retrospektivkatalog retrospective ca talogue 2 1 0 3

1
RETROSPEKTIV
KATALOG
RETROSPECTIVE
CATALOGUE
2
0
3
1
RETROSPEKTIV
KATALOG
RETROSPECTIVE
CATALOGUE
2
0
3
5
Utgitt av Hordaland kunstsenter 2014
Published by Hordaland Art Centre, 2014
6–30 TEKSTER PÅ NORSK
www.kunstsenter.no
Takk til alle kunstnere, kuratorer, skribenter, gjester og
samarbeidspartnere for alles bidrag i 2013!
Thank you to all artists, curators, writers, residents and partners for
making 2013 possible!
Hordaland kunstsenter mottar driftsstøtte fra Hordaland
fylkeskommune, og har i 2013 mottatt prosjektstøtte fra Bergen
kommune og Norsk kulturråd.
Hordaland Art Centre receives its core funding from Hordaland
County, and have for 2013 also received support from Bergen City
and Arts Council Norway.
Hordaland kunstsenters internasjonale gjesteordning mottar støtte
fra Hordaland Fylkeskommune, og har i 2013 mottatt støtte fra
Kulturkontakt Nord. Hordaland Art Centre’s international residency
receives its funding from Hordaland County, and have for 2013
received support from Culture Point North.
Gjester 2013/Residents 2013: Angela Serino (ITA/NLD), Kim
Einarsson & Marius Dybwad Brandrud (SWE), Eszter Szakacs (HUN),
Aaron Schuster (USA), Alexey Buldakov (RUS – som sponsor av/
as sponsor to Bergen Assembly), Mariusz Tarkawian (POL – som
sponsor av/as sponsor to Bergen Assembly), Krõõt Juurak (EST).
RETROSPEKTIV KATALOG 2013
RETROSPECTIVE CATALOGUE 2013
Alle utstillinger i 2013 er produsert av Petra Rahm.
All exhibitions in 2013 were produced by Petra Rahm.
Ansatte/Staff:
Anne Szefer Karlsen (Leder/Director), Petra Rahm (Koordinator og
utstillingsprodusent/Coordinator and Exhibition Producer), Maria
Lyngstad Willassen (Informasjons- og formidlingsmedarbeider/
Information and public programmes), Eva Rem Hansen (Prosjektleder
og redaktør for «Dublett»/Project manager and editor of ‘Dublett’),
Annbjørg Fjellhaug (Økonomi/ Finances), Bjørn-Henrik Lybeck
(Resepsjonist/Receptionist), Mathijs van Geest (Resepsjonist og
Kafémedarbeider/Receptionist and Café), Sara Santos (Rengjøring/
Cleaning), Bjørn Mortensen (Utstillingstekniker/Technician).
Styret/The Board:
Hilde Danielsen/Torunn Brandanger, Rita Marhaug/Alain Ayers,
Martin Woll Godal, Knut Rosenlund/Hallgeir Isdahl, Arne Ingvaldsen,
Maria Lyngstad Willassen, Børge Lunde.
INNHOLDCONTENT
Redaktør/Editor: Anne Szefer Karlsen
Formgiving/Design: Anti Grandpeople
Trykket av/Printed by: Molvik Grafisk
Skrift/Text: Recta
Papir/Paper: Multi Design Natural
ISBN: 978-82-998283-8-3
6
Anne Szefer Karlsen
2013
8
Nav Haq
PLASTENS TIDSALDER OG SENERE
10
Luis Camnitzer
KUNST OG LESE- OG SKRIVEFERDIGHETER
16
Dóra Hegyi
«FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE,
DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ»
21
Finn Øglænd
DEN NØDVENDIGE ENGELEN
25
Pablo Lafuente
KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM
EN SERIE OVERGANGER
31–39 BILDER/IMAGES
40–62 TEXTS IN ENGLISH
40
Anne Szefer Karlsen
2013
42
Nav Haq
THE AGE OF PLASTIC AND AFTER
44
Luis Camnitzer
ART AND LITERACY
50
Dóra Hegyi ’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION,
IT IS A WAY OF LIFE’
Finn Øglænd
THE NECESSARY ANGEL
55
59
Pablo Lafuente
THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH
A SERIES OF TRANSITIONS
RETROSPEKTIV KATALOG 2013
RETROSPECTIVE CATALOGUE 2013
4
tittelen Constructing a Reflective Site: Practice
between art and pedagogy in the art school,
og i seminaret så vi nærmere på fire tydelige
holdninger til kunstutdanningspedagogikk,
holdninger som, lik de fleste metoder, har
sprunget ut av en spesifikk utdanning og
sosial kontekst.
Kunstutdanning er ført fram av mange
lærere, med ulike kunstneriske praksiser
og der tilhørende pedagogiske metoder.
Seminaret tok for seg i hvor stor grad de
produksjonsforholdene som finnes innenfor
utdanningen blir kopiert. Hvordan utøver
systemet selvkritikk og hvordan lar det seg
justere i forhold til resten av kunstsystemet? Seminaret besto av forelesninger og
presentasjoner av kunstnerne Ana Laura
López de la Torre fra Montevideo, Uruguay;
Åsa Sonjasdotter, kunstner og professor ved
Kunstakademiet i Tromsø; Samuel Sztern,
Director ved Instituto Escuela Nacional de
Bellas Artes de la Universidad de la República
(IENBA), Uruguay og koordinator for det
pedagogiske forkningsprosjektet Creation
of an Art Education System, i tillegg til det
pedagogiske gruppeprosjektet FL G (Katrine
Hjelde, Michaela Ross, Hannah Clayden,
Mario D’Agostino og Kiki Claxton) som
utforsker den såkalte «educational turn»
gjennom arrangement og aksjoner i og
utenfor kunstskolen, sammen med kunstnere
og studenter.
I forbindelse med lansering av Hordaland
kunstsenters nye bokserie Dublett, og
utstillingen Thirteen Ways of Looking at a
Blackbird av Annette Kierulf & Caroline
Kierulf, arrangerte vi en forelesning og en
workshop om artist books – kunstverk i
bokform, med Max Schumann, Associate
Director fra bokhandelen Printed Matter
i New York. Schumann vevde sammen
historien om artist books med historien til
Printed Matter, som kulminerte i en «hands
on» demonstrasjon av en rekke bøker fra
1960-tallet og fram til i dag.
Hver Dublett består av et nytt
kunstverk i bokform og en tekstsamling med
nyskrevet tekst. Disse tvillingutgivelsene
fokuserer på en kunstners praksis, et
kunstnerisk samarbeid eller et kunstnerisk
prosjekt. Denne bokserien er igangsatt av
Hordaland kunstsenter, og har dermed
sitt utgangspunkt i Hordaland, og den
første boken tok for seg kunstnerskapet til
Annette Kierulf & Caroline Kierulf. Bokserien
er støttet av Hordaland fylkeskommune
gjennom deres Kulturelt utviklingsprogram
(KUP), og det vil komme tre bøker til i serien
i 2014 med Toril Johannessen, Elsebeth
Jørgensen og Pedro Gómez-Egaña.
I tillegg til dette årsprogrammet har
Hordaland kunstsenter blant annet gitt ut
antologien Self-Organised (red. Stine Hebert
og Anne Szefer Karlsen) i samarbeid med
Open Editions, London; invitert kunstneren
Frøydis Lindén til å lage et prosjekt utenfor
kunstsenteret på Klosteret i anledning det
internasjonale arrangementet «Park(ing)
Day»; laget prosjektet Transmitter Show –
Words at a Distance (red. Anne Szefer Karlsen
og Aaron Schuster) – en bok og en rekke
hørespill skrevet av kunstnere og forfattere
– for Performa 13 som gikk av stabelen i
New York i november 2013 og deltatt på
den nyopprettede Bergen Art Book Fair med
Hordaland kunstsenter Bokhandel.
7
2013
Hordaland kunstsenters program i 2013 hadde tittelen Å
avdekke en kunstskole. Gjennom alle våre programpunkter
så som utstillinger, forelesninger og seminarer undersøkte vi
hvordan «kunstneren som lærer» skaper et utdanningsrom
omkring sine verk og gjennom sin praksis. Dette rommet lar
seg ikke gjerne kategorisere, og mange ganger kan det være
vanskelig å spore eller repetere. Dermed er kunstneren som
lærer sjelden føyelig. Kunstnerens kunnskap avhenger av
individets interesser og samfunnet som omslutter det, og den
defineres av utbyttbare elementer. Kunstnerens kunnskap
betegnes av at den også noen ganger improviseres. Den lar
seg ikke organisere i et formelt pensum.
Å avdekke en kunstskole forholdt seg til spørsmål
om kunstneres rolle og deres kompetanse i formell og
institusjonell utdanning, så vel som uformell og ikkeinstitusjonell utdanning. Programmet tok også for seg andre
organiserte utdanningsrom, som for eksempel atelierbesøket
eller den felles lesesirkelen, så vel som den uformelle
kompetansen kunstnere besitter. Dette årsprogrammet var
med andre ord et diskusjonsgrunnlag og et forum for debatt,
mer enn en streng tematikk.
I tillegg til utstillingene, og de nyskrevne tekstene som
foreligger i denne retrospektive katalogen, organiserte
vi flere seminar og forelesninger i 2013 knyttet til årets
program.
I mars arrangerte vi seminaret Morgendagens
etterlatenskaper i samarbeid med kunstneren Maarten
Vanden Eynde, som undersøkte plastforurensningens
innflytelse fra et framtidsperspektiv. Siden plast vil være
framtidens fossiler, var vi interesserte i følger på kort og
lang sikt, så vel som å kartlegge hva som skjer med plasten
som for tiden flyter rundt i verdenshavene. Seminaret var et
direkte resultat av Vanden Eyndes utstilling Plastic Reef. Vi
stilte spørsmålene: Hva er de globale følgene og hva fører
plastens tilstedeværelse med seg for miljøet vårt? Hva utgjør
den mulige trusselen for oss, som opphavet og skaperne
av dette nye materialet? Og hva etterlater vi oss? Hva blir
«morgendagens etterlatenskaper»? Bidragsyterne var til
Kevin Thomas fra Norsk Institutt for Vannforskning, Oslo;
Chris Carroll fra Seas at Risk, Brüssel, Belgia og Marcus
Eriksen fra 5 Gyres Institute, Los Angeles, USA.
I forbindelse med utstillingen Jens presenterte
Ane Hjort Guttu «En rapport fra Livet på skolen IV», en
workshop ved Kunstakademiet i Tromsø fra 2011: en studie
av veiledningssamtalen; møtet mellom student og lærer. Vi
arrangerte også seminaret En undersøkelse av systematisk
overbevisning i samarbeid med kunstneren og pedagogen
Katrine Hjelde. Hennes nylig avsluttede PhD-oppgave har
Anne Szefer Karlsen
2013
Anne Szefer Karlsen
6
Roland Barthes
fra «Plast» i Mytologier (1957, oversatt av Einar Eggen 1975)
Folk hadde lite respekt for plastens livssyklus på høyden
av plastens tidsalder, det tidsrommet vi kjenner som
det 20. århundre – etter tidsalderen da gjenstander ble
formet direkte av naturlige materialer og før tidsalderen da
gjenstander ble formet for å være et spime. Det var som
om plast legemliggjorde den morderne likhetsdrømmen
ved å forvandle noe som var hentet fra naturen til tallrike
mulige hverdagsgjenstander. Plastens oppfinnelse bød på
en slags alkymi hvor man fikk utallige avleggere i tråd med
det 20. århundres lengsler, dets teknologiske fremskritt
og livsstilvariasjon. Med sin dyptgripende fremvekst grep
plastens anvendelser inn i alle livets sider, en ren lovprisning
av dens prosaiske, mekanisk gjenskapte mangfoldighet.
Kulturlivet aksepterte forestillingen om plastens
kunstferdighet nokså automatisk, og samtidig ble begrepet
«arts plastique» et økenavn for tidens kunst.
Men det er og blir et spørsmål hvorfor mennesket
sendte plasten tilbake til havet. På den tiden var ikke stoffet
nedbrytbart, det ble i havet for bestandig, hvor det skapte
en giftig, flytende landmasse. Plastens polymerer var skapt
av oljen som ble dannet av planktonet i jordens urhav, men
det at den vendte tilbake til havet, var intet annet enn et
avvik. Denne «hjemkomsten» var i ytterste konsekvens et
slag mot forestillingen om livssykluser, for det fantes ikke
noe som kunne fordøye den eller gjøre den om til organisk
materiale. Det var som om det var tilstrekkelig bare å
skyve den ut av kulturens horisont og over i det ukjente. Livssyklusen hos tilvirkede ting ble ikke et designproblem før
senere. Det var science fiction-forfatteren
og design-teoretikeren Bruce Sterling som
begrepsfestet spime ved inngangen til det
21. århundret. Det besto i en fremtidsrettet
visjon om et objekt som kan spores
gjennom hele sitt liv og gjennom tid og
rom.1 Objekter kunne spores fra den første
virtuelle fremstilling til de ble produsert, via
påfølgende eierskap, fysisk plassering og
helt til de endelig ble foreldet og brutt ned til
råstoffer, klare til å bli brukt til et nytt objekt.
Objektene ble skapt så de kunne registreres
og arkiveres i sann tid. Dermed kan de til
enhver tid spores. «Ting» var ikke lenger det
samme som før.
Utviklingen av spime markerte
erkjennelsen av det nye menneske-sentrerte
utgangspunktet for design, og med den nye
status objektene fikk i kraft av sin anvendelse,
betydning, og følgelig også verdi, trådte vi
inn i den neste epoken. Fra da av ble alle
gjenstander rubrisert i to store kategorier:
1) Menneskesentrerte, de objektene som
hører inn under og referer til menneskelig
design, og 2) Objekt-sentrerte, de objektene
som førte sin egen eksistens uavhengig av
menneskers erkjennelse og legitimering,
på naturens og universets område.2 Den
menneskesentrerte erkjennelsen av
objektenes eksistens ble en evolusjonær
design-forståelse. Dette var et revolusjonært
paradigmeskifte og forutsatte at vi sluttet å
ignorere objektenes totale livssykluser og
heller begynte å utforme hele livssykluser.
Menneskesentrert design skulle testes for
sin innvirkning på den sfæren som ikke er
menneskesentrert.
Men på menneskehetens tidslinje er
det plastens tidsalder som har fått de største
følgene for de ikke-menneskelige objekters
verden. Overfloden av plastgjenstander ble
til i en sammenheng hvor man ikke viste
respekt for verden utenfor menneskets
sfære. Især havet ble det endelige hvilested,
lengst mulig borte fra sivilisasjonen, en mørk
avgrunn for alt menneskeheten ønsket å
skille seg av med. De veldige mengdene
marint søppel veier mange ganger så mye
som havets naturlige plankton. Ved en
grusom ironi er plastens molekylstruktur så
skjør at lyset bryter den ned til finkornete
bestanddeler som for en stor del synker, eller
flyter, men kommer inn i næringskjeden hvor
de helt uforvarende blir fordøyd av livet i
havet. Bare sjelden ble plasten samlet opp og
resirkulert, for eksempel av beskjedne, men
velmente miljøgrupper eller virksomheter, og
av oppsøkende kunstnere – som brukte den
til «arts plastique».
Kjernen i det store paradigmeskiftet ga seg
uttrykk i tanken om at dersom det skal bestå
en ekte symbiose mellom menneskeheten
og universet, må tingene eksistere og
trives uavhengig av menneskers viten og
innblanding. Ved dette tidevervet ble det
også klart at designens nye tidsalder ville
avstedkomme en omfattende revurdering
av forholdene som senkapitalismen hadde
skapt. Varer skulle bare bli ett stadium i en
mangfoldig syklus av objektenes stofflige og
immaterielle tilstander, uten videre krav om
at noe skal kastes. Næringslivet, hvor varenes
forsettlig korte livsløp hadde vært pådriveren,
skiftet fokus. Nå ble bærekraftighet og
varenes kretsløp det retningsgivende. Og det
at plasten hadde vendt tilbake til havet ble
omsider et symbol på et feilslått kretsløp og
den moderne tidsalders villfarelser.
Oversatt fra engelsk av Egil Fredheim
9
Plastens tidsalder og senere
Den er det første magiske stoff som går med på å være
prosaisk; men det er nettopp fordi det prosaiske er dens
triumferende eksistensgrunnlag: for første gang tar det
kunstige sikte på det vanlige, ikke på det sjeldne. Og i samme
omgang blir naturens urgamle funksjon modifisert: naturen
er ikke lenger Ideen, den rene Substans som skal gjenfinnes
eller imiteres; et kunstig materiale, mye mer fruktbart
enn all verdens mineralforekomster, kommer til å erstatte
den og bestemme selve oppfinnelsen av nye former. En
luksusgjenstand tilhører stadig jorden, minner oss stadig på
en utsøkt måte om sin mineralske eller animalske opprinnelse,
det naturtema som den bare aktualiserer. Plasten blir derimot
fullstendig oppslukt av sin egen anvendelse: som en ytterste
konsekvens vil man oppfinne ting bare av lyst til å benytte seg
av den. Substansenes hierarki er opphevet, en eneste erstatter
dem alle: hele verden kan plastifiseres, til og med selve livet,
ser det ut til, ettersom man har begynt å fremstille livpulsårer
av plast.
1
Man kan lese om Bruce Sterlings fengslende tese om spime
og dets plass i fremtidens design i Bruce Sterling: Shaping Things, MIT
Press, 2005.
2
Dette knytter direkte an til den «objektorienterte teori» som
filosofen Graham Harman skisserte i boken Tool-Being: Heidegger
and the Metaphysics of Objects, Open Court, 2002. Denne teorien
beskriver seg selv som en metafysisk bevegelse hvor man avviser
antroposentrismens og den menneskelige tilværelses privilegerte
stilling i forhold til ikke-menneskelige objekter. Det er også vel
verdt å lese det han skriver om dette emnet på bloggen sin: http://
doctorzamalek2.wordpress.com/.
Nav Haq
PLASTENS TIDSALDER
OG SENERE
Nav Haq
8
George W. Bush
i en tale i Townsend, Tennessee den 21. februar 2001
I hvert fall på de språkene jeg kan, taler man interessant nok
alltid om lesing og skriving i nevnte rekkefølge når det blir
snakk om alfabetisering. Ideologisk sett gjenspeiler denne
prioriterte rekkefølgen ikke bare skillet mellom produksjon
og forbruk, men underbevisst understrekes sistnevnte:
uvitenheten er mer påtagelig om man ikke kan lese enn om
man ikke kan skrive. Videre tyder denne rekkefølgen på at
alfabetisering er viktigere for mottak av ordrer enn for å gi
dem.
Det er selvfølgelig en viss logikk forbundet med denne
teorien – at hvis man ønsker å kunne skrive noe, bør man
vite hvordan det skrives. Det tvinger en til først å lese, så å
kopiere det en leser – for å forstå en annens presentasjon
for deretter å re-presentere det. Men sagt på kunstspråket
er det som å si at man først må se på modellen for så å
kopiere den. Nå blir den logiske konstruksjonen mye mindre
overbevisende. Det er ikke nødvendigvis galt, hvis man
virkelig ønsker å kopiere modellen, eller om behovet for å
kopiere modellen er velbegrunnet. Kort sagt, finnes det ikke
noe beviselig behov, opphører den logiske konstruksjonen å
være logisk – den blir et dogme kamuflert som logikk.
Denne teorien slår for det første fast at modellen
fortjener å bli kopiert, for det andre at det har noe for
seg å lage en rimelig tro kopi, og for det tredje at denne
prosessen tjener til å forberede kunstneren på å skape kunst.
Denne forestillingen er en levning fra det 19. århundre,
og dens relevans i våre dager er uhyre tvilsom. Derfor må
kunstneren stille spørsmålet om de problemene som dagens
alfabetisering reiser, kanskje kan ha behov for nye og mer
moderne tilnærmingsmåter. Finnes det en analyse av disse
problemene som er preget av de holdningene som førte
kunsten over fra det 19. århundre og inn i det 20.? Med andre
ord: Er alfabetisering et verktøy som støtter presentasjon
eller re-presentasjon? Hvor ligger makten? Gis den til
den som skal tilegne seg lese- og skriveferdigheter – eller
ligger den hos det systemet som vil de skal bli lese- og
skrivekyndige?
Kunst omtales gjerne som et språk. I visse tilfeller
beskrives kunsten også som et universelt språk, et slags
esperanto som er hevet over nasjonale grenser. Som
universelt språk med trykket på det universelle tjener kunsten
koloniseringens og utvidelsen av kunstmarkedets interesser.
Men forestillingen om kunst som et klart språk understreker
en oppfatning av den som en kommunikasjonsform. I dette
tilfellet er det ikke markedet som har makten,
men de som kommuniserer.
Utdanningsinstitusjoner forventer at
alle kan lære å lese og skrive. Og hvis alle har
potensial til å anvende lesing og skriving som
uttrykksform, burde konsekvensen være at
alle også har potensial til å bli kunstner. Men
i kunstens verden går man ut fra noe annet.
Alle kan bli i stand til å verdsette kunst, men
bare et fåtall forventes å produsere det – ikke
alle lesere er skribenter. Slike selvmotsigende
forventninger overser det faktum at akkurat
som å få nobelpriser i litteratur ikke bør være
målet med alfabetiseringen, bør heller ikke
museenes retrospektive utstillinger være
målet for kunstutdanningen. Nobelpriser og
retrospektive utstillinger er mer en pekepinn
om en slags seierrik konkurransedyktighet
enn god utdannelse. Enkelt sagt er målet
med god utdannelse å utvikle evnen til å
uttrykke seg og kommunisere. Dette er
betydningen av begrepet «språk» i denne
sammenheng, og det er underforstått at
kunst og alfabetisering kan forbindes og
berike hverandre.
Lesing, skriving og alt annet
Vi er midt inne i det tiåret FN har døpt
Tiåret for alfabetisering (alfabetisering
her brukt i forstanden lese- og
skriveferdighetsutdanning). Etter UNESCOs
anslag finnes det 39 millioner analfabeter i
Latin-Amerika og Karibia, med om lag 11%
voksne blant dem.1 16 millioner av dem bor
i Brasil. Denne statistikken omfatter kun
personer som ikke vet hvordan man skal
lese eller skrive. Tallene vokser astronomisk
hvis man tar med dem som er funksjonelle
analfabeter – slike som kjenner teknikkene
uten å være i stand til å bruke dem til å forstå
eller å utvikle ideer. I utviklingsland regnes
én av fem personer over 15 som analfabet.
I industrilandene, for eksempel i Tyskland,
er nesten 5% av befolkningen funksjonelle
analfabeter. Og blant skoleungdom i
USA anslår man at 75% av dem som har
fullført videregående skole, ikke har de
leseferdighetene som skal til på høyere
utdanning.
Lese- og skriveopplæringen har vært
en viktig del av skolegangens formål i over
to hundre år. Den har også opptatt utallige
spesialister som gransker hull i den formelle
utdanningen hos både overraskende og
mindre overraskende deler av befolkningen.
Det tas for gitt at alle bør vite hvordan man
skal lese og skrive. Men utover vage klisjeer
om hvor viktige de er, tales det sjelden om
hvordan disse ferdighetene anvendes. Og
likevel består problemet med analfabetisme
selv i land som sier de har utryddet den.
Kunsten har uhyre sjelden tatt opp
analfabetismen, og når den har gjort det,
har det som regel vært på sin egen måte,
innenfor rammene av kunstens egne
disiplinære identitet og forvirring, deriblant
forestillingen om at alle kan sette pris på
kunst, mens det å skape kunst er forbeholdt
et fåtall. Dette betyr at det som er kunstens
største styrke – fundering, innbilningskraft
og spørsmålet om «enn om?» – egentlig
ikke er blitt utforsket ved disse anledningene.
Formodentlig er kunst kunst, og alt annet er
alt annet. Men kunst er jo tilfeldigvis også alt
annet.
11
Min imperialisme
Kunst og lese- og skriveferdigheter
Dersom du lærer et barn å lese vil han eller hun være i stand til
å bestå en språkferdighetsprøve.
For førti år siden ble jeg bedt om å utforme
kunstavdelingen ved et amerikansk
universitet. Jeg takket nei med den
begrunnelse at kunst egentlig ikke er
«kunst», men en metode for å tilegne seg
kunnskap og utvide den. Derfor bør kunsten
forme alle akademiske aktiviteter ved et
universitet og ikke avgrenses til et fagfelt.
Jeg erkjenner at min posisjon gjenspeilte en
slags kunstimperialisme, en jeg fremdeles
står for. Som ved alle imperialismer var ikke
holdningen min nødvendigvis basert på solid
informasjon, og jeg anvendte aggresjon som
overtalelsesredskap. Som man vel kunne
ventet, tapte jeg, og kort tid etter ble jeg
Luis Camnitzer
KUNST OG LESE- OG
SKRIVEFERDIGHETER
Luis Camnitzer
10
Luis Camnitzer
Indoktrinering Undergraving
Felles for både kunstutdanningen og
alfabetiseringen er for det ene den tosidige
og ofte motstridende oppgaven med å
legge til rette for individuell og kollektiv
kulturell bekreftelse og uttrykk, og for
det andre å være nødvendige redskaper
for å sementere og utvide former for
konsum. Derfor er utdanning ikke bare
et felt med ideologiske brytninger, men
et der hver enkelt av disse ideologiene
anvender sin egen spesielle pedagogiske
tilnærmingsmåte på alle kunnskapsområder
og opphever alle uløselige selvmotsigelser.
Når de er forholdsvis progressive, går slike
pedagogiske retninger ut fra at man kan sikre
et stabilt og friksjonsfritt bestående samfunn
mens man samtidig former kritisk spørrende,
ikke-underdanige og kreative individer.
Denne tilnærmingen tar det for gitt at
skolegang vil skape gode, velvillige borgere
som holder seg til spillereglene, men som
også er undergravende personer som prøver
å forandre samfunnet. Med en konservativ
pedagogikk vil man rett og slett overse den
siste delen av oppgaven.
Som det er, legger utdanningssystemet
vekt på godt medborgerskap i tidlige
stadier av dannelsen og utsetter eventuell
undergraving til høyere studier. Spekulasjon
og fantasi tillates bare etter at man er blitt
en god borger. For at reel undergraving skal
finne sted, måtte det først bli introdusert i
den tidligere delene av skolegangen. Dette
forklarer hvorfor alfabetiseringen foregår
i begynnelsen av det pedagogiske reisen
mens sann skapende kunst legges til slutten,
eller utsettes til den formelle utdanningen er
ferdig.
Dette innebygde motsetningsforholdet
mellom stabilitet og ustabilitet danner
et spenningsfelt som skaper to
tilnærmingsmåter i utdanning: mellom
«integrering» og «fragmentering» på den
ene siden og mellom individuell veiledning
og masseutdanning på den andre. Selv om
de to skillene ikke nødvendigvis er parallelle,
har fragmenteringen tradisjonelt gjerne
vært forbundet med masseutdanning. Her
blir informasjon tingliggjort, klassifisert i
fagfelt og samtidig formidlet til store grupper
mennesker med sikte på effektiv og konform
stabilitet. Kunnskapen beveger seg utenfra
og innover. Elementene er atskilte, og deres
klassifisering og rekkefølge formodes å være
god og uforanderlig. Makten ligger hos andre
enn studenten.
Den andre tilnærmingen er annerledes.
I mer progressive skoler blir integrering
gjerne forbundet med en undervisningsform
hvor veilederne gir mer rom for tverrfaglig
granskning, oppmuntrer til oppdagelse
og vektlegger individuell framgangsmåte.
Selv om en ikke nødvendigvis er ute etter
et fleksibelt samfunn eller en kritisk analyse
av ens forbindelser til det, legges det iallfall
vekt på å skape individer. Og ettersom dette
bærer i seg muligheten for permanent kritikk,
skjer det en bevisstgjøring når den enkelte
oppmuntres til å bli seg sin oppfatning av
verden bevisst.
Det er denne bevisstgjøringstanken
som skaper ideologiske forskjeller mellom
de to tilnærmingene. Straks bevisstgjøring
introduseres, blir maktfordelingspolitikken
en uløselig del av den pedagogiske
prosessen. Dette forklarer hvorfor de
mest mønstergyldige pedagogene i LatinAmerika ikke bare har vært opptatt av
å utvikle grunnleggende alfabetisering
i skolen, men også selverkjennelse og
samfunnsbevissthet. Både Simón Rodríguez
(1769-1854) i Venezuela og Paulo Freire
(1921-1997) i Brasil så på utdanning som en
måte å bygge et progressivt og rettferdig
samfunn på. I 1820-årene erklærte Rodríguez
at skolegangen måtte forholde seg «først til
tingene, og dernest til dem som eier dem.»2
I 1960 skrev Freire at «før man lærer å lese
ord, bør man lære å lese verden.»3 Begge
disse pedagogene understreket betydningen
av å avkode den sosiale situasjonen før man
lærer å avkode lesing og skriving.
Det er ingen overraskelse at denne
formen for sosial avkoding er lettere å få
til med samtaler mellom enkeltpersoner
enn i kollektive sammenhenger. Individuell
veiledning later til å være det ideelle. Når
læreren kan konsentrere all sin energi og
oppmerksomhet om én person, blir det
mulig å tilpasse svarene til de minste tegn
på manglende forståelse. Når den sokratiske
metoden gjennomføres på en god måte,
er den en uhyre høy form for psykologisk
terapi, og undervisningen skreddersys til
den enkelte. Er læreren god, går alt opp i en
høyere enhet. Men hva effektivitet angår, er
individuell veiledning den minst økonomiske
strategien. Det er ingen tilfeldighet at
ordningen med personlig veileder er
et symbol på velstand og forbeholdt
overklassen, så det blir et paradoks hvis
man forventer at denne svært elitepregede
mekanismen også skal være det mest
hensiktsmessige redskapet når man vil oppnå
et rettferdig og klasseløst samfunn.
På den annen side frister
masseutdanningen både med sin angivelige
økonomiske effektivitet og sin appell til
massene. En lærer kan forme flere titalls eller
hundrevis av individer med samme forbruk av
tid og energi som det en veileder anvender
på én. Men når det gjelder bevisstgjøring av
den enkelte, har masseutdanning en tendens
til informasjonsspredning og indoktrinering
heller enn å fremme undersøkelser
og selvbevissthet. Med andre ord:
Effektivitetsjaget favoriserer billige resultater
på bekostning av kvalitativ evaluering.
Kvalitet vurderes ut fra en økonomisk
referanseramme. Det er foruroligende at
denne forvrengningen godtas som normen.
Selvsagt finnes det veiledere som informerer
og indoktrinerer sine elever, akkurat som det
finnes lærere som utdanner massene og er i
stand til å bevisstgjøre dem. Men i det første
tilfellet forråder veilederen sitt oppdrag som
pedagog, i det andre oppfylles idealene bare
når man overvinner innebygde hindringer.
13
Kunst og lese- og skriveferdigheter
forvist til isolat i det kunstfakultetet jeg så
kjepphøyt hadde avvist. Men jeg angrer ikke:
Jeg tyr fremdeles til mangelfullt underbygde
meninger, jeg er fremdeles aggressiv, og jo
da, jeg kommer til å fortsette å lide nederlag.
Min imperialisme bygger på et bredt
kunstsyn hvor alt (også «alt annet») kan
betraktes som kunst. Jeg mener også at
de sosiale strukturene som deler oss i
produsenter og forbrukere – de som sørger
for at vi lever i samsvar med markedslovene
i stedet for å fremme kollektivets ve og vel
– bør rives. Det var dette synet vi kom fram
til som studenter i slutten av 1950-tallet,
mens jeg gikk på kunstskole i Uruguay.
Disse synspunktene tok det for gitt at en slik
utvidet definisjon av kunst, hvor alle kunne
være med og skape, ville bli et redskap for
å forbedre samfunnet. Vi led nederlag den
gang, og i dag blir disse overbevisningene
betraktet som anakronistiske og
malplasserte.
Gjennomførbare eller ei, disse
perspektivene fikk en viss betydning fordi de
introduserte en bevissthet omkring maktens
rolle og fordeling av makt i spørsmål om
kunst og utdanning som ikke bør overses.
De avklarte påstander omkring hvem som
eier kunnskapen, hvordan eierskapet er
fordelt, og hvem som har nytte av den. Disse
spørsmålsstillingene anses riktignok vanligvis
som å være utenfor kunstens rammer, men
de er årsaken til at språkbruk og midlene
til å takle analfabetismen blir interessant i
kunsten.
Koding og Avkoding Hva og Hvordan
For 65 år siden, da jeg lærte å skrive, ble
jeg nødt til å fylle sidene med den samme
bokstaven, gjenta den om og om igjen. Jeg
måtte kopiere enkeltbokstaver før jeg fikk
lov til å skrive ord. Jeg fikk ord før jeg kunne
uttrykke andres tanker, før jeg kunne uttrykke
mine egne tanker, før jeg engang kunne
utforske hva mine egne tanker var. Det slo
meg ikke før jeg ble voksen at hvis man vet
hvordan man skriver med blyant, vet man
Luis Camnitzer
Kunst og lese- og skriveferdigheter
12
unevnelige. Dagens stavefeil bestemmer
morgendagens skriverier. Mange av disse
feilene er ganske enkelt resultatet av en
muntlig avkoding som ligger utenpå den
skrevne koden. Selvfølgelig skal man
vedkjenne seg sine feil, men de bør også
gjøres til gjenstand for kritisk vurdering.
«Feil» er et nedsettende uttrykk som
gjenspeiler en bestemt kode-opptatthet
som er typisk for vår kultur. Analfabetisme
er tross alt bare et problem i kulturer som
bygger på skriftkulturen. I det store og hele
skapes koder når behovet for å oversette et
budskap til tegn melder seg, og de avkodes
fordi man trenger å tolke budskapet. Med
denne kodingen og avkodingen følger det
en prosess med tilbakemeldinger hvor
«uriktige» eller feilplasserte kodinger endrer
eller beriker budskapet.
Finne Oppdage
Når begrunnelsen for å lese og skrive
hovedsakelig er at en skal kunne motta
og gi ordrer, er det forståelig at behovet
for læring ikke skal påvises av den som
skal alfabetiseres, men av maktstrukturen
som skaper disse behovene. Kunnskap
forhåndsbestemmes og forsegles når
både definisjon og påvisning utføres
innen dette begrensede funksjonsfeltet,
mens et mer åpent felt ville oppmuntret til
spørsmålsstillinger og kreativitet. Man kan
egentlig ikke undervise ordentlig uten å vise
hvilken maktstruktur undervisningen finner
sted i. Uten bevissthet om denne strukturen
og den måten den fordeler makt på, vil
indoktrineringen nødvendigvis tilrane seg
undervisningens plass.
Selv om dette er tilfellet for utdanning i
sin alminnelighet, blir det mer lumskt når det
benyttes til undervisning i lesing og skriving.
I dette tilfellet fremgår ikke indoktrineringen
nødvendigvis av innholdet. I stedet siver den
desto sterkere inn i formidlingsprosessen:
Hvis en opplæres til å gjenta som en
papegøye, spiller det egentlig ingen rolle
hva man rent faktisk gjentar så lenge den
ønskede automatiske repetisjonen blir en
del av en. Hvis vi bare lærer studentene
å gjenkjenne ting ut fra deres form uten å
ta opp begreper, blir det ett fett hva som
frembringer disse formene. Det eneste
som står igjen, er evnen til å gjenkjenne
innpakningen, og enda verre: Der stopper
kunnskapstilegnelsen.
Sann kunstutdanning består i
forberedelse til ren utforskning av det
ukjente. I en sterk kunstutdanning
starter dette helt i begynnelsen. Men
siden institusjonell utdanning på andre
områder er organisert med tanke på å
formidle utelukkende kjent informasjon og
videreføre konvensjonelle vaner, består det
en grunnleggende konflikt mellom disse
to pedagogiske retningene. Hvor bør så
kampen mot analfabetismen utkjempes?
Bør alfabetisering være drilløvelser eller et
redskap for oppdagelse?
Kanskje er spørsmålet for skjematisk. I
kunsten fører rendyrket oppdagelseslæring
til dilettantisme, mens ren øving fører
til innholdsløs profesjonalitet – en god
forberedelse søker i siste instans en balanse
mellom dem. Spørsmålet er ikke hvilken
aktivitet som skal fjernes, men hvilken som
skal gjennomsyre den andre. De som er
tilhengere av øvinger, forsvarer det ofte med
at studenten trenger et godt rammeverk.
Men hvis ens endelige mål er at oppdagelsen
skal være hovedhensikten med studentens
liv, enten det gjelder selvrealisering eller
kollektiv berikelse, er det klart at studenten
ikke utelukkende skal lære å bygge
rammeverk.
Vi befinner oss nå i en tid da
omfanget av den tilgjengelige kunnskap
langt overgår våre evner til kodifisering.
Ubalansen er så stor at man må spørre
om ikke begrepet begrenset alfabetisering
ut fra representasjon av kjente ting er en
utilgivelig anakronisme. Vi kan ha nådd et
punkt hvor vi har bruk for en utdanning
som går langt utover alt dette: en som først
gjør den enkelte klar over sitt behov for
lese- og skriveferdigheter og så identifiserer
de kodesystemene som allerede er i bruk,
slik at de kan benyttes som referanse, en
som aktiverer oversettelsesprosesser
som hoved­verktøy for innarbeidelse av
nye koder; en som helt fra første stund
fremmer evnen til å om­organisere kunnskap,
å trekke uventede forbindelseslinjer som
presenterer snarere enn re-presenterer.
Med andre ord: Vi trenger en pedagogikk
som rommer spekulasjon, analyse, og
undergraving av konvensjoner, en som takler
lese- og skriveopplæringen slik enhver god
kunstutdannelse takler kunst. Dermed må
man plassere lese- og skrive­opplæringen i en
kunstsammenheng. Ved å tvinge kunsten til
å konsentrere seg om disse tingene vil også
kunstens domene bli beriket.
Dette essayet begynte som et foredrag som ble lagt fram ved 1st
International Meeting on Education, Art and Functional Illiteracy,
som fant sted i Rio de Janeiro 1.-3. desember 2008. Møtet ble
sponset av Daros Latin-Amerika og organisert i fellesskap av Eugenio
Valdés, direktør for Casa Daros i Rio de Janeiro og meg selv som
pedagogisk kurator for Ibere Camargo
​​
Foundation i Porto Alegre.
Etter møtet ble det bestemt at vi skulle arbeide for en rekke mål i et
oppfølgingsprosjekt vi kalte Art-phabetization: a) for å studere den
institusjonelle dynamikken i eksisterende organisasjoner som Sambaskolene, for å bekjempe analfabetismen blant deres medlemmer;
b) å viske ut skillet mellom skolene og deres lokalmiljø og mellom
skolearbeid og fritid; c) å studere feilenes betydning for produksjon av
metaforer og ny kunnskap; d) å skape et alfabetiseringslaboratorium
for utforskning av metoder som kan testes innenfor institusjonelle
rammer, e) å undersøke muligheten for å opprette mobile laboratorier;
f) å opprette en blogg og en interaktiv databank med øvelser og spill
som forbinder laboratoriet med lese- og skrivelærere.
Denne teksten ble første gang utgitt under tittelen «Art and Literacy»
i e-flux journal #03, mars 2009. Tusen takk til e-flux journal for
tillatelse til å gjenutgi og oversette teksten i forbindelse med
utstillingen Jens, 5. april – 2. juni 2013. Oversatt fra engelsk av Egil
Fredheim. 15
Kunst og lese- og skriveferdigheter
også hvordan man tegner med blyant.4
For mor, som gikk på skole i Tyskland
under første verdenskrig, var det enda verre.
Hun måtte bruke en spesiallaget penn –
ikke for å skrive – men for å lære å skrive.
Pennen så ut som om den var utformet for
tortur. Ovale biter av skarpt tinn tvang en
til å plassere fingrene på en bestemt måte.
Var ikke fingrene plassert som foreskrevet,
gjorde det vondt. Man kan lure på om disse
pennene var med og la grunnlaget for NaziTysklands lydighetsetos.
Kunstutdanningen har alltid måttet bale
med en forveksling av kunst og håndverk:
Når man underviser i hvordan man gjør
ting, forsømmer man ofte det enda viktigere
spørsmålet om hva man skal bruke det
til. I konvensjonell skriveopplæring er
man opptatt av leselighet og rettskriving.
Dermed tar man bare for seg hvordan
man skriver uten hensyn til hva. Dette kan
illustreres med den skriveopplæringen hvor
man konsentrerer seg om en slik stivnet
estetisk funksjon som kalligrafi. Med denne
undervisningsformen påviser man ikke først
behovet for et budskap, som så kunne åpnet
for en tilnærming til skriving hvor man er
opptatt av struktur og klarhet i det som
skrives.
På en overdreven måte forener
pennen alt det verste ved min utdannelse:
kunnskap som stykkes opp i vanntette
skott, forvirringen mellom hvordan man
gjør ting og hva man gjør og utviklingen av
kommunikasjon uten først å påvise at det
er bruk for den. Det var som å lære å lage
mat uten først å være sulten, uten engang
å konstatere hva sult er. Tross alt handler
utdanning mindre om å være sulten enn om
å vekke ens appetitt så det skapes behov for
konsum. Faktisk tror jeg det er slik matlaging
læres bort.
Hvorfor kan en ikke først påvise og
utforske behovet for å kommunisere og så
finne den riktige måten å kommunisere på?
Det er slik språk blir til, og det er slik de
utvikles. Det skapes ord som betegner ting
som hittil enten hadde vært ukjente eller
1
I følge en undersøkelse gjort av National Adult Literacy, sitert
av The National Rigth to Read Foundation i 1996, kan 42 millioner
voksne amerikanere ikke lese. I følge en rapport fra National Institute
for Literacy i 2003 er «Gjennomsnittlig skrive- og leseferdighet i
den voksne amerikanske befolkningen med grunnskole eller uten
utdanning rangert til 14. plass av 18 høyinntektsland.»
2
Simón Rodríguez, Obras Completas (Caracas: Ediciones del
Congreso de la República, 1988), 1:356.
3
Senere omformulerte Freier dette til: «Å lese et ord, og å
lære å skrive det for så å lese det, er en følge av å lære virkelighetens
skriftspråk, av å erfare følelsen av virkeligheten og å kunne endre
den.» Paulo Freire og Donaldo Macedo, Alfabetizaci—n: Lectura de la
palabra y lectura de la realidad (Barcelona: Paid—s, 1989), 67.
4
Faktisk hadde John Gadsby Chapman allerede uttalt at
«Enhver som kan lære å skrive kan lære å tegne» i de første linjene
av hans The American Drawing-Book (New York: J.S. Redfield, 1847),
sitert av Arthur D. Efland i hans History of Art Education (New York:
Teachers College Press, 1990).
Luis Camnitzer
Luis Camnitzer
Kunst og lese- og skriveferdigheter
14
Intervju med Imre Bukta
Hvordan fikk dere kunnskap om hva som
rørte seg i kunstverdenen? For eksempel
forteller galleridirektøren og bibliotekaren
Når forsto du at det dere holdt på med –
være seg land art eller konseptuelle foto­
grafier – hadde sine paralleller i Ungarsk og
internasjonal kunstpraksis?
Rundt 1974 var det en populær rockesang:
«Beatnik lurking on the Red Square». Den
talte til meg og gjorde synlig at det var
noe informasjon som nådde oss, til tross
for at jernteppet lukket oss hermetisk
inne. Vi forsto at ungdommer på begge
sider av jernteppet nok var ganske like, og
at det nærmest var en synkronitet innen
internasjonale kunsttendenser.
Mange unge trekker mot storbyen, mens
du allerede på 1970-tallet vendte tilbake til
landsbyen.
Jeg tilbragte noe tid i Eger, der jeg ble kastet
ut for å ha spredt religiøs propaganda.
Jeg delte ut julekort jeg hadde laget som
avbildet en engel i et atelierfellesskap i Eger
– som noen bestemte seg for å melde fra
om. Derfra flyttet jeg til Leninváros (i dag
Tiszaújváros). Der traff jeg den autodidakte
kunstneren János Pataki som foreslo at
jeg vendte tilbake til landsbyen siden jeg
der ville finne flere motiv som interesserte
meg. Jeg fortsatte å jobbe med Bernàth(y)
der. Jeg ble også kjent med medlemmene i
Vajda Lajos Atelier3 på Tisza Chemical Group
(TVK) i Leninváros, der vi eksperimenterte
med plastikk. Dette var første gang jeg
opplevde å treffe kunstnere som hadde
samme forståelse for kunst som meg.
Under sosialismen fungerte et uformelt og
støttende nettverk, der mer kjente kunstnere
tok yngre kunstnere fra landsbygden under
sine vinger. Det var et slik forhold forfatteren
László Nagy og skulptøren Géza Samu
hadde, og det var slik ateliermedlemmene
støttet meg. De forlot byen og etablerte
et kunstnerisk undergrunnsamfunn i den
spesielle atmosfæren som var i Szentendre. Unge kunstneres atelierers utstilling4 i 1978
i Budapest står som et tydelig gjennom­
brudd i din karriere.
Det var der jeg stilte ut mine fiktive
jordbruksmaskiner og landskapsmalerier,
laget med flisteknikken min, som
representerte en slags abstraksjon og skapte
en opplevelse av noe nytt.
Du begynte med noe du kalte
«jordbrukskunst». Hvorfor følte du behov
for å utvikle dette konseptet? Var det
for å posisjonere deg i forhold til andre
strømninger? Følte du allerede da at den
unike verden som kan kalles landsbygd var
forvist til periferien?
Noen kritikere har, litt overfladisk, betegnet
meg som folkekunstner på grunn av min
bygdebakgrunn. De forsøkte å begrense
måten kunsten ble oppfattet på, og det var
mot dette jeg benyttet den noe tørre frasen
som protest.
På samme tid oppdaget mange det
fascinerende med din verden, du har alltid
brukt teknikker på overraskende måter.
Ikke lenge etter ble arbeidene dine vist
i museumsutstillinger, og på 90-tallet
ble de også inkludert i samlingene –
kunstverden, kunsthistorikerne og
-kritikerne har akseptert og anerkjent
deg. Årets store utstilling på Műcsarnok/
Kunsthalle Budapest fungerte som en slags
17
«FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ»
«FOR MEG ER IKKE KUNST
ET YRKE, DET ER EN MÅTE
Å LEVE PÅ»
Du bestemte deg altså for ikke å studere
innenfor en institusjonell ramme. Hva
skjedde etter verneplikten?
Jeg hadde en nær venn, Sándor Bernáth(y),
som beklageligvis har gått bort. Han var en
rebelltype, og en tilhenger av arbeidene til
Tivadar Kosztka Csontváry1. Da vi gikk med
lignende tanker om å bli kunstnere, støttet
vi hverandre. Vi gikk sammen om å utvikle
våre individuelle undersøkelser. Vi fortsatte
med tegning og maling utendørs, med gode
resultater. Vi benyttet også naturen i naturog land art-aksjoner.
Éva Molnár2 om hvordan kunstnere
frekventerte Fészek kunstnerklubb i
Budapest, der de leste vestlig litteratur
som var smuglet inn i landet. Benyttet du
dette biblioteket eller var det andre viktige
arrangement i Eger eller Budapest du tok
del av?
I løpet av første halvdel av 1970-tallet
hadde vi ikke noe tilgjengelig litteratur, ei
heller gikk vi til Fészek-klubben. Vi hadde
bare tilgang til et tidsskrift som ga oss noe
informasjon: det polske designbladet Projekt,
som også omtalte kunst. I dette bladet fant
vi inspirasjon, som fikk oss til å foreta noen
eksperimenter. Det var også et tidsskrift
som het Magyar Művészet [Ungarsk kunst],
men her var det ikke mange eksperimentelle
kunstverk å se.
Dóra Hegyi
Hvordan ble du kunstner? Kan du huske
hvordan du kom i kontakt med kunst og
når du bestemte deg for at du ville skape
kunst?
Jeg ble interessert i kunst da jeg gikk på
videregående skole. Jeg begynte å male
og tegne på hobbybasis, men jeg deltok
også i en studiesirkel for croquis i Eger,
fylkeshovedstaden i Heves, nord i Ungarn.
Kunstinteressen ble ikke vekket hjemme.
Jeg kommer fra en fattig familie som bodde
i et lite hus i utkanten av en landsby, så
det var ikke noe der som førte meg mot
kunsten – det var mer en indre fornemmelse.
Etter videregående tjenestegjorde jeg to
obligatoriske år i militæret. Jeg hadde i
utgangspunktet tenkt å søke til Det ungarske
Kunstakademiet i Budapest, men jeg
forandret mening i løpet av verneplikten.
Etter hvert som jeg ble kjent med sjangrene
i tegning, fotografi og film som det ble
undervist i forsto jeg at jeg ikke ville klare å
studere der. Tidlig på 1970-tallet fantes to
hovedstrømninger: sosialistisk kunst (selv
etter at sosialrealismen hadde nådd sitt
høydepunkt andre steder) og sjangerkunst –
landskap og stilleben – som jeg ikke kunne
identifisere meg med. Kunstsynet framsto
som for idealistisk for meg, så jeg bestemte
meg for å bli en autodidakt kunstner.
Dóra Hegyi
16
Du jobber i ulike sjangre, fra maleri til
installasjon, video og videoinstallasjon.
Ja, i tillegg til de todimensjonale bildene har
jeg alltid vært fascinert av installasjon, aksjon,
performance og film – som alle har ulik
materialitet. I de todimensjonale arbeidene
ønsker jeg å representere en lyrisk stemning,
mens de mer sosiografiske refleksjonene og
naturen trer fram i andre media.
I mange år har du undervist på Fakultetet
for visuell kunst på Eszterházy Károly
Høgskole i Eger og ved Det ungarske
Kunstakademiet i Budapest. Hva mener du
er viktig i en kunstners læringsprosess?
Hva kan, og bør, kunstutdanning bestå av?
Hva kan noen lære fra seg som selv hele
tiden er midt inne i sin egen lærings- og
eksperimenteringsprosess?
Jeg begynte å undervise på Høgskolen ved
en tilfeldighet; jeg ble invitert av Péter Földi til
å samarbeide med en gruppe studenter som
laget kunst, musikk og performance.
Jeg mener to ting er helt avgjørende når
man underviser: personlig engasjement og
kunnskap. Det er viktig å være oppmerksom
på hva som pågår i verden. Men dette
hjelper bare dersom studentene lar denne
oppmerksomheten bli kanalisert gjennom
seg selv. Det som kommer fra deres
omforming av denne informasjonen blir
deres kunst. For å forsterke dette gir jeg alltid
individuelle oppgaver, aldri gruppeøvelser.
Vi starter hver time med å diskutere
aktuelle saker i nyhetsbildet, kulturen
og kulturpolitikken – jeg spør om
studentenes mening. Vi har også individuelle
og gruppeveiledninger, særlig i første
og andre år. Det å besøke og diskutere
utstillinger er også en del av pensum. I
hovedsak underviser jeg i maleri, men jeg
mener det er viktig at studentene undersøker
andre media, som skulptur, grafikk,
installasjon og animasjon. Etter at de har en
forståelse for de erfaringene disse mediene
gir, kan de vende tilbake til maleriet.
Hva er det viktigste en som underviser i
kunst kan overføre til sine studenter?
For å være ærlig så holder jeg på med noe
som motsier mine egne valg. Grunnen til
at jeg ikke tok kunstutdanning var ikke at
jeg bestrider all utdanning, men at det ikke
var noen passende utdanning å velge for
førti år siden. Jeg trodde på at jeg kunne
bli kunstner uten formell utdanning. Det
er en veldig annerledes verden vi lever i i
dag. Det vil være vanskeligere å tre inn i
samtidskunstfeltet uten en kunstutdanning. Det er viktig for studenter å kunne se
opp til sine lærere som viktige og aktive
kunstnere. I løpet av utstillingen min på
Műcsarnok så jeg hvordan noen av de mer
passive studentene ble røsket litt i når de
forsto den reaksjonen en slik utstilling kan ha
på en offentlighet, og de forbindelsene man
kan etablere med publikum.
Hvordan ser du det å undervise innenfor en
institusjonell ramme i sammenheng med
kolonien, som du har organisert i årtier og
som en kan se på som en måte å utdanne
seg selv gjennom uformell utveksling av
kunnskap? Det er et spennende format
også på grunn av manglende hierarkier: alle
lærer fra alle. Det er en kreativ tid, ikke bare
for unge studenter som deltar, men også de
profesjonelle kunstnerne. Ser du dette som
en inspirasjonskilde og en måte å utdanne
deg selv på?
Kunstkolonier er gjerne selvorganisert, slik
de første vi hadde på TVK og kunstleirene vi
hadde i Transdanubia, som jeg organiserte.
Dette formatet ga rom for eksperimenter
i en tid uten mange ressurser. I dag, uten
statsstøtte, kan slike initiativ bare organiseres
dersom vi mottar et stipend.
Jeg har organisert kunstkoloni i
tretten år sammen med Réka Kónya her i
Mezőszemere hvor jeg bor. Rundt hundre
kunstnere har kommet og gått i løpet av den
tiden og blitt kjent med det sosiokulturelle
miljøet. Det påvirket alle. Det er ingen
begrensinger i sjanger; malere, de som
blander media, ulike generasjoner, studenter
og eldre kunstnere jobber side om side.
Forelesningene og diskusjonene er viktige,
da deltagerne møter den lokale befolkningen.
Hvordan ser landsbyboerne på deg og
kolonien? De må ha blitt overrasket når du i
forbindelse med utstillingen på Műcsarnok
figurerte i nyhetsbildet, på TV og på radio.
Hvordan reagerte de?
Kunstkolonien er en øy, og den lokale
befolkingen vet egentlig ikke hva som skjer
der. De som vet, setter pris på det. Du vet,
jeg er ikke først og fremst en kunstner her. I
løpet av utstillingen var folk fornøyd med at
en kjent mann kom fra samme sted, med de
bryr seg egentlig ikke så mye om hva det er
jeg gjør.
Var intensjonen bak tittelen på Műcsarnokutstillingen din Et annet Ungarn å peke
på Ungarns landsbygd? Dine arbeider
idealiserer jo ikke denne verden, tvert imot
så peker du helt klart på absurditetene,
fattigdommen og korrupsjonen.
Det er vanskelig for meg å forklare for en
utenforstående hva som regjerer dette
landskapet. For eksempel reagerer ikke
myndighetene når noen brenner traktordekk
for å sitte igjen med noen få kilo jern, selv om
hele landsbyen er dekket av sort støv. Dette
kan være vanskelig å forstå sett utenfra.
Det vil ta tiår før folk endrer holdning fra å
beskytte bare sine egne interesser til å føle
ansvar for sine omgivelser også. Kunstlivet i Ungarn er blitt splittet av den
ideologiske tilnærmingen fremmet av
den sittende regjeringen. Utstillinger ved
Műcsarnok har også fungert splittende,
men din utstilling var en suksess: ditt
arbeid ses som genuint og viktig. Innenfor
rammen av dette intervjuet er det umulig
å utdype situasjonen i Ungarn i dag, men
det er viktig å beskrive din performance
i forbindelse med utstillingen og den
konteksten denne står i, da den var et
direkte motsvar til hvordan du oppfatter
den politiske innblandingen i kunsten. I
løpet av utstillingen trådte du ut av Det
ungarske Akademi, som etter den sittende
regjeringens ønske er blitt opphøyet
til beslutningsorgan og stipendkomité
innen kultursfæren. Tidligere var dette
en sammenslutning av intellektuelle, som
du var medlem fra 1993, praktisk talt fra
begynnelsen. Som et resultat av endringene i
kulturpolitikken utviklet det seg en spenning
rundt Műcsarnok: Ordføreren av Det
ungarske Akademi erklærte at eierskapet
til Műcsarnok nå var overført til Akademiet,
og i samme åndedrett ble institusjonen
frarøvet dets kunstneriske autonomi tidligere
sikret gjennom den kunstneriske ledelsen.
Ordføreren uttalte samtidig at det som
foregikk innenfor institusjonens vegger før
dette skiftet fant sted ikke var kunst – bare
etter at Akademiet tok over ledelsen ville
dette bli kunst. Jeg ble personlig fornærmet
av disse utsagnene og andre nye tiltak, og
dermed avsluttet jeg mitt medlemskap.
Performancen med tittelen Hyllest
til mine foregående og samtidige var et
svar på denne situasjonen. Jeg planla ikke
å ta et politisk standpunkt, siden jeg ikke
er en aktivist. Isteden skapte jeg denne
performancen der jeg tok mitt arbeid fra
1993 med tittelen Intelligent Landscape, der
maiskolbedukker er plassert på rekker slik at
de dekker en hel vegg som utgangspunkt.
Jeg fjernet noen av dukkene slik at de
skapte omrisset av to menneskesilhuetter
der jeg projiserte fotografier av to av mine
tidlige aksjoner. I 1974 sto jeg urørlig i
seksti minutter utenfor lagringsfasilitetene
for toksin i de klærne de kooperative
jordbrukerne brukte. I 1976 sto jeg halvt
påkledd på det samme stedet. Under
19
«FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ»
gjenoppdaging av ditt kunstner­skap.
Tidligere var det ikke så vanskelig som i dag
å ikke ha en formell utdanning. I kjølvannet
av den sosialrealistiske kunsten fylte
min kunst et hull. Samtidig fortsatte min
eksperimentering – framdriften som kommer
fra en amatørs metode. For meg er ikke kunst
et yrke, det er en måte å leve på.
Dóra Hegyi
Dóra Hegyi
«FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ»
18
Oversatt fra engelsk av Anne Szefer Karlsen.
2
Intervju med Eva Molnár i 48 Western Magazines, Gitte Villesen,
videoinstallasjon, 2007.
3
Atelieret ble etablert i 1972 av en gruppe unge kunstnere in
Szentendre, en liten pittoresk by tett på Budapest som fra 1800-tallet
var et populært sted for kunstnere å jobbe. Navnet på atelieret refererer
til den surrealistiske kunstneren Lajos Vajda.
4
Unge kunstneres atelierer ble etablert i 1958 og fungerte som
et utstillingssted. De tildelte også stipender til unge kunstnere under
35. Ofte var det her unge kunstnere hadde sin første separatutstilling.
Utstillingene var ofte progressive og konfronterte den politiske
agendaen i systemet for på den måten prøve å unnslippe de ideologisk
juryerte utstillingene.
Eit essay om den amerikanske poeten
Wallace Stevens
Et av de mulige lesningene av dette verket
er at kontinuitet ikke burde brytes: det
burde være en arv som blir gitt videre.
Ja. Samtidig ser jeg dette verket også som
en advarsel ved å benytte akkurat disse
fotografiene: det var dette arbeidet som ble
forbudt ved min tidligere nevnte utstilling
i 1978 ved Unge kunstneres atelierers
utstilling. Jeg ble fortalt at «det er ikke slik
sosialistisk kunst ser ut». Jeg ville formidle at
jeg ikke ønsker en tid der politikk atter igjen
blander seg direkte inn i kunsten i Ungarn.
1
En ungarsk symbolistisk maler, som var aktiv rundt
århundreskiftet. Også han var en autodidakt kunstner og ansett som en
outsider i sin tid.
Finn Øglænd
performancen denne gangen sto jeg foran
disse projiserte bildene, deretter flyttet
jeg meg slik at bildene igjen ble synlige,
samtidig ble en liste av navn på ungarske
og internasjonale, døde og levende
samtidskunstnere lest høyt av skuespillere.
Når navnene ble lest høyt tok deler av
publikum spontant plass foran silhuettene.
DEN NØDVENDIGE
ENGELEN
Dóra Hegyi
«FOR MEG ER IKKE KUNST ET YRKE, DET ER EN MÅTE Å LEVE PÅ»
20
Den modernistiske poeten Wallace Stevens sitt fragmenterte
dikt «Thirteen Ways of Looking at a Blackbird» frå samlinga
Harmonium (1923) viser ein svarttrast sett frå 13 ulike
perspektiv. Dei 13 korte versa står i gjeld til såvel haikudiktet som imagismen, og kunne også ha blitt sett opp
som 13 sjølvstendige dikt. Orda og linjene er enkle og
kvardagslege, men skapar likevel bilete og tankar som er
komplekse – nokon vil seie mystiske. I nokre vers skildrar han
svarttrasten direkte, medan han andre stader berre alluderer
til førestellingar om eller emosjonar knytta til svarttrasten.
Han skiftar også narrativt perspektiv frå eitt vers til det
neste, noko som tilsvarer skifte av perspektiv i dei visuelle
kunstformene.
Strofe I har eit eg-laust perspektiv: berre svarttrastens
auge i dei snøkledde fjella. I strofe II samanliknar eget
seg med svarttrasten. I strofe III blir svarttrastens rørsler
samanlikna med eit element frå kunstverda (pantomime).
Strofe IV handlar om ein mystisk-religiøs einskap mellom
mann, kvinne og fugl (men har ikkje eg-perspektiv). Strofe
V introduserer eget igjen med sin filosofisk-mystiske
refleksjon. Strofe VI: Igjen eit eg-laust bilete, av svarttrasten
og skuggen hans. Strofe VII er ein slags moralsk tale: Sjå på
svarttrasten her på jorda, lag dykk ikkje gullfuglar i himmelen.
Strofe VIII: Ei lågmælt eg-vurdering der svarttrasten blir
gjort viktig for eget. Strofe IX: Eit eg-laust, konkret bilete.
Strofe X: Eit poetikk-perspektiv der forfattaren ironiserer
over vellyd og velklang i poesien? Strofe XI: Eit mysteriøstfantaserande bilete – eller er denne glasvogna faktisk ein
konkret diligence? Han- i staden for eg-perspektiv. Strofe
XII: To enkle bilete som kan lesast som ein slags psykologisk
kommentar til tvangstankar? Strofe XIII: Eit konkret bilete
av ein mørk ettermiddag, snø og svarttrasten som sit i eit
furutre.
Ved å arbeide i ei slik «perspektivistisk» form, skapar
Stevens eit uttrykk som liknar eit kubistisk maleri ved å
bruke ei rekke ulike vinklar for å gi eit bilete av svarttrasten.
Ein kan argumentere for at det er nettopp dette enkle og
kvardagslege som skapar mystikk og kompleksitet. Han
refererer gjerne til teoriar om kubismen i sine essays om
poesi og kunst, til dømes i essayet «The Relations between
Poetry and Painting» i samlinga The Necessary Angel (1951).
Også dei enkle bileta og det enkle språket opnar for
det usagte og mangetydige på ein måte som er beslekta
med imagismens teori om «det objektive korrelat», mest
kjent gjennom poeten T. S. Eliot. Denne teorien hevdar at
det objektive korrelat er den overlegne måten å uttrykke
emosjonar på. Det skjer ved at ein gjennom ei samling objekt,
situasjonar eller ei handlingsrekke lagar eit formular for den
21
ned den klassiske modernismen si tragiske
forteljing om menneskets splitting og
tragedie, og gjer denne splittinga til eit
nødvendig og akseptabelt livsvilkår.
Stevens meiner at det finst ei lang
rekke røyndommar som poeten må ta stilling
til og bevege seg ut og inn av. Det er ikkje
vasstette skott mellom alle desse ulike laga
av røyndom, og dei eksisterer både over og
under det vi vanlegvis kallar røyndommen,
nemleg overflata. Poeten kan danne dette
splitta kaoset om til vakker musikk – «singing
the chaos». *****
Til å vere ein modernistisk poet er ikkje
Wallace Stevens sine motivval spesielt
moderne. På eitt vis stod han på sida av
samtida, og han er ikkje ein poet som
skildrar heseblesande moderne liv. Han
budde det meste av sitt liv nokså tilbaketrekt
og privat i Hartford, Connecticut. Det
er knapt så ein finn referansar til samtid
og omgjevnader, diktninga er i stor grad
meditativ og innadvendt – det er knapt
nokon referansar til industri, til bilar, tog, fly
og andre moderne rekvisittar, heller ikkje til
politikk og samfunnsliv. Sjølv var han tilsett i
eit forsikringsfirma gjennom eit heilt liv, dei
seinare åra som visedirektør, men vi finn ikkje
referansar til denne bransjen i dikta hans
heller.
Det er paradoksalt at ein såpass
innadvendt og sky person likevel i dag er blitt
ståande som USA sin mest tonegjevande
tidleg-modernistiske poet. Oppvurderinga
av han har skjedd gradvis – i starten hadde
han ikkje spesielt stor innverknad. Ryktet til
ein poet som T. S. Eliot (som jo blei rekna
som britisk av amerikanarane) har heller gått
motsett veg. I dag er det meir merksemd
kring Stevens enn Eliot.
Trass i mangel på ein ytre, moderne
røyndom i streng forstand i dikta – men
dei er jo fulle av natur og forstadsrøyndom!
– er dei altså blitt ståande som dei mest
interessante dikta frå den modernistiske
perioden i USA. Det er nok fordi dei likevel
maktar å halde røyndommen fast, endå om
Stevens er meir oppteken av natur enn av
industri, finans, massekommunikasjon og alt
som elles pregar USA i det 20. hundreåret.
Han har så og seie skapt seg sin eigen
røyndom som viser seg å korrespondere med
andre sin røyndom, sjølv om verdsetjinga
skjedde gradvis og forseinka. Han har skapt
seg eit poetisk univers som har sin styrke
i det konkrete, enkle, sanselege, leikande,
mangetydige og paradoksale.
Han gjorde ikkje noko forsøk på å lage
ein personleg poetikk, endå om han skreiv
mange essays om forholdet mellom kunst og
røyndom, mellom poesi og biletkunst. Han
meinte at ein måtte skrive seg inn i si samtid
i form av ein poetisk praksis, ikkje i form av
ein teori. «Det nakne diktet» er hans einaste
ambisjon. Poesiens fluktuasjonar mellom
det verkelege og det uverkelege, mellom
imaginasjon og røyndom er det som skapar
diktet.
*****
Stevens drøftar i essayet «The Relation
between Poetry and Painting» forholdet
mellom poesi i ord og poesi i måleri.
Han finn mange likskapstrekk. Inspirert
av sine franske symbolistiske førebilete
(til dømes Baudelaire) søker han ein
fundamental estetisk orden. Han leitar etter
ein komposisjon i naturen som tilsvarar
komposisjonen i poesi og biletkunst.
Stevens sin metode er til liks med mange
modernistiske målarar å sjå alt som ein
komposisjon. Kanskje kan ein sette opp
likninga slik: Komposisjon = teknikk +
sensibilitet.
Han leitar etter poesiens og kunstens
opphavlege sensibilitet. Han avviser eit
omgrep som «inspirasjon» og er meir
oppteken av omgrep som teknikk, arbeid,
konstruksjon og materiale. Kunsten blir ikkje
skapt av ein mystisk ande ovanfrå, men er
eit resultat av erfaringar som kropp og sinn
har skaffa seg, og som etter ei viss tid kan
23
omarbeidast til poesi og kunst. Stevens
skriv: «The faculty inside us makes its own
constructions». Det høyrest kanskje meir
ut som ein type rasjonalisme enn som
«mystikk» eller «metafysikk».
Han meiner at det som blir skapt
gjennom denne prosessen er ein heilt
eigen type materiale (ulikt til dømes minnet)
som ein står fritt til å bruke. Det er noko
som har mogna og vakse i ein – ikkje
konkrete bilete eller opplevingar, men ein
heilt eigen type stoff. Romantikarane kan
ha forveksla denne reint fysisk-mentale
prosessen med ein gudegitt inspirasjon. I
staden for «inspirasjon» snakkar Stevens
heller om «the effort of the mind», noko
liknande ein biletkunstnar som strever med
form- og fargeproblem. Kunsten blir skapt,
«not by inspiration, but by imagination or
by the miraculous kind of reason that the
imagination sometimes promotes».
Han er samd med Picasso i at «pictures
are not intended to have meanings». Han
siterar den kubistiske kunstnaren Juan Gris:
«Not visual but imaginative.» Baudelaires
teori om korrespondansar er også i slekt
med denne tanken: Ein skal finne «words
that constitute images and reverberate with
associations». Denne mangetydige dirringa
av assosiasjonar er kva poesi er for Stevens.
Vår mentor er den nødvendige engelen:
I am the necessary angel of earth,
Since in my sight, you see the earth
again
Engelen som berre opererer i sfærene er
uinteressant for Stevens. Det er kun her nede
på landjorda, i eit konkret her og nå, at han har
nokon poetisk verdi og kan verke i oss.
*****
DEN NØDVENDIGE ENGELEN
einskilde emosjonen. Ein kan samanlikne
metoden med film – ein viser objekt,
situasjonar og handlingar rett fram utan
voiceover. «Not Ideas About the Thing But
the Thing Itself» er Wallace Stevens sitt mest
kjende motto. Kombinasjonen av slike objekt,
situasjonar og handlingar er det som skapar
verknaden og gjer desse elementa større enn
dei sjølve. Heilskapen er større enn delane.
Stevens sin tanke er at denne typen
perspektivisme kan skape ein einskap på ulike
måtar, til dømes mellom mann og kvinne,
og mellom mann, kvinne og svarttrast.
Perspektivisme inneber ein type relativisme:
Verda er full av ulike perspektiv som i seg
sjølv verken er «sanne» eller «falske», men
som utfyller kvarandre og heilt enkelt berre
eksisterer – dette er røyndommen. Det finst
ikkje noko fiksert punkt ein kan undersøke
røyndommen frå, dermed kan ein ikkje
snakke om ei objektiv sanning.
Kubismens metode er derimot å lage
ein ny samanheng mellom ting ved å vise
subjektets ulike moglege vinklar gjennom
ein viss tidsperiode. Dermed blir resultatet
både «forvridd» og gjerne også humoristisk,
i det minste hos Stevens, som gjerne kan
nytte element av parodi. Hos Stevens går
det metafysiske og det sanselege hand i
hand – det eine kan knapt tenkjast utan
det andre. Stevens understreker at han
er meir oppteken av sjølve sansingane
enn av å konstruere idear. Stevens dikt er
sanselege, samtidig som dei gjerne held eit
høgt filosofisk refleksjonsnivå. Nokre av hans
siste verk er kritiserte for å vere vel tunge av
filosofi.
Diskusjonen hans kring imaginasjon
og røyndom føregreip teoriar som
postmodernisme og poststrukturalisme. Det
same gjaldt diskusjonen om dekonstruksjon
og oppløysing av sjølvet. Spørsmålet er
då om oppløysinga er den tragiske enden
på det heile, eller ein ny og frisk start,
ei lykkeleg frigjering? For Stevens (og
postmodernistane) er det vel heller det siste
som er tilfelle. Kanskje det mest «moderne»
ved Stevens nettopp er det at han dempar
Med andre ord: Forholdet mellom
«imagination» og «reality» er Stevens si
hovudinteresse. «Imagination» kunne vi
kanskje omsette med «fantasi», men eit langt
meir presist ord blir «førestillingsevne».
«Fantasy» på engelsk har ei betydning meir
i retning «draum», medan «imagination»
Finn Øglænd
Finn Øglænd
DEN NØDVENDIGE ENGELEN
22
Overgang nummer én: Fra abstrakt til
konkret
(Notater til en undersøkelse)
«The great poems of heaven and hell have
been written and the great poems of earth
remain to be written».
I tråd med imagistane meiner han at
poesien bør søke «the basic image» og
«basic emotions». Han skriv at livet handlar
om «truth as it is», medan kunstnaren og
poeten held på med «truth as we see it».
Dermed blir det snakk om individuelle
synsvinklar, posisjonering og perspektiv.
Han meiner elles at poesi er ein
«imaginativ aktivitet» som ikkje handlar om
tradisjonell kunnskap eller tru. Den handlar
om intuisjon. Han noterer seg at for mange
(kanskje dei fleste) er røyndom og fornuft
nok, medan kunstnarane og poetane treng
imaginasjon for å gjere det uverkelege
verkeleg – noko som kan samanliknast
med den kristne tanken om å gjere Gud til
menneske.
Stevens skriv: «The imagination is the
power that enables us to perceive the normal
in the abnormal, the opposite of chaos in
chaos». Han noterer seg at moderne kunst
og litteratur (han nemner forfattarane
Rimbaud og Kafka) gjerne interesserer seg
spesielt for det anormale.
Stevens noterer seg at «all poems
are about poetry», og undersøker i dikta
imaginasjonens plass i røyndommen. I
kva grad kan vi sanse og måle røyndom,
i kva grad er den blanda opp med
det undermedvitne, med draumar og
fordommar?
Pablo Lafuente
dreier seg konkret om sanseapparatet og
hjernen, vår måte å studere røyndommen
på. Sidan ordet «førestillingsevne» verkar
klønete på norsk vil eg heller bruke begrepet
«imaginasjon».
Den menneskelege imaginasjonen, vår
evne til å merke, sanse, oppfatte ein annan
type røyndom som kun stammar frå tanken,
har alltid vore ei hovudinteresse for poetar
og kunstnarar. Evna til å førestille seg og
skape ting er det essensielle i poesien. Ingen
moderne poet har vist større interesse for
imaginasjon enn Wallace Stevens. Han
drøftar sine teoriar om dette inngåande
i essayet «Imagination as Value». Han
samanliknar sin teori med romantikkens:
I romantikken blei «poetic imagination»
sett på som ein universell metafysisk verdi.
Det sanne diktet er for romantikaren ikkje
så mykje arbeidet til ein einskild poet, men
universet som arbeider med å perfeksjonere
seg sjølv. Det sanne diktet er på sett og vis
skrive på førehand, det gjeld berre for den
utvalde poeten å finne det. Ein liknande
teori har eg også funne hos den danske
samtidspoeten Søren Ulrik Thomsen – endå
om ein slik tanke kan verke framand for
moderne menneske.
Stevens distanserte seg i forhold til
romantikkens metafysiske diktforståing, men
«poetic imagination» er for han like fullt den
einaste «clue to reality». Han ser på kunst og
poesi som ein slags heilagdom eller heilag
stad, langt på veg som eit religionssurrogat.
I essayet drøftar han den britiske,
logiske positivisten A.J. Ayers kritikk av
metafysikken. Ayer meiner at metafysikarens
utsegner er meiningslause fordi dei ikkje kan
verifiserast eller falsifiserast, men tildeler
dei likevel ein slags verdi som moralsk
inspirasjon eller kjelde til kunstverk. Stevens
synest å følge han i dette synet.
For Stevens er romantikken
sentimental, medan han er ute etter den
usentimentale kjensla. Han tenkjer seg ein
symbiose mellom fornuft og imaginasjon.
Han tek heile tida avstand frå poesi som ikkje
er vendt mot det dennesidige og verdslege:
KUNSTOBJEKTET
BETRAKTET GJENNOM EN
SERIE OVERGANGER
Finn Øglænd
DEN NØDVENDIGE ENGELEN
24
Den estetiske erfaring, slik klassisk vestlig
estetikk har beskrevet den og gitt den
varig form, dreier seg om atskillelse. Den
enkeltes atskillelse fra massen, skillet mellom
handling og ettertanke (eller rettere sagt,
at skillet mellom handling og ettertanke
gis forrang som opphavsøyeblikket til den
estetiske erfaringen), den enkeltes atskillelse
fra sin hverdag (og dermed atskillelse fra et
prinsipp om virkelighet og pragmatisme), og
atskillelse fra de eksisterende maktforhold.
Alle disse bevegelsene kan forstås som en
radikal, til og med brutal abstraksjonsprosess
– abstraksjon fra de forholdene som faktisk
overdeterminerer det enkelte subjekt
for denne opplevelsen. Den estetiske
opplevelsen er en som, nettopp fordi den
(midlertidig) fjerner dem som befatter seg
med den fra deres virkelige vilkår, avslører
det tilfeldige ved disse betingelsene og
antyder muligheten for forandring, at ting
(generelt) kan være annerledes. I denne
diskursen er koblingen mellom kunst og
politisk frihet altså tuftet på en øvelse
i abstraksjon. Og dessuten: I tråd med
den kan enhver innsetting av de virkelige
betingelsene for denne erfaringen (tematiske,
refererende, ufrivillige eller strategiske)
forstyrre denne forbindelsen og undergrave
kunstens effektivitet. Alle eventuelle
virkninger må forsinkes, utsettes, frakobles
og er alltid et resultat av en generisk
begynnelse.
For at det skal finne sted noen estetisk
erfaring trenger man, også ifølge denne
tradisjonen, et objekt – «kunstobjektet». Og
for at en slik gjenstand skal gi anledning til
estetisk erfaring, må også den være generisk.
Det vil si at det må være mulig å nærme seg
med en generisk metode i all dens egenart:
den må kunne løsrive seg fra stedet hvor
den kommer fra, fra den som skapte den,
fra stedet den faktisk befinner seg. (Etter
denne definisjonen er museet, som er
kunstens spesifikke sted, bare en struktur
25
klassisk (moderne) estetisk teori ville at det
skulle gjøre – fungere som et redskap for
frigjøring.
Overgang nummer to: Fra gjenstander
til sosiale relasjoner
Friedrich Schiller ser den (moderne)
estetiske opplevelsen som grunnlag for et
frigjøringsprosjekt. Han hevder at frigjøring
faktisk kun er mulig takket være denne
opplevelsen. Men for at frigjøringen skal
finne sted, kan den ikke være individuell,
men kollektiv, og derfor må den være et
resultat av en dannelsesprosess. For Schiller
er den frihet fra dominans som følger av
den estetiske erfaring det stikk motsatte av
den frihet som oppnås gjennom en estetisk
dannelse. Den ene finner ikke sted uten den
andre – eller, rettere sagt: det den første gir
hint om, blir bare fullt ut realisert i den andre.
Paret kunst/frigjøring blir til triaden kunst/
frigjøring/dannelse.
Hvis så er tilfelle, kan kunstobjektets
effektivitet kanskje best forstås som at den
inngår i en pedagogisk prosess. Men her
finnes det minst to alternativer, to mulige
scenarier:
Scenario nummer én: da Joseph Jacotot
beskrev det pedagogiske problem som han
er berømmet for – hvordan undervise uten
å vite noe om emnet – var hans løsning å ty
til et objekt: en tospråklig bok som elevene
skulle bruke til egenlæring. Innholdet i
boken, hva den fortalte, dens historie, og
dens opprinnelige funksjon, ble feid til side
til fordel for en rent formell egenskap: det
faktum at den inneholdt en fransk tekst
og dens flamske oversettelse. Med dette
abstrakte formidlingsobjektet fremmes
den frigjørende pedagogiske prosessen (en
prosess hvor overføring av kunnskap ikke
finner sted).
Scenario nummer to: Da Paulo Freire
utviklet en måte å drive undervisning for
sine lesesirkler, appellerte han til ord og
bilder. Ordene («generative ord») ble brukt
som byggesteiner som skulle stykkes opp
i stavelser og deretter settes sammen til
andre ord, slik at for eksempel «tijolo»
(murstein) kunne føre til «tu já lê» («du har
allerede lest»). Bildene, som viser en rekke
situasjoner, skulle være utgangspunkt for
etablering av en situasjon som kunne drøftes.
Situasjoner og ord var spesifikke for den
konteksten de ble brukt i – det vil si konkrete.
Jacotots tospråklige bok er et abstrakt
kunstverk – noe som i prinsippet kan
benyttes av hvem som helst hvor som
helst, og som kan inngå i en pedagogisk
prosess uavhengig av kontekst, det være
seg ekte eller symbolsk. Den tospråklige
boken er utgangspunkt for relasjoner
(elevens med seg selv, eleven med de
andre elevene, eleven med Jacotot), og
dessuten er den utgangspunktet for å endre
disse sammenhengene. Dens abstraksjon
garanterer en innledende likestilling som
består gjennom hele prosessen og muliggjør
den endelige frigjøringen. Freires generative
ord og bilder er figurative og konkrete – de
refererer til de tingene som er nær dem som
hengir seg til den pedagogiske prosessen,
f.eks. elever. De kunne være figurative,
funksjonelle kunstverk, og på grunn av
deres figurasjon, mangelfulle ut fra den
normative definisjonen av moderne estetikk
(den ekstreme versjonen som er fremsatt
ovenfor). De er for spesifikke til at de med
sikkerhet kan overføres, benyttes og fungere
i en hvilken som helst annen sammenheng.
Men enda så ufullkomne de er, kan de
likevel skape noe som det abstrakte objektet
ikke kan – interesse. For det abstrakte
objektet kan med all sin løsrivelse ikke
garantere at de som utsettes for det, vil ha
vilje til å engasjere seg, det kan ikke skape
villighet, det kan ikke legitimt forvente det,
det kan ikke gjøre rede for det. Det må også
abstrahere fra grunnene til at noen skulle
delta i frigjøringsprosessen, og hva som ville
få ham eller henne til å fortsette å delta i den.
For å unnslippe determinasjonen fordømmer
det seg til usikkerhet, men også til blindhet.
Ingen bevissthet om ulikhet, ingen strategi,
ingen nytteverdi.
Dersom kunstobjektet forstås som
rent abstrakt, er det bundet av de samme
begrensningene. Det kan ikke ha eller være
et resultat av noen intensjon, det kan ikke
prøve å engasjere dem som ikke allerede
er villige til å oppleve det. Og til tross for at
det i prinsippet kjennetegnes av en radikal
tilgjengelighet, forblir det fanget (i en
institusjon, i sosial klasse, i en driftsmodus).
Overfor det generisk abstrakte og
konkresjonens særegenhet finnes det
kanskje et tredje alternativ: det spesifikke.
Hvis det særegne er det som ikke forholder
seg til sin individualitet, og det generiske er
det som ikke kan gjøre rede for eller arbeide
for relasjoner, er det spesifikke med sin
individualitet det som opprettholder sine
relasjoner til seg selv, til andre og til sine
omgivelser.
Overgang nummer tre (metodologisk):
Fra «hva betyr en ting?» til «hva gjør en
ting?»
Hull, fragmenter, fravær av mening,
inngripen... Dette er ikke bare noe som
kjennetegner denne teksten, men noe man
kan finne i alle tekster. Og i all kunst. Vi bør
slutte å spørre hva et kunstverk betyr, hva
det handler om – spørsmålet gjør verket til
et transportbånd uten egen effektivitet – og
i stedet stille spørsmålet om hva det ikke
kan si, hva det ikke kan ta opp, nettopp fordi
det ved ikke å ta opp dette gjør at det får
være hva det er, og enda viktigere, gjør hva
det gjør og ikke noe annet. Spesifisiteten
i det ene eller andre kunstverket består,
som nevnt ovenfor, i de relasjonene det
skaper. De kan verken forbli uendret (de er til
enhver tid forskjellige), og de kan heller ikke
bare være hvilke som helst relasjoner – de
relasjonene som opprettes, vil bli formet
både av historien om dets fortidige relasjoner
og dets interne artikulasjon.
I denne sammenheng kan det å avsløre
hva som er mulig også avdekke noen av de
27
KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER
som bidrar til å garantere denne opplevelsen.
Kunstobjektet har forrang over museet, selv
om vi har lært at når museet først står der,
kan det også skape kunstobjektet. Man kan
kanskje si at kunstneren er like sekundær
som museet.) Autonomt, ikke-funksjonelt,
ikke-refererende (eller i det minste ikke
altfor refererende) og hvor det formelle
understrekes – dette er kunstverket.
Men ... hvor lenge kan abstraksjon forbli
abstrakt? Det finnes forskjellige måter man
kan ha sikret seg denne abstraksjonen på.
I en abstraksjon som er resultatet av en
forenklings- eller subtraksjonsprosess er
det konkrete alltid til stede, like om hjørnet.
Det vil ikke ta lang tid før det tar over. Men
selv når abstraksjon er et resultat av en
komposisjon, sniker referanse eller figurasjon
seg inn. Som Bruno Munaris’ studier av
kvadratet eller sirkelen viser, forblir ikke
den abstrakte formen abstrakt for evig
og alltid, den får i stedet en annen slags
tilstedeværelse. De geometriske formene
fungerer som enheter, modulære former som
genererer andre former og konstellasjoner
av former, noen nyttige, noen «vakre»,
noen underholdende. I Lygia Clarks Bichos,
som består av metallplater satt sammen
med hengsler, er figurasjon et resultat av
et organisk element som ikke kommer
inn før i og gjennom tittelen («Bicho», dyr,
beist), og senere med abstrakte former som
«plutselig» antar en figurativ dimensjon, og
derfor en viss konkretisering (de «står for
noe»). Altså et svik mot verkets opprinnelige
abstraksjon. I Jorge Oteizas skulpturer er
overgangen mot figurasjon kanskje mer
komplisert, men hva om et abstrakt språk blir
et morsmål, et språk som taler om et folk, et
sted og en tid? Konkretisering viser seg altså
i en likhet, i et navn, i atferd, i det at abstrakt
språk blir «typisk».
En slik manglende evne til å
forbli abstrakt innebærer imidlertid
ikke at kunstens virkning er uttømt. Et
kunstobjekt som har funnet veien fra denne
abstraksjonen til en delvis konkretisering kan
faktisk være best i stand til å gjøre det som
Pablo Lafuente
Pablo Lafuente
KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER
26
viktigste mekanismene i det feltet vi kaller
«kunst», borte fra den store fortellingen vi
begynte med.
Pablo Lafuente
KUNSTOBJEKTET BETRAKTET GJENNOM EN SERIE OVERGANGER
Overgang nummer fire: Fra passivt
objekt til aktør (ikke lenger objekt)
I Schillers beskrivelse om den estetiske
opplevelse finner man en uvanlig reversering
av aktører, fra person til ting – sistnevnte
virker på førstnevnte, som utsettes for det og
er prisgitt det. På lignende vis, og til tross for
forskjellene: I Friedrich Schlegels skrifter før
inngangen til det 19. århundre forstås verket
som et fragment med sin egen aktivitet, sin
egen evne både til å engasjere seg internt
med seg selv og med andre (andre slike som
det selv eller andre som er forskjellige fra det).
Disse to tidlige eksemplene fra
romantikken antyder en viktig mulighet, en
som den moderne tanken som ga opphav
til den estetiske erfaring som er beskrevet
ovenfor, har vært lite villig til å innrømme:
muligheten for at en ting både er et resultat
av en sosial prosess (å bli skapt og være et
resultat av en annens aktivitet) og samtidig
kunne utføre sine egne gjerninger (å ha
sin egen, spesifikke aktivitet). Ikke «på
tross av», men «nettopp fordi». Det å ha et
slektstre som tingen bygger på, og også
delvis ignorerer, overvinner eller avviser,
er ikke forbeholdt primitive, ikke-opplyste
kulturer, men står sentralt i enhver kultur
og er en mulighet for enhver gjenstand. I
den forstand kan man lese forsøkene på å
innrullere kunstobjektet som et «spesifikt
objekt» (Donald Judd), et «ikke-objekt»
eller «kvasi-corpus» (Ferreira Gullar), eller
«mellom-objekter» (Max Bense). Som
en deleuzisk maskin, som Bruno Latours
«faitiche», som de Roger Caillois’ mimetiske
insekter oppfører et kunstobjekt seg på sin
egen spesielle måte, en som tillater ikke bare
mange, desentrerte perspektiver, men også
motstridende virkninger.
Det at kunstobjekter (et navn som nå
viser seg å være upassende, sløvt) har en slik
virkning, betyr ikke at det ikke lenger hviler
noe ansvar på dem som kommer i kontakt
med det, eller for det som skjer med dem og
rundt dem. Faktisk er ansvaret doblet – ikke
nok med at de trenger å engasjere seg med
det, de har også forpliktelse til å være tro
mot sin kapasitet for å gjøre det åpenbart,
for å forsterke det, for å benytte det. Sett i
et større perspektiv innebærer det å være
forpliktet til en annen type kultur: en kultur
som forstår seg selv, ikke med hensyn til sin
egen identitet, men med hensyn til relasjoner,
en kultur som ikke kan ha statuer, ikke
engang slike som dem Schiller beskrev. En
kultur som er satt fri fra å være permanent.
Oversatt fra engelsk av Egil Fredhiem.
29
BILDERIMAGES
28
34
Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde
(Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen)
Foto: Bjørn Mortensen
36
Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy
Rombouts (Kuratert av/Curated by Anne Szefer
Karlsen) Foto: Jonas Lilleengen
38
Arbeider/Works 2010-2012 – Imre Bukta
(Kuratert av/Curated by Anne Szefer Karlsen)
Foto: Jonas Lilleengen
40
Thirteen Ways of Looking at a Blackbird – Annette
Kierulf & Caroline Kierulf (Kuratert av/Curated by
Anne Szefer Karlsen) Foto: Jonas Lilleengen
42
Calling Out of Context – Asier Mendizabal
(Kuratert av/Curated by Pablo Lafuente)
Foto: Jonas Lilleengen
30
Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde
Plastic Reef – Maarten Vanden Eynde
Maarten Vanden Eynde, Plastic Reef (2008-2013), detalj/detail
31
Maarten Vanden Eynde, 1000 Miles Away From Home (2009-2013)
Maarten Vanden Eynde, 1000 Miles Away From Home (2009-2013), detalj/detail
32
Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy Rombouts
Jens – Ane Hjort Guttu, Adelita Husni-Bey, Guy Rombouts
Hver hele time kunne publikum se det dokumentariske videoverket Frihet forutsetter at noen er fri av Ane
Hjort Guttu. Til sammen skapte dette verket og The Living House av Adelita Husni-Bey en syklus på en time,
og utstillingen kan dermed sies å ha hatt en varighet på nettopp en time. / Every full hour, it was possible to
view the documentary video work Freedom Requires Free People by Ane Hjort Guttu. Together the works
Freedom Requires Free People and The Living House by Adelita Husni-Bey created a cycle of one hour. Thus
the exhibition had a duration of one hour.
33
Adelita Husni-Bey, The Living House (2012)
Ane Hjort Guttu, Frihet forutsetter at noen er fri /Freedom Requires Free People (2011) og/and Guy Rombouts, X of Y (1985)
Guy Rombouts, X of Y (1985), detalj/detail
Guy Rombouts, X of Y (1985), detalj/detail
34
Arbeider/Works 2010-2012 – Imre Bukta
Fra venstre/From left: Imre Bukta, Grandsire Built Barcika (2011), Reming (2012), Behind the Blackthorn Shrubs
(2012), Jewish-Cemetery in a Village (2011)
Fra venstre/From left: Imre Bukta, Reming (2012), Behind the Blackthorn Shrubs (2012), Jewish-Cemetery in a
Village (2011), Resting (2011), Untitled (2012), Hungarian Landscape (2010), Béla with Pheasant (2012)
35
Fra venstre/From left: Imre Bukta, Béla with Pheasant (2012) Evening (2012), Country Mayor Sets an
Example (2012), Early Spring (2010), Girl with Tractor Tyre (2012), Grandsire Built Barcika (2011)
Imre Bukta, Resting (2011)
36
Thirteen Ways of Looking at a Blackbird – Annette Kierulf & Caroline Kierulf
Oversikt/Overview: Thirteen Ways of Looking at a Blackbird, Annette Kierulf & Caroline Kierulf
Oversikt/Overview: Thirteen Ways of Looking at a Blackbird, Annette Kierulf & Caroline Kierulf
37
Fra venstre/From left: Conversation, It will come to you as your own idea, The Unintended Consequence (Caroline Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), The group will cling to it’s stereotypes (Caroline Kierulf, 2013, sortmalt tre, duefanger/wood painted black, pigeon spikes), An almost happy
winner (Caroline Kierulf, 2013, pappmasjé, gips/papier-mâché), Time (Annette Kierulf, 2010, tresnitt/woodcut)
Fra venstre/From left: Sounds Nice (Annette Kierulf, 2013, tre, kobberfjærer/wood, copper springs), A Small Incident that Changed Everything
(Caroline Kierulf 2010, tresnitt/woodcut), Jason Bournes Lack of Memory (Annette Kierulf, 2013, hardplast, lim/plastic, glue), Unpredictable Resource (Annette Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), An Attempt to Diagnose the Current Unrest (Annette Kierulf, 2013, malt finér/painted plywood),
Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls), Tribally Human Information (Annette Kierulf, 2013, tre/wood)
Fra venstre/From left: Jason Bournes Lack of Memory (Annette Kierulf, 2013, hardplast, lim/plastic, glue), An Attempt to Diagnose the Current
Unrest (Annette Kierulf, 2013, malt finér/painted plywood), Tribally Human Information (Annette Kierulf, 2013, tre/wood), A Year of Action I, II,
III(Annette Kierulf, 2013, tresnitt/woodcut), Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls)
Fra venstre/From left: Form and Reform (Annette Kierulf, 2013, finér, ståltråd, perler/plywood, wire, pearls), Voni (Caroline Kierulf 2010 tresnitt/woodcut), Traustig (Annette Kierulf, 2013, filt/felt), Reading Colour (Annette Kierulf, 2010, tresnitt/woodcut), Freedom to choose the same
as the other (Caroline Kierulf 2013, sortmalt tre/wood painted black), When we disappeared (Caroline Kierulf 2013, tresnitt/woodcut), Populism
(Caroline Kierulf 2013, rødmalt tre/wood painted red)
38
Calling Out of Context – Asier Mendizabal
Calling Out of Context: en utstilling med verk av/An exhibition of works by Asier Mendizabal
På veggen, fra venstre/On the wall, from left: Woodcut (modest imperative) (2013, tre tresnitt/three woodcut prints), Beasain (cut) (2013, kuttet
opp tresnitt av Augustin Ibarrola på eik/cut Agustin Ibarrola woodcut print on oak wood), Forcola (No. 1 to 3) (2013, inkjet trykk på syrefritt papir
på eik/inkjet prints on archival paper on oak wood)
39
Woodcut (modest imperative) (2013, tre tresnitt/three woodcut prints)
På veggen/On the wall: Beasain (cut) (2013, kuttet opp tresnitt av
Augustin Ibarrola på eik/cut Agustin Ibarrola woodcut print on oak wood).
På bordet, fra venstre/On the table, from left: A Letter Arrives at its Destination (2011, offset trykk/offset prints), Chinese Woodcut print (ca 1966,
innrammet tresnitt, ukjent kunstner/circa 1966, framed woodcut print,
author unknown), Nuestra Huelga (Workers committee of Laminación de
Bandas de Etxebarri, 1968, bok/book), Traeskulpturer fra Danske Landsbykirker (intonso) (Gerard Franceschi, 1968, offsettrykk på eik/offset prints
on oak wood)
Soft Focus (derivative) (2013, åtte inkjet trykk på syrefritt papir/inkjet
prints on archival paper), Untitled (Table top) (2013, utskåret laminert
sponplate/carved melamine chipboard)
Untitled (Table top) (2013, utskåret laminert sponplate/carved melamine
chipboard), Untitled (Syntagmatic and Paradigmatic) (2012, kastanjetre/
chestnut wood)
Art education is carried out by many
different teachers, with different practices
and related pedagogies. The seminar
discussed issues such as: To what degree
do the next generation of artist replicate
the conditions of their production from art
school? And how does the system critique
itself and re-adjust in relation to the rest of
the art world?
We witnessed four lectures by Ana
Laura López de la Torre, artist based in
Montevideo, Uruguay; Åsa Sonjasdotter,
Artist and professor at Tromsø Academy
of Contemporary Art in Tromsø, Norway;
Samuel Sztern, Director of Instituto Escuela
Nacional de Bellas Artes de la Universidad
de la República (IENBA), Uruguay and
Coordinator of the pedagogical research
project Creation of an Art Education System
and the pedagogical collaborative group
project FL G (Katrine Hjelde, Michaela Ross,
Hannah Clayden, Mario D’Agostino og Kiki
Claxton), a project exploring and exploding
the ‘educational turn’ through events and
actions moving in and out of the art school
with artists and students.
For the launch of Hordaland Art Centre’s
new book series Dublett and in relation
to the exhibition Thirteen Ways of Looking
at a Blackbird by Annette Kierulf &
Caroline Kierulf we organised a lecture
and a workshop on artist books with Max
Schumann, Associate Director of Printed
Matter in New York. He presented a history
of Printed Matter woven into a history of
artists’ books, which culminated in a handson demonstration of a wide variety of artists’
books from the 1960’s to the present.
Each Dublett consists of a new artist
book and an anthology of commissioned
texts. These twin publications focus on an
artist’s practice, an artistic collaboration
or an artistic project. The Dublett series is
initiated by Hordaland Art Centre, taking the
Hordaland region as its point of departure,
and the first book in this series focused on
the practice of Annette Kierulf & Caroline
Kierulf. The series is supported by the
County Council’s Cultural development
funds (KUP), and three more books will be
published in 2014 with Toril Johannessen,
Elsebeth Jørgensen and Pedro GómezEgaña. In addition to the annual programme
Hordaland Art Centre has published the
anthology Self-Organised (eds. Stine Hebert
and Anne Szefer Karlsen) in collaboration
with Open Editions, London; invited artist
Frøydis Lindén to create a project outside
our premises at Klosteret in Bergen for the
annual international happening ’Park(ing)
Day’; created the project Transmitter Show
– Words at a Distance (eds. Anne Szefer
Karlsen and Aaron Schuster) – a book and
a series of radio plays written by artists and
writers – for ‘Performa 13’ and taken active
part in the new initiative Bergen Art Book
Fair with Hordaland Art Centre Bookshop.
41
2013
The programme at Hordaland Art Centre in 2013 was titled
Recovering an Art School. Through all of our exhibitions,
lectures and seminars we investigated how the ‘artist as
teacher’ creates an educational space around their works
and through their practice. This space cannot be positioned
neatly in categories and is not traceable or necessarily
possible to repeat, which makes the artist as teacher less
than compliant. Her knowledge relates to individual interests
and her society. It is predefined by a collection of elements
that are interchangeable, sometimes even improvised, and
it cannot be organised in a formal curriculum. Recovering an
Art School related to questions of the role of artists and their
knowledge in formal and institutional education, as well as
informal and non-institutional education. The programme
also related to other organised educational spaces, such
as the studio visit or a workshop, as well as the informal
knowledge that the artists possess. This was in other
words a forum for discussion and debate, more than a strict
thematic.In addition to the exhibitions, and the accompanying
commissioned texts you find in this retrospective catalogue,
we organised several seminars and lectures in 2013 tied to
this annual programme.
In March we organised the seminar Remnants of
Tomorrow in collaboration with artist Maarten Vanden Eynde,
where we looked at the influence of plastic pollution from
a future perspective. As plastic will create the fossils of the
future, we were interested in short and long term effects,
as well as mapping what is currently happening with the
plastics that are floating in the world oceans. The seminar
was a direct result of Vanden Eynde’s exhibition Plastic Reef.
We asked the questions: What are the global effects and
implications of plastic presence in our environment? What
is the possible threat for us, as the initial creators of this new
material? And what will be our legacy? What will be our
‘Remnants of Tomorrow’? Contributors were Kevin Thomas,
Norwegian Institute for Water Research (NIVA), Oslo; Chris
Carroll, Seas at Risk, Brussels, Belgium and Marcus Eriksen, 5
Gyres Institute, Los Angeles, USA.
During the exhibition Jens artist Ane Hjort Guttu
presented ‘A Report from Life at School IV’, a study of the
tutorial, the meeting between student and teacher. We also
organised the seminar Investigating systems of persuasion
in collaboration with Katrine Hjelde, based on Hjelde’s
PhD research titled Constructing a Reflective Site: Practice
between art and pedagogy in the art school. We looked at four
distinct approaches to art education pedagogy, approaches
that like most other methods have grown out of particular
educational and social contexts.
Anne Szefer Karlsen
2013
Anne Szefer Karlsen
40
Roland Barthes,
from ‘Plastics’, in Mythologies, 1957
There was little regards for the lifecycle of plastic, as the
zenith of the Plastic Era occurred in the period known as
the twentieth century – after the era of objects fashioned
directly out of natural materials, and before the era of objects
designed to be a Spime. Plastic seemed to have embodied
the modern egalitarian dream by transforming something
taken from nature into a myriad of possible objects for the
everyday. Its invention proffered a sort of alchemy, forming
infinite derivatives to match the aspirations of the twentieth
century, with its technological advancements and its
diversification of lifestyles. Its profound rise meant the uses
of plastic entered every aspect of life in a celebration of its
own prosaic, mechanically-reproduced abundance. The very
idea of its own artifice was embraced somewhat reflexively
in culture, and even the term ‘plastic arts’ was adopted
simultaneously as a moniker for the art of the day.
The question remains as to why exactly human subjects
returned plastic to the sea. At that time the material did
not degrade and remained permanently in the ocean,
creating a toxic floating landmass. Born of the petroleum
that was formed from the plankton that emerged in the
Earth’s primordial sea, the return of plastic polymers to the
ocean was nothing other than an aberration. This ‘return’
to the ocean was ultimately an act against the idea of a
lifecycle, as there was nothing to digest or transform it into
something organic. It was as if simply removing it out of
the sight of culture, and into the realms of the unknown,
was enough. It was only after this point that the lifecycle of
manufactured objects became a design issue. The Spime
was conceptualised at the beginning of
the twenty-first century by the renowned
science-fiction writer and design theorist
Bruce Sterling. It comprised a progressive
vision towards the kind of object that can
be tracked throughout its whole life and
through space and time.1 Objects could be
traced from the point of their first virtual
representation, to their manufacture, their
subsequent ownership history, their physical
location, right through to their eventual
obsolescence and decomposition to raw
material, ready to be used for making a new
object. Objects were created to be recorded
and archived in real time, thus being
traceable at any given moment. ‘Things’ were
never the same again.
The development of the Spime marked
the acknowledgement of the new HumanCentred approach to design, and the new
status given to objects in term of their use,
meaning and value that followed brought
us into the next age. From then on, all items
were classified into two grand categories:
1) Human-Centred, those objects within
the frame of human design and reference,
and 2) Object-Centred, those objects that
had their own existence outside of human
acknowledgement or legitimation, within
the realm of nature and the universe.2 The
Human-Centred acknowledgement of the
existence of objects became an evolutionary
design understanding. It was a revolutionary
paradigm shift that required us to move
away from the disregard of total object
lifecycles towards the design of total object
lifecycles. Human-Centric design would be
tested against its effects on the Non-HumanCentric sphere.
Yet in the timeline of humanity it was
the age of plastic that had the biggest effect
on the Non-Human object world. The overabundance of plastic objects was created in
a context of non-acknowledgement towards
the world outside of the human sphere. The
oceans in particular being the ultimate place,
furthest away from civilisation, that became
the dark abyss for everything humanity
wanted to discard. Giant concentrated
masses of marine litter outweighing natural
plankton many times over. Through a cruel
irony, its molecular structure meant its
brittleness would cause it to photo-degrade
into fine grain-like pieces, much of them
sinking, much of them floating, entering the
food chain by being unwittingly digested
by sea life. There were only rare instances
in which this existing plastic would get
collected and reused, such as by modest but
well-meaning eco initiatives or businesses,
and even by investigative artists – literally for
‘plastic art’.
The great paradigm shift, in its
essence, was verbalised in an accord that
stated that for a truly symbiotic existence
between humanity and the universe, it was
essential that things needed to exist and
flourish outside of human knowledge and
interference. It was also clear at this point
of transition that this new era of design
would cause a wholesale reassessment of
the conditions created by Late Capitalism.
Commodities would be only one stage in
a complex cycle of materiality and nonmateriality for objects, without further
requirement for anything to be discarded.
The economy shifted from being driven by
the deliberate short lifespan of commodities,
to being driven by the sustainment of the
cyclicality of commodities. And the return of
plastic into the ocean was eventually seen as
symbolic of a cycle of failure, and, with it, of
the delusion of the modern era.
43
THE AGE OF PLASTIC AND AFTER
It is the first magical substance which consents to be
prosaic. But it is precisely because this prosaic character is a
triumphant reason for its existence: for the first time, artifice
aims at something common, not rare. And as an immediate
consequence, the age-old function of nature is modified: it
is no longer the Idea, the pure Substance to be regained or
imitated: an artificial Matter, more bountiful than all the natural
deposits, is about to replace her, and to determine the very
invention of forms. A luxurious object is still of this earth, it still
recalls, albeit in a precious mode, its mineral or animal origin,
the natural theme of which it is but one actualization. Plastic
is wholly swallowed up in the fact of being used: ultimately,
objects will be invented for the sole pleasure of using them.
The hierarchy of substances is abolished: a single one replaces
them all: the whole world can be plasticized, and even life itself
since, we are told, they are beginning to make plastic aortas.
1
For Bruce Sterling’s compelling thesis on the Spime and its
place in the future of design, read: Bruce Sterling, Shaping Things, MIT
Press, 2005.
2
This takes directly from the idea of ‘Object Oriented Theory’
that was outlined by the philosopher Graham Harman in his book
Tool-Being: Heidegger and the Metaphysics of Objects, Open Court,
2002. This theory describes itself as a metaphysical movement that
rejects the privileging of human existence and anthropocentrism over
the existence of non-human objects. It is also worth reading entries
related to this subject on his blog: http://doctorzamalek2.wordpress.
com/.
Nav Haq
THE AGE OF PLASTIC
AND AFTER
Nav Haq
42
George W. Bush
in a speech given in Townsend, Tennessee, February 21, 2001
Interestingly, at least in the languages I know, when one
talks about alphabetization there is always the mention of
reading and writing, in that order. Ideologically speaking,
this prioritized order not only reflects the division between
production and consumption, but subliminally emphasizes
the latter: ignorance is shown more by the inability to read
than by the inability to write. Further, this order suggests that
alphabetization is more important for the reception of orders
than for their emission.
Of course, this theory—that if one wants to be able to
write something, one should know how it is written—has
some logic to it. It forces one first to read, then to copy what
one reads—to understand somebody else’s presentation
in order to then re-present it. In art terms, however, this is
similar to saying that one has to first look at the model in
order to then copy it. Now the logical construction becomes
much less persuasive. This is not necessarily wrong, insofar
as one really wants to copy the model, or the need to copy
the model is well grounded. In essence, if there is no proven
need, the logical construction ceases to be one—it becomes
a dogma disguised as logic.
This theory establishes first that the model deserves
to be copied, second that there is a merit in making a
reasonably faithful copy, and third that this process is useful
to prepare the artist to produce art. This idea is a leftover
from the nineteenth century, and its relevance today is highly
questionable. An artist then has to ask whether the problems
posed today by alphabetization might not be in need of new
and more contemporary approaches. Is there an analysis
of these problems informed by the attitudes that removed
art from the nineteenth century and brought it into the
twentieth? In other words, is alphabetization a tool to help
presentation or re-presentation? Where is power located? Is
it granted to the literate-to-be or to be found in the system
that wants him or her to be literate?
One tends to speak of art as a language. In some
cases it is even described as a universal language, a kind of
Esperanto capable of transcending all national borderlines.
As a universal language, stressing universal, art serves the
interests of colonization and the expansion of an art market.
The notion of art as a plain language, however, underlines
a notion of it as a form of communication. In this case,
power is not granted to the market, but to those who are
communicating.
Educational institutions expect
everybody to be able to learn how to read
and write. It would follow that, if everybody
has the potential to use reading and writing
for expression, everybody should also
have the potential to be an artist. Yet in
art the assumption is different. Everybody
may be able to appreciate art, but only a
few are expected to produce it—not all
readers are writers. Such inconsistent
expectations overlook the fact that, just as
alphabetization should not aim for Nobel
Prizes in literature, art education should not
aim for museum retrospectives. Nobel Prizes
and retrospectives are more indicative of a
kind of triumphal competitiveness than of
good education. Put simply, good education
exists to develop the ability to express and
communicate. This is the importance of the
concept of “language” here, the implication
being that both art and alphabetization can
be linked to nurture each other.
Reading, Writing, and the Rest
At this moment, we are in the precise middle
of the decade that the United Nations has
designated as the Decade for Alphabetization
(alphabetization here used in the sense of
education for literacy). UNESCO estimates
that there are 39 million illiterates in Latin
America and the Caribbean, roughly 11% of
whom are adults.1 16 million of them are in
Brazil. These statistics only include people
who do not know how to read or write. If we
add those who are functionally illiterate—
people who have the techniques, but are not
able to use them to understand or to develop
ideas—these figures grow astronomically.
In developing countries, one out of every five
people older than 15 is considered illiterate.
Among developed countries, nearly 5% of
the population of Germany, for example, is
functionally illiterate. And among literate
students in the US, it is estimated that 75%
of those finishing high school do not have the
reading skills required for college.
The teaching of reading and writing has
been a major part of the schooling mission
for over two centuries. It has also been
on the minds of countless specialists who
ponder gaps in formal education in both
expected and unexpected sectors of the
public. That everybody should know how to
read and write is taken for granted. However,
beyond vague truisms regarding its function,
there is little discussion about how those
abilities are used. And yet the problem of
illiteracy persists even in countries claiming
to have eradicated it.
Art has dealt with illiteracy on amazingly
rare occasions, and when it did, it did so
mostly of its own accord, keeping within
its disciplinary identity and confusions,
among them an idea that appreciating art
is for everyone while making art is for the
few. This means that art’s main strengths—
speculation, imagination, and its questions of
‘what if?’—have not really been explored on
those occasions. Supposedly art is art and
the rest is the rest. Art, however, happens to
be the rest, too.
My Imperialism
Forty years ago, I was invited to organize the
art department in a US university. I refused
on the grounds that art is not really ‘art,’ but
a method to acquire and expand knowledge.
Consequently, art should shape all academic
activities within a university and not be
confined to a discipline. I recognize that my
position reflected a form of art-imperialism,
and this is something I still adhere to. As
in all imperialisms, my position was not
necessarily based on solid information and
I used aggression as a tool for persuasion.
Predictably, I was defeated, and shortly after
was condemned to solitary confinement in
the art department I had so proudly rejected.
Yet I am unrepentant: I continue to operate
with poorly informed opinions, I continue to
be aggressive, and, to be sure, I will continue
to be defeated.
45
ART AND LITERACY
You teach a child to read, and he or her will be able to pass a
literacy test.
Luis Camnitzer
ART AND LITERACY
Luis Camnitzer
44
Indoctrinating Subversion
Both art education and alphabetization have
in common the dual and often contradictory
mission of facilitating individual and collective
cultural affirmation and expression on the
one hand, and of being necessary tools to
cement and expand forms of consumption
on the other. Consequently, education is
not only an ideologically fractured field, but
one in which each of its ideologies assumes
its own particular pedagogical approach to
apply to all fields of knowledge, overcoming
all irresolvable contradictions. When
reasonably progressive, such pedagogies
assume that one can ensure the stability and
smoothness of the existing society while at
the same time forming critically questioning,
non-submissive, creative individuals. This
approach takes for granted that education
will create good, accepting citizens who play
by the rules, but who will also be subversive
individuals attempting to change that society.
In a conservative pedagogical approach,
the latter part of the mission will simply be
ignored.
As it is, the educational system
emphasizes good citizenship during the
early stages of formation and postpones any
potential subversion until the postgraduate
level. Speculation and imagination are
allowed only after becoming a good citizen.
In order for actual subversion to take place, it
would first have to address the earlier parts
of the educational process. This explains why
alphabetization takes place at the beginning
of the educational voyage while true artmaking is placed at its end, or is indeed
postponed until after formal education is
over.
The tension that emerges from this
built-in stability/instability contradiction
creates two main divisions in how education
is approached: between ‘integralism’ and
‘fragmentalism,’ on the one hand; and
between tutorial education and massive
education, on the other. Although the
two divisions are not necessarily aligned
with each other, in traditional education,
fragmentation tends to be coupled with
massive education. Here information is
reified, classified into disciplines, and
simultaneously transmitted to large groups
of people with the aim of achieving an
efficient conformist stability. Knowledge
travels from the outside to the inside. The
elements are distinct, and their classification
and order are presumed to be good and
unchangeable. Power lies in the hands of
somebody other than the student.
The second alignment is different.
In more progressive education practices,
integralism tends to be associated with a
tutorial style of instruction in which there
is more room for interdisciplinary research,
encouragement of discovery, and an
emphasis on individual processing. While not
necessarily seeking either a flexible society
or a critical analysis of one’s connections to
it, there is at the very least this emphasis on
individuation. And inasmuch as it includes the
possibility of a permanent critique, there is an
empowerment of the individual in the form of
an encouraged, self-aware perception of the
world.
It is this notion of empowerment
that creates ideological differences
between the two alignments. As soon as
empowerment is introduced, the politics
around the distribution of power becomes an
indissoluble part of the educational process.
This can explain why the most paradigmatic
pedagogical figures in Latin America sought
to develop not only the basic process of
alphabetization within the field of education,
but also self- and social awareness. Both the
Venezuelan Simón Rodríguez (1769–1854)
and the Brazilian Paulo Freire (1921–1997)
saw education as a form of building a
progressive and just social community. In the
1820s, Rodríguez declared that education
had to deal ‘first with things, and second
with those who own them.’2 In the 1960s,
Freire wrote that ‘before learning how to
read words, one should learn how to read
the world.’3 Both educators underlined the
importance of decoding the social situation
prior to decoding the disciplines of reading
and writing.
It is not surprising that this form of
social decoding is easier to achieve through
individual exchanges rather than collective
ones. Individual tutoring seems to be ideal.
When the teacher can focus all his or her
energy and attention on one person, it allows
for immediate calibration and response to
the most minimal signs of incomprehension.
Done well, it takes the Socratic method to
the level of extreme psychological therapy,
making for a tailor-made education for
each individual. If the teacher is a good one,
this makes for perfection. Seen in terms
of efficiency, however, individual tutoring
is the least economical strategy. It is no
coincidence that having a personal tutor is
a symbol of wealth reserved for the upper
classes, so it becomes paradoxical to expect
this highly elitist mechanism to also be the
most appropriate means of achieving a just
and classless society.
On the other hand, massive education
remains seductive for its apparent economic
efficiency as well as its populist appeal.
A teacher can form tens or hundreds of
individuals with the same investment of time
and energy that a tutor makes for one. As
far as the empowerment of the individual
is concerned, however, massive education
has the tendency to disseminate information
and indoctrinate rather than to promote
investigation and self-consciousness. In
other words, striving for efficiency favors
cheap output at the expense of qualitative
evaluation. Quality becomes assessed within
an economic frame of reference. Alarmingly,
this distortion is accepted as the norm. Of
course, there are tutors who inform and
indoctrinate their students, just as there are
teachers educating the masses who are able
to raise awareness and empower them. In
the first case, however, the tutor is betraying
the teaching mission; in the second, the
ideals are only reached by overcoming builtin obstacles.
47
ART AND LITERACY
My imperialism is based on a generalist
view of art in which everything (including
the ‘rest’) can be seen as art. I also believe
that the social structures that divide us into
producers and consumers—those that
ensure that our lives conform to the laws of
the market instead of seeking a collective
well-being—should be demolished. These
were the views we developed as students
during the late 1950s while I was in art
school in Uruguay. These views took for
granted that such a broad definition of art, in
which everybody could be a creator, would
become a tool for improving society. We
were defeated then, and today these beliefs
are considered anachronistic and out of
place.
Regardless of their feasibility, these
perspectives had some importance because
they introduced an awareness of the role and
distribution of power in matters of art and
education that should not be ignored. They
clarified claims surrounding the ownership
of knowledge, how that ownership is
distributed, and who benefits from it. Even if
these issues are normally considered to be
outside the scope of art, it is on their account
that the use of language and the means of
engaging illiteracy become interesting to art.
Coding and Decoding How and What
Sixty-five years ago, when I was learning how
to write, I was forced to fill pages with the
same letter, repeating it over and over again.
I had to copy single letters before I was
allowed to write words. I was given words
before I could express other people’s ideas,
before I could express my own ideas, before I
could even explore what my own ideas might
be. It only occurred to me as an adult that, if I
know how to write with a pencil, I also know
how to draw with that pencil.4
For my mother, educated in the
Germany of World War I, matters were
Luis Camnitzer
Luis Camnitzer
ART AND LITERACY
46
the simple product of an oral decoding that
overlays written coding. Of course, errors
should be acknowledged—but they should
also be subject to critical evaluation. As a
derogatory term, ’error’ reflects a particular
code-centrism typical of our culture.
Illiteracy is, after all, only a problem within a
literacy-based culture. In general, codes are
created by a need to translate a message
into signs, and then decoded by a need to
decipher the message. Through this coding
and decoding, there is a process of feedback
in which ’improper’ or misplaced codings
produce evocations that change or enrich
the message.
Finding Discovery
When the reason to read and write is
primarily to receive and give orders, it is
understandable that the need for learning
should not be identified by the person to
be alphabetized, but by the same power
structure that produces those needs.
Knowledge becomes predetermined
and closed when both definition and
identification are performed within this
restricted functional field, while a more
open field would stimulate questioning and
creation. In essence, one cannot educate
properly without revealing the power
structure within which education takes place.
Without an awareness of this structure and
the way it distributes power, indoctrination
necessarily usurps the place of education.
While this is true for education in
general, it becomes more insidious when
applied to the teaching of reading and
writing. In this case, indoctrination is not
necessarily visible in the content, but
instead seeps heavily into the process of
transmission: if one is taught to repeat like
a parrot, it doesn’t really matter what is
actually being repeated; only the desired
automatic, internalized act of repetition will
remain. If we only teach to recognize things
by their forms without addressing concepts,
it won’t matter what generates these forms.
Only the recognition of the packaging
will remain, and worse, the acquisition of
knowledge will stop there.
A real education for an artist consists
of preparation for a pure research of
the unknown. In a strong art education,
this starts at the very beginning. But as
institutional education in other areas is
organized to convey only known information
and to perpetuate conventional habits,
these are two pedagogies in fundamental
conflict. Where, then, should the fight against
illiteracy be placed? Should alphabetization
be handled as a subject for training or as a
tool for discovery?
The question may be too schematic.
In art, pure discovery leads to amateurism,
while pure training leads to empty
professionalism—good preparation
ultimately seeks a balance between them.
The question does not concern which
activity should be eliminated, but rather
which one should inform the other. Those in
favor of training often defend it with the need
to supply good scaffolding for the student.
Yet if one ultimately hopes that discovery
will be the main purpose of a student’s life,
whether for self-realization or for collective
enrichment, it is clear that the student should
not just learn to build scaffolds.
We now find ourselves in an age when
the amount of available knowledge far
exceeds our capabilities for codification.
The imbalance is such that we must
speculate on whether the concept of
restricted alphabetization based on the
re-presentation of known things may be
an unforgivable anachronism. We may
have arrived at a point where we need an
education that goes far beyond all this: one
that first makes the subject aware of the
personal need for literacy and then identifies
the coding systems already in use, so that
they may be used as a reference; one that
proceeds to activate translation processes
as a primary tool for entering new codes;
one that, from the very beginning, fosters
the ability to reorder knowledge, to make
unexpected connections that present rather
than re-present. In other words, we need a
pedagogy that includes speculation, analysis,
and subversion of conventions, one that
addresses literacy in the same way any good
art education addresses art. This means
putting literacy into the context of art. By
forcing art to focus on these things, in turn,
the art empire itself will also be enriched.
49
This essay began as a paper presented at the 1st International
Meeting on Education, Art and Functional Illiteracy, which took place
in Rio de Janeiro, December 1–3, 2008. The meeting was sponsored
by Daros Latin America and co-organized by Eugenio Valdés,
Director of Casa Daros in Rio de Janeiro, and myself as Pedagogical
Curator of the Iberê Camargo Foundation in Porto Alegre.
After the meeting it was decided that we would pursue several
objectives within a continuing project we named Art-phabetization:
a) to study institutional dynamics in existing organizations like the
Samba schools to fight illiteracy among their members; b) to blur
the borderlines between schools and their neighborhoods and
between schoolwork and leisure; c) to study the role of errors in the
generation of metaphors and new knowledge; d) to create a literacy
or alphabetization laboratory to explore methodologies to be tested
in institutional settings; e) to study the possibility of the creation of
mobile laboratories; f) to create a blog and an interactive databank
of exercises and games that connects the laboratory with literacy
teachers.
‘Art and Literacy’ was first published in e-flux journal issue #03,
March 2009. Thank you to e-flux journal for letting Hordaland Art
Centre re-publish the text in relation to the exhibition Jens, 5 April – 2
June 2013.
1
According to a National Adult Literacy Survey cited in 1996
by The National Right to Read Foundation, 42 million adult Americans
cannot read. According to a 2003 report by the National Institute for
Literacy, “The mean prose literacy scores of U.S. adults with primary or
no education, ranked 14th out of 18 high-income countries.”
2
Simón Rodríguez, Obras Completas (Caracas: Ediciones del
Congreso de la República, 1988), 1:356.
ART AND LITERACY
even worse. She had to use a pen designed
specially—not for writing—but for learning
how to write. The pen looked as if it had been
designed for torture. Oval pieces of sharp tin
forced the placement of the fingers into one
particular position. If the fingers were not in
the required position, they would be hurt.
One could speculate that these pens were
instrumental in preparing for Nazi Germany’s
ethos of obedience.
Art education has always been faced
with a confusion between art and craft:
in teaching how to do things, one often
neglects the more important question of
what to do with them. The conventional
way of teaching how to write concentrates
on readability and spelling, which only
addresses the how of writing without regard
to the what. Exemplified by the practice
of teaching someone how to write by
concentrating on a frozen aesthetic feature
such as calligraphy, this approach fails to
first identify the need for a message, which
would then open an approach to writing that
concerns the structure and clarity of what is
being written.
In an exaggerated form, the pen
synthesizes everything I hated about my
education: the fragmentation of knowledge
into airtight compartments, the confusion
between how-to-do and what-to-do, the
development of communication without
first establishing the need for it. It was like
learning how to cook without first being
hungry—without even identifying what
hunger is. After all, education is less about
being hungry than about awakening appetite
to create the need for consumption. In fact, I
believe that this is how cooking is taught.
Why can’t one first identify and explore
the need to communicate in order to then
find a proper way of communicating?
Languages themselves are generated in
this manner, and this is how they evolve.
Words are created to designate things
that had hitherto been either unknown or
unnamable. Today’s spelling errors determine
tomorrow’s writing. Many of those errors are
3
Later, Freire would rephrase this by saying: “To read a word
and to learn to write it to then read it are a consequence of learning
the writing of reality, of having had the experience of feeling reality
and modifying it.” Paulo Freire and Donaldo Macedo, Alfabetizaci—n:
Lectura de la palabra y lectura de la realidad (Barcelona: Paid—s, 1989),
67.
4
In fact John Gadsby Chapman had already proclaimed that
“Anybody who can learn to write can learn to draw” in the first lines
of his The American Drawing-Book (New York: J.S. Redfield, 1847), as
quoted by Arthur D. Efland in his History of Art Education (New York:
Teachers College Press, 1990).
Luis Camnitzer
Luis Camnitzer
ART AND LITERACY
48
How did you receive information about the
art world? The gallery director and librarian
Éva Molnár2 for example recounted how
artists frequented the Fészek Artists’ Club
in Budapest, where they read secretly
ordered western publications. Did you go
to this club and its library or were there key
art events in Eger or in Budapest that you
attended?
During the first half of the 1970s, we had no
literature at our disposal, nor did we frequent
the Fészek Club. We only had access to one
periodical that we could get information from:
the Polish design magazine Projekt, which
also had visual art content. In it we found
inspiration, which moved us toward certain
experiments. There was also a periodical
entitled Magyar Művészet [Hungarian Art],
but it did not contain any reproductions of
experimental artworks.
When did you realise that you were doing
things – be it in land art or conceptual
photography – that were parallel to
Hungarian and international art processes? Around 1974 there was a rock song: ’Beatnik
lurking on the Red Square’. It spoke to me
because it showed that, in spite of the iron
curtain hermetically sealing us off from
influences, information nevertheless reached
us through the antennae of youth. We were
probably the same way; there was almost
a synchronicity with the international art
tendencies.
While many set off for the cities, you
returned to the village already in the 1970s.
I spent some time in Eger, from where I
was banned for disseminating religious
propaganda. I was giving out a Christmas
postcard I had created with an angel on it in
a studio house in Eger – which somebody
decided to report. From there I moved to
Leninváros (today Tiszaújváros), where I
met with self-taught artist János Pataki, who
suggested that I go back to the village as
that was where I would find the motifs that
interested me. I continued to work with
Bernàth(y) there. I also met and befriended
members of the Vajda Lajos Studio3 at Tisza
Chemical Group (TVK) in Leninváros, where
we were experimenting with plastic. I felt
I had finally met artists who had a similar
way of thinking about art. In socialist times,
an informal support system was working,
whereby known artists took young talent
from the countryside under their wing. Such
was the relationship between writer László
Nagy and sculptor Géza Samu, and this was
also how the Studio members supported
me. They left the city and established an
underground art community in the special
atmosphere of Szentendre. The 1978 Studio of Young Artists4 exhibition
in Budapest signified a breakthrough in
your career.
It was there that I exhibited my fictitious
agricultural machines and my landscape
paintings, made with the splinter technique,
which represented a kind of abstraction and
evoked a sense of novelty. You started to name your art ‘agricultural
art’. Why did you feel the need to create
this concept? Was it to position your
approach among other trends? Did you
already feel that the unique world of the
countryside was relegated to the periphery
of attention?
Certain critics, rather superficially, labelled
me folkish because of my countryside
background. They tried to put me in a box:
if someone was from a village, then they
were folkish – it was this I wanted to protest
against by using this dry phrase. At the same time, many discovered the
fascinating nature of your world; you
always used techniques in an original
manner. Your work was soon featured
at museum exhibitions and made it into
collections by the 1990s – the art world,
art historians and critics accepted and
acknowledged you. This year’s large
exhibition at the Műcsarnok/Kunsthalle
Budapest functioned as a kind of
rediscovery of your oeuvre.
Back then it wasn’t as difficult as it would be
today without school and an education. In
51
’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’
How did you become an artist? Can you
recall how you came into contact with art
and when you decided that you wanted to
make art?
I became interested in art during secondary
school. I started painting and drawing on an
amateur basis, although I did attend a model
drawing study circle in Eger, the county seat
of Heves in the north of Hungary before
that. My interest in art didn’t come from
my family. My family was poor, we lived in
the outskirts of a small village; there was
nothing to propel me toward art – it was
more of an inner sense. After graduating
from secondary school, I completed two
years of mandatory military service. I had
originally planned to apply for admission
to the Hungarian Academy of Fine Arts in
Budapest, but I changed my mind during my
time in the military. As I became acquainted
with genres at the drawing, photography and
film circles there I knew I wouldn’t be able
to study at the Academy. In the early 1970s,
two directions were represented there:
socialist art (even after socialist realism had
reached its peak elsewhere) and genre art
– landscape and still life painting – which I
couldn’t identify with. As they seemed too
romantic and idealistic to me, I decided to
become a self-taught artist. So you consciously decided not to study
within an institutional frame. What
happened after military service?
I had a close friend, Sándor Bernáth(y), who
has sadly since passed away. He was the
rebellious type, an admirer of Tivadar Kosztka
Csontváry1. Since we had similar ideas about
becoming artists, we joined forces and
supported each other in our individual art
training. We pursued our studies in drawing
and painting in nature with good results. We
also engaged in nature and land art actions. Dóra Hegyi
Interview with Imre Bukta
’TO ME, ART IS NOT A
PROFESSION, IT IS A WAY
OF LIFE’
Dóra Hegyi
50
For many years you have been teaching at
the Faculty of Visual Arts at the Eszterházy
Károly College in Eger and the Hungarian
University of Fine Art in Budapest. What do
you believe to be important in the learning
process of an artist? What can, and should,
be included in art education? What can
someone teach, who, himself, is always in
the process of learning and experimenting?
I began teaching at the College by chance;
I was invited by Péter Földi to interact with
a young experimental student group, who
created art, music and performances.
I find two directions important in
teaching: personal engagement and
information. It is important to be aware of
what is going on in the world. But there
is only a point to this if the students allow
this awareness to be channelled through
their own selves. What springs from that
transformation will become their art. To
enhance this I always give personalised
tasks, instead of group exercises.
We begin each session by discussing
current events in culture, cultural policy
and society – I ask for the students’ opinion.
We also hold individual and group tutorials,
especially in the 1st and 2nd year. Visiting
and discussing exhibitions is also part of
the curriculum. I mainly teach painting, but
I feel it is important for students to explore
many different media, such as sculpture,
printmaking, installation and animation.
Having internalised these experiences, they
can return to painting.
What is the most important thing an art
teacher can give his student ‘for the road’?
To be honest, I am doing something that
contradicts my own life path. The reason
for me not going to art school was not
that I denied the role of a school education
altogether, but that, 40 years ago, there
was no suitable education for me to choose
from. I believe that I could become an artist
without any school training. It is a different
world today; it would be more difficult to
make it on the contemporary scene without
an education in art. It is important for students to be able to
look up to their teachers for being important
and active artists. During my exhibition at
Műcsarnok I saw how even the more passive
students were shaken up by the effect such
an exhibition can have on the public, and the
connection that can be established with the
audience. How is teaching in an institutional setting
related to the art colony format – also
organised by you for decades – which can
be regarded as a mode of self-training
based on the informal exchange of
knowledge? It is an exciting format also
because of the lack of hierarchy: everyone
is learning from everyone. This is a phase
of joint artistic creation not only for young
students, but also for practicing artists. Do
you see it as a source of inspiration for you
– a form of self-training? Art colony events were often self-organised,
as was the first one we had at TVK and
the art camp held in Transdanubia, which
I organised. This format gave space for
experimentation those days with very few
means. Today, with no state funding available,
such events can only be organised with
public grant-based funding.
I have been organising an art camp
for 13 years with Réka Kónya here in
Mezőszemere where I live. About hundred
artists have come and gone here in that time,
becoming acquainted with this socio-cultural
milieu. It touches everyone. There are no
genre restrictions; painters, intermedia
artists, different generations, students and
older artists work together. The lectures
and discussions are important because
participants meet with local residents. How are you and the art colony regarded in
the village? They must have been surprised
when, in conjunction with the Műcsarnok
exhibition, you were shown in the news,
you appeared on TV and the radio. How did
the locals react?
The art colony is an island and the locals
don’t really know what we do here. Those
who do know like it. You see, I am not
primarily known as an artist here. During the
time of the exhibition they were pleased that
a known man comes from here, but they still
don’t really care about what I actually do. What is your intention with the title of the
Műcsarnok exhibition Another Hungary?
The Hungary of the countryside? Your
work does not idealize this world, to
the contrary: you clearly point to the
absurdities, poverty and corruption.
It would be difficult to explain to someone
on the outside the mentality that rules this
environment. For example, when poor
villagers burn tractor tires to gain a few kilos
of iron, the village is covered in a cloud of
black dust, but the authorities don’t react.
This is difficult to understand from the
outside. It will take decades before people’s
attitudes will change from protecting only
their personal interest, towards feeling
responsible for their surroundings as well.
The art world in Hungary has been divided
by the forced ideological approach driven
by the current government. Exhibitions
at the Műcsarnok have also been dividing
the art scene, while your exhibition was
a clear success: your oeuvre is genuine
and important. Within the framework
of this interview it’s not possible to
elaborate on the current situation in
Hungary, but it would be worth describing
your performance at the Műcsarnok
exhibition, and its context, since it was a
direct reaction on the influence of politics
towards the arts. During your exhibition,
you terminated your membership with the
Hungarian Art Academy, which, as per the
measures of the current government, has
been elevated to the status of a decisionmaking and fund allocating body within the
sphere of culture. Previously, it had been
an association of intellectuals, of which you
had been a member since 1993, practically
from the beginning. As a result of changes in cultural policy,
an air of tension developed around
Műcsarnok: the president of the Hungarian
Art Academy declared that the property
rights of Műcsarnok would be given to the
Academy, at the same time also depriving it
of its artistic autonomy given by the artistic
direction of the institution. The president also
stated that what currently goes on within
the walls of the Műcsarnok is not art: it will
only be art once the Academy assumes
power. This personally offended me and I
didn’t agree with a number of new measures,
which is why I terminated my membership.
The performance entitled Homage to
my Predecessors and Contemporaries was a
response of sorts to this situation. I was not
planning on taking a political stand as I am
not an activist. Instead, I gave a performance:
I took my 1993 artwork entitled Intelligent
Landscape, where cornhusk dolls appear
in rows filling a wall, and removed some of
the dolls in accordance with two human
silhouettes, where I had projected photos
from two of my early actions. In an action
in 1974 I stood motionless for 60 minutes
in front of the toxin storage facility of an
agricultural cooperative wearing worker’s
clothes, in 1976 I stood half-naked at the
same place. During the performance now,
I stood in front of these projected pictures,
then I moved away to once again allow
53
’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’
the wake of socialist realism, my art filled a
gap. At the same time, experimentation – the
forward motion that came from my amateur
approach – remained. To me, art is not a
profession it is a way of life.
You work in varied genres, from painting to
installations, videos and video installations.
Yes, aside from two-dimensional images, I
have always been fascinated by installation,
action, performance and film – which have
a different kind of substance. In my twodimensional works, I aim to represent a
lyrical mood, while, in other media, nature
and sociographic subjects also surface.
Dóra Hegyi
Dóra Hegyi
’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’
52
Translated from the Hungarian by Zsófia Rudnay.
2
Interview with Eva Molnár in 48 Western Magazines, Gitte
Villesen, video installation, 2007.
3
The studio was founded by young artists 1972 in Szentendre, a
small pictorial city close to Budapest which from the 19th century was
a popular place for artists to work. The name of the studio refers to the
surrealist artist Lajos Vajda.
4
The Studio of Young Artists was founded in 1958 and functioned
as the exhibition place and funding structure for artists younger than
35, often ensuring young artists the first exhibition opportunity. The
exhibitions of the studio were often progressive and confroting the
political agenda of the system, trying to escape ideologically juried
exhibitions.
An essay on the American poet Wallace Stevens
One of the possible readings of the
message is that continuity should not be
broken: there should be a legacy that can
be passed down.
Yes. At the same time, I also intended it to
be a message of warning by selecting these
specific photos: it was this work that was
banned from my earlier mentioned 1978
Studio of Young Artists exhibition. I was told,
‘this was not what a socialist artist looked
like’. The message I wished to convey was
that I did not want the time when politics
interfered in art to return in Hungary. 1
A Hungarian symbolist painter, who was active at the turn of the
20th century, himself a self-taught artist and considered an outsider in
his time.
Finn Øglænd
room for the images, while the names of
Hungarian and international dead and living
contemporary artists were read out loud
by actors. While the names were listed,
members of the audience spontaneously
took my place in front of the silhouettes. THE NECESSARY ANGEL
Dóra Hegyi
’TO ME, ART IS NOT A PROFESSION, IT IS A WAY OF LIFE’
54
The modernist poet Wallace Stevens’ fragmented poem
‘Thirteen Ways of Looking at a Blackbird’ from the collection
Harmonium (1923) presents a blackbird as seen from 13
different perspectives. The 13 short stanzas are indebted to
both haiku poetry and to imagism, and could also have been
arranged as 13 independent poems. The words and lines
are simple and mundane, but nevertheless create images
and thoughts that are complex – some would say mystical.
In some stanzas he describes the blackbird directly, while
elsewhere he only alludes to the notion of or emotions
connected with the blackbird. He also changes narrative
perspective from one stanza to the next, which corresponds
to changes of perspective in the visual arts.
Stanza I has a perspective without an ‘I’: just the
blackbird’s eye in the snowy mountains. In stanza II the ‘I’
compares itself to the blackbird. In stanza III the blackbird’s
movements are compared with an element of the art
world (pantomime). Stanza IV is about a mystical-religious
unity between man, woman and bird (but without an ‘I’
perspective). With its philosophical-mystical reflection,
stanza V reintroduces the ‘I’. Stanza VI: Again an I-less image,
of the blackbird and his shadow. Stanza VII is some sort
of moral speech: Watch the blackbird here on Earth, don’t
make golden birds in the sky. Stanza VIII: A soft-spoken
‘I’-evaluation where the blackbird becomes important to the
self. Stanza IX: An I-less, specific image. Stanza X: A poetics
perspective in which the author ironises about melody and
euphony in poetry? Stanza XI: A mysterious-fantasising
image – or is this glass coach actually a concrete diligence?
He- instead of I-perspective. Stanza XII: Two simple images
that can be read as some sort of psychological comment on
compulsive ideas? Stanza XIII: A concrete image of a dark
afternoon, snow and the blackbird sitting in a pine tree.
By employing such a ‘perspectival’ form, Stevens
creates an expression that resembles a cubist painting by
adopting a number of different angles to present a picture of
the blackbird. You might argue that it is precisely the simple
and mundane that creates mystery and complexity. He often
refers to the theories of cubism in his essays on poetry
and art, for example in the essay ‘The Relations between
Poetry and Painting’ in the collection The Necessary Angel
(1951). Also, the simple images and the simple language
open up for the unspoken and ambiguous in a way that is
akin to imagism’s theory of ‘the objective correlate’, best
known through the poet T. S. Eliot. This theory claims that
the objective correlate is the superior way of expressing
emotions. This happens when one, through a collection of
objects, situations, or chain of events, creates a formula for
55
case. The most ‘modern’ aspect of ­Stevens
may be just this, that he mutes classical
modernism’s tragic tale of human tragedy
and disintegration, turning this disintegration
into a necessary and acceptable condition
of life. Stevens believes that there is a wide
range of experiences that the poet must
relate to and move in and out of. All these
different layers of experience are not tightly
sealed from each ­other, and they exist
both above and below what we usually call
experience, that is, the surface. The poet can
turn this disintegrated chaos into beautiful
music – ‘singing the chaos’.
*****
As modernist poets go, Wallace Stevens’
choices of motifs are not all that modern.
He was in a way an outsider in his own time,
and he is not a poet who describes a hectic
modern life. Most of his life he lived a rather
withdrawn, private existence in Hartford,
Connecticut. References to his own time and
surroundings are hard to find, his poetry is
largely meditative and introspective – there
are hardly any references to industry, to
cars, trains, planes and other modern props,
nor to politics and society. He worked in an
insurance company throughout his life, in his
later years as vice president, but we find no
references to this industry in his poems.
It is a paradox that such an introvert
and shy person should nevertheless have
established himself as the most influential
poet of the early modernist genre in the
United States. His reassessment has
happened gradually – at first his influence
was not that keenly felt. The fame of a poet
like T. S. Eliot (who was considered British
by Americans) has followed the opposite
trajectory. Today Stevens is more in vogue
than Eliot.
Despite the lack of an external, modern
experience in the strict sense in his poems –
but they are full of the nature and suburban
experience! – they have established
themselves as the most interesting poems of
the modernist era in the US. This is probably
due to the fact that they still manage to
hang on to experience, even though Stevens
is more concerned with nature than with
industry, finance, mass communication and
all the other things that characterised the
United States in the 20th century. He has
practically created his own experience,
which turns out to correspond to that of
others, although the appreciation was
gradual and delayed. He created a poetic
universe whose strength is the concrete,
simple, sensual, playful, ambiguous and
paradoxical.
He made no attempt to
create a personal poetics, though he wrote
many essays on the relationship between
art and reality, between poetry and the
visual arts. He thought that one had to write
oneself into one’s time through one’s poetic
practice, not through theory. ‘The naked
poem’ is his only ambition. What creates the
poem is its fluctuations between the real
and the unreal, between imagination and
experience.
*****
In his essay, ‘The Relations between Poetry
and Painting’, Stevens discusses the
relationship between the poetry of words
and the poetry of painting. He finds many
similarities. Inspired by his French symbolist
models (such as Baudelaire), he seeks a
fundamental aesthetic order. He’s looking
for a composition in nature that corresponds
to the composition of poetry and the visual
arts. Stevens’ method is akin to that of many
modernist painters in that he sees everything
as a composition. The equation might
perhaps be stated as follows: Composition =
technique + sensibility
He is looking for the fundamental
sensibility of poetry and art. He rejects
the concept of ‘inspiration’ and is more
concerned with concepts like technique,
work, construction and materials. Art is not
the workings of a mysterious spirit from
above, it is the result of experiences which
body and mind have acquired, and which,
after some time, can be reworked as poetry
and art. Stevens writes, ‘The faculty inside
us makes its own constructions’. It may
sound more like a sort of rationalism than like
‘mystery’ or ‘metaphysics’.
He believes that what is being created
through this process is an entirely unique
kind of material (unlike, for example, memory)
which one is free to use. It is something
that has matured and grown inside one
– not specific images or experiences, but
an entirely unique type of material. The
Romantics may have mistaken this purely
physical-mental process for God-given
inspiration. Instead of ‘inspiration’ Stevens
prefers to speak of ‘the effort of the mind’,
something akin to a visual artist struggling
with problems of form and colour. Art is
being created, ‘not by inspiration, but by
imagination or by the miraculous kind of
reason that the imagination sometimes
promotes’.
He agrees with Picasso that ‘pictures
are not intended to have meanings’. He
quotes the cubist artist Juan Gris, ‘Not
visual but imaginative.’ Baudelaire’s theory
of correspondences is also related to this
idea: We should find ‘words that constitute
images and reverberate with associations’.
This ambiguous quivering of associations is
what poetry is to Stevens. Our mentor is the
necessary angel,
I am the necessary angel of earth,
Since in my sight, you see the earth
again
57
THE NECESSARY ANGEL
the individual emotion. This method may be
compared with cinema – you display objects,
situations and actions directly, without
voiceover. Not Ideas About the Thing But the
Thing Itself is Wallace Stevens’ most famous
motto. The combination of such objects,
situations and actions is what creates the
effect, making these elements larger than
themselves. The whole is greater than the
parts.
Stevens’ view is that this kind of
perspectivism can create unity in various
ways, such as between a man and woman,
and between man, woman and blackbird.
Perspectivism entails a kind of relativism: The
world is full of different perspectives which
in themselves are neither ‘true’ or ‘false’ but
which complement each other and quite
simply just exist – this is experience. There is
no fixed point from which one can examine
experience, thus one cannot speak of an
objective truth.
The method of cubism, however, is to
create a new connection between things
by showing the subject’s various possible
angles throughout a certain period of time.
Thus, the result is both ‘twisted’ and often
also humorous, at least in Stevens, who may
well be using elements of parody. In Stevens,
the metaphysical and the sensual go hand
in hand – one is hardly imaginable without
the other. Stevens stresses the fact that he
is more concerned with the perceptions as
such than with the construction of ideas.
Stevens’ poems are sensual, though often
displaying a high level of philosophical
reflection, as well. Some of his later works
have been criticised for being rather heavy
on philosophy.
His discussion of imagination and
experience, anticipated theories like
postmodernism and post-structuralism.
That also went for the discussion of
deconstruction and dissolution of the self.
The question remains whether dissolution is
the tragic end of it all, or a fresh new start,
a happy liberation? For Stevens (and the
postmodernists) the latter appears to be the
The angel that only operates in the spheres,
is not of interest to Stevens. It is only down
below, on earth, in a specific here and now,
that he is of any poetic value and can work
within us.
*****
In other words: The relationship between
‘imagination’ and ‘reality’ is Stevens’ main
concern. ‘Imagination’ might be translated
Finn Øglænd
Finn Øglænd
THE NECESSARY ANGEL
56
Translated from the New Norwegian by Egil Fredheim.
Transition number one: From abstract
to concrete
(Notes towards an investigation)
sentimental, whereas he is searching for
the unsentimental sentiment. He imagines a
symbiosis between reason and imagination.
He constantly rejects poetry that doesn’t
face the temporal and secular, ‘The great
poems of heaven and hell have been written
and the great poems of earth remain to be
written’.
In line with the imagists he believes
that poetry should seek ‘the basic image’
and the ‘basic emotions’. He writes that life
is about ‘truth as it is’, while artists and poets
are dealing with ‘truth as we see it’. Thus, it
becomes a question of individual points of
view, positioning and perspective.
He also believes that poetry is an
‘imaginative activity’ that is not about
traditional knowledge or belief. It is about
intuition. He notes that for many (perhaps
most) experience and reason are enough,
while artists and poets need imagination to
make the unreal real – something akin to the
Christian idea of having God become man.
Stevens writes, ‘The imagination is the power
that enables us to perceive the normal in the
abnormal, the opposite of chaos in chaos.’
He notes that modern art and literature (he
mentions the authors Rimbaud and Kafka) are
often particularly interested in the abnormal.
Stevens notes that ‘all poems are
about poetry’, and in his poems he examines
the imagination’s role in experience. To
what extent can we perceive and measure
experience, to what extent is it mixed up
with the subconscious, with dreams and
prejudices?
Pablo Lafuente
by ‘fantasi’, but a much more accurate word
would be ‘førestillingsevne’ in Norwegian.
The English word ‘Fantasy’ carries a meaning
closer to ‘dream’, while the ‘imagination’ is
specifically concerned with the senses and
the brain, our way of studying experience.
Since the word ‘førestillingsevne’
feels clumsy to me, I will use the term
‘imaginasjon’.
The human imagination, our capacity
to notice, observe, perceive a different kind
of experience, one which only derives from
thought, has always been of major concern
to poets and artists. The ability to imagine
and to create things is the essence of poetry.
No modern poet has manifested a greater
interest in the imagination than Wallace
Stevens. He discusses his theories about this
at length in his essay ‘Imagination as Value’.
He compares his theory to Romanticism: In
Romanticism the ‘poetic imagination’ was
seen as a universal metaphysical value. To the
Romantic the true poem is not so much the
work of an individual poet, but the universe
working to perfect itself. In a sense, the true
poem is written in advance, it is just up to the
chosen poet to find it. I have come across a
similar theory in the contemporary Danish
poet Søren Ulrik Thomsen as well – even
though such a thought may seem foreign to
modern man.
Stevens distanced himself from
Romanticism’s metaphysical understanding
of poetry. However, to him ‘poetic
imagination’ remains the only ‘clue to
reality’. He considers art and poetry a kind
of sanctuary or holy place, not far from a
surrogate religion.
In the essay he discusses the British
logical positivists A. J. Ayer’s critique
of metaphysics. Ayer believes that the
statements of a metaphysician are
meaningless because they cannot be verified
or falsified, but he nonetheless assigns
them a kind of value as moral inspiration or
the source of artworks. Stevens appears to
follow him in this view.
Stevens considers Romanticism
THE ART OBJECT
CONSIDERED THROUGH A
SERIES OF TRANSITIONS
Finn Øglænd
THE NECESSARY ANGEL
58
The aesthetic experience, as described
and given lasting form by classic Western
aesthetics, is one of separation. Separation
of the individual from the mass; separation
between action and contemplation (or,
rather, a privileging of the latter as the
originary moment); separation of that
individual from his or her daily life (therefore,
separation from a principle of reality and
pragmatism); and separation from the
system of existing power relations. All
these movements can be understood as a
radical, even violent, process of abstraction
– abstraction from the conditions by which
the individual subject to that experience
is actually overdetermined. The aesthetic
experience is one that, precisely because
it (temporarily) removes he or she who
engages in it from their real conditions,
exposes the contingency of those conditions
and suggests the possibility of change,
of things (in general) being different. The
connection between art and political
agency is, then, in this discourse, grounded
on an exercise of abstraction. Even more:
according to it, any insertion of the real
conditions within that experience (thematic,
referential, involuntary or strategic) can
disrupt that connection and undermine art’s
effectivity. Any possible effects must be
delayed, postponed, disconnected, and are
always the result of a generic beginning.
For the aesthetic experience to take
place, also according to this tradition, an
object is needed – the ‘art’ object. Such
object, in order to give occasion to the
aesthetic experience, needs also be generic.
That is, it must be possible to approach it
generically in its specificity; it must be able
to detach itself from where it comes from,
from who made it, from where it actually
is. (Within this definition, the museum, the
specific space of art, is only a structure that
works towards guaranteeing that experience.
The art object has primacy over the museum,
59
Transition number two: From objects to
social relations
The (modern) aesthetic experience is
presented by Friedrich Schiller as the
basis for a project of emancipation. In fact,
he claims, emancipation is only possible
thanks to this experience. But in order
for emancipation to happen, it cannot
be individual but collective and, because
of this, it must be the result of a process
of education. For Schiller, the freedom
from domination implied by the aesthetic
experience is just the reverse of the freedom
achieved through an aesthetic education.
One doesn’t take place without the other
– or, rather, what the former hints at is
only fully realised in the latter. The couple
art/emancipation becomes the triad art/
emancipation/education.
If that is the case, the effectivity
of the art object can then perhaps be
best understood as being immersed in a
pedagogical process. But then, there are at
least two options, two possible scenarios:
Scenario number one: when Joseph
Jacotot posed the pedagogical problem
for which he is celebrated – how to teach
without knowing – his solution was to recur
to an object: a bilingual book, which the
students would use to teach themselves. The
content of the book, what it said, its story,
and its original function, were dismissed, in
favour of a characteristic that is just formal:
the fact that it contained a French text and its
Flemish translation. With this abstract object
of mediation, the emancipatory pedagogical
process (a process in which transmission of
knowledge does not take place) is facilitated.
Scenario number two: when Paulo
Freire devised a way to conduct teaching for
his literacy circles, he appealed to words and
images. The words (‘generative words’) were
used as building blocks to be decomposed
into syllables and then recomposed into
other words, so, for example, ‘tijolo’ (brick)
could lead to ‘tu já lê’ (‘you already read’). The
images, depicting a series of situations, would
themselves be starting points for the creation
of a situation of discussion. Situations and
words were decisively specific to the context
in which they were used – that is, concrete.
Jacotot’s bilingual book is an abstract
artwork – something that, in principle, can be
used by anyone anywhere; something which
is able to engage in a pedagogical process
regardless of the context, be it real or
symbolic. The bilingual book is the occasion
for relations (of the student with himself,
of the student with the other students, of
the student with Jacotot), and, as well, the
occasion for modifying those relations. Its
abstraction guarantees an initial equality
that remains throughout the process and
makes the eventual emancipation possible.
Freire’s generative words and images are
figurative and concrete – they refer to the
things that are close to those engaging in
the pedagogical process, as students. They
could be figurative, functional artworks
and, because of their figuration, deficient
within the normative definition of modern
aesthetics (of the extreme version presented
above). They are too specific to guarantee an
ability to travel, to be applicable, to operate
in any other context.
But still, in their imperfection, they
may account for something that the
abstract object cannot – interest. Because
the abstract object, in its detachment,
can’t assure a willingness to engage from
those exposed to it; it can’t prepare the
willingness, it can’t legitimately expect it,
it can’t account for it. It must abstract also
from the reasons why anyone would enter
the process of emancipation, and what
would make him or her remain engaged
in it. In order to escape determination, it
condemns itself to uncertainty, but also to
blindness. No awareness of inequality, no
strategy, no applicability. If the art object is
understood as purely abstract, it is bound by
the same limitations. It can’t have or be the
result of any intention, it can’t try to engage
those who are not already prepared to
experience it. And, despite being in principle
characterised by a radical availability, it
remains trapped (into an institution, into
social class, a mode of operation). Against
the generic of abstraction and the singular of
concretion, there is perhaps a third option:
the specific. If the singular is that which
does not relate in its individuality, and the
generic is that which cannot account for or
work towards the relations, the specific, in its
individuality, is what maintains its relations to
itself, to others and to its environment(s). 61
Transition number three
(methodological): From ‘what does a
thing mean?’ to ‘what does a thing do?’
Gap, fragments, absence of meaning,
intervention… These are not just
characteristics of this text, but could be
searched for in any text. And in any artwork.
We should stop asking an artwork what it
means, what it is about – a question that
makes it a conveyor without effectivity of its
own – and instead pose to it the question
of what it cannot say, what it can’t address
precisely because, by not addressing it, it
allows it to be what it is and, importantly,
do what it does and not something else.
The specificity of this or that artwork is,
as mentioned above, in the relationships
it establishes. These can neither remain
unchanged (they are different at any given
time), nor can they just be any relationships
– the relationships that are established will
be shaped both by the history of its past
relations and its internal articulation.
Exposing what is possible in this respect
might reveal some of the core mechanisms
of that field we call ‘art’, away from the grand
narrative with which we started. Transition number four: From passive
object to agent (no longer object) In Schiller’s account of the aesthetic
experience there is an unusual reversal of
THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS
even if we have learned that the museum,
once established, can also make the art
object. Arguably, the artist is as secondary
as the museum.) Autonomous, nonfunctional, non-referential (or at least not too
referential), with a nature in which the formal
is emphasised – that is the object artwork.
But… for how long can abstraction
remain abstract? There are different ways
in which this abstraction might have been
secured. In an abstraction that is arrived
at through a process of simplification or
subtraction, the concrete is always there,
around the corner. It won’t take long for it
to take over. But even when abstraction is
the result of a composition, reference or
figuration find their way in. As Bruno Munari’s
studies of the square or the circle show, the
abstract form doesn’t remain abstract forever,
it gains instead a different kind of presence.
The geometric forms function as units,
modular forms that generate other forms and
constellations of forms, some useful, some
‘beautiful’, some entertaining. In Lygia Clark’s
Bichos, made up of metal planes joint by
hinges, figuration is the result of an organic
element that first enters in and through the
title (Bicho, Animal, Beast), and later with
abstract forms that, ‘suddenly’, acquire a
figurative dimension and, therefore, a certain
concretion (they ‘stand for something’). A
betrayal, then, of the work’s initial abstraction.
In Jorge Oteiza’s sculptures, the transition
towards figuration is perhaps more difficult,
but what if an abstract language becomes a
vernacular language, a language that speaks
of a people, a place and a time? Concretion,
then, appears through a semblance, through
a name, through behaviour, through that
abstract language becoming ‘typical’.
Such inability to remain abstract does
not, however, imply the end of art’s effectivity.
An art object that has made its way from
that abstraction to a partial concretion
might actually be in best condition to do
what classic (modern) aesthetic theory
wanted it to do – to work as an instrument of
­emancipation.
Pablo Lafuente
Pablo Lafuente
THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS
60
62
agency, from the person to the thing – the
latter acts on the former, which is exposed
to it, at its mercy. Similarly, and despite
the differences, in the writings of Friedrich
Schlegel before the turn of the 19 century
the work is understood as a fragment with
an activity of its own, its own ability to both
engage with itself internally and with others
(others like it or others different from it).
These two early romantic instances
suggest an important possibility, one that
the modern thought that gave origin to the
aesthetic experience as described above has
not been very willing to admit: the possibility
for a thing to be both the result of a social
process (to be made, to be the result of
someone else’s agency) and at the same time
to be able to do its own doings (to have its
own, specific agency). Not ‘despite of’, but
‘precisely because’. Having a genealogy that
the thing builds on and even partially ignores,
overcomes or dismisses is not the exclusive
property of primitive, non-Enlightened
culture, but is at the core of every culture,
and a possibility for any thing. In this sense
can be read attempts to re-inscribe the art
object as a ‘specific object’ (Donald Judd),
a ‘non-object’ or ‘quasi-corpus’ (Ferreira
Gullar), or ‘entre-objects’ (Max Bense). Like
a Deleuzian machine, like Bruno Latour’s
‘faitiche’, like the mimetic insects of Roger
Caillois, an art object has its own specific
mode of behaviour that allows not only for
multiple, decentred perspectives, but for
conflicting agencies. That art objects (a name
that now reveals itself as inappropriate, lazy)
have such agency does not imply there is no
longer responsibility, on the side of those
coming in contact with it our side, towards
what occurs with and around them. In fact,
the responsibility is doubled – not only
do they need to be engaged with, there is
an additional obligation to be true to their
capacity, to make it apparent, to potentiate it,
to use it. From a wider perspective, it implies
having a commitment to a different type
of culture: a culture that understands itself
not in terms of self-identity but in terms of
Pablo Lafuente
THE ART OBJECT CONSIDERED THROUGH A SERIES OF TRANSITIONS
th
relations, a culture that can’t have statues,
not even like those described by Schiller. A
culture that is freed from the obligation to be
permanent.