj in primerov dobrih praks omogoča posameznemu učitelji izbirati drugačne,
aktivnejše metode in oblike dela z dijaki.
152
4. Spodbujanje vseživljenjskega profesionalnega razvoja
Kot smo omenili, Jävinen (1995) poudarja, da je profesionalna rast učitelja vseživljenjski
proces, ki vključuje nenehno učenje skozi poklicno pot. Ob tem smo na podlagi podatkov
ugotovili, da starejši učitelji pripisujejo strokovnemu spopolnjevanju manjši vpliv kot njihovi
mlajši kolegi.
Glede na dobljene rezultate bi bilo smiselno analizirati vsebine strokovnih izobraževanj ter jih
prilagoditi tako mlajšim kot starejšim učiteljem. Bistvo takih prilagoditev je individualizacija
programov strokovnega spopolnjevanja, ki lahko vsakemu učitelju pokaže pomembnost
vpliva strokovnega razvoja na njegovo nadaljnje delo in mu ponudi za to ustrezne vsebine. Pri
tem seveda velja poudariti tudi, da je potrebno aktivno vpeljati oblike spopolnjevanja, kjer
bodo učitelji udeleženi ne le kot subjekti, temveč kot objekti svojega lastnega profesionalnega
razvoja.
Na področju profesionalnega razvoja strokovnih delavcev/učiteljev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju pa je potrebno posebno pozornost nameniti ne le vseživljenjskemu
pristopu k profesionalnemu razvoju, temveč se je skozi analize pokazalo tudi, da imajo
učitelji, ki poučujejo praktični pouk in so bili pogosto dlje časa zaposleni izven vzgoje in
izobraževanja ter imajo nižjo stopnjo izobrazbe v primerjavi z drugimi učitelji, in pa učitelji,
ki se manj pogosto udeležujejo dodatnih strokovnih spopolnjevanj, do učenja na splošno bolj
tradicionalno orientirana pojmovanja kot drugi učitelji (prim.: str. 144 – 146). Če želimo pri
takih učiteljih bolj spodbuditi procesno orientirana pojmovanja o učenju ali celo pojmovanja,
ki jih upošteva inteptretavina / razlagalna paradigma (torej procesno orientirana pojmovanja
ob upoštevanju značilnosti posameznika) je potrebno k temu pristopiti sistematično in pri tem
opredeliti tako proces kot tudi cilje.
Nenazadnje pa gre izpostaviti tudi ugotovitve o feminizaciji poklica učiteljev tudi na področju
poklicnega in strokovnega izobraževanja (prim.: str. 66) ter povezavo z ugotovitvijo naše
empirične raziskave, da fantje izražajo manj motiviranosti in zaznavajo manj spodbude iz
strani učiteljev kot dekleta (prim.: str. 115 - 119). To lahko razumemo kot potrebo po
spremembi pojmovanj in ravnanj učiteljev, saj le takšna sprememba lahko vodi do spremembe
motiviranosti in zaznavanja spodbud in tako morebiti tudi vključevanja v izobraževanje za
deficitarne poklice.
153
Na podlagi predstavljenih analiz pričujoče raziskave ter primerjav s podobnimi raziskavami
na drugih populacijah v preteklosti lahko rečemo, da pri celotni vertikali strokovnih delavcev
v vzgoji in izobraževanju (t.i. učiteljem, profesorjem,…) lahko prepoznamo podobne
značilnosti v profesionalnem razvoju ter potrebah in ravnanjih, ki iz njih izhajajo. Rekli bi
lahko celo, da so le te bolj družbeno pogojene kakor vezane na poučevanje v nekem
določenem segmentu vzgojno-izobraževalnega sistema. Zato bi veljalo v nadaljnji razvoj
deficitarnih kompetenc aktivno vključiti vse strokovne delavce iz celotne vertikale vzgojnoizobraževalnega sistema. Pri tem pa bi bilo smiselno upoštevati tako zakonitosti procesnega
pristopa ter interpretativne (razlagalne) paradigme, ki v procese učenja (v tem primeru učenja
učenja) vključujejo spodbujanje samostojnega in aktivnega dela ter še specifično vsakega
posameznika (v tem primeru učitelja) ali neke skupine (v tem primeru npr. učiteljev
strokovno-teoretičnih predmetov). Specifično se je torej smiselno posvetiti razmisleku, katere
kompetence učiteljev poklicnega in strokovnega izobraževanja so posebne in zato dragocene
ne le za to populacijo. Le z aktivnim pristopom k razvijanju teh kompetenc strokovnih
delavcev lahko pripeljemo poklicno in strokovno izobraževanje, ki bo ponujala učencem
znanja in kompetence, ki so uporabne ter hkrati prenosljive in tako pripomoremo k večjemu
interesu za vključevanje v te izobraževalne programe.
Če povzamemo ugotovitve, lahko zaključimo, da je potrebno v prihodnosti več sistematične
skrbi nameniti krepitvi profesionalnega razvoja učiteljev na področju poklicnega in
strokovnega izobraževanja, tako na ravni stalnega strokovnega spopolnjevanja kakor tudi na
ravni dodiplomskega izobraževanja ter to povezati s fleksibilnostjo možnosti za izobraževanje
na področjih, ki so učiteljem v pomoč. Le kakovosten profesionalni razvoj skozi vsa obdobja
poučevanja ter za vse strokovne delavce lahko zagotovi kakovostnejši pouk v poklicnem in
strokovnem izobraževanju in tako tudi bolj kakovostno znanje ter večje zanimanje za te oblike
vzgoje in izobraževanja.
154
6. Literatura
1. Ažman, T. (2004). Profesionalni položaj in razvoj učitelja v sodobni šoli: dileme in
perspektive. Sodobna pedagogika, 55( posebna številka), 220–235.
2. Bauer, K. O. (1999). On Teacher's Professional Self. V: Lang, M. (ured.) Changing
Schools, Changing Practices: Perspectives of Educational Reform and Teacher
Professionalism. Louvain: IPN Garant Publ, 193–200.
3. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. (2011). Pripravila:
Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v
Republiki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport; Krek, J., Metljak, M. (ur.).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4. Bizjak, C. (1997). Prenova sistema pripravništva pedagoških delavcev v Sloveniji.
Vzgoja
in izobraževanje, 28(5), 51−54.
5.
Brookhart, S. M., D. J. Freeman (1992). Characteristics of Entering Teacher
Candidates. Review of the Educational Research, 62, 1−35.
6.
Calderhead, J., S. B. Shorrock (1997). Understanding Teacher Education. London:
Falmer Press.
7. Candy, Ph. C. (1991). Self-direction for lifelong learning: a comprehensive guide to
theory and practice. San Francisco: CA, Jossey-Bass.
8. Cencič, M. (2000a). Razlogi študentov za izbiro učiteljskega poklica. Vzgoja in
izobraževanje, 31(5), 53−58.
9. Cencič, M. (2000b). Nekatere strategije reflektivnega poučevanja. V: Kramar, M.
(ured.). Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja. Maribor:
Pedagoška fakulteta.
10. Clark, C. M., P. L. Petersen (1986). Teachers' Thought Processes. V: Wittrock, M. C.
(ured.). Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing, 255–
196.
11. Cochran-Smith, M. (2000). Teacher Education in the Turn of the Century. Journal of
Teacher Education, 51(3), 163–165.
12. Craft, A. (1996). Continuing Professional Development. A Practical Guide for
Teachers and Schools. London, New York: Routledge, University Press.
155
13. Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna
pedagogika, 55 (posebna številka), 144–161.
14. Cvetek, S. (2005). Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica:
Didakta.
15. Dadds, M. (2001). Continuing Professional Development. : nurturing the professional
within. V: Soler, J., A. Craft, H. Burgess (2001). Teacher Development: Exploring
Your Own Practice. London: PCP Open University.
16. Davies, B., L. Ellison (1997). School Leadership for the 21st Century. London:
Routledge.
17. Deal, T., A. Kennedy (1985). Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate
Life. MA: Addison-Wesley.
18. Draper, J., H. Fraser, W. Taylor (1995). Thoughts of leaving teaching. Prispevek,
predstavljen na Scootish Educational Research Association conference, Glasgow:
University of Strathclyde.
19. Draper, J. (2001). Career Decision-making in Teaching: Does Classroom Work Satisfy
Teachers? V: Cheng, Y. C., M. M. C. Mok, K. T. Tsui (ured.) Teaching Effectiveness
and Teacher Development. Hong Kong, Netherlands: The Hong Kong Institute of
Education, Kluwer Academic Publishers, 297−315.
20. Elliott, J. (1991). Three Perspectives on Coherence and Continuity in Teacher
Education. UCET Annual Conference.
21. Eraut, M. (1997). Developing Professional Knowledge and Competence. London: The
Falmer Press.
22. Eurobarometer (2011). Odnos mladih do poklicnega izobraževanja in usposabljanja v
Sloveniji najslabši med vsemi državami članicami EU (3. oktober 2011). Pridobljeno
na:
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs_369_fact_si_si.pdf, dne 11. 10. 2011.
23. Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Educational
Research, 38, 47–65.
24. Furlong, J., T. Maynard (1995). Mentoring Student Teachers: The Growth of
Professional Knowledge. London: Routledge.
25. Golli, D., K. Podhostnik, M. Tancer (1979). Pedagoška praksa v učiteljski usmeritvi.
Ljubljana: Pedagoški inštitut.
156
26. Gow, L., D. Kember (1993). Conception of teaching and their relationship to student
learning. British Journal of Educational Psychology, 63, 20−33.
27. Gow, L., D. Kember (1994). Orientations to Teaching and Their Effect on the Quality
of Student Learning. Journal of Higer Education, 65(1), 58−74.
28. Hargreaves, D. H., M. Fullan (1992). Understanding Teacher Development. New
York: Cassell, Teacher College Press.
29. Huber, G. L., J. H. W. Roth (1999). Finden oder Suchen? Lehren oder Lehren in
Zeiten der Ungewissheit. Schwangau: Ingeborg Huber.
30. Huber, G. L., J. H. W. Roth (2003). Active learning form passive teachers? Prispevek,
predstavljen na 11. konferenci ISATT, Leiden (Nizozemska).
31. Huberman, M., M. M. Grounauer (1993). Teachers' Motivations and Satisfactions. V:
Huberman, M., M. M. Grounauer, J. Marti (1993). The Lives of Teachers. Columbia:
Teachers College Press.
32. Ivanuš Grmek, M., M. Javornik Krečič (2004a). Impact of external examination.
Educational Studies (30)3, 319–329.
33. Izhodišča kurikularne prenove. (1995). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet.
34. Javornik Krečič, M. (2004a). Obravnava nove učne vsebine z vidika izsledkov
empirične raziskave. Pedagoška obzorja, 19(1), 53−63.
35. Javornik Krečič, M. (2008). Pomen učiteljevega profesionalnega razvoja za pouk.
Ljubljana: I2.
36. Javornik Krečič, M., M. Ivanuš Grmek (2005). The Reasons Students Choose
Teaching Professions. Educationals Studies, 31(3), 265–274.
37. Juriševič, M. (2000). Kakovostno mentorstvo – pomemben steber v izobraževanju
prihodnjih učiteljev. Vzgoja in izobraževanje, 30(5), 4−7.
38. Kagan, D. M. (1992a). Implications of research on teacher belief. Educational
Psychologist, 27, 65–90.
39. Kagan, D. M. (1992b). Professional Growth Among Preservice and Beginning
Teacher. American Educational Research Journal, 2, 129–169.
40. Kalin, J. (2002). Ravnatelj in razrednik pred ogledalom novega profesionalizma.
Sodobna pedagogika, 53(1), 150−166.
41. Kalin, J. (2004). Učiteljev profesionalni razvoj in kultura učeče se organizacije.
Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3, 25−36.
157
42. Kember, D. (1997). A Reconceptualization of the Research into University
Academics' Conceptions of Teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255–275.
43. Kember, D., D. K. Kwan (2000). Lecturers' approcahes to teaching and their
relationship to conceptions of good teaching. Instructional Science, 28(4),
469−490.
44. Key Competencies (2002). Survey 5. Brusseles: Eurydice, European Unit.
45. Korthagen, F. A. J., B. Lagerwerf (1996). Reforming the Relationship Between
Teacher Thinking and Teacher Behaviour: Levels in Learning about Teaching.
Teachers and Teaching: theory and practice, 2(2), 161−187.
46. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport.
47. Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS.
48. Marentič Požarnik, B. (1993a). Akcijsko raziskovanje – spodbujanje učiteljevega
razmišljanja in profesionalne rasti. Sodobna pedagogika, 44(7−8), 347−359.
49. Marentič Požarnik, B. (1996). Spodbujanje kakovosti učiteljevega znanja in učenja. V:
Marentič Požarnik, B. et al (ured.). Kakovost preduniverzitetnega izobraževanja.
Maribor: Zavod RS za šolstvo, 19–23.
50. Marentič Požarnik, B. (1997c). Pripravništvo učiteljev po novem – po nepotrebnem
zapravljena priložnost. Vzgoja in izobraževanje, 28(2), 18–20.
51. Marentič Požarnik, B. (1997d). Filozofija, doktrina in praksa izobraževanja učiteljev.
V: Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, stanje – potrebe – rešitve
(zbornik prispevkov). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 9–18.
52. Marentič Požarnik, B. (1998). From Green to Red Tomatos or Is there a Shortcut to
Change Conceptions of Teaching and Learning of College Teachers? Higer Education
in Europe, 23(3), 331–338.
53. Marentič Požarnik, B. (2000a). Profesionalizacija izobraževanja učiteljev – nujna
predpostavka uspešne prenove. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 4–11.
54. Marentič Požarnik, B. (2001b). Zunanje preverjanje, kultura učenja in kakovost
(maturitetnega) znanja. Sodobna pedagogika, 52(3), 54–75.
55. Marentič Požarnik, B. (2004a). Kaj se je dogajalo z učiteljevo strokovno avtonomijo v
desetih letih šolske prenove? Sodobna pedagogika, 55 (posebna številka), 34–50.
56. Marentič Požarnik, B. (2005). Pojmovanja znanja. Delovno gradivo za delavnico v
procesu izobraževanja multiplikatorjev. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
158
57. Marentič Požarnik, B., J. Kalin, B. Šteh, M. Valenčič Zuljan (2005). Učitelji v prenovi
– njihova strokovna avtonomija in odgovornost. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
58. Merila za akreditacijo študijskih programov za izobraževanje učiteljev (2011)
Pridobljeno 10.3.2012
http://www.nakvis.si/Public/Merila%20za%20akreditacijo%20studijskih%20programo
v%20za%20ucitelje
59. Niemi, H., V. Kohonen (1995). Towards New Professionalism and Active Learning in
Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction.
University Tampere.
60. Papotnik, A. (1997). Pedagoška praksa – kako jo ocenjujejo didaktiki. Vzgoja in
izobraževanje, 28(5), 14–20.
61. Plevnik, T. (2006). Razvoj sistema za priznavanje neformalno in informalno
pridobljenega znanja učiteljev v poklicnem izobraževanju. Ljubljana: Center RS za
poklicno izobraževanje in TT net.
62. Polak, A. (1996). Subjektivne teorije učiteljev in študentov pedagoških smeri glede na
smer izobrazbe in pedagoške izkušnje. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska
fakulteta, Oddelek za psihologijo.
63. Pravilnik o pripravništvu in o strokovnem izpitu strokovnih delavcev na področju
vzgoje in izobraževanja (1996). V: Uradni list 1996/12.
64. Pravilnik o strokovnem spopolnjevanju, izobraževanju in usposabljanju strokovnih
delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku za izbiro programov. (1998). V:
Uradni list 1998/80.
65. Razdevšek Pučko, C. (1993). Usposabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V:
Stoletnica rojstva Gustava Šiliha (jubilejni zbornik). Maribor: Društvo pedagoških
delavcev, 234−247.
66. Razdevšek Pučko, C. (1995). Smo z izobraževanjem učiteljev že v Evropi? Vzgoja in
izobraževanje, 26(6), 3–7.
67. Razdevšek Pučko, C. (1997). Zakaj in kako spremeniti izobraževanje učiteljev? V:
Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje, stanje – potrebe – rešitve (zbornik
prispevkov). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 19–29.
68. Razdevšek Pučko, C. (2000a). Primerjalne prednosti in slabosti izobraževanja
učiteljev v Sloveniji – I. del. Vzgoja in izobraževanje, 31(4), 15–22.
159
69. Razdevšek Pučko, C. (2000b). Primerjalne prednosti in slabosti izobraževanja
učiteljev v Sloveniji – II. del. Vzgoja in izobraževanje, 31(5), 21–29.
70. Resman, M. (2005). Zakaj razvijanje timov in timske kulture na šoli. Sodobna
pedagogika, 56(3), 80−95.
71. Sahlberg, P. (1998). Who would help a teacher – the teacher in changing school.
School Field, 9(1/2), 33−51.
72. Sardoč, M., Klepac, L., Rožman, M., Vršnik Perše, T., Brečko, B. N. (2009).
Mednarodna raziskava poučevanja in učenja TALIS : nacionalno poročilo. Ljubljana:
Pedagoški inštitut.
73. Scardamalia, M., C. Bereiter (1989). Conceptions of Teaching and Approaches to
Core Problems. V: Reynolds, M. C. (ured.) Knowledge Base for the Beginning
Teacher. Oxford: Pergamon, 37−47.
74. Schein, E. H. (1998). Process Consulation Revisited. Building the Helping
Relationship. New York, Harlow: Addison – Wesley.
75. Schunk, D. H., B. J. Zimmerman (1998). Self-Regulated Learning; From Teaching to
Self-Reflective Practice. New York: The Guildford Press
76. Soglasja, dileme in večinska mnenja o koncepciji obveznega šolstva (1993). Poljče, 12.
5. 1993.
77. Schön, D. (1983). The Reflective Practitionner. New York: Basic Books.
78. Schön, D. (1987). Educating the Reflective Practitionner. San Francisco: Joey Bass.
79. Simons, R. J. (1997). Definitions and Theories of Active Learning. V: Stern, D.,
Huber, G. L. Active Learning for Students and Teachers. Report from Eight Countries
OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, 19–39.
80. Simons, R., J. J. Linden, T. Duffy (2000). New Learning. Netherlands: Kluwer
Academic Publisher.
81. Skupne informacije o srednješolskem izobraževanju in progamih. Ministrstvo za
šolstvo
in
http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2011/programi/skupne_inf.htm,
šport.
31.
10.
2011
82. Smith, K. (2003). So, What About the Professional Development of Teacher
Educators? European Journal of Teacher Education, 26(2), 201–215.
83. Stern, D. (1997). Genesis of study. What are we learning? V: Stern, D., G. L. Huber
(ured.). Active Learning for Students and Teachers. Report from Eight Countries
OECD. Frankfurt am Main: Peter Lang, 13–18, 183–188.
160
84. Swennen, A., T. Jörg, F. Korthagen (1998). The Assessment of Concerns of Student
Teachers and Their Development in Pre-service Teacher Education. Prispevek,
predstavljen na konferenci ECER, Ljubljana.
85. The handbook of School Psychology (4th edition)- (2009). San Francisco: Wiley.
86. Trigwell, K., M. Prosser (1996). Changing Approaches to Teaching: A Relational
Perspective. Studies in Higer Education, 21(3), 275−285.
87. Valenčič Zuljan, M. (1993). Psihološki dejavniki učiteljevega inoviranja. Magistrska
naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko.
88. Valenčič Zuljan, M. (1999). Kognitivni model poklicnega razvoja študentov
razrednega pouka. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za
pedagogiko in andragogiko.
89. Valenčič Zuljan, M. (2001). Pojmovanja znanja pri bodočih učiteljih. Andragoška
spoznanja, 7(2), 16–23.
90. Zeichner, K. M. (1986). Content and Contexts: neglected elements in studies of
student teaching as occasion for learning. Journal of Education for Teaching, 12(1),
5−24.
91. Zeichner, K. M., R. Tabachnick, K. Densmore (1988). Individual, Institutional and
Cultural Influences on the Development of Teachers' Craft Knowledge. V:
Calderhead, J. (ured.) Exploring Teachers Thinking. London: Falmer.
92. Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. Kakovostno izobraževanje učiteljev
za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju: tematsko omrežje učiteljev v
Evropi – Umea universitet. (2001). Buchberger, F. idr. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za
šolstvo, znanost in šport.
93. Zuzovsky, R. (1990). Professional Development of Teachers: An Approach and its
Application in Teacher Training. Prispevek, predstavljen na 15. konferenci ATEE,
Limerick (Irska).
94. Wallace, M. (1991). Training Foreign Language Teachers: A Reflective Approach.
Cambridge: University Press.
161
7. Priloge
Priloga 1 – Faktorske analize
Tabela 7.1
Porazdelitev pojasnjene variance subjektivnih pogledov učiteljev na učenje in delo dijakov
pred rotacijo
lastna
faktor
vrednost
po rotaciji
kumulativni
lastna
%
vrednost
% variance
kumulativni
% variance
%
1
6,963
20,478
20,478
6,387
18,785
18,785
2
2,477
7,285
27,764
1,832
5,389
24,174
3
1,933
5,686
33,450
1,321
3,884
28,058
4
1,374
4,040
37,490
,743
2,185
30,243
5
1,209
3,557
41,047
,568
1,672
31,915
6
1,097
3,227
44,274
,457
1,344
33,258
7
1,057
3,110
47,384
,386
1,135
34,393
8
1,025
3,014
50,398
,346
1,019
35,412
Tabela 7.2
Nasičenosti postavk subjektivnih pogledov učiteljev na učenje in delo dijakov s prvimi osmimi
faktorji
Postavka
Vsak dijak lahko
xb) napreduje, postane
bolj uspešen.
Dijaki so sposobni
xc)
samostojno delati.
Razloge za dijakov
xf) neuspeh je mogoče
odpraviti.
Dijakom, ki dosegajo
xp) slabši uspeh, lahko
pomagam.
1
,601
2
,008
3
-,189
4
,016
5
-,055
6
,191
7
,015
8
,027
,411 -,313
-,034
,056
-,087
,247
-,006
-,043
,436 -,054
,101
,014
-,078
-,069
,212
-,017
,479 -,011
,051
-,007
-,049
-,078
,212
,158
162
a)
c)
d)
e)
g)
xn)
xe)
xl)
xr)
xs)
f)
xd)
r)
xa)
Šola je za dijake
dolžnost, zato lahko
pričakujem težave pri
motivaciji.
Ko dijaki delajo v
skupinah, se običajno
naučijo napačne stvari
drug od drugega.
Od nekaterih dijakov
nikakor ne morem
pričakovati napredka.
Dijaki niso sposobni
samostojno delati.
Metoda diskusije
vzame preveč časa
glede na svojo
učinkovitost.
Mehanično, rutinsko
učenje je najboljši
način, da se dijaki
naučijo mojega
predmeta.
Ko dijaki razpravljajo,
vidijo učno snov z
različnih perspektiv,
vidikov.
Dijakom dajem samo
naloge, ki jih bodo
brez težav razumeli.
Napake in slabe ocene
so za dijake slaba
novica, zato bi jih
morali pred njimi
obvarovati.
Nesmiselno je soočati
dijake z različnimi
pogledi na stvari.
Dijaki morajo
razumeti definicije.
Pomembno je, da
dijaki znajo definicije
na pamet.
Skupinsko delo je
moteče, zmoti
ustaljeno delo med
poukom.
Dijaki se dosti naučijo
s tem, ko razlagajo
stvari drug drugemu.
,040
,367
-,054
,008
,014
,131
-,068
,118
,115
,395
,122
-,056
,212
,035
,036
-,058
-,108
,616
,067
,007
,006
-,056
,007
-,008
-,083
,792
-,004
,024
-,083
-,184
,015
-,038
-,057
,327
,109
,166
,099
-,040
,029
-,175
-,052
,049
,379
,175
,044
,064
-,118
-,040
,150 -,046
-,336
,065
-,249
,218
,222
,041
-,136 -,003
,368
,024
,051
,160
,147
,008
,057
,016
,522
,021
-,099
-,061
-,052
-,042
,019
,091
,526
,000
-,007
,004
-,127
-,151
-,027
,062
-,032
,482
,018
-,085
,075
,163
,042 -,039
,078
,534
,034
,068
-,105
-,086
,071
,206
,120
,029
,519
,130
,081
-,138
,138
,057
-,224
,148
-,306
,290
,033
,010
163
xj)
xo)
t)
u)
xk)
i)
k)
xg)
h)
j)
m)
n)
S skupinskim delom se
dijaki veliko naučijo
drug od drugega.
Dijaki so bolj uspešni,
če učno snov
obravnavajo s
skupinskim delom.
Iz napak in slabih ocen
se učimo, dijakom pri
tem pomagam.
Dijakom predstavim
različne rešitve
problema in razlage
nekega pojava.
Naloga učitelja je, da
dijakom pomagam
razviti njihove
potenciale.
Pomembno je, da
dijake soočim tudi z
resničnimi,
vsakodnevnimi
problemi.
Pomembno je, da
dijaki razmišljajo o
nekem problemu in
podajajo svoje sodbe,
mnenja.
Dijakov ne soočam z
resničnimi,
vsakodnevnimi
problemi, saj jih tako
ali tako ne bi mogli
rešiti in jih ne
razumejo.
Za slab uspeh nekega
dijaka so krive
njegove omejene
sposobnosti.
Samo učiteljeva
dolžnost je, da
ocenjuje dijakove učne
dosežke.
Dijakov tekom šolanja
ne morem osebnostno
spreminjati.
Dijakom mora biti
dovoljeno poskusiti
stvari.
,055 -,023
,002
,012
-,719
,115
,126
,002
,079
,031
,200
-,082
-,561
,080
,035
,002
,047 -,011
-,077
-,102
,038
,036
,457
,088
,128 -,019
-,111
-,014
-,034
-,088
,416
,168
,213 -,066
-,048
-,045
-,109
,091
,309
,221
,073
,016
,076
,009
,062
,015
,643
-,042 -,037
-,149
,012
-,099
,085
,220
,424
,057
,008
,055
,271
,009
,042
,051
,035
-,447
-,223
,287
,056
,124
-,001
,037
,112
-,104
-,106
,032
,054
,128
,196
,155
,061
,056
-,125
,146
,101
,015
,053
,139
,035
-,164
,086 -,036
,046
-,086
-,178
-,006
,194
,156
164
Neuspešen dijak
ostane neuspešen ne
glede na to, kaj storim.
Dijaki so se naučili le
polovico, če ne znajo
xh)
svojih učnih dosežkov
tudi ovrednotiti.
Pomembno je, da so
dijaki informirani o
xi)
dejstvih in jih
natančno poznajo.
Učenje je najbolj
uspešno oziroma
xm) učinkovito, če
iniciativo prevzamejo
dijaki.
-,358
,310
,025
,040
,068
,215
,112
-,175
,016
,027
-,005
,073
-,050
,052
,292
-,060
,062 -,039
,020
,304
-,021
-,083
,339
,042
,016 -,017
,104
-,043
-,145
,294
,053
,135
s)
Opombe. Rotacija je izvedena v 36 korakih. Najvišje nasičenosti so v krepkem tisku. Postavke, ki so nizko nasičene z vsemi
faktorji ali so nasičene z več faktorji hkrati so izločene iz analiz (v tabeli so navedene pod črto).
Vsebinska analiza postavk kaže, da postavke smiselno merijo 7 faktorjev. Prvi zajema 4
postavke, ki se navezujejo na dinamičen odnos do dijakov in do njihovega dela, ter pojasni
18,78 % skupne variance. Poimenovali smo ga Dinamični pogled na sposobnosti dijakov
(DIN). Drugi zajema 5 postavk, ki se nanašajo na tradicionalen odnos do dijakov in do
njihovega dela ter pojasni 5,39 % skupne variance. Poimenovali smo ga Tradicionalni pogled
na učenje in sposobnosti dijakov (TRAD). Tretji zajema 5 postavk, ki se nanašajo na klasične
oblike poučevanja (npr. frontalni pouk, poudarek na memoriranju snovi) in pojasni 3,88 %
skupne variance. Faktor smo poimenovali Netoleranca do negotovosti (NETOL). Četrti faktor
zajema 2 postavki, ki se nanašata na stališča učiteljev do znanja definicij in pojasnita 2,18 %
skupne variance. Faktor smo poimenovali Poznavanje definicij pri učenju (DEF). Peti faktor
vsebuje 4 postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do skupinskega dela kot načina
poučevanja ter pojasni 1,67 % skupne variance. Faktor smo poimenovali Sodelovalno,
skupinsko učenje (SOD). Šesti vsebuje 3 postavke, ki se nanašajo na spodbujanje osebnostne
rasti dijakov in pojasni 1,14 % skupne variance. Faktor smo poimenovali Toleranca do
negotovosti (TOL). Sedmi faktor zajema 3 postavke, ki se nanašajo na pozitivna stališča do
vnašanja resničnih in praktičnih problemov v poučevanje ter
pojasnijo 1,02 % skupne
variance. Poimenovali smo ga Vnašanje praktičnih problemov v poučevanje (PRAKT).
165
Tabela 7.3
Povezanost faktorjev subjektivnih pogledov učiteljev na učenje in delo dijakov
faktor
1
2
3
4
5
6
7
1
1,000
-,359
-,215
-,096
-,447
,268
,306
2
-,359
1,000
,277
,207
,352
-,010
-,177
3
-,215
,277
1,000
,132
,162
-,070
-,435
4
-,096
,207
,132
1,000
,151
,177
-,040
5
-,447
,352
,162
,151
1,000
-,246
-,300
6
,268
-,010
-,070
,177
-,246
1,000
,327
7
,306
-,177
-,435
-,040
-,300
,327
1,000
Tabela 7.4
Porazdelitev pojasnjene variance za postavke subjektivnih pogledov učiteljev na lastno
učenje.
faktor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
pred rotacijo
lastna
%
kumulativni
vrednost
variance
%
8,126
20,316
20,316
4,014
10,035
30,352
2,014
5,034
35,386
1,430
3,576
38,961
1,276
3,190
42,152
1,241
3,102
45,253
1,121
2,802
48,055
1,076
2,691
50,746
1,045
2,612
53,358
lastna
vrednost
7,575
3,434
1,398
,856
,728
,711
,606
,559
,471
po rotaciji
%
kumulativni
variance
%
18,937
18,937
8,584
27,521
3,496
31,017
2,139
33,156
1,819
34,975
1,778
36,753
1,514
38,268
1,398
39,666
1,178
40,844
166
Tabela 7.5
Nasičenosti postavk subjektivnih pogledov učiteljev na lastno učenje s prvimi devetimi faktorji
postavka
Dober učitelj je tisti, ki si želi
nadaljnjega razvoja svojih
xl)
sposobnosti, spretnosti, učenja in
osebnostne rasti.
xm) Učenje je postavljanje vprašanj.
Pri učenju je pomembno, da
xn) gledamo na stvari iz različnih
zornih kotov.
Pomembno je, da učna snov
xo) poraja vprašanja, o katerih je
mogoče razpravljati.
Pomembno je, da vem, kako
xp)
rešiti konkreten primer.
Največ se naučim, če imam za
e)
učenje natančna navodila.
Potek dela imam natančno
g) določen, nič ne prepustim
naključju.
Najraje imam, da se pouk odvija
h)
v smeri, ki sem jo navajen.
Pri delu najraje sledim
navodilom, ki so jih pripravili
i)
eksperti.
Priročniki za učitelje bi mi
morali podati natančna navodila
m)
za delo, najbolje za vsako
poglavje posebej.
Rešitev problema je običajno
z)
ena sama.
Z leti postaneš tako izkušen, da
xa)
se ti ni potrebno več učiti.
Dober učitelj je dober že od
xd) začetka svoje kariere, slab bo
vedno ostal takšen.
Starega mačka ne moreš naučiti
xi)
novih trikov.
Ko učitelj pridobi izkušnje, mu
ni potrebno spreminjati svojega
xr)
dela, dela lahko po ustaljenem
vzorcu.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
,364 -,024 -,128
,011
,011
-,031 -,078
,315 -,034
,382 -,127
,152 -,002
-,175 -,047
,036
,107
,016
,697
,031 -,125
,042
,015
,092 -,066
,653
,025 -,038
,045
,054
,067 -,103 -,032 -,156
,377
,145
,063
-,033 -,002
-,009
,497
,124
,120 -,018
,009
,601 -,071
,027
,650
,048
-,006
,600
,029
,113 -,050
,005
,462
,033
,075 -,136
-,033
,001 -,063
,093
-,122
,135
,335
,007 -,103
-,128 -,035 -,038
,046
-,029
,061
,422
,054 -,040
,022 -,037 -,214
,027
-,036 -,033
,492
-,034
,019
-,045
,053
,050 -,110
,016 -,022
,557
-,035 -,073
,024
,014
,027 -,011
,117
,592
-,021 -,013
,040
,033 -,060
,050
-,202
,001
,026 -,106
,074 -,015
-,074 -,077
,126
-,126 -,001
-,108
,004
,048 -,033
-,017
-,032
,097
,071
,025
,057 -,047 -,119
,036
,004
167
,041
,160
Pri svojem študiju sem se naučil,
xs) kako moram delati, in to mi
zadostuje.
Pomembno je, da znamo samo
pravilno odgovoriti na
r) zastavljeno vprašanje,
razmišljanje o vprašanju ni
pomembno.
Veliko se naučim, če opazujem,
s) kako se drugi lotevajo reševanja
nekega problema.
Rad vidim, kako dela moj kolega
u)
(sodelavec).
Moti me, če dijaki opazijo, da
l)
sem storil napako.
Ne moti me, če dijaki opazijo
xj)
mojo napako.
Dober učitelj je tisti, ki obvlada
n)
vsebino predmeta, ki ga poučuje.
Učenje je prejemanje
o)
odgovorov.
Učenje mi pomeni zapomnitev
p)
pojmov, principov, definicij.
Rezultati raziskav s področja
poučevanja in učenja se mi zdijo
v)
uporabni, če pridem ob njih do
novih idej in mi dajo misliti.
Rezultati raziskav s področja
poučevanja in učenja se mi zdijo
a)
uporabni, če jih lahko apliciram
na konkreten primer.
Različna mnenja, rešitve
b) omogočajo globlji vpogled v
stvari.
Skozi celo svojo kariero se bom
c)
učil.
Všeč mi je, če dijaki z vprašanji
d) nakažejo, da se proces odvija v
smer, ki sem si jo zamislil.
Učitelj pri svojem delu
napreduje, se spreminja, tudi
f)
osebnostno raste zaradi stalnega
izpopolnjevanja.
k) Nikoli nisi prestar za učenje.
Največ se naučim, če moram
xc) sam, na podlagi lastnih izkušenj,
ugotoviti, kako stvari delujejo.
-,006
,066
,465
-,065 -,053
-,173
,149
,300
,077 -,048
-,072 -,011 -,159
,030
-,166
,013
,062 -,122
,096
,026 -,024
,461
,034
,004
,079 -,068
,668
,034
,000
,061
,055
-,055
,041
,052
,006
,680
-,007 -,022 -,008 -,053
,070 -,024
-,009
,007
-,384
,115
,022 -,100
-,107
,069
,150
-,003 -,796
,001
,038 -,009
,015
-,009 -,038
,026 -,106
-,064 -,042 -,056 -,070
,016
,023
-,002 -,030
,045
,135
,005
,022 -,129
,123 -,057
-,818 -,020 -,043
,051
-,627 -,028 -,105 -,028
,235
,045
-,019 -,359
,087 -,100
,027
-,086
,003
-,022 -,761
,011
,035 -,054 -,050
,053
,024
,048 -,627
-,030 -,066 -,008
,045
,025
-,019 -,146
,724
,017
,040
-,024 -,163
,403 -,044
-,026 -,161
,409 -,037
-,021 -,008
,075
,085
,047
,068
,141 -,097
,121 -,030
,041
,007 -,062
,013
,052
,085
,058 -,065
-,008
,042
,066
,037
,113 -,053
,012
,010
,521 -,010
-,026 -,111
,050 -,426
168
xe)
xf)
xg)
xh)
j)
t)
xb)
xk)
Če je vse predvidljivo, je pouk
dolgočasen.
Rad preizkušam nove stvari,
čeprav niso vedno uspešne.
Načrt in način dela si najraje
pripravim sam.
Veliko se lahko naučim s
primerjanjem različnih mnenj
(konfrontacijo).
Ne verjamem, da se lahko s
skupinskim delom dosti naučim.
Ko učitelj pridobi izkušnje, še
vedno neprestano spreminja
svoje delo.
Všeč mi je, ko dijaki postavljajo
nenavadna vprašanja.
Če je v priročniku za učitelja
podana glavna ideja, si lahko
sam zamislim, kako bo potekalo
delo.
-,010 -,141
,114
-,013 -,036 -,028
,081 -,014
,029
,031 -,011 -,457
,066
,059
,001 -,036 -,001 -,616
,134
,041 -,043
-,152
,044
-,060
,112
,071 -,155
,164
,011
-,018 -,181 -,069 -,393
-,053
,194
,273
-,141 -,013
-,023
,005
,095 -,426
,051 -,003
,017
-,018 -,006 -,127
,358
,002
,021 -,002
,121 -,049 -,038
,091
,258
,056 -,043 -,002 -,279
,200
,057
,142
,020 -,104
,036
,063
Opombe. Rotacija je izvedena v 14 korakih. Najvišje nasičenosti so v krepkem tisku. Postavke, ki so nizko nasičene z vsemi
faktorji ali so nasičene z več faktorji hkrati so izločene iz analiz (v tabeli so navedene pod črto).
Prvi faktor zajema 5 postavk, ki pojasnijo 18,94 % skupne variance in se nanaša na aktivno
notranje regulirano učenje. Poimenovali smo ga Znanje kot aktivna konstrukcija (AKT). Drugi
faktor zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 8,58 % skupne variance in se nanašajo na
zunanje regulirano učenje, zato smo ga poimenovali Zunanja regulacija učenja (ZUNREG).
Tretji faktor zajema 6 postavk, ki skupaj pojasnijo 3,50 % skupne variance in se nanašajo na
Nedinamičen odnos do lastnega učenja (NEDIN). Četrti faktor zajema 2 postavki, ki pojasnita
1,82 % skupne variance in zajemata odnos do lastnih napak. Poimenovali smo ga Dinamičen
odnos do lastnih napak (NAPAK). Peti faktor zajema 2 postavki, ki pojasnita 2,14 % skupne
variance in se nanašata na učenje z opazovanjem in sodelovanjem s kolegi. Poimenovali smo
ga Sodelovalno, skupinsko učenje (SODUC). Šesti faktor zajema 3 postavke, ki skupaj
pojasnijo 1,78 % skupne variance ter se nanašajo na reproduciranje znanja, zato smo ga
poimenovali Znanje kot reprodukcija (REPROD). Sedmi faktor zajema 3 postavke, ki skupaj
pojasnijo 1,51 % skupne variance in zajemajo odnos do rezultatov raziskav, zato smo ga
poimenovali Odnos do raziskovanja (RAZISK). Osmi faktor zajema 4 postavke, ki skupaj
pojasnijo 1,51 % skupne variance in se nanašajo na pozitiven odnos do lastnega učenja.
Poimenovali smo ga Dinamičen pogled na lastne sposobnosti (DINSPO). Deveti faktor
169
,345 -,147
,043 -,176
zajema 5 postavk, ki skupaj pojasnijo 1,42 % skupne variance in se nanašajo na samostojno
učenje. Poimenovali smo ga Notranja regulacija lastnega učenja (NOTREG).
Tabela 7.6
Povezanost faktorjev subjektivnih pogledov učiteljev na lastno učenje
faktor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
1,000
,015
-,188
,275
,261
-,222
-,398
,419
-,436
2
,015
1,000
,248
,025
-,294
-,408
-,071
,038
,183
3
-,188
,248
1,000
-,195
-,343
-,280
,256
-,384
,151
4
5
,261
-,294
-,343
,119
1,000
,172
-,226
,278
-,385
,275
,025
-,195
1,000
,119
-,041
-,349
,192
-,279
6
-,222
-,408
-,280
-,041
,172
1,000
,048
-,062
,039
7
-,398
-,071
,256
-,349
-,226
,048
1,000
-,383
,310
8
,419
,038
-,384
,192
,278
-,062
-,383
1,000
-,328
9
-,436
,183
,151
-,279
-,385
,039
,310
-,328
1,000
Najvišja pozitivna povezanost se pojavlja med faktorjema 1 in 8 ter 7 in 9. Najvišja negativna
povezanost pa se pojavlja med faktorjema 1 in 9, sledita faktorja 2 in 6, 5 in 9, 3 in 8 ter 7 in
8.
Tabela 7.7
Porazdelitev pojasnjene načinov obravnave snovi
pred rotacijo
faktor
po rotaciji
lastna
%
kumulativni
lastna
%
kumulativni
vrednost
variance
%
vrednost
variance
%
1
8,392
25,432
25,432
7,853
23,796
23,796
2
2,095
6,348
31,780
1,588
4,813
28,608
3
1,932
5,854
37,634
1,433
4,342
32,950
4
1,628
4,934
42,568
1,070
3,243
36,193
5
1,481
4,487
47,055
,869
2,633
38,826
6
1,195
3,620
50,675
,602
1,824
40,650
7
1,075
3,257
53,932
,543
1,647
42,297
170
Tabela 7.8
Nasičenosti postavk načinov obravnavane snovi s prvimi sedmimi faktorji - učitelji
1
2
3
4
5
6
7
,102
,124
,066
b)
Razlago snovi
življenje.
vsakdanje
,335
,278
,126
-,105
d)
Razlago navezujem na to, kar dijaki že vedo o
snovi (na njihovo predznanje).
,358
,194
-,004
-,118
h)
V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami
kaj razložijo
,797
,005
,007
,118
,085
,240
,111
i)
Vzpodbujam dijake, da o obravnavani snovi
postavljajo vprašanja.
,681
-,047
,031
-,040
,007
,127
,037
,029
,066
j)
Vzpodbujam dijake, da o snovi izražajo
mnenja (tudi kritična).
,736
-,048
,054
-,034
,047
,032
k)
Vzpodbujam dijake, da iščejo primere o
obravnavani snovi.
,343
-,001
,001
,026
l)
Obravnava snovi poteka tako,
zaključkov prihajajo dijaki sami.
do
,424
-,056
-,015
,038
,034
,031
,022
,171
g)
V razlago vključujem dijake, da povedo svoje
izkušnje.
,737
,083
,023
,083
,067
m) Med obravnavo snovi preverjam, če dijaki
,320
,103
-,011
-,190
,468
,162
,033
-,034
,120
,059
,047
,013
,039
navezujem
na
da
snov razumejo.
,034
,019
,070
,221
,093
,227
,148
,130
,044
o)
O obravnavani snovi razpravljamo.
p)
Med obravnavo nove snovi
sprašujejo, če jih kaj zanima.
dijaki
,350
,053
,087
-,191
,007
,121
s)
Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani
snovi, tudi če je drugačno od mojega.
Razlago navezujem na teme in snov drugih
predmetov.
,476
-,028
,060
-,105
,083
,087
,269
,303
,136
,022
,033
Razlago navezujem na poklicno področje, za
katerega se dijaki usposabljajo (npr. zidar,
strojni tehnik …).
n) Dijakom predstavim uporabno vrednost
obravnavane snovi (kje in kako bodo lahko
znanje uporabili).
xc) Trudim se poučevati tako, da lahko dijaki
usvojeno snov preverijo tudi v praksi.
,060
,713
,044
,033
,076
,155
,027
,076
,017
,205
,501
,043
-,169
,024
,096
,090
,037
,502
,028
-,080
,381
xh) Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki
,107
,119
,585
,040
-,069
,282
,580
,017
,210
,050
,082
,056
,159
,070
,105
,148
c)
me
e)
uporabljajo v praksi.
xk) Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno
povezana z njihovim poklicnim področjem.
171
xe) Novo snov ponazarjam z video posnetki in
-,036
,853
-,003
,069
,002
,000
xf) Med
,019
,018
,006
,856
,011
,049
,005
,039
f)
,031
,068
-,044
,543
,101
,139
,060
,010
,043
,154
-,051
-,079
,416
,038
-,005
,162
,452
,051
,009
,031
,056
,359
,097
,132
-,037
,025
,141
,149
,456
,118
,036
,375
,100
,091
-,028
,015
,004
,499
,033
,576
,145
,042
,407
,780
,755
,192
,190
,132
slikovnimi prikazi
r)
razlago uporabljam avdio-vizualna
sredstva (grafoskop, projektor, kasetofon,
video …).
Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih
zapiskov.
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to
od njih zahtevam (jih neposredno izzovem).
v)
Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in
prosojnic.
t)
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim
naročim.
xa) Med obravnavo nove snovi dijaki delajo v
skupinah.
xb) V obravnavo snovi vključujem didaktične igre.
u)
Dijaki samostojno oblikujejo zapiske.
,085
-,019
,067
-,010
a)
Pred obravnavo nove učne snovi dijake
motiviram, navdušim za snov.
,187
,105
,013
-,005
,047
,027
xi) Novo učno snov obravnavam na zanimiv
,063
,064
,258
,040
,040
-,049
,036
,010
,024
,059
,069
,015
,052
,121
-,070
,054
,037
,292
xd) V
obravnavo vključujem anekdote, šale,
besedne igre, asociacije.
,190
-,035
,189
-,043
,285
xg) Dijakom priporočam dodatno literaturo, vire,
,055
,154
,318
,041
,025
,030
,242
način.
xj) Dijake učna snov pritegne zato, ker jo
predstavim na zanimiv način.
z)
Novo snov obravnavamo tako, da z dijaki
rešujemo problem.
sredstva za pomoč pri učenju.
,043
Opombe. Rotacija izvedena v 36 korakih. Najvišje nasičenosti so v krepkem tisku. Postavke, ki so nizko nasičene z vsemi
faktorji ali so nasičene z več faktorji hkrati so izločene iz analiz (v tabeli so navedene pod črto).
172
,021
,000
Tabela 7.9
Povezanost faktorjev načinov obravnavanja snovi - učitelji.
faktor
1
2
3
4
5
6
7
1
1,000
,371
,327
-,138
,120
,160
-,503
2
,371
1,000
,274
-,034
,152
,105
-,510
3
,327
,274
1,000
-,026
-,021
,082
-,301
4
-,138
-,034
-,026
1,000
-,046
-,147
,132
5
,120
,152
-,021
-,046
1,000
,213
-,247
6
,160
,105
,082
-,147
,213
1,000
-,222
7
-,503
-,510
-,301
,132
-,247
-,222
1,000
Najvišje pozitivno povezana sta faktorja 1 in 2. Sledita faktorja 1 in 3. Negativno sta najvišje
povezana faktorja 1 in 7. Sledita faktorja 3 in 7.
Tabela 7.10
Porazdelitev pojasnjene variance načinov obravnavane snovi – dijaki
pred rotacijo
faktor
po rotaciji
lastna
%
kumulativni
lastna
%
kumulativni
vrednost
variance
%
vrednost
variance
%
1
10,455
31,682
31,682
9,976
30,229
30,229
2
1,805
5,470
37,152
1,351
4,095
34,324
3
1,708
5,176
42,328
1,181
3,578
37,903
4
1,503
4,555
46,883
,946
2,867
40,770
5
1,303
3,947
50,830
,703
2,129
42,898
6
1,101
3,337
54,167
,570
1,726
44,625
7
1,011
3,064
57,231
,385
1,166
45,791
173
Tabela 7.11
Nasičenosti postavk načinov obravnavane snovi s prvimi sedmimi faktorji - dijaki
g)
h)
i)
j)
k)
s)
xe)
xf)
xg)
e)
n)
xh)
xk)
xa)
xc)
r)
V razlago vključujem dijake, da povedo
svoje izkušnje.
V razlago vključujem dijake tako, da tudi
sami kaj razložijo
Vzpodbujam dijake, da o obravnavani
snovi postavljajo vprašanja.
Vzpodbujam dijake, da o snovi izražajo
mnenja (tudi kritična).
Vzpodbujam dijake, da iščejo primere o
obravnavani snovi.
Dijaki povedo svoje mnenje o
obravnavani snovi, tudi če je drugačno
od mojega.
Novo snov ponazarjam z video posnetki
in slikovnimi prikazi
Med razlago uporabljam avdio-vizualna
sredstva (grafoskop, projektor, kasetofon,
video …).
Dijakom priporočam dodatno literaturo,
vire, sredstva za pomoč pri učenju.
Razlago
navezujem
na
poklicno
področje, za katerega se dijaki
usposabljajo (npr. zidar, strojni tehnik
…).
Dijakom predstavim uporabno vrednost
obravnavane snovi (kje in kako bodo
lahko znanje uporabili).
Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki
uporabljajo v praksi.
Dijake učna snov pritegne zato, ker je
tesno povezana z njihovim poklicnim
področjem.
Med obravnavo nove snovi dijaki delajo
v skupinah.
Trudim se poučevati tako, da lahko dijaki
usvojeno snov preverijo tudi v praksi.
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če
to od njih zahtevam (jih neposredno
izzovem).
1
2
3
4
5
6
,654
,024
-,019
,712
-,036
,592
-,003
,018
,021
,122
,039
-,018
,000
,050
,117
,029
-,010
,044
-,012
-,118
,095
,805
,007
,022
,011
-,075
-,026
-,019
,564
,082
,065
-,139
,051
-,009
,123
,480
,002
-,102
-,004
-,039
,050
-,069
,012
,694
,004
-,155
-,099
-,078
,074
-,031
,848
-,034
,100
,080
,061
,083
,257
,412
-,011
-,239
,012
-,052
-,018
,013
-,036
-,638
,130
,037
,164
,189
,109
,049
-,350
-,105
,111
-,117
,190
,031
,046
-,705
-,024
-,037
-,130
,035
-,009
,032
-,668
-,090
-,019
-,068
-,060
,002
,122
,029
-,661
,028
,027
,009
,037
-,034
-,150
-,582
-,041
-,057
,055
-,042
-,086
-,028
-,156
,479
,042
,017
174
7
t)
v)
f)
m)
xi)
xj)
b)
c)
d)
a)
l)
o)
p)
u)
z)
xb)
xd)
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar
jim naročim.
Med razlago dijaki samo prepisujejo s
table in prosojnic.
Razlago berem iz knjige, učbenika,
svojih zapiskov.
Med obravnavo snovi preverjam, če
dijaki snov razumejo.
Novo učno snov obravnavam na zanimiv
način.
Dijake učna snov pritegne zato, ker jo
predstavim na zanimiv način.
Razlago snovi navezujem na vsakdanje
življenje.
Razlago navezujem na teme in snov
drugih predmetov.
Razlago navezujem na to, kar dijaki že
vedo o snovi (na njihovo predznanje).
Pred obravnavo nove učne snovi dijake
motiviram, navdušim za snov.
Obravnava snovi poteka tako, da do
zaključkov prihajajo dijaki sami.
O obravnavani snovi razpravljamo.
Med obravnavo nove snovi me dijaki
sprašujejo, če jih kaj zanima.
Dijaki samostojno oblikujejo zapiske.
Novo snov obravnavamo tako, da z dijaki
rešujemo problem.
V
obravnavo
snovi
vključujem
didaktične igre.
V obravnavo vključujem anekdote, šale,
besedne igre, asociacije.
,082
-,064
-,002
,071
,424
-,190
,019
-,091
,172
,091
,143
,453
,013
,018
-,003
,136
-,045
,020
,291
,189
-,062
,246
-,032
-,078
-,049
,141
-,373
,175
,032
,182
-,221
-,220
-,079
-,547
,128
,015
,144
-,226
-,223
-,058
-,483
,136
,098
,173 -,081
,079
-,035
-,113
,516
,041
,059
-,096
-,063
-,021
,120
,560
,097
-,006
-,117
,031
,041
-,193
,347
,109
,084
-,048
-,175
-,035
-,308
,356
,296
-,053
,077
-,256
,137
-,017
,165
,341
,379
,065
,078
-,087
-,164
,044
,108
,126
,086
-,313
-,324
,115
-,016
,094
,239
,072
,048
-,070
,025
-,082
-,262
,147
,160
-,058
-,088
-,031
,147
,107
,018
-,358
-,302
,002
-,049
,025
,157
,192
-,118
-,257
-,069
-,212
,133
Tabela 7.12
Povezanost faktorjev načinov obravnavanja snovi - dijaki
faktor
1
2
3
4
5
6
7
1
1,000
,256
-,433
-,410
,140
-,473
,564
2
,256
1,000
-,242
-,223
,203
-,113
,271
3
-,433
-,242
1,000
,282
-,052
,273
-,429
4
-,410
-,223
,282
1,000
-,036
,255
-,277
5
,140
,203
-,052
-,036
1,000
-,008
,091
6
-,473
-,113
,273
,255
-,008
1,000
-,355
7
,564
,271
-,429
-,277
,091
-,355
1,000
175
Priloga 2 – Vprašalnik za učitelje
Šifra šole:
Šifra profesorja:
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v
poklicnih in strokovnih šolah
Vprašalnik za profesorice in profesorje
176
Spoštovana gospa profesorica, spoštovani gospod profesor!
V okviru evalvacijske študije Evalvacija profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in
strokovnem izobraževanju, ki jo izvaja Pedagoški inštitut v Ljubljani, raziskujemo nekatere značilnosti
strokovnega razvoja profesorjev v poklicnih in strokovnih šolah. Za osvetlitev pojavov, ki nas
zanimajo, potrebujemo Vašo pomoč. Zato Vas prosimo, da anketni vprašalnik izpolnite z iskrenimi in
premišljenimi odgovori. Anketni vprašalnik je anonimen in odgovarjanje ne bo imelo za Vas osebno
nobenih posledic, bo pa veliko prispevalo k razumevanju značilnosti profesionalnega razvoja
profesorjev.
Zaradi poenostavitve v vprašalniku uporabljamo zapise v moški slovnični obliki, ki so uporabljeni kot
nevtralni za moške in ženske.
Za sodelovanje se vnaprej najlepše zahvaljujemo!
Navodilo:
Anketni vprašalnik izpolnite tako, kot predvidevajo navodila pri vsakem vprašanju.
Ker nas zanimajo značilnosti profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v poklicnem in strokovnem
izobraževanju, imejte pri odgovarjanju v mislih poučevanje v teh programih.
177
1.
Katerega spola ste?
Prosimo, označite eno možnost.
ženska
moški
o
o
1
2.
2
Koliko časa ste že zaposleni v vzgoji in izobraževanju?
Prosimo, označite eno možnost.
manj kot 2
leti
3-5 let
6-10 let
11-15 let
16-20 let
več kot
20 let
o
o
o
o
o
o
1
3.
3
4
5
6
7
Koliko časa ste bili zaposleni drugje, preden ste se zaposlili v vzgoji in izobraževanju?
Prosimo, označite eno možnost.
že od
začetka sem
zaposlen v
VIZ
1-2 leti
3-5 let
6-10 let
11-15 let
16-20 let
več kot
20 let
o
o
o
o
o
o
o
1
4.
2
3
4
5
6
7
Katera je najvišja stopnja formalne izobrazbe, ki ste jo zaključili?
Prosimo, označite eno možnost.
o
o
o
o
o
o
5.
1
srednješolska izobrazba
2
višješolska izobrazba
3
visoka/univerzitetna izobrazba
4
magisterij
5
doktorat
6
drugo. Prosimo, navedite: __________________________________
Katero vrsto formalne izobrazbe ste si pridobili?
Prosimo, označite eno možnost.
o
o
o
1
pedagoška izobrazba (pedagoška smer izobraževanja)
2
nepedagoška smer izobraževanja ter pedagoško-andragoško usposabljanje
3
pedagoško-andragoške kvalifikacije še nimam
178
6.
Ali imate opravljen strokovni izpit za področje vzgoje in izobraževanja?
Prosimo, označite eno možnost.
o
o
7.
1
ne
2
da
Na katerem delovnem mestu ste zaposleni?
Prosimo, označite eno možnost.
o
o
o
o
o
8.
1
profesor splošnoizobraževalnih predmetov
2
profesor strokovnoteoretičnih predmetov
3
profesor praktičnega pouka
4
laborant
5
drugo. Kaj? _____________________
Kateri predmet/predmete poučujete?
Prosimo, napišite imena vseh predmetov, ki jih poučujete na tej šoli.
9.
V katerem programu poučujete?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
nižje poklicno izobraževanje
o
ne
o
2
da
srednje poklicno izobraževanje
o
ne
o
2
da
srednje strokovno in drugo tehniško izobraževanje
o
ne
o
2
da
poklicno-tehniško izobraževanje
o
ne
o
2
da
1
1
1
1
179
10.
Prosimo, ocenite odstotek dijakov na vaši šoli, ki imajo naslednje značilnosti.
Vaš odgovor lahko temelji na približnih ocenah.
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
manj
kot
10%
10 % ali
več, vendar
manj kot
20%
dijaki, katerih materni jezik ni
slovenščina
o
o
2
o
o
4
o
dijaki, ki imajo odločbo o usmeritvi za
otroke s posebnimi potrebami
o
o
2
o
o
4
o
dijaki, ki so v preteklem letu ponavljali
letnik
o
o
2
o
o
4
o
dijaki, ki se med šolskim letom
usposabljajo tudi v delovnih
organizacijah
o
o
2
o
o
4
o
dijaki, ki prihajajo iz socialno-ekonomsko
šibkejših družin
o
o
2
o
o
4
o
dijaki, ki so se vpisali brez želje po
opravljanju poklica
o
o
2
o
o
4
o
1
1
1
1
1
1
40 % ali
20 % ali
več, vendar
več,vendar
manj kot
manj kot 40%
60%
3
3
3
3
3
3
60 %
ali več
5
5
5
5
5
5
180
11.
Kako pogosto se pri svojem strokovnem razvoju spopolnjujete na spodaj
navedenih področjih?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
vsak
skoraj vsaki
mesec
nikoli
h
nekaj
ali
ali
nekaj vsako krat pogost
nikoli
let
leto
letno
eje
a)
b)
c)
d)
e)
vsebine in novosti mojega predmetnega področja ................................
o1 o2
o o o
vodenje oddelka ................................................................ o o o o o
1
novosti in znanja na pedagoškem in didaktičnem področju
o1
(pristopi poučevanja, ocenjevanja znanja,…) ................................
2
4
5
3
4
5
o o o o
2
veščine za poučevanje s pomočjo informacijskokomunikacijske tehnologije ................................................................
o1 o2
novosti v poklicu in stroki, za katerega se usposabljajo dijaki,
ki jih
poučujem………………………………………………………………………..
3
3
4
5
o o o
3
4
5
o o o o o
1
2
3
4
5
poučevanje dijakov s posebnimi potrebami ................................
o1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
5
h)
o o o o
obravnava disciplinskih in vedenjskih težav ................................
o o o o o
vodenje in upravljanje v šoli ................................................................
o o o o o
3
4
i)
poučevanje v večkulturnih okoljih ................................................................
o1 o2 o3
4
f)
g)
j)
o
timsko delo ................................................................................................
o o o o
povezovanje z delodajalci ................................................................
o o o o
izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v tujem jeziku ................................
o o o o
o
o
o
o
5
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
m) veščine javnega nastopanja ................................................................
o1 o2
3
4
5
n)
3
4
5
k)
l)
5
5
5
o o o
samoevalvacija ................................................................................................
o o o o o
1
2
181
Katera oblika izobraževanja in usposabljanja največ prispeva k
vašemu razvoju na posameznih področijh kompetenc?
12.
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
formalno
izobraževanje
/ študij
nadaljnje
izobraževanje
in
usposabljanje
pedagoškoandragoško
izobraževanje
(PAI)
samoizobraževanje
(literatura,
internet,…)
izkušnje
neformalna
sodelovanja
(hospitacije,
sodelovanje v
projektih,…)
komunikacija in
odnosi
o
o
o
3
o
4
o
o
izvedba
poučevanja
o
o
o
3
o
4
o
o
organizacija in
vodenje
o
o
o
3
o
4
o
o
sodelovanje z
delovnim in
družbenim okoljem
o
o
o
3
o
4
o
o
skrb za profesionalni
razvoj
o
o
o
3
o
4
o
o
informacijsko
komunikacijska
tehnologija (IKT) in
medijska pismenost
o
o
o
3
o
4
o
o
o
o
o
3
o
4
o
o
1
1
drugo – prosimo
navedite kaj?
________________
________________
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
praksa,
5
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
6
13.
Kolikokrat ste se v zadnjih dveh letih udeležili dodatnega strokovnega
spopolnjevanja?
Prosimo, označite eno možnost.
o
o
o
o
o
1
sploh se nisem udeležil
2
enkrat
3
dva do trikrat
4
štiri do petkrat
5
več kot petkrat
182
Ali ste se v zadnjih dveh letih udeležili katere od spodaj naštetih dejavnosti
in kakšen je bil vpliv te dejavnosti na vaš strokovni razvoj?
14.
Prosimo, označite eno možnost v razdelku (A). Če ste v razdelku A označili ‘da’, označite še eno
možnost v razdelku (B), s čimer označite vpliv, ki ga je imela ta dejavnost na vaš strokovni
razvoj.
(A)
udeležba
da
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
zelo
majhen ali
nobenega majhen
vpliva
vpliv
ne
zmeren
vpliv
velik
vpliv
zelo
velik
vpliv
tečaji/delavnice, povezane s
o1 o2
o1
poučevanjem ................................................................
o
o
o
o
udeležba na strokovni ali znanstveni
o1 o2
konferenci oz. seminarju ................................
o
1
o
o
o
o
predstavitev prispevka na strokovni ali
znanstveni konferenci oz. seminarju….
o o
o
1
o
o
o
o
objava članka v strokovni oz.
znanstveni reviji………………………………
o o
o
1
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
1
1
2
2
izobraževalni program za pridobitev
dodatne stopnje izobrazbe (npr.
o1 o2
o1
program za pridobitev magisterija) ................................
2
2
2
2
1
2
1
1
2
1
1
2
1
o
o
o
o
o o
o
hospitacije na drugih šolah ................................
o o
o
aktivno sodelovanje v mreži učiteljev ................................
o o
o
hospitacije pri učiteljih na lastni šoli
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
samostojna ali skupinska raziskava
o1 o2
teme, ki vas poklicno zanima................................
o
1
o
o
o
o
mentorstvo in/ali opazovanje in
o1
inštruiranje sodelavcev ................................
o
1
o
o
o
o
o
1
o
o
o
o
1
o
o
o
o
o
o
o
o
1
o
o
o
o
o
2
branje znanstvenih besedil (npr.
strokovnih revij, empiričnih
o1 o2
znanstvenih razprav, disertacij) ................................
neuradni pogovori s sodelavci o tem,
o1 o2
kako izboljšati svoje poučevanje ................................
m) povezovanje z delodajalci
n)
(B)
vpliv
aktivno sodelovanje pri organizaciji in
vrednotenju praktičnega usposabljanja
z delom za dijake vaše šole………………
o o
o
o
o o
o
1
1
2
2
1
2
2
2
2
2
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
183
15.
Kaj vas najpogosteje vodi pri izbiri dodatnega strokovnega spopolnjevanja?
Prosimo, označite eno možnost.
o
lokacija izobraževanja
o
finančne možnosti za udeležbo
o
zanimiva vsebina
o
inovativni pristopi
o
možnost izobraževanja na daljavo
o
dolgoročna uporabnost pridobljenih znanj
o
zanimanje kolegov učiteljev na šoli
o
predlogi vodstva šole
o
pridobljene točke, ki omogočajo napredovanje
o
želja po boljšem poznavanju strokovnega področja, poklica, za katerega se
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
izobražujejo
dijaki, ki jih poučujem
o
drugo, prosimo,
napišite:__________________________________________________
11
184
Zakaj ste se v zadnjih dveh letih udeležili vsake od spodaj naštetih
dejavnosti?
16.
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
ker prispeva k ker prispeva
ker me
ker mi prinaša
ker je
mojemu
k mojemu
veseli/
nisem se
točke za
osebnostnemu razvoju kot uporabno
udeležil/-a napredovanje
razvoju
strokovnjaku v praksi zanima
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
tečaji/delavnice, povezane s
poučevanjem ................................
o
o
o
o
5
o
udeležba na strokovni ali
znanstveni konferenci oz.
o1
o2
seminarju ................................................................
o
o
o
5
o
predstavitev na strokovni ali
znanstveni konferenci oz.
o1
o2
seminarju ................................................................
o
o
o
5
o
objava članka v strokovni oz.
znanstveni reviji ................................o1
o
o
o
5
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
aktivno sodelovanje v mreži
o1
o2
učiteljev ................................................................
o
o
samostojna ali skupinska
raziskava teme, ki vas poklicno
o1
o2
zanima ................................................................
o
mentorstvo in/ali opazovanje in
o1
inštruiranje sodelavcev ................................
1
o
o
izobraževalni program za
pridobitev dodatne stopnje
izobrazbe (npr. program za
o1
pridobitev magisterija) ................................
o
hospitacije pri učiteljih na naši šoli
o
o
hospitacije na drugih šolah ................................
o
o
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
6
6
6
6
5
o
o
o
o
5
o
o
o
5
o
o
o
o
5
o
branje znanstvenih besedil (npr.
strokovnih revij, empiričnih
o1
o2
znanstvenih razprav, disertacij) ................................
o
o
o
5
o
neuradni pogovori s sodelavci o
tem, kako izboljšati svoje
o1
o2
poučevanje ................................................................
o
o
o
5
o
2
1
2
1
2
o
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
6
5
6
6
6
6
6
6
6
185
17.
Kolikšne so vaše potrebe po strokovnem spopolnjevanju na vsakem od
spodaj navedenih področij?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
srednja
stopnja
potreb
precejšnje
potrebe
visoke
potrebe
vodenje oddelka ................................................................
o1
o2
o
o
o
o
o
o
novosti in znanja na pedagoškem in
didaktičnem področju (pristopi
o1
o2
poučevanja, ocenjevanja znanja,…) ................................
o
o
o
veščine za poučevanje s pomočjo
informacijsko-komunikacijske tehnologije ................................
o1
o2
o
o
o
o
2
o
o
o
poučevanje dijakov s posebnimi
potrebami ................................................................
o1
o2
o
o
o
obravnava disciplinskih in vedenjskih
težav ................................................................
o1
o
o
o
o
o
poučevanje v večkulturnih okoljih ................................
o
o
timsko delo ................................................................
o
o
povezovanje z delodajalci ................................
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
ni
potreb
a)
b)
c)
d)
e)
vsebine in novosti mojega predmetnega
področja ................................................................
o1
o2
novosti v poklicu in stroki, za katerega se
usposabljajo dijaki, ki jih
poučujem……………………………………………
o
1
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
vodenje in upravljanje v šoli ................................
o1
2
2
1
2
1
2
1
2
izpopolnjevanje v znanju in konverzacija v
tujem jeziku ................................................................
o1
o2
m) veščine javnega nastopanja ................................
o1
n)
majhne
potrebe
o
2
samoevalvacija ................................................................
o1
o2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
186
18.
V kolikšni meri zaznavate spremembe v svojem poklicnem (osebnem in
strokovnem) razvoju v primerjavi z začetki vašega poučevanja?
Prosimo, da v vsaki vrstici označite samo eno možnost.
zelo opazne
malo
spremembe sprememb
ne opažam
v
v
negativnem negativnem
nobenih
smislu
smislu
sprememb
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
pridobivanje novega strokovnega
(predmetnega) znanja
o)
p)
zelo opazne
spremembe
v
pozitivnem
smislu
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
zavedanje lastnega pedagoškega
ravnanja in samoevalvacija
o
1
o
2
o
o
o
odprtost za nove ideje in pristope v
poučevanju
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
izražanje medsebojne podpore
kolegom
o
1
o
2
o
o
o
strpnost do drugače mislečih
kolegov
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
o
1
o
2
o
o
o
občutljivost za lastno poklicno
doživljanje
o
1
o
2
o
o
o
pridobivanje novega znanja na
pedagoškem in didaktičnem
področju
o
1
o
2
o
o
o
motiviranost za delo
izražanje lastne iniciativnosti pri
pouku
vnašanje več ustvarjalnosti v pouk
sprejemanje mnenj in idej drugih
razvijanje lastne samokritičnosti
razvijanje kritičnosti do dela
drugih
stališča do timskega dela
m) spretnosti in navade timskega dela
n)
nekaj
sprememb
v
pozitivnem
smislu
občutljivost za potrebe otrok
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
187
r)
19.
uporaba informacijskokomunikacijske tehnologije
o
o
1
2
o
o
o
delno se
strinjam
večinoma
se strinjam
popolnoma
se strinjam
3
4
5
Kako gledate na učenje in delo vaših dijakov?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
sploh se večinoma
ne
se ne
strinjam strinjam
a)
b)
c)
d)
e)
Šola je za dijake dolžnost, zato lahko
pričakujem težave pri motivaciji.
o
o
o
o
o
Dijakom prepustim, da naloge
rešujejo na način, ki si ga sami
izberejo.
o
o
o
o
o
Ko dijaki delajo v skupinah, se
običajno naučijo napačne stvari drug
od drugega.
o
o
o
o
o
Od nekaterih dijakov nikakor ne
morem pričakovati napredka.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Dijaki niso sposobni samostojno
delati.
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
f)
Dijaki morajo razumeti definicije.
o
o
g)
Metoda diskusije vzame preveč časa
glede na svojo učinkovitost.
o
o
o
o
o
Za slab uspeh nekega dijaka so krive
njegove omejene sposobnosti.
o
o
o
o
o
Pomembno je, da dijake soočim tudi z
resničnimi, vsakodnevnimi problemi.
o
o
o
o
o
Samo učiteljeva dolžnost je, da
ocenjuje dijakove učne dosežke.
o
o
o
o
o
Pomembno je, da dijaki razmišljajo o
nekem problemu in podajajo svoje
sodbe, mnenja.
o
o
o
o
o
Dijaki se najbolj naučijo snovi, ko
delajo individualno.
o
o
o
o
o
Dijakov tekom šolanja ne morem
osebnostno spreminjati.
o
o
o
o
o
Dijakom mora biti dovoljeno
poskusiti stvari.
o
o
o
o
o
Učenje je bolj uspešno oziroma
učinkovito, če ga vodi učitelj.
o
o
o
o
o
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
188
p)
r)
s)
t)
u)
v)
z)
xa)
xb)
Uporabe znanja se ni mogoče naučiti
z memoriranjem pravil in dejstev.
o
o
o
o
o
Skupinsko delo je moteče, zmoti
ustaljeno delo med poukom.
o
o
o
o
o
Neuspešen dijak ostane neuspešen ne
glede na to, kaj storim.
o
o
o
o
o
Iz napak in slabih ocen se učimo,
dijakom pri tem pomagam.
o
o
o
o
o
Dijakom predstavim različne rešitve
problema in razlage nekega pojava.
o
o
o
o
o
Dijaki zgubijo motivacijo, če jim je
vse natančno vnaprej predstavljeno.
o
o
o
o
o
Dijakom pri učenju najbolj pomagam
tako, da jim zelo precizno zastavim
naloge in jim tudi povem, kako naj jih
rešijo.
o
o
o
o
o
Dijaki se dosti naučijo s tem, ko
razlagajo stvari drug drugemu.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Vsak dijak lahko napreduje, postane
bolj uspešen.
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
xc)
Dijaki so sposobni samostojno delati.
o
o
xd)
Pomembno je, da dijaki znajo
definicije na pamet.
o
o
o
o
o
Ko dijaki razpravljajo, vidijo učno
snov z različnih perspektiv, vidikov.
o
o
o
o
o
Razloge za dijakov neuspeh je
mogoče odpraviti.
o
o
o
o
o
Dijakov ne soočam z resničnimi,
vsakodnevnimi problemi, saj jih tako
ali tako ne bi mogli rešiti in jih ne
razumejo.
o
o
o
o
o
Dijaki so se naučili le polovico, če ne
znajo svojih učnih dosežkov tudi
ovrednotiti.
o
o
o
o
o
Pomembno je, da so dijaki informirani
o dejstvih in jih natančno poznajo.
o
o
o
o
o
S skupinskim delom se dijaki veliko
naučijo drug od drugega.
o
o
o
o
o
Naloga učitelja je, da dijakom
pomagam razviti njihove potenciale.
o
o
o
o
o
xe)
xf)
xg)
xh)
xi)
xj)
xk)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
189
xl)
xm)
xn)
xo)
xp)
xr)
xs)
20.
Dijakom dajem samo naloge, ki jih
bodo brez težav razumeli.
o
o
o
o
o
Učenje je najbolj uspešno oziroma
učinkovito, če iniciativo prevzamejo
dijaki.
o
o
o
o
o
Mehanično, rutinsko učenje je
najboljši način, da se dijaki naučijo
mojega predmeta.
o
o
o
o
o
Dijaki so bolj uspešni, če učno snov
obravnavajo s skupinskim delom.
o
o
o
o
o
Dijakom, ki dosegajo slabši uspeh,
lahko pomagam.
o
o
o
o
o
Napake in slabe ocene so za dijake
slaba novica, zato bi jih morali pred
njimi obvarovati.
o
o
o
o
o
Nesmiselno je soočati dijake z
različnimi pogledi na stvari.
o
o
o
o
o
1
2
1
3
2
1
3
2
1
1
1
5
4
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
5
4
3
2
1
4
5
4
3
5
4
5
Kako gledate na vaše lastno učenje?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
Rezultati raziskav s področja
poučevanja in učenja se mi zdijo
uporabni, če jih lahko apliciram na
konkreten primer.
Različna mnenja, rešitve omogočajo
globlji vpogled v stvari.
sploh se
ne
strinjam
večinoma
se ne
strinjam
delno se
strinjam
večinoma
se
strinjam
popolnoma
se strinjam
o
o
o
o
o
2
o
o
o
o
Skozi celo svojo kariero se bom učil.
o
o
Všeč mi je, če dijaki z vprašanji
nakažejo, da se proces odvija v smer, ki
sem si jo zamislil.
1
2
3
1
o
o
o
1
o
2
o
Največ se naučim, če imam za učenje
natančna navodila.
o
1
o
2
Učitelj pri svojem delu napreduje, se
spreminja, tudi osebnostno raste zaradi
stalnega izpopolnjevanja.
o
1
o
Potek dela imam natančno določen, nič
ne prepustim naključju.
o
1
o
1
4
5
4
o
o
o
4
o
o
o
4
o
2
o
o
4
o
2
o
o
4
o
2
3
3
3
3
3
3
4
5
5
5
5
5
5
190
h)
i)
j)
Najraje imam, da se pouk odvija v
smeri, ki sem jo navajen.
o
1
o
2
o
o
4
o
Pri delu najraje sledim navodilom, ki so
jih pripravili eksperti.
o
1
o
2
o
o
4
o
2
o
o
o
o
Ne verjamem, da se lahko s skupinskim
delom dosti naučim.
k)
Nikoli nisi prestar za učenje.
o
o
l)
Moti me, če dijaki opazijo, da sem
storil napako.
Priročniki za učitelje bi mi morali
podati natančna navodila za delo,
najbolje za vsako poglavje posebej.
m)
n)
Dober učitelj je tisti, ki obvlada vsebino
predmeta, ki ga poučuje.
1
o
1
o
2
o
o
1
o
2
o)
Učenje je prejemanje odgovorov.
p)
Učenje mi pomeni zapomnitev pojmov,
principov, definicij.
s)
t)
u)
v)
o
4
o
o
o
4
o
2
o
o
o
o
3
3
3
1
o
2
o
Pomembno je, da znamo samo pravilno
odgovoriti na zastavljeno vprašanje,
razmišljanje o vprašanju ni pomembno.
o
1
o
2
Veliko se naučim, če opazujem, kako se
drugi lotevajo reševanja nekega
problema.
o
1
o
Ko učitelj pridobi izkušnje, še vedno
neprestano spreminja svoje delo.
o
1
Rad vidim, kako dela moj kolega
(sodelavec).
o
1
Rezultati raziskav s področja
poučevanja in učenja se mi zdijo
uporabni, če pridem ob njih do novih
idej in mi dajo misliti.
Rešitev problema je običajno ena sama.
xa)
Z leti postaneš tako izkušen, da se ti ni
potrebno več učiti.
4
5
5
5
5
4
o
o
o
4
o
o
o
4
o
2
o
o
4
o
o
2
o
o
4
o
o
2
o
o
4
o
2
o
o
o
o
2
3
3
3
3
3
3
3
1
o
o
o
1
o
2
o
Všeč mi je, ko dijaki postavljajo
nenavadna vprašanja.
o
1
o
2
Največ se naučim, če moram sam, na
podlagi lastnih izkušenj, ugotoviti, kako
stvari delujejo.
o
1
o
2
1
5
4
3
o
1
5
o
o
2
1
z)
xc)
1
o
o
o
o
xb)
3
o
o
o
o
r)
3
2
4
5
5
5
5
5
5
5
4
o
o
o
4
o
o
o
4
o
o
o
4
o
3
3
3
3
3
4
5
5
5
5
5
191
xd)
xe)
xf)
xg)
xh)
xi)
xj)
xk)
xl)
xm)
xn)
xo)
xp)
xr)
xs)
Dober učitelj je dober že od začetka
svoje kariere, slab bo vedno ostal
takšen.
o
1
o
2
o
o
4
o
Če je vse
dolgočasen.
o
1
o
2
o
o
4
o
Rad preizkušam nove stvari, čeprav
niso vedno uspešne.
o
1
o
2
o
o
4
o
Načrt in način dela si najraje pripravim
sam.
o
1
o
2
o
o
4
o
Veliko se lahko naučim s primerjanjem
različnih mnenj (konfrontacijo).
o
1
o
2
o
o
4
o
Starega mačka ne moreš naučiti novih
trikov.
o
1
o
2
o
o
4
o
Ne moti me, če dijaki opazijo mojo
napako.
o
1
o
2
o
o
4
o
Če je v priročniku za učitelja podana glavna
ideja, si lahko sam zamislim, kako bo
potekalo delo.
o
1
o
2
o
o
4
o
2
o
o
o
o
predvidljivo,
je
pouk
Dober učitelj je tisti, ki si želi nadaljnjega
razvoja svojih sposobnosti, spretnosti,
učenja in osebnostne rasti.
Učenje je postavljanje vprašanj.
o
o
1
o
o
1
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
5
5
5
5
5
5
5
5
4
o
o
4
5
5
Pri učenju je pomembno, da gledamo
na stvari iz različnih zornih kotov.
o
1
o
2
o
o
4
o
Pomembno je, da učna snov poraja
vprašanja, o katerih je mogoče
razpravljati.
o
1
o
2
o
o
4
o
Pomembno je, da vem, kako rešiti
konkreten primer.
o
1
o
2
o
o
4
o
Ko učitelj pridobi izkušnje, mu ni
potrebno spreminjati svojega dela, dela
lahko po ustaljenem vzorcu.
o
1
o
2
o
o
4
o
Pri svojem študiju sem se naučil, kako
moram delati, in to mi zadostuje.
o
1
o
2
o
o
4
o
3
3
3
3
3
5
5
5
5
5
192
21.
Kako poteka obravnava učne snovi pri vašem poučevanju?
Prosimo, v vsaki vrstici označite eno možnost.
pogost
o
vedno
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
nikoli
a) Pred obravnavo nove učne snovi dijake motiviram,
navdušim za snov.
1
redko
2
včasi
h
3
4
5
b)
Razlago snovi navezujem na vsakdanje življenje.
c)
Razlago navezujem na teme in snov drugih predmetov.
d)
Razlago navezujem na to, kar dijaki že vedo o snovi
(na njihovo predznanje).
o o o
o
o
Razlago navezujem na poklicno področje, za katerega
se dijaki usposabljajo (npr. zidar, strojni tehnik …).
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
e)
1
1
f)
Razlago berem iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
g)
V razlago vključujem dijake, da povedo svoje
1
1
1
izkušnje.
1
h)
1
j)
Vzpodbujam dijake,
postavljajo vprašanja.
da
o
obravnavani
snovi
1
1
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
2
2
3
3
4
4
5
5
2
3
4
5
Vzpodbujam dijake, da iščejo primere o obravnavani
snovi.
1
l)
2
3
4
Vzpodbujam dijake, da o snovi izražajo mnenja (tudi
kritična).
k)
2
3
V razlago vključujem dijake tako, da tudi sami kaj
razložijo
i)
2
Obravnava snovi poteka tako, da do zaključkov
prihajajo dijaki sami.
1
2
2
3
3
4
4
5
5
m) Med obravnavo snovi preverjam, če dijaki snov
razumejo.
1
n)
Dijakom predstavim uporabno vrednost obravnavane
snovi (kje in kako bodo lahko znanje uporabili).
o)
O obravnavani snovi razpravljamo.
p)
Med obravnavo nove snovi me dijaki sprašujejo, če jih
1
1
kaj zanima.
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
193
r)
Dijaki sprašujejo in odgovarjajo samo, če to od njih
zahtevam (jih neposredno izzovem).
o o o
o
o
o o o
o o o
o
o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
xa) Med obravnavo nove snovi dijaki delajo v skupinah.
o o o
o
o
xb) V obravnavo snovi vključujem didaktične igre.
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
o o o
o o o
o
o
o
o
o o o
o
o
o o o
o
o
s)
Dijaki povedo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi
če je drugačno od mojega.
t)
Dijaki si sproti zapisujejo samo to, kar jim naročim.
u)
Dijaki samostojno oblikujejo zapiske.
v)
Med razlago dijaki samo prepisujejo s table in
1
2
3
1
2
3
1
z)
3
1
1
prosojnic.
2
2
2
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
Novo snov obravnavamo tako, da z dijaki rešujemo
problem.
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
xc) Trudim se poučevati tako, da lahko dijaki usvojeno
snov preverijo tudi v praksi.
1
xd) V obravnavo vključujem anekdote, šale, besedne igre,
asociacije.
xe) Novo snov ponazarjam z video posnetki in slikovnimi
prikazi
xf) Med
razlago uporabljam avdio-vizualna sredstva
(grafoskop, projektor, kasetofon, video …).
xg) Dijakom priporočam dodatno literaturo, vire, sredstva
za pomoč pri učenju.
xh) Večino snovi, ki jo podajam, lahko dijaki uporabljajo
v praksi.
xi) Novo učno snov obravnavam na zanimiv način.
xj) Dijake učna snov pritegne zato, ker jo predstavim na
zanimiv način.
xk) Dijake učna snov pritegne zato, ker je tesno povezana
z njihovim poklicnim področjem.
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
2
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
194
22.
oz.
Katero izmed spodaj naštetih vprašanj si pri svojem delu najpogosteje zastavljate
kaj vas najbolj skrbi?
Prosimo, označite eno možnost.
o
1
o
Kako naj ''preživim'' v razredu?
2
Ali sem dovolj dobro usposobljen(-a)?
o
3
Ali sem sploh primeren(-rna) za učitelja (učiteljico)?
o
Kako naj vzpostavim odnos z učenci?
o
Ali me bodo učenci sprejeli?
o
Ali sem uspel(-a) dobro posredovati učno snov?
o
Ali se učenci učijo tisto, kar zares potrebujejo?
o
Kaj in koliko lahko kot učitelj(-ica) prispevam k spreminjanju učenca?
o
Kako se učijo učenci?
4
5
6
7
8
9
HVALA ZA SODELOVANJE!
195
Priloga 3 – Vprašalnik za dijake
Šifra šole:
Šifra profesorja:
Oddelek:
Profesionalni razvoj strokovnih delavcev v
poklicnih in strokovnih šolah
Vprašalnik za dijakinje in dijake
196
Pozdravljen(a)!
V okviru evalvacijske študije Evalvacija profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v
poklicnem in strokovnem izobraževanju, ki jo izvaja Pedagoški inštitut v Ljubljani,
raziskujemo nekatere značilnosti strokovnega razvoja profesorjev/-ic v poklicnih in
strokovnih šolah. Za osvetlitev pojavov, ki nas zanimajo, potrebujemo tvojo pomoč. Zato te
prosimo, da anketni vprašalnik izpolniš z iskrenimi in premišljenimi odgovori. Anketni
vprašalnik je anonimen in odgovarjanje ne bo imelo zate osebno nobenih posledic, bo pa
veliko prispevalo k razumevanju značilnosti profesionalnega razvoja profesorjev. Zaradi
poenostavitve v vprašalniku uporabljamo zapise v moški slovnični obliki, ki so uporabljeni kot
nevtralni za moške in ženske.
Za sodelovanje se vnaprej najlepše zahvaljujemo!
Navodilo:
Anketni vprašalnik izpolniš tako, da v vsaki vrstici z X označiš polje pod izbranim
odgovorom.
Ker nas zanimajo značilnosti profesionalnega razvoja učiteljev posameznih predmetov, imej
pri odgovarjanju v mislih le profesorja/profesorico, ki poučuje predmet, ki je naveden pri
vprašanju 6.
197
1.
Katerega spola si?
ženska
moški
o
o
1
2.
2
Katero vrsto programa obiskuješ?
o
o
o
o
o
1
nižje poklicno izobraževanje
2
srednje poklicno izobraževanje
3
srednje strokovno in drugo tehniško izobraževanje
4
poklicno-tehniško izobraževanje
5
drugo. Katero?________________________________________________
3.
Za kateri poklic se izobražuješ (npr. zidar, strojni tehnik,…)?
4.
Kateri letnik obiskuješ?
prvi
drugi
tretji
četrti
peti
o
o
o
o
o
1
5.
2
3
4
5
Kakšen učni uspeh si dosegel v preteklem šolskem letu?
nezadosten
zadosten
dober
prav dober
odličen
o
o
o
o
o
1
2
3
4
5
198
6.
Kako pogosto se pri obravnavi nove učne snovi pojavljajo v spodnji tabeli
opisane
aktivnosti pri tvojem profesorju ______________________________?
c)
Razlago navezuje na teme in snov drugih predmetov.
d)
Razlago navezuje na to, kar že vemo o snovi (na naše
predznanje).
e)
Razlago navezuje na poklicno področje, za katerega se
usposabljam (npr. zidar, strojni tehnik …).
vedno
Razlago snovi navezuje na vsakdanje življenje.
pogosto
b)
včasih
Pred obravnavo nove učne snovi nas profesor motivira,
navduši za snov.
redko
nikoli
a)
o o o o o
o o o o o
o o o o o
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
o o o o o
1
2
3
4
5
o o o o o
o o o o o
o o o o o
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
f)
Razlago bere iz knjige, učbenika, svojih zapiskov.
g)
V razlago vključuje dijake, da povemo svoje izkušnje.
h)
V razlago vključuje dijake tako, da tudi sami kaj
razložimo.
o o o o o
Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi postavljamo
vprašanja.
o o o o o
Spodbuja dijake, da o obravnavani snovi izražamo
mnenja (tudi kritična).
o o o o o
Spodbuja dijake, da iščemo primere o obravnavani
snovi.
o o o o o
Obravnava snovi poteka
prihajamo dijaki sami.
o o o o o
i)
j)
k)
l)
m) Med obravnavo
razumemo.
n)
snovi
tako,
profesor
da
do
1
1
1
1
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
zaključkov
1
preverja,
2
če
2
3
4
5
snov
Profesor nam predstavi uporabno vrednost obravnavane
snovi (kje in kako bomo lahko znanje uporabili).
o)
O obravnavani snovi razpravljamo.
p)
Med obravnavo nove snovi sprašujemo, če nas kaj
zanima.
r)
Sprašujemo in odgovarjamo samo, če učitelj to zahteva.
s)
Povemo svoje mnenje o obravnavani snovi, tudi če je
drugačno od profesorjevega.
o o o o o
1
2
3
4
5
o o o o o
o o o o o
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
o o o o o
o o o o o
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
o o o o o
1
2
3
4
5
199
t)
Pri obravnavani snovi si sproti zapisujemo samo to, kar
profesor zahteva.
u)
Samostojno oblikujemo zapiske.
v)
Med razlago samo prepisujemo s table in prosojnic.
z)
Novo snov obravnavamo tako, da rešujemo probleme.
o
o
o
o
o
1
1
xa) Med obravnavo nove snovi delamo v skupinah.
1
1
1
o
o
o
o
o
2
2
2
2
2
o
o
o
o
o
3
3
3
3
3
o
o
o
o
o
4
4
4
4
4
o
o
o
o
o
5
5
5
5
5
xb) Kadar snov usvojimo, lahko tudi v praksi preverimo
ustreznost naučenega.
o o o o o
xc) V obravnavo
(poučne) igre.
o o o o o
snovi
profesor
vključuje
1
2
3
4
5
didaktične
1
2
3
4
5
xd) V obravnavo snovi profesor vključuje anekdote, šale,
besedne igre, asociacije.
o o o o o
xe) Novo snov ponazarja z video posnetki in slikovnimi
prikazi.
o o o o o
xf) Med
razlago
uporablja
avdio-vizualna
(grafoskop, projektor, video…).
o o o o o
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
sredstva
xg) Priporoča nam dodatno literaturo, vire, sredstva za
pomoč pri učenju.
xh) Večino snovi, ki se je naučim pri tem profesorju, bom
lahko uporabljal v praksi.
xi) Profesor novo učno snov obravnava na zanimiv način.
1
2
3
4
5
o o o o o
1
2
3
4
5
o o o o o
o o o o o
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
xj) Učna snov me pritegne zato, ker jo profesor predstavi
na zanimiv način.
o o o o o
xk) Učna snov me pritegne zato, ker je tesno povezana z
mojim poklicnim področjem, ki me zanima.
o o o o o
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
Hvala za tvoj čas!
200