retrospektivkatalog retrospective ca talogue 2 1 0 3
1 RETROSPEKTIV KATALOG RETROSPECTIVE CATALOGUE 2 0 3 1 RETROSPEKTIV KATALOG RETROSPECTIVE CATALOGUE 2 0 3 5 Utgitt av Hordaland kunstsenter 2014 Published by Hordaland Art Centre, 2014 6–30 TEKSTER PÅ NORSK www.kunstsenter.no Takk til alle kunstnere, kuratorer, skribenter, gjester og samarbeidspartnere for alles bidrag i 2013! Thank you to all artists, curators, writers, residents and partners for making 2013 possible! Hordaland kunstsenter mottar driftsstøtte fra Hordaland fylkeskommune, og har i 2013 mottatt prosjektstøtte fra Bergen kommune og Norsk kulturråd. Hordaland Art Centre receives its core funding from Hordaland County, and have for 2013 also received support from Bergen City and Arts Council Norway. Hordaland kunstsenters internasjonale gjesteordning mottar støtte fra Hordaland Fylkeskommune, og har i 2013 mottatt støtte fra Kulturkontakt Nord. Hordaland Art Centre’s international residency receives its funding from Hordaland County, and have for 2013 received support from Culture Point North. Gjester 2013/Residents 2013: Angela Serino (ITA/NLD), Kim Einarsson & Marius Dybwad Brandrud (SWE), Eszter Szakacs (HUN), Aaron Schuster (USA), Alexey Buldakov (RUS – som sponsor av/ as sponsor to Bergen Assembly), Mariusz Tarkawian (POL – som sponsor av/as sponsor to Bergen Assembly), Krõõt Juurak (EST). RETROSPEKTIV KATALOG 2013 RETROSPECTIVE CATALOGUE 2013 Alle utstillinger i 2013 er produsert av Petra Rahm. All exhibitions in 2013 were produced by Petra Rahm. Ansatte/Staff: Anne Szefer Karlsen (Leder/Director), Petra Rahm (Koordinator og utstillingsprodusent/Coordinator and Exhibition Producer), Maria Lyngstad Willassen (Informasjons- og formidlingsmedarbeider/ Information and public programmes), Eva Rem Hansen (Prosjektleder og redaktør for «Dublett»/Project manager and editor of ‘Dublett’), Annbjørg Fjellhaug (Økonomi/ Finances), Bjørn-Henrik Lybeck (Resepsjonist/Receptionist), Mathijs van Geest (Resepsjonist og Kafémedarbeider/Receptionist and Café), Sara Santos (Rengjøring/ Cleaning), Bjørn Mortensen (Utstillingstekniker/Technician). Styret/The Board: Hilde Danielsen/Torunn Brandanger, Rita Marhaug/Alain Ayers, Martin Woll Godal, Knut Rosenlund/Hallgeir Isdahl, Arne Ingvaldsen, Maria Lyngstad Willassen, Børge Lunde. INNHOLDCONTENT Redaktør/Editor: Anne Szefer Karlsen Formgiving/Design: Anti Grandpeople Trykket av/Printed by: Molvik Grafisk Skrift/Text: Recta Papir/Paper: Multi Design Natural ISBN: 978-82-998283-8-3 6 Anne Szefer Karlsen 2013 8 Nav Haq PLASTENS TIDSALDER OG SENERE 10 Luis Camnitzer KUNST OG LESE- OG SKRIVEFERDIGHETER 16 Dóra Hegyi «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» 21 Finn Øglænd DEN NØDVENDIGE ENGELEN 25 Pablo Lafuente KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER 31–39 BILDER/IMAGES 40–62 TEXTS IN ENGLISH 40 Anne Szefer Karlsen 2013 42 Nav Haq THE AGE OF PLASTIC AND AFTER 44 Luis Camnitzer ART AND LITERACY 50 Dóra Hegyi ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ Finn Øglænd THE NECESSARY ANGEL 55 59 Pablo Lafuente THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS RETROSPEKTIV KATALOG 2013 RETROSPECTIVE CATALOGUE 2013 4 tittelen Constructing a Reflective Site: Practice between art and pedagogy in the art school, og i seminaret så vi nærmere på fire tydelige holdninger til kunstutdanningspedagogikk, holdninger som, lik de fleste metoder, har sprunget ut av en spesifikk utdanning og sosial kontekst. Kunstutdanning er ført fram av mange lærere, med ulike kunstneriske praksiser og der tilhørende pedagogiske metoder. Seminaret tok for seg i hvor stor grad de produksjonsforholdene som finnes innenfor utdanningen blir kopiert. Hvordan utøver systemet selvkritikk og hvordan lar det seg justere i forhold til resten av kunstsystemet? Seminaret besto av forelesninger og presentasjoner av kunstnerne Ana Laura López de la Torre fra Montevideo, Uruguay; Åsa Sonjasdotter, kunstner og professor ved Kunstakademiet i Tromsø; Samuel Sztern, Director ved Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República (IENBA), Uruguay og koordinator for det pedagogiske forkningsprosjektet Creation of an Art Education System, i tillegg til det pedagogiske gruppeprosjektet FL G (Katrine Hjelde, Michaela Ross, Hannah Clayden, Mario D’Agostino og Kiki Claxton) som utforsker den såkalte «educational turn» gjennom arrangement og aksjoner i og utenfor kunstskolen, sammen med kunstnere og studenter. I forbindelse med lansering av Hordaland kunstsenters nye bokserie Dublett, og utstillingen Thirteen Ways of Looking at a Blackbird av Annette Kierulf & Caroline Kierulf, arrangerte vi en forelesning og en workshop om artist books – kunstverk i bokform, med Max Schumann, Associate Director fra bokhandelen Printed Matter i New York. Schumann vevde sammen historien om artist books med historien til Printed Matter, som kulminerte i en «hands on» demonstrasjon av en rekke bøker fra 1960-tallet og fram til i dag. Hver Dublett består av et nytt kunstverk i bokform og en tekstsamling med nyskrevet tekst. Disse tvillingutgivelsene fokuserer på en kunstners praksis, et kunstnerisk samarbeid eller et kunstnerisk prosjekt. Denne bokserien er igangsatt av Hordaland kunstsenter, og har dermed sitt utgangspunkt i Hordaland, og den første boken tok for seg kunstnerskapet til Annette Kierulf & Caroline Kierulf. Bokserien er støttet av Hordaland fylkeskommune gjennom deres Kulturelt utviklingsprogram (KUP), og det vil komme tre bøker til i serien i 2014 med Toril Johannessen, Elsebeth Jørgensen og Pedro Gómez-Egaña. I tillegg til dette årsprogrammet har Hordaland kunstsenter blant annet gitt ut antologien Self-Organised (red. Stine Hebert og Anne Szefer Karlsen) i samarbeid med Open Editions, London; invitert kunstneren Frøydis Lindén til å lage et prosjekt utenfor kunstsenteret på Klosteret i anledning det internasjonale arrangementet «Park(ing) Day»; laget prosjektet Transmitter Show – Words at a Distance (red. Anne Szefer Karlsen og Aaron Schuster) – en bok og en rekke hørespill skrevet av kunstnere og forfattere – for Performa 13 som gikk av stabelen i New York i november 2013 og deltatt på den nyopprettede Bergen Art Book Fair med Hordaland kunstsenter Bokhandel. 7 2013 Hordaland kunstsenters program i 2013 hadde tittelen Å avdekke en kunstskole. Gjennom alle våre programpunkter så som utstillinger, forelesninger og seminarer undersøkte vi hvordan «kunstneren som lærer» skaper et utdanningsrom omkring sine verk og gjennom sin praksis. Dette rommet lar seg ikke gjerne kategorisere, og mange ganger kan det være vanskelig å spore eller repetere. Dermed er kunstneren som lærer sjelden føyelig. Kunstnerens kunnskap avhenger av individets interesser og samfunnet som omslutter det, og den defineres av utbyttbare elementer. Kunstnerens kunnskap betegnes av at den også noen ganger improviseres. Den lar seg ikke organisere i et formelt pensum. Å avdekke en kunstskole forholdt seg til spørsmål om kunstneres rolle og deres kompetanse i formell og institusjonell utdanning, så vel som uformell og ikkeinstitusjonell utdanning. Programmet tok også for seg andre organiserte utdanningsrom, som for eksempel atelierbesøket eller den felles lesesirkelen, så vel som den uformelle kompetansen kunstnere besitter. Dette årsprogrammet var med andre ord et diskusjonsgrunnlag og et forum for debatt, mer enn en streng tematikk. I tillegg til utstillingene, og de nyskrevne tekstene som foreligger i denne retrospektive katalogen, organiserte vi flere seminar og forelesninger i 2013 knyttet til årets program. I mars arrangerte vi seminaret Morgendagens etterlatenskaper i samarbeid med kunstneren Maarten Vanden Eynde, som undersøkte plastforurensningens innflytelse fra et framtidsperspektiv. Siden plast vil være framtidens fossiler, var vi interesserte i følger på kort og lang sikt, så vel som å kartlegge hva som skjer med plasten som for tiden flyter rundt i verdenshavene. Seminaret var et direkte resultat av Vanden Eyndes utstilling Plastic Reef. Vi stilte spørsmålene: Hva er de globale følgene og hva fører plastens tilstedeværelse med seg for miljøet vårt? Hva utgjør den mulige trusselen for oss, som opphavet og skaperne av dette nye materialet? Og hva etterlater vi oss? Hva blir «morgendagens etterlatenskaper»? Bidragsyterne var til Kevin Thomas fra Norsk Institutt for Vannforskning, Oslo; Chris Carroll fra Seas at Risk, Brüssel, Belgia og Marcus Eriksen fra 5 Gyres Institute, Los Angeles, USA. I forbindelse med utstillingen Jens presenterte Ane Hjort Guttu «En rapport fra Livet på skolen IV», en workshop ved Kunstakademiet i Tromsø fra 2011: en studie av veiledningssamtalen; møtet mellom student og lærer. Vi arrangerte også seminaret En undersøkelse av systematisk overbevisning i samarbeid med kunstneren og pedagogen Katrine Hjelde. Hennes nylig avsluttede PhD-oppgave har Anne Szefer Karlsen 2013 Anne Szefer Karlsen 6 Roland Barthes fra «Plast» i Mytologier (1957, oversatt av Einar Eggen 1975) Folk hadde lite respekt for plastens livssyklus på høyden av plastens tidsalder, det tidsrommet vi kjenner som det 20. århundre – etter tidsalderen da gjenstander ble formet direkte av naturlige materialer og før tidsalderen da gjenstander ble formet for å være et spime. Det var som om plast legemliggjorde den morderne likhetsdrømmen ved å forvandle noe som var hentet fra naturen til tallrike mulige hverdagsgjenstander. Plastens oppfinnelse bød på en slags alkymi hvor man fikk utallige avleggere i tråd med det 20. århundres lengsler, dets teknologiske fremskritt og livsstilvariasjon. Med sin dyptgripende fremvekst grep plastens anvendelser inn i alle livets sider, en ren lovprisning av dens prosaiske, mekanisk gjenskapte mangfoldighet. Kulturlivet aksepterte forestillingen om plastens kunstferdighet nokså automatisk, og samtidig ble begrepet «arts plastique» et økenavn for tidens kunst. Men det er og blir et spørsmål hvorfor mennesket sendte plasten tilbake til havet. På den tiden var ikke stoffet nedbrytbart, det ble i havet for bestandig, hvor det skapte en giftig, flytende landmasse. Plastens polymerer var skapt av oljen som ble dannet av planktonet i jordens urhav, men det at den vendte tilbake til havet, var intet annet enn et avvik. Denne «hjemkomsten» var i ytterste konsekvens et slag mot forestillingen om livssykluser, for det fantes ikke noe som kunne fordøye den eller gjøre den om til organisk materiale. Det var som om det var tilstrekkelig bare å skyve den ut av kulturens horisont og over i det ukjente. Livssyklusen hos tilvirkede ting ble ikke et designproblem før senere. Det var science fiction-forfatteren og design-teoretikeren Bruce Sterling som begrepsfestet spime ved inngangen til det 21. århundret. Det besto i en fremtidsrettet visjon om et objekt som kan spores gjennom hele sitt liv og gjennom tid og rom.1 Objekter kunne spores fra den første virtuelle fremstilling til de ble produsert, via påfølgende eierskap, fysisk plassering og helt til de endelig ble foreldet og brutt ned til råstoffer, klare til å bli brukt til et nytt objekt. Objektene ble skapt så de kunne registreres og arkiveres i sann tid. Dermed kan de til enhver tid spores. «Ting» var ikke lenger det samme som før. Utviklingen av spime markerte erkjennelsen av det nye menneske-sentrerte utgangspunktet for design, og med den nye status objektene fikk i kraft av sin anvendelse, betydning, og følgelig også verdi, trådte vi inn i den neste epoken. Fra da av ble alle gjenstander rubrisert i to store kategorier: 1) Menneskesentrerte, de objektene som hører inn under og referer til menneskelig design, og 2) Objekt-sentrerte, de objektene som førte sin egen eksistens uavhengig av menneskers erkjennelse og legitimering, på naturens og universets område.2 Den menneskesentrerte erkjennelsen av objektenes eksistens ble en evolusjonær design-forståelse. Dette var et revolusjonært paradigmeskifte og forutsatte at vi sluttet å ignorere objektenes totale livssykluser og heller begynte å utforme hele livssykluser. Menneskesentrert design skulle testes for sin innvirkning på den sfæren som ikke er menneskesentrert. Men på menneskehetens tidslinje er det plastens tidsalder som har fått de største følgene for de ikke-menneskelige objekters verden. Overfloden av plastgjenstander ble til i en sammenheng hvor man ikke viste respekt for verden utenfor menneskets sfære. Især havet ble det endelige hvilested, lengst mulig borte fra sivilisasjonen, en mørk avgrunn for alt menneskeheten ønsket å skille seg av med. De veldige mengdene marint søppel veier mange ganger så mye som havets naturlige plankton. Ved en grusom ironi er plastens molekylstruktur så skjør at lyset bryter den ned til finkornete bestanddeler som for en stor del synker, eller flyter, men kommer inn i næringskjeden hvor de helt uforvarende blir fordøyd av livet i havet. Bare sjelden ble plasten samlet opp og resirkulert, for eksempel av beskjedne, men velmente miljøgrupper eller virksomheter, og av oppsøkende kunstnere – som brukte den til «arts plastique». Kjernen i det store paradigmeskiftet ga seg uttrykk i tanken om at dersom det skal bestå en ekte symbiose mellom menneskeheten og universet, må tingene eksistere og trives uavhengig av menneskers viten og innblanding. Ved dette tidevervet ble det også klart at designens nye tidsalder ville avstedkomme en omfattende revurdering av forholdene som senkapitalismen hadde skapt. Varer skulle bare bli ett stadium i en mangfoldig syklus av objektenes stofflige og immaterielle tilstander, uten videre krav om at noe skal kastes. Næringslivet, hvor varenes forsettlig korte livsløp hadde vært pådriveren, skiftet fokus. Nå ble bærekraftighet og varenes kretsløp det retningsgivende. Og det at plasten hadde vendt tilbake til havet ble omsider et symbol på et feilslått kretsløp og den moderne tidsalders villfarelser. Oversatt fra engelsk av Egil Fredheim 9 Plastens tidsalder og senere Den er det første magiske stoff som går med på å være prosaisk; men det er nettopp fordi det prosaiske er dens triumferende eksistensgrunnlag: for første gang tar det kunstige sikte på det vanlige, ikke på det sjeldne. Og i samme omgang blir naturens urgamle funksjon modifisert: naturen er ikke lenger Ideen, den rene Substans som skal gjenfinnes eller imiteres; et kunstig materiale, mye mer fruktbart enn all verdens mineralforekomster, kommer til å erstatte den og bestemme selve oppfinnelsen av nye former. En luksusgjenstand tilhører stadig jorden, minner oss stadig på en utsøkt måte om sin mineralske eller animalske opprinnelse, det naturtema som den bare aktualiserer. Plasten blir derimot fullstendig oppslukt av sin egen anvendelse: som en ytterste konsekvens vil man oppfinne ting bare av lyst til å benytte seg av den. Substansenes hierarki er opphevet, en eneste erstatter dem alle: hele verden kan plastifiseres, til og med selve livet, ser det ut til, ettersom man har begynt å fremstille livpulsårer av plast. 1 Man kan lese om Bruce Sterlings fengslende tese om spime og dets plass i fremtidens design i Bruce Sterling: Shaping Things, MIT Press, 2005. 2 Dette knytter direkte an til den «objektorienterte teori» som filosofen Graham Harman skisserte i boken Tool-Being: Heidegger and the Metaphysics of Objects, Open Court, 2002. Denne teorien beskriver seg selv som en metafysisk bevegelse hvor man avviser antroposentrismens og den menneskelige tilværelses privilegerte stilling i forhold til ikke-menneskelige objekter. Det er også vel verdt å lese det han skriver om dette emnet på bloggen sin: http:// doctorzamalek2.wordpress.com/. Nav Haq PLASTENS TIDSALDER OG SENERE Nav Haq 8 George W. Bush i en tale i Townsend, Tennessee den 21. februar 2001 I hvert fall på de språkene jeg kan, taler man interessant nok alltid om lesing og skriving i nevnte rekkefølge når det blir snakk om alfabetisering. Ideologisk sett gjenspeiler denne prioriterte rekkefølgen ikke bare skillet mellom produksjon og forbruk, men underbevisst understrekes sistnevnte: uvitenheten er mer påtagelig om man ikke kan lese enn om man ikke kan skrive. Videre tyder denne rekkefølgen på at alfabetisering er viktigere for mottak av ordrer enn for å gi dem. Det er selvfølgelig en viss logikk forbundet med denne teorien – at hvis man ønsker å kunne skrive noe, bør man vite hvordan det skrives. Det tvinger en til først å lese, så å kopiere det en leser – for å forstå en annens presentasjon for deretter å re-presentere det. Men sagt på kunstspråket er det som å si at man først må se på modellen for så å kopiere den. Nå blir den logiske konstruksjonen mye mindre overbevisende. Det er ikke nødvendigvis galt, hvis man virkelig ønsker å kopiere modellen, eller om behovet for å kopiere modellen er velbegrunnet. Kort sagt, finnes det ikke noe beviselig behov, opphører den logiske konstruksjonen å være logisk – den blir et dogme kamuflert som logikk. Denne teorien slår for det første fast at modellen fortjener å bli kopiert, for det andre at det har noe for seg å lage en rimelig tro kopi, og for det tredje at denne prosessen tjener til å forberede kunstneren på å skape kunst. Denne forestillingen er en levning fra det 19. århundre, og dens relevans i våre dager er uhyre tvilsom. Derfor må kunstneren stille spørsmålet om de problemene som dagens alfabetisering reiser, kanskje kan ha behov for nye og mer moderne tilnærmingsmåter. Finnes det en analyse av disse problemene som er preget av de holdningene som førte kunsten over fra det 19. århundre og inn i det 20.? Med andre ord: Er alfabetisering et verktøy som støtter presentasjon eller re-presentasjon? Hvor ligger makten? Gis den til den som skal tilegne seg lese- og skriveferdigheter – eller ligger den hos det systemet som vil de skal bli lese- og skrivekyndige? Kunst omtales gjerne som et språk. I visse tilfeller beskrives kunsten også som et universelt språk, et slags esperanto som er hevet over nasjonale grenser. Som universelt språk med trykket på det universelle tjener kunsten koloniseringens og utvidelsen av kunstmarkedets interesser. Men forestillingen om kunst som et klart språk understreker en oppfatning av den som en kommunikasjonsform. I dette tilfellet er det ikke markedet som har makten, men de som kommuniserer. Utdanningsinstitusjoner forventer at alle kan lære å lese og skrive. Og hvis alle har potensial til å anvende lesing og skriving som uttrykksform, burde konsekvensen være at alle også har potensial til å bli kunstner. Men i kunstens verden går man ut fra noe annet. Alle kan bli i stand til å verdsette kunst, men bare et fåtall forventes å produsere det – ikke alle lesere er skribenter. Slike selvmotsigende forventninger overser det faktum at akkurat som å få nobelpriser i litteratur ikke bør være målet med alfabetiseringen, bør heller ikke museenes retrospektive utstillinger være målet for kunstutdanningen. Nobelpriser og retrospektive utstillinger er mer en pekepinn om en slags seierrik konkurransedyktighet enn god utdannelse. Enkelt sagt er målet med god utdannelse å utvikle evnen til å uttrykke seg og kommunisere. Dette er betydningen av begrepet «språk» i denne sammenheng, og det er underforstått at kunst og alfabetisering kan forbindes og berike hverandre. Lesing, skriving og alt annet Vi er midt inne i det tiåret FN har døpt Tiåret for alfabetisering (alfabetisering her brukt i forstanden lese- og skriveferdighetsutdanning). Etter UNESCOs anslag finnes det 39 millioner analfabeter i Latin-Amerika og Karibia, med om lag 11% voksne blant dem.1 16 millioner av dem bor i Brasil. Denne statistikken omfatter kun personer som ikke vet hvordan man skal lese eller skrive. Tallene vokser astronomisk hvis man tar med dem som er funksjonelle analfabeter – slike som kjenner teknikkene uten å være i stand til å bruke dem til å forstå eller å utvikle ideer. I utviklingsland regnes én av fem personer over 15 som analfabet. I industrilandene, for eksempel i Tyskland, er nesten 5% av befolkningen funksjonelle analfabeter. Og blant skoleungdom i USA anslår man at 75% av dem som har fullført videregående skole, ikke har de leseferdighetene som skal til på høyere utdanning. Lese- og skriveopplæringen har vært en viktig del av skolegangens formål i over to hundre år. Den har også opptatt utallige spesialister som gransker hull i den formelle utdanningen hos både overraskende og mindre overraskende deler av befolkningen. Det tas for gitt at alle bør vite hvordan man skal lese og skrive. Men utover vage klisjeer om hvor viktige de er, tales det sjelden om hvordan disse ferdighetene anvendes. Og likevel består problemet med analfabetisme selv i land som sier de har utryddet den. Kunsten har uhyre sjelden tatt opp analfabetismen, og når den har gjort det, har det som regel vært på sin egen måte, innenfor rammene av kunstens egne disiplinære identitet og forvirring, deriblant forestillingen om at alle kan sette pris på kunst, mens det å skape kunst er forbeholdt et fåtall. Dette betyr at det som er kunstens største styrke – fundering, innbilningskraft og spørsmålet om «enn om?» – egentlig ikke er blitt utforsket ved disse anledningene. Formodentlig er kunst kunst, og alt annet er alt annet. Men kunst er jo tilfeldigvis også alt annet. 11 Min imperialisme Kunst og lese- og skriveferdigheter Dersom du lærer et barn å lese vil han eller hun være i stand til å bestå en språkferdighetsprøve. For førti år siden ble jeg bedt om å utforme kunstavdelingen ved et amerikansk universitet. Jeg takket nei med den begrunnelse at kunst egentlig ikke er «kunst», men en metode for å tilegne seg kunnskap og utvide den. Derfor bør kunsten forme alle akademiske aktiviteter ved et universitet og ikke avgrenses til et fagfelt. Jeg erkjenner at min posisjon gjenspeilte en slags kunstimperialisme, en jeg fremdeles står for. Som ved alle imperialismer var ikke holdningen min nødvendigvis basert på solid informasjon, og jeg anvendte aggresjon som overtalelsesredskap. Som man vel kunne ventet, tapte jeg, og kort tid etter ble jeg Luis Camnitzer KUNST OG LESE- OG SKRIVEFERDIGHETER Luis Camnitzer 10 Luis Camnitzer Indoktrinering Undergraving Felles for både kunstutdanningen og alfabetiseringen er for det ene den tosidige og ofte motstridende oppgaven med å legge til rette for individuell og kollektiv kulturell bekreftelse og uttrykk, og for det andre å være nødvendige redskaper for å sementere og utvide former for konsum. Derfor er utdanning ikke bare et felt med ideologiske brytninger, men et der hver enkelt av disse ideologiene anvender sin egen spesielle pedagogiske tilnærmingsmåte på alle kunnskapsområder og opphever alle uløselige selvmotsigelser. Når de er forholdsvis progressive, går slike pedagogiske retninger ut fra at man kan sikre et stabilt og friksjonsfritt bestående samfunn mens man samtidig former kritisk spørrende, ikke-underdanige og kreative individer. Denne tilnærmingen tar det for gitt at skolegang vil skape gode, velvillige borgere som holder seg til spillereglene, men som også er undergravende personer som prøver å forandre samfunnet. Med en konservativ pedagogikk vil man rett og slett overse den siste delen av oppgaven. Som det er, legger utdanningssystemet vekt på godt medborgerskap i tidlige stadier av dannelsen og utsetter eventuell undergraving til høyere studier. Spekulasjon og fantasi tillates bare etter at man er blitt en god borger. For at reel undergraving skal finne sted, måtte det først bli introdusert i den tidligere delene av skolegangen. Dette forklarer hvorfor alfabetiseringen foregår i begynnelsen av det pedagogiske reisen mens sann skapende kunst legges til slutten, eller utsettes til den formelle utdanningen er ferdig. Dette innebygde motsetningsforholdet mellom stabilitet og ustabilitet danner et spenningsfelt som skaper to tilnærmingsmåter i utdanning: mellom «integrering» og «fragmentering» på den ene siden og mellom individuell veiledning og masseutdanning på den andre. Selv om de to skillene ikke nødvendigvis er parallelle, har fragmenteringen tradisjonelt gjerne vært forbundet med masseutdanning. Her blir informasjon tingliggjort, klassifisert i fagfelt og samtidig formidlet til store grupper mennesker med sikte på effektiv og konform stabilitet. Kunnskapen beveger seg utenfra og innover. Elementene er atskilte, og deres klassifisering og rekkefølge formodes å være god og uforanderlig. Makten ligger hos andre enn studenten. Den andre tilnærmingen er annerledes. I mer progressive skoler blir integrering gjerne forbundet med en undervisningsform hvor veilederne gir mer rom for tverrfaglig granskning, oppmuntrer til oppdagelse og vektlegger individuell framgangsmåte. Selv om en ikke nødvendigvis er ute etter et fleksibelt samfunn eller en kritisk analyse av ens forbindelser til det, legges det iallfall vekt på å skape individer. Og ettersom dette bærer i seg muligheten for permanent kritikk, skjer det en bevisstgjøring når den enkelte oppmuntres til å bli seg sin oppfatning av verden bevisst. Det er denne bevisstgjøringstanken som skaper ideologiske forskjeller mellom de to tilnærmingene. Straks bevisstgjøring introduseres, blir maktfordelingspolitikken en uløselig del av den pedagogiske prosessen. Dette forklarer hvorfor de mest mønstergyldige pedagogene i LatinAmerika ikke bare har vært opptatt av å utvikle grunnleggende alfabetisering i skolen, men også selverkjennelse og samfunnsbevissthet. Både Simón Rodríguez (1769-1854) i Venezuela og Paulo Freire (1921-1997) i Brasil så på utdanning som en måte å bygge et progressivt og rettferdig samfunn på. I 1820-årene erklærte Rodríguez at skolegangen måtte forholde seg «først til tingene, og dernest til dem som eier dem.»2 I 1960 skrev Freire at «før man lærer å lese ord, bør man lære å lese verden.»3 Begge disse pedagogene understreket betydningen av å avkode den sosiale situasjonen før man lærer å avkode lesing og skriving. Det er ingen overraskelse at denne formen for sosial avkoding er lettere å få til med samtaler mellom enkeltpersoner enn i kollektive sammenhenger. Individuell veiledning later til å være det ideelle. Når læreren kan konsentrere all sin energi og oppmerksomhet om én person, blir det mulig å tilpasse svarene til de minste tegn på manglende forståelse. Når den sokratiske metoden gjennomføres på en god måte, er den en uhyre høy form for psykologisk terapi, og undervisningen skreddersys til den enkelte. Er læreren god, går alt opp i en høyere enhet. Men hva effektivitet angår, er individuell veiledning den minst økonomiske strategien. Det er ingen tilfeldighet at ordningen med personlig veileder er et symbol på velstand og forbeholdt overklassen, så det blir et paradoks hvis man forventer at denne svært elitepregede mekanismen også skal være det mest hensiktsmessige redskapet når man vil oppnå et rettferdig og klasseløst samfunn. På den annen side frister masseutdanningen både med sin angivelige økonomiske effektivitet og sin appell til massene. En lærer kan forme flere titalls eller hundrevis av individer med samme forbruk av tid og energi som det en veileder anvender på én. Men når det gjelder bevisstgjøring av den enkelte, har masseutdanning en tendens til informasjonsspredning og indoktrinering heller enn å fremme undersøkelser og selvbevissthet. Med andre ord: Effektivitetsjaget favoriserer billige resultater på bekostning av kvalitativ evaluering. Kvalitet vurderes ut fra en økonomisk referanseramme. Det er foruroligende at denne forvrengningen godtas som normen. Selvsagt finnes det veiledere som informerer og indoktrinerer sine elever, akkurat som det finnes lærere som utdanner massene og er i stand til å bevisstgjøre dem. Men i det første tilfellet forråder veilederen sitt oppdrag som pedagog, i det andre oppfylles idealene bare når man overvinner innebygde hindringer. 13 Kunst og lese- og skriveferdigheter forvist til isolat i det kunstfakultetet jeg så kjepphøyt hadde avvist. Men jeg angrer ikke: Jeg tyr fremdeles til mangelfullt underbygde meninger, jeg er fremdeles aggressiv, og jo da, jeg kommer til å fortsette å lide nederlag. Min imperialisme bygger på et bredt kunstsyn hvor alt (også «alt annet») kan betraktes som kunst. Jeg mener også at de sosiale strukturene som deler oss i produsenter og forbrukere – de som sørger for at vi lever i samsvar med markedslovene i stedet for å fremme kollektivets ve og vel – bør rives. Det var dette synet vi kom fram til som studenter i slutten av 1950-tallet, mens jeg gikk på kunstskole i Uruguay. Disse synspunktene tok det for gitt at en slik utvidet definisjon av kunst, hvor alle kunne være med og skape, ville bli et redskap for å forbedre samfunnet. Vi led nederlag den gang, og i dag blir disse overbevisningene betraktet som anakronistiske og malplasserte. Gjennomførbare eller ei, disse perspektivene fikk en viss betydning fordi de introduserte en bevissthet omkring maktens rolle og fordeling av makt i spørsmål om kunst og utdanning som ikke bør overses. De avklarte påstander omkring hvem som eier kunnskapen, hvordan eierskapet er fordelt, og hvem som har nytte av den. Disse spørsmålsstillingene anses riktignok vanligvis som å være utenfor kunstens rammer, men de er årsaken til at språkbruk og midlene til å takle analfabetismen blir interessant i kunsten. Koding og Avkoding Hva og Hvordan For 65 år siden, da jeg lærte å skrive, ble jeg nødt til å fylle sidene med den samme bokstaven, gjenta den om og om igjen. Jeg måtte kopiere enkeltbokstaver før jeg fikk lov til å skrive ord. Jeg fikk ord før jeg kunne uttrykke andres tanker, før jeg kunne uttrykke mine egne tanker, før jeg engang kunne utforske hva mine egne tanker var. Det slo meg ikke før jeg ble voksen at hvis man vet hvordan man skriver med blyant, vet man Luis Camnitzer Kunst og lese- og skriveferdigheter 12 unevnelige. Dagens stavefeil bestemmer morgendagens skriverier. Mange av disse feilene er ganske enkelt resultatet av en muntlig avkoding som ligger utenpå den skrevne koden. Selvfølgelig skal man vedkjenne seg sine feil, men de bør også gjøres til gjenstand for kritisk vurdering. «Feil» er et nedsettende uttrykk som gjenspeiler en bestemt kode-opptatthet som er typisk for vår kultur. Analfabetisme er tross alt bare et problem i kulturer som bygger på skriftkulturen. I det store og hele skapes koder når behovet for å oversette et budskap til tegn melder seg, og de avkodes fordi man trenger å tolke budskapet. Med denne kodingen og avkodingen følger det en prosess med tilbakemeldinger hvor «uriktige» eller feilplasserte kodinger endrer eller beriker budskapet. Finne Oppdage Når begrunnelsen for å lese og skrive hovedsakelig er at en skal kunne motta og gi ordrer, er det forståelig at behovet for læring ikke skal påvises av den som skal alfabetiseres, men av maktstrukturen som skaper disse behovene. Kunnskap forhåndsbestemmes og forsegles når både definisjon og påvisning utføres innen dette begrensede funksjonsfeltet, mens et mer åpent felt ville oppmuntret til spørsmålsstillinger og kreativitet. Man kan egentlig ikke undervise ordentlig uten å vise hvilken maktstruktur undervisningen finner sted i. Uten bevissthet om denne strukturen og den måten den fordeler makt på, vil indoktrineringen nødvendigvis tilrane seg undervisningens plass. Selv om dette er tilfellet for utdanning i sin alminnelighet, blir det mer lumskt når det benyttes til undervisning i lesing og skriving. I dette tilfellet fremgår ikke indoktrineringen nødvendigvis av innholdet. I stedet siver den desto sterkere inn i formidlingsprosessen: Hvis en opplæres til å gjenta som en papegøye, spiller det egentlig ingen rolle hva man rent faktisk gjentar så lenge den ønskede automatiske repetisjonen blir en del av en. Hvis vi bare lærer studentene å gjenkjenne ting ut fra deres form uten å ta opp begreper, blir det ett fett hva som frembringer disse formene. Det eneste som står igjen, er evnen til å gjenkjenne innpakningen, og enda verre: Der stopper kunnskapstilegnelsen. Sann kunstutdanning består i forberedelse til ren utforskning av det ukjente. I en sterk kunstutdanning starter dette helt i begynnelsen. Men siden institusjonell utdanning på andre områder er organisert med tanke på å formidle utelukkende kjent informasjon og videreføre konvensjonelle vaner, består det en grunnleggende konflikt mellom disse to pedagogiske retningene. Hvor bør så kampen mot analfabetismen utkjempes? Bør alfabetisering være drilløvelser eller et redskap for oppdagelse? Kanskje er spørsmålet for skjematisk. I kunsten fører rendyrket oppdagelseslæring til dilettantisme, mens ren øving fører til innholdsløs profesjonalitet – en god forberedelse søker i siste instans en balanse mellom dem. Spørsmålet er ikke hvilken aktivitet som skal fjernes, men hvilken som skal gjennomsyre den andre. De som er tilhengere av øvinger, forsvarer det ofte med at studenten trenger et godt rammeverk. Men hvis ens endelige mål er at oppdagelsen skal være hovedhensikten med studentens liv, enten det gjelder selvrealisering eller kollektiv berikelse, er det klart at studenten ikke utelukkende skal lære å bygge rammeverk. Vi befinner oss nå i en tid da omfanget av den tilgjengelige kunnskap langt overgår våre evner til kodifisering. Ubalansen er så stor at man må spørre om ikke begrepet begrenset alfabetisering ut fra representasjon av kjente ting er en utilgivelig anakronisme. Vi kan ha nådd et punkt hvor vi har bruk for en utdanning som går langt utover alt dette: en som først gjør den enkelte klar over sitt behov for lese- og skriveferdigheter og så identifiserer de kodesystemene som allerede er i bruk, slik at de kan benyttes som referanse, en som aktiverer oversettelsesprosesser som hovedverktøy for innarbeidelse av nye koder; en som helt fra første stund fremmer evnen til å omorganisere kunnskap, å trekke uventede forbindelseslinjer som presenterer snarere enn re-presenterer. Med andre ord: Vi trenger en pedagogikk som rommer spekulasjon, analyse, og undergraving av konvensjoner, en som takler lese- og skriveopplæringen slik enhver god kunstutdannelse takler kunst. Dermed må man plassere lese- og skriveopplæringen i en kunstsammenheng. Ved å tvinge kunsten til å konsentrere seg om disse tingene vil også kunstens domene bli beriket. Dette essayet begynte som et foredrag som ble lagt fram ved 1st International Meeting on Education, Art and Functional Illiteracy, som fant sted i Rio de Janeiro 1.-3. desember 2008. Møtet ble sponset av Daros Latin-Amerika og organisert i fellesskap av Eugenio Valdés, direktør for Casa Daros i Rio de Janeiro og meg selv som pedagogisk kurator for Ibere Camargo Foundation i Porto Alegre. Etter møtet ble det bestemt at vi skulle arbeide for en rekke mål i et oppfølgingsprosjekt vi kalte Art-phabetization: a) for å studere den institusjonelle dynamikken i eksisterende organisasjoner som Sambaskolene, for å bekjempe analfabetismen blant deres medlemmer; b) å viske ut skillet mellom skolene og deres lokalmiljø og mellom skolearbeid og fritid; c) å studere feilenes betydning for produksjon av metaforer og ny kunnskap; d) å skape et alfabetiseringslaboratorium for utforskning av metoder som kan testes innenfor institusjonelle rammer, e) å undersøke muligheten for å opprette mobile laboratorier; f) å opprette en blogg og en interaktiv databank med øvelser og spill som forbinder laboratoriet med lese- og skrivelærere. Denne teksten ble første gang utgitt under tittelen «Art and Literacy» i e-flux journal #03, mars 2009. Tusen takk til e-flux journal for tillatelse til å gjenutgi og oversette teksten i forbindelse med utstillingen Jens, 5. april – 2. juni 2013. Oversatt fra engelsk av Egil Fredheim. 15 Kunst og lese- og skriveferdigheter også hvordan man tegner med blyant.4 For mor, som gikk på skole i Tyskland under første verdenskrig, var det enda verre. Hun måtte bruke en spesiallaget penn – ikke for å skrive – men for å lære å skrive. Pennen så ut som om den var utformet for tortur. Ovale biter av skarpt tinn tvang en til å plassere fingrene på en bestemt måte. Var ikke fingrene plassert som foreskrevet, gjorde det vondt. Man kan lure på om disse pennene var med og la grunnlaget for NaziTysklands lydighetsetos. Kunstutdanningen har alltid måttet bale med en forveksling av kunst og håndverk: Når man underviser i hvordan man gjør ting, forsømmer man ofte det enda viktigere spørsmålet om hva man skal bruke det til. I konvensjonell skriveopplæring er man opptatt av leselighet og rettskriving. Dermed tar man bare for seg hvordan man skriver uten hensyn til hva. Dette kan illustreres med den skriveopplæringen hvor man konsentrerer seg om en slik stivnet estetisk funksjon som kalligrafi. Med denne undervisningsformen påviser man ikke først behovet for et budskap, som så kunne åpnet for en tilnærming til skriving hvor man er opptatt av struktur og klarhet i det som skrives. På en overdreven måte forener pennen alt det verste ved min utdannelse: kunnskap som stykkes opp i vanntette skott, forvirringen mellom hvordan man gjør ting og hva man gjør og utviklingen av kommunikasjon uten først å påvise at det er bruk for den. Det var som å lære å lage mat uten først å være sulten, uten engang å konstatere hva sult er. Tross alt handler utdanning mindre om å være sulten enn om å vekke ens appetitt så det skapes behov for konsum. Faktisk tror jeg det er slik matlaging læres bort. Hvorfor kan en ikke først påvise og utforske behovet for å kommunisere og så finne den riktige måten å kommunisere på? Det er slik språk blir til, og det er slik de utvikles. Det skapes ord som betegner ting som hittil enten hadde vært ukjente eller 1 I følge en undersøkelse gjort av National Adult Literacy, sitert av The National Rigth to Read Foundation i 1996, kan 42 millioner voksne amerikanere ikke lese. I følge en rapport fra National Institute for Literacy i 2003 er «Gjennomsnittlig skrive- og leseferdighet i den voksne amerikanske befolkningen med grunnskole eller uten utdanning rangert til 14. plass av 18 høyinntektsland.» 2 Simón Rodríguez, Obras Completas (Caracas: Ediciones del Congreso de la República, 1988), 1:356. 3 Senere omformulerte Freier dette til: «Å lese et ord, og å lære å skrive det for så å lese det, er en følge av å lære virkelighetens skriftspråk, av å erfare følelsen av virkeligheten og å kunne endre den.» Paulo Freire og Donaldo Macedo, Alfabetizaci—n: Lectura de la palabra y lectura de la realidad (Barcelona: Paid—s, 1989), 67. 4 Faktisk hadde John Gadsby Chapman allerede uttalt at «Enhver som kan lære å skrive kan lære å tegne» i de første linjene av hans The American Drawing-Book (New York: J.S. Redfield, 1847), sitert av Arthur D. Efland i hans History of Art Education (New York: Teachers College Press, 1990). Luis Camnitzer Luis Camnitzer Kunst og lese- og skriveferdigheter 14 Intervju med Imre Bukta Hvordan fikk dere kunnskap om hva som rørte seg i kunstverdenen? For eksempel forteller galleridirektøren og bibliotekaren Når forsto du at det dere holdt på med – være seg land art eller konseptuelle foto grafier – hadde sine paralleller i Ungarsk og internasjonal kunstpraksis? Rundt 1974 var det en populær rockesang: «Beatnik lurking on the Red Square». Den talte til meg og gjorde synlig at det var noe informasjon som nådde oss, til tross for at jernteppet lukket oss hermetisk inne. Vi forsto at ungdommer på begge sider av jernteppet nok var ganske like, og at det nærmest var en synkronitet innen internasjonale kunsttendenser. Mange unge trekker mot storbyen, mens du allerede på 1970-tallet vendte tilbake til landsbyen. Jeg tilbragte noe tid i Eger, der jeg ble kastet ut for å ha spredt religiøs propaganda. Jeg delte ut julekort jeg hadde laget som avbildet en engel i et atelierfellesskap i Eger – som noen bestemte seg for å melde fra om. Derfra flyttet jeg til Leninváros (i dag Tiszaújváros). Der traff jeg den autodidakte kunstneren János Pataki som foreslo at jeg vendte tilbake til landsbyen siden jeg der ville finne flere motiv som interesserte meg. Jeg fortsatte å jobbe med Bernàth(y) der. Jeg ble også kjent med medlemmene i Vajda Lajos Atelier3 på Tisza Chemical Group (TVK) i Leninváros, der vi eksperimenterte med plastikk. Dette var første gang jeg opplevde å treffe kunstnere som hadde samme forståelse for kunst som meg. Under sosialismen fungerte et uformelt og støttende nettverk, der mer kjente kunstnere tok yngre kunstnere fra landsbygden under sine vinger. Det var et slik forhold forfatteren László Nagy og skulptøren Géza Samu hadde, og det var slik ateliermedlemmene støttet meg. De forlot byen og etablerte et kunstnerisk undergrunnsamfunn i den spesielle atmosfæren som var i Szentendre. Unge kunstneres atelierers utstilling4 i 1978 i Budapest står som et tydelig gjennom brudd i din karriere. Det var der jeg stilte ut mine fiktive jordbruksmaskiner og landskapsmalerier, laget med flisteknikken min, som representerte en slags abstraksjon og skapte en opplevelse av noe nytt. Du begynte med noe du kalte «jordbrukskunst». Hvorfor følte du behov for å utvikle dette konseptet? Var det for å posisjonere deg i forhold til andre strømninger? Følte du allerede da at den unike verden som kan kalles landsbygd var forvist til periferien? Noen kritikere har, litt overfladisk, betegnet meg som folkekunstner på grunn av min bygdebakgrunn. De forsøkte å begrense måten kunsten ble oppfattet på, og det var mot dette jeg benyttet den noe tørre frasen som protest. På samme tid oppdaget mange det fascinerende med din verden, du har alltid brukt teknikker på overraskende måter. Ikke lenge etter ble arbeidene dine vist i museumsutstillinger, og på 90-tallet ble de også inkludert i samlingene – kunstverden, kunsthistorikerne og -kritikerne har akseptert og anerkjent deg. Årets store utstilling på Műcsarnok/ Kunsthalle Budapest fungerte som en slags 17 «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» Du bestemte deg altså for ikke å studere innenfor en institusjonell ramme. Hva skjedde etter verneplikten? Jeg hadde en nær venn, Sándor Bernáth(y), som beklageligvis har gått bort. Han var en rebelltype, og en tilhenger av arbeidene til Tivadar Kosztka Csontváry1. Da vi gikk med lignende tanker om å bli kunstnere, støttet vi hverandre. Vi gikk sammen om å utvikle våre individuelle undersøkelser. Vi fortsatte med tegning og maling utendørs, med gode resultater. Vi benyttet også naturen i naturog land art-aksjoner. Éva Molnár2 om hvordan kunstnere frekventerte Fészek kunstnerklubb i Budapest, der de leste vestlig litteratur som var smuglet inn i landet. Benyttet du dette biblioteket eller var det andre viktige arrangement i Eger eller Budapest du tok del av? I løpet av første halvdel av 1970-tallet hadde vi ikke noe tilgjengelig litteratur, ei heller gikk vi til Fészek-klubben. Vi hadde bare tilgang til et tidsskrift som ga oss noe informasjon: det polske designbladet Projekt, som også omtalte kunst. I dette bladet fant vi inspirasjon, som fikk oss til å foreta noen eksperimenter. Det var også et tidsskrift som het Magyar Művészet [Ungarsk kunst], men her var det ikke mange eksperimentelle kunstverk å se. Dóra Hegyi Hvordan ble du kunstner? Kan du huske hvordan du kom i kontakt med kunst og når du bestemte deg for at du ville skape kunst? Jeg ble interessert i kunst da jeg gikk på videregående skole. Jeg begynte å male og tegne på hobbybasis, men jeg deltok også i en studiesirkel for croquis i Eger, fylkeshovedstaden i Heves, nord i Ungarn. Kunstinteressen ble ikke vekket hjemme. Jeg kommer fra en fattig familie som bodde i et lite hus i utkanten av en landsby, så det var ikke noe der som førte meg mot kunsten – det var mer en indre fornemmelse. Etter videregående tjenestegjorde jeg to obligatoriske år i militæret. Jeg hadde i utgangspunktet tenkt å søke til Det ungarske Kunstakademiet i Budapest, men jeg forandret mening i løpet av verneplikten. Etter hvert som jeg ble kjent med sjangrene i tegning, fotografi og film som det ble undervist i forsto jeg at jeg ikke ville klare å studere der. Tidlig på 1970-tallet fantes to hovedstrømninger: sosialistisk kunst (selv etter at sosialrealismen hadde nådd sitt høydepunkt andre steder) og sjangerkunst – landskap og stilleben – som jeg ikke kunne identifisere meg med. Kunstsynet framsto som for idealistisk for meg, så jeg bestemte meg for å bli en autodidakt kunstner. Dóra Hegyi 16 Du jobber i ulike sjangre, fra maleri til installasjon, video og videoinstallasjon. Ja, i tillegg til de todimensjonale bildene har jeg alltid vært fascinert av installasjon, aksjon, performance og film – som alle har ulik materialitet. I de todimensjonale arbeidene ønsker jeg å representere en lyrisk stemning, mens de mer sosiografiske refleksjonene og naturen trer fram i andre media. I mange år har du undervist på Fakultetet for visuell kunst på Eszterházy Károly Høgskole i Eger og ved Det ungarske Kunstakademiet i Budapest. Hva mener du er viktig i en kunstners læringsprosess? Hva kan, og bør, kunstutdanning bestå av? Hva kan noen lære fra seg som selv hele tiden er midt inne i sin egen lærings- og eksperimenteringsprosess? Jeg begynte å undervise på Høgskolen ved en tilfeldighet; jeg ble invitert av Péter Földi til å samarbeide med en gruppe studenter som laget kunst, musikk og performance. Jeg mener to ting er helt avgjørende når man underviser: personlig engasjement og kunnskap. Det er viktig å være oppmerksom på hva som pågår i verden. Men dette hjelper bare dersom studentene lar denne oppmerksomheten bli kanalisert gjennom seg selv. Det som kommer fra deres omforming av denne informasjonen blir deres kunst. For å forsterke dette gir jeg alltid individuelle oppgaver, aldri gruppeøvelser. Vi starter hver time med å diskutere aktuelle saker i nyhetsbildet, kulturen og kulturpolitikken – jeg spør om studentenes mening. Vi har også individuelle og gruppeveiledninger, særlig i første og andre år. Det å besøke og diskutere utstillinger er også en del av pensum. I hovedsak underviser jeg i maleri, men jeg mener det er viktig at studentene undersøker andre media, som skulptur, grafikk, installasjon og animasjon. Etter at de har en forståelse for de erfaringene disse mediene gir, kan de vende tilbake til maleriet. Hva er det viktigste en som underviser i kunst kan overføre til sine studenter? For å være ærlig så holder jeg på med noe som motsier mine egne valg. Grunnen til at jeg ikke tok kunstutdanning var ikke at jeg bestrider all utdanning, men at det ikke var noen passende utdanning å velge for førti år siden. Jeg trodde på at jeg kunne bli kunstner uten formell utdanning. Det er en veldig annerledes verden vi lever i i dag. Det vil være vanskeligere å tre inn i samtidskunstfeltet uten en kunstutdanning. Det er viktig for studenter å kunne se opp til sine lærere som viktige og aktive kunstnere. I løpet av utstillingen min på Műcsarnok så jeg hvordan noen av de mer passive studentene ble røsket litt i når de forsto den reaksjonen en slik utstilling kan ha på en offentlighet, og de forbindelsene man kan etablere med publikum. Hvordan ser du det å undervise innenfor en institusjonell ramme i sammenheng med kolonien, som du har organisert i årtier og som en kan se på som en måte å utdanne seg selv gjennom uformell utveksling av kunnskap? Det er et spennende format også på grunn av manglende hierarkier: alle lærer fra alle. Det er en kreativ tid, ikke bare for unge studenter som deltar, men også de profesjonelle kunstnerne. Ser du dette som en inspirasjonskilde og en måte å utdanne deg selv på? Kunstkolonier er gjerne selvorganisert, slik de første vi hadde på TVK og kunstleirene vi hadde i Transdanubia, som jeg organiserte. Dette formatet ga rom for eksperimenter i en tid uten mange ressurser. I dag, uten statsstøtte, kan slike initiativ bare organiseres dersom vi mottar et stipend. Jeg har organisert kunstkoloni i tretten år sammen med Réka Kónya her i Mezőszemere hvor jeg bor. Rundt hundre kunstnere har kommet og gått i løpet av den tiden og blitt kjent med det sosiokulturelle miljøet. Det påvirket alle. Det er ingen begrensinger i sjanger; malere, de som blander media, ulike generasjoner, studenter og eldre kunstnere jobber side om side. Forelesningene og diskusjonene er viktige, da deltagerne møter den lokale befolkningen. Hvordan ser landsbyboerne på deg og kolonien? De må ha blitt overrasket når du i forbindelse med utstillingen på Műcsarnok figurerte i nyhetsbildet, på TV og på radio. Hvordan reagerte de? Kunstkolonien er en øy, og den lokale befolkingen vet egentlig ikke hva som skjer der. De som vet, setter pris på det. Du vet, jeg er ikke først og fremst en kunstner her. I løpet av utstillingen var folk fornøyd med at en kjent mann kom fra samme sted, med de bryr seg egentlig ikke så mye om hva det er jeg gjør. Var intensjonen bak tittelen på Műcsarnokutstillingen din Et annet Ungarn å peke på Ungarns landsbygd? Dine arbeider idealiserer jo ikke denne verden, tvert imot så peker du helt klart på absurditetene, fattigdommen og korrupsjonen. Det er vanskelig for meg å forklare for en utenforstående hva som regjerer dette landskapet. For eksempel reagerer ikke myndighetene når noen brenner traktordekk for å sitte igjen med noen få kilo jern, selv om hele landsbyen er dekket av sort støv. Dette kan være vanskelig å forstå sett utenfra. Det vil ta tiår før folk endrer holdning fra å beskytte bare sine egne interesser til å føle ansvar for sine omgivelser også. Kunstlivet i Ungarn er blitt splittet av den ideologiske tilnærmingen fremmet av den sittende regjeringen. Utstillinger ved Műcsarnok har også fungert splittende, men din utstilling var en suksess: ditt arbeid ses som genuint og viktig. Innenfor rammen av dette intervjuet er det umulig å utdype situasjonen i Ungarn i dag, men det er viktig å beskrive din performance i forbindelse med utstillingen og den konteksten denne står i, da den var et direkte motsvar til hvordan du oppfatter den politiske innblandingen i kunsten. I løpet av utstillingen trådte du ut av Det ungarske Akademi, som etter den sittende regjeringens ønske er blitt opphøyet til beslutningsorgan og stipendkomité innen kultursfæren. Tidligere var dette en sammenslutning av intellektuelle, som du var medlem fra 1993, praktisk talt fra begynnelsen. Som et resultat av endringene i kulturpolitikken utviklet det seg en spenning rundt Műcsarnok: Ordføreren av Det ungarske Akademi erklærte at eierskapet til Műcsarnok nå var overført til Akademiet, og i samme åndedrett ble institusjonen frarøvet dets kunstneriske autonomi tidligere sikret gjennom den kunstneriske ledelsen. Ordføreren uttalte samtidig at det som foregikk innenfor institusjonens vegger før dette skiftet fant sted ikke var kunst – bare etter at Akademiet tok over ledelsen ville dette bli kunst. Jeg ble personlig fornærmet av disse utsagnene og andre nye tiltak, og dermed avsluttet jeg mitt medlemskap. Performancen med tittelen Hyllest til mine foregående og samtidige var et svar på denne situasjonen. Jeg planla ikke å ta et politisk standpunkt, siden jeg ikke er en aktivist. Isteden skapte jeg denne performancen der jeg tok mitt arbeid fra 1993 med tittelen Intelligent Landscape, der maiskolbedukker er plassert på rekker slik at de dekker en hel vegg som utgangspunkt. Jeg fjernet noen av dukkene slik at de skapte omrisset av to menneskesilhuetter der jeg projiserte fotografier av to av mine tidlige aksjoner. I 1974 sto jeg urørlig i seksti minutter utenfor lagringsfasilitetene for toksin i de klærne de kooperative jordbrukerne brukte. I 1976 sto jeg halvt påkledd på det samme stedet. Under 19 «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» gjenoppdaging av ditt kunstnerskap. Tidligere var det ikke så vanskelig som i dag å ikke ha en formell utdanning. I kjølvannet av den sosialrealistiske kunsten fylte min kunst et hull. Samtidig fortsatte min eksperimentering – framdriften som kommer fra en amatørs metode. For meg er ikke kunst et yrke, det er en måte å leve på. Dóra Hegyi Dóra Hegyi «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» 18 Oversatt fra engelsk av Anne Szefer Karlsen. 2 Intervju med Eva Molnár i 48 Western Magazines, Gitte Villesen, videoinstallasjon, 2007. 3 Atelieret ble etablert i 1972 av en gruppe unge kunstnere in Szentendre, en liten pittoresk by tett på Budapest som fra 1800-tallet var et populært sted for kunstnere å jobbe. Navnet på atelieret refererer til den surrealistiske kunstneren Lajos Vajda. 4 Unge kunstneres atelierer ble etablert i 1958 og fungerte som et utstillingssted. De tildelte også stipender til unge kunstnere under 35. Ofte var det her unge kunstnere hadde sin første separatutstilling. Utstillingene var ofte progressive og konfronterte den politiske agendaen i systemet for på den måten prøve å unnslippe de ideologisk juryerte utstillingene. Eit essay om den amerikanske poeten Wallace Stevens Et av de mulige lesningene av dette verket er at kontinuitet ikke burde brytes: det burde være en arv som blir gitt videre. Ja. Samtidig ser jeg dette verket også som en advarsel ved å benytte akkurat disse fotografiene: det var dette arbeidet som ble forbudt ved min tidligere nevnte utstilling i 1978 ved Unge kunstneres atelierers utstilling. Jeg ble fortalt at «det er ikke slik sosialistisk kunst ser ut». Jeg ville formidle at jeg ikke ønsker en tid der politikk atter igjen blander seg direkte inn i kunsten i Ungarn. 1 En ungarsk symbolistisk maler, som var aktiv rundt århundreskiftet. Også han var en autodidakt kunstner og ansett som en outsider i sin tid. Finn Øglænd performancen denne gangen sto jeg foran disse projiserte bildene, deretter flyttet jeg meg slik at bildene igjen ble synlige, samtidig ble en liste av navn på ungarske og internasjonale, døde og levende samtidskunstnere lest høyt av skuespillere. Når navnene ble lest høyt tok deler av publikum spontant plass foran silhuettene. DEN NØDVENDIGE ENGELEN Dóra Hegyi «FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ» 20 Den modernistiske poeten Wallace Stevens sitt fragmenterte dikt «Thirteen Ways of Looking at a Blackbird» frå samlinga Harmonium (1923) viser ein svarttrast sett frå 13 ulike perspektiv. Dei 13 korte versa står i gjeld til såvel haikudiktet som imagismen, og kunne også ha blitt sett opp som 13 sjølvstendige dikt. Orda og linjene er enkle og kvardagslege, men skapar likevel bilete og tankar som er komplekse – nokon vil seie mystiske. I nokre vers skildrar han svarttrasten direkte, medan han andre stader berre alluderer til førestellingar om eller emosjonar knytta til svarttrasten. Han skiftar også narrativt perspektiv frå eitt vers til det neste, noko som tilsvarer skifte av perspektiv i dei visuelle kunstformene. Strofe I har eit eg-laust perspektiv: berre svarttrastens auge i dei snøkledde fjella. I strofe II samanliknar eget seg med svarttrasten. I strofe III blir svarttrastens rørsler samanlikna med eit element frå kunstverda (pantomime). Strofe IV handlar om ein mystisk-religiøs einskap mellom mann, kvinne og fugl (men har ikkje eg-perspektiv). Strofe V introduserer eget igjen med sin filosofisk-mystiske refleksjon. Strofe VI: Igjen eit eg-laust bilete, av svarttrasten og skuggen hans. Strofe VII er ein slags moralsk tale: Sjå på svarttrasten her på jorda, lag dykk ikkje gullfuglar i himmelen. Strofe VIII: Ei lågmælt eg-vurdering der svarttrasten blir gjort viktig for eget. Strofe IX: Eit eg-laust, konkret bilete. Strofe X: Eit poetikk-perspektiv der forfattaren ironiserer over vellyd og velklang i poesien? Strofe XI: Eit mysteriøstfantaserande bilete – eller er denne glasvogna faktisk ein konkret diligence? Han- i staden for eg-perspektiv. Strofe XII: To enkle bilete som kan lesast som ein slags psykologisk kommentar til tvangstankar? Strofe XIII: Eit konkret bilete av ein mørk ettermiddag, snø og svarttrasten som sit i eit furutre. Ved å arbeide i ei slik «perspektivistisk» form, skapar Stevens eit uttrykk som liknar eit kubistisk maleri ved å bruke ei rekke ulike vinklar for å gi eit bilete av svarttrasten. Ein kan argumentere for at det er nettopp dette enkle og kvardagslege som skapar mystikk og kompleksitet. Han refererer gjerne til teoriar om kubismen i sine essays om poesi og kunst, til dømes i essayet «The Relations between Poetry and Painting» i samlinga The Necessary Angel (1951). Også dei enkle bileta og det enkle språket opnar for det usagte og mangetydige på ein måte som er beslekta med imagismens teori om «det objektive korrelat», mest kjent gjennom poeten T. S. Eliot. Denne teorien hevdar at det objektive korrelat er den overlegne måten å uttrykke emosjonar på. Det skjer ved at ein gjennom ei samling objekt, situasjonar eller ei handlingsrekke lagar eit formular for den 21 ned den klassiske modernismen si tragiske forteljing om menneskets splitting og tragedie, og gjer denne splittinga til eit nødvendig og akseptabelt livsvilkår. Stevens meiner at det finst ei lang rekke røyndommar som poeten må ta stilling til og bevege seg ut og inn av. Det er ikkje vasstette skott mellom alle desse ulike laga av røyndom, og dei eksisterer både over og under det vi vanlegvis kallar røyndommen, nemleg overflata. Poeten kan danne dette splitta kaoset om til vakker musikk – «singing the chaos». ***** Til å vere ein modernistisk poet er ikkje Wallace Stevens sine motivval spesielt moderne. På eitt vis stod han på sida av samtida, og han er ikkje ein poet som skildrar heseblesande moderne liv. Han budde det meste av sitt liv nokså tilbaketrekt og privat i Hartford, Connecticut. Det er knapt så ein finn referansar til samtid og omgjevnader, diktninga er i stor grad meditativ og innadvendt – det er knapt nokon referansar til industri, til bilar, tog, fly og andre moderne rekvisittar, heller ikkje til politikk og samfunnsliv. Sjølv var han tilsett i eit forsikringsfirma gjennom eit heilt liv, dei seinare åra som visedirektør, men vi finn ikkje referansar til denne bransjen i dikta hans heller. Det er paradoksalt at ein såpass innadvendt og sky person likevel i dag er blitt ståande som USA sin mest tonegjevande tidleg-modernistiske poet. Oppvurderinga av han har skjedd gradvis – i starten hadde han ikkje spesielt stor innverknad. Ryktet til ein poet som T. S. Eliot (som jo blei rekna som britisk av amerikanarane) har heller gått motsett veg. I dag er det meir merksemd kring Stevens enn Eliot. Trass i mangel på ein ytre, moderne røyndom i streng forstand i dikta – men dei er jo fulle av natur og forstadsrøyndom! – er dei altså blitt ståande som dei mest interessante dikta frå den modernistiske perioden i USA. Det er nok fordi dei likevel maktar å halde røyndommen fast, endå om Stevens er meir oppteken av natur enn av industri, finans, massekommunikasjon og alt som elles pregar USA i det 20. hundreåret. Han har så og seie skapt seg sin eigen røyndom som viser seg å korrespondere med andre sin røyndom, sjølv om verdsetjinga skjedde gradvis og forseinka. Han har skapt seg eit poetisk univers som har sin styrke i det konkrete, enkle, sanselege, leikande, mangetydige og paradoksale. Han gjorde ikkje noko forsøk på å lage ein personleg poetikk, endå om han skreiv mange essays om forholdet mellom kunst og røyndom, mellom poesi og biletkunst. Han meinte at ein måtte skrive seg inn i si samtid i form av ein poetisk praksis, ikkje i form av ein teori. «Det nakne diktet» er hans einaste ambisjon. Poesiens fluktuasjonar mellom det verkelege og det uverkelege, mellom imaginasjon og røyndom er det som skapar diktet. ***** Stevens drøftar i essayet «The Relation between Poetry and Painting» forholdet mellom poesi i ord og poesi i måleri. Han finn mange likskapstrekk. Inspirert av sine franske symbolistiske førebilete (til dømes Baudelaire) søker han ein fundamental estetisk orden. Han leitar etter ein komposisjon i naturen som tilsvarar komposisjonen i poesi og biletkunst. Stevens sin metode er til liks med mange modernistiske målarar å sjå alt som ein komposisjon. Kanskje kan ein sette opp likninga slik: Komposisjon = teknikk + sensibilitet. Han leitar etter poesiens og kunstens opphavlege sensibilitet. Han avviser eit omgrep som «inspirasjon» og er meir oppteken av omgrep som teknikk, arbeid, konstruksjon og materiale. Kunsten blir ikkje skapt av ein mystisk ande ovanfrå, men er eit resultat av erfaringar som kropp og sinn har skaffa seg, og som etter ei viss tid kan 23 omarbeidast til poesi og kunst. Stevens skriv: «The faculty inside us makes its own constructions». Det høyrest kanskje meir ut som ein type rasjonalisme enn som «mystikk» eller «metafysikk». Han meiner at det som blir skapt gjennom denne prosessen er ein heilt eigen type materiale (ulikt til dømes minnet) som ein står fritt til å bruke. Det er noko som har mogna og vakse i ein – ikkje konkrete bilete eller opplevingar, men ein heilt eigen type stoff. Romantikarane kan ha forveksla denne reint fysisk-mentale prosessen med ein gudegitt inspirasjon. I staden for «inspirasjon» snakkar Stevens heller om «the effort of the mind», noko liknande ein biletkunstnar som strever med form- og fargeproblem. Kunsten blir skapt, «not by inspiration, but by imagination or by the miraculous kind of reason that the imagination sometimes promotes». Han er samd med Picasso i at «pictures are not intended to have meanings». Han siterar den kubistiske kunstnaren Juan Gris: «Not visual but imaginative.» Baudelaires teori om korrespondansar er også i slekt med denne tanken: Ein skal finne «words that constitute images and reverberate with associations». Denne mangetydige dirringa av assosiasjonar er kva poesi er for Stevens. Vår mentor er den nødvendige engelen: I am the necessary angel of earth, Since in my sight, you see the earth again Engelen som berre opererer i sfærene er uinteressant for Stevens. Det er kun her nede på landjorda, i eit konkret her og nå, at han har nokon poetisk verdi og kan verke i oss. ***** DEN NØDVENDIGE ENGELEN einskilde emosjonen. Ein kan samanlikne metoden med film – ein viser objekt, situasjonar og handlingar rett fram utan voiceover. «Not Ideas About the Thing But the Thing Itself» er Wallace Stevens sitt mest kjende motto. Kombinasjonen av slike objekt, situasjonar og handlingar er det som skapar verknaden og gjer desse elementa større enn dei sjølve. Heilskapen er større enn delane. Stevens sin tanke er at denne typen perspektivisme kan skape ein einskap på ulike måtar, til dømes mellom mann og kvinne, og mellom mann, kvinne og svarttrast. Perspektivisme inneber ein type relativisme: Verda er full av ulike perspektiv som i seg sjølv verken er «sanne» eller «falske», men som utfyller kvarandre og heilt enkelt berre eksisterer – dette er røyndommen. Det finst ikkje noko fiksert punkt ein kan undersøke røyndommen frå, dermed kan ein ikkje snakke om ei objektiv sanning. Kubismens metode er derimot å lage ein ny samanheng mellom ting ved å vise subjektets ulike moglege vinklar gjennom ein viss tidsperiode. Dermed blir resultatet både «forvridd» og gjerne også humoristisk, i det minste hos Stevens, som gjerne kan nytte element av parodi. Hos Stevens går det metafysiske og det sanselege hand i hand – det eine kan knapt tenkjast utan det andre. Stevens understreker at han er meir oppteken av sjølve sansingane enn av å konstruere idear. Stevens dikt er sanselege, samtidig som dei gjerne held eit høgt filosofisk refleksjonsnivå. Nokre av hans siste verk er kritiserte for å vere vel tunge av filosofi. Diskusjonen hans kring imaginasjon og røyndom føregreip teoriar som postmodernisme og poststrukturalisme. Det same gjaldt diskusjonen om dekonstruksjon og oppløysing av sjølvet. Spørsmålet er då om oppløysinga er den tragiske enden på det heile, eller ein ny og frisk start, ei lykkeleg frigjering? For Stevens (og postmodernistane) er det vel heller det siste som er tilfelle. Kanskje det mest «moderne» ved Stevens nettopp er det at han dempar Med andre ord: Forholdet mellom «imagination» og «reality» er Stevens si hovudinteresse. «Imagination» kunne vi kanskje omsette med «fantasi», men eit langt meir presist ord blir «førestillingsevne». «Fantasy» på engelsk har ei betydning meir i retning «draum», medan «imagination» Finn Øglænd Finn Øglænd DEN NØDVENDIGE ENGELEN 22 Overgang nummer én: Fra abstrakt til konkret (Notater til en undersøkelse) «The great poems of heaven and hell have been written and the great poems of earth remain to be written». I tråd med imagistane meiner han at poesien bør søke «the basic image» og «basic emotions». Han skriv at livet handlar om «truth as it is», medan kunstnaren og poeten held på med «truth as we see it». Dermed blir det snakk om individuelle synsvinklar, posisjonering og perspektiv. Han meiner elles at poesi er ein «imaginativ aktivitet» som ikkje handlar om tradisjonell kunnskap eller tru. Den handlar om intuisjon. Han noterer seg at for mange (kanskje dei fleste) er røyndom og fornuft nok, medan kunstnarane og poetane treng imaginasjon for å gjere det uverkelege verkeleg – noko som kan samanliknast med den kristne tanken om å gjere Gud til menneske. Stevens skriv: «The imagination is the power that enables us to perceive the normal in the abnormal, the opposite of chaos in chaos». Han noterer seg at moderne kunst og litteratur (han nemner forfattarane Rimbaud og Kafka) gjerne interesserer seg spesielt for det anormale. Stevens noterer seg at «all poems are about poetry», og undersøker i dikta imaginasjonens plass i røyndommen. I kva grad kan vi sanse og måle røyndom, i kva grad er den blanda opp med det undermedvitne, med draumar og fordommar? Pablo Lafuente dreier seg konkret om sanseapparatet og hjernen, vår måte å studere røyndommen på. Sidan ordet «førestillingsevne» verkar klønete på norsk vil eg heller bruke begrepet «imaginasjon». Den menneskelege imaginasjonen, vår evne til å merke, sanse, oppfatte ein annan type røyndom som kun stammar frå tanken, har alltid vore ei hovudinteresse for poetar og kunstnarar. Evna til å førestille seg og skape ting er det essensielle i poesien. Ingen moderne poet har vist større interesse for imaginasjon enn Wallace Stevens. Han drøftar sine teoriar om dette inngåande i essayet «Imagination as Value». Han samanliknar sin teori med romantikkens: I romantikken blei «poetic imagination» sett på som ein universell metafysisk verdi. Det sanne diktet er for romantikaren ikkje så mykje arbeidet til ein einskild poet, men universet som arbeider med å perfeksjonere seg sjølv. Det sanne diktet er på sett og vis skrive på førehand, det gjeld berre for den utvalde poeten å finne det. Ein liknande teori har eg også funne hos den danske samtidspoeten Søren Ulrik Thomsen – endå om ein slik tanke kan verke framand for moderne menneske. Stevens distanserte seg i forhold til romantikkens metafysiske diktforståing, men «poetic imagination» er for han like fullt den einaste «clue to reality». Han ser på kunst og poesi som ein slags heilagdom eller heilag stad, langt på veg som eit religionssurrogat. I essayet drøftar han den britiske, logiske positivisten A.J. Ayers kritikk av metafysikken. Ayer meiner at metafysikarens utsegner er meiningslause fordi dei ikkje kan verifiserast eller falsifiserast, men tildeler dei likevel ein slags verdi som moralsk inspirasjon eller kjelde til kunstverk. Stevens synest å følge han i dette synet. For Stevens er romantikken sentimental, medan han er ute etter den usentimentale kjensla. Han tenkjer seg ein symbiose mellom fornuft og imaginasjon. Han tek heile tida avstand frå poesi som ikkje er vendt mot det dennesidige og verdslege: KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER Finn Øglænd DEN NØDVENDIGE ENGELEN 24 Den estetiske erfaring, slik klassisk vestlig estetikk har beskrevet den og gitt den varig form, dreier seg om atskillelse. Den enkeltes atskillelse fra massen, skillet mellom handling og ettertanke (eller rettere sagt, at skillet mellom handling og ettertanke gis forrang som opphavsøyeblikket til den estetiske erfaringen), den enkeltes atskillelse fra sin hverdag (og dermed atskillelse fra et prinsipp om virkelighet og pragmatisme), og atskillelse fra de eksisterende maktforhold. Alle disse bevegelsene kan forstås som en radikal, til og med brutal abstraksjonsprosess – abstraksjon fra de forholdene som faktisk overdeterminerer det enkelte subjekt for denne opplevelsen. Den estetiske opplevelsen er en som, nettopp fordi den (midlertidig) fjerner dem som befatter seg med den fra deres virkelige vilkår, avslører det tilfeldige ved disse betingelsene og antyder muligheten for forandring, at ting (generelt) kan være annerledes. I denne diskursen er koblingen mellom kunst og politisk frihet altså tuftet på en øvelse i abstraksjon. Og dessuten: I tråd med den kan enhver innsetting av de virkelige betingelsene for denne erfaringen (tematiske, refererende, ufrivillige eller strategiske) forstyrre denne forbindelsen og undergrave kunstens effektivitet. Alle eventuelle virkninger må forsinkes, utsettes, frakobles og er alltid et resultat av en generisk begynnelse. For at det skal finne sted noen estetisk erfaring trenger man, også ifølge denne tradisjonen, et objekt – «kunstobjektet». Og for at en slik gjenstand skal gi anledning til estetisk erfaring, må også den være generisk. Det vil si at det må være mulig å nærme seg med en generisk metode i all dens egenart: den må kunne løsrive seg fra stedet hvor den kommer fra, fra den som skapte den, fra stedet den faktisk befinner seg. (Etter denne definisjonen er museet, som er kunstens spesifikke sted, bare en struktur 25 klassisk (moderne) estetisk teori ville at det skulle gjøre – fungere som et redskap for frigjøring. Overgang nummer to: Fra gjenstander til sosiale relasjoner Friedrich Schiller ser den (moderne) estetiske opplevelsen som grunnlag for et frigjøringsprosjekt. Han hevder at frigjøring faktisk kun er mulig takket være denne opplevelsen. Men for at frigjøringen skal finne sted, kan den ikke være individuell, men kollektiv, og derfor må den være et resultat av en dannelsesprosess. For Schiller er den frihet fra dominans som følger av den estetiske erfaring det stikk motsatte av den frihet som oppnås gjennom en estetisk dannelse. Den ene finner ikke sted uten den andre – eller, rettere sagt: det den første gir hint om, blir bare fullt ut realisert i den andre. Paret kunst/frigjøring blir til triaden kunst/ frigjøring/dannelse. Hvis så er tilfelle, kan kunstobjektets effektivitet kanskje best forstås som at den inngår i en pedagogisk prosess. Men her finnes det minst to alternativer, to mulige scenarier: Scenario nummer én: da Joseph Jacotot beskrev det pedagogiske problem som han er berømmet for – hvordan undervise uten å vite noe om emnet – var hans løsning å ty til et objekt: en tospråklig bok som elevene skulle bruke til egenlæring. Innholdet i boken, hva den fortalte, dens historie, og dens opprinnelige funksjon, ble feid til side til fordel for en rent formell egenskap: det faktum at den inneholdt en fransk tekst og dens flamske oversettelse. Med dette abstrakte formidlingsobjektet fremmes den frigjørende pedagogiske prosessen (en prosess hvor overføring av kunnskap ikke finner sted). Scenario nummer to: Da Paulo Freire utviklet en måte å drive undervisning for sine lesesirkler, appellerte han til ord og bilder. Ordene («generative ord») ble brukt som byggesteiner som skulle stykkes opp i stavelser og deretter settes sammen til andre ord, slik at for eksempel «tijolo» (murstein) kunne føre til «tu já lê» («du har allerede lest»). Bildene, som viser en rekke situasjoner, skulle være utgangspunkt for etablering av en situasjon som kunne drøftes. Situasjoner og ord var spesifikke for den konteksten de ble brukt i – det vil si konkrete. Jacotots tospråklige bok er et abstrakt kunstverk – noe som i prinsippet kan benyttes av hvem som helst hvor som helst, og som kan inngå i en pedagogisk prosess uavhengig av kontekst, det være seg ekte eller symbolsk. Den tospråklige boken er utgangspunkt for relasjoner (elevens med seg selv, eleven med de andre elevene, eleven med Jacotot), og dessuten er den utgangspunktet for å endre disse sammenhengene. Dens abstraksjon garanterer en innledende likestilling som består gjennom hele prosessen og muliggjør den endelige frigjøringen. Freires generative ord og bilder er figurative og konkrete – de refererer til de tingene som er nær dem som hengir seg til den pedagogiske prosessen, f.eks. elever. De kunne være figurative, funksjonelle kunstverk, og på grunn av deres figurasjon, mangelfulle ut fra den normative definisjonen av moderne estetikk (den ekstreme versjonen som er fremsatt ovenfor). De er for spesifikke til at de med sikkerhet kan overføres, benyttes og fungere i en hvilken som helst annen sammenheng. Men enda så ufullkomne de er, kan de likevel skape noe som det abstrakte objektet ikke kan – interesse. For det abstrakte objektet kan med all sin løsrivelse ikke garantere at de som utsettes for det, vil ha vilje til å engasjere seg, det kan ikke skape villighet, det kan ikke legitimt forvente det, det kan ikke gjøre rede for det. Det må også abstrahere fra grunnene til at noen skulle delta i frigjøringsprosessen, og hva som ville få ham eller henne til å fortsette å delta i den. For å unnslippe determinasjonen fordømmer det seg til usikkerhet, men også til blindhet. Ingen bevissthet om ulikhet, ingen strategi, ingen nytteverdi. Dersom kunstobjektet forstås som rent abstrakt, er det bundet av de samme begrensningene. Det kan ikke ha eller være et resultat av noen intensjon, det kan ikke prøve å engasjere dem som ikke allerede er villige til å oppleve det. Og til tross for at det i prinsippet kjennetegnes av en radikal tilgjengelighet, forblir det fanget (i en institusjon, i sosial klasse, i en driftsmodus). Overfor det generisk abstrakte og konkresjonens særegenhet finnes det kanskje et tredje alternativ: det spesifikke. Hvis det særegne er det som ikke forholder seg til sin individualitet, og det generiske er det som ikke kan gjøre rede for eller arbeide for relasjoner, er det spesifikke med sin individualitet det som opprettholder sine relasjoner til seg selv, til andre og til sine omgivelser. Overgang nummer tre (metodologisk): Fra «hva betyr en ting?» til «hva gjør en ting?» Hull, fragmenter, fravær av mening, inngripen... Dette er ikke bare noe som kjennetegner denne teksten, men noe man kan finne i alle tekster. Og i all kunst. Vi bør slutte å spørre hva et kunstverk betyr, hva det handler om – spørsmålet gjør verket til et transportbånd uten egen effektivitet – og i stedet stille spørsmålet om hva det ikke kan si, hva det ikke kan ta opp, nettopp fordi det ved ikke å ta opp dette gjør at det får være hva det er, og enda viktigere, gjør hva det gjør og ikke noe annet. Spesifisiteten i det ene eller andre kunstverket består, som nevnt ovenfor, i de relasjonene det skaper. De kan verken forbli uendret (de er til enhver tid forskjellige), og de kan heller ikke bare være hvilke som helst relasjoner – de relasjonene som opprettes, vil bli formet både av historien om dets fortidige relasjoner og dets interne artikulasjon. I denne sammenheng kan det å avsløre hva som er mulig også avdekke noen av de 27 KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER som bidrar til å garantere denne opplevelsen. Kunstobjektet har forrang over museet, selv om vi har lært at når museet først står der, kan det også skape kunstobjektet. Man kan kanskje si at kunstneren er like sekundær som museet.) Autonomt, ikke-funksjonelt, ikke-refererende (eller i det minste ikke altfor refererende) og hvor det formelle understrekes – dette er kunstverket. Men ... hvor lenge kan abstraksjon forbli abstrakt? Det finnes forskjellige måter man kan ha sikret seg denne abstraksjonen på. I en abstraksjon som er resultatet av en forenklings- eller subtraksjonsprosess er det konkrete alltid til stede, like om hjørnet. Det vil ikke ta lang tid før det tar over. Men selv når abstraksjon er et resultat av en komposisjon, sniker referanse eller figurasjon seg inn. Som Bruno Munaris’ studier av kvadratet eller sirkelen viser, forblir ikke den abstrakte formen abstrakt for evig og alltid, den får i stedet en annen slags tilstedeværelse. De geometriske formene fungerer som enheter, modulære former som genererer andre former og konstellasjoner av former, noen nyttige, noen «vakre», noen underholdende. I Lygia Clarks Bichos, som består av metallplater satt sammen med hengsler, er figurasjon et resultat av et organisk element som ikke kommer inn før i og gjennom tittelen («Bicho», dyr, beist), og senere med abstrakte former som «plutselig» antar en figurativ dimensjon, og derfor en viss konkretisering (de «står for noe»). Altså et svik mot verkets opprinnelige abstraksjon. I Jorge Oteizas skulpturer er overgangen mot figurasjon kanskje mer komplisert, men hva om et abstrakt språk blir et morsmål, et språk som taler om et folk, et sted og en tid? Konkretisering viser seg altså i en likhet, i et navn, i atferd, i det at abstrakt språk blir «typisk». En slik manglende evne til å forbli abstrakt innebærer imidlertid ikke at kunstens virkning er uttømt. Et kunstobjekt som har funnet veien fra denne abstraksjonen til en delvis konkretisering kan faktisk være best i stand til å gjøre det som Pablo Lafuente Pablo Lafuente KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER 26 viktigste mekanismene i det feltet vi kaller «kunst», borte fra den store fortellingen vi begynte med. Pablo Lafuente KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER Overgang nummer fire: Fra passivt objekt til aktør (ikke lenger objekt) I Schillers beskrivelse om den estetiske opplevelse finner man en uvanlig reversering av aktører, fra person til ting – sistnevnte virker på førstnevnte, som utsettes for det og er prisgitt det. På lignende vis, og til tross for forskjellene: I Friedrich Schlegels skrifter før inngangen til det 19. århundre forstås verket som et fragment med sin egen aktivitet, sin egen evne både til å engasjere seg internt med seg selv og med andre (andre slike som det selv eller andre som er forskjellige fra det). Disse to tidlige eksemplene fra romantikken antyder en viktig mulighet, en som den moderne tanken som ga opphav til den estetiske erfaring som er beskrevet ovenfor, har vært lite villig til å innrømme: muligheten for at en ting både er et resultat av en sosial prosess (å bli skapt og være et resultat av en annens aktivitet) og samtidig kunne utføre sine egne gjerninger (å ha sin egen, spesifikke aktivitet). Ikke «på tross av», men «nettopp fordi». Det å ha et slektstre som tingen bygger på, og også delvis ignorerer, overvinner eller avviser, er ikke forbeholdt primitive, ikke-opplyste kulturer, men står sentralt i enhver kultur og er en mulighet for enhver gjenstand. I den forstand kan man lese forsøkene på å innrullere kunstobjektet som et «spesifikt objekt» (Donald Judd), et «ikke-objekt» eller «kvasi-corpus» (Ferreira Gullar), eller «mellom-objekter» (Max Bense). Som en deleuzisk maskin, som Bruno Latours «faitiche», som de Roger Caillois’ mimetiske insekter oppfører et kunstobjekt seg på sin egen spesielle måte, en som tillater ikke bare mange, desentrerte perspektiver, men også motstridende virkninger. Det at kunstobjekter (et navn som nå viser seg å være upassende, sløvt) har en slik virkning, betyr ikke at det ikke lenger hviler noe ansvar på dem som kommer i kontakt med det, eller for det som skjer med dem og rundt dem. Faktisk er ansvaret doblet – ikke nok med at de trenger å engasjere seg med det, de har også forpliktelse til å være tro mot sin kapasitet for å gjøre det åpenbart, for å forsterke det, for å benytte det. Sett i et større perspektiv innebærer det å være forpliktet til en annen type kultur: en kultur som forstår seg selv, ikke med hensyn til sin egen identitet, men med hensyn til relasjoner, en kultur som ikke kan ha statuer, ikke engang slike som dem Schiller beskrev. En kultur som er satt fri fra å være permanent. Oversatt fra engelsk av Egil Fredhiem. 29 BILDERIMAGES 28 34 Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde (Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen) Foto: Bjørn Mortensen 36 Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy Rombouts (Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen) Foto: Jonas Lilleengen 38 Arbeider/Works 2010-2012 – Imre Bukta (Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen) Foto: Jonas Lilleengen 40 Thirteen Ways of Looking at a Blackbird – Annette Kierulf & Caroline Kierulf (Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen) Foto: Jonas Lilleengen 42 Calling Out of Context – Asier Mendizabal (Kuratert av/Curated by Pablo Lafuente) Foto: Jonas Lilleengen 30 Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde Maarten Vanden Eynde, Plastic Reef (2008-2013), detalj/detail 31 Maarten Vanden Eynde, 1000 Miles Away From Home (2009-2013) Maarten Vanden Eynde, 1000 Miles Away From Home (2009-2013), detalj/detail 32 Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy Rombouts Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy Rombouts Hver hele time kunne publikum se det dokumentariske videoverket Frihet forutsetter at noen er fri av Ane Hjort Guttu. Til sammen skapte dette verket og The Living House av Adelita Husni-Bey en syklus på en time, og utstillingen kan dermed sies å ha hatt en varighet på nettopp en time. / Every full hour, it was possible to view the documentary video work Freedom Requires Free People by Ane Hjort Guttu. Together the works Freedom Requires Free People and The Living House by Adelita Husni-Bey created a cycle of one hour. Thus the exhibition had a duration of one hour. 33 Adelita Husni-Bey, The Living House (2012) Ane Hjort Guttu, Frihet forutsetter at noen er fri /Freedom Requires Free People (2011) og/and Guy Rombouts, X of Y (1985) Guy Rombouts, X of Y (1985), detalj/detail Guy Rombouts, X of Y (1985), detalj/detail 34 Arbeider/Works 2010-2012 – Imre Bukta Fra venstre/From left: Imre Bukta, Grandsire Built Barcika (2011), Reming (2012), Behind the Blackthorn Shrubs (2012), Jewish-Cemetery in a Village (2011) Fra venstre/From left: Imre Bukta, Reming (2012), Behind the Blackthorn Shrubs (2012), Jewish-Cemetery in a Village (2011), Resting (2011), Untitled (2012), Hungarian Landscape (2010), Béla with Pheasant (2012) 35 Fra venstre/From left: Imre Bukta, Béla with Pheasant (2012) Evening (2012), Country Mayor Sets an Example (2012), Early Spring (2010), Girl with Tractor Tyre (2012), Grandsire Built Barcika (2011) Imre Bukta, Resting (2011) 36 Thirteen Ways of Looking at a Blackbird – Annette Kierulf & Caroline Kierulf Oversikt/Overview: Thirteen Ways of Looking at a Blackbird, Annette Kierulf & Caroline Kierulf Oversikt/Overview: Thirteen Ways of Looking at a Blackbird, Annette Kierulf & Caroline Kierulf 37 Fra venstre/From left: Conversation, It will come to you as your own idea, The Unintended Consequence (Caroline Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), The group will cling to it’s stereotypes (Caroline Kierulf, 2013, sortmalt tre, duefanger/wood painted black, pigeon spikes), An almost happy winner (Caroline Kierulf, 2013, pappmasjé, gips/papier-mâché), Time (Annette Kierulf, 2010, tresnitt/woodcut) Fra venstre/From left: Sounds Nice (Annette Kierulf, 2013, tre, kobberfjærer/wood, copper springs), A Small Incident that Changed Everything (Caroline Kierulf 2010, tresnitt/woodcut), Jason Bournes Lack of Memory (Annette Kierulf, 2013, hardplast, lim/plastic, glue), Unpredictable Resource (Annette Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), An Attempt to Diagnose the Current Unrest (Annette Kierulf, 2013, malt finér/painted plywood), Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls), Tribally Human Information (Annette Kierulf, 2013, tre/wood) Fra venstre/From left: Jason Bournes Lack of Memory (Annette Kierulf, 2013, hardplast, lim/plastic, glue), An Attempt to Diagnose the Current Unrest (Annette Kierulf, 2013, malt finér/painted plywood), Tribally Human Information (Annette Kierulf, 2013, tre/wood), A Year of Action I, II, III(Annette Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls) Fra venstre/From left: Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls), Voni (Caroline Kierulf 2010 tresnitt/woodcut), Traustig (Annette Kierulf, 2013, filt/felt), Reading Colour (Annette Kierulf, 2010, tresnitt/woodcut), Freedom to choose the same as the other (Caroline Kierulf 2013, sortmalt tre/wood painted black), When we disappeared (Caroline Kierulf 2013, tresnitt/woodcut), Populism (Caroline Kierulf 2013, rødmalt tre/wood painted red) 38 Calling Out of Context – Asier Mendizabal Calling Out of Context: en utstilling med verk av/An exhibition of works by Asier Mendizabal På veggen, fra venstre/On the wall, from left: Woodcut (modest imperative) (2013, tre tresnitt/three woodcut prints), Beasain (cut) (2013, kuttet opp tresnitt av Augustin Ibarrola på eik/cut Agustin Ibarrola woodcut print on oak wood), Forcola (No. 1 to 3) (2013, inkjet trykk på syrefritt papir på eik/inkjet prints on archival paper on oak wood) 39 Woodcut (modest imperative) (2013, tre tresnitt/three woodcut prints) På veggen/On the wall: Beasain (cut) (2013, kuttet opp tresnitt av Augustin Ibarrola på eik/cut Agustin Ibarrola woodcut print on oak wood). På bordet, fra venstre/On the table, from left: A Letter Arrives at its Destination (2011, offset trykk/offset prints), Chinese Woodcut print (ca 1966, innrammet tresnitt, ukjent kunstner/circa 1966, framed woodcut print, author unknown), Nuestra Huelga (Workers committee of Laminación de Bandas de Etxebarri, 1968, bok/book), Traeskulpturer fra Danske Landsbykirker (intonso) (Gerard Franceschi, 1968, offsettrykk på eik/offset prints on oak wood) Soft Focus (derivative) (2013, åtte inkjet trykk på syrefritt papir/inkjet prints on archival paper), Untitled (Table top) (2013, utskåret laminert sponplate/carved melamine chipboard) Untitled (Table top) (2013, utskåret laminert sponplate/carved melamine chipboard), Untitled (Syntagmatic and Paradigmatic) (2012, kastanjetre/ chestnut wood) Art education is carried out by many different teachers, with different practices and related pedagogies. The seminar discussed issues such as: To what degree do the next generation of artist replicate the conditions of their production from art school? And how does the system critique itself and re-adjust in relation to the rest of the art world? We witnessed four lectures by Ana Laura López de la Torre, artist based in Montevideo, Uruguay; Åsa Sonjasdotter, Artist and professor at Tromsø Academy of Contemporary Art in Tromsø, Norway; Samuel Sztern, Director of Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República (IENBA), Uruguay and Coordinator of the pedagogical research project Creation of an Art Education System and the pedagogical collaborative group project FL G (Katrine Hjelde, Michaela Ross, Hannah Clayden, Mario D’Agostino og Kiki Claxton), a project exploring and exploding the ‘educational turn’ through events and actions moving in and out of the art school with artists and students. For the launch of Hordaland Art Centre’s new book series Dublett and in relation to the exhibition Thirteen Ways of Looking at a Blackbird by Annette Kierulf & Caroline Kierulf we organised a lecture and a workshop on artist books with Max Schumann, Associate Director of Printed Matter in New York. He presented a history of Printed Matter woven into a history of artists’ books, which culminated in a handson demonstration of a wide variety of artists’ books from the 1960’s to the present. Each Dublett consists of a new artist book and an anthology of commissioned texts. These twin publications focus on an artist’s practice, an artistic collaboration or an artistic project. The Dublett series is initiated by Hordaland Art Centre, taking the Hordaland region as its point of departure, and the first book in this series focused on the practice of Annette Kierulf & Caroline Kierulf. The series is supported by the County Council’s Cultural development funds (KUP), and three more books will be published in 2014 with Toril Johannessen, Elsebeth Jørgensen and Pedro GómezEgaña. In addition to the annual programme Hordaland Art Centre has published the anthology Self-Organised (eds. Stine Hebert and Anne Szefer Karlsen) in collaboration with Open Editions, London; invited artist Frøydis Lindén to create a project outside our premises at Klosteret in Bergen for the annual international happening ’Park(ing) Day’; created the project Transmitter Show – Words at a Distance (eds. Anne Szefer Karlsen and Aaron Schuster) – a book and a series of radio plays written by artists and writers – for ‘Performa 13’ and taken active part in the new initiative Bergen Art Book Fair with Hordaland Art Centre Bookshop. 41 2013 The programme at Hordaland Art Centre in 2013 was titled Recovering an Art School. Through all of our exhibitions, lectures and seminars we investigated how the ‘artist as teacher’ creates an educational space around their works and through their practice. This space cannot be positioned neatly in categories and is not traceable or necessarily possible to repeat, which makes the artist as teacher less than compliant. Her knowledge relates to individual interests and her society. It is predefined by a collection of elements that are interchangeable, sometimes even improvised, and it cannot be organised in a formal curriculum. Recovering an Art School related to questions of the role of artists and their knowledge in formal and institutional education, as well as informal and non-institutional education. The programme also related to other organised educational spaces, such as the studio visit or a workshop, as well as the informal knowledge that the artists possess. This was in other words a forum for discussion and debate, more than a strict thematic.In addition to the exhibitions, and the accompanying commissioned texts you find in this retrospective catalogue, we organised several seminars and lectures in 2013 tied to this annual programme. In March we organised the seminar Remnants of Tomorrow in collaboration with artist Maarten Vanden Eynde, where we looked at the influence of plastic pollution from a future perspective. As plastic will create the fossils of the future, we were interested in short and long term effects, as well as mapping what is currently happening with the plastics that are floating in the world oceans. The seminar was a direct result of Vanden Eynde’s exhibition Plastic Reef. We asked the questions: What are the global effects and implications of plastic presence in our environment? What is the possible threat for us, as the initial creators of this new material? And what will be our legacy? What will be our ‘Remnants of Tomorrow’? Contributors were Kevin Thomas, Norwegian Institute for Water Research (NIVA), Oslo; Chris Carroll, Seas at Risk, Brussels, Belgium and Marcus Eriksen, 5 Gyres Institute, Los Angeles, USA. During the exhibition Jens artist Ane Hjort Guttu presented ‘A Report from Life at School IV’, a study of the tutorial, the meeting between student and teacher. We also organised the seminar Investigating systems of persuasion in collaboration with Katrine Hjelde, based on Hjelde’s PhD research titled Constructing a Reflective Site: Practice between art and pedagogy in the art school. We looked at four distinct approaches to art education pedagogy, approaches that like most other methods have grown out of particular educational and social contexts. Anne Szefer Karlsen 2013 Anne Szefer Karlsen 40 Roland Barthes, from ‘Plastics’, in Mythologies, 1957 There was little regards for the lifecycle of plastic, as the zenith of the Plastic Era occurred in the period known as the twentieth century – after the era of objects fashioned directly out of natural materials, and before the era of objects designed to be a Spime. Plastic seemed to have embodied the modern egalitarian dream by transforming something taken from nature into a myriad of possible objects for the everyday. Its invention proffered a sort of alchemy, forming infinite derivatives to match the aspirations of the twentieth century, with its technological advancements and its diversification of lifestyles. Its profound rise meant the uses of plastic entered every aspect of life in a celebration of its own prosaic, mechanically-reproduced abundance. The very idea of its own artifice was embraced somewhat reflexively in culture, and even the term ‘plastic arts’ was adopted simultaneously as a moniker for the art of the day. The question remains as to why exactly human subjects returned plastic to the sea. At that time the material did not degrade and remained permanently in the ocean, creating a toxic floating landmass. Born of the petroleum that was formed from the plankton that emerged in the Earth’s primordial sea, the return of plastic polymers to the ocean was nothing other than an aberration. This ‘return’ to the ocean was ultimately an act against the idea of a lifecycle, as there was nothing to digest or transform it into something organic. It was as if simply removing it out of the sight of culture, and into the realms of the unknown, was enough. It was only after this point that the lifecycle of manufactured objects became a design issue. The Spime was conceptualised at the beginning of the twenty-first century by the renowned science-fiction writer and design theorist Bruce Sterling. It comprised a progressive vision towards the kind of object that can be tracked throughout its whole life and through space and time.1 Objects could be traced from the point of their first virtual representation, to their manufacture, their subsequent ownership history, their physical location, right through to their eventual obsolescence and decomposition to raw material, ready to be used for making a new object. Objects were created to be recorded and archived in real time, thus being traceable at any given moment. ‘Things’ were never the same again. The development of the Spime marked the acknowledgement of the new HumanCentred approach to design, and the new status given to objects in term of their use, meaning and value that followed brought us into the next age. From then on, all items were classified into two grand categories: 1) Human-Centred, those objects within the frame of human design and reference, and 2) Object-Centred, those objects that had their own existence outside of human acknowledgement or legitimation, within the realm of nature and the universe.2 The Human-Centred acknowledgement of the existence of objects became an evolutionary design understanding. It was a revolutionary paradigm shift that required us to move away from the disregard of total object lifecycles towards the design of total object lifecycles. Human-Centric design would be tested against its effects on the Non-HumanCentric sphere. Yet in the timeline of humanity it was the age of plastic that had the biggest effect on the Non-Human object world. The overabundance of plastic objects was created in a context of non-acknowledgement towards the world outside of the human sphere. The oceans in particular being the ultimate place, furthest away from civilisation, that became the dark abyss for everything humanity wanted to discard. Giant concentrated masses of marine litter outweighing natural plankton many times over. Through a cruel irony, its molecular structure meant its brittleness would cause it to photo-degrade into fine grain-like pieces, much of them sinking, much of them floating, entering the food chain by being unwittingly digested by sea life. There were only rare instances in which this existing plastic would get collected and reused, such as by modest but well-meaning eco initiatives or businesses, and even by investigative artists – literally for ‘plastic art’. The great paradigm shift, in its essence, was verbalised in an accord that stated that for a truly symbiotic existence between humanity and the universe, it was essential that things needed to exist and flourish outside of human knowledge and interference. It was also clear at this point of transition that this new era of design would cause a wholesale reassessment of the conditions created by Late Capitalism. Commodities would be only one stage in a complex cycle of materiality and nonmateriality for objects, without further requirement for anything to be discarded. The economy shifted from being driven by the deliberate short lifespan of commodities, to being driven by the sustainment of the cyclicality of commodities. And the return of plastic into the ocean was eventually seen as symbolic of a cycle of failure, and, with it, of the delusion of the modern era. 43 THE AGE OF PLASTIC AND AFTER It is the first magical substance which consents to be prosaic. But it is precisely because this prosaic character is a triumphant reason for its existence: for the first time, artifice aims at something common, not rare. And as an immediate consequence, the age-old function of nature is modified: it is no longer the Idea, the pure Substance to be regained or imitated: an artificial Matter, more bountiful than all the natural deposits, is about to replace her, and to determine the very invention of forms. A luxurious object is still of this earth, it still recalls, albeit in a precious mode, its mineral or animal origin, the natural theme of which it is but one actualization. Plastic is wholly swallowed up in the fact of being used: ultimately, objects will be invented for the sole pleasure of using them. The hierarchy of substances is abolished: a single one replaces them all: the whole world can be plasticized, and even life itself since, we are told, they are beginning to make plastic aortas. 1 For Bruce Sterling’s compelling thesis on the Spime and its place in the future of design, read: Bruce Sterling, Shaping Things, MIT Press, 2005. 2 This takes directly from the idea of ‘Object Oriented Theory’ that was outlined by the philosopher Graham Harman in his book Tool-Being: Heidegger and the Metaphysics of Objects, Open Court, 2002. This theory describes itself as a metaphysical movement that rejects the privileging of human existence and anthropocentrism over the existence of non-human objects. It is also worth reading entries related to this subject on his blog: http://doctorzamalek2.wordpress. com/. Nav Haq THE AGE OF PLASTIC AND AFTER Nav Haq 42 George W. Bush in a speech given in Townsend, Tennessee, February 21, 2001 Interestingly, at least in the languages I know, when one talks about alphabetization there is always the mention of reading and writing, in that order. Ideologically speaking, this prioritized order not only reflects the division between production and consumption, but subliminally emphasizes the latter: ignorance is shown more by the inability to read than by the inability to write. Further, this order suggests that alphabetization is more important for the reception of orders than for their emission. Of course, this theory—that if one wants to be able to write something, one should know how it is written—has some logic to it. It forces one first to read, then to copy what one reads—to understand somebody else’s presentation in order to then re-present it. In art terms, however, this is similar to saying that one has to first look at the model in order to then copy it. Now the logical construction becomes much less persuasive. This is not necessarily wrong, insofar as one really wants to copy the model, or the need to copy the model is well grounded. In essence, if there is no proven need, the logical construction ceases to be one—it becomes a dogma disguised as logic. This theory establishes first that the model deserves to be copied, second that there is a merit in making a reasonably faithful copy, and third that this process is useful to prepare the artist to produce art. This idea is a leftover from the nineteenth century, and its relevance today is highly questionable. An artist then has to ask whether the problems posed today by alphabetization might not be in need of new and more contemporary approaches. Is there an analysis of these problems informed by the attitudes that removed art from the nineteenth century and brought it into the twentieth? In other words, is alphabetization a tool to help presentation or re-presentation? Where is power located? Is it granted to the literate-to-be or to be found in the system that wants him or her to be literate? One tends to speak of art as a language. In some cases it is even described as a universal language, a kind of Esperanto capable of transcending all national borderlines. As a universal language, stressing universal, art serves the interests of colonization and the expansion of an art market. The notion of art as a plain language, however, underlines a notion of it as a form of communication. In this case, power is not granted to the market, but to those who are communicating. Educational institutions expect everybody to be able to learn how to read and write. It would follow that, if everybody has the potential to use reading and writing for expression, everybody should also have the potential to be an artist. Yet in art the assumption is different. Everybody may be able to appreciate art, but only a few are expected to produce it—not all readers are writers. Such inconsistent expectations overlook the fact that, just as alphabetization should not aim for Nobel Prizes in literature, art education should not aim for museum retrospectives. Nobel Prizes and retrospectives are more indicative of a kind of triumphal competitiveness than of good education. Put simply, good education exists to develop the ability to express and communicate. This is the importance of the concept of “language” here, the implication being that both art and alphabetization can be linked to nurture each other. Reading, Writing, and the Rest At this moment, we are in the precise middle of the decade that the United Nations has designated as the Decade for Alphabetization (alphabetization here used in the sense of education for literacy). UNESCO estimates that there are 39 million illiterates in Latin America and the Caribbean, roughly 11% of whom are adults.1 16 million of them are in Brazil. These statistics only include people who do not know how to read or write. If we add those who are functionally illiterate— people who have the techniques, but are not able to use them to understand or to develop ideas—these figures grow astronomically. In developing countries, one out of every five people older than 15 is considered illiterate. Among developed countries, nearly 5% of the population of Germany, for example, is functionally illiterate. And among literate students in the US, it is estimated that 75% of those finishing high school do not have the reading skills required for college. The teaching of reading and writing has been a major part of the schooling mission for over two centuries. It has also been on the minds of countless specialists who ponder gaps in formal education in both expected and unexpected sectors of the public. That everybody should know how to read and write is taken for granted. However, beyond vague truisms regarding its function, there is little discussion about how those abilities are used. And yet the problem of illiteracy persists even in countries claiming to have eradicated it. Art has dealt with illiteracy on amazingly rare occasions, and when it did, it did so mostly of its own accord, keeping within its disciplinary identity and confusions, among them an idea that appreciating art is for everyone while making art is for the few. This means that art’s main strengths— speculation, imagination, and its questions of ‘what if?’—have not really been explored on those occasions. Supposedly art is art and the rest is the rest. Art, however, happens to be the rest, too. My Imperialism Forty years ago, I was invited to organize the art department in a US university. I refused on the grounds that art is not really ‘art,’ but a method to acquire and expand knowledge. Consequently, art should shape all academic activities within a university and not be confined to a discipline. I recognize that my position reflected a form of art-imperialism, and this is something I still adhere to. As in all imperialisms, my position was not necessarily based on solid information and I used aggression as a tool for persuasion. Predictably, I was defeated, and shortly after was condemned to solitary confinement in the art department I had so proudly rejected. Yet I am unrepentant: I continue to operate with poorly informed opinions, I continue to be aggressive, and, to be sure, I will continue to be defeated. 45 ART AND LITERACY You teach a child to read, and he or her will be able to pass a literacy test. Luis Camnitzer ART AND LITERACY Luis Camnitzer 44 Indoctrinating Subversion Both art education and alphabetization have in common the dual and often contradictory mission of facilitating individual and collective cultural affirmation and expression on the one hand, and of being necessary tools to cement and expand forms of consumption on the other. Consequently, education is not only an ideologically fractured field, but one in which each of its ideologies assumes its own particular pedagogical approach to apply to all fields of knowledge, overcoming all irresolvable contradictions. When reasonably progressive, such pedagogies assume that one can ensure the stability and smoothness of the existing society while at the same time forming critically questioning, non-submissive, creative individuals. This approach takes for granted that education will create good, accepting citizens who play by the rules, but who will also be subversive individuals attempting to change that society. In a conservative pedagogical approach, the latter part of the mission will simply be ignored. As it is, the educational system emphasizes good citizenship during the early stages of formation and postpones any potential subversion until the postgraduate level. Speculation and imagination are allowed only after becoming a good citizen. In order for actual subversion to take place, it would first have to address the earlier parts of the educational process. This explains why alphabetization takes place at the beginning of the educational voyage while true artmaking is placed at its end, or is indeed postponed until after formal education is over. The tension that emerges from this built-in stability/instability contradiction creates two main divisions in how education is approached: between ‘integralism’ and ‘fragmentalism,’ on the one hand; and between tutorial education and massive education, on the other. Although the two divisions are not necessarily aligned with each other, in traditional education, fragmentation tends to be coupled with massive education. Here information is reified, classified into disciplines, and simultaneously transmitted to large groups of people with the aim of achieving an efficient conformist stability. Knowledge travels from the outside to the inside. The elements are distinct, and their classification and order are presumed to be good and unchangeable. Power lies in the hands of somebody other than the student. The second alignment is different. In more progressive education practices, integralism tends to be associated with a tutorial style of instruction in which there is more room for interdisciplinary research, encouragement of discovery, and an emphasis on individual processing. While not necessarily seeking either a flexible society or a critical analysis of one’s connections to it, there is at the very least this emphasis on individuation. And inasmuch as it includes the possibility of a permanent critique, there is an empowerment of the individual in the form of an encouraged, self-aware perception of the world. It is this notion of empowerment that creates ideological differences between the two alignments. As soon as empowerment is introduced, the politics around the distribution of power becomes an indissoluble part of the educational process. This can explain why the most paradigmatic pedagogical figures in Latin America sought to develop not only the basic process of alphabetization within the field of education, but also self- and social awareness. Both the Venezuelan Simón Rodríguez (1769–1854) and the Brazilian Paulo Freire (1921–1997) saw education as a form of building a progressive and just social community. In the 1820s, Rodríguez declared that education had to deal ‘first with things, and second with those who own them.’2 In the 1960s, Freire wrote that ‘before learning how to read words, one should learn how to read the world.’3 Both educators underlined the importance of decoding the social situation prior to decoding the disciplines of reading and writing. It is not surprising that this form of social decoding is easier to achieve through individual exchanges rather than collective ones. Individual tutoring seems to be ideal. When the teacher can focus all his or her energy and attention on one person, it allows for immediate calibration and response to the most minimal signs of incomprehension. Done well, it takes the Socratic method to the level of extreme psychological therapy, making for a tailor-made education for each individual. If the teacher is a good one, this makes for perfection. Seen in terms of efficiency, however, individual tutoring is the least economical strategy. It is no coincidence that having a personal tutor is a symbol of wealth reserved for the upper classes, so it becomes paradoxical to expect this highly elitist mechanism to also be the most appropriate means of achieving a just and classless society. On the other hand, massive education remains seductive for its apparent economic efficiency as well as its populist appeal. A teacher can form tens or hundreds of individuals with the same investment of time and energy that a tutor makes for one. As far as the empowerment of the individual is concerned, however, massive education has the tendency to disseminate information and indoctrinate rather than to promote investigation and self-consciousness. In other words, striving for efficiency favors cheap output at the expense of qualitative evaluation. Quality becomes assessed within an economic frame of reference. Alarmingly, this distortion is accepted as the norm. Of course, there are tutors who inform and indoctrinate their students, just as there are teachers educating the masses who are able to raise awareness and empower them. In the first case, however, the tutor is betraying the teaching mission; in the second, the ideals are only reached by overcoming builtin obstacles. 47 ART AND LITERACY My imperialism is based on a generalist view of art in which everything (including the ‘rest’) can be seen as art. I also believe that the social structures that divide us into producers and consumers—those that ensure that our lives conform to the laws of the market instead of seeking a collective well-being—should be demolished. These were the views we developed as students during the late 1950s while I was in art school in Uruguay. These views took for granted that such a broad definition of art, in which everybody could be a creator, would become a tool for improving society. We were defeated then, and today these beliefs are considered anachronistic and out of place. Regardless of their feasibility, these perspectives had some importance because they introduced an awareness of the role and distribution of power in matters of art and education that should not be ignored. They clarified claims surrounding the ownership of knowledge, how that ownership is distributed, and who benefits from it. Even if these issues are normally considered to be outside the scope of art, it is on their account that the use of language and the means of engaging illiteracy become interesting to art. Coding and Decoding How and What Sixty-five years ago, when I was learning how to write, I was forced to fill pages with the same letter, repeating it over and over again. I had to copy single letters before I was allowed to write words. I was given words before I could express other people’s ideas, before I could express my own ideas, before I could even explore what my own ideas might be. It only occurred to me as an adult that, if I know how to write with a pencil, I also know how to draw with that pencil.4 For my mother, educated in the Germany of World War I, matters were Luis Camnitzer Luis Camnitzer ART AND LITERACY 46 the simple product of an oral decoding that overlays written coding. Of course, errors should be acknowledged—but they should also be subject to critical evaluation. As a derogatory term, ’error’ reflects a particular code-centrism typical of our culture. Illiteracy is, after all, only a problem within a literacy-based culture. In general, codes are created by a need to translate a message into signs, and then decoded by a need to decipher the message. Through this coding and decoding, there is a process of feedback in which ’improper’ or misplaced codings produce evocations that change or enrich the message. Finding Discovery When the reason to read and write is primarily to receive and give orders, it is understandable that the need for learning should not be identified by the person to be alphabetized, but by the same power structure that produces those needs. Knowledge becomes predetermined and closed when both definition and identification are performed within this restricted functional field, while a more open field would stimulate questioning and creation. In essence, one cannot educate properly without revealing the power structure within which education takes place. Without an awareness of this structure and the way it distributes power, indoctrination necessarily usurps the place of education. While this is true for education in general, it becomes more insidious when applied to the teaching of reading and writing. In this case, indoctrination is not necessarily visible in the content, but instead seeps heavily into the process of transmission: if one is taught to repeat like a parrot, it doesn’t really matter what is actually being repeated; only the desired automatic, internalized act of repetition will remain. If we only teach to recognize things by their forms without addressing concepts, it won’t matter what generates these forms. Only the recognition of the packaging will remain, and worse, the acquisition of knowledge will stop there. A real education for an artist consists of preparation for a pure research of the unknown. In a strong art education, this starts at the very beginning. But as institutional education in other areas is organized to convey only known information and to perpetuate conventional habits, these are two pedagogies in fundamental conflict. Where, then, should the fight against illiteracy be placed? Should alphabetization be handled as a subject for training or as a tool for discovery? The question may be too schematic. In art, pure discovery leads to amateurism, while pure training leads to empty professionalism—good preparation ultimately seeks a balance between them. The question does not concern which activity should be eliminated, but rather which one should inform the other. Those in favor of training often defend it with the need to supply good scaffolding for the student. Yet if one ultimately hopes that discovery will be the main purpose of a student’s life, whether for self-realization or for collective enrichment, it is clear that the student should not just learn to build scaffolds. We now find ourselves in an age when the amount of available knowledge far exceeds our capabilities for codification. The imbalance is such that we must speculate on whether the concept of restricted alphabetization based on the re-presentation of known things may be an unforgivable anachronism. We may have arrived at a point where we need an education that goes far beyond all this: one that first makes the subject aware of the personal need for literacy and then identifies the coding systems already in use, so that they may be used as a reference; one that proceeds to activate translation processes as a primary tool for entering new codes; one that, from the very beginning, fosters the ability to reorder knowledge, to make unexpected connections that present rather than re-present. In other words, we need a pedagogy that includes speculation, analysis, and subversion of conventions, one that addresses literacy in the same way any good art education addresses art. This means putting literacy into the context of art. By forcing art to focus on these things, in turn, the art empire itself will also be enriched. 49 This essay began as a paper presented at the 1st International Meeting on Education, Art and Functional Illiteracy, which took place in Rio de Janeiro, December 1–3, 2008. The meeting was sponsored by Daros Latin America and co-organized by Eugenio Valdés, Director of Casa Daros in Rio de Janeiro, and myself as Pedagogical Curator of the Iberê Camargo Foundation in Porto Alegre. After the meeting it was decided that we would pursue several objectives within a continuing project we named Art-phabetization: a) to study institutional dynamics in existing organizations like the Samba schools to fight illiteracy among their members; b) to blur the borderlines between schools and their neighborhoods and between schoolwork and leisure; c) to study the role of errors in the generation of metaphors and new knowledge; d) to create a literacy or alphabetization laboratory to explore methodologies to be tested in institutional settings; e) to study the possibility of the creation of mobile laboratories; f) to create a blog and an interactive databank of exercises and games that connects the laboratory with literacy teachers. ‘Art and Literacy’ was first published in e-flux journal issue #03, March 2009. Thank you to e-flux journal for letting Hordaland Art Centre re-publish the text in relation to the exhibition Jens, 5 April – 2 June 2013. 1 According to a National Adult Literacy Survey cited in 1996 by The National Right to Read Foundation, 42 million adult Americans cannot read. According to a 2003 report by the National Institute for Literacy, “The mean prose literacy scores of U.S. adults with primary or no education, ranked 14th out of 18 high-income countries.” 2 Simón Rodríguez, Obras Completas (Caracas: Ediciones del Congreso de la República, 1988), 1:356. ART AND LITERACY even worse. She had to use a pen designed specially—not for writing—but for learning how to write. The pen looked as if it had been designed for torture. Oval pieces of sharp tin forced the placement of the fingers into one particular position. If the fingers were not in the required position, they would be hurt. One could speculate that these pens were instrumental in preparing for Nazi Germany’s ethos of obedience. Art education has always been faced with a confusion between art and craft: in teaching how to do things, one often neglects the more important question of what to do with them. The conventional way of teaching how to write concentrates on readability and spelling, which only addresses the how of writing without regard to the what. Exemplified by the practice of teaching someone how to write by concentrating on a frozen aesthetic feature such as calligraphy, this approach fails to first identify the need for a message, which would then open an approach to writing that concerns the structure and clarity of what is being written. In an exaggerated form, the pen synthesizes everything I hated about my education: the fragmentation of knowledge into airtight compartments, the confusion between how-to-do and what-to-do, the development of communication without first establishing the need for it. It was like learning how to cook without first being hungry—without even identifying what hunger is. After all, education is less about being hungry than about awakening appetite to create the need for consumption. In fact, I believe that this is how cooking is taught. Why can’t one first identify and explore the need to communicate in order to then find a proper way of communicating? Languages themselves are generated in this manner, and this is how they evolve. Words are created to designate things that had hitherto been either unknown or unnamable. Today’s spelling errors determine tomorrow’s writing. Many of those errors are 3 Later, Freire would rephrase this by saying: “To read a word and to learn to write it to then read it are a consequence of learning the writing of reality, of having had the experience of feeling reality and modifying it.” Paulo Freire and Donaldo Macedo, Alfabetizaci—n: Lectura de la palabra y lectura de la realidad (Barcelona: Paid—s, 1989), 67. 4 In fact John Gadsby Chapman had already proclaimed that “Anybody who can learn to write can learn to draw” in the first lines of his The American Drawing-Book (New York: J.S. Redfield, 1847), as quoted by Arthur D. Efland in his History of Art Education (New York: Teachers College Press, 1990). Luis Camnitzer Luis Camnitzer ART AND LITERACY 48 How did you receive information about the art world? The gallery director and librarian Éva Molnár2 for example recounted how artists frequented the Fészek Artists’ Club in Budapest, where they read secretly ordered western publications. Did you go to this club and its library or were there key art events in Eger or in Budapest that you attended? During the first half of the 1970s, we had no literature at our disposal, nor did we frequent the Fészek Club. We only had access to one periodical that we could get information from: the Polish design magazine Projekt, which also had visual art content. In it we found inspiration, which moved us toward certain experiments. There was also a periodical entitled Magyar Művészet [Hungarian Art], but it did not contain any reproductions of experimental artworks. When did you realise that you were doing things – be it in land art or conceptual photography – that were parallel to Hungarian and international art processes? Around 1974 there was a rock song: ’Beatnik lurking on the Red Square’. It spoke to me because it showed that, in spite of the iron curtain hermetically sealing us off from influences, information nevertheless reached us through the antennae of youth. We were probably the same way; there was almost a synchronicity with the international art tendencies. While many set off for the cities, you returned to the village already in the 1970s. I spent some time in Eger, from where I was banned for disseminating religious propaganda. I was giving out a Christmas postcard I had created with an angel on it in a studio house in Eger – which somebody decided to report. From there I moved to Leninváros (today Tiszaújváros), where I met with self-taught artist János Pataki, who suggested that I go back to the village as that was where I would find the motifs that interested me. I continued to work with Bernàth(y) there. I also met and befriended members of the Vajda Lajos Studio3 at Tisza Chemical Group (TVK) in Leninváros, where we were experimenting with plastic. I felt I had finally met artists who had a similar way of thinking about art. In socialist times, an informal support system was working, whereby known artists took young talent from the countryside under their wing. Such was the relationship between writer László Nagy and sculptor Géza Samu, and this was also how the Studio members supported me. They left the city and established an underground art community in the special atmosphere of Szentendre. The 1978 Studio of Young Artists4 exhibition in Budapest signified a breakthrough in your career. It was there that I exhibited my fictitious agricultural machines and my landscape paintings, made with the splinter technique, which represented a kind of abstraction and evoked a sense of novelty. You started to name your art ‘agricultural art’. Why did you feel the need to create this concept? Was it to position your approach among other trends? Did you already feel that the unique world of the countryside was relegated to the periphery of attention? Certain critics, rather superficially, labelled me folkish because of my countryside background. They tried to put me in a box: if someone was from a village, then they were folkish – it was this I wanted to protest against by using this dry phrase. At the same time, many discovered the fascinating nature of your world; you always used techniques in an original manner. Your work was soon featured at museum exhibitions and made it into collections by the 1990s – the art world, art historians and critics accepted and acknowledged you. This year’s large exhibition at the Műcsarnok/Kunsthalle Budapest functioned as a kind of rediscovery of your oeuvre. Back then it wasn’t as difficult as it would be today without school and an education. In 51 ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ How did you become an artist? Can you recall how you came into contact with art and when you decided that you wanted to make art? I became interested in art during secondary school. I started painting and drawing on an amateur basis, although I did attend a model drawing study circle in Eger, the county seat of Heves in the north of Hungary before that. My interest in art didn’t come from my family. My family was poor, we lived in the outskirts of a small village; there was nothing to propel me toward art – it was more of an inner sense. After graduating from secondary school, I completed two years of mandatory military service. I had originally planned to apply for admission to the Hungarian Academy of Fine Arts in Budapest, but I changed my mind during my time in the military. As I became acquainted with genres at the drawing, photography and film circles there I knew I wouldn’t be able to study at the Academy. In the early 1970s, two directions were represented there: socialist art (even after socialist realism had reached its peak elsewhere) and genre art – landscape and still life painting – which I couldn’t identify with. As they seemed too romantic and idealistic to me, I decided to become a self-taught artist. So you consciously decided not to study within an institutional frame. What happened after military service? I had a close friend, Sándor Bernáth(y), who has sadly since passed away. He was the rebellious type, an admirer of Tivadar Kosztka Csontváry1. Since we had similar ideas about becoming artists, we joined forces and supported each other in our individual art training. We pursued our studies in drawing and painting in nature with good results. We also engaged in nature and land art actions. Dóra Hegyi Interview with Imre Bukta ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ Dóra Hegyi 50 For many years you have been teaching at the Faculty of Visual Arts at the Eszterházy Károly College in Eger and the Hungarian University of Fine Art in Budapest. What do you believe to be important in the learning process of an artist? What can, and should, be included in art education? What can someone teach, who, himself, is always in the process of learning and experimenting? I began teaching at the College by chance; I was invited by Péter Földi to interact with a young experimental student group, who created art, music and performances. I find two directions important in teaching: personal engagement and information. It is important to be aware of what is going on in the world. But there is only a point to this if the students allow this awareness to be channelled through their own selves. What springs from that transformation will become their art. To enhance this I always give personalised tasks, instead of group exercises. We begin each session by discussing current events in culture, cultural policy and society – I ask for the students’ opinion. We also hold individual and group tutorials, especially in the 1st and 2nd year. Visiting and discussing exhibitions is also part of the curriculum. I mainly teach painting, but I feel it is important for students to explore many different media, such as sculpture, printmaking, installation and animation. Having internalised these experiences, they can return to painting. What is the most important thing an art teacher can give his student ‘for the road’? To be honest, I am doing something that contradicts my own life path. The reason for me not going to art school was not that I denied the role of a school education altogether, but that, 40 years ago, there was no suitable education for me to choose from. I believe that I could become an artist without any school training. It is a different world today; it would be more difficult to make it on the contemporary scene without an education in art. It is important for students to be able to look up to their teachers for being important and active artists. During my exhibition at Műcsarnok I saw how even the more passive students were shaken up by the effect such an exhibition can have on the public, and the connection that can be established with the audience. How is teaching in an institutional setting related to the art colony format – also organised by you for decades – which can be regarded as a mode of self-training based on the informal exchange of knowledge? It is an exciting format also because of the lack of hierarchy: everyone is learning from everyone. This is a phase of joint artistic creation not only for young students, but also for practicing artists. Do you see it as a source of inspiration for you – a form of self-training? Art colony events were often self-organised, as was the first one we had at TVK and the art camp held in Transdanubia, which I organised. This format gave space for experimentation those days with very few means. Today, with no state funding available, such events can only be organised with public grant-based funding. I have been organising an art camp for 13 years with Réka Kónya here in Mezőszemere where I live. About hundred artists have come and gone here in that time, becoming acquainted with this socio-cultural milieu. It touches everyone. There are no genre restrictions; painters, intermedia artists, different generations, students and older artists work together. The lectures and discussions are important because participants meet with local residents. How are you and the art colony regarded in the village? They must have been surprised when, in conjunction with the Műcsarnok exhibition, you were shown in the news, you appeared on TV and the radio. How did the locals react? The art colony is an island and the locals don’t really know what we do here. Those who do know like it. You see, I am not primarily known as an artist here. During the time of the exhibition they were pleased that a known man comes from here, but they still don’t really care about what I actually do. What is your intention with the title of the Műcsarnok exhibition Another Hungary? The Hungary of the countryside? Your work does not idealize this world, to the contrary: you clearly point to the absurdities, poverty and corruption. It would be difficult to explain to someone on the outside the mentality that rules this environment. For example, when poor villagers burn tractor tires to gain a few kilos of iron, the village is covered in a cloud of black dust, but the authorities don’t react. This is difficult to understand from the outside. It will take decades before people’s attitudes will change from protecting only their personal interest, towards feeling responsible for their surroundings as well. The art world in Hungary has been divided by the forced ideological approach driven by the current government. Exhibitions at the Műcsarnok have also been dividing the art scene, while your exhibition was a clear success: your oeuvre is genuine and important. Within the framework of this interview it’s not possible to elaborate on the current situation in Hungary, but it would be worth describing your performance at the Műcsarnok exhibition, and its context, since it was a direct reaction on the influence of politics towards the arts. During your exhibition, you terminated your membership with the Hungarian Art Academy, which, as per the measures of the current government, has been elevated to the status of a decisionmaking and fund allocating body within the sphere of culture. Previously, it had been an association of intellectuals, of which you had been a member since 1993, practically from the beginning. As a result of changes in cultural policy, an air of tension developed around Műcsarnok: the president of the Hungarian Art Academy declared that the property rights of Műcsarnok would be given to the Academy, at the same time also depriving it of its artistic autonomy given by the artistic direction of the institution. The president also stated that what currently goes on within the walls of the Műcsarnok is not art: it will only be art once the Academy assumes power. This personally offended me and I didn’t agree with a number of new measures, which is why I terminated my membership. The performance entitled Homage to my Predecessors and Contemporaries was a response of sorts to this situation. I was not planning on taking a political stand as I am not an activist. Instead, I gave a performance: I took my 1993 artwork entitled Intelligent Landscape, where cornhusk dolls appear in rows filling a wall, and removed some of the dolls in accordance with two human silhouettes, where I had projected photos from two of my early actions. In an action in 1974 I stood motionless for 60 minutes in front of the toxin storage facility of an agricultural cooperative wearing worker’s clothes, in 1976 I stood half-naked at the same place. During the performance now, I stood in front of these projected pictures, then I moved away to once again allow 53 ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ the wake of socialist realism, my art filled a gap. At the same time, experimentation – the forward motion that came from my amateur approach – remained. To me, art is not a profession it is a way of life. You work in varied genres, from painting to installations, videos and video installations. Yes, aside from two-dimensional images, I have always been fascinated by installation, action, performance and film – which have a different kind of substance. In my twodimensional works, I aim to represent a lyrical mood, while, in other media, nature and sociographic subjects also surface. Dóra Hegyi Dóra Hegyi ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ 52 Translated from the Hungarian by Zsófia Rudnay. 2 Interview with Eva Molnár in 48 Western Magazines, Gitte Villesen, video installation, 2007. 3 The studio was founded by young artists 1972 in Szentendre, a small pictorial city close to Budapest which from the 19th century was a popular place for artists to work. The name of the studio refers to the surrealist artist Lajos Vajda. 4 The Studio of Young Artists was founded in 1958 and functioned as the exhibition place and funding structure for artists younger than 35, often ensuring young artists the first exhibition opportunity. The exhibitions of the studio were often progressive and confroting the political agenda of the system, trying to escape ideologically juried exhibitions. An essay on the American poet Wallace Stevens One of the possible readings of the message is that continuity should not be broken: there should be a legacy that can be passed down. Yes. At the same time, I also intended it to be a message of warning by selecting these specific photos: it was this work that was banned from my earlier mentioned 1978 Studio of Young Artists exhibition. I was told, ‘this was not what a socialist artist looked like’. The message I wished to convey was that I did not want the time when politics interfered in art to return in Hungary. 1 A Hungarian symbolist painter, who was active at the turn of the 20th century, himself a self-taught artist and considered an outsider in his time. Finn Øglænd room for the images, while the names of Hungarian and international dead and living contemporary artists were read out loud by actors. While the names were listed, members of the audience spontaneously took my place in front of the silhouettes. THE NECESSARY ANGEL Dóra Hegyi ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’ 54 The modernist poet Wallace Stevens’ fragmented poem ‘Thirteen Ways of Looking at a Blackbird’ from the collection Harmonium (1923) presents a blackbird as seen from 13 different perspectives. The 13 short stanzas are indebted to both haiku poetry and to imagism, and could also have been arranged as 13 independent poems. The words and lines are simple and mundane, but nevertheless create images and thoughts that are complex – some would say mystical. In some stanzas he describes the blackbird directly, while elsewhere he only alludes to the notion of or emotions connected with the blackbird. He also changes narrative perspective from one stanza to the next, which corresponds to changes of perspective in the visual arts. Stanza I has a perspective without an ‘I’: just the blackbird’s eye in the snowy mountains. In stanza II the ‘I’ compares itself to the blackbird. In stanza III the blackbird’s movements are compared with an element of the art world (pantomime). Stanza IV is about a mystical-religious unity between man, woman and bird (but without an ‘I’ perspective). With its philosophical-mystical reflection, stanza V reintroduces the ‘I’. Stanza VI: Again an I-less image, of the blackbird and his shadow. Stanza VII is some sort of moral speech: Watch the blackbird here on Earth, don’t make golden birds in the sky. Stanza VIII: A soft-spoken ‘I’-evaluation where the blackbird becomes important to the self. Stanza IX: An I-less, specific image. Stanza X: A poetics perspective in which the author ironises about melody and euphony in poetry? Stanza XI: A mysterious-fantasising image – or is this glass coach actually a concrete diligence? He- instead of I-perspective. Stanza XII: Two simple images that can be read as some sort of psychological comment on compulsive ideas? Stanza XIII: A concrete image of a dark afternoon, snow and the blackbird sitting in a pine tree. By employing such a ‘perspectival’ form, Stevens creates an expression that resembles a cubist painting by adopting a number of different angles to present a picture of the blackbird. You might argue that it is precisely the simple and mundane that creates mystery and complexity. He often refers to the theories of cubism in his essays on poetry and art, for example in the essay ‘The Relations between Poetry and Painting’ in the collection The Necessary Angel (1951). Also, the simple images and the simple language open up for the unspoken and ambiguous in a way that is akin to imagism’s theory of ‘the objective correlate’, best known through the poet T. S. Eliot. This theory claims that the objective correlate is the superior way of expressing emotions. This happens when one, through a collection of objects, situations, or chain of events, creates a formula for 55 case. The most ‘modern’ aspect of Stevens may be just this, that he mutes classical modernism’s tragic tale of human tragedy and disintegration, turning this disintegration into a necessary and acceptable condition of life. Stevens believes that there is a wide range of experiences that the poet must relate to and move in and out of. All these different layers of experience are not tightly sealed from each other, and they exist both above and below what we usually call experience, that is, the surface. The poet can turn this disintegrated chaos into beautiful music – ‘singing the chaos’. ***** As modernist poets go, Wallace Stevens’ choices of motifs are not all that modern. He was in a way an outsider in his own time, and he is not a poet who describes a hectic modern life. Most of his life he lived a rather withdrawn, private existence in Hartford, Connecticut. References to his own time and surroundings are hard to find, his poetry is largely meditative and introspective – there are hardly any references to industry, to cars, trains, planes and other modern props, nor to politics and society. He worked in an insurance company throughout his life, in his later years as vice president, but we find no references to this industry in his poems. It is a paradox that such an introvert and shy person should nevertheless have established himself as the most influential poet of the early modernist genre in the United States. His reassessment has happened gradually – at first his influence was not that keenly felt. The fame of a poet like T. S. Eliot (who was considered British by Americans) has followed the opposite trajectory. Today Stevens is more in vogue than Eliot. Despite the lack of an external, modern experience in the strict sense in his poems – but they are full of the nature and suburban experience! – they have established themselves as the most interesting poems of the modernist era in the US. This is probably due to the fact that they still manage to hang on to experience, even though Stevens is more concerned with nature than with industry, finance, mass communication and all the other things that characterised the United States in the 20th century. He has practically created his own experience, which turns out to correspond to that of others, although the appreciation was gradual and delayed. He created a poetic universe whose strength is the concrete, simple, sensual, playful, ambiguous and paradoxical. He made no attempt to create a personal poetics, though he wrote many essays on the relationship between art and reality, between poetry and the visual arts. He thought that one had to write oneself into one’s time through one’s poetic practice, not through theory. ‘The naked poem’ is his only ambition. What creates the poem is its fluctuations between the real and the unreal, between imagination and experience. ***** In his essay, ‘The Relations between Poetry and Painting’, Stevens discusses the relationship between the poetry of words and the poetry of painting. He finds many similarities. Inspired by his French symbolist models (such as Baudelaire), he seeks a fundamental aesthetic order. He’s looking for a composition in nature that corresponds to the composition of poetry and the visual arts. Stevens’ method is akin to that of many modernist painters in that he sees everything as a composition. The equation might perhaps be stated as follows: Composition = technique + sensibility He is looking for the fundamental sensibility of poetry and art. He rejects the concept of ‘inspiration’ and is more concerned with concepts like technique, work, construction and materials. Art is not the workings of a mysterious spirit from above, it is the result of experiences which body and mind have acquired, and which, after some time, can be reworked as poetry and art. Stevens writes, ‘The faculty inside us makes its own constructions’. It may sound more like a sort of rationalism than like ‘mystery’ or ‘metaphysics’. He believes that what is being created through this process is an entirely unique kind of material (unlike, for example, memory) which one is free to use. It is something that has matured and grown inside one – not specific images or experiences, but an entirely unique type of material. The Romantics may have mistaken this purely physical-mental process for God-given inspiration. Instead of ‘inspiration’ Stevens prefers to speak of ‘the effort of the mind’, something akin to a visual artist struggling with problems of form and colour. Art is being created, ‘not by inspiration, but by imagination or by the miraculous kind of reason that the imagination sometimes promotes’. He agrees with Picasso that ‘pictures are not intended to have meanings’. He quotes the cubist artist Juan Gris, ‘Not visual but imaginative.’ Baudelaire’s theory of correspondences is also related to this idea: We should find ‘words that constitute images and reverberate with associations’. This ambiguous quivering of associations is what poetry is to Stevens. Our mentor is the necessary angel, I am the necessary angel of earth, Since in my sight, you see the earth again 57 THE NECESSARY ANGEL the individual emotion. This method may be compared with cinema – you display objects, situations and actions directly, without voiceover. Not Ideas About the Thing But the Thing Itself is Wallace Stevens’ most famous motto. The combination of such objects, situations and actions is what creates the effect, making these elements larger than themselves. The whole is greater than the parts. Stevens’ view is that this kind of perspectivism can create unity in various ways, such as between a man and woman, and between man, woman and blackbird. Perspectivism entails a kind of relativism: The world is full of different perspectives which in themselves are neither ‘true’ or ‘false’ but which complement each other and quite simply just exist – this is experience. There is no fixed point from which one can examine experience, thus one cannot speak of an objective truth. The method of cubism, however, is to create a new connection between things by showing the subject’s various possible angles throughout a certain period of time. Thus, the result is both ‘twisted’ and often also humorous, at least in Stevens, who may well be using elements of parody. In Stevens, the metaphysical and the sensual go hand in hand – one is hardly imaginable without the other. Stevens stresses the fact that he is more concerned with the perceptions as such than with the construction of ideas. Stevens’ poems are sensual, though often displaying a high level of philosophical reflection, as well. Some of his later works have been criticised for being rather heavy on philosophy. His discussion of imagination and experience, anticipated theories like postmodernism and post-structuralism. That also went for the discussion of deconstruction and dissolution of the self. The question remains whether dissolution is the tragic end of it all, or a fresh new start, a happy liberation? For Stevens (and the postmodernists) the latter appears to be the The angel that only operates in the spheres, is not of interest to Stevens. It is only down below, on earth, in a specific here and now, that he is of any poetic value and can work within us. ***** In other words: The relationship between ‘imagination’ and ‘reality’ is Stevens’ main concern. ‘Imagination’ might be translated Finn Øglænd Finn Øglænd THE NECESSARY ANGEL 56 Translated from the New Norwegian by Egil Fredheim. Transition number one: From abstract to concrete (Notes towards an investigation) sentimental, whereas he is searching for the unsentimental sentiment. He imagines a symbiosis between reason and imagination. He constantly rejects poetry that doesn’t face the temporal and secular, ‘The great poems of heaven and hell have been written and the great poems of earth remain to be written’. In line with the imagists he believes that poetry should seek ‘the basic image’ and the ‘basic emotions’. He writes that life is about ‘truth as it is’, while artists and poets are dealing with ‘truth as we see it’. Thus, it becomes a question of individual points of view, positioning and perspective. He also believes that poetry is an ‘imaginative activity’ that is not about traditional knowledge or belief. It is about intuition. He notes that for many (perhaps most) experience and reason are enough, while artists and poets need imagination to make the unreal real – something akin to the Christian idea of having God become man. Stevens writes, ‘The imagination is the power that enables us to perceive the normal in the abnormal, the opposite of chaos in chaos.’ He notes that modern art and literature (he mentions the authors Rimbaud and Kafka) are often particularly interested in the abnormal. Stevens notes that ‘all poems are about poetry’, and in his poems he examines the imagination’s role in experience. To what extent can we perceive and measure experience, to what extent is it mixed up with the subconscious, with dreams and prejudices? Pablo Lafuente by ‘fantasi’, but a much more accurate word would be ‘førestillingsevne’ in Norwegian. The English word ‘Fantasy’ carries a meaning closer to ‘dream’, while the ‘imagination’ is specifically concerned with the senses and the brain, our way of studying experience. Since the word ‘førestillingsevne’ feels clumsy to me, I will use the term ‘imaginasjon’. The human imagination, our capacity to notice, observe, perceive a different kind of experience, one which only derives from thought, has always been of major concern to poets and artists. The ability to imagine and to create things is the essence of poetry. No modern poet has manifested a greater interest in the imagination than Wallace Stevens. He discusses his theories about this at length in his essay ‘Imagination as Value’. He compares his theory to Romanticism: In Romanticism the ‘poetic imagination’ was seen as a universal metaphysical value. To the Romantic the true poem is not so much the work of an individual poet, but the universe working to perfect itself. In a sense, the true poem is written in advance, it is just up to the chosen poet to find it. I have come across a similar theory in the contemporary Danish poet Søren Ulrik Thomsen as well – even though such a thought may seem foreign to modern man. Stevens distanced himself from Romanticism’s metaphysical understanding of poetry. However, to him ‘poetic imagination’ remains the only ‘clue to reality’. He considers art and poetry a kind of sanctuary or holy place, not far from a surrogate religion. In the essay he discusses the British logical positivists A. J. Ayer’s critique of metaphysics. Ayer believes that the statements of a metaphysician are meaningless because they cannot be verified or falsified, but he nonetheless assigns them a kind of value as moral inspiration or the source of artworks. Stevens appears to follow him in this view. Stevens considers Romanticism THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS Finn Øglænd THE NECESSARY ANGEL 58 The aesthetic experience, as described and given lasting form by classic Western aesthetics, is one of separation. Separation of the individual from the mass; separation between action and contemplation (or, rather, a privileging of the latter as the originary moment); separation of that individual from his or her daily life (therefore, separation from a principle of reality and pragmatism); and separation from the system of existing power relations. All these movements can be understood as a radical, even violent, process of abstraction – abstraction from the conditions by which the individual subject to that experience is actually overdetermined. The aesthetic experience is one that, precisely because it (temporarily) removes he or she who engages in it from their real conditions, exposes the contingency of those conditions and suggests the possibility of change, of things (in general) being different. The connection between art and political agency is, then, in this discourse, grounded on an exercise of abstraction. Even more: according to it, any insertion of the real conditions within that experience (thematic, referential, involuntary or strategic) can disrupt that connection and undermine art’s effectivity. Any possible effects must be delayed, postponed, disconnected, and are always the result of a generic beginning. For the aesthetic experience to take place, also according to this tradition, an object is needed – the ‘art’ object. Such object, in order to give occasion to the aesthetic experience, needs also be generic. That is, it must be possible to approach it generically in its specificity; it must be able to detach itself from where it comes from, from who made it, from where it actually is. (Within this definition, the museum, the specific space of art, is only a structure that works towards guaranteeing that experience. The art object has primacy over the museum, 59 Transition number two: From objects to social relations The (modern) aesthetic experience is presented by Friedrich Schiller as the basis for a project of emancipation. In fact, he claims, emancipation is only possible thanks to this experience. But in order for emancipation to happen, it cannot be individual but collective and, because of this, it must be the result of a process of education. For Schiller, the freedom from domination implied by the aesthetic experience is just the reverse of the freedom achieved through an aesthetic education. One doesn’t take place without the other – or, rather, what the former hints at is only fully realised in the latter. The couple art/emancipation becomes the triad art/ emancipation/education. If that is the case, the effectivity of the art object can then perhaps be best understood as being immersed in a pedagogical process. But then, there are at least two options, two possible scenarios: Scenario number one: when Joseph Jacotot posed the pedagogical problem for which he is celebrated – how to teach without knowing – his solution was to recur to an object: a bilingual book, which the students would use to teach themselves. The content of the book, what it said, its story, and its original function, were dismissed, in favour of a characteristic that is just formal: the fact that it contained a French text and its Flemish translation. With this abstract object of mediation, the emancipatory pedagogical process (a process in which transmission of knowledge does not take place) is facilitated. Scenario number two: when Paulo Freire devised a way to conduct teaching for his literacy circles, he appealed to words and images. The words (‘generative words’) were used as building blocks to be decomposed into syllables and then recomposed into other words, so, for example, ‘tijolo’ (brick) could lead to ‘tu já lê’ (‘you already read’). The images, depicting a series of situations, would themselves be starting points for the creation of a situation of discussion. Situations and words were decisively specific to the context in which they were used – that is, concrete. Jacotot’s bilingual book is an abstract artwork – something that, in principle, can be used by anyone anywhere; something which is able to engage in a pedagogical process regardless of the context, be it real or symbolic. The bilingual book is the occasion for relations (of the student with himself, of the student with the other students, of the student with Jacotot), and, as well, the occasion for modifying those relations. Its abstraction guarantees an initial equality that remains throughout the process and makes the eventual emancipation possible. Freire’s generative words and images are figurative and concrete – they refer to the things that are close to those engaging in the pedagogical process, as students. They could be figurative, functional artworks and, because of their figuration, deficient within the normative definition of modern aesthetics (of the extreme version presented above). They are too specific to guarantee an ability to travel, to be applicable, to operate in any other context. But still, in their imperfection, they may account for something that the abstract object cannot – interest. Because the abstract object, in its detachment, can’t assure a willingness to engage from those exposed to it; it can’t prepare the willingness, it can’t legitimately expect it, it can’t account for it. It must abstract also from the reasons why anyone would enter the process of emancipation, and what would make him or her remain engaged in it. In order to escape determination, it condemns itself to uncertainty, but also to blindness. No awareness of inequality, no strategy, no applicability. If the art object is understood as purely abstract, it is bound by the same limitations. It can’t have or be the result of any intention, it can’t try to engage those who are not already prepared to experience it. And, despite being in principle characterised by a radical availability, it remains trapped (into an institution, into social class, a mode of operation). Against the generic of abstraction and the singular of concretion, there is perhaps a third option: the specific. If the singular is that which does not relate in its individuality, and the generic is that which cannot account for or work towards the relations, the specific, in its individuality, is what maintains its relations to itself, to others and to its environment(s). 61 Transition number three (methodological): From ‘what does a thing mean?’ to ‘what does a thing do?’ Gap, fragments, absence of meaning, intervention… These are not just characteristics of this text, but could be searched for in any text. And in any artwork. We should stop asking an artwork what it means, what it is about – a question that makes it a conveyor without effectivity of its own – and instead pose to it the question of what it cannot say, what it can’t address precisely because, by not addressing it, it allows it to be what it is and, importantly, do what it does and not something else. The specificity of this or that artwork is, as mentioned above, in the relationships it establishes. These can neither remain unchanged (they are different at any given time), nor can they just be any relationships – the relationships that are established will be shaped both by the history of its past relations and its internal articulation. Exposing what is possible in this respect might reveal some of the core mechanisms of that field we call ‘art’, away from the grand narrative with which we started. Transition number four: From passive object to agent (no longer object) In Schiller’s account of the aesthetic experience there is an unusual reversal of THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS even if we have learned that the museum, once established, can also make the art object. Arguably, the artist is as secondary as the museum.) Autonomous, nonfunctional, non-referential (or at least not too referential), with a nature in which the formal is emphasised – that is the object artwork. But… for how long can abstraction remain abstract? There are different ways in which this abstraction might have been secured. In an abstraction that is arrived at through a process of simplification or subtraction, the concrete is always there, around the corner. It won’t take long for it to take over. But even when abstraction is the result of a composition, reference or figuration find their way in. As Bruno Munari’s studies of the square or the circle show, the abstract form doesn’t remain abstract forever, it gains instead a different kind of presence. The geometric forms function as units, modular forms that generate other forms and constellations of forms, some useful, some ‘beautiful’, some entertaining. In Lygia Clark’s Bichos, made up of metal planes joint by hinges, figuration is the result of an organic element that first enters in and through the title (Bicho, Animal, Beast), and later with abstract forms that, ‘suddenly’, acquire a figurative dimension and, therefore, a certain concretion (they ‘stand for something’). A betrayal, then, of the work’s initial abstraction. In Jorge Oteiza’s sculptures, the transition towards figuration is perhaps more difficult, but what if an abstract language becomes a vernacular language, a language that speaks of a people, a place and a time? Concretion, then, appears through a semblance, through a name, through behaviour, through that abstract language becoming ‘typical’. Such inability to remain abstract does not, however, imply the end of art’s effectivity. An art object that has made its way from that abstraction to a partial concretion might actually be in best condition to do what classic (modern) aesthetic theory wanted it to do – to work as an instrument of emancipation. Pablo Lafuente Pablo Lafuente THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS 60 62 agency, from the person to the thing – the latter acts on the former, which is exposed to it, at its mercy. Similarly, and despite the differences, in the writings of Friedrich Schlegel before the turn of the 19 century the work is understood as a fragment with an activity of its own, its own ability to both engage with itself internally and with others (others like it or others different from it). These two early romantic instances suggest an important possibility, one that the modern thought that gave origin to the aesthetic experience as described above has not been very willing to admit: the possibility for a thing to be both the result of a social process (to be made, to be the result of someone else’s agency) and at the same time to be able to do its own doings (to have its own, specific agency). Not ‘despite of’, but ‘precisely because’. Having a genealogy that the thing builds on and even partially ignores, overcomes or dismisses is not the exclusive property of primitive, non-Enlightened culture, but is at the core of every culture, and a possibility for any thing. In this sense can be read attempts to re-inscribe the art object as a ‘specific object’ (Donald Judd), a ‘non-object’ or ‘quasi-corpus’ (Ferreira Gullar), or ‘entre-objects’ (Max Bense). Like a Deleuzian machine, like Bruno Latour’s ‘faitiche’, like the mimetic insects of Roger Caillois, an art object has its own specific mode of behaviour that allows not only for multiple, decentred perspectives, but for conflicting agencies. That art objects (a name that now reveals itself as inappropriate, lazy) have such agency does not imply there is no longer responsibility, on the side of those coming in contact with it our side, towards what occurs with and around them. In fact, the responsibility is doubled – not only do they need to be engaged with, there is an additional obligation to be true to their capacity, to make it apparent, to potentiate it, to use it. From a wider perspective, it implies having a commitment to a different type of culture: a culture that understands itself not in terms of self-identity but in terms of Pablo Lafuente THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS th relations, a culture that can’t have statues, not even like those described by Schiller. A culture that is freed from the obligation to be permanent.
© Copyright 2024