1. No category

SODOBNI EKOLOŠKI
IZZIVI V PROCESU
IZOBRAŽEVANJA
Izvleček iz mnenja recenzentov
V znanstveni monografiji »Sodobni ekološki izzivi v procesu izobraževanja« objavljajo
svoja dela ugledni strokovnjaki iz Slovenije, Avstrije, Hrvaške, Srbije, Bosne in
Hercegovine, ki proučujejo ekološka vprašanja na področju vzgoje in izobraževanja.
Znanstveni aparat, ki ga uporabljajo avtorji prispevkov, je ustrezno izbran in rigorozno
uporabljen. Metodologija empiričnih raziskav, o kateri poročajo v prispevkih, je trdna,
rezultati pa interpretirani z ustrezno mero kritičnosti. Delo je vsekakor napisano tako,
da je za potencialne bralce privlačno.
Na podlagi zapisanega ugotavljamo, da je pričujoče delo tako z vidika vsebine, rabe
znanstvenega aparata in terminologije kot tudi jezikovne podobe dovršeno in ga kot
izvirni znanstveni prispevek na področju vzgoje in izobraževanja priporočam v objavo.
Red. prof. dr. Milena Ivanuš Grmek,
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
Doc. dr. Renate Seebauer,
Pädagogische Hochschule Wien
Red. prof. dr. Nevenka Tatković,
Sveučilište Jurja Dobrile u Puli
ZNANSTVENA MONOGRAFIJA
SODOBNI EKOLOŠKI
IZZIVI V PROCESU
IZOBRAŽEVANJA
UREDIL:
MATJAŽ DUH
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
RIS DVOREC RAKIČAN
2014
Avtorji:
dr. Jana Ambrožič Dolinšek, dr. Branka Čagran, mag. Nedim Čirić, dr. Matjaž Duh, dr. Samo
Fošnarič, Filip Gregor, dr. Vladimir Grubelnik, dr. Jerneja Herzog, Bernarda Hvala, Dane Katalinič,
dr. Marjanca Kos, dr. Vesna Kostovič Vranješ, dr. Rolf Laven, dr. Marjan Logar, dr. Marko Marhl,
dr. Črtomir Matejek, dr. Muhamed Omerović, dr. Karmen Pažek, Lidija Pejčič, dr. Jurij Planinšec,
Jernej Prišenk, dr. Jelena Prtljaga, Predrag Prtljaga, dr. Martina Rajšp, dr. Robert Repnik, dr.
Črtomir Rozman, dr. Mitja Slavinec, Nataša Šterman, Jožef Vinčec, dr. Tomaž Zupančič,
Znanstvena monografija:
Sodobni ekološki izzivi v procesu izobraževanja
© 2014 Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru, RIS Dvorec Rakičan
Recenzenti:
Red. prof. dr. Milena Ivanuš Grmek, Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru
Doc. dr. Renate Seebauer, Pädagogische Hochschule Wien
Red. prof. dr. Nevenka Tatković, Sveučilište Jurja Dobrile u Puli
Jezikovni pregled: Aleksandra Grah
Oblikovanje naslovnice: Dr. Matjaž Duh
Glavni urednik: Dr. Matjaž Duh
Računalniški prelom: Robert Kološa
Naklada na CD-ju 70 izvodov.
Leto: 2014
Izdala in založila:
Založba PEF
Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru in
RIS Dvorec Rakičan
Odgovorni urednik: Dr. Samo Fošnarič
CIP - Kataložni zapis o publikaciji
Univerzitetna knjižnica Maribor
502/504:37
SODOBNI ekološki izzivi v procesu izobraževanja
[Elektronski vir] : znanstvena monografija / uredil Matjaž
Duh;
[avtorji Jana Ambrožič Dolinšek ... et al.]. –
Maribor : Pedagoška fakulteta ;
[Murska Sobota] : RIS Dvorec Rakičan, 2014
ISBN 978-961-6647-46-5 (Pedagoška fakulteta)
1. Ambrožič-Dolinšek, Jana 2. Duh, Matjaž
COBISS.SI-ID 78004481
Marjanca Kos
| 49
Marjanca Kos
VRT V VRTCU – PROSTOR RASTI: ZAČETNO NARAVOSLOVJE OB
VRTNARJENJU
POVZETEK
Vrtnarjenje v vrtcu povezuje motivacijsko in smiselno dejavnost s tremi elementi
začetnega naravoslovja: naravoslovno vsebino, procesnimi znanji in odnosom do
živega. Prispevek obravnava pomen vrtčevskih vrtov za predšolske otroke.
Predstavljeni so izsledki raziskave, v kateri je sodelovalo 30 slovenskih vrtcev z
izkušnjami vrtnarjenja. Ugotavljali smo značilnosti njihovih vrtov, načine vključevanja
vrtnarjenja v pedagoško prakso, odzive otrok in dejavnike, ki jih vzgojitelji zaznavajo kot
ovire pri uveljavljanju tovrstnih dejavnosti. Podatki so bili zbrani z anketami. Velika
večina vzgojiteljic meni, da vrtnarjenje v vrtcu spodbuja celostni razvoj otrok. Njegov
pomen vidijo predvsem v oblikovanju pozitivnega odnosa do živega in do rastlinske
hrane, spoznavanju izvora rastlinske hrane, aktivnem učenju na vseh področjih
dejavnosti, bivanju na prostem in pridobivanju delovnih navad. Pri vrtnarjenju
prevladujejo dejavnosti s področij narave, gibanja, jezika in družbe, manj pa iz umetnosti
in matematike. Vzgojiteljice menijo, da je odziv otrok zelo dober: večina jih sprejema
delo na vrtu z velikim veseljem in zanimanjem. V prispevku je predstavljen tudi primer
dejavnosti, v katerem smo prikazali, koliko naravoslovnega znanja lahko predšolski
otroci pridobijo z vrtnarjenjem.
Ključne besede: predšolski otroci, začetno naravoslovje, vrt, izkušenjsko učenje, učenje
na prostem
GARDEN IN THE KINDERGARTEN – A PLACE FOR GROWTH :
EARLY ATURAL SCIENCE THROUGH GARDENING
ABSTRACT
Gardening in the kindergarten integrates motivational and meaningful activities with the
three elements of natural science education: content, process skills and attitude
towards the living world. The article discusses the importance of kindergarten gardens
for preschool children. It presents the results of a research conducted on a sample of
30 Slovene kindergartens, practising gardening. We studied the features of their
gardens, the methods of integration of gardening into their pedagogical practice,
children’s reactions to gardening and the factors preschool teachers perceive as
barriers to performing such activities. Data was collected through questionnaires. The
great majority of preschool teachers are of opinion that gardening promotes holistic
development of a child. They consider the significance of garden-based activities
mostly in creating positive attitude towards living beings and plant food, learning about
the origin of plant food, active learning in all developmental domains, being outdoors
50 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
and building work habits. They implicate gardening mostly in the subject fields of
natural science, physical activity, language and society, in lesser extent they include the
fields of art and mathematics. Preschool teachers assess the children’s response to the
gardening activities very positively. The majority of children find gardening joyful and
very interesting. In the article, also one example of gardening activity in the kindergarten
is presented, which demonstrates the degree of competence in natural science that
preschool children can acquire through gardening.
Key words: preschool children, early science, garden, experiential learning, outdoor
learning
UVOD
Stik z naravo ima za razvoj predšolskega otroka velik pomen. Pozitivne izkušnje z
naravo v zgodnjem otroštvu so pogoj, da otrok lahko razvije odgovoren odnos do okolja,
zato so temelj učinkovite okoljske vzgoje predšolskih otrok (Chawla, 1998; Rivkin, 1995;
Wilson, 2008). Čeprav se o pozitivnih učinkih in pomembnosti tega stika veliko ve in
govori, pa življenje današnjih otrok zaradi pretirano organiziranega življenja, kulture
strahu in moči tehnologije, ki otroke priklepajo k sedenju v zaprtih prostorih, postaja vse
bolj odtujeno od naravnega okolja (Clements, 2004; Louv, 2005; Waller in sod., 2010).
Zato so priložnosti za pristno srečevanje z naravo zanje toliko bolj vredne in pomembne
(Waller, 2006).
Ne samo gozd, travnik, potok ali močvirje – tudi vrt je lahko prostor, ki otrokom
omogoča doživljanje narave v njeni raznovrstnosti in spremenljivosti. V mnogih
primerih je vrt zaradi oddaljenosti naravnega okolja od vrtca ali šole celo lažje dosegljiv
in ponuja otrokom neizmerno veliko možnosti za izkušenjsko učenje. Mnoge raziskave
so pokazale številne prednosti, ki jih prinaša vključevanje vrtnarjenja v izobraževalni
proces.
Vrtnarjenje v vrtcu ali šoli povezuje motivacijsko in smiselno dejavnost s tremi elementi
naravoslovnega izobraževanja: vsebino, procesnimi znanji in odnosom (Hachey in
Butler, 2009). Ob vrtnarjenju otroci pridobivajo znanje: tisti, ki so sodelovali v projektih
pridelave rastlin, so pokazali boljše dosežke pri naravoslovnem znanju v primerjavi z
otroki, ki v tovrstnih projektih niso sodelovali. To se je pokazalo pri šolskih (Klemmer in
sod., 2005; Robinson – O'Brien in sod., 2009; Ratcliffe in sod., 2011), pa tudi pri
predšolskih otrocih (Trepanier – Street, 2000; Kos in Jerman, 2012; 2013). Z
dejavnostmi v vrtu otroci napredujejo v naravoslovnih postopkih (Rickinson in sod.,
2004) in spodbujajo uporabo čutil (Miller, 2007). Med naravoslovnimi vsebinami, ki jih
spoznavajo ob dejavnostih v vrtu, lahko izpostavimo spoznavanje rastlin, živali, kamnin
in prsti, življenjskih potreb in življenjskih ciklov organizmov, spoznavanje hibernacije,
migracije, preobrazbe, vremena in letnih časov; med naravoslovnimi postopki pa
opazovanje, zastavljanje raziskovalnih vprašanj in hipotez, spoznavanje odnosa med
vzrokom in posledico ter eksperimentiranje (Jaffe in Appel, 2007; Miller, 2007).
Predšolski otroci svoje znanje gradijo na neposrednih izkušnjah iz svojega okolja, jih
vključujejo v obstoječe okvire in iščejo njihov smisel ter svoje novo znanje prilagajajo že
Marjanca Kos
| 51
obstoječemu, ki ga ob tem spreminjajo in bogatijo (Labinowicz, 2010). Vrtnarjenje kot
bogat vir neposrednih izkušenj je torej spodbudno okolje za učenje v zgodnjem otroštvu.
S pridelavo hrane v vrtcu otroci prinašajo delček narave v svoje vsakdanje življenje. Tak
stik spodbuja razumevanje okolja, zato je pomemben dejavnik okoljske vzgoje ter je
ključen za dolgoročno spoštovanje, ohranjanje in varstvo narave (Chawla, 1994; Skelly
in Zajicek, 1998; Waliczek in Zajicek, 1999; Miller, 2007, Wilson, 2008). Vrtnarjenje je
priložnost, ob kateri lahko otroci razvijejo odgovoren in skrbeč odnos do živega, hkrati
pa doživljajo zadovoljstvo s tem, da počnejo nekaj smiselnega in koristnega (Rivkin,
1995). Spodbuja tudi njihov čustveni razvoj in goji njihov »dar čudenja« (Miller, 2007;
Wilson, 2008).
Prehransko izobraževanje in skrb za zdravje sta področji, ki mu je treba v sodobnem,
pretežno sedečem načinu življenja posvetiti veliko pozornosti. Na čezmerno debelost
lahko naletimo v vedno večjem obsegu že pri otrocih. Ker se prehranski vzorci začnejo
oblikovati že v zgodnjem otroštvu (Sandeno in sod., 2000; McAleese in Rankin, 2007),
je to čas, ko je že treba učinkovito ozaveščati o pomenu zdrave prehrane in gibanja.
Raziskave so pokazale, da otroci, ki sodelujejo pri vrtnarjenju, pri svojem prehranjevanju
pogosteje posegajo po sveži zelenjavi in sadju (Cavaliere, 1987; Lineberger in Zajicek,
2000; Moris in Zidenberg – Cherr, 2002; Pothukuchi, 2004; Lautenschlager in Smith,
2007; McAleese in Rankin, 2007; Parmer in sod., 2009) ter bolje poznajo koristi uživanja
sveže rastlinske hrane (Ratcliffe in sod., 2011). Ugoden vpliv tovrstnih izkušenj na razvoj
prehranskih vzorcev v otroštvu se vzdržuje tudi v poznejših obdobjih njihovega življenja
(Moris in Ziderberg-Cherr, 2002). Prav tako vrtnarjenje spodbuja otroke k večji telesni
dejavnosti in izboljšuje njihovo splošno počutje (Rickinson in sod., 2004).
Izobraževanje, ki temelji na vrtnarjenju, omogoča napredek tudi na številnih drugih
razvojnih področjih: na področju jezika (Miller, 2007; Bang-Jensen, 2012), matematike
(Miller, 2007; Lyon in Bragg, 2011), umetnosti (Lovejoy, 1998; Miller, 2007; Wilson, 2008)
in medosebnih odnosov (Waliczek in sod, 2001; Robinson in Zajicek, 2005; Miller, 2007).
Dejavnosti v vrtu omogočajo otrokom učinkovito soočanje z nevarnostmi in krepitev
samozavesti (Robinson in Zajicek, 2005; Miller, 2007).
Nekatere raziskave so opozorile na ugoden vpliv vrtnarjenja na razvoj otrok s posebnimi
potrebami (Sarver, 1985; Hutchinson – Harmon, 2009). Vrt v vrtcu ali šoli je tudi prostor
medgeneracijskega povezovanja (Latimer, 1995; Ruby in sod, 2007) in poglabljanja vezi
z lokalno skupnostjo (Nimmo in Hallet, 2008; Starbuck in Olthof, 2008).
V Kurikulu za vrtce (1999) sta na prvih dveh mestih med globalnimi cilji dejavnosti
»Narava« navedena doživljanje ter spoznavanje žive in nežive narave v njeni
raznovrstnosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnosti ter
razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave.
Čeprav se vrtnarjenja med primeri dejavnosti ne omenja, je vrtčevski vrtiček poleg
naravnega okolja zagotovo eden najprimernejših prostorov za doseganje teh ciljev.
52 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
RAZISKAVA O VRTNARJENJU V SLOVENSKIH VRTCIH
Namen raziskave
Raziskovali smo značilnosti vrtov v slovenskih vrtcih (velikost, sestavo, način pridelave,
gnojenja in odstranjevanja škodljivcev), značilnosti pedagoške prakse v vrtcih (pogled
vzgojiteljic na pomen vrta v vrtcu, katera področja dejavnosti vpletajo v vrtnarjenje, v
katere dejavnosti se otroci aktivno vključujejo, katere starostne skupine sodelujejo pri
delu v vrtu in odziv otrok), ovire, ki jih vzgojitelji zaznavajo pri uveljavljanju tovrstnih
dejavnosti, ter povezave s starši in lokalno skupnostjo.
Metode
Podatke smo zbrali s pisnimi anketami, ki smo jih skupaj s spremnim pismom po
elektronski pošti poslali ravnateljicam vrtcev. Anketni vprašalnik je izpolnila vzgojiteljica,
ki v enoti usklajuje delo v vrtčevskem vrtu. Vprašalnik je vseboval 14 vprašanj odprtega
in 1 vprašanje zaprtega tipa.
Raziskavo smo izvedli med vrtci, ki v svoji pedagoški praksi uporabljajo vrt. Sodelovalo
je 30 slovenskih vrtcev iz sedmih slovenskih regij.
Rezultati z razpravo
Velikost vrtčevskih vrtov
Velikost obdelanih gredic je zelo različna: nekateri se morajo zadovoljiti z 2 m 2, največji
vrt pa meri kar 125 m2. Velikost vrtov anketiranih vrtcev je prikazana v grafu 1. Iz
podatkov lahko razberemo, da je v večini vrtcev (40 %) obdelana površina gredic
majhna, saj merijo manj od 10 m2. V mnogih vrtcih imajo več manjših obdelanih površin
z različnimi nameni (zelenjavni, cvetlični, zeliščni vrt). Mnogo vzgojiteljic je navedlo, da
imajo vrtove v obliki »dvignjenih gredic« ali »visokih gred« (lesen okvir, v katerega je
nasuta zemlja). V zadnjem času je taka vrsta gredic v vrtcih in tudi drugod zelo
priljubljena, saj je praktična za obdelovanje, omogoča uspešno rast, poleg tega pa
popestri videz vrtca.
3%
7%
40%
23%
1 - 9.9 m²
10 - 19.9 m²
20 - 29.9 m²
30 - 39.9 m²
nad 40 m²
27%
Graf 1: Velikost vrtov v anketiranih vrtcih
Marjanca Kos
| 53
Kaj raste v vrtčevskih vrtovih?
Čeprav so majhni po velikosti, bi za večino vrtčevskih vrtov rekli, da so bogati po vsebini,
saj jih odlikuje pester izbor vzgajanih rastlin. Med njimi prevladuje zelenjava (pri 93 %
anketiranih vrtcev), zelišča (73 %), cvetje (50 %) jagodičje (47 %) in žito (10 %). Vse
omenjene skupine pridelkov gojijo v 30 % anketiranih vrtcev. Primerjava naše raziskave
z raziskavo o značilnostih slovenskih osnovnošolskih vrtov (Pogačnik in sod., 2012)
kaže podobno sliko: med najpogosteje navajanimi pridelki je zelenjava. Po podatkih
Grahamove s sod. (2005) in Zidenberg – Cherrove (2005) velja enako za šolske vrtove
drugod.
Na vprašanje, katere rastline so se po njihovih izkušnjah izkazale kot najprimernejše za
gojenje v vrtcu, so v vrhu po številu odgovorov zelišča in začimbnice (20 % vseh
navedenih odgovorov), korenje (13 %), paradižnik (11 %), jagode (10 %), solata (10 %) in
redkvice (9 %). Kot vzrok, zakaj jih imajo za najprimernejše, so vzgojiteljice navedle, da
so nezahtevne za gojenje in jih lahko takoj zaužijemo (presne), hkrati pa rodijo oziroma
dajejo možnost uporabe za hrano skozi daljše obdobje. Priljubljenost zelišč in
začimbnic v vrtčevskih vrtovih bi lahko pripisali tudi bogastvu okusov, vonjav, barv, oblik
in taktilnih dražljajev, ki spodbujajo veččutno učenje predšolskih otrok.
Sadno drevje raste v dveh tretjinah anketiranih vrtcev. Med sadnimi drevesi prevladujejo
češnje (te rastejo v 40 % anketiranih vrtcev), jablane (37 %), hruške (27 %) in slive (20
%). V nekaterih vrtcih pa lahko najdemo tudi manj običajne rastline, kakršne so nešplja,
kivi in kaki. Jablane in hruške so med najpogostejšimi sadnimi drevesi tudi v slovenskih
osnovnošolskih vrtovih. Obe sadni vrsti imata v naših krajih optimalne pogoje za rast,
poleg tega pa se v našem sadjarstvu ponašata z dolgo tradicijo (Pogačnik in sod., 2012).
Kako obdelujejo vrtčevske vrtove?
Razveseljiv je podatek, da vsi anketirani vrtci vrtnarijo »naravi prijazno« – v nobenem od
njih ne uporabljajo sintetičnih pesticidov in umetnih gnojil. Kar 40 % vrtcev je navedlo,
da težav s škodljivci nimajo. Proti njim delujejo predvsem preventivno. 30 % vrtcev
odlikuje permakulturna zasaditev rastlin (v taki zasaditvi so v neposredni bližini rastline,
ki se po razrasti, potrebah in drugih značilnostih tako ujemajo, da je omogočena kar
najboljša rast, poleg tega pa nekatere odganjajo škodljivce). V enem od vrtcev so navedli
tudi, da imajo »hišico« oziroma, kakor to pogosto imenujejo, »hotel« za žuželke: majhna
zgradba, sestavljena iz deščic, kosov strešnikov in vej, postavljena v bližino grede,
sčasoma postane prebivališče raznih plenilskih nevretenčarjev, ki v vrtu zmanjšujejo
število škodljivcev.
Če se kljub preventivnemu delovanju škodljivci pojavijo, jih v vrtcih odstranjujejo z
ročnim pobiranjem (ta odgovor je navedlo 30 % vrtcev). Nekateri to opravilo povežejo z
učenjem zoologije – če so to drobna bitja, si jih ogledajo pod povečevalnim steklom.
Uporabljajo pa tudi pripravke iz kopriv in drugih zelišč (37 %).
Zemljo nekateri bogatijo z naravnimi gnojili: kompostom (v 40 % anketiranih vrtcev),
hlevskim gnojem (26 %), kupljenimi organskimi biognojili (26 %) in koprivno prevrelko
(15 %). 18 % vrtcev pa je navedlo, da gnojil ne uporabljajo.
Odgovori vzgojiteljic kažejo, da se zavedajo pomena vrtčevskega vrta, katerega bistvo
ni količina pridelane hrane, temveč gledajo nanj kot na košček narave, približan njihovim
54 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
otrokom. Odgovori nakazujejo tudi, da vzgojiteljice vlagajo veliko časa in energije v
izobraževanje, saj se le z znanjem lahko postavljamo po robu težnjam po uporabi
sintetičnih pripravkov, ki za vrtčevski vrt zagotovo niso najprimernejši.
Ovire, s katerimi se vrtci srečujejo pri vrtnarjenju
Najbolj pozitiven je bil odgovor ene od vzgojiteljic: »Nič ovir, samo veselje.« Kar v tretjini
anketiranih vrtcev ne zaznavajo nobenih ovir ali težav pri vrtnarjenju. Med navedenimi
ovirami pa sta najbolj v ospredju vzdrževanje vrta med dopusti, ko pogosto vlada tudi
suša, a ni na razpolago nikogar, ki bi skrbel za zalivanje (s to težavo se srečuje 37 %
vrtcev). 10 % vrtcev je kot oviro navedlo pomanjkanje primerne površine in neprimerno
kakovost zemlje. Delo v vrtu v manjšem številu primerov ovirajo mačke (razkopljejo
gredice in se iztrebljajo vanje) in neprimeren odnos okolice (večinoma v vrtcih sredi
blokovskih naselij). Pomanjkanje časa so kot oviro navedli le v dveh anketiranih vrtcih.
Če odgovore primerjamo z izsledki raziskave slovenskih osnovnošolskih vrtov
(Pogačnik in sod., 2012), ugotovimo, da se v njihovih vrtovih (razen pomanjkanja
primerne površine) ubadajo z drugimi težavami: pomanjkanje denarja,
preobremenjenost učiteljev in zato manj zanimanja za vrtnarjenje, pomanjkanje znanja
in težave pri zagotavljanju pomoči zunanjih strokovnjakov; čas dopustov je kot oviro
navedlo le malo šol. Slika v slovenskih šolah je bolj kakor sliki v slovenskih vrtcih
podobna tisti v tujih šolah – po raziskavi Grahamove in sod. (2005) kar 70 %
kalifornijskih šol vidi oviro v pomanjkanju interesa in znanja učiteljev, 88 % pa v
pomanjkanju časa. Rezultati nakazujejo, da vzgojiteljice v primerjavi z osnovnošolskimi
učitelji lažje najdejo pot, da vključujejo vrtnarjenje in z njim povezano izobraževanje v
vsakdanje delo z otroki in se zato ne počutijo preobremenjene (v nekaterih primerih celo
nasprotno: mnoge so navedle, da je vrtnarjenje sprostitev tudi njim samim).
Vključevanje zunanje pomoči v vrtnarjenje
Preobremenjenost vzgojiteljic zmanjšuje tudi zunanja pomoč, ki jo s pridom sprejemajo
vsi razen treh anketiranih vrtcev. V 78 % anketiranih vrtcev pri vrtnarjenju sodelujejo
starši in stari starši. Največkrat pomagajo s prinašanjem sadik in semen, v mnogih
primerih pa posežejo tudi po fizično zahtevnejših delih, kakršni sta prekopavanje zemlje
in urejanje gredic. Starše mnogokrat prijetno dodatno »obremenijo« še otroci s svojo
zahtevo, da jim ob koncu vrtčevskega dne lahko s ponosom razkažejo, kaj so tisti dan
naredili na vrtu in kaj novega je zraslo. V enem od vrtcev so izpeljali medgeneracijski
projekt, v katerem so se otroci ob vrtnarjenju družili s starimi starši. V preteklosti se je
mnogo več družin kakor danes oskrbovalo z doma pridelano povrtnino. Poznavanje
vrtnarjenja se je iz roda v rod prenašalo v domačem okolju. Starejše generacije so vir
bogatega tovrstnega znanja in izkušenj, zato so medgeneracijska druženja v vrtcu
dragocena priložnost za obogatitev življenja predšolskih otrok. Izpeljani
medgeneracijski projekti vrtnarjenja so ugodno vplivali na otroke in na starejše (Latimer,
1995; Ruby in sod., 2007; Starbuck in Olthof, 2008).
22 % anketiranih vrtcev uspešno vključuje v vrtnarjenje tudi lokalno skupnost. Pomagajo
jim domača turistična in zeliščarska društva, bližnji kmetje s kmetijskimi stroji in
materialom (gnoj, zastirka, oranje), krajevne vrtnarije, upokojeni sosedje, v enem od
Marjanca Kos
| 55
vrtcev pa ob večjih delih priskoči na pomoč kar cela soseska. Te povezave imajo za
otroke velik pomen, saj se tako razvija občutek njihove pripadnosti okolju, v katerem je
vrtec. V mnogih zahodnih deželah so kmetje in podeželani izrazili nezadovoljstvo nad
tem, kako jih sprejemajo ljudje iz mestnih okolij. Poznavanje pridelave hrane in ljudi, ki
sodelujejo v verigi »od njive do mize«, lahko spremeni odnos potrošnikov do le-teh
(Dillon in sod., 2005). Tudi vrtnarjenje v vrtcu lahko vpliva na približanje »zelenih
poklicev« in odnos do njih.
Nekaterim vrtcem uspe pridobiti pomoč z raznimi projekti (občinski projekti, projekt
Urbane brazde, Unicefovi projekti ...). V zadnjih dveh letih je mnogo vrtčevskih vrtov
zaživelo s spodbudo in pomočjo projekta Šolski ekovrt, ki ga organizira Inštitut za
trajnostni razvoj. V ta projekt je bila v času naše raziskave vključena več kot tretjina
anketiranih vrtcev.
Tudi slovenski šolski vrtovi so bili po podatkih Pogačnika in sod. (2012) deležni zunanje
pomoči. 55 % osnovnih šol je navedlo, da lahko računajo na pomoč lokalne skupnosti.
Vrtnarjenje kot sestavni del kurikula
Izsledki naše raziskave so spodbudni, saj kažejo, da se vzgojiteljice v veliki večini
zavedajo pomena vrtnarjenja za celostni razvoj otroka in sprejemajo dejavnosti v vrtu
kot sestavni del kurikula. Ob vrtnarjenju dosegajo cilje z vseh razvojnih področij:
najpogosteje narave (100 % odgovorov), gibanja (53 %), družbe (53 %) in jezika (43 %).
Malo manj, vendar še vedno pogosto vpletajo tudi matematiko (20 %) in umetnost (20
%). Nekateri vzgojitelji so za vsako od teh področij navedli celo paleto dejavnosti, ki jih
uveljavljajo v svojih vrtovih, kar kaže, da se zavedajo številnih možnosti, ki jih za
izvajanje njihove pedagoške prakse ponuja vrt. Te možnosti je v obsežnem projektu s
štiriletnimi otroki sistematično raziskovala Millerjeva (2007). Rezultat je dolg seznam
spretnosti in znanja, ki so jih otroci pridobili ob izkušnjah z vrtnarjenjem. Tukaj
povzemamo nekatere – naravoslovje: spoznavanje letnih časov in organizmov ter
razumevanje življenjskih ciklov in potreb organizmov, razvoj naravoslovnih postopkov,
kot so opazovanje, postavljanje raziskovalnih vprašanj in hipotez; gibanje in senzorika:
razvijanje grobe in fine motorike, uporaba telesa kot pripomočka za delo s pripomočki,
zaznavanje oblik, barv in tekstur naravnih materialov, razvoj ravnotežja, zavedanje
telesa, delo z »velikim in težkim«, uporaba telesa kot izraznega sredstva; socialno
področje: učenje sodelovanja in timskega dela, reševanje konfliktov, komuniciranje,
izražanje želja, potreb in idej drugim, učiti se deliti, se pogajati, deliti znanje in izkušnje z
drugimi (otroki, vzgojitelji in starši); jezik: prepoznava in uporaba simbolov,
poimenovanje, pripovedovanje zgodb, črkovanje, branje, pisanje, sestavljanje pesmi,
pogovor; matematika: štetje, učenje geometrijskih oblik, ujemanje, razumevanje
razmerja del – celota, razumevanje premera, ocenjevanje razdalje, prepoznavanje
simetrije, doživljanje površine in prostornine, razumevanje meril; vizualno-prostorske
spretnosti: prostorsko načrtovanje, branje načrtov, razvoj perspektiv, učenje o
dimenzijah, pogled od blizu in daleč, pomnjenje vidnih podob, iskanje vizualnih analogij;
osebni razvoj: razvoj kritičnega mišljenja, razvijanje spoštljivega odnosa do okolja,
razvijanje čuta za odgovornost, sposobnost prevzemanja pobud, odločanje, izražanje
čustev in ustvarjalnosti, srečanje z nevarnostmi, razvoj samozavesti.
56 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
V delo v vrtčevskih vrtovih se vključujejo otroci vseh starosti, iz druge starostne skupine
(3–6 let) pogosteje. Delo na vrtu, tako kakor vse druge dejavnosti, je prilagojeno razvojni
stopnji otrok. Otroci v večini vrtcev (64 %) sodelujejo pri vseh opravilih v vrtu. Tudi
najmlajši otroci, stari 1–2 leti, že lahko zalivajo rastline in pobirajo pridelke. Težja dela
(predvsem prekopavanje) in boj proti škodljivcem v 37 % vrtcev prevzamejo odrasli.
V nasprotju z vrtci pa po raziskavi Pogačnika in sod. (2012) vključevanje vrtnarjenja v
šolsko pedagoško prakso pri nas ni tako uspešno. Večina osnovnošolskih učiteljev vrta
ne sprejema kot pomembnega sredstva za pridobivanje znanja, k čemur naj bi
pripomoglo prevladovanje tradicionalnega poučevanja v učilnicah, pomanjkanje znanja
o vključevanju vrta v učni načrt in pomanjkanje ustreznih materialov, ki bi to omogočali.
Pogled vzgojiteljic na pomen vrtnarjenja v vrtcu
Odgovori vzgojiteljic na to vprašanje so povzeti v preglednici 1.
Preglednica 1: Mnenje vzgojiteljic o pomenu vrtnarjenja v vrtcu
Odgovori vzgojiteljic
oblikovanje pozitivnega odnosa do živega
oblikovanje pozitivnega odnosa do rastlinske hrane
spoznavanje izvora rastlinske hrane
aktivno učenje na vseh razvojnih področjih
bivanje na prostem
pridobivanje delovnih navad
% vseh odgovorov
40
37
32
25
22
12
Odgovori vzgojiteljic kažejo, da vidijo pomen vrtčevskega vrta predvsem v oblikovanju
pozitivnega odnosa do živega in tudi do hrane. Prepričane so, da je stik z vrtom še
posebno pomemben za otroke v mestnih okoljih. Mnoge so navedle, da je za otroka
dobro, da spozna, koliko truda je treba vložiti, da dobimo hrano, in da ob tem razvije
spoštljivejši odnos do nje. Ob tem, ko hrano pridelujejo sami, otroci lažje sprejemajo
nove vrste hrane in okušajo nove okuse. Tudi tisti otroci, ki se običajno izogibajo
uživanju sveže zelenjave in sadja, jedo povrtnine, ki so jih sami pridelali na vrtu. Da
vrtnarjenje spodbuja otroke k uživanju sveže rastlinske hrane, so ugotovili tudi v
raziskavah, ki so jih opravili Cavaliere (1987), Lineberger (1999), Moris in Zidenberg –
Cherr (2002), Pothukuchi, (2004), Lautenschlager in Smith (2007), McAleese in Rankin
(2007) ter Parmer in sod. (2009).
Odziv otrok
Prav vse anketirane vzgojiteljice so odgovorile, da je odziv otrok pozitiven – velika
večina jih z veseljem sodeluje pri dejavnostih v vrtčevskem vrtu. Mnoge vzgojiteljice
navajajo, da so otroci ponosni na sadove svojega dela. V vrtu želijo delati na lastno
pobudo in vrt sprejemajo kot nekaj svojega. Ta opažanja potrjujejo, da je vrtnarjenje
dejavnost, ki močno motivira otroke, kar so v svojih projektih ugotovili mnogi avtorji
(Adams, 2006; Davids, 2008; Nimmo in Hallet, 2008; Kirby, 2008; Hutchinson – Harmon,
2009; Hachey in Butler, 2009; Zupanc in sod., 2011; Veit Berčnik, 2013).
K motivaciji otrok za vrtnarjenje pa prav gotovo pripomore tudi odnos njihovih
vzgojiteljic do vrta. Iz številnih odgovorov slednjih je razbrati, da je ta odnos večinoma
Marjanca Kos
| 57
pozitiven. Besede vzgojiteljic: »tudi sama imam rada stik z zemljo«, »ker rada vrtnarim«,
»navdušena sem nad permakulturo«, kažejo, da je pozitiven odziv njihovih otrok tudi
odsev odnosa vzgojiteljic do vrtnarjenja.
KOLIKO NARAVOSLOVNEGA ZNANJA PRIDOBIJO OTROCI OB GOJENJU
RASTLIN? PRIMER IZ PRAKSE: SPOZNAVANJE OSNOV SADJARSTVA V
VRTCU
Namen raziskave
Namen raziskave je bil zasnovati in izpeljati razvojni stopnji 4- do 5-letnih otrok primerne
dejavnosti, ob katerih bi pridobivali naravoslovno znanje, spretnosti in odnos do sadja
in sadjarstva.
Metode
Projekt smo izvedli s skupino 22 otrok, starih 4 do 5 let. V začetku smo z vsakim
otrokom izvedli ustni intervju, v katerem smo ugotavljali njegovo predhodno znanje o
sadju in sadjarstvu. Sledila je izvedba dejavnosti, ki so potekale od marca do junija v
vrtčevskem vrtu in bližnjem sadovnjaku. Otroke smo pri tem opazovali in analizirali
ugotovitve opažanj. Ob koncu projekta smo jih ponovno intervjuvali. Podatke smo
kvantitativno in kvalitativno obdelali.
Opis dejavnosti
Vrtec, v katerem so dejavnosti potekale, do tedaj ni imel sadovnjaka, ampak le manjšo
gredo. Na vrtčevskem dvorišču smo z otroki spomladi zasadili nekaj sadnih dreves in
grmov, z večjimi sadnimi drevesi pa smo imeli stik v bližnjem sadovnjaku. Posadili smo
jablano, hruško, češnjo, ribez, maline in kosmulje. Otroci so sodelovali pri odstranjevanju
travne ruše, kopanju sadilne jame, sajenju in zalivanju sadik. V vrtčevsko gredo pa so
posadili jagode. Spomladi so spoznali še druga sadjarska opravila. V bližnjem
sadovnjaku so obrezovali sadno drevje. Učili so se o cepljenju dreves in se v tem tudi
preizkusili (sl. 1). V nadaljevanju so spremljali rast in razvoj posajenih rastlin in dreves v
sadovnjaku. Pozornost je bila posvečena razvoju plodov, saj smo želeli, da otroci
poznajo izvor sadja, ki ga vsak dan uživajo (sl. 2 in 3). Češnjo in jablano so si pobližje
ogledovali v različnih fazah razvoja plodov: ko sta imeli cvetne popke, med cvetenjem,
ko sta odcveteli, opazovali so lahko, kako so se debelile plodnice oplojenih cvetov, si
ogledovali, kako so se drobne češnje in jabolka debelila in obarvala (sl. 2 in 3). Spremljali
so tudi razvoj ribeza, malin in kosmulj. Otroci so spoznavali življenjske potrebe rastlin in
skrbeli zanje. Gredo z jagodami so pleli in zalivali in ob tem opazovali razvoj njihovih
plodov. Ob dejavnostih v vrtu so tudi plesali, prepevali in likovno ustvarjali. V zgodnjem
poletju smo že obrali prve sadove našega dela – jagode. Opazovanja smo nadaljevali
do počitnic.
58 |
Slika 1:Otroci so se preizkusili v cepljenju veje
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
Slika 2: Opazovanje razvoja plodu češn
Slika 3: Razvrščanje različnih faz razvoja jabolka v pravilno zaporedje
Rezultati z razpravo
Pred začetkom dejavnosti so otroci le malo vedeli o sadjarstvu. Izvor plodov, ki jih vsak
dan uživajo (jabolko, jagoda, oreh), jim je bil večinoma neznan. Povsem natančne
predstave o tem, da jabolko zraste na jablani, ni imel nobeden od otrok. Večina je jabolku
pripisovala rastlinski izvor, štirje otroci so poznali samo trgovinski izvor jabolk, o tem,
kako so prišla na trgovinske police, pa niso vedeli nič.
Po izvedenih dejavnostih so bili vsi odgovori otrok vsebinsko pravilni, razlikovali so se le
v natančnosti predstave ali uporabe besed.Povsem natančen odgovor o izvoru jabolka
je dala dobra četrtina otrok, druge tri četrtine pa so vedele, da jabolka zrastejo na
drevesu.
Pri naslednjem vprašanju smo otrokom pokazali sličice s fotografijami različnih
razvojnih faz jabolka: cvetni popek, cvet, odcveteli cvet, odebeljena plodnica z ostanki
drugih cvetnih struktur, drobno zeleno jabolko, večje nezrelo jabolko, zrelo jabolko.
Naročili smo jim, naj sličice razvrstijo v takem zaporedju, kakor nastane plod v naravi.
Pred izvedenimi dejavnostmi jih velika večina otrok ni razvrstila v pravilnem zaporedju,
le dva sta imela natančno predstavo o razvoju plodu. Pri polovici otrok so bile sličice
razporejene brez vsakih povezav, zato smo njihovo predstavo ocenili kot napačno.
Marjanca Kos
| 59
Pri preostalih odgovorih smo v zaporedjih zaznali nekaj pravilnih povezav in njihove
predstave ocenili kot površne.
Po izkušnjah z razvojem plodov so bili rezultati precej drugačni. Več kot tri četrtine otrok
je sličice razporedilo povsem pravilno. Pri enem od njih je bila predstava o razvoju plodu
še vedno napačna, pri drugih pa površna (graf 2).
18
16 št. otrok
14
12
10
8
pred projektom
6
po projektu
4
2
0
nepravilna
predstava
površna
predstava
pravilna
predstava
Graf 2: Predstave otrok o razvoju plodu pred in po projektu
Predstavljeni rezultati kažejo, da so otroci v projektu pridobili naravoslovno znanje o
razvoju plodu in izvoru hrane. Analiza naših opažanj pa nakazuje, da so napredovali tudi
na drugih področjih dejavnosti.
Da je predšolsko obdobje čas, ko so otroci sposobni pridobiti veliko znanja o izvoru
hrane in značilnostih rastlin, kažejo tudi izsledki naših predhodnih raziskav. Otroci so ob
gojenju zelenjave v vrtcu in dejavnostih na bližnjih kmetijah z aktivnim učenjem pridobili
znanje o izvoru fižola, jabolčnega soka, mleka in jajc (Kos in Jerman, 2012), dejavnosti
v zeliščnem vrtu pa so vodile do boljšega poznavanja zelišč in začimbnic (Kos in
Jerman, 2013). Ugotovljeno potrjuje tudi stavek iz Mohrmannove raziskave (1999, str.
25): »Vrtovi so za otroke izvrsten laboratoriji, v katerem naravoslovni koncepti
dobesedno oživijo.«
SKLEP
Naša raziskava o vrtnarjenju v slovenskih vrtcih je dala vpogled v značilnosti njihovih
vrtov in pedagoško prakso v njih. V raziskavo smo vključili vrtce, v katerih je vrtnarjenje
že uveljavljeno kot del vsakdanjih dejavnosti. V prihodnosti bi bilo zanimivo raziskati
tudi vrtce, ki vrtov nimajo, in vzroke, zaradi katerih otrokom te možnosti ne ponujajo.
Izsledki naše raziskave so spodbudni, saj kažejo, da se vzgojiteljice zavedajo pomena
vrtnarjenja za predšolske otroke in delujejo v skladu z mislijo, da je vrt v vrtcu resničen
prostor rasti: rastlin, živali in tudi otrok – na vseh razvojnih področjih. Chawla (1990)
navaja, da so doživetja v stiku z naravo tista, ki se najmočneje usidrajo v naš spomin in
vseskozi ostajajo v nas. Pri otrocih, ki jim je bila v zgodnjem otroštvu dana izkušnja vrta
– delčka narave v njihovi bližini, bodo ta doživetja zagotovo ugodno vplivala na njihovo
nadaljnje življenje.
60 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
ZAHVALA
Avtorica se zahvaljuje Gregorju Vodetu za sodelovanje v projektu spoznavanja osnov
sadjarstva v vrtcu.
LITERATURA IN VIRI
Adams, J. (2006). Starting in your own backyard. Primary Science Review 91, 7–10.
Bang-Jensen, (2012). Reading a garden. Strong Readers All 69 (16), 1–5.
Bahovec, E. D., Bregar, K. G., Čas, M., Domicelj, M., Saje – Hribar, N., Japelj, B., Jontes,
B., Kastelic, L., Kranjc, S., Marjanovič Umek, L., Požar Matijašič, N., Vonta, T., in Vrščaj,
D. (1999). Ljubljana: Kurikulum za vrtce, Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Cavaliere, D. (1987). How zucchini won fifth–grade hearts. Children Today, 16 (3), 18–
21.
Chawla, L. (1998). Significant life experiences revisited: A review of research on sources
of environmental sensitivity. Journal of Environmental Education, 29 (3), 11–21.
Chawla, L. (1990). Ecstatic places. Children's Environments Quarterly 7 (4), 18–23.
Chawla, L. (1994). Gardening as an initiation into environmental action. American
Horticulturist, July, 6–7.
Clements, R. (2004). An investigation of the status of outdoor play. Contemporary
Issues in Early Childhood 5 (1), 68–80.
Davids, (2008). Growing faster than theit sunflowers. Primary Science 101, 5–9.
Dillon, J., Rickinson, M., Sanders, D. and Teamey, K. (2005). On food, farming and land
management: towards a research agenda to reconnect urban and rural lives.
International Journal of Science Education 27 (11), 1359–1374.
Graham, H, Beall, D. L., Lussier, M.; McLaughlin, P. And Zidenberg – Cherr, S. (2005). Use
of school gardens in academic instruction. Journal of Nutrition Education and Behavior
37 (3), 147–151.
Hachey, A. C. In Butler, D. L. (2009). Science education through gardening and naturebased play. Young Children 64 (6), 42–48.
Hutchinson-Harmon, L. (2009). Kinder–gardeners: The power of nature to nurture.
Nurturing Vulnerable Children, July/August, 58–62.
Jaffe, R. in Appel, J. (2007). The growing classroom: garden-based science. Vermont:
National Gardening Association.
Kirby, T. (2008). A garden of learning. Science and Children, 45 (9), 28–31.
Klemmer, C. D., Waliczek, T. M. in Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effect of a
school gardening program on science achievement of elementary students.
HorTechnology 15 (3), 448–452.
Kos, M. in Jerman, J. (2012). Preschool children learning about the origin of food, on
local farms and in the preschool garden. Nutrition and Food Science 42 (5), 324–331.
Kos, M. in Jerman, J. (2013). Learning about herbs and spices in the preschool period.
US-China Education Review A 3 (10), 777–783.
Labinowicz, E. (2010). Izvirni Piaget. Ljubljana: DZS.
Marjanca Kos
| 61
Lautenschlager, L. in Smith, C. (2007). Understanding gardening and dietary habits
among youth garden program participants using the theory of planned behavior.
Appetite, 49 (1), 122–130.
Latimer, D.J. (1995). Herbs: Bridging the generations. Texas Child Care, 19 (2), 30–34.
Lineberger, S.E. in Zajicek, J.M. (2000). School gardens: Can a hands-on teaching tool
affect students' attitudes and behaviors regarding fruit and vegetables?
HorTechnology, 10(3), 593–597.
Louv, R. (2005). Last child in the woods: Saving our children from nature–deficit
disorder. New York: Algonquin Books of Chapel Hill.
Lovejoy, S. (1998). Educational gardening. Taproot. 11 (2), 11–18.
Lyon, A. in Bragg, L. A. (2011). Food for thought: The mathematics of the kitchen garden.
APMC 16 (1), 25–32.
McAleese, J.D. in Rankin, L.L. (2007). Garden-based nutrition education affects fruit and
vegetable consumption in sixth-grade adolescents, Journal of the American Dietetic
Association 107 (4), 662–665.
Miller, D.L. (2007). The seeds of learning: young children develop important skills
through their gardening activities at a midwestern early education program. Applied
Environmental Education and Communication 6, 49–66.
Mohrmann, P. (1999). Planting the seeds of science: The school garden–A perfect
laboratory for teaching science. Instructor 108 (16), 25–29.
Morris, J.L. in Zidenberg – Cherr, S. (2002). Garden-enhanced nutrition curriculom
improves fourth-grade school children's knowledge of nutrition and preferences for
some vegetables. Journal of the American Dietetic Association 102 (1), 91–93.
Nimmo, J. in Hallett, B. (2008). Childhood in the garden: A place to encounter natural
and social diversity. Beyond the Yournal, Young Children on the Web, January 2008, 1–
8.
Parmer, S.M., Salisbury-Glennon, J., Shannon, D., in Struempler, B. (2009). School
gardens: an experiential learning approach for a nutrition education program to increase
fruit and vegetable knowledge, preference, and consumption among second-grade
students. Journal of Nutrition Education and Behavior 41 (3), 212–217.
Pogačnik, M., Žnidarčič, D. in Strgar, J. (2012). Use of school gardens in elementary
schools in Slovenia. Journal of Food, Agriculture and Environment 10 (2), 1196–1199.
Pothukuchi, K. (2004). Hortiliza: A youth »nutrition garden« in Southwest Detroit.
Children, Youth and Environments 14 (2), 124–155.
Ratcliffe, M. M., Merrigan, A.M., Rogers, B. L. In Goldberg, J. P. (2011). The effects of
school garden experiences on middle school–aged students knowledge, attitudes, and
behaviors associated with vegetable consumption. Health Promotion Practice 12, 36–
43.
Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M., Sanders, D. In Benefield, P.
(2004). A review of research on outdoor learning. Shrewsbury: Field Studies Council.
Rivkin, M.S. (1995). The great outdoors: Restoring children's right to play outside,
Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
62 |
RIS Znanstvena monografija ǀ 2014
Robinson, C. W. in Zajicek, J. M. (2005). Growing minds: The effects of a one–year
school garden program on six constructs of life skills of elementary school children.
HorTechnology, 15 (3), 453–457.
Robinson-O'Brien, R., Story, M. in Heim, S. (2009). Impact of garden–based youth
nutrition intervention programs: A Review. Journal of The American Dietetic
Association 109 (2), 273–280.
Ruby, M., Kenner, C., Jessel, J., Gregory, E. in Arju, T. (2007). Gardening with
grandparents: An early engagement with the science curriculum. Early Years 27 (2),
131–144.
Sandeno, C., Wolf, G., Drake, T. in Reicks, M. (2000). Behavioral strategies to increase
fruit and vegetable intake by fourth- through sixth-grade students. Journal of the
American Dietetic Association 100, 828–830.
Skelly, S. in Zajicek, J. M. (1998). The effect of an interdisciplinary garden program on
the environmental attitudes of elementary students. HorTechnology 8 (4), 579–583.
Starbuck, S. in Olthof, M. R. (2008). Involving families and community through
gardening. Young Children, September, 74–79.
Trepanier-Street, M. (2000). Multiple forms of representation in long-term projects. The
garden project. Childhood Education 77 (1), 18–25.
Waller, T., Sandseter, E. B. S., Wyver, S. Ärlemalm-Hagsér, E., in Maynard, T. (2010). The
dynamics of early childhood spaces: Opportunities for outdoor play? European Early
Childhood Research Journal 18 (4), 437–443.
Waller, T. (2006). ‘Be careful – don't come too close to my octopus tree’: Recording and
evaluating children's perspectives of outdoor learning. Children, Youth and
Environments, 16 (2), 75–104.
Waliczek, T. M. in Zajicek, J. M. (1999). School gardening: Improving environmental
attitudes of children through hands-on learning. Journal of Environmental Horticulture
17 (4), 180–184.
Waliczek, T. M., Bradley; J. C. In Zajicek, J. M. (2001). The effect of school gardens on
interpersonal relationship and children's attitudes toward school. HorTechnology 11 (3),
466–468.
Wilson, R. (2008). Nature and young children : encouraging creative play and learning in
natural environments. Oxon: Routledge.
Veit-Berčnik, M (2013). Predstavitev projekta urbanega vrta. V S. Fošnarič etal. (ur.),
Mednarodno znanstveni posvet/konferenca na temo Ekologija za boljši jutri: zbornik
prispevkov (str. 33–36). Rakičan: RIS – Raziskovalno izobraževalno središče Dvorec.
Zidenberg - Cherr, S. (2005). Use of school gardens in academic instruction. Journal of
Nutrition Education and Behaviour 37, 147–151.
Zupanc, D., Pugelj, H., Nahtigal, S., Miklavčič, L., Plos, P., Zupančič, J., Močnik, K.,
Koderman, M. in Krnel, D. (2011). Projekt vrt v vrtcu. Ljubljana: Vrtec Šentvid