Snoezelen – å sanse en verden
Snoezelen – å sanse en verden Sammendrag Artikkelen belyser hvordan det tilrettelegges for sansing, samspill og læring i et estetisk møte med omgivelsene på tre ulike Line Sagen, førsteamanuensis, Høgskolen i Harstad, Seksjon for vernepleie. Leif Lysvik, høgskolelektor, Høgskolen i Harstad, Seksjon for vernepleie. Snoezelen-arenaer. Praksisen ses i lys av Snoezelenhistorikk, estetikkfilosofi og didaktisk teori. Feltarbeidet viser at det i tilretteleggingen fokuseres på aktørenes behov, kreativitet, den lokalt situerte arena, og personlig og faglig engasjement. Feltet legger primært til grunn en intuitiv læringsforståelse, og fokuser Inger Martinussen, førsteamanuensis, Høgskolen i Harstad, Seksjon for vernepleie. Rikke Gürgens Gjærum, professor, Høgskolen i Harstad, Seksjon for vernepleie. på selvbestemmelse. Gjennom feltarbeidene illustreres bredden i arenaenes anvendelse av Snoezelentradisjonen. Samtlige felt legger til grunn et holistisk menneskesyn, hvor informantene i Snoezelenarbeidet er opptatt av lydhørhet ovenfor individet, å skape forståelse, muligheter og tilstedeværende deltagelse i aktørenes egne liv. Summary Snoezelen – to sense a world The purpose of this article is to show how to facilitate sensing, interaction and learning in an aesthetic meeting with the environments at three different Snoezelen arenaes. The practice is seen in the light of Snoezelen history, aesthetics philosophy and didactics theory. The fieldwork shows that the facilitating focuses at the actors’ needs, creativity, the local situated Introduksjon og bakgrunn Mennesker er skapende, sosiale og sansende vesen med ønske om å kommunisere, å bli sett og å se. Uansett funksjonsnivå, diagnose eller kulturell tilhørighet er dialogen og leken viktige innfallsporter til mellommenneskelige møter. Det er ofte i humoren, gjennom musikken, på spranget eller i spillet, vi føler oss som mest levende. For når vi sanser, lever vi. I livet persiperer vi gjennom sansene, vi får erfaringer gjennom å være kroppslig til stede. Vi erverver en form for «embodied knowledge», men på en slik måte at tanke, kropp og følelse blir integrerte deler av et hele (Merleu-Ponty, 2004, Dewey, 1934). arena, and personal and professional engagement. Most of the informants ground their practice in an intuitive understanding of learning, and focus at self-determination. Through the fieldwork the breadth in the arenas usage of the Snoezelen tradition is illustrated. All three fields base their work at a holistic view of human life, where they focus attention on the individuals, to create understanding, possibilities and present participation in the actors’ own life. Nøkkelord SNOEZELEN ESTETIKK SANSING SAMSPILL LÆRING Henri Matisse: Dansen, 1910 © Succession H. Matisse / BONO, Oslo 2014. De estetiske erfaringene gir livet fylde og form, vi erkjenner at dagene er ulike, at været skifter og at det er forskjell på godt og ondt. 0214 Spesialpedagogikk 27 I artikkelen ønsker vi å utforske betydningen av det sanselige. Vi retter fokus mot det sanselige i livet til mennesker med funksjonsnedsettelser gjennom å analysere hvordan den nederlandske Snoezelen-tradisjonen i dag brukes på tre ulike arenaer. Problemstilling I artikkelen søker vi å besvare følgende problemstilling: Hvordan tilrettelegge for sansing, samspill og læring i et estetisk møte med omgivelsene på ulike arenaer som bygger på en Snoezelen-tradisjon? Metode Studien bygger på en analyse av tre felt der Snoezelenperspektivet operasjonaliseres på ulike måter. De tre feltene er strategisk utvalgt fordi vi ønsker å studere både bredde og innovasjon i det norske Snoezelen-arbeidet. Metodologisk er studien basert på en hermeneutisk forståelsesramme og et holistisk menneskesyn. Hensikten er å få innsikt i informantenes forståelseshorisont og embodied knowledge, og tolke denne i lys av vår egen teoretiske referanseramme og praktiske erfaringsbakgrunn (Gadamer, 2010). Som forskere erkjenner vi at enhver erkjennelse utspilles ut fra bestemte forutsetninger på et bestemt tidspunkt av visse mennesker. Studien er derfor kontekstuelt betinget når vi som forskergruppe har gjort et strategisk utvalg av tre felt for å belyse et bestemt interesseområde. Innenfor den hermeneutiske ramme er feltstudier (Hammersley & Atkinson, 1996) valgt som forskningsstrategi. I feltstudier er hensikten å analysere mennesket i kontekst, knyttet til lokasjoner, institusjoner og prosjekter, men også intensjoner, avgjørelser og hendelser. Det første feltarbeidet ble utført ved et utradisjonelt aktivitetssenter der det aktivt tilrettelegges for muligheter til å sanse ute i møte med naturen og gjennom medmenneskelige samspill. Ved dette aktivitetssenteret er de ansatte eksplisitt opptatt av den estetiske dimensjonen, og ble fordi de innehar en estetisk handlings- og analysekompetanse (Arnesen, Gjærum, 2012), utvalgt til å være med i denne studien. Informanter herfra er to ergoterapeuter ansatt ved aktivitetssenteret. Det andre feltarbeidet ble gjennomført i hjemmet til en ung kvinne (Anna) med omfattende funksjonsnedsettelser. 28 Spesialpedagogikk 0214 Etter initiativ fra foreldrene er Annas hjem utformet og innredet inspirert av Snoezelen-tradisjonen, da de så at en aktiv hverdag var viktig for Annas livskvalitet. En hverdag med fokus på det sanselige, mer enn på de tradisjonelle rammene for et typisk norsk hjem. Familiens innovasjon, gjennom å bruke sentrale Snoezelen-elementer og -metoder utenfor helseinstitusjonelle tradisjoner, er grunnen til at de ble utvalgt til å delta i studien. Informantene herfra er Annas mor og far, samt en vernepleier ansatt i hjemmetjenesten. Det tredje feltarbeidet ble gjennomført på et tradisjonelt Snoezelen-senter for å se hvordan slike sentre brukes i dag. Senteret er bygget opp etter nederlandske Snoezelenprinsipper og inneholder fire ulike rom med spesielle sansestimulerende effekter. Lederen ble utvalgt som informant i studien for å gi innsikt i hvorledes et Snoezelen-senter er fundert og fungerer i hverdagen i livet til ulike mennesker med funksjonsnedsettelser. Som forskningsmetode har vi benyttet både deltagende observasjon (Sundet, 2010) og kvalitative forskningsintervju med seks representanter fra de tre casene (Kvale, 1997). Intervjuene ble gjort på bakgrunn av en semistrukturert intervjuguide, og gjennomført på de tre ulike Snoezelenarenaene. Navnene i feltbeskrivelsene er fiktive for å ivareta prinsippet om anonymisering. Snoezelen historikk og filosofi Ideen til Snoezelen ble utviklet på 1970-80-tallet av nederlandske Jan Hulsegge og Ad Verheul ved De Hartenberg-aktivitetssenter for mennesker med utviklingshemming. De reagerte på «/…/ the hospital atmosphere» ved senteret og hvordan mennesker ble behandlet som passive pasienter som skulle skjermes for impulser, forstått innfor en medisinsk diskurs.1 Pasientene ble på 1970-tallet låst inn på institusjonen, fjernet fra naturen og samfunnet utenfor, uten tilgang på estetiske impulser.2 I sin reaksjon gikk Hulsegge og Verheul (1986) ideologisk til verks og etterspurte et mer holistisk menneskesyn. De brakte inn estetikken og utviklet et multisensorisk tankesett; et tankesett som ble opphavet til det vi i dag kaller Snoezelen-tradisjonen. Snoezelen-begrepet er en kombinasjon «/.../ of two Dutch verbs, snuffelen (to seek out, or sniff and explore), and doezelen (to relax)» (Sphon 2005: 64). Når et menneske søker, er det nysgjerrig og undersøker aktivt omgivelsene rundt seg, mens når det døser, lar det sanseinntrykkene mer passivt skylle inn over seg.3 Ifølge Hulsegge og Verheul kan Snoezelen være en meningsfull aktivitet for alle. Oppdragelse, samfunnets stramme strukturer og kulturelle tabuer skaper restriksjoner for våre muligheter til å sanse verden omkring oss: «/…/ causing an incomplete perception of the world around us» (Hulsegge, Verheul, 1986: 11). De er kritiske til et «do-not-touch-me-society» og oppfordrer folk til å tørre å være seg selv. De vil at vi skal fjerne oppmerksomheten fra andres oppfattelse av en selv, og heller rette oppmerksomheten inn mot kropp, sanser og opplevelser i møte med verden. De oppfordrer oss til å tørre å kjenne på det sanselige, være intuitive og å trå på varm sand eller kald bakke med bare føtter (Hulsegge & Verheul, 1986). Slik sett kan man forstå Hulsegge og Verheuls Snoezelen-filosofi ut fra kroppsfenomenologi (Merleay Ponty, 1948) og den pragmatiske estetikken (Dewey, 1934), fordi mennesket er kropp og gjennom den får tilgang til den sanselige verden. Hulsegge og Verheul påpeker at «/…/ equipment plays a minor part» og oppfordrer til å heller til å se at «/…/ the world around us is a mixture of light, sound, smells, tastes and tactile sensations» (Hulsegge & Verheul, 1986, s. 11-16). Hulsegge og Verheul hevder at bruken av Snoezelen-prinsipper må bygge på «/…/creating authentic experiences for those who are different», og at alle som «/…/ will be involved in «snoezelen» should adopt a critical attitude towards all that is written by others and towards themselves» (Hulsegge & Verheul, 1986: 10). Hulsegge & Verheul bruker begrepet ‘visitors’ om de som besøker et Snoezelen-tilbud enten de besøkende har en utviklingshemming, er demente eller blir henvist fra psykiatrien (Hulsegge & Verheul, 1986, s. 9). Tanken bak Snoezelen er at for å gi mennesker som av ulike årsaker ikke får nok sansestimulering i hverdagen: «/…/ the opportunity to gain these experiences we will have to create such condidions for them» (Hulsegge & Verheul, 1986, s. 32). Dette kan skje både innendørs og utendørs, og man kan også bruke spesielle tekniske effekter i tilrettelagte rom for å skape sanseopplevelser. De nederlandske pionerene vektla at Snoezelen-rom skal være steder hvor det ikke stilles krav om å oppnå noe. Det skal være steder hvor besøkende får nødvendig rom og tid til selv til å velge hvilke stimuli de har glede av, hva de ønsker å holde på med, og hvor lenge. De skal kunne konsentrere seg om å persipere individuelle sensoriske stimuli som f.eks. kun å berøre ting eller bli berørt av et medmennesker, musikk eller lysfenomener. Snoezelen med dens «drømmeatmosfære» skal være et sted et sted hvor man kan forlate alt og finne total avspenning. Grunnleggerne av Snoezelen framhever følgende faktorer som viktige planleggingsfaktorer ved igangsetting av tilbud med multisansestimulering som f.eks. sansehus: Planleggingsfaktorer a. Den riktige atmosfæren b. Muligheten til å velge c. Muligheten til rolige omgivelser d. Riktig tidsintervall e.Repetisjon f. Mulighet for selektering av stimuli g. En ekte fundamental holdning h. Riktig veiledning (Hulsegge, Verheul, 1986: 33). Egne Snoezelen-rom og spesiallaget teknisk utstyr er ikke det essensielle i Snoezelen-filosofien til Hulsegge og Verheul (1986). Likevel har det i kjølvannet av denne filosofien utviklet seg en hel kommersiell industri rundt Snoezelenprodukter.4 Denne industrien har fått fotfeste i en del vestlige land som Norge, som har råd og mulighet til å bygge opp høyteknologiske sanserom under begrepet «Multisensory Environments». Parallelt med det kommersielle sporet har det vokst fram bruk av Snoezelen-elementer også i åndelige sammenhenger. Et helt nytt Snoezelen-konsept er sansekirken i Tunsberg bispedømme som åpnet i 2012:5 I Tomaskirken vil ulike installasjoner og kunst som lages spesielt for kirkerommet tas i bruk gjennom berøring /…/ Sansekirken får et «levende gulv» som overfører musikkens rytmer og vibrasjoner til kirkebenkene.6 0214 Spesialpedagogikk 29 De nederlandske grunnleggerne poengterer viktigheten av kritisk, reflekterende holdning hos fasilitator, og understreker betydningen av menneskelige relasjoner og respekt for den andres livsverden. De påpeker at «It is possible to enter a new world, provided we find the right «gates»» (Hulsegge, Verheul, 1986: 13). Vi ønsker med denne artikkelen bl.a. å rette fokus på den opprinnelige Snoezelen-filosofien som viser at «/…/ there is no strict boundary between «snoezelen» and the daily practice» og at «Snoezelen during the care moments is very good for contact; it should definitely not take place in «snoezelen» rooms only» (Hulsegge, Verheul, 1986: 39). Estetikken i Snoezelen-perspektivet Begrepet «estetisk» brukes i hverdagsspråk, og knyttes ofte til det vi oppfatter som vakkert, smakfullt eller behagelig. Den etymologiske opprinnelse til begrepet (aisthesis) er gresk og betyr sansing. Estetikk er læren om det «skjønne» i betydningen det virkningsfulle, altså det man oppfatter gjennom sansene (Arnesen, Gjærum, 2012). Vi lever i et stadig mer estetisert og mediebasert samfunn (Gran, 2004). Man kan i det 21. århundre betrakte hvordan det utspilles iscenesatte identitetsskapende konstruksjoner i sosiale spill hvor smak, valg og kulturelle diskurser (Harr, Krogstad, 2012) fungerer som selvklassifiserende klassifiseringsakter (Bourdieu, 1995). Det betyr, ifølge Bourdieu, at man på bakgrunn av sin klasse og sosiale tilhørighet klassifiserer egne og andres handlinger og uttalelser, for så å felle dommer over smak og estetiske preferanser (Bourdieu, 1995). Estetiske opplevelser og erfaringer defineres ikke kun som skapelsesprosessen av kunst eller konsumeringen av kunst i et marked, men også som hverdagslivets mangfoldige sanseerfaringer. John Dewey (1934) skiller mellom hverdagserfaringer og estetiske erfaringer (Gürgens, 2004). Mens hverdagserfaringene er våre vaner som vokser frem i den ordinære strømmen av hendelser som ubevisst bare flyter gjennom livene våre, er estetisk erfaring en bevisst, tilstedeværende og fullendt erfaring som hever seg over strømmen av det hverdagslige. Erfaringen beskrives som større enn det som skapte den (Dewey, 1934). Denne erfaringen skapes i samspill mellom det kroppslige, emosjonelle og kognitive, mens vår evne til å sanse gir oss tilgang til erfaringen. Det 30 Spesialpedagogikk 0214 er slike helhetlige sanseerfaringer Snoezelen-feltene kan legge til rette for. Forskning viser at mennesker med en utviklingshemming sin tilgang til emosjoner helt eller delvis kan foregå uavhengig av kognisjon (Jakobsen, 1998), dvs. at deres mulighet for å høste estetiske opplevelser og erfaringer kan være uavhengig av diagnosen «utviklingshemming». Kunstforskning viser hvordan aktører med utviklingshemming i kreativt arbeid ser ut til å kompensere for sin kognitive svikt med å styrke bruken av sine emosjonelle og kroppslige sider (Gürgens, 2004, Sauer, 2004, Inland, 2007, Goodley, 2010). Merleau-Ponty (1945) hevder at mennesket ikke har en kropp, men er en kropp. Han knyttet dermed menneskets erfaringer til den subjektive kroppen og beskriver kunnskap som en form for «embodied knowledge», innenfor et fenomenologisk og holistisk kunnskapssyn (Martinussen, 2008). Med bakgrunn i estetikkfilosofi og et holistisk menneskesyn kan man hevde at slike sanseopplevelser er essensielle å få tilgang til for alle mennesker for å oppnå god livskvalitet (Gürgens, 2004). Gjennom å høste estetiske inntrykk blir mennesket satt i stand til selv å skape estetiske uttrykk (Gjærum, Saus, Strandbu, 2012), og disse uttrykkene representerer et fingeravtrykk av akkurat dette individet i verden. Tilrettelegging ut fra et Snoezelen-perspektiv Innfallsporten til verden er for mange mennesker med omfattende funksjonsnedsettelser ikke primært gjennom tanken, men gjennom kroppens samspill med omgivelsene. Dermed vil rimeligvis også deres opplevelse av verden være primært kroppslig og emosjonell. For å bidra til å skape meningsfulle opplevelser for mennesker med omfattende funksjonsnedsettelser er det derfor viktig at vi som fagpersoner tar utgangspunkt i deres livsverden. At vi ser etter hva de sanser, hva som engasjerer og gleder dem, hva som vekker deres oppmerksomhet og kanskje skaper aktiv handling (Horgen, 2009). Ut fra denne typen kunnskap kan vi så tilrettelegge for meningsfulle opplevelser for den enkelte. Helt konkret kan Snoezelen anvendes som innfallsvinkel blant annet til å skape estetiske opplevelser, læring og samspill (Christensen, 2010). Estetiske opplevelser er det vi umiddelbart sanser gjennom vår kropp og opplever som verdifullt. Den estetiske opplevelsen er i så måte et «/…/ indivi- duelt og subjektivt anliggende som ikke kan eller skal gøres til et mål ud over oplevelsen i sig selv» (Christensen, 2010:8). Å legge til rette for estetiske opplevelser ut fra Snoezelenperspektivet handler altså om å skape sanseopplevelser for opplevelsenes egen skyld. Når Snoezelen anvendes for å fremme læring legges ikke en tradisjonell forståelse av læring til grunn. Det vil si at det ikke legges opp til en målrettet prosess hvor læringen er planlagt og skal følge forhåndsbestemte prinsipper (Gjermestad, 2010; Kroksmark, 2006). Det fokuseres derimot på læring som noe intuitivt som skapes i øyeblikket (Kroksmark, 2006), og som noe estetisk med vekt på det som føles og oppleves her og nå. Å fremme læring gjennom Snoezelen handler imidlertid ikke bare om hvordan en tenker at læring skjer, men også om hva en tenker er fornuftig å lære. F.eks. kan enkle handlinger som å blåse såpebobler gi erfaringer som bidrar til læring. Gjennom å erfare at våre handlinger har konsekvenser, lærer vi å se egne muligheter for å påvirke våre omgivelser. Videre er et av basisprinsippene ved sansestimulering ut fra Snoezelen-tradisjonen repetisjon, noe som fremmer læring ved at «/…/ når vi erfarer regelmessigheter i ting som skjer rundt oss og med oss, lærer vi å se sammenhenger i tilværelsen og vi lærer oss å reagere med forventning på hendelser som vi erfaringsmessig vet vil inntre» (Slåtta, 2010:88). Ved tilrettelegging ut fra Snoezelen er det derfor også viktig med lett gjenkjennelige sansbare opplevelser slik at individet får mulighet til å opparbeide forventninger til det som skal skje. Å snoezle er videre ikke nødvendigvis noe man gjør alene, men også i samspill med andre. Felles for mange mennesker med omfattende funksjonsnedsettelser er at de kan være avhengige av sine samspillspartnere for å kunne bli deltagere og ikke bare tilskuere til sine egne liv. Dermed er samspill en viktig faktor å tenke på i Snoezelen-arbeid (Christensen, 2010). Vi vil nå beskrive på hvilken måte Snoezelen brukes på studiens tre arenaer ved å vise, både visuelt og verbalt, eksempler på ulik anvendelse av dette perspektivet. En Snoezelen narrativ – midt i vinternaturen, felt 1 Besøket på det kommunale aktivitetssenteret skjer på en iskald marsdag. Senteret fokuserer på samspill, kommunikasjon og trivsel, og er et dagtilbud for 15 personer med omfattende funksjonsnedsettelser. I dag skal vi være ute. Når man ved ankomst uttrykker bekymring for at det er for kaldt til å være ute, møtes man med et smil og et svar fra en av ergoterapeutene om at «/…/ det aldri er for dårlig vær til uteaktiviteter». Vinterlandskap – kaldt, men innbydende. En av de ansatte tenner bål på en stor åpen utepeis, og mens det tar fyr, kommer mange av aktørene ut. De fleste i store rullestoler, godt pakket inn i varme klær, med lua trukket godt ned over ørene. I peisen brenner bålet liflig. Rullestolene settes nær peisen, slik at alle kan kjenne varmen fra bålet og lukten fra røyken. På termoser står kaffe og varm kakao. Kakaoen hører vinteren til, forteller de ansatte – om sommeren har vi saft. Når det er god varme i bålet, er det tid for å poppe popcorn. 0214 Spesialpedagogikk 31 Forventningsfull – venter på popcorn i vinterkulden. Vibrasjonene, lyden og lukten av nysaget ved. I en stålkjele helles det olje og upoppet popcorn. Kjelen plasseres på toppen av utepeisen, og snart begynner det å «poppe». En av de døvblinde holder i håndtaket og kjenner vibrasjonene fra poppingen. Andre ser og hører popcornet vokse i kjelen, og mange viser tydelig entusiasme og forventninger til å smake. Mens noen smaker på det salte og det søte (stekte marshmallows), får andre muligheten til en tur i pulk. Pulkene er store, med gode varme saueskinnsdekker. I pulken erfarer de annerledes bevegelser enn de bevegelsene de kjenner fra rullestolen. De opplever at pulken nesten går rundt, for så å komme i balanse igjen. Her kan de kjenne på å miste kontrollen og det uforutsigbare. De er mye mindre beskyttet enn de er vant med fra rullestolene, og her opplever de spenning og gryende redsel. Et stykke unna bålplassen gjøres det klart for vedsaging med motorsag. Lyden fra motorsagen gir ingen Snoezelenassosiasjoner. Så feil kan man ta. En voksen døvblind mann kjøres nær sagstolen der veden kuttes med motorsagen. Motorsaglyden skjærer gjennom lufta, sagsponen spruter og treffer han. Lukta av nysaget ved fyller lufta. Mens motorsaga går, stryker han med en finger over kinnet, tegnet på at han trives. Når motorsagen stilner, blir han urolig og lager gråtelyder. Straks saga murrer igjen, stilner gråten, og han virker konsentrert. Ifølge de ansatte har han en hørselsrest, og motorsaglyden er en av de få ting han kan høre. Mens de fleste aktørene på aktivitetssentret gjør ting de har vært med på tidligere, er det alltid noen som prøver noe nytt. Første gang gjennom snøen i pulk, første gang en holder en nygrillet marshmallows mellom fingrene, første gang en kjenner den isende kalde lufta ta kvelertak på kinnene eller nysnøen i ansiktet. Noe tilbaketrukket, men nysgjerrig, er man ivrig til stede denne kalde marsdagen. Informantene er engasjerte i det de forteller, og man kan la seg rive med selv om frosten har grepet tak i et alt for tynnkledt forskerbesøk. 32 Spesialpedagogikk 0214 En visuell reise inn i et Snoezelen-hjem, felt 2 Utenfra skiller Annas hus seg lite fra eneboliger flest. Når man trer innenfor, er det imidlertid åpenbart at det ikke er noen tradisjonell norsk stue med sofa, salongbord og spisegruppe man kommer inn i. Stuen domineres av en ballbinge med fargerike baller, en innbydende svevestol, en stor myk saccosekk, perlegardiner som glitrer i lyset, og en rekke hyller med alt fra små lys og spennende skilpadder til leker og utstyr som kan stimulerer sansene gjennom lyd, lys og bevegelse. Ifølge mor trenger ikke tingene være produkter fra Snoezelen-konseptet, men kan for eksempel like gjerne være gode, gammeldagse fluesmekkere. Videre forteller far hvordan de vektlegger at ting skal være tilgjengelige slik at Anna kan ordne med tingene selv og slippe å be andre om hjelp. Noe av det Anna liker best, er lys hun kan styre selv. På veggene henger fargerike bilder malt av tidligere medelever, TV og musikkanlegg er også på plass. Mens stuen preges av mulighet for aktivitet, gir naborommet mulighet for ro og avslapning når det er det Anna trenger. For øvrig elsker Anna å være ute selv om det i perioder begrenser seg hvor mye hun klarer å gå. I garasjen har hun diverse utstyr som gjør at hun likevel kommer seg ut på tur, som sykler, en spark med meier og en spark med hjul. Garasjen er ikke bare utstyrslager, men også en egen arena for aktivitet. Her står blant annet en innebygd trampoline som er lett for Anna å komme seg opp på. Videre har hun her en gyngehest, en hengepølle til å huske på og et stort veltebrett med en saccosekk hvor hun kan ligge og velte fra side til side. Annas hverdag avgrenser seg ikke til opplevelser hjemme i huset. Hun er ute i all slags vær og gjennom hele året. Om våren kjenner hun på gresset som spirer, om sommeren er de i fjæra; bader og graver. Besøket hjemme hos Anna avrundes med mors tanker om utformingen av Annas hjem og tilbudet der i tråd med Snoezelen-tradisjonen: Her står en vannseng med musikk og varme. I denne liker Anna å ligge og se på boblerøret hvor lyset stadig skifter farge og fargerike fisker med en svak klukkelyd stiger opp sammen med boblene. I det andre hjørnet henger lysregnet som sakte veksler mellom ulike farger. Heller ikke kjøkkenet er som kjøkken flest. Anna elsker vann, og her har hun blant annet en egen kran hvor hun kan stå og leke med vann. Den spesialtilpassede kranen er montert slik at vannet resirkuleres. På denne måten tømmer hun ikke hele varmtvannstanken hvis hun koser seg med vann over lengre tid. Videre er det montert boblerør på kjøkkenveggen da Anna i maniske perioder ikke klarer å hvile og sliter med å få i seg mat. I disse periodene fungerer boblerørene på kjøkkenveggen som en «stasjon» hvor hun stopper opp og det er mulig å få ro til å spise. Huset er hennes behandling, og alt det som er inne der er også en del av behandlingen /…/ Tablettene er ikke behandlingen. De er kun for å gjøre henne tilgjengelig for denne behandlingen /…/ Det er huset og det det inneholder, og personene som er rundt henne. Det er det som er behandlingen! Det er det som vedlikeholder helsen hennes! Og det er det som er hele tanken med huset og innholdet – det er behandlingen hennes! Snoezelen narrativer – fra livet inni Snoezelen-rom, felt 3 Snoezelen-senteret vi besøker har fire rom, «Det hvite rommet», «Sparommet», «Multirommet» og «Stjernerommet». Det første rommet vi trår inn i er «Det hvite rommet», et rom for ro og avspenning. Akkurat nå er det Niels som besøker dette rommet. 0214 Spesialpedagogikk 33 Drømmende atmosfære. (Foto: Kjetil Nilsen) Lysende regn. (Foto: Kjetil Nilsen) Niels er urolig. Hodet kastes fra side til side. Idet vernepleier Marthe åpner døren til det hvite rommet, møtes vi av dempet musikk. Rommet domineres av en stor hvit vannseng med myke puter i. Fra sengens indre kommer musikk Niels liker spesielt godt. Marthe trykket på en bryter, og vakre lysblomstre projiseres over veggene og taket. Nils legger seg i sengen med et lett pledd over seg. Marthe legger seg ved siden av, gir trygghet, men er ellers så lite merkbar som mulig for å gi Niels ro. Han ligger helt stille på magen med hodet til siden. Musikken vibrerer fra sengen og inn i kroppen. Øynene følger projektorens duse blomsterbilder. Rommet er fylt med ro. Minuttene går. Etter 40 minutt løfter Niels plutselig hodet og overkroppen og sier med klar stemme: Ferdig! Ved siden av «Det hvite rommet er «Sparommet». Det er som sparom flest, lekkert og stilfullt med dempet belysning. Veggene er lyse med en kontrastvegg med sølvblomstret tapet. Også her er musikken dempet, og valgt etter Lenes smak. Sparommet er ikke et rom for iakttakere. Etter hvilen i «Det hvite rommet» er Niels våken og klar for aktivitet. Han og Marthe forflytter seg til «Multirommet». 34 Spesialpedagogikk 0214 Tusenvis av baller gir mange muligheter. (Foto: Kjetil Nilsen) Multirommet inviterer til mange slags aktiviteter. Her er veggene lyse, og farger hentes fram gjennom benker med puter i klare farger, baller og dekorasjoner. I hjørnet ligger store og små instrumenter: trommer, xylofoner, tangentinstrumenter og fløyter. I et annet hjørne finnes ulike bryterstyrte elementer. Her kan en eksperimentere med å slå av og på lys, vifter og andre effekter, som å frambringe lukter eller lyder. Midt i rommet er et ballbasseng med tusenvis av lette baller som oppfordrer til lek. Jenny og to ansatte sitter i ballbassenget. Latter og fnising lyder idet ballene suser imellom dem og ut i rommet. Jenny slutter å kaste ballene. Hun legger seg rolig tilbakelent i ballbassenget og betrakter sine hjelpere. Plutselig kaster hun seg framover mot den ene – legger vennlig hodet på brystet hennes. Hun smiler, mens hun blir strøket på ryggen med ballene. Av og til kan det være godt å trekke seg tilbake til et lunt og mørkt sted som «Stjernerommet». Her kan behovet for å innhylles i mørke dekkes. Tak, vegger og gulv er malt svart, men slås lysbryteren på, dukker dusinvis av stjerner fram i taket. Videre er det her mulig å få ulike typer massasje i musikkstolen som kan vibrere i ulike frekvenser. Diskusjon Vi har presentert tre Snoezelen-felt og vil nå analysere hvordan aktørene i de tre feltene ser ut til å tilrettelegge for sansing, samspill og læring i et estetisk møte med omgivelsene. Sansing for alle På bakgrunn av dataene ser vi at Snoezelenbegrepet kan forstås på ulike måter. I det tradisjonelle Snoezelen-sentret, felt 3, definerer de Snoezelen-arbeid som noe helt spesifikt og begrenset av rommenes struktur og utforming. Lederen forteller at: Snoezelen er der du tilrettelegger rommene. Her kan du velge hva slags sanser du vil fokusere på. Ute er det alle sanser på en gang. Snoezelen er sånn at du tilrettelegger for opplevelser der du ser behovene. Informanten påpeker altså at tilrettelegging for sansing forgår i møte med behovene til de besøkende på senteret. Også i det første feltet, på det utradisjonelle aktivitetssenteret, betrakter de Snoezelen som aktive og tilrettelagte rom der bl.a. farge står sentralt. En av ergoterapeutene forteller: Vi holder på. Vi er begynt å lage et sanserom til, et gult rom som er et aktivt rom. Vi lærer mer og mer om sansing. Vi videreutvikler tilbudene både inne og ute. Når vi ser at noe fungerer, prøver vi det neste. Det er ikke stopp, vi blir aldri fornøyde og stopper opp. Disse informantene avgrenser ikke Snoezelen til aktivitetssenterets bygg. De tar Snoezelen med seg ut i naturen, og påpeker at også uteaktiviteter er Snoezelen-arbeid. En av ergoterapeutene viser til at: Etter at jeg begynte her så jeg at alt en gjør, har med sanser å gjøre. Da jeg gikk tur med brukeren her så jeg nytelsen i ansiktet når regnet pisket i ansiktet hans /…/ Vi følger årshjulet – da kommer det varierte ting hele tiden. Når det er jul har vi lys, vi baker kaker, så går året videre /…/ vi kjenner på den våte ulla; lukter på det... Denne utvidede Snoezelen-forståelsen er i tråd med Hulsegges og Verheuls (1986) prinsipper, men står i kontrast til oppfatningen til lederen ved det tradisjonelle Snoezelensenteret som mener at Snoezelen er knyttet til rom og innestimuli av ulik art. Snoezelen begrepet handler etymologisk sett både om aktivt å snuse /‘snuffelen’ og mer passivt å døse/‘dozelen’ (Sphon, 2005: 64). Når en døser, trekker en seg tilbake og lar inntrykkene skylle over seg. I felt 1 er naturen en medspiller i skapelsen av estetiske opplevelser til den enkelte. Vi vet at menneske i møtet med naturen både er i stand til å snuse og døse. Forestillingen om en solrik stund liggende på snøen, svaberget eller i lyngen knytter an til Snoezelen aspektes ‘dozelen’. I det tradisjonelle Snoezelen-senteret i felt 3 er nettopp døsing en naturlig del av opplevelsesregisteret. Ifølge lederen her er det slik at: Vi setter jo av tid til den stille tiden i forhold til når man velger rommene. Altså, vi tar jo inn og ut, ikke sant, aktiviteter i forhold til det vi betegner reine døser, og mange velger jo dette hvite rommet og vil være der å hvile. Vi slår av litt lys og pøser ikke på med forskjellige effekter der inne. 0214 Spesialpedagogikk 35 Hjemme hos Anna i felt 2 er det ifølge vernepleieren tydelig at hun selv styrer sin ‘døsetid’. Vannsenga er viktig. Noen ganger med musikk, andre ganger uten. Eller hun kan ligge helt stille i ballbingen og bare la stillheten råde, eller sitter og holde rundt boblerøret med fisker som stiger rolig opp med boblene. Jeg vet ikke om hun ser i speilet eller om hun ser på fiskene, eller om det er denne klukkelyden som roer henne ned […]» […] boblerøret vil hun ha for seg selv, og fra vannsenga vil jeg tro at du blir skysset bort! Det viktige er ifølge foreldrene at hun får velge selv når og hvordan hun trekker seg tilbake. I feltarbeid 2 opererer de innenfor en utvidet Snoezelendefinisjon, som inkluderer sansing på alle livets områder. De tre informantene samt observasjoner i huset ga oss en forståelse av hvordan Snoezelen-arbeidet i huset var tilrettelagt for og med Anna. Slik vi tolker dataene er: ‘Metodisk arbeid’, ‘Anti-kommersialitet’ og ‘Rettighetsperspektivet’ sentrale elementer i tilretteleggingsarbeidet. Når det gjelder det metodiske arbeidet, var det i all hovedsak knyttet til engasjement, bruk av lokalt situert arena, innramming og kreativitet. Vernepleieren sier om Anna at: /…/ hadde [hun] hatt en vanlig bolig, «vanlig møblert», så tror jeg vi ville hatt en kjempestor utfordring med å få aktivisert [henne] på en god måte, sånn at hun får en god hverdag! Det metodiske arbeidet er altså i tråd med Hulsegges og Verheuls planleggingsfaktorer (1986: 33), men uten at tilretteleggerne er eksplisitt opptatt av Snoezelen-teori. Både foreldrene og vernepleieren som jobber med Anna fokuserer på at hun vil styre det som skal skje, når det skal skje og hvor lenge aktiviteten skal pågå. Dermed er engasjementet viktig. Faren til Anna forteller: Og de (garn)kavlene var noe hun var veldig glad i på en hyttevegg hos en støttekontakt hun hadde for mange år siden. Så jeg gravde nå fram noen kavler … Sitatet viser hvordan Annas far fanger opp datterens engasjement, interesser og ønsker og tilrettelegger i forhold til 36 Spesialpedagogikk 0214 det. Horgen (2009) er opptatt av at man i tilretteleggingsarbeid nettopp gjør som Annas far; ser etter hva som engasjerer, hva som gleder og skaper oppmerksomhet (Horgen, 2009). Oppmerksomheten som Annas nærpersoner viser henne, er lokalt situert. For eksempel viser både mor, far og vernepleieren til hvordan de bruker hele tettstedet og naturen rundt så langt det er mulig. Vernepleieren forteller at de «/…/ går en del bort til båtene, for hun er veldig glad i vann og hav», og at: «Vi bruker å gå i butikk som en aktivitet!». Mor supplerer med å beskrive datterens opplevelse av å utforske en gammel sportsbutikk gjennom sansene: /…/ det har vært en skikkelig rotete butikk. Forferdelig rotete! Og der må du smyge. /…/ For hun liker å smyge, men hun liker sikkert litt store rom også. Det å kunne vandre! /…/ Men hun liker å smyge mellom saker og ting/…/ Anna liker å smyge og bevege seg fritt, både hjemme og ute. For å gjøre det mulig blir innramming viktig. Derfor rammer nærpersonene Anna nærmest inn geografisk, noe som oppleves frigjørende snarere enn begrensende. Mor forteller at de ønsker å lage: /…/ en vandrerute innenfor gjerdet! For det er jo også en ting, at innenfor stengsler og gjerder, det som vi regner som ufritt, det er den eneste plassen hun er fri. Der er hun fri fra: «Kom hit Anna!», «Ikke gå dit». Å leies og passes på»! For å gi Anna følelse av frihet og mulighet til å være mer selvstendig beskriver far hvordan de: /…/ prøver å hele tiden være oppmerksom på ting i hverdagen som – at vi plutselig ser at; Ok, det likte Anna! Kan vi prøve å få det til i mer kontrollerte former! Hva det enn måtte være!/…/ Det viktigste er kanskje å finne en måte å tenke på der du utnytter det du har, for det er klart at begrensninger i økonomi vil det alltid være. Så om man kan utnytte det man har, om man snur en stol og så er den plutselig blitt noe helt annet. Det er helt greit, det! Denne kreativiteten far er opptatt av handler, slik vi tolker det, om evnen til nyskapning på bakgrunn av de ressursene som til enhver tid er tilgjengelig. Dette handler om to aspekter vi finner i feltet; ‘anti-kommersialitet’ og ‘rettighetsperspektivet’. Innen Snoezelen-tradisjonen har vi tidligere påpekt hvilken industri som har vokst frem i kjølvannet av Snoezelenfilosofien.7 Annas hus er et godt eksempel på at man kan utforske Snoezelen-prinspipper og metodisk arbeid uten kun tekniske, visuelle og ferdig komponerte installasjoner. De viser gjennom innredningen av huset og tilrettelegging for sansestimulering at kreativitet kanskje er viktigere enn tilgang på ferdige Snoezelen-produkter. Dette forteller også informantene i felt 1 og felt 3 om når de snakker om Snoezelen-arbeid ute i naturen eller inne på Snoezelensenteret. Lederen ved det tradisjonelle Snoezelen-senteret (felt 3) sier at: «Vi ser jo i de fine katalogene /…/ Det er jo noen fantasipriser som det opereres med». Vernepleieren i felt 2 følger opp denne argumentasjonen og forteller for eksempel at: Hun [Anna] er også veldig glad i hansker fylt med vann til å klemme på /…/ To oppblåste plastposer utenpå hverandre – bare for å klemme på og få sansestimulering. /…/ Så vi prøver jo å gjøre en del ting utenom disse selve Snoezelen-tingene også. At man får gjort også andre ting. Samtidig som det ‘antikommersielle’ er et viktig funn i feltet, så framhever informantene i felt 2 hvor avhengig man er av hvilke ‘rettigheter’ man har når man har omfattende funksjonsnedsettelser og trenger mye utstyr. Mor påpeker at hun er kritisk til Nav og: /…/ 26-årsregelen! Jeg skjønner nesten ikke hvordan livet skal bli. Vi trenger jo hele tiden å få reparert ting /…/ Du får ostehøvler, kniver og ergonomiske stoler, men det har ikke Anna bruk for i sin hverdag. Det er ikke det som får henne gjennom dagen, det er disse tingene som får henne gjennom dagen! Men de tingene får du ikke etter 26 år. Det er egentlig ganske diskriminerende /…/ Det er ikke det som får hennes hverdag til å flyte! /…/ Annas mor konkluderer med at Snoezelen-huset er hennes totale aktivitetstilbud: «Det er hennes arbeid, så dette – disse tingene – det er hennes ostehøvel!». Foreldrenes er eng- stelige for at Navs restriksjoner kan svekke Annas livskvalitet i fremtiden. Samspill Hulsegge og Verheul (1986) påpeker viktigheten av å gi Snoezelen-aktører muligheten til å velge i samspill med fasilitator. Dette fenomenet ser vi gjennomgående i alle de tre feltene. Informanten ved det tradisjonelle aktivitetssenteret (felt 3) forteller at: «Vi velger for noen, og noen velger selv hva slags aktiviteter de vil holde på med i de forskjellige rommene». Også i det første feltet, på det utradisjonelle aktivitetssenteret, er de opptatt av muligheten for selvbestemmelse innenfor en gitt ramme. Ifølge en av ergoterapeutene er det f.eks. slik at: /…/ så hilser vi på dem med navn og spør: – hva har du lyst å gjøre i dag? I dag skal vi ha sittedans og fallskjerm i gymsalen, men om du har lyst, går det an å gå ut og kløyve ved i drivhuset – så vi gir dem valg. Vi tvinger dem ikke til aktiviteter, men signaliserer at vi ønsker å ha dem med – de får velge selv. Deltagelse og samspill er vesentlige deler av ethvert Snoezelen-arbeid. Og derfor blir muligheten for å være deltager og ikke kun tilskuer til eget liv sentralt (Christensen, 2010). Informantene i de tre feltene ser ut til å være opptatt av å skape tilhørighet til en lokal kulturell kontekst gjennom samspill og aktiv deltagelse i hverdagslivet, som en av ergoterapeutene i felt 1 uttrykker det: «/…/ vi prøver jo å gi dem opplevelser her som de kan snakke om hjemme». Dette kan, slik vi tolker det, bidra til en heving av aktørenes kulturelle kapital (Bourdieu, 1995). En av ergoterapeutene i felt 1 forteller at: Vi prøver å finne aktiviteter som fenger alle, at det fenger personalet også. Og … så prøver vi mange ganger å få brukerne i kontakt med hverandre – f. eks i den bowlingen /…/ så heier de: /…/ «Dette vil du klare!», og de flirer til hverandre. Slik får vi til samspill. Vi ser at innenfor samspillsfokuset er det metodiske arbeidet med å utvikle og fange opp engasjement vektlagt i feltet. Samspillet er helt avhengig av at aktørene blir kjent med hverandre og dermed kan oppnå forståelse gjennom å 0214 Spesialpedagogikk 37 tolke hverandres «språk», uttaler flere av informantene. Et eksempel på det kan være fra det tredje feltet, hvor lederen blant annet påpeker at: /…/ det vi fokuserer på når vi har opplæring er det å være kjent, og å kjenne de vi jobber med. For å kunne se når de mistrives eller trives. Å kunne tolke deres lyder og signaler. Dataene knyttet til samspill viser at også temaene vennskap og fellesskap står sentralt. En av ergoterapeutene i felt 1 forteller f.eks. at: Vi har to sterkt funksjonshemmede som er sammen i bassenget – og jeg så en gang de var sammen. Da så de på hverandre med et 1000 Watt smil... de mangler [verbalt] språk. For at vennskap skal oppstå og utvikles må samspillet være trygt og etablert på bakgrunn av en gjensidig ønsket relasjon. Dette så vi flere eksempler på i Snoezelen-feltarbeidene. Et interessant aspekt ved dataene er kjønnsperspektivet som faktisk ikke etterspørres fra oss forskeres side, men som ergoterapeutene i det første feltet selv bringer på banen. De er opptatt av kjønn blant annet når de foreslår aktiviteter ved aktivitetssenteret: At vi holder på med motorsag og er i skogen, tror jeg er veldig viktig for de mannlige brukerne.Vi må gjøre noen manneting. De andre informantene fokuserte ikke eksplisitt på betydningen av kjønn i Snoezelen-arbeid, men intervjuguiden inviterte som nevnt heller ikke til at dette var et tema som skulle belyses, noe vi i ettertid ser at vi kanskje skulle ha gjort. Foreldrene, i felt 2, forteller at Anna har et stort behov for en privat sfære i hverdagen. For Anna kan samspill med andre være en utfordring. Dette forteller vernepleieren at de har et avklart og bevisst forhold til: /…/ innimellom så vil hun ha armen min bak slik at jeg kan pjuske henne litt på ryggen. Men så vil hun ha deg vekk igjen /…/ Hun vil ha lite grann, men hun vil styre det/…/ eller setter føttene oppå og vil bli massert på føttene. Men der også. Når hun er forsynt, så er hun forsynt. Da trekker hun seg vekk. 38 Spesialpedagogikk 0214 Per Lorentzen (1997) viser til Alan Fogel (1993) som beskriver nettopp det Annas nærpersoner er opptatt av; det å tune seg inn på den andres modus i samspillet og vise samspillspartnerens behov respekt, gjennom ‘koregulering’. Begrepet koregulering beskriver hvordan partene i en kommunikativ utveksling innstiller sin persepsjon og handling til hverandre, hvordan slike mønstre forhandles fram og hvordan mest mulig relevant informasjon utvikles (Lorentzen, 1997:156). Mor påpeker, i tråd med Lorentzen, at hun forstår og tar hensyn til når Anna grensesetter sine nærpersoner for å verne om egen privat sfære: «Det er av og til samspill, men ellers vil hun helst være alene». Mor utdyper om Annas oppvekst og utvikling: Men det vi ser er fra hun var liten var at hun ble mer og mer observatør og sirklet i utkanten /…/ Og det kom jo fram etter hvert at hun tålte ikke så mye sosial omgang, og derfor har hun dette huset her hvor hun kan styre hvor mye hun er i nærheten av folk. I de gode periodene kan hun heller oppsøke mer sosialt liv, men at hun kan trekke seg tilbake og slippe det der. Slik vi tolker dataene, skaper Snoezelen muligheter for samspill, men også muligheter for autonomt nærvær og trygg tilbaketrekking, noe vi ser i både det andre og tredje feltarbeidet. Læring Av dataene fremgår det at ingen av de tre feltene legger opp til målrettet læring av på forhånd bestemte ferdigheter. Lederen ved det tradisjonelle Snoezelen-senteret (felt 3) uttaler for eksempel at: Vi har jo mål med de forskjellige aktivitetene, at dette skal være en del av det de skal oppleve /…/ vi går ikke inn på hver enkelt og ser og lager mål for den ene brukeren: I denne perioden skal du beherske ditt og datt. I tråd med Snoezelen-perspektivets teoretiske forankring legges det altså i feltet til grunn en intuitiv forståelse av læring hvor fokus rettes mot det aktørene føler og sanser her og nå. Dette i motsetning til en tradisjonell forståelse av læring hvor aktørenes læring skal være planlagt og følge forhåndsbestemte prinsipper (Gjermestad, 2010; Kroksmark, 2006). Selv om det ikke legges opp til målrettet aktivitet, påpeker imidlertid informanten ved det tradisjonelle aktivitetssenteret i felt 3 at aktivitetene på senteret samtidig bidrar til «å vedlikeholde det de kan». Samtidig fremgår det av informantenes uttalelser at de erfaringene aktørene gjør seg gjennom deltagelse i ulike Snoezelen-aktiviteter, faktisk indirekte bidrar til læring. Fra det første feltet beskriver f.eks. ergoterapeutene hvordan deltagelse i naturaktiviteter er med på å skape forståelse og muligheter for å se sammenhenger: Vi har paprika i drivhuset, og når de er modne, spiser vi dem. Så vi kan se hvor paprikaen kommer fra /…/ Det samme med ved. Når vi tenner bål vet de hvor veden kommer fra /…/ derfor har vi dem også med å plukke blåbær. Så ser de hvor bærene kommer fra, og så blir bærene syltetøy. Vi ser hvordan ulike tilbud som bygger på Snoezelentradisjonen kan bidra til læring. Dette ikke minst i samspill som f.eks. i det tidligere beskrevne fint avstemte samspillet mellom Anna og hennes nærpersoner (felt 2). Her kan Anna lære at hennes kroppslige uttrykksmåter for når hun ønsker samspill og når hun har fått nok blir sett, forstått og bekreftet av hennes omgivelser. Hun kan lære at hun selv kan regulere dette samspillet, og at samspill med disse personene er noe både hun og nærpersonen liker. For personer med alvorlig nedsatte funksjonsnedsettelser (som Anna) er det nettopp denne intuitive formen for læring med fokus på førspråklige, kroppslige, skapende og relasjonelle prosesser, og ikke en mekanisk og kognitiv forståelse av læring, som er gunstig (Gjermestad, 2010). Fra foreldrene i det andre feltet fremmes systemkritikk når de etterlyser klarere visjoner for læring i tjenestetilbudet i kommunen. Annas far sier: «/…/ i utgangspunktet så er det ikke noe læringsaspekt i miljøarbeidertjenesten», og påpeker at de ser at flere av utviklingshemmede ville hatt nytte av et sterkere fokus på læring. For læring er viktig selv om man har omfattende funksjonsnedsettelser (Sagen, 2011). For at Anna, i felt 2, skal kunne komme i gode læringssituasjoner er tilgjengelighet avgjørende, ifølge moren. Moren forteller om hvordan Anna blant annet har lært seg å skru på vannkranen og å åpne dører selv: /…/ vannkraner og dørhåndtak, det er jo tilgjengelig! Og det er jo det vår tanke om tilgjengelighet er; Det skal være der! Snoezelen-huset til Anna har altså et mangfold av fysiske elementer som tas i bruk i hverdagen, for å stimulere til hennes læring og mestring av eget liv. Både i eksemplet med dyrking av grønnsaker i drivhus og sanking av bær fra aktivitetssenteret (felt 1) og utformingen av Annas hus (felt 2), ser vi altså tilbud som gir mulighet for «embodied knowledge», hvor tanke, kropp og følelser blir integrerte deler av et hele (Merleu-Ponty, 2004, Dewey, 1934). Som det fremgår av de ovenfor nevnte eksempler på aktiviteter er det stor bredde i tilbudet ved det utradisjonelle aktivitetssenteret i det første feltet. For de ansatte finnes ingen oppskrift på hvordan tilrettelegge for optimale aktiviteter for læring, samspill og sansing. Å være kreativ og se muligheter er derfor ifølge ergoterapeutene ved det utradisjonelle dagsenteret (felt 1) sentralt i deres måte å jobbe på: /…/ Vi vet ikke om det går før vi har prøvd det. Vi tenker det er verre å la være å prøve ting enn å prøve – da kan en finne ut at det ikke går, for da har en prøvd det. Så er vi ganske optimistiske begge to, og vi er i «herslig» godt humør! /…/ Og det må til for å få et slike aktivitetstilbud til å fungere! Kreativitetsprofessor Geir Kaufmann støtter informantens uttalelse og hevder en reell kreativ tankeprosess gir rom for åpent og søkende å kunne gjøre genuint nye oppdagelser som kan bringe utviklingen videre (Kaufmann, 2007:16). Oppsummering Denne studien har hatt som hensikt å undersøke hvordan det tilrettelegges for sansing, samspill og læring i et estetisk møte med omgivelsene på tre ulike Snoezelen-arenaer. Studien viser at når informantene tilrettelegger for sansing gjennom Snoezelen, er de alle opptatt av å sette aktørenes behov i fokus, å jobbe med både å snuse og å døse og dermed arbeide 0214 Spesialpedagogikk 39 metodisk med planleggingsfaktorene til Hulsegge og Verheul, men på en implisitt måte. Studien viser også at flere av informantene er opptatt av anti-kommersialitet i tilrettelegging for sansing gjennom Snoezelen. I tillegg viser studien at i felt 1 og 2 legges en utvidet forståelse av Snoezelen til grunn, i motsetning til i felt 3 som opererer innenfor en mer avgrenset romlig forståelse. I det metodiske arbeidet i felt 2 fokuserer de videre også på; ’engasjement’, ‘lokalt situert arena’, ‘innramming’ og ‘kreativitet’. I felt 2 løftes rettighetsperspektivet spesielt frem som viktig for å fremme god livskvalitet. Studien viser også at når informantene tilrettelegger for samspill gjennom Snoezelen, er de alle opptatt av aktørenes selvbestemmelse, deltagelse og interaksjon med fasilitator. Informantene vektlegger både i sine uttalelser og viser gjennom handlinger betydningen av engasjement, vennskap og fellesskap når de tilrettelegger for samspill. I tillegg viser studien at informantene i felt 1 er eksplisitt opptatt av kjønnsperspektivet i Snoezelen-aktiviteter, mens en i felt 2 vektlegger menneskets behov for en privat sfære. Denne studien hadde tre hovedfokus; sansing, samspill og læring. Det gjenstår dermed å oppsummere hva studien viser at informantene er opptatt av når de tilrettelegger for læring gjennom Snoezelen. Vi erfarte at informantene var opptatt av å skape forståelse og muligheter for å se sammenhenger, viktigheten av kreativitet og tilgjengelighet i læringsøyemed. Informantene trakk også frem eksempler på betydningen av intuitiv læringsforståelse, og i felt 2 fremmes også systemkritikk når det etterlyses større fokus på læring innenfor tjenestene. Vi ser at Snoezelen-arbeid er mangfoldig og skaper muligheter for individet til å sanse en verden. Som mor til Anna i felt 2 uttrykker det, kan Snoezelen bidra til å skape «/…/en mest mulig levelig hverdag innenfor de umulige rammene som et liv kan ha – for i noen perioder kan livet være nokså ulevelig». 40 Spesialpedagogikk 0214 Men hvem sa at dagene våre skulle være gratis?8 At de skulle snurre rundt på lykkehjulet i hjertet vårt og hver kveld stoppe på gevinst? Hvem sa det? Hvor hadde vi dét fra? Hvem sa at livet vårt skulle være lett å bygge ferdig? At mursteinene var firkantede ballonger som føk på plass av seg selv? Hvem sa det? Hvor hadde vi dét fra? Der var piller for alt: nerver, vedvarende hoste og anemi. Men hvem sa at snarveiene støtt var kjørbare? At fjellovergangene aldri snødde til? Og at nettopp vi skulle slippe å stå fast i tunnelen? Ja, hvem sa det? Hvor i all verden hadde vi dét fra? Kolbein Falkeid (Fugelli, 2010) NOTER 1http://www.youtube.com/watch?v=IO4bEJtUbvg 2http://www.youtube.com/watch?v=IO4bEJtUbvg 3 I 1984 ble det første sansestimuleringshuset realisert i Nederland. Her fikk mennesker med en utviklingshemming mulighet til å oppleve ulike forskjellige former for visuelle, auditive og taktile sansepåvirkninger. 4 Et eksempel på en slik industriaktør er: http://www.snoezeleninfo. com/main.asp 5http://www.kpk.no/artikkel/article/134290 6http://tomaskirken.no/archives/607 7 http://www.flaghouse.com/default.asp?Category=Snoezelen&sr ccode=906503 8 Diktets tittel; «Hvem sa at dagene skulle være gratis» Av Kolbein Falkeid. REFERANSER ARNESEN, J. & GJÆRUM, R.G.(2012). Indre driv & flow: Om betydningen av den estetiske dimensjonen på institusjoner for utsatte barn- og unge. I: R.G. Gjærum, M. Saus & A. Strandbu, (red). (2012). Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk. BUKS: Århus Universitet. BOURDIEU, P. (1995). En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax forlag. CHRISTENSEN, M. (2010). Snoezelen handler om fysisk og følelsesæssigt nærvær. VIKOM bladet, 1(1), s. 6–10. DEWEY, J. (1934). Art as Experience. New York: Berkeley Publishing Group. FALKEID, K. (2010) «Men hvem sa at dagene våre skulle være gratis?» I: Fugelli, P. Døden, skal vi danse. Oslo: Universitetsforlaget. GADAMER, H.G. (2010). Sannhet og metode. Oslo: Pax forlag. GOODLEY, D. & RUNSWICK-COLE, K. (2010). Emancipating play: Disabled children, development and deconstruction. Disability & Society, 25(4), s. 499–512. GJERMESTAD, A. (2010). Om læring. Læring og livsutfoldelse i hverdagslig samspill. I: T. Horgen, K. Slåtta & A. Gjermestad (Eds.), Multifunksjonshemming. Livsutfoldelse og læring. Oslo: Universitetsforlaget GJÆRUM, R.G., SAUS, M. & STRANDBU, A. (red) (2012). Barns inntrykk, uttrykk og avtrykk, BUKS: Århus: Syddansk Universitetsforlag. GÜRGENS, R. (2004). En usedvanlig estetikk: betydningen av egenproduserte erfaringer for det usedvanlige mennesket. Trondheim: NTNU-trykk. HAMMERSLEY, M., ATKINSON, P. (1996). Feltmetodikk. Oslo: Ad Notam Gyldendal. HORGEN, T. (2009). Et miljø for felles glede. I: T. Horgen (Ed.). Muligheter. Utviklende og glade dager når eleven har multifunksjonshemming: Oslo: M-pedagogikkforeningen. HULSEGGE, J. & VERHEUL, A. (1986). Snoezelen: Another world. Exeter: Rompa. INLAND, J. (2007). Mellan konst och terapi. Universitet i Umeå. JAKOBSEN, K. (1998). Ny viten om relasjonen mellom emosjonelle og kognitive prosesser, Tidsskrift for norsk psykologforening, nr. 35. KAUFMANN, G. (2007). Hva er kreativitet. Oslo: Universitetsforlaget. KROKSMARK, T. (2006). Innovativt lärande. Didaktisk Tidsskrift, 16(3), s. 7–29. KVALE, S. (1997). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Ad Notam Gyldendal. LORENTZEN, P. (1997). Vanlige og uvanlige barn: samspill og kommunikasjon med alvorlig funksjonshemmede barn. Oslo: Tano Aschehoug Forlag. MARTINUSSEN, I.S. (2008). Skadet for livet, myndig i eget hus. En analyse av folks erfaringer i rehabiliteringsprosesser og av samspill mellom mottakere og utøvere i rehabilitering. Doktorgradsavhandling. Universitet i Tromsø. MERLEAU-PONTY, M. (2004). The world of Perception, New York: Routledge. SAGEN, L.M. (2011). Likeverd og deltagelse? En studie av skoletilbudet til utviklingshemmet ungdom. Phd doktorgradsavhandling, Norges Tekniske- og Naturvitenskapelig Universitet. SAUER, L. (2004). En studie av Ålåteatern. Universitet i Umeå. SLÅTTA, K. (2010). Deltagelse. I: T. Horgen, K. Slåtta & A. Gjermestad (Eds.), Multifunksjonshemming. Livsutfoldelse og læring. Oslo: Universitetsforlaget. SPOHN, D. (2005). An adventure into Snoezelen therapy: Using the Snoezelen philosophy and setting – to transform severely disabled residents. Nursing Homes, 54(10), s. 64–74. SUNDET, M. (2010). Noen metodiske dilemmaer. I: R.G. Gjærum, (red). Usedvanlig kvalitativ forskning: metodologiske utfordringer når informanter har utviklingshemming, Oslo: Universitetsforlaget. NETTRESSURSER: http://www.flaghouse.com/default.asp?Category=Snoezelen&sr ccode=906503 http://www.kpk.no/artikkel/article/134290 http://www.snoezeleninfo.com/main.asp http://tomaskirken.no/archives/607 http://www.youtube.com/watch?v=IO4bEJtUbvg 0214 Spesialpedagogikk 41
© Copyright 2024