1. No category

Lene Wahlberg
Rom for
helhetstenkning
En fenomenologisk studie av tre læreres opplevelser
med kreativitet og flyt i tilpasset opplæring for unge
med AD/ HD
Masteroppgave i Spesialpedagogikk
Trondheim, Våren 2011
Sammendrag
Denne kvalitative studien har sett på 3 læreres opplevelser av å arbeide med kreative metoder
og flyt i forhold til unge med AD/ HD og om dette arbeidet har kunnet styrke den tilpassede
opplæringen til denne gruppen. Prosjektet har hatt fokus på lærernes opplevelser av dette
fenomenet og det har vært en særlig vekt på faktorer som utvikling av læringspotensialet,
sosiale ferdigheter, legge til rette for mestring og benyttelse og utnyttelse av egne ressurser og
styrker. Det er opplevelsen til informantene som er retningsgivende i min forskning, og
forskningsspørsmålet har derfor vært følgende:
Hvilke erfaringer har lærere ved en alternativ skole med bruk av kreative metoder og flyt i
arbeid med å styrke tilpasset opplæring for unge med AD/HD?
Tre lærere ved en alternativ ungdomsskole i Trondheim sa seg villige til å bidra som
informanter til studien. Det ble gjort digitale opptak av intervjuer med de tre informantene og
opptakene ble senere transkribert. Analysen av dette materialet foregikk ved hjelp av
fenomenologisk forskningsmetode. Denne resulterte i en kategorisering av informantenes
erfaringer og opplevelser. Resultatene av analyseprosessen viste fem kategorier som belyser
de felles opplevelsene informantene har gitt uttrykk for: 1) Bruk av kreative metoder, 2)
Endring av væremåte og oppførsel, 3) Interesse for å lære og konsentrere seg 4) Kreativitet,
lek og flyt og 5) Styrke den tilpassede opplæringen.
Funnene i studien blir drøftet på bakgrunn av en konstruvistisk tilnærming og læringssyn.
Masteroppgaven har hatt til hensikt å løfte frem de tre informantenes opplevelser og
erfaringer. Det har derfor ikke vært et mål at forskningsresultatene skal representere andre
mennesker eller andre sammenhenger.
2
Forord
Det er mange som fortjener en takk i forbindelse med gjennomføring av denne undersøkelsen.
Først og fremst en stor takk til informantene, som gav meg fyldige og detaljrike beskrivelser
av erfaringer, opplevelser og tanker. Uten deres innsats ville ikke denne oppgaven blitt til.
En stor takk går også til Kjetil Steinsholt som har vært en inspirerende og kunnskapsrik
veileder. Gjennom sitt engasjement, utholdenhet og innlevelse i prosjektet har han holdt
motivasjonen min oppe. Det hadde vært vanskelig å få dette til uten deg. Tusen takk!
Jeg er også takknemlig for støtte fra familie og venner som har vært tålmodige med meg i
denne prosessen.
Lene Wahlberg
Trondheim, 15. juni 2011
3
Innhold
KAPITTEL1: INNLEDNING ...............................................................................................6
1.1 Innledning…………………………………………………................................................6
1.2 Presentasjon av problemstillingen ......................................................................................8
1.3 Oppgavens disposisjon .......................................................................................................9
KAPITTEL 2: TEORIGRUNNLAG……………………………………………………..10
2.1 Kreativitet …………….………………………………....................................................10
2.1 Den kreative person……………………………………………………………………...12
2.1 Det kreative produkt……………………………………………………………………..14
2.1 Den kreative prosess……………………………………………………………………..15
2.2 Kreativitet og AD/HD...………………………………………………………………....16
2.3 Det potensielle rommet…………………………………………………………………..17
2.4 Gadamer og leken………………………………………………………………………..19
2.5 Flyt……………………………………………………………………………………….21
2.6 Inkluderingsperspektivet og tilpasset opplæring.………………………………………..29
2.7 AD/HD .………………………………………………………………………………....32
KAPITTEL 3: METODE ................................................................................................... 38
3.1 Refleksjon i læringsprosessen……………………………………………………………38
3.1 Kvalitativ forskning ..........................................................................................................39
3.2 Fenomenologisk studie .....................................................................................................40
3.3 Valg av informanter……………………………………………………………………...40
3.4 Min rolle som forsker........................................................................................................41
3.5 Intervjuguide og ……………. ..........................................................................................41
3.6 Datainnsamling .................................................................................................................42
3.7 Transkribering og analyse .................................................................................................43
3.8 Kvalitet i forskningen ........................................................................................................44
3.9 Kritikk av forskningen…………………………………………………………………....45
3.9 Etiske hensyn og vurderinger …………………………………………………………....45
4
KAPITTEL 4. ANALYSE OG DRØFTING…………………………………………….47
4.1 Informantene og skolen…………………….. ................................................................47
4.2 Ofisiell politikk………………………………………………………………………....47
4.3 Kategorier ……………………………………………………………………………...48
4.3 Kreative metoder……………………………………………………………………….48
4.5 Endringer i væremåte og oppførsel …………………………........................................51
4.6 Evne til å lære og konsentrere seg …………………………………………..................52
4.7 Kreativitet, lek og flyt…………………….....................................................................54
4.8 Tilpasset opplæring.........................................................................................................56
KAPITTEL 5: OPPSUMMERING ...................................................................................59
LITTERATURLISTE ........................................................................................................62
VEDLEGG ...........................................................................................................................68
Vedlegg A, Forespørsel om deltakelse og samtykkeerklæring .............................................68
Vedlegg B, Intervjuguide ......................................................................................................70
Vedlegg C, Godkjennelse fra NSD .......................................................................................75
Vedlegg D, Mooneys og Csikszentmihalyis perspektiv på kreativitet……………………..77
5
Kapittel 1: Innledning
Hovedtemaet for denne masterstudien er kreative metoder og flyt og om arbeid med kreative
metoder kan styrke tilpasset opplæring til unge med AD/ HD. Det er fokus på erfarne læreres
opplevelse av dette fenomenet. Dette kapitlet viser til teori, forskning og offentlige
styringsdokumenter som støtter og underbygger behovet for denne typen studier.
Forskningsspørsmålet som studien løper ut fra belyses. Til sist gis det en presentasjon av
oppbyggingen av oppgaven.
1.1
Skolen er av stor betydning for de unges oppvekst og utvikling. En helhetstenkning hvor
skolen ivaretar ” det hele mennesket” er viktig for å kunne nå frem til unge med AD/HD som
kan ha store lærings- og tilpasningsutfordringer både faglig, sosialt og personlig (Læreplan
for Kunnskapsløftet, 2006). (Breilid m.fl.2008). Ifølge Læreplanverket for Kunnskapsløftets
intensjoner skal skolen fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter og stimulere
elevenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet (Kunnskapsdepartementet, 2006).
Opplæringen skal være meningsfull og relevant og gi elevene helhet og sammenheng i
arbeidet. Det skal legges til rette for elevmedvirkning og for at elevene skal kunne ta bevisste
verdivalg (LK-06). I det siste tiåret har utviklingen i norsk skole vært ensidig i en mer
teoretisk retning og dette kan oppleves som et dilemma i forhold til visjonen fra den generelle
læreplanen om å utvikle ”det hele mennesket” (Breilid m.fl.2008). Denne skoleutviklingen vil
kunne føre til at mange med AD/HD kan møte en vanskeligere skolehverdag med lite
mestringsopplevelser, skulking, lav skolemotivasjon og manglende tilknytning til skolen
(Breilid m.fl.2008), og vil kunne fremstå som ”tapere” i skolen om den teori - orienterte
utviklingen fortsetter. Ifølge St. melding nr. 30 ”Kultur for læring”, er mangfold, verdsetting
av forskjellighet, håndtering av ulikhet og å se elevenes muligheter noen av visjonene. For å
kunne etterleve denne målsettingen er det avgjørende å kunne skape en god og meningsfylt
relasjon mellom lærer og elev som preges av forståelse, respekt, trygghet og tillit for at de
unge skal kunne utvikle sin kreativitet. Fenomener som ”tanker, emosjoner, minne og selvet
er ikke naturgitt, men skapes gjennom kontakt og kommunikasjon mellom mennesker
(Shotter, 1993, i Nordahl m.fl.2005). Pedagoger som evner å bruke fantasien, utradisjonelle
og kreative innfallsvinkler vil ha mulighet til å kunne snu vegring og protester hos de mest
urolige og umotiverte elevene, slik at de opplever læringen som meningsfull i følge Ervik
m.fl.(2009). Elever med AD/HD har ifølge forskning behov for struktur, forutsigbarhet og
6
tydelige rammer blant annet(Nordahl m.fl. 2005). Ervik m.fl (2009) viser også til at unge med
AD/HD som kan ha store lærings og tilpasningsutfordringer har et stort behov for variasjon i
undervisningen. Studier som er gjort på AD/HD viser et overbevisende argument for AD/ HD
som et biopsykososialt fenomen og som krever en tilnærming hvor en tar i bruk en multisystematisk tilnærming som kombinerer både medisinske, psykososiale og utdanningsmessige
dimensioner (Cigman & Davis, 2009). Noen amerikanske eksperter mener at AD/HD noen
ganger kan være feildiagnostisert og at noen individer som er veldig kreative i stedet blir
stemplet som at de har AD/HD (Bailey, 2007).
“Highly creative and intellectually gifted students often do not fit into the mold our
academic system has created, some experts believe. The educational system does not
allow for such differences and does not know understand how to best educate an
individual such as this. It is their creative traits that cause problems in school, not
AD/HD. These experts believe that some people diagnosed with AD/HD are really
very creative and gifted students.” (Bailey, 2007, s.3).
Gjennom å fokusere på arbeid med kreative metoder i opplæringen kan læreren utvide sitt
perspektiv og kan gjennom dette ha flere muligheter til å tilnærme seg unge med AD/HD som
sliter med å tilegne seg lærdom. Ved å evne å legge til rette for gode flyt opplevelser hos
elevene gjennom en balanse mellom utfordringer og ferdigheter kan læreren sette i gang
kreative prosesser som kan skape engasjement, interesse, mestring og glede
(Csikszentmihalyi, 1991). Vi kan si at flyt er en kreativ prosess og at når vi er i en flyt
tilstand, er vi kreative (Csikszentmihalyi, 1991).
”Det handler om aktiviteter som søker å tilrettelegge miljøer som fremmer flyt, og for
det andre handler det om teknikker som er rettet mot å bidra til at den enkelte finner
frem til flyt” (Brudal, 2006, s.84).
Gjennom arbeid med kreative metoder kan unge ha mulighet til å åpne opp for og utvikle sin
kreativitet, skaperglede og tro på seg selv. Kreativiteten er medfødt, men den er ikke
uforanderlig. Den kan variere i løpet av livet, og den kan økes og minkes. Dessverre er det
slik at kreativiteten ikke bare økes i skolen, den minskes også. Det blir derfor viktig å legge
forholdene til rette for kreativ tenkning og å bli bevisst på hva som kan hindre kreativ
tenkning. Her kan nevnes kritikk, vanetenkning, motstand mot forandringer, mangel på
positive følelser som eksempler (Forsth m.fl. 1995). Det handler om å frigjøre menneskets
kreative evner og ikke stagnere i vanetenkning og gamle mønstre, noe som kan ha stor
betydning for vår identitet og selvbilde (Csikszentmihalyi, 1991). Kreativitet er i følge
Winnicott (1990) ikke bare knyttet til kunstaktiviteter som maling eller å spille et instrument.
7
Han hevder at det å være kreativ er en måte å leve i verden på. Kreativ virksomhet kan være
en kilde for et meningsfullt liv av flere grunner. Først ved at det aller meste som oppleves som
interessant, viktig og menneskelig er et resultat av kreativitet. Deretter ved at livet kan føles
som mer fullverdig dersom man er involvert i slik virksomhet (Maslow 1987). I følge
Edvardsen (2005) kan lidenskapelig interesse og engasjement i skapende aktivitet og lek
representere en stor glede, viktige mestringserfaringer og en vesentlig læringsressurs for unge
med AD/HD. I begrepet kreative metoder legges læring gjennom lek, humor, musikk, kunst
og håndverks aktiviteter, bevegelse, sansning, skriving, ideutvikling, improvisasjon og
rollespill blant annet (Edvardsen 2000). I denne studien ønsker jeg å knytte bruk av kreative
metoder opp mot unge med AD/HD i ungdomsskolealder og se på om bruk av kreative
metoder kan være betydningsfullt i forhold til å styrke den tilpassede opplæringen til denne
gruppen elever. Faktorer som utvikling av læringspotensialet, sosiale ferdigheter, legge til
rette for mestring og benyttelse og utnyttelse av egne ressurser og styrker vil være sentrale
spørsmål i min studie. Mitt valg av informanter har vært viktig i forhold til at de skulle være
knyttet opp mot både kreative metoder og unge med AD/ HD og jeg har derfor valgt å bruke
lærere ved Dagskolen som mine informanter. Dagskolen har fokus på kreative metoder i
opplæringen og arbeider med unge med ulike adferdsvansker.
1.2 Presentasjon av problemstillingen
Med dette som utgangspunkt blir problemstillingen jeg har lyst til å undersøke som følgende:
Hvilke erfaringer har lærere ved en alternativ skole med bruk av kreative metoder og flyt i
arbeid med å styrke tilpasset opplæring for unge med AD/HD?
I min studie er det lærernes perspektiv jeg vil sette fokus på. Gjennom å intervjue tre lærere
ved en alternativ skole som vektlegger kreative metoder i opplæringen, håper jeg å kunne
finne ut mer om min problemstilling. Jeg har lyst til å se nærmere på hva bruk av kreative
metoder i skolen innebærer. På hvilke måter kan bruk av kreative metoder påvirke unge med
AD/HD og deres selvbilde, læring og mestringsopplevelser? Hvordan kan bruk av kreative
metoder tilrettelegges for å kunne styrke tilpasset opplæring? Dette er spørsmål som vil være
interessante å se nærmere på i min studie.
Denne studien er viktig av to grunner. For det første så kan det følge store pedagogiske
utfordringer med å tilpasse opplæringen for elever med adferdsvansker som AD/HD (Breilid
8
m.fl.2008). Mange av disse elevene kan ha store lærings- og tilpasningsutfordringer og vil
kunne fremstå som ”tapere” i skolen om den teori - orienterte utviklingen fortsetter. Denne
skoleutviklingen vil kunne føre til at mange med AD/HD kan møte en vanskeligere
skolehverdag med lite mestringsopplevelser, skulking, lav skolemotivasjon og manglende
tilknytning til skolen (Breilid m.fl.2008). For det andre så har jeg min bakgrunn fra kreative
fag og som yrkesfaglærer i Design og Håndverk og jeg brenner for å arbeide med kreative
metoder og unge med ulike lærings og tilpasningsutfordringer.
1.3 Oppgavens disposisjon
Kapittel 2 utgjør det teoretiske grunnlaget for denne oppgaven. Her presenteres teorier som
Csikszentmihalyis og Mooneys kreativitetsteori, Winnicotts teori om det potensielle rommet,
Gadamers teori om leken, Csikszentmihalyis flyt- teori, teori på AD/HD og kritiske viklinger
og Inkluderingsperspektivet og tilpasset opplæring. Kapittel 3 gjør rede for den metodiske
tilnærmingen til studien, og forhold som har hatt betydning for innsamling av data. Dette
dreier seg blant annet om en synliggjøring av min rolle som forsker, og hvordan intervjuene er
oppbygd og gjennomført. Kapitlet avsluttes med å vise hvordan datamaterialet ble analysert
og kvalitetssikret. I kapittel 4 presenteres analyse og drøfting i forhold til teori som jeg har
redegjort for i kapittel 2. Kapittel 5 blir en oppsummering hvor jeg viser at jeg har klart å
belyse og sagt noe om problemstillingen og satt fokus på temaet og faktorer som er av
betydning.
9
Kapittel 2: Teoretisk grunnlag
Dette kapittelet presenterer det teoretiske grunnlaget for min studie. Teorien fokuserer på
kreativitet og flyt og leken vil stå sentralt. Det har blitt lagt vekt på teori som belyser hvordan
man kan styrke de unges egne ressurser, slik at de selv har evne til å mestre livets
utfordringer. Kapittelet vil dermed belyse følgende sentrale aspekter: Kreativitet, leken, flyt,
AD/HD og kritiske vinklinger, inkluderingsperspektivet og tilpasset opplæring og skolens
oppgaver og retningslinjer.
2.1. Kreativitet
Kreativitet er å være åpen for nye ideer og løsninger og kunne tenke utenfor boksen. Det å
skape noe nytt, morsomt, spennende, vakkert, og at det er øyet som ser som legger sine
erfaringer til grunn for å bedømme om noe er kreativt eller ikke (Edvardsen, 2000). Det ligger
mye subjektiv tenkning til grunn for betraktningene. Kreativitet handler om å skape ideer, om
menneskets evne til å skape. Denne skaperevnen utrykkes ofte gjennom kunst, litteratur,
design, vitenskap og teknologi. Kreativ tenkning er en form for mental aktivitet, karakterisert
ved at man kombinerer forestillinger og begreper på en slik måte at en finner nye løsninger på
problemer (Edvardsen, 2000). Ord som forbindes med kreativitet er nyskapning, teknologi og
innovasjon. Det henger sammen med å bryte mønster eller å utfordre kjente mønster. Mooney
(1963) har kategorisert kreativitet i følgende fire ulike perspektiver: Den kreative person, det
kreative miljø, det kreative produkt og den kreative prosess. Han hevder at disse
perspektivene fungerer i en vekselvirkning med hverandre, som en sirkulær prosess hvor alle
delene påvirker hverandre (Mooney, 1963). Det er denne vekselvirkningen jeg vil vektlegge, å
se på sammenhengen mellom både person, miljø, produkt og prosess. Csikszentmihalyi
(1997) beskriver kreativitet som en ide eller ett produkt som har fått merkelappen kreativt og
som skapes gjennom et samarbeid fra mange kilder. De fremstår noe forskjellig da Mooney
(1963) ser alle perspektivene som likstilt mens Csikszentmihalyi (1997) viser til at person,
miljø, prosess danner produktet (se vedlegg D). Innen positiv psykologi er begrepet kreativitet
inndelt i tre deler: 1)Den kreative prosessen. 2) Identifiserbare trekk ved den kreative person.
3) Det kreative produkt som resultat av en prosess (Brudal, 2006). Hvis vi slår opp i Bø og
Helles ordbok på kreativitet står det:
1) Den prosess å produsere / skape / oppfinne noe nytt, 2) skapende evne. Det gis ulike
definisjoner; noen legger hovedvekten på den dynamiske, skapende prosessen, mens andre
10
legger hovedvekten på den psykologiske evnen som synes å representere forutsetningene for
den skapende virksomheten. Atter andre legger hovedvekten på det ferdige resultat – som må
være nytt og orginalt (Bø og Helle 2005, s. 136).
Brudal (2006) skiller mellom liten - c og stor - C, som kommer av det engelske ordet
Creativity. Liten - c står for problemløsning som utfordrer kreativ tenkning, samt skapende
kreativitet i hverdagen. Dette i motsetning til stor - C som står for de spesielt geniale ideene
som gjør seg gjeldende både kulturelt og historisk (Brudal, 2006). Innen den humanistiske
tradisjonen differensierer Maslow (1987) mellom ulike former for kreativitet, med en
inndeling i to nivåer. Det ene står for talentet eller geniet, mens det andre sees som en bredere
form for kreativitet, som en universell arv alle mennesker er født med. Det skilles mellom
spesielle talenter og selvrealiserende kreativitet. Den selvrealiserende kreativiteten springer
mer direkte ut fra personligheten, og viser seg i de dagligdagse oppgaver og situasjoner
(Maslow, 1987). Et meget relevant spørsmål vil med dette være om det er en betydelig
kvalitetsforskjell mellom disse formene av kreativitet. Brudal (2006) mener at svaret vil være
avgjørende for om det er mulig å trene opp og utvikle kreativitet. Simonton (2002) hevder at
svaret på dette spørsmålet er at begge disse formene for kreativitet blir representert på en
uavbrutt skala av kreativ aktivitet. Dette fremkommer som interessant da Maslow (1987)
undrer seg på om kreativitet er synonymt med helse, og at selvrealiserende kreativitet først og
fremst ligger i personligheten fremfor personens prestasjoner. Kanskje blir vi blendet av
fokuset rundt den store - C og med dette glemmer egenskapene til den lille - c.
”Hvis forskning i forbindelse med kreativitet videreutvikles, vil det kunne komme
en periode hvor vitenskaplige teorier kan komme til nytte ved at det med
utgangspunkt i den nye kunnskapen vil bli mulig å stimulere kreativitet i
hverdagslivet på en verdifull måte. Ideelt sett vil derfor langt flere mennesker
kunne få oppleve denne optimale måten å fungere på som kreativitet representerer”
(Simonton, 2000, s. 156).
Kreativitetsbegrepet er også knyttet opp mot Guildfords skille mellom konvergent og
divergent tenkning, der kreativitet er så å si synonymt med den divergente tenkningen. Den
divergente tenkningen er kjennetegnet ved orginalitet, iderikdom, fleksibilitet, spontanitet og
åpenhet. I følge Evenshaug og Hallen (2000) er de divergente tankeoperasjonene frie og
springende, eksplorerende og lekende og tankene går fra hverandre i ulike retninger. Den
konvergente tenkningen er målrettet og logisk, og oppnås ved å arbeide på en systematisk og
kontrollert måte (Evenshaug og Hallen 2000). Skolen er i stor grad rettet mot konvergent
11
tenkning der fakta- og hukommelsesrettet undervisning er i sentrum. Undersøkelser av
kreativitetsutviklingen i skolealder viser at dette kan virke hemmende på den divergente
tenkningen. Det synes som om den mer åpne skolepedagogikken i de første skoleårene og i
barnehagen kan virke fremmende i forhold til den divergente tenkningen (Thomas & Berk
1981, i Evenshaug og Hallen 2000). Kreativiteten er medfødt, men den er ikke uforanderlig.
Den kan variere i løpet av livet, og den kan økes og minkes. Dessverre er det slik at
kreativiteten ikke bare økes i skolen, den minskes også. Det blir derfor viktig å legge
forholdene til rette for kreativ tenkning og å bli bevisst på hva som kan hindre kreativ
tenkning. Her kan nevnes kritikk, vanetenkning, motstand mot forandringer, mangel på
positive følelser som eksempler (Forsth m.fl. 1995). Vi bestreber oss et helhetlig
menneskesyn som tar utgangspunkt i menneskets natur som et skapende vesen og skapende
prosesser. Det handler om å frigjøre menneskets kreative evner og ikke stagnere i
vanetenkning og gamle mønstre, noe som kan ha stor betydning for vår identitet og selvbilde i
følge Edvardsen (2000).
Den kreative person
Hva kjennetegner en kreativ person? De kjennetegn som går igjen er mot, fleksibilitet i adferd
og tenkemåte, åpenhet overfor erfaringer, uavhengighet, ikke-konform og ukonvensjonelle
holdninger, og et bredt register av interesser (Brudal, 2006). Det hevdes at det er en del myter
om hvem den kreative personen er fordi man sammenligner seg med kunstnere med geniale
ideer og som skaper noe helt nytt mange har interesse av (Brudal, 2006). Denne myten kan
være en hemmende faktor for kreativ utfoldelse. Man har dermed en begrenset oppfatning av
hva det innebærer å være kreativ. Lubart og Sternberg (1995) mener at alle mennesker kan
være kreative:
”We believe that creativity, like intelligence is something that everyone possesses
in some amount. Moreover, creativity is not a fixed attribute: A person’s level of
creativity is not carved in stone at birth, and like any talent, it is something virtually
anyone can develop in varying degrees” (Lubart og Sternberg 1995, s.7)
Det er ikke bare de som kommer med lysende ideer som er kreative. Åse Minde (2000)
hevder at kreative mennesker har en evne til å se ting fra flere perspektiver. De kreative er
flinkere til å bryte med gamle fastlåste mønstre og finne nye løsninger. Kreativitet handler om
å se ulike ting fra forskjellige vinkler, reflektere fra motsatte synspunkter og ta allerede
12
eksisterende ideer og snu de på hodet. Det handler om å kunne avvike fra normen og ha
fleksibilitet til å ta i bruk hele sanseapparatet (Buzan, 2001). Det hersker bred enighet om at
kreativitet kan læres. Det kreves imidlertid som regel hardt arbeid og planlegging. Alle kan ta
del i den kreative prosessen og lære, ikke kun de kreative geniene (Mooney 1963,
Csiksentmihaly 1997, Buzan, 2001, Brudal 2006). I følge Winnicott (1990) vil en person som
forholder seg til den ytre virkeligheten uten noen form for kopling til en indre virkelighet,
kunne oppleve livet som meningsløst og irrelevant. Gjennom å kunne utvikle det potensielle
rommet skapes en forbindelse mellom den indre og ytre virkelighet, som vil kunne være en
kilde til meningsdannelse, symbolisering og kreativitet gjennom hele livet. Når unge blir sett,
får oppmerksomhet og får dekket sine behov oppstår det en kontinuitet og stabilitet. Leken
videreføres hos voksne i evnen til å delta i og bidra til sosialt og kulturelt liv. Dessuten
framhever Winnicott det lekende i det terapeutiske forholdet når han beskriver
sammenhengen mellom kreativitet og evnen til å leke; det er nødvendig å sørge for at
mennesker lærer å leke, fordi kreativiteten kommer til utfoldelse i lek, og det er i kreativiteten
følelsen av å være til kommer til uttrykk. Maslow (1987) hevder at via persepsjon lever den
selvrealiserende kreative person mer i den ekte verden enn det han kaller den verbaliserte
verden av konsepter, forventninger, abstraksjoner og tro. Den verbaliserte verden kan
forveksles med den ekte, hvor den kreative personen ser det rå, friske, konkrete, ideologiske i
tillegg til faktorene som beskriver den verbaliserte verden. Kreativ virksomhet kan være en
kilde for et meningsfullt liv av flere grunner. Først ved at det aller meste som oppleves som
interessant, viktig og menneskelig er et resultat av kreativitet. Deretter ved at livet kan føles
som mer fullverdig dersom man er involvert i slik virksomhet. Rogers (1990) påpeker
sammenhengen mellom kreativitet og god helse. Mennesker som innehar denne
kombinasjonen blir beskrevet som ”fully functioning persons” (Maslow, 1987). Evenshaug og
Hallen (2000) beskriver den kreative person som en med evne og vilje til å ta sjanser i
problemløsning. En kreativ tenker er ikke redd for å gå utenom malen, og gir seg ikke selv der
de fleste andre vil se problemet uløselig. De er ofte interessert i hele oppgaveprosessen, ikke
kun selve løsningen på oppgaven. Skapende kraft, eller den kreative impuls, er ifølge
Winnicott (2003) vanskelig å forklare. Han drar en forbindelse mellom det å leve kreativt og
selve det å leve. Han ser på kreativiteten som en betraktningsmåte som får individet til å føle
at livet er verdt å leve. Motsetningen, nemlig kravet om tilpasning, kan for enkelte føre til
selvoppgivelse og fornemmelse av håpløshet, at ingenting betyr noe. Skapende kraft i forming
og lek danner basis for selvfornemmelsen, hevder Winnicott (2003). Han hevder videre at
skapende krefter kan utvikle seg under avslapning og tillit. Om denne avslapning og tillit
13
gjenspeiles og kommuniseres, kan individet bli helt, det vil si oppleve seg som en helhet: jeg
er meg selv, jeg er.
Det kreative miljø
I Csikszentmihalyis (1991) undersøkelse av 92 personer som hadde levd et kreativt liv,
fremkom det at omgivelsene er viktig på mer enn en måte. En fullstendig beskrivelse av
forskingsarbeidet hans finnes i boken: ”Flow. The Psycology of Optimal Experience”.
Omgivelsene kan påvirke nyskapning, men også akseptere den. En annen side kan være som
Maslow (1987) hevder at kreativitet kan virke som en fundamental karakteristikk i den
menneskelige natur som alle er født med. Derimot virker det som mennesket mister denne
egenskapen ettersom det innpasser seg kulturen. Man kan ikke forstå kreativitet kun ved å se
på skapende mennesker. Kreativitet handler om en vekselvirkning mellom flere perspektiver,
der person, miljø, produkt og prosess er representert (Mooney 1963, Csikszentmihalyis 1997).
Det blir umulig å bedømme om en person er kreativ eller ikke, uten tilskuere. Miljøet og
omgivelsene står sentralt i forhold til denne måten å forstå kreativitet på. At personen er
nyskapende må sees i forhold til miljøet, der eksperter på feltet må gjenkjenne og godkjenne
produktet som kreativt (Csikszentmihalyi, 1997). En forutsetning for at kreativiteten skal
kunne utvikles, er at den grunnleggende tryggheten på omgivelsene er på plass. Det
potensielle kreative rommet oppstår i relasjoner med andre og det er avgjørende å skape tillit.
Kreativitet er i følge Winnicott (2003) ikke bare knyttet til kunstaktiviteter som maling eller å
spille et instrument. Han hevder at det å være kreativ er en måte å leve i verden på.
Det kreative produkt
En mulig forklaring på kreativitet er at noen har produsert noe som er nytt, annerledes og har
verdi i verden. Dette blir en produktrettet beskrivelse og for snever i forhold til Mooneys
(1963) og Csikszentmihalyis (1997) definisjon av kreativitet. Ut fra Mooney (1963) er
produktet et resultat av en vekselvirkning mellom de ulike perspektivene (miljø, person,
produkt og prosess) som danner helheten av begrepet. For å forstå kreativitet, er det ikke nok
å studere produktet da dette representerer kun en del av forståelsen av begrepet. Maslow
(1987) hevder at kreativitet nødvendigvis ikke er produktbasert, men kan forekomme via
aktiviteter, prosesser og holdninger. Kreativitet fremtoner seg i form av aktive og levende
prosesser som fører til nye muligheter, tanker og former for uttrykk (Buzan, 2001). Dette
innebærer evnen til å se helheter og finne løsninger på hindringer. Å skape/gi liv til noe nytt,
14
noe som tidligere ikke var der. Produktet er dermed ikke nødvendigvis synlig eller konkret.
Christie og Waaktaar (2000) vektlegger produktet som viktig gjennom at man opplever
sammenheng, det man gjør og ikke gjør, får konsekvenser for det ferdige produktet.
Den kreative prosess
Kreativitetsforskningen viser at man ikke må være spesiell for å leve ett kreativt liv. Livets
gjøremål kan i seg selv være kreative. Vi trenger nødvendigvis ikke å være kunstnere
(Maslow, 1987). Ideen om at man må være genial for å være kreativ kan hindre ens bevissthet
om hvor nærme man er en kreativ prosess. Simonton,( 2002) hevder at å skape og være
kreativ er hardt og krevende arbeid i forhold til trening, logisk tenkning og planlegging.
Kreative prosesser kan både være anstrengende og berikende. Vi er ofte ikke klar over at vi til
tider er i kontakt med egen vekst og læring, og utfolder oss spontant, dette blir beskrevet som
flyt i positiv psykologi (Brudal, 2006). Den fremste forskeren på området flyt er
Csikszentmihalyi. Hans verdensomfattende studier viser at til tross for ulik alder, etnisk
bakgrunn og utdannelse, beskriver mennesker omtrent de samme følelsene av å kunne bli
fullstendig oppslukt av en oppgave og oppriktig engasjement, at man glemmer alt annet over
kortere eller lengre tid. Opplevelsen i seg selv er så tilfredsstillende at du vil gjøre mye for å
forbli i denne tilstanden. Dette kan skje i alle aktiviteter vi foretar oss; fra idrett, det å male et
bilde, lære å lese osv (Csikszentmihalyi 1991, Csikszentmihalyi 1997, Knoop 2002 Brudal,
2006).
”Vi kan si at flyt er en kreativ prosess og at når vi er i en flyt-tilstand , er vi
kreative.” ( Brudal, 2006, s.76 ).
Navnet flyt kom frem av flere menneskers beskrivelser om når de opplevde øyeblikk av størst
glede. Uttalelser som å flyte av gårde, båret av gårde, dannet grunnlaget for betegnelsen på
begrepet (Csikszentmihalyi 1991, Csikszentmihalyi 1997, Straume 2004).
2.2 Kreativitet og AD/HD
Er det en link mellom kreativitet og AD/HD? Noen amerikanske eksperter tror at AD/HD
noen ganger er feildiagnostisert og at noen individer som er veldig kreative i stedet blir
stemplet som at de har AD/HD. Andre eksperter peker på bevis som viser at AD/HD og
15
kreativitet er to separate diagnoser og at individer med AD/HD har en tilfeldig høyere grad av
kreativitet (Bailey, 2007).
“Highly creative and intellectually gifted students often do not fit into the mold our
academic system has created, some experts believe. The educational system does
not allow for such differences and does not know understand how to best educate
an individual such as this. It is their creative traits that cause problems in school,
not AD/HD. These experts believe that some people diagnosed with AD/HD are
really very creative and gifted students” (Bailey, 2007 s.1.)
Andre eksperter tror at AD/HD og kreativitet går hånd I hånd. Noen studier har vist at
mønster i hjernen på individer med AD/HD er lik individer som er utpreget kreative (Bailey,
2007).
“No matter what the argument, there seems that there is a high enough incident rate
of creativity in individuals with AD/HD that there is some type of link between the
two.” ( Bailey, 2007 s.1).
E. Paul Torrance, som er en ekspert på kreativitet og intelligens, og som ofte blir kalt
“kreativitetens far” forklarer at vi uten at vi mener det “ dreper” kreativiteten ved at vi krever
at de unge skal gjøre ting “på den rette måten” heller enn å sette pris på de ulike måtene vi
løser problemer på og verdien av å prøve nye tilnærmingsmåter. Vi er mange ganger skyldig i
å sammenligne de unge og ender opp med å presse dem til å tilpasse seg i stedet for å sette
pris på deres ulikheter (Low, 2008).
“ There are gifts that accompany AD/HD. One gift that many individuals with
AD/HD posseses is the gift of creativity. Unfortunately, there are times when the
natural creativity of our children is stifled or underevalued” ( Low, 2008, s.1 ).
“One of the qualities of the creative person, young or old, is their ability to move
freely between the world of facts and reason, and the vast realms of the mind that
lie just below the surface of consciousness. Their greater flexibility, depth of
feeling and keenness of insight come from being open to vague feelings and
hunches others dismiss as ridiculous”( Low, 2008, s.1 ).
2.3 Teorien om det potensielle rommet
Det potensielle rommet, som det ofte kalles hos Winnicott, er en hypotetisk størrelse som
oppstår når barnet behandles følsomt og utvikler tillit støttet av en pålitelig omverden som gir
det et umåtelig område å utvikle seg på. Overgangsobjekter bidrar til denne utviklingen ved
16
ikke å høre til verken i den indre verden eller i den ytre virkeligheten, men i det mellom
liggende området, det potensielle rommet. Overgangsobjekter forbindes vanligvis med en
sutteklut, en bamse eller lignende gjenstander som er unnværlige for barnet. Det er imidlertid
mer i disse objektene enn deres framtreden og fysiske kjennetegn (Hart & Schwartz, 2009). I
følge Winnicotts utviklingsforståelse er det deres funksjon i barnets utvikling som er det
sentrale. Gjennom iakttakelser av spedbarn har Winnicott observert at gjennom
overgangsobjekter blir barnet kjent med noe utenfor seg selv og får en erfaring av at bamsen
eller dynesnippen, som kjennes i hånden, også finnes i virkeligheten. Iakktagelsen forteller
om hvordan det gjennom barnets egen aktivitet skapes en forbindelse mellom det indre og det
ytre: at fornemmelsen i hånden av dyresnippen knytter seg til noe som hører til i omverdenen
og er forskjellig fra fornemmelsen av tommelfingeren, som hører til barnet selv. Gjennom det
potensielle rommet fokuserer Winnicott verken på den indre verden eller den ytre
virkeligheten, men derimot på det mellom liggende området som finnes mellom moren og
barnet, og som danner grunnlag for at barnet kan bevege seg fra avhengighet til selvstendighet
(Hart & Schwartz, 2009). Hvis barnets omverden ikke er støttende, vil det kunne utvikle
introversjon eller ekstroversjon, men ikke en fornemmelse av å være til, og da vil det
potensielle rommet ikke ha noen betydning, fordi det ikke er blitt bygd opp en følelse av tillit
og derfor ikke noen avslappet selverkjennelse. Det potensielle rommet er på denne måten et
lekende utviklingsområde hvor barnet kan tilegne seg erfaringer med å atskille seg fra moren
og bli seg selv i en dialektisk prosess hvor det konstant tar noe utenfra inn og beriker det med
bidrag fra sin indre verden i erfaringstilegnelsen. Leken er ett av Winnicotts helt sentrale
begreper og i følge Winnicott utfolder leken seg i det potensielle rommet, og den er nært
knyttet til kreativitet forstått som evnen til å være til stede med seg selv i utforskingen av
verden. Hos barn kommer kreativiteten til uttrykk i lek, mens den hos voksne opptrer i
skapende aktivitet, gjennom blant annet kunst, religion og vitenskap. Men også i hverdagens
aktiviteter når disse farges av at personen er til stede med seg selv og bidrar med sin egen
forståelse av omverdenen. Å være skapende defineres av ham til å leve med fornuften og alle
sansene åpne (Olofsson 1993 b). Oloffson ønsker å ta skrittet til å skissere forutsetningene for
at det skal bli lek i det potensielle rommet. Barn trenger å lære lekens kulturelt betingede
kode, de må lære seg å kjenne igjen lekesignaler og forstå forvandlingene. Det kreves voksne
som har lek i seg og et stimulerende miljø. Gjennom dette får barn et redskap de kan bruke til
å bearbeide alle livets vansker og utvide sine kunnskaper på alle områder. Opplevelsen av
tidløshet som vi får når vi skaper noe uten å føle noe prestasjonskrav, sammenligner
Winnicott med den tidløsheten som finnes i leken, der hvor tiden står stille og samtidig
17
forsvinner. Den tidløsheten vi opplever når vi rives med på en konsert eller forsvinner inn i
dansen vil også være sammenfallende med flytopplevelsen (Ørsted Andersen, 2006).
Undervisning er en kunst som går ut på å skape et rom for friheten der den logiske tenkningen
og det intuitive, formdriften og den sanselige driften forenes. I det ”tredje” rommet, innenfor
lekens rammer og i lekens bevissthetstilstand kan man skape seg kunnskap både om den
fysiske verden, om sin egen kropp og om den indre verden og dens muligheter. Til å nå den
velsignede tilstanden der dyp kunnskap skapes, ligger kunnskapen om lek og estetisk
virksomhet til hjelp som brobyggende virksomheter, men det er ingen hemmelighet. Olofsson
forbauses av at lek og skapende arbeid ikke står høyt i kurs i førskolen og av at skapende
virksomhet og lek ikke utnyttes mer i skolesammenheng. Kunnskapen som tilegnes det tredje
rommet går inn uten at man merker det. Den kommer av seg selv når anstrengelsene legges
med lys og glede på den skapende virksomheten og med å være lekne. Det er forbausende for
tilgjengeligheten er lekende lett og gevinsten desto høyere.
”Det er opplevelsene i det tredje rommet, i lekens bevissthetstilstand, som fører til
modenhet, personlig integrasjon og helse. Det er opplevelsene i det tredje rommet
som øker innlæringsevnen. Det er opplevelsene i det tredje rommet som gjør livet
verdt å leve”( Olofsson, 1993b, s.74).
Det foregår en ubevisst klargjøring og innlæring, undersøkelse og eksprimentering gjennom
lek og skapende arbeid. Da kan vi sjelden fortelle etterpå hva vi har lært, fordi vi bare vet.
Ved å undersøke eller oppdage noe er vi oftere bevisste. Barn utvider kunnskapene sine ved å
bruke begge metodene. Den pedagogiske utfordringen blir da å redusere det som distraherer
og øke oppmerksomheten både utover og innover. Men fantasien må brukes for å flomme.
Det trengs en indre frihet for å våge å slippe fri innfall og gi etter for fantasien, konstaterer
Olofsson 1993b).
Fantasien som vei til kunnskap.
”Fantasi er viktigere enn kunnskap”( Albert Einstein)
2.4 Gadamers teori om lek, erfaring og danning
Steinsholt viser til at for Gadamer er det et dypt slektsskap mellom lek og forståelse.
Forståelse er for ham en hendelse, en lek, noe som bare skjer og som på ingen måte kan
reduseres til en bestemt metode. Selve poenget gjennom Gadamers forestilling om lek er at
forståelse ikke er noe som finner sted i et lukket bevissthetsrom adskilt fra objektene rundt
oss. Han mener at det handler om hendelser som kun skjer i vårt samspill i og med verden,
18
ved at vi kroppslig griper inn i det vi ønsker å forstå. Forståelsens struktur viser seg ikke
gjennom monolog, men gjennom dialog.
”Det betyr at forståelse ikke er en subjektiv handling, noe jeg kan bestemme meg
for, men heller kjennetegnes av en hendelse som rett og slett bare skjer og som har
en dynamisk struktur knyttet til interaktiv lek”(Steinsholt s.9).
I følge Gadamer har leken et liv, en mening, en essens eller ånd som er dens egen, og som
springer ut av deltagernes engasjement og fasinasjon med de prosjektene de er vevd inn i.
Gadamer sier at vi må forlate oss selv for å finne oss selv igjen.
”Det er snakk om en distanse som er nødvendig for å se; den gjør det mulig å delta på en
fullstendig måte i det som fremstilles for oss. En slik distanse skiller oss verken fra
verden eller fra oss selv, men beriker vår forståelse av verden og gjør at vi
kroppslig vet at vi hører hjemme der” (Steinsholt, s. 15).
For Gadamer er erfaring og danning tett sammenvevd.
” Dannelsesreisen er jo nettopp reisen hvor vi forvandlet kommer tilbake til oss selv
som et resultat av at vi har tilegnet oss det fremmede. En slik reise eller utferd, og
ikke minst tilbakekomsten, er helt sentral. Vi bryter opp fra det hjemlige, det vi
kjenner og åpner oss for det fremmede. Det som virket forvirrende og som vi
erfarte som noe fremmed og som kanskje rystet våre forventninger har vi nå forstått
og gjort til vårt eget. Det er nettopp en slik forvandling danning dreier seg
om”(Steinsholt, s.18.)
Erfaring og lek er langt viktigere og oppbyggende enn opplevelse og flyt, som knytter seg til
en forstilling om ” subjektet” i sentrum. Opplevelser og flyt kan vi i høy grad planlegge i
forkant. Erfaringer og lek er langt mer ubestemmelige i den forstand at det er noe som ”bare
skjer med oss”( Romano 2009).
”I forstillingen om danning blir vi, ved at vi blir konfrontert med det som er
fremmed og annerledes i stand til å bevege oss fra en trangsynt forståelse til en
forståelse som favner videre og som gir en rikere tilgang til fenomenene. Noe som
fører til berikelse og menneskelig vekst. Vi finner oss selv i det fremmede. Lekens
dynamikk er selve grunnlaget for hvordan danning finner sted. Den åpenhet som er
nødvendig for at en slik berikende lek skal finne sted, er helt avgjørende hvis vi
ønsker å danne oss selv. Erfaringene kan ikke planlegges på forhånd. De kan ikke
bestemmes ” metodisk”. Det er heller slik at erfaringene går mot det vi forventer og
tvinger oss til å gjøre noe som i vår tid kanskje er litt uvanlig: å tenke”.
( Steinsholt, s.19)
19
Vi må lære våre unge hvordan de skal tenke
Ikke hva de skal tenke
Lekens alvor må ligge i leken selv mener Gadamer, noe som gjør at han tar avstand fra en
rekke tradisjonelle psykologiske og pedagogiske teorier om lek som ønsker å bruke den til
” nyttige pedagogiske formål”.
”Lekens væremåte tillater ikke at den som leker forholder seg til leken som en
gjenstand. Som vi har sett vet de som leker svært godt hva lek er, og at det de gjør ”
bare er lek”, men de vet ikke hva det er de faktisk vet”. (Steinsholt, s.20.)
Steinsholt mener pedagogikken i sin helhet hadde vært tjent med å være mer opptatt av å
skape relasjonelle hendelser og ” gyldne øyeblikk med egenverdi” ved å åpne for umiddelbare
møter mellom barn og voksne og barna imellom.
De evige øyeblikk
Er øyeblikk som vekker som ikke glir umerkelig forbi
Øyeblikk hjertet banker heftigere enn ellers
Hvor en er intenst med i det som skjer
Hvor halvtenkte tanker får form
Øyeblikk en bærer med seg og aldri glemmer
Øyeblikk som forandrer
Evige øyeblikk
Barn og unge opplever slike øyeblikk når de møter voksne som ser dem
Bryr seg om dem som liker å være sammen med dem
Som lytter til det de sier som prater med dem
Som engasjerer seg i det de gjør som gleder seg med dem
Som inspirerer dem som ser når de vil være alene
Slike øyeblikk kan oppstå i klasserommet når en skaper noe
Når en mestrer en oppgave i møtet med litteratur
I møtet med naturen i møtet med et menneske som forstår
Det er gjennom slike øyeblikk en utvikler seg
De blir kraftkilder en bærer med seg
20
2.5 Flyt
Flyt begrepet og teorien er veldig gjenkjennelig og har stor inspirasjonskraft i tillegg til
mange anvendelsesmuligheter. I sitt forskningsarbeid lette Csikszentmihalyi etter hva som
mennesker blir lykkelige av og han bet seg merke i betegnelsen ” flow” som mange
respondenter brukte i sine beskrivelser. Når de utfordringer vi møter og de mål vi setter oss
samsvarer med de evnene og ressursene vi rår over, da kan vi oppleve flyt, hevder
Csikszentmihalyi (2000). Flyt er en bevissthetstilstand hvor en blir totalt absorbert i det en
gjør. Mer enn kun fokus, er flyt en harmoniserende erfaring hvor sinn og kropp samarbeider
uanstrengt. Flyt er en tilstand hvor skillet mellom selvet og omgivelsene viskes ut. Vi handler
intuitivt. Noen ganger instinktivt. Da flyt løfter erfaringer fra ordinære til optimale, er det i
slike øyeblikk vi er i pakt med det vi gjør. Det er i disse øyeblikk vi føler oss særlig levende,
vi kjenner at vi lever (Jackson og Csikszentmihalyi, 1999). Flyt er en tilstand hvor det vi gjør
krever vår fulle oppmerksomhet. Oppmerksomheten er konsentrert om her og nå. I det vi
glemmer oss selv mister vi konseptet ego for en tid og vi blir ett med verden. Flyt er en
potensiell oppmerksomhetsform hvor man konsentrerer seg dypt. Dette kan medvirke til at vi
lærer og husker bedre og er mer kreative og får flere ideer. Flyt er et dagligdags fenomen som
noen mennesker, blant annet mange barn, opplever hver dag (Ørsted Andersen, 2006). Brudal
mener muligheten til å oppleve flyt er medfødt. Evnen til å tre inn i flyttilstanden blir da noe
vi alle er begavet med ( Brudal, 2003).
”Flyt er en tilstand som kan melde seg i mange forskjellige sammenhenger: når vi
leker, driver sport, elsker, vandrer i fjellet eller skriver en bok. Det er den tilstanden
vi er i når vi helt fortaper oss i noe, når vi helhjertet satser, engasjerer oss og blir
oppslukt av en tanke, en ide, en hendelse, et annet menneske, en aktivitet”
( Brudal, 2003, s.19).
Hvem opplever flyt?
Csikszentmihalyi som har viet store deler av sin forskerkarriere til emnet flyt hevder at flyt er
en naturgitt ressurs i alle menneskers liv. Beskrivelsen av et helhjertet engasjement, det å
fortape seg helt i en oppgave, beskrives av mennesker over hele jorden med omtrent de
samme ordene. Csikszentmihalyi og hans kolleger argumenterer for at flyt er en tilstand med
universelle kvaliteter. Gjennom Csikszentmihalyis (2005) studier har det kommet fram at barn
i større grad enn voksne lever i en tilstand av flyt. I lekens liksom verden flyter de lykkelige
av sted. Det sies at barn ler opptil 400 ganger i løpet av en dag, mens vi voksne ler omtrent 14
21
ganger hver dag. Brudal (20003) tror den lattermilde stemningen har noe med flyt å gjøre, for
i en tilstand av flyt bekymrer vi oss ikke for noe. Csikszentmihalyi (2005) benevner personer
som har lett for å finne situasjoner som kan gi flytopplevelser som autoteliske. Utrykket
”autotel” kommer fra to greske ord, auto som betyr selv og telos som betyr mål. Ordet
refererer til noe som er et mål i seg selv. Autoteliske personer beskrives som mennesker som
ikke har behov for mange materielle eiendeler og trenger i liten grad underholdning, fordi så
mye av det han eller hun gjør er givende i seg selv. Siden de er mindre avhengige av ytre
belønning er de også vanskeligere å manipulere. Dette gjør dem mer autonome og
uavhengige. I forskningen på flyt- opplevelser kommer det frem at det er investeringen av tid
og krefter i det en gjør som gir en flyttilstand. Csikszentmihalyi poengterer at flytopplevelser absolutt ikke kommer fallende ned fra himmelen, de krever noe av en. Evnen til å
gå inn i en flyttilstand har de fleste, unntakene er blant annet personer med
oppmerksomhetsproblemer.
Kjennetegn ved flyt
Straume (2004) fremhever ni dimensjoner ved flyt – tilstanden: 1) Hun påpeker at det må
være en balanse mellom utfordring og ferdighet. Flyt kommer i stand når den enkeltes evner
svarer til de målene som settes. 2) Flyt innebærer et totalt engasjement hvor det er nødvendig
med en handlingsrettet oppmerksomhet. 3) Det er et fravær av en egosentrert holdning og
oppmerksomheten er kun rettet mot selve oppgaven. 4) Det skal være klart definerte mål for
aktiviteten og dette er viktig, fordi et tydelig mål gjør det mulig å satse helhjertet på det som
skal utføres. 5) Gjennom en uforbeholden støtte og feedback fra omgivelsene eller fra oss selv
som gir mot til å fortsette med den oppgaven vi er i gang med, trenger vi å få bekreftet at vi er
på rett vei. 6) Følelse av kontroll som kommer med en tro på at vi gjør det som er det riktige,
underveis. 7) Det kreves en fullstendig konsentrasjon om selve oppgaven. 8) En kan oppleve
en endring i tidsopplevelse. 9) Å være i flyt er en autotelisk opplevelse. ( Auto- selv og telosmål). Med dette menes at aktiviteten er et mål i seg selv. Vi kan si at det autoteliske aspektet
er et samlebegrep for personlighetstrekket ”åpen overfor erfaringer”. Vi søker oss til
erfaringer for erfaringens skyld (Straume, 2004).
22
Kollektiv flyt
Jackson & Csikszentmihalyi (1999) påstår at kulturer kollektivt er med på å påvirke
individers muligheter til å oppleve flyt i livet sitt. Vårt vestlige samfunn er strukturert sånn at
majoriteten tror at ens velvære vil avhenge om en kjøper de riktige varene og slik er passive
mottakere. Han mener det enkelte menneske må gjøre seg uavhengig av det sosiale miljø, slik
at det ikke har så sterk kraft i form av belønning og straff. Den enkelte må lære seg å skape
sin egen belønning ved å utvikle en selvstendig evne til å finne nytelse og mening tross ytre
omstendigheter. Hvert steg som tråkkes over en viss grense for investert oppmerksomhet om
materielle ting, reduserer vår evne til å oppleve andre aspekter av tilværelsen, som personlige
relasjoner, estetiske opplevelser og utvikling av kropp og sjel. Ved at livets innhold er
begrenset av mengden av informasjon som kan behandles gjennom vår oppmerksomhet, er
oppmerksomhet og psykisk energi vår knappeste ressurs. Noe som krever en bevissthet om at
oppmerksomheten investeres i noe som er oppbyggende og ikke sløses vekk. Oppmerksomhet
kan betraktes som psykisk energi. Oppmerksomhet er energi i den forstand at uten den er det
ikke mulig å utføre et arbeid, og når en arbeider så forbrukes energi. Den tilværelse et
menneske skaper vil avhenge av hvordan det investerer denne energien Csikszentmihalyi,
(2005). Summen av det som gjøres bevisst bestemmer kvaliteten på en persons livserfaringer
(Csikszentmihalyi, 2000). En person som opplever å kunne styre sin oppmerksomhet nyter
opplevelsen og utvikler et positivt selvbilde. Man kan si at flyt er en av livets naturlige
rusmidler, en indre belønning for å være fordypet i en skapende prosess. Årsaken til at
aktiviteter med et lavt forbruk av ekstern energi medfører større glede, er at de som regel
krever større investering gjennom konsentrert oppmerksomhet. I aktiviteter som skaper flyt,
forteller folk at de er lykkeligere enn når de passivt forbruker produkter eller underholdning
( Csikszentmihalyi, 2005). Noen kan oppleve disse uttalelsene som moraliserende og mene at
et flytfullt liv ikke trenger å være et lykkeligere liv enn et annet. Filosofer har til alle tider
diskutert hvordan bli lykkelige og ha god livskvalitet i livet. Det er ikke noe nytt, men
behovet for å finne hvile i oss selv synes større i vårt samfunn som preges av tidsfrister.
Flyt beskrives som å hvile mellom tilstandene av kjedsomhet og angst. Når vi føler angst og
er for stressede av tvilen på om vi klarer utfordringene, er det vanskelig å finne ro og hvile i
seg selv. Flyt er en handling hvor individet får brukt sine ferdigheter og samtidig sanser at en
mestrer de kravene som blir stilt til oppgaven. I rommet mellom kjedsomhet og angst er det
mulighet for å hvile i oss selv gjennom å kjenne en grunnleggende trygghet og tillit.
23
Flytsonen
Flytsonen oppstår i balanseområdet mellom ens ferdigheter og utfordringer. Til å balansere på
denne linjen trengs motivasjon og konsentrasjon. Innenfor denne flytsonen er det dermed
mulig å erfare flyt. Csikszentmihalyi (2000) hevder at når de utfordringer vi møter og de mål
vi setter oss samsvarer med de evnene og ressursene vi rår over, da kan vi oppleve flyt. Hvis
en får for lave utfordringer er det lett for at denne tilbakelente holdningen gjør at man slapper
av for mye og kjeder seg. En er ikke fokusert på her og nå, fordi en betrakter utfordringene for
lette, og legger kanskje ikke merke til nye utfordringer og muligheter når de dukker opp. Om
utfordringene er for store i forhold til sine egne evner så kan dette stresset resultere i frykt. En
kan bli overmannet av en lammende angst som fører en langt vekk fra en flyttilstand.
Følelsene av frustrasjon og kjedsomhet vi kan erfare når vi ikke er totalt engasjert ser ut til å
fungere som tilstander som vekker en selvjusteringsmekanisme (Csikszentmihalyi, 1993).
Det trekkes frem at de beste øyeblikk opptrer i regelen når vår kropp og sinn strekkes i det
ytterste til å utføre noe utfordrende og verdifullt. Csikszentmihalyi, (1988,1991,1999) belyser
at vi i flytopplevelsen ikke er passive mottaker ved at det er noe som skjer oss, men derimot
noe vi aktivt skaper selv.Gjennom at en for å bli i og komme i flytsonen neste gang trenger å
kaste seg ut i en lignende flyt aktivitet, må nivået justeres litt opp. Denne forflytningen
innebærer en effektiv lærings tilstand påstår den danske forskeren Frans Ørsted Andersen
24
(2006). I det å lære litt mer og flytte seg litt til en utfordring på et litt høyere nivå innebærer
en tilkobling med det en gjør, hvor det som høstes er læring.
Læringssonen
Tilstandene som ligger inntil flyt i modellen er kontroll og hva Csikszentmihalyi (1999) kaller
arousal. Arousal som er oversatt til norsk betyr vekking og opphisselse. I denne tilstanden
som er en positiv tilstand mellom flyt og stress, er man energisk, mentalt fokusert og
involvert. Tilstanden av kontroll kjennetegnes som en bevegelse fra avslapning i retning av
flyt. Dette innebærer en stor nok oppmerksomhet, nysgjerrighet og interesse for det som skal
gjøres. Kontroll er også en positiv tilstand hvor en gjerne kjenner seg glad og tilfreds og
sikker på seg selv. Disse tre sonene; arousal, flyt og kontroll utgjør læringsområdet hvor all
pedagogisk virksomhet gjerne skulle ha eksistert (Ørsted Andersen, 2006). I dette området har
man nok ro i seg fordi man hviler i den tilliten at det er verdt å ha en åpen og våken
oppmerksomhet utover på oppgaven. Ved introduksjonen av flyt i sin bok: Et nyt
læringslandskap, legger redaktørene vekt på følelsen av trygghet for å kunne lære (Knoop &
Lyhne, 2005). Man lærer ikke mye ved bare å ha det trygt og hyggelig, det gir minimale
utfordringer. Men som en forutsetning for å lære noe, ikke minst under hardt press ser de på
det som avgjørende å oppleve et grunnleggende minimum av trygghet. For at ikke tankene om
bekymringer skal ta oppmerksomheten trengs en tillit av at en kan stole på omgivelsenes
forutsigbarhet. Flytforskningen blir sett på som en gullgruve til forståelse av hvordan et
spennende læringsmiljø og et effektivt læringsmiljø godt kan være to sider av samme sak.
Med denne kunnskapen finner Knoop & Lyhne (2005), langvarig kjedsomhet som pedagogisk
uakseptabelt. Dewey er kjent for begrepet ”Learning by doing” som tydeliggjør hans fokus på
erfaring å lære gjennom å gjøre det. Erfaring som samspill med omverdenen så han som
knyttet til interesser og skapende virksomhet, forankret i konkrete handlinger. En viktig
konsekvens av et helhetlig læringsperspektiv er at læring kan sikres gjennom to prosesser: på
den ene side tilegnelse og anvendelse, bearbeiding og eksprimentering på den andre. Slik kan
anvendelsen noen ganger resultere i ny læring (Lillemyr, 1999). Undersøkelser som er
gjennomført på barns interesse for lek og læring i barnehage og skole viser at barna ikke
forventer mye læring preget av stor frihet i skolen. Utfordringsgraden er lav i den forbindelse
at skolebarn generelt erfarer lite læring via eksprimentering, skapende aktivitet og det å se og
finne flere løsninger på oppgaver. Lillemyr (1999) viser til at dette står i motsetning til
intensjonene i grunnskolens læreplan, hvor det er understreket at læringen må legges opp
allsidig for å gi rike muligheter til å anvende kunnskaper og ferdigheter, og med tanke på at
25
barn stoler mindre på sin egen selvbestemmelsesgrad i forhold til sin egen læring. For å sette
dette opp mot flyt kan det tyde på at en lav anvendelse på en leken tilnærming fører til at barn
stoler mindre på sin egen selvbestemmelsesgrad i forhold til sin egen læring. Lav utfordring
av barns eksprimenterende forhold til den verden en er en del av kan redusere muligheten for
å være i læringssonen og ha mulighet for å oppleve flyt. Å bruke flere læringskanaler gir en
bred og altomfattende tilnærming, som Olofsson (1993b) kaller forenende anstrengelser.
Hennes erfaring er at det er viktig å lære både visuelt, auditivt og motorisk. Hun vektlegger at
det er mangfoldet som er det viktige, fordi det er flere veier inn til læring. Vår
oppmerksomhetsevne og relasjonskompetanse er tett relatert til muligheten til å komme i flyt,
og er avgjørende for å skape engasjement og bevare lysten til å lære. Flytforskningen peker på
fem generelle forhold en kan sikte etter for å fremme flyt i pedagogisk sammenheng. Først
oppstilling av klare, konkrete og realistiske mål, både på kort og lang sikt. Så en løpende
tydelig og relevant tilbakemelding på hvordan man klarer seg. Til grunn må det ligge en
balanse mellom ferdigheter og utfordringer. Det kan hjelpe konsentrasjonen at det legges til
rette for ro og utilgjengelighet ved å fjerne distraherende faktorer. Den femte faktoren er
håndter bare, presise og forståelige regler og oppgaver for arbeidet/ aktivitetene. Ørsted
Andersen (2004) klargjør også at det relasjonelle aspektet har betydning ved at det er
forbundet med flyt og oppmerksomhet. Vi har alle, uansett om en er voksen, ungdom eller
barn et dypt behov for å være i en tilstand av flyt (Brudal, 2003). Flyt kan ses i sammenheng
med en iboende tendens til at vi søker psykologisk vekst og integritet. For å oppnå vekst har
vi behov for autonomi- det vil si at vi ønsker å organisere erfaringer og adferd selv. Når vi er i
flyt kan vi, gjennom å få tilbakemelding fra andre eller å sette mot i oss selv nettopp realisere
ønsket om vekst. Csikszentmihalyi hevder at for det første fører opplevelsen av flyt til et
positivt selvbilde. For det andre vil flyt gi en positiv opplevelse av mestring. Og for det tredje
synes flyt å ha positiv innvirkning på fysisk helse, i den forstand at man kjenner mindre til
fysisk smerte som for eksempel hodepine eller andre fysiske plager når man er i flyt- tilstand.
Vi kan si at flyt er en kreativ prosess.og at når vi er i en flyt – tilstand, er vi kreative (Brudal
2006).
Læringsmiljøer og flyt
”Det handler om aktiviteter som søker å tilrettelegge miljøer som fremmer flyt, og
for det andre handler det om teknikker som er rettet mot å bidra til at den enkelte
finner frem til flyt.” (Brudal, 2006, s.84)
26
Brudal (2006) viser til prosjekter i USA som har som mål å skape læringsmiljøer som legger
tilrette for flyt opplevelser innen skolevesenet. Der har studentene anledning til å velge
aktiviteter ut fra egne interesser og anlegg. Lærerens oppgave er å legge best mulig til rette for
at elevene skal finne frem til flyt. De oppmuntres til å ”leke” seg gjennom skoledagen ikke
bare prestere (Brudal, 2006). Ørsted Andersen (2006) har gjennomført studier på flyt i både
danske og utenlandske skoler og han hevder at den danske folkeskole er ganske godt med i
denne utviklingen. Han hevder at flyt er nært beslektet med trivsel og det er viktig at elevene
trives i skolen for å kunne yte godt faglig. Det er mange aspekter ved trivsel, og noen av dem,
som for eksempel hygge og arbeidsro, har kun indirekte relasjon til faglige prestasjoner, mens
for eksempel passende utfordringsnivå og positiv målrettethet er direkte forutsetninger for
optimalt faglig utbytte. I mange land, som USA, England og Tyskland, er det meste av
undervisningen i grunnskolen basert på prøver, tester og karakterer. Og flyt - forskningen
viser, at slike motivasjonsformer faktisk kan virke direkte hemmende for nettopp å kunne
komme i flyt, blant annet fordi elever i for høy grad mister initiativet og i for høy grad er
bekymret for testingen. Han gir noen gode eksempler på hva velfungerende skoler og
optimale læringsmiljøer bør omfatte, og anvender flyt- begrepet som en slags sentral markør
for å kunne forstå og sirkle inn slike optimale læringsmiljøer. Han definerer optimale
læringsmiljøer i folkeskolen som miljøer, som er i stand til i et eller annet omfang, å gi næring
til utviklingen av alle de følgende fire poler: 1) Høy faglighet: faglige kompetanse som for
eksempel beskrives i ”klare mål”, ”trinnmål ”osv. 2) Allsidig personlig utvikling: trivsel,
kritisk stillingtagen, gode arbeidsvaner, ”lære å lære”, nysgjerrighet, forstå seg selv osv. 3)
Positiv sosialisering: lære å samarbeide og kommunisere, lytte og være sosial, kjenne sine
egne røtter, toleranse over for andre kulturer, religioner, raser osv. 4) Kreativitet: divergent
tenkning, nytenkning, tverrfaglighet osv.
ALLSIDIG PERSONLIG UTVIKLING
POSITIV SOSIALISERING
OPTIMALT
LÆRINGSMILJØ
HØY FAGLIGHET
27
KREATIVITET
Den loddrette akse – primært en pedagogisk akse med almendannelse og utdannelse. Den
vannrette akse- mer psykologisk, å finne seg til rette innenfor noen rammer (positiv
sosialisering) og det å kunne bryte gitte rammer på en god måte (kreativitet). Flyt er ikke
knyttet til en bestemt pol, men angår dem alle fire (Ørsted Andersen, 2006).
Et indianerordtak
Det er to verdier vi bør gi våre barn
Det ene er røtter, Det andre er vinger
2.6 Inkluderingsperspektivet og tilpasset opplæring
Inkludering handler om å etablere og opprettholde kulturer, fellesskap og sosiale systemer der
de enkelte aktørene blir innlemmet og opplever at de hører til, enten det er i familien, på
fritiden eller på skolen (Nordahl m.fl. 2005). I St.meld.nr.23 (1997-98) er det et politisk mål
at alle barn skal være inkludert i skolen, og at alle elever skal tilhøre et sosialt miljø og inngå i
et kulturelt felleskap i skolesamfunnet. Salamancaerklæringen gjorde inkludering til et
universelt anliggende i utdanningssammenheng. I erklæringen går det frem at alle barn og
unge skal lære sammen, så mye som mulig, uansett problemer og ulikheter de måtte ha
(Unesco, 1994). Inkluderende fellesskap må på en rekke plan romme forskjellighet hvor det er
fokus på verdsetting og mestring. De unge må få utfordringer og aktiviteter de mestrer, og få
mulighet til å vise frem sine sterke sider. Holdninger, verdier og oppfatninger blir viktigere
enn organisering og ressurser (Nordahl m.fl. 2005). Inkluderingsbegrepet er også forankret i
kunnskapsløftet og gir på lik linje som begrepet tilpasset opplæring prinsipielle føringer for
realisering av en skole for alle. Skolens innhold og aktiviteter må til enhver tid tilpasse seg de
elevene som befinner seg der. Ved innsikt og integritet kan pedagoger legge til rette for vekst
og utvikling (Nordahl m.fl. 2005). Adferdsproblemer i ulike sosiale og kulturelle felleskap har
til felles at adferden bryter med allment aksepterte normer og verdier og hemmer eller
ødelegger for fellesskapet og den samhandling som foregår der. Fellesskapet kan forsøke å
redusere og korrigere den problematiske adferden, og samtidig legge vekt på at den som
utfører adferden, bør lære nye sosiale strategier og ferdigheter. Problemadferd henger nøye
sammen med manglende sosial kompetanse, og kombinert med korrigering av
28
adferdsproblematikken vil dette kunne bidra til en hensiktsmessig utvikling. En slik
reaksjonsmåte vil innebære at den adferdsproblematiske personen ikke skyves ut av
fellesskapet, men forsøkes å inkluderes samtidig som den enkelte må tilpasse sin adferd og
lære nye ferdigheter (Nordahl m.fl. 2005).
Mestring og motivasjon
I et aktørperspektiv er det viktig å se de positive sidene ved de unge, og vise at de er likt, at de
hører til, og at det er noen som bryr seg om dem. Empati betyr mye for unge med problem adferd. I tillegg til at det settes grenser og arbeides med å endre adferd, er det nødvendig å
oppmuntre og påpeke det som går bra (Nordahl m.fl. 2005). Gjennom å fokusere på styrker og
positive sider ved elevene kan man skape mestringsopplevelser. Mulighetene kan sammenlignes med trumfkort i livets spill, det gjelder å finne dem og bruke dem til rett tid (Gjærum
m.fl. 1998). Å skape interesse og finne realistiske målsettinger eller gi belønning kan virke
motiverende. For unge med ADHD har det vist seg at ulike former for premiering har vært en
stor motivasjonsfaktor (Barkley, 1998, i Nordahl m.fl., 2005). Den aller viktigste
motivasjonen i skolehverdagen og i livet generelt er at man opplever å bli respektert og
anerkjent for den man er. Et aksepterende læringsmiljø betyr mye for læring og utvikling hos
elever med særlige funksjonsvansker eller lærevansker. Gjennom å se mulighetene og ta tak i
ressursene til den enkelte kan man unngå at eleven mister motet eller taper selvtilliten.
Relasjonsperspektivet
Ut fra et relasjonsperspektiv er relasjonene mellom individer det mest interessante og hvordan
disse relasjonene skaper de subjektive erfaringenes ”indre verden.” Fenomener som ”tanker,
emosjoner, minne og selvet er ikke naturgitt, men skapes gjennom kontakt og kommunikasjon
mellom mennesker (Shotter, 1993, i Nordahl m,fl.2005). Relasjonsorientert ledelse handler
om det å lede en klasse på en måte som gjør at hver enkelt elev opplever å ha en god, og
meningsfylt relasjon til læreren, preget av forståelse, respekt og tillit. Det gjelder å se de unge
for det de mestrer. Konstruvistisk tilnærming er viktig for å kunne forstå unges
virkelighetsoppfatninger. Unge med adferdsproblemer har krav på å bli møtt med verdighet
og anerkjennelse på lik linje med alle andre. Dette er en grunnforståelse som er avgjørende for
å unngå å bidra til ytterligere konflikter og skuffelser. Skuffelser og brutte relasjoner kan
29
bidra til forsterkning av adferdsproblemene (Nordahl m.fl. 2005). De unges sosiale bevissthet
og sosiale ferdigheter læres gjennom vennskapsrelasjoner. Mangel på jevnalderrelasjoner kan
føre til at de går glipp av viktig samhandling hvor de kan oppnå sosial og emosjonell
utvikling. Forskning på lærer- elev- relasjonen (Edvardsen, 2005), slik noen jenter med
AD/HD opplever den, viser at sentrale erfaringer er på den ene siden usynliggjøring, å bli sett
ned på, og fastlåste, negative kommunikasjonsmønstre. På den andre siden avdekker analysen
temaer som på ulike måter kan forstås som anerkjennelse. ’Læreren som en alliert’ er et viktig
tema her. Det framkommer at små forskjeller i læreres måte å gi hjelp på kan oppleves helt
forskjellig, enten som god hjelp eller motsatt som særbehandling og stigmatisering. Ifølge
Stortingsmelding nr. 30 ”Kultur for læring”, er mangfold, verdsetting av forskjellighet,
håndtering av ulikhet og å se elevenes muligheter noen av visjonene. I det kreative møtet
mellom lærer og elev blir det avgjørende hvordan eleven blir møtt i uttrykket sitt og at det
utvises rommelighet i den sosiale samhandlingen. Å få en verdsatt rolle både i klassen og i
jevn- aldringsmiljøet er av stor betydning, spesielt for elever med store læringsutfordringer
(Nordahl m.fl. 2005).
Vår største frykt
Vår største frykt
Er ikke at vi er utilstrekkelige.
Vår største frykt
Er at vi er kraftfulle hinsides alle grenser.
Det er lyset i oss, ikke mørket, som skremmer oss mest.
Vi spør oss: Hvordan er det mulig
At jeg kan være strålende, praktfull, talentfull, fabelaktig?
Egentlig; hva er det du ikke kan være?
Du er et barn av Gud.
At du leker ”liten” tjener ikke verden.
Det finnes ikke noe opplysende i det å vike
Slik at andre mennesker
Føler seg usikker sammen med deg.
Vi er født til å skinne.
Slik barn gjør det.
30
Vi ble født til å stadfeste Guds glans som er i oss.
Den finnes i alle!
Og i det vi lar vårt lys skinne,
Tillater vi ubevisst andre mennesker å gjøre det samme.
Idet vi frigjøres fra vår egen frykt,
Vil vår tilstedværelse automatisk frigjøre andre !
Nelson Mandela
2.7 AD/ HD
Personer med ADHD representerer en heterogen gruppe og en må ikke glemme at de
individuelle variasjonene er store, og at evner, anlegg og personlige forutsetninger er like
varierte som hos alle andre i følge Ervik mfl.( 2009). Noen kan ta del i det ordinære
opplæringstilbudet uten særlig tilrettelegging, mens andre har store problemer med å følge
den vanlige opplæringen. For å kunne stille en diagnose skal en tilstrekkelig mengde
symptomer på oppmerksomhetssvikt, hyperaktivitet eller impulsivitet være tilstede og være
av en slik karakter at det hindrer mental, læremessig og sosial utvikling. Personer som er
under medisinering klarer seg ofte bedre og trenger mindre tilrettelegging enn de som ikke er
under medisinsk behandling. Personer med AD/HD kan ofte ha tilleggsvansker som lese- og
skrivevansker, motoriske vansker og adferdsvansker og dette kan føre til at de trenger
omfattende tilpasninger (Ervik mfl. 2009).
Til felles med mange komplekse psyko- biologiske forstyrrelser, er ikke årsakene til AD/ HD
100 % kjent. AD/HD har blitt en av de diagnosene det er mest forsket på og tre hovedområder er blitt teoretisk forklart og identifisert: det kognitive, neurobiologiske og genetiske.
Resultater fra disse studiene viser et overbevisende argument for AD/ HD som et
biopsykososialt fenomen og som krever en tilnærming hvor en tar i bruk en multi- systematisk
tilnærming som kombinerer både medisinske, psykososiale og utdanningsmessige
dimensjoner (Cigman & Davis, 2009). I England er det estimert at mellom 3 % og 9 % av
barn og unge i skolealder er rammet av AD/ HD (NICE, 2008). Gutter er i flertall og det
regnes at det er 3-4 ganger flere gutter enn jenter som har diagnosen. I tillegg til kognitiv –
nevro forskning og beviser, er det også data fra en rekke studier som antar at faktorer i
familien og miljøet kan være medvirkende i utviklingen av AD/ HD. Familie faktorer er:
31
oppdragelsesevne, uegnede hjemmemiljø, uenigheter mellom foreldre, mental helse og
personlighets faktorer. Disse funnene kombinert med nevro - psykologisk forskning tilsier at
AD/ HD er et biopsykososialt fenomen som er, en adferds manifestasjon med opprinnelse i en
biologisk basert predisposisjon. Det er klart at AD/ HD er påvirket av både biologi og det
sosiale miljøet (Cigman & Davis, 2009). AD/ HD er absolutt ” sosialt konstruert” i følge
forfatterne og de mener at skolen er en viktig arena hvor mye av mønstrene gjennom
institusjons kontroll og pedagogisk praksis blir implementert. Det hevdes at det er utdatert og
uriktig at AD/HD ses på som en lærevanske.
” The central argument is that AD/HD is most usefully understood from a
biopsychososial perspective. In other words, educators who adopt strategies for
dealing with properly diagnosed AD/HD that ignore the contribution that
educational insights based on the biopsychosocial perspective can offer are not only
wasting a useful recource, they are failing their students.”
(Cigman & Davis, 2009, s. 111)
AD/HD diagnosens spredning må ses i sammenheng med generell patologisering av
hverdagslivet, hvor en stadig større del av hverdagslivets problemer blir betraktet som
patologiske defekter, som bør behandles medisinsk eller terapeutisk (Nielsen & Jørgensen,
2010). Det stadig økende antall barn og unge med AD/HD kan forstås som en patologisering
av urolig adferd, særlig i utdannelssystemet. I følge Nielsen & Jørgensen, (2010) er det
ønskelig å sette fokus på hvordan denne patologiseringsprosessen må betraktes som en del av
de livsvilkår som kjennetegner det sen moderne samfunn, samt på en tendens til i stigende
grad å forstå kulturelle, sosiale og eksistensielle problemer som patologiske problemstillinger,
som skal behandles av eksperter. Det er opplagt sterke industrielle interesser i forbindelse
med utbredelsen av AD/HD, da den primære metode til behandling av AD/HD er medisinsk
((Ritalin). Det har vært reist en voldsom kritikk av at legeeksperter tilsynelatende ukritisk har
anbefalt en medisinsk behandling av AD/HD – problemstillingen. Det er karakteristisk for
denne forskningen at den stort sett neglisjerer alle sosiale og kulturelle elementer i forståelsen
av AD/HD – problematikken (Graham, 2007). Forskningsresultater preges typisk av at
behandlingen med Ritalin er en hurtig og problemfri måte å pasifisere urolige barn på,
fremfor å arbeide med langvarige, terapeutiske forløp hvor foreldres eller lærerens
kompetanse styrkes (Hart et al., 2006; MTA, 1999; 2004).
32
Skolemessige betingelser for AD/HD diagnosens utvikling
Et sentralt punkt for AD/HD diagnosen er skolen som institusjon. I de senere år har det skjedd
en funksjonalisering av folkeskolen hvor det legges stadig mer vekt på at barn og unge
tilegner seg prestasjonsorienterende akademiske ferdigheter, i motsetning til det som
kjennetegnet folkeskolen tidligere, var at det var mer plass for lek og kreative fag (Nielsen &
Jørgensen, 2010). Det hevdes at denne utviklingen ut fra den amerikanske grunnskole har hatt
en betydning for utviklingen av AD/HD diagnosen. Det har i de senere år også vært en
markant tendens i utdanningsplanleggingen at det er en økt fokusering på det enkelte individ.
Det blir lagt vekt på at undervisningen skal være organisatorisk og pedagogisk differensiert.
En konsekvens av undervisningsdifferensieringen blir en økt individualisering av
utdannelsessystemet (Nielsen & Jørgensen, 2010). Vi ser også en bevegelse i retning av økt
individualisering, hvor alle typer av problematisk adferd knyttes til eleven i seg selv og ikke
til kontekstuelle faktorer. Skolepraksis har betydning for utbredelsen av AD/HD – diagnosen
og i den forbindelse er lærerens rolle helt sentral (Nielsen & Jørgensen, 2010). Lærernes
utdannelses- og kompetansenivå, deres tålmodighet ovenfor vanskelige barn, deres evne til å
arbeide sammen med andre i team, deres viten om forskjellige intervensjonsformer sammen
med en positiv holdning overfor barn med særlige problemer har avgjørende innflytelse på
om de unges problemer forverres eller forbedres i følge undersøkelser (Nielsen & Jørgensen,
2010). En grundig kartlegging av elevene er viktig før man setter i gang ulike tiltak.
Kartleggingen bør omfatte både vanskeområder, sterke sider og interessefelt hos eleven. Det
er viktig å styrke elevens sterke sider for å skape motivasjon og trivsel og elevene må få
arbeide med ting de mestrer og interesserer seg for. Gjennom dynamisk kartlegging kan man
utvikle en metakognitiv kunnskap som sier noe om hvordan den enkelte lærer best (Ervik mfl.
2009). Hvilket læringsinnhold, læringsstrategier og læringsmiljø som gir best læring er
avgjørende for den enkelte. Pedagoger som arbeider med elever med store
oppmerksomhetsvansker må være fleksible og kunne skifte metodikk når en tilnærmingsmåte
ikke fører frem. Gjennom god struktur og forutsigbarhet på tilretteleggingen kan læreren
skape trygghet og muligheter for læring. Erfaringer med å mangle kontroll over situasjoner og
handlinger synes å utgjøre en vesentlig forringelse av skolelivskvaliteten hos jenter med
AD/HD i følge Edvardsen (2005). På den annen side ligger det sannsynligvis mange
uoppdagede muligheter for kontroll og mestring skjult i handlinger og væremåter som
framstår som «aparte» og lite situasjonsadekvate. Samtidig med god struktur er variasjon i
tilretteleggingen viktig for elever som sliter med oppmerksomhet og konsentrasjonsvansker.
Gjennom å ta i bruk ulike kreative metoder og de fire læringsstiler kan læreren bidra til å
33
skape den nødvendige variasjonen for disse elevene. De fire læringsstiler er: 1) kinestetisk:
føleevne i hele kroppen, trenger å bevege seg, lærer best gjennom rollespill, leker,
dramatiseringer og studiebesøk, 2) visuell: lærer best gjennom synet, å lese, å se filmer, spill
hvor de kan koble sammen ord og bilder og tegning, 3) auditiv: bruker hørsel ved læring,
lærer best ved å lytte, snakke, høytlesning og synge og 4) taktil: følesansen, praktiske ting
med hendene, spill, tegne og fargelegge, kort og puslespill. En lærer som bruker fantasien og
bruker utradisjonelle og kreative innfallsvinkler kan snu vegring og protester hos de mest
urolige og umotiverte elevene, slik at de opplever læringen som meningsfull (Ervik m. fl.
2009). I ungdomsskolealder kan det for en del elever være nødvendig å gjøre store endringer i
forhold til ordinære opplæringsplaner. Når skoletrøtthet blir et problem i tillegg til de andre
vanskene kan det bli uutholdelig å sitte i ro med teoretiske fag. For disse elevene kan praktisk
arbeid kombinert med sosial læring være ideelt. I følge Breilid m.fl. (2008) indikerer
nasjonale og internasjonale kartlegginger at mange unge faller gjennom i møtet med skolens
krav om teori. Det er ikke tvil om at det eksisterer en antagelig stadig større gruppe av barn og
unge, spesielt gutter som har vanskeligheter med å fungere ” normalt” og klare seg i skolen og
andre sosiale sammenhenger, blant annet fordi de er ute av stand til å honorere de krav om
selvkontroll, oppmerksomhetsfokusering og målrettet adferd, som stilles i disse
sammenhengene. Samtidig kan AD/HD - diagnosens gyldighet ses som et uttrykk for en
innsnevring av det herskende normalitetsbegrep, at skolen og andre sosiale institusjoner blir
mindre romslige og stiller stadig større krav til den enkelte når det gjelder selvforvaltning,
selvkontroll og autonomi (Nielsen & Jørgensen, 2010).
Stigmatisering
Når adferd bryter med almenne normer, vil dette kunne danne et grunnlag for stigmatisering
fra fellesskapet (Heggen m.fl. 2003, i Nordahl m.fl.2005). Unge med adferdsproblemer som
AD/HD kan oppleve å bli ekskludert fra felleskapet gjennom segregerte tiltak. Det ordinære
skoleverket kan ha hatt et ønske om å beskytte seg ovenfor unge med adferdsproblemer og
tidligere spesialskoler er eksempler på dette. Forskning på disse segregerte tilbudene viser
derimot at resultatene ikke samsvarer med intensjonene (Bryderup m.fl.2002 og Sørlie 2000, i
Nordahl m.fl. 2005). I segregerte tilbud kan tilgangen på positive rollemodeller bli
mangelfull, og det kan føre til at den sosiale kompetansen ikke blir godt nok ivaretatt.
Stigmatisering kan gi unge med adferdsproblemer opplevelsen av å stå utenfor og dette blir
spesielt tydelig i jevnalderfelleskap, både på fritiden og på skolen. Hvis en elev blir avvist av
34
jevnaldrende, er det en risiko for at eleven havner utenfor det sosiale samspillet hvor
utestengning og mobbing kan forekomme. Undersøkelser viser at også pedagoger bidrar til
marginaliseringsprosesser (Blyth & Milner 1996, i Nordahl m.fl. 2005). Elever opplever at de
ikke er ønsket og at de ikke blir sett og lyttet til. Mange føler seg ikke likt av lærene og synes
de får mye negative tilbakemeldinger.
Risiko- og beskyttelsesfaktorer
Skal man kunne sette i gang virksomme tiltak og behandlingsmetoder i forhold til adferdsproblemer som AD/HD er det nødvendig å ha kjennskap til forhold som øker eller reduserer
utviklingen av problemene. Hvis tiltak kan bidra til både redusert risiko og økt beskyttelse, vil
det i følge internasjonal forskning være mindre sannsynlighet for utvikling av problemer på et
senere tidspunkt (Durlak, 1995, Sørlie 2000, i Nordahl m.fl.2005). AD/HD er som nevnt
tidligere genetisk betinget, og derfor kan det være en risikofaktor å ha foreldre med denne
diagnosen. I skolen kan en undervisning preget av lite variasjon, struktur, elevorientering og
engasjement være en risiko - faktor. Omfattende skulking, lav skolemotivasjon og manglende
tilknytning til skolen er andre risikofaktorer som kan ha en sammenheng med utvikling av
adferdsproblemer (Mortimore, 1995, Rutter m.fl.1998, i Nordahl m.fl.2005). Konfliktfylte og
uharmoniske relasjoner og avvisning av jevnaldrende er en risikofaktor som kan føre til
utvikling av problemadferd og tilknytning til miljøer med rusmisbruk og kriminalitet. En
beskyttende faktor i denne sammenhengen kan være å ha tilgang på en støttende og god
relasjon til minst en av foreldrene (Bradley m.fl. 1994, Fergusson m.fl. 1996, i Nordahl m.fl.
2005). I skolen kan faktorer som tydelige, samstemte og realistiske forventninger til elevers
adferd og mestring være preventive i forhold til utvikling av adferds - problemer. Studier har
vist at å ha minst en støttende og prososial venn kan ha en unik effekt som problemdempende
og beskyttende faktor (Farrington, 1993, i Nordahl m.fl. 2005). Gjennom kartlegging av de
unge vil det være av stor betydning å avdekke hvilke risiko- og beskyttelsesfaktorer som er
aktuelle i det bestemte tilfellet for å kunne sette inn de rette tiltakene.
Tverrfaglig Samarbeid
Skolen tildeles en sentral rolle i samarbeidet omkring barn og unge med adferdsproblemer
som AD/HD. I følge St.meld. nr. 17, 1999-2000, (Handlingsplan mot barne- og
35
ungdomskriminalitet) og ut fra et helseperspektiv (Regjeringens strategiplan for barn og
unges psykiske helse) blir dette ansvaret tydeliggjort. Det forventes i større grad enn før at
skolen i det tverrfaglige samarbeidet ivaretar elever med særskilte behov og at skolen er både
inkluderende og individuelt tilpasset. Skolen har også ifølge den generelle del av L97 et klart
ansvar for å opprettholde et godt foreldresamarbeid og i samarbeid med hjemmet bistå
foreldrene med barnas utvikling (L97). En systemisk forståelse av handlinger og adferd
innebærer at det foregår en interaksjon mellom omgivelsene og det enkelte individ. Det
sosiale samspillet utspiller seg i familien, i arbeid, på skolen, i ulike fritidsaktiviteter og blant
venner. Konsekvensen av systemforståelse er at vi ofte må arbeide med flere sosiale systemer
samtidig for å kunne korrigere adferds - problemer på en god måte. Klarer vi å endre mønstre
og strukturer i flere sosiale systemer samtidig, er det en stor sannsynlighet for at adferden
endres i en positiv retning (Christiansen og Nordahl 1993). Gjennom ulike perspektiver og
tilnærminger tas det sikte på å etablere et felles referansegrunnlag for de enkelte profesjonene
som arbeider med adferdsproblematikk. Felles forståelse og en samordnet innsats kreves for å
kunne koordinere tiltak på ulike oppvekstarenaer. Flerfaglig tilnærming og et tverrfaglig
samarbeid blir ofte nødvendig i arbeid med adferdsproblematikk. Det knytter seg store
utfordringer til tverrfaglig samarbeid i forhold til profesjonsmot - setninger. Ulike
profesjonsinteresser har blitt sett på som en hindring for et godt tverrfaglig samarbeid
(Christiansen og Nordahl 1993). Gjennom systematisk utprøving av multi - systemiske
tilnærminger hvor mange ulike profesjoner og instanser jobber sammen, har erkjennelsen av
hvor viktig det er å overvinne samarbeidshindringer og behovet for å etablere mer
forpliktende metoder vært økende (Ogden, 1998, Ogden m.fl. 2004, Sørlie, 2000, Tveit, 2002,
i Nordahl m.fl.2005). Samarbeidspartnere som PP- tjenesten, barnevernet, helsetjenesten,
barne- og ungdomspsykiatrien, spesialpedagogiske kompetansesentre og politi er instanser
som kan være naturlig å trekke inn i samarbeid om unge med adferdsproblemer, som for
eksempel AD/HD. Unge med denne diagnosen trenger grundige tverrfaglige utredninger og
oppfølging av eventuelt medisinsk ekspertise.
36
Kapittel 3: Metode
Refleksjoner i forhold til eget masterprosjekt
Min tilnærming til læringsbegrepet tilhører et konstruktivistisk paradigme. Det finnes flere
retninger innenfor konstruktivismen, men de bygger alle på oppfatningen om at læring og
utvikling skjer i et samspill mellom mennesket og miljøet det befinner seg. I følge Postholm
(2009) er kunnskap en konstruksjon av forståelse og mening som blir skapt i møtet mellom
mennesker i sosial samhandling i deres sosiokulturelle miljø. En slik forståelse peker på en
toveis påvirkning mellom mennesket og miljøet som gjør at læring og utvikling er en kontinuerlig
prosess.
Forskerens subjektivitet bør synliggjøres i den ferdige studien gjennom teoretisk ståsted og
utgangspunkt, og videre hvilken erfaringsbakgrunn forskeren møter forskningsfeltet med i
følge Moustakas (1994, i Postholm 2010) På denne måte kan forskerens betraktninger forstås
i lys av hans eller hennes ståsted. Forskeren kan ikke legge bort sin egen forforståelse, men bli
den bevisst og klargjøre den for seg selv og andre. Ved å reflektere over sin egen rolle som
forsker gjennom refleksivitetsprosesser (Lincoln og Guba 200b, s 183, i Postholm 2010) blir
ikke subjektiviteten lagt til side men kommer frem.
I min studie må jeg reflektere over dilemmaer som er viktige å belyse for å kunne gi en best
mulig forståelse for problemstillingen. Personer med AD/HD representerer en heterogen
gruppe og en må ikke glemme at de individuelle variasjonene er store, og at evner, anlegg og
personlige forutsetninger er like varierte som hos alle andre i følge Ervik mfl.( 2009). Det er
derfor grunnleggende at denne gruppen blir sett på som enkelt individer med ulike vansker og
ikke blir satt i en bås fordi de har diagnosen AD/HD.
Csikszentmihalyi hevder at evnen til å gå inn i en flyttilstand har de fleste, unntakene er blant
annet personer med oppmerksomhetsproblemer. Dette kan være av betydning for en del av
elevene som har AD/ HD, da oppmerksomhetsvansker kan være en del av deres utfordringer.
En person som opplever å kunne styre sin oppmerksomhet nyter opplevelsen og kan utvikle et
positivt selvbilde i følge Csikszentmihalyi. Flyt kan en si er en av livets naturlige rusmidler,
en indre belønning for å være fordypet i en skapende prosess.
37
I min studie er det fokus på 3 læreres opplevelse av å arbeide med kreative metoder og flyt i
forhold til unge med AD/ HD og om dette kan styrke den tilpassede opplæringen for denne
gruppen. Kvalitativ forskningsmetode egner seg godt til å finne ut mer om dette, fordi
metoden løfter fram informantenes opplevelser og erfaringer. Det er flere tilnærminger
innenfor kvalitativ forskning som kan gi innsikt i slike forhold, og min problemstilling
innebærer en fenomenologisk tilnærming. Dette kapitlet vil derfor først gjøre rede for
kvalitativ forskningsmetode
3.1 Kvalitativ forskning
Et overordnet mål for kvalitativ forskning er å utvikle forståelsen av fenomener knyttet til
personer og situasjoner i deres sosiale virkelighet, og at det handler om å få en dypere innsikt
i hvordan menneskene forholder seg til sin og andres livssituasjon. Det er informantenes
perspektiv gjennom subjektive erfaringer og opplevelser som er av betydning og som skal
løftes frem (Creswell, 1998, Dezin, Lincoln 1994/ 2000, i Postholm 2010). En kvalitativ
forskningsstrategi bygger på at den sosiale verden konstrueres gjennom individers handlinger.
Dette betyr at sosiale fenomener ikke er stabile, men er i kontinuerlig endring. Empirisk og
erfaringsbasert vitenskapelig kunnskap skapes i et samspill mellom teori og observasjoner av
virkeligheten. Vitenskapsteori er refleksjon over vitenskapelig aktivitet og kunnskap
(Postholm, 2010 ). I kvalitativ forskning tar forskeren utgangspunkt i de situasjonsbestemte
betingelsene. Situasjonen er med på å forme studien. Dette innebærer en induktiv tilnærming
til forskningsstedet. Forskeren er med på å tolke betingelsene ut fra sin egen referanseramme
med sine erfaringer, opplevelser og teorier og skal prøve å forstå og skape mening i
datamaterialet som samles inn. Dette innebærer at studien er verdiladet, og at en kvalitativ
forsker innser at forskningen aldri kan være objektiv (Creswell, 1998, i Postholm 2010).
Hermeneutikk danner et vitenskapsteoretisk fundament for den kvalitative forskningens sterke
vekt på forståelse og fortolkning. Dalen (2004) sier at det sentrale ved hermeneutikk er at en
fortolker det som blir formidlet, ved å søke et dypere meningsinnhold. For å få tak i en dypere
mening må man sette budskapet inn i en helhet eller en sammenheng. Den enkelte del må ses i
lys av en helhet og omvendt. Denne vekselsvirkningen mellom helhet og del beskrives som
den hermeneutiske sirkel. I min undersøkelse vil jeg legge vekt på forståelse og fortolkning
som en måte å forstå menneskers livsverden på (Dalen, 2004).
38
3.2 Fenomenologiske studier
Innen kvalitativ forskning er det ulike tilnærminger. Min studie har en fenomenologisk
tilnærming som sikter mot å fange lærernes opplevelser og erfaringer i forhold til arbeid med
kreative metoder og unge med AD/ HD i skolen. Fenomenologi er opptatt av helheten, av å
undersøke helheten fra flere sider, vinkler og perspektiver, helt til man har funnet en samlet
essens og forståelse av et fenomen (Moustakas, 1994, i Postholm, 2010). Et kjennetegn ved
fenomenologisk forskning, er at den foregår i etterkant av en prosess. Det er snakk om å få tak
i opplevelsene av erfaringene av det mennesker har vært med på gjennom de som deltok i
den (Postholm, 2010) .
3.2 Valg av informanter
Min studie tar utgangspunkt i opplevelser av erfaringer til tre lærere på ungdomsskolenivå i
en alternativ skole. Mitt valg av informanter har vært viktig i forhold til at de skulle være
knyttet opp mot både kreative metoder og unge med AD/ HD og jeg har valgt å bruke 3 lærere
ved Dagskolen i Trondheim som mine informanter. Dagskolen har fokus på kreative metoder
i opplæringen og arbeider med unge med ulike adferdsvansker og skulle derfor være et bra
utgangspunkt for min studie.
”Antallet informanter er det minste anbefalte, men tilstrekkelig for å kunne finne
den felles essens eller den sentrale opplevelsen som er fellesnevneren eller kjernen i
forskningsdeltakernes opplevelse av erfaringene, og anbefalt med hensyn til tid til
rådighet” (Postholm, 2010, s.43).
Informantene skal ha en viss erfaringsbakgrunn som lærere og jeg ønsker også at de skal være
reflekterte, og positivt innstilt til prosjektet. Informantene bør ha mest mulig lik bakgrunn slik
at dataene og resultatet av undersøkelsen som blir produsert kan sammenlignes, og gi
grunnlag for å finne en felles essens (Postholm, 2010). Mine informanter er 3 voksne, erfarne
lærere hvorav 2 damer og en mann.
Informant 1: Mann med lærerhøgskole og 7,5 års erfaring i ulike skoler, grunnfag i
kroppsøvning og erfaring fra arbeidet med ungdommer med ulike tilpasningsvansker.
Informant 2: Kvinne med 4 - årig lærerutdanning og 10 vekttall i kunst og håndverk, 12,5 års
erfaring fra ulike skoler.
Informant 3: Kvinne med 4-årig lærerutdanning med fordypning i kunst og håndverk, 2.avd
spesialpedagogikk, 8 års erfaring fra Dagskolen.
39
3.3 Forskerrollen i kvalitativ studie
Forskeren er det viktigste forskningsinstrumentet i kvalitativ forskning i følge Postholm
(2010). I forskerrollen er gode kommunikasjonsferdigheter både i forhold til å lytte, og å stille
spørsmål avgjørende for å kunne skape trygghet, gode relasjoner og et godt samarbeid med
forskningsdeltakeren. Forskeren må stille spørsmål som forskningsdeltakeren opplever som
relevante og forskeren må derfor sette seg inn i forskningsdeltakerens situasjon, samt ha god
kunnskap om temaet det forskes på (Postholm, 2010). Forskerens subjektivitet uttrykkes
gjennom signaler som interesse, respekt, empati, forståelse og toleranse (Postholm, 2010 ).
Dette kommer til syne gjennom forskerens tilrettelegging, organisering og væremåte.
Forskerens kroppsholdning og ansiktsuttrykk forteller om interesse, at man har empati med
informanten (Dalen, 2004). Målet må være å skape en atmosfære for dialog mellom forsker
og deltaker, som oppfordrer eller oppmuntrer informanten til å snakke (Moustakas, 1994, i
Postholm, 2010). Forskerens subjektivitet bør synliggjøres i den ferdige studien gjennom
teoretisk ståsted og utgangspunkt, og videre hvilken erfaringsbakgrunn forskeren møter
forskningsfeltet med. Forskerens yrkeserfaringer eller interesseområder bør beskrives ifølge
Moustakas (1994, i Postholm, 2010) slik at en gjør kjent hvorfor emnet ble valgt. På denne
måte kan forskerens betraktninger forstås i lys av hans eller hennes ståsted. Forskeren kan
ikke legge bort sin egen forforståelse, men bli den bevisst og klargjøre den for seg selv og
andre. Ved å reflektere over sin egen rolle som forsker gjennom refleksivitetsprosesser
(Lincoln og Guba 200b,s 183, i Postholm, 2010 ) blir ikke subjektiviteten lagt til side men
kommer frem.
3.4 Intervjuguide
Intervjuguiden inneholder intervjuspørsmål som bør bidra tematisk til å produsere kunnskap,
og dynamisk med å skape en god intervjuinteraksjon. Spørsmålene er tematisk relatert til
intervjuemnet (Kvale, 2000). For å kunne finne essensen, eller den underliggende meningen i
en opplevd erfaring, har jeg benyttet en halvstrukturert intervjuform (Dalen, 2004). Ut fra det
er intervjuguiden formet som en liste med temaer som dekker de områdene jeg ønsket å
behandle i intervjuet. Innenfor hvert tema utarbeidet jeg et utvalg åpne spørsmål som skulle
bidra til å løfte frem informantenes opplevelser. Spørsmålene jeg benyttet i intervjuguiden,
med tilhørende oppfølgingsspørsmål, kan sorteres under disse kategorier: 1) Kreative
metoder, 2) Endringer i væremåte og oppførsel, 4) Interesse for å lære og konsentrere seg
40
4) Kreativitet, lek og flyt og 5) Styrking av tilpasset opplæring. Forskningsintervjuet
omformer samtalen til et forskningsredskap, der partnere møtes og samtaler. I intervju hvor
forsker og forskningsdeltaker har god kontakt, skapes mening gjennom dialog. Jeg som
forsker har forsøkt å skape en best mulig atmosfære under intervjuet preget av ro, trygghet og
forståelse slik at informantene har kunnet snakke mest mulig fritt og åpent. Kvale (2002) sier
at det kvalitative forskningsintervjuet forsøker å forstå verden fra intervjupersonenes
synspunkt, utfolde meningen i folks opplevelser, avdekke deres livsverden, før det blir gitt
vitenskapelige forklaringer.
3.5 Datainnsamling
I fenomenologisk forskning er hovedformålet å forstå meningsfulle, konkrete relasjoner som
er til stede i en erfaring, en bestemt situasjon og i en spesifikk kontekst (Moustakas, 1994, i
Postholm, 2010). Disse opplevelsene kan ikke observeres av forskeren da det er snakk om
avsluttende erfaringer. For å fange disse menneskenes opplevelser er det nødvendig å samtale
med dem.
”Intervju er vanligvis den eneste datainnsamlingsstrategien som kan tas i bruk ved
fenomenologiske studier” (Postholm, 2010, s.78).
Forskningsdeltakerne i en slik undersøkelse må ha opplevd erfaringen som forskningen retter
fokus mot, dette er en forutsetning for at de kan delta i undersøkelsen. Dette kan innebære
både en empatisk forståelse av personene og en forståelse av handlingene i deres historiske og
sosiale kontekst. Intervju gjennomført innenfor en slik tradisjon vil fortone seg mer som
jevnbyrdige samtaler. Det finnes ulike retninger innen intervju og disse er strukturert intervju,
halvstrukturert eller semi strukturert intervju og ustrukturert intervju (Postholm, 2010). I min
studie velger jeg å benytte halvstrukturert intervju. Gjennom å benytte halvstrukturert intervju
har jeg en mulighet til å gjøre endringer underveis i prosessen, samtidig som jeg har et
bestemt utgangspunkt. Det halvstrukturerte, formelle intervjuet blir hyppig brukt i en slik
kontekst og forskeren inntar her en subjektiv rolle (Kemmis 1991, i Postholm, 2010), noe som
innebærer at forskningen blir verdiladet. Intervjuene som utgjør datagrunnlaget i min studie
ble gjennomført i mars 2011. Alle informantene ble intervjuet samme uke, men hver for seg.
Tidspunktene var avtalt med den enkelte i forkant, og deltakerne fikk ansvaret med å finne
egnet rom ved skolen. Jeg brukte mine erfaringer for å legge til rette for en god
intervjusituasjon. Varigheten på intervjuene var fra ca. 50 til 80 minutter. Jeg avtalte med
informantene på forhånd at intervjuet ville ta minimum en time. Varigheten på intervjuene
41
samsvarer med det som er anbefalt for å sikre et godt nok utbytte (Ryen, 2002). Jeg brukte en
digital lydopptaker for å dokumentere intervjuene. I tillegg noterte jeg stikkord underveis som
jeg oppfattet som vesentlige for den videre samtalen. For å holde fokuset på informanten
underveis, valgte jeg å holde noteringen på et minimum. Jeg ønsket å konsentrere meg om
epoche og aktiv lytting. Å lytte til en informant i en intervjusituasjon, er en meget spesiell
måte å lytte på. Lyttingen er aktiv og konstruktiv. Vi leter etter sammenheng. Vi prøver å
veve en "sømløs vev av antagelser" (Spence, 1984, som sitert i Gudmundsdottir, 1997) idet vi
benytter ulike elementer fra data og teori. Denne evnen til å se sammenheng mellom data og
teori er en viktig del av forskerkompetansen (Gudmundsdottir, 1997). I intervjusituasjonen
reflekterte jeg kontinuerlig over det informantene sa, og min egen subjektivitet. Det var
nødvendig for å formulere oppfølgingsspørsmål som kunne gi utdypende svar. Samtidig satte
den samme refleksjonen punktum for videre spørsmål. Det var nødvendig for å ikke følge opp
uttalelser som ikke belyste forskningsspørsmålet. Derfor er det riktig å si at jeg til en viss grad
styrte intervjuet, selv om mine valg ble gjort ut fra det informantene sa. Postholm (2005)
mener det er nødvendig med en viss styring for å sikre en lik vektlegging av alle temaer som
skal behandles. Samtidig mener hun det må være rom for at informantene får snakke mer om
det som opptar dem mest, og også bringer inn temaer som forskeren ikke har tenkt på. Jeg
fikk inntrykk av at informantene følte de kunne snakke fritt.
3.6 Transkribering og analyse
Inntrykk og tanker fra intervjusituasjonene ble mer utfyllende nedskrevet kort tid etter
gjennomføringen, og underveis i transkriberingen. En slik prosedyre anbefales av Postholm
(2005) for å sikre ivaretakelse av alle kontinuerlige analyser. I mitt tilfelle utgjorde disse
notatene fem håndskrevne sider. Bruner (1997) sier at fortellinger formidles ut fra
intensjonelle tilstander. Derfor er det vanskelig å forklare hvorfor mennesker handler og
reagerer som de gjør. Det er snarere nødvendig å fortolke det som blir fortalt. Hensikten i
fenomenologisk tilnærming er med andre ord å finne kilden til mening, og dokumentere den
opplevde verden (Moustakas, 1994). Dilthey (1969) omtaler dette som den hermeneutiske
sirkelen, der det som er sagt oppfattes som en tekst. Det er analysen av teksten som skaper
mening, en mening som bygger på to forhold: Historien er en helhetlig fortelling om noe som
er opplevd, og samtidig består den av en rekke enkelt opplevelser (Bruner, 1997). Hver
opplevelse blir betraktet som èn enhet, i og for seg selv, og fenomenet blir forstått og
beskrevet i sin helhet, på en ny og åpen måte (Moustakas, 1994). Transkriberingen av
42
intervjuene var det første jeg gjorde i bearbeiding av intervjudataene. Det var en tidkrevende
prosess, som samtidig ga nye oppdagelser i forhold til det materialet jeg hadde samlet. Slik
ble jeg ytterligere kjent med datamaterialet, og jeg fikk notater til videre arbeid og refleksjon.
Alle uttalelser ble skrevet ned. Ved ufullstendige setninger, tilføyde jeg egne anmerkninger i
parentes på bakgrunn av en fortolkning av helheten i situasjonen for at meningen skulle
komme frem.
3.7 Kvalitet i kvalitativ studie
Creswell (2007, i Postholm, 2010) mener at det å vurdere kvaliteten på studien handler om å
finne ut hvor nøyaktige funnene er, slik de er beskrevet av forskeren og informantene. Dette
handler om troverdighet i studien, som er grunnleggende i kvalitetsvurderingen (Lincoln &
Guba, 1985, i Postholm, 2010). Kunnskapen som produseres i en kvalitativ studie knyttes til
et bestemt sted og tisdpunkt. På tross av dette kan en slik kunnskap være nyttig og overførbar
til andre lignende settinger. ”Tykke beskrivelser” av fenomenet er en måte å legge til rette for
naturalistisk generalisering (Geertz, 1973, i Thagaard, 2009), og å finne ut hvor nøyaktige
funnene er, slik de er beskrevet av forskeren og informantene. Dette handler om troverdighet i
studien, som er grunnleggende i kvalitetsvurderingen (Lincoln & Guba, 1985, i Postholm,
2010). Kunnskapen som produseres i en kvalitativ studie knyttes til et bestemt sted og
tisdpunkt. På tross av dette kan en slik kunnskap være nyttig og overførbar til andre lignende
settinger. ”Tykke beskrivelser” inneholder utsagn om hva informanten kan ha ment med sine
handlinger, hvilke fortolkninger vedkommende selv gir, og den fortolkningen forskeren har.
En forskningstekst fra et praksisfelt kan frembringe nye måter å se og tolke praksisfeltet på.
Det handler om nytteverdien av forskningens funn. For å gjøre studien så troverdig og
grundig som mulig kan forskeren ta i bruk ulike prosedyrer som eksempelvis member cheking
som innebærer at forskeren spør forskningsdeltakerne om de kjenner seg igjen i de
beskrivelser og tolkninger som er gjort av forskeren. Dette kan foregå gjennom hele
forskningsprosessen (Postholm, 2010).
3.8 Kritikk av intervju
I et forskningsintervju vil situasjon som regel være slik at en står ovenfor mennesker en ikke
kjenner fra før og intervjusituasjonen vil oftest være et møte mellom fremmede. Dette kan
43
også kalles et asymmetrisk møte hvor det ligger store utfordringer både for informantene og
for meg som forsker. Informantene har ikke blitt presentert for spørsmålene før og det kan på
mange måter virke som forskeren ”overfaller” intervjueren med sine spørsmål. Det som blir
resultatet av intervjuet skal brukes videre og skal også leses og forstås av en tredje person,
nemlig sensor. Det største problemet kan være språket, og hvilken type språk en skal bruke.
Et forskningsintervju blir på denne måten ikke et en til en forhold, selv om det ofte forutsettes
det. Jeg har vært oppmerksom på disse tingene og tatt høyde for det i intervjuet så godt jeg
kunne og har forutsetninger til. Det er ikke bare informantenes svar en har fått, men også
mine og hva som er hvem sitt bidrag er vanskelig å si.
3.9 Etiske retningslinjer
Etiske vurderinger som jeg som forsker må foreta forut for min studie er om det er etisk
forsvarlig å forske på den gruppe og det tema jeg interesserer meg for. Jeg må også tenke på
hvordan jeg kan legge opp forskningen for å unngå uheldige konsekvenser for de impliserte
parter. Det er avgjørende hvordan forskeren nærmer seg problemet og en forstående
tilnærming kan oppleves som en støtte for de impliserte. Jeg har tenkt å henvende meg til 3
lærere ved en alternativ skole som vektlegger arbeid med kreative metoder i opplæringen. Jeg
vil legge vekt på at min undersøkelse er rettet mot å gi innsikt og forståelse og informantene
må derfor få god informasjon om det de har sagt seg villig til å delta på. Hva målet med
forskningen er, hva den skal brukes til og hvilke konsekvenser det kan få for dem (NESH,
2009).
” Forskning kan fremme menneskeverd, men kan også true det. Forskeren må vise
respekt for menneskeverdet i valg av tema, i forholdet til dem som studeres, og ved
formidling avforskningsresultatene. Dette medfører at det må stilles krav til
forskningsprosesser: • for å sikre frihet og selvbestemmelse.• beskytte mot skade og
urimelig belastning. • trygge privatliv og nære relasjoner” (NESH, 2009 ).
Jeg som forsker må vise respekt for menneskeverdet i valg av tema, i forholdet til dem som
studeres, og ved formidling av forskningsresultatene. Dette er for å kunne sikre frihet og
selvbestemmelse for de impliserte parter. Det er avgjørende hvordan jeg nærmer meg
problemet og at jeg har en forstående tilnærming slik at det kan oppleves som en støtte for
informantene. Deltagelse i min undersøkelse innebar kun et intervju hvor det ble gjort notater
underveis i intervjuet, samt at det ble gjort lydopptak. Det har blitt lagt stor vekt på
44
ivaretakelse av konfidensialitet og at opplysningene skulle lagres adskilt fra navn og det er
kun jeg og min veileder som har tilgang på datamaterialet. Jeg som forsker er underlagt
taushetsplikt og all data vil bli behandlet konfidensielt. Ved prosjektets avslutning vil
personopplysninger bli anonymisert og lydopptak slettet. Jeg har understreket for
informantene at deltakelse var frivillig og at et samtykke kunne trekkes tilbake så lenge
studien pågikk uten at man måtte oppgi en grunn. Jeg har klargjort med NSD om prosjektet er
meldepliktig og fått godkjennelse fra dem (Se vedlegg).
45
Kapittel 4: Analyse og Drøfting
Den fenomenologiske forskningsprosessen er beskrevet i metodekapitlet. Analysen og
drøftingen har ført frem til en beskrivelse av fenomenet slik det er opplevd og erfart av
informantene.
4.1 Informantene og skolen
Mitt valg av informanter har vært viktig i forhold til at de skulle være knyttet opp mot både
kreative metoder og unge med AD/ HD og jeg har valgt å bruke 3 erfarne lærere, 2 kvinner og
en mann, ved Dagskolen i Trondheim som mine informanter. Dagskolen har fokus på kreative
metoder i opplæringen og arbeider med unge med ulike adferds og tilpasningsvansker. Det er
ulike grunner til at elevene kommer til skolen, men de har av forskjellige årsaker ikke klart å
tilpasse seg det ordinære skoletilbudet på sin hjemmeskole. Dagskolen har en stor
voksentetthet og få elever. De har et stort fokus på mestring og det handler om å bygge opp
elevene både personlig, sosialt og faglig. De vektlegger å få på plass det sosiale aspektet først
og fremst slik at elevene skal bli trygge. Disse elevene skal også ha vitnemål så skolen har et
stort fokus på skolefagene, men de må stykke det litt mer opp. De jobber mye i små grupper
og de har mulighet til å ta ut en elev og gi en til en undervisning hvis det er mest
hensiktsmessig. De har ressurser til å spille på flere strenger og være mer fleksible enn de har
i den ordinære skolen.
4.2 Ofisiell politikk
I det siste tiåret har utviklingen i norsk skole vært ensidig i en mer teoretisk retning og dette
kan oppleves som et dilemma i forhold til visjonen fra den generelle læreplanen om å utvikle
”det hele mennesket” (Breilid m.fl.2008). Denne skoleutviklingen vil kunne føre til at mange
med AD/HD kan møte en vanskeligere skolehverdag med lite mestringsopplevelser, skulking,
lav skolemotivasjon og manglende tilknytning til skolen (Breilid m.fl.2008), og vil kunne
fremstå som ”tapere” i skolen om den teori - orienterte utviklingen fortsetter. I følge Breilid
mfl. (2008) indikerer nasjonale og internasjonale kartlegginger at mange unge faller gjennom
i møtet med skolens krav om teori. Det er ikke tvil om at det eksisterer en antagelig stadig
større gruppe av barn og unge, spesielt gutter som har vanskeligheter med å fungere
” normalt” og klare seg i skolen og andre sosiale sammenhenger, blant annet fordi de er ute av
46
stand til å honorere de krav om selvkontroll, oppmerksomhetsfokusering og målrettet adferd,
som stilles i disse sammenhengene. Ifølge Læreplanverket for Kunnskapsløftets intensjoner
skal skolen fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter og stimulere elevenes
lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet (Kunnskapsdepartementet, 2006). Skal skolen kunne
leve opp til disse intensjonene bør det bli et større fokus på en helhetstenkning hvor en kan
ivareta både en faglig, sosial og personlig utvikling hos elevene. For unge med AD/HD som
kan ha store lærings- og tilpasningsutfordringer er det en forutsetning at deres situasjon blir
ivaretatt som et biopsykososialt fenomen med en multisystematisk tilnærming som
kombinerer både medisinsk, psykososial og utdanningsmessige dimensjoner (Cigman &
Davis, 2009). Flytforskningen blir sett på som en gullgruve til forståelse av hvordan et
spennende læringsmiljø og et effektivt læringsmiljø godt kan være to sider av samme sak.
Utfordringsgraden i skolen er lav i den forbindelse at skolebarn generelt erfarer lite læring via
eksprimentering, skapende aktivitet og det å se og finne flere løsninger på oppgaver. Lillemyr
(1999) viser til at dette står i motsetning til intensjonene i grunnskolens læreplan, hvor det er
understreket at læringen må legges opp allsidig for å gi rike muligheter til å anvende
kunnskaper og ferdigheter, og med tanke på at barn stoler mindre på sin egen
selvbestemmelsesgrad i forhold til sin egen læring. Olofsson (1993b) forbauses av at lek og
skapende arbeid ikke står høyt i kurs i førskolen og av at skapende virksomhet og lek ikke
utnyttes mer i skolesammenheng. Kunnskapen som tilegnes det tredje rommet går inn uten at
man merker det. Den kommer av seg selv når anstrengelsene legges med lys og glede på den
skapende virksomheten og med å være lekne. Det er forbausende i følge Olofsson for
tilgjengeligheten er lekende lett og gevinsten desto høyere.
Jeg skal nå ta utgangspunkt i de kategorier jeg har valgt å dele spørsmålene i undersøkelsen
inn i. Kategoriene jeg har valgt å bruke er: 1) Kreative metoder, 2) Endringer i væremåte og
oppførsel, 3) Evne til å lære og konsentrere seg, 4) Kreativitet, lek og flyt, og 5) Styrking av
tilpasset opplæring.
Det ses etter en forbindelse mellom kreative metoder, kreativitet, lek, flyt og styrking av
tilpasset opplæring.
4.3 Inndeling i kategorier: Kreative metoder
Skal man kunne nå frem til unge med AD/HD som kan ha store lærings- og
tilpasningsutfordringer både faglig, sosialt og personlig er det viktig med en helhetstenkning
hvor skolen ivaretar ” det hele mennesket” (Læreplan for Kunnskapsløftet, 2006). Jeg har sett
47
på informantenes bruk av kreative metoder og hva det innebærer for dem i deres
arbeidshverdag og hva informantene vektlegger i sitt arbeid.
” En må gjøre stoffet interessant og relevant for elevene og skape nysgjerrighet og vekke interesse. Vi lager blant
annet det meste undervisningsmateriellet selv… slik får vi mer innflytelse over innholdet og det er mye
kreativitet i selve undervisningsmateriellet, gjennom en kreativ forprosess. Vi har også brainstorming med
elevene. Vi har mye prosjektarbeid…hvor vi kan lage film, lage mat.. fysisk aktivitet, tegning…forming og turer.
Det handler om å stimulere alle sansene… gjennom de ulike læringsstilene…og få brukt hele mennesket”.
Informant 3
Olofsson (1993) hevder at en gjennom å bruke flere læringskanaler kan gi en bred og
altomfattende tilnærming, som hun kaller forenende anstrengelser. Hennes erfaring er at det er
viktig å lære både visuelt, auditivt og motorisk. Hun vektlegger at det er mangfoldet som er
det viktige, fordi det er flere veier inn til læring. Torrance som er en amerikansk ekspert på
kreativitet og intelligens og som ofte blir kalt ”kreativitetens far”, sier at det er gaver som
følger med AD/HD. En egenskap som mange med AD/HD innehar er kreativitet. Uheldigvis,
er det ofte at den naturlige kreativiteten til våre barn og unge blir undertrykt og underevaluert.
”Vi må spille ut fra elevenes interesser og distansere oss fra læreboka. Mange har frykt for læreboka og vi må
ofte ” lure dem til å lære”. Gjennom for eksempel å ta i bruk ulike spill kan elevene ”leke”seg til lærdom. Dette
er en engasjerende og konkurransebetont aktivitet hvor eleven ”glemmer ” at de lærer. Det gjelder å ha
forskjellige aktiviteter på lager og muligheter for variasjon. ” Informant 1
I følge Olofsson og Winnicott utfolder leken seg i det potensielle rommet, og den er nært
knyttet til kreativitet forstått som evnen til å være til stede med seg selv i utforskningen av
verden. Hos barn kommer kreativiteten til uttrykk i lek, mens den hos voksne opptrer i
skapende aktivitet, bla. kunst, religion og vitenskap, men også i hverdagens aktiviteter når
disse farges av at personen er til stede med seg selv og bidrar med sin egen forståelse av
omverdenen. Å være skapende defineres av ham til å leve med fornuften og alle sansene åpne.
Det er opplevelsene i det tredje rommet, i lekens bevissthetstilstand, som fører til modenhet,
personlig integrasjon og helse hevder Olofsson. Det er opplevelsene i det tredje rommet som
øker innlæringsevnen. Det er opplevelsene i det tredje rommet som gjør livet verdt å leve.
Erfaring og lek er langt viktigere og oppbyggende enn opplevelse og flyt hevder Romano,
som knytter seg til en forstilling om ” subjektet” i sentrum. Opplevelser og flyt kan vi i høy
grad planlegge i forkant. Erfaringer og lek er langt mer ubestemmelige i den forstand at det er
noe som ”bare skjer med oss”.
”Gjennom å ta i bruk alle sansene ved for eksempel fysisk bevegelse musikk, humor, klipp og lime teknikker,
artkurs, dramatisering, rollespill og sang kan vi nå alle elevene og de ulike måtene de lærer på. Vi arbeider mye
tverrfaglig gjennom ulike prosjektarbeid og det er mye kreativitet i presentasjon av arbeider gjennom veggaviser
og powerpoint. Vi bruker personalets ulike styrker gjennom tverrfaglig arbeid og prosjektarbeid”. Informant 2
48
Disse tre lærerne har erfart at å ta i bruk alle sansene gjennom ulike kreative metoder og
læringsstiler er viktige redskap for dem i deres arbeidshverdag. I følge Buzan handler
kreativitet om å se ulike ting fra forskjellige vinkler, reflektere fra motsatte synspunkter og ta
allerede eksisterende ideer og snu de på hodet. Det handler om å kunne avvike fra normen og
ha fleksibilitet til å ta i bruk hele sanseapparatet. Det erfares av lærerne at elevene gjennom å
leke seg til lærdom kan glemme seg selv. Gadamers teori om lek innbefatter at den som leker
glemmer seg selv i leken. Steinsholt gjør klar over at dette også betyr at den som leker finner
seg selv igjen. Denne karakteriseringen er likt kjennetegnet for flyt, hvor Csikszentmihalyi
viser til at vi mister egoet for en stund. Lærerne hevder det ligger mye kreativitet i å lage
undervisningsmateriellet selv gjennom kreative forprosesser som blant annet brainstorming.
En stor grad av variasjon og fleksibilitet i arbeidet erfares som viktig i arbeid med unge med
AD/HD som kan ha store utfordringer med å sitte stille og som ikke evner å holde fokus og
konsentrere seg lenge av gangen. Å spille ut fra elevenes interesser og det som er relevant for
dem og vekke nysgjerrighet er grunnleggende erfaringer hos lærerne. Å arbeide med
tverrfaglig prosjektarbeid har gitt lærerne positive erfaringer i arbeid med disse ungdommene.
Går det an å være kreativ ved hjelp av metoder
Steinsholt viser til at for Gadamer er det et dypt slektsskap mellom lek og forståelse.
Forståelse er for ham en hendelse, en lek, noe som bare skjer og som på ingen måte kan
reduseres til en bestemt metode. Den åpenhet som er nødvendig for at en slik berikende lek
skal finne sted, er helt avgjørende hvis vi ønsker å danne oss selv. Erfaringene kan ikke
planlegges på forhånd. De kan ikke bestemmes ” metodisk”.
” Ja…det er for eksempel. hvis du bruker fremlegg, powerpoint, det er rammen, metoden du skal bruke…for å
presentere stoffet ditt..det er utrolig hvor mye forskjellig en powerpoint kan frembringe kreativitet..” Informant
”…hvis du tør og kan det, interesserer deg og bruker tid på det…er trygge på det de skal gjøre…” Informant
”Ja..på mange måter i alle fall…i forhold til å bli kjent med elevens ståsted…er det nyttig å ha slike kreative
prosesser…som jeg skjønner vi kan begynne å kalle det nå…eller kreative metoder…da avslører de mer av seg
selv…Informant 2
”Ja..det gjør det ..fordi at om en velger seg en metode ...en arbeidsmetode…så slipper man å finne på den på
nytt…da er det lettere å tenke utenfor rammene……når man har en ramme….så har du den som en basis… da
tror jeg en kan bruke fokuset til å kunne bygge ut rammene på en måte”. Informant
Jeg ville se på lærernes opplevelser i forhold til om det går an å være kreativ ved hjelp av
metoder, og deres erfaringer tilsa at det var mulig. Gjennom ulike kreative metoder og
49
læringsstiler kan opplæringen bli variert og fleksibel slik at en best mulig kan tilpasse
undervisningen til den enkelte elev. Opplevelsen av at elevene åpner seg mere og viser mer av
seg selv under arbeid med kreative metoder gjør at det blir lettere å tilpasse opplæringen for
den enkelte.
Endringer i væremåte og oppførsel
Jeg ville se på sammenhengen mellom arbeid med kreative metoder og endringer i væremåte
og oppførsel hos elevene, og ifølge Winnicott er den skapende kraft, eller den kreative
impuls, vanskelig å forklare. Han drar en forbindelse mellom det å leve kreativt og selve det å
leve. Han ser på kreativiteten som en betraktningsmåte som får individet til å føle at livet er
verdt å leve. Motsetningen, nemlig kravet om tilpasning, kan for enkelte føre til
selvoppgivelse og fornemmelse av håpløshet, at ingenting betyr noe.
”Det første vi gjør på Dagskolen er at alle elevene lager seg hver sin t-skjorte. For tøffe gutter trenger ikke
forming og håndverk å være så tøfft, spesielt ikke tekstilforming. Vi får brutt en barriere…brutt et mønster når
de kommer hit og ikke skal gjøre noen ting. De ser at produktet blir bra..den rosen de får, den kjenner de er ekte..
den starten de får med kreativiteten… det å sitte i et rom å være engasjert…” Informant 1
Csikszentmihalyi hevder at når de utfordringer vi møter og de mål vi setter oss samsvarer med
de evnene og ressursene vi rår over, da kan vi oppleve flyt, definerer. Flyt beskrives som å
hvile mellom tilstandene av kjedsomhet og angst. Når vi føler angst og er for stressede av
tvilen på om vi klarer utfordringene, er det vanskelig å finne ro og hvile i seg selv. Flyt er en
handling hvor individet får brukt sine ferdigheter og samtidig sanser at en mestrer de kravene
som blir stilt til oppgaven. I rommet mellom kjedsomhet og angst er det mulighet for å hvile i
oss selv gjennom å kjenne en grunnleggende trygghet og tillit.
” Det betyr så mye at sluttproduktet blir bra..at det blir noe ordentlig...få vise frem…følelse av å få det
til…mestringsfølelse”.
Christie og Waaktaar vektlegger produktet som viktig gjennom at man opplever sammenheng,
det man gjør og ikke gjør, får konsekvenser for det ferdige produktet.
”.…en sånn mestringsopplevelse de får av å høre av andre…så fint det blir …det var lurt…den lille
tilbakemldingen på seg selv…og føle at man har produsert noe som faktisk kan få henge på veggen her…er det
så fint at det kan henge på veggen…den opplevelsen å få et annet selvbilde…gjennom hvordan andre ser på deg
…det fører til stor forandring…får jeg til noe?” Informant 1
Mooney og Csikszentmihalyi sier at man ikke kan forstå kreativitet kun ved å se på skapende
mennesker. Kreativitet handler om en vekselvirkning mellom flere perspektiver, der person,
50
miljø, produkt og prosess er representert. Det blir umulig å bedømme om en person er kreativ
eller ikke, uten tilskuere.
”Ja..det er ofte at jeg hvis det oppstår situasjoner…så kan man for eksempel.dramatisere konkret en
situasjon…det kan noen ganger være vanskelig å forstå hvorfor det ble som det ble…da kanskje vi må gå litt
tilbake i tid…ok..nå er jeg deg og du meg…det er en måte for dem å se seg selv…i forhold til den adferden de
hadde…da var jo du sånn…så synes de det blir litt morsomt også…var det sånn det var…de blir litt
overrasket…ser det kanskje klarere da…” Informant 3
”..også støtte opp under noe som er bra…gi ros og heder og ære… det er viktig å pøse på med ros i forhold
til…det som vi ønsker og hvordan man skal være og forholde seg til hverandre…i den jobben her bruker vi mye
av oss selv…mye humør og det er viktig….vi bruker ikke noe pekefingerpedagogikk her.iallefall..”. Informant 3
Lærernes opplevelser i forhold til dette fenomenet er at en gjennom å arbeide med kreative
metoder kan bryte negative mønster og barrierer som elevene har skapt seg. Gjennom å
dramatisere og jobbe med rollespill kan elevene lære mye om seg selv og hvordan de fungerer
i det sosiale samspillet. Lærerne har erfart at å trene på sosiale ferdigheter gjennom Art er
fruktbart for denne gruppen elever. De kan oppleve mestringsfølelse gjennom at de klarer å
lage fine produkter som de kan vise frem og få gode tilbakemeldinger på. At sluttproduktet
blir bra er avgjørende for elevene og noe de kan være stolte over. Slike mestringsopplevelser
kan gjøre mye med elevene ved blant annet å skape engasjement, interesse, glede og få større
tro på seg selv i følge Csikszentmihalyi.
Interesse for å kunne lære og konsentrere seg
Brudal hevder at kreative prosesser kan både være anstrengende og berikende. Vi er ofte ikke
klar over at vi til tider er i kontakt med egen vekst og læring, og utfolder oss spontant, dette
blir beskrevet som flyt i positiv psykologi. Vi kan si at flyt er en kreativ prosess, og at når vi
er i en flyt -tilstand, er vi kreative. Jeg ville finne ut mer om bruk av kreative metoder kunne
ha betydning for elevenes interesse for å lære og konsentrere seg.
”…må følge med når de blir lei..da kan vi ta fram et gangespill…ligner litt på monopol..bare gangestykker.. ..da
glemmer de at det er det samme som de jobbet med timen før…men nå må de gjøre det i hodet..og det er noen
som sitter å ser på dem..men da er det et spill…da blir de kjempeivrige..litt stresset, konsentrert…” Informant 1
Olofsson forbauses av at lek og skapende arbeid ikke står høyt i kurs i førskolen og av at
skapende virksomhet og lek ikke utnyttes mer i skolesammenheng. Kunnskapen som tilegnes
det tredje rommet går inn uten at man merker det. Den kommer av seg selv når anstrengelsene
legges med lys og glede på den skapende virksomheten og med å være lekne. Det er
forbausende for tilgjengeligheten er lekende lett og gevinsten desto høyere. Csikszentmihalyi
51
sier at evnen til å gå inn i en flyttilstand har de fleste, unntakene er blant annet personer med
oppmerksomhetsproblemer. Dette kan være av betydning for en del av elevene som har AD/
HD, da oppmerksomhetsvansker kan være en del av deres utfordringer. Ut fra lærernes
erfaringer av dette fenomenet har disse elevene hatt positive opplevelser med å arbeide med
kreative metoder, men at elevene i varierende grad evner å komme i en flytsone. En person
som opplever å kunne styre sin oppmerksomhet nyter opplevelsen og utvikler et positivt
selvbilde i følge Csikszentmihalyi. Flyt kan en si er en av livets naturlige rusmidler, en indre
belønning for å være fordypet i en skapende prosess. I følge Olofsson er vår
oppmerksomhetsevne og relasjonskompetanse tett relatert til muligheten til å komme i flyt, og
er avgjørende for å skape engasjement og bevare lysten til å lære.
”….de gjør det samme..men plutselig blir det litt konkurranse i det…og uten at det blir for vanskelig..viktig..det
må ikke være for vanskelig..da får de panikk og jernteppe..og synes det er flaut..dritspill…gå ut..sint.. ikke for
lett…” Informant 1.
.” Ja… hvis vi går vekk fra kunst og håndverk da og tenker på engelsk eller rle…teorifag …når det har vært
rom for …og en kan løse opp i gruppa såpass…at alle kan jobbe med et tema på forskjellige måter….når det er
en trygg stemning…at man tørr å løse opp og alle tåler det…de kan bli tent av sine egne gode ideer…som de har
selv..da er de ofte mye mer konsentrert…og greier å hente frem mer fokus…når de tenner på en oppgave som
treffer dem ut fra interesse..det er ikke alltid lett å forusi…ofte selvvalgt…” Informant 2
Arousal som er oversatt til norsk betyr vekking og opphisselse. I følge Ørsted Andersen er
denne tilstanden en positiv tilstand mellom flyt og stress, og man er energisk, mentalt fokusert
og involvert. Tilstanden av kontroll kjennetegnes som en bevegelse fra avslapning i retning av
flyt. Dette innebærer en stor nok oppmerksomhet, nysgjerrighet og interesse for det som skal
gjøres. Kontroll er også en positiv tilstand hvor en gjerne kjenner seg glad og tilfreds og
sikker på seg selv. Disse tre sonene; arousal, flyt og kontroll utgjør læringsområdet hvor all
pedagogisk virksomhet gjerne skulle ha eksistert.
”…hvis man kan velge, fyll ut her…ferdig ark … ikke noe indre motivasjon i forhold til dette…hvis man kan
velge mellom de ulike kreative metodene…eller lage en powerpointpresentasjon el veggavis…så har de større
muligheter til å finne sin motivasjon på dette..…og dermed jobbe mer konsentrert, helt klart.” Informant 2
Brudal mener at for å oppnå vekst har vi behov for autonomi- det vil si at vi ønsker å
organisere erfaringer og adferd selv. Når vi er i flyt kan vi, gjennom å få tilbakemelding fra
andre eller å sette mot i oss selv nettopp realisere ønsket om vekst. Gjennom å ta egne valg ut
fra interesser og relevans kan elevene oppleve en indre motivasjon med arbeidet sitt og lettere
komme i flytsonen. Lærernes erfaringer tilsier at oppgavene ikke må være for vanskelige men
det må være en balanse mellom ferdigheter og utfordringer. Blir oppgavene for vanskelige
kan elevene gi opp, bli sinte og miste motivasjon og interesse for arbeidet. Å skape en trygg
52
atmosfære er grunnleggende for at elevene skal kunne slippe seg løs og tørre å være kreative.
Leken og konkurranseelementet gjør at de blir mer konsentrerte.
Kreativitet, lek og flyt
Csikszentmihalyi hevder at ved å evne å legge til rette for gode flyt opplevelser hos elevene
gjennom en balanse mellom utfordringer og ferdigheter kan læreren sette i gang kreative
prosesser som kan skape engasjement, interesse, mestring og glede . Derfor var jeg interessert
i å få vite om arbeid med kreativitet, lek og flyt kunne åpne opp for evnene til elever med AD/
HD og om det har påvirket deres mestringsfølelse, sosiale ferdigheter og tro på seg selv.
”…det å sitte å terpe på gangestykker i en eller to timer..det kan fortone seg som utrolig kjedelig for mange av
dem…da kan vi jobbe med dartspill som vi har laget selv…mindre tall og større ruter..vi kan lage en lek av
det..konkurranse om å være treffsikker…kreativ med å finne nye tall.hvis de bommer …se om de kommer i
mål….da kan du snakke med dem etterpå. ..nå har du brukt alle fire regneartene..du har ikke tenkt på det
engang…det er ikke så skummelt…det var ikke så kjedelig…det er viktig at vi tar det bort fra skolespråk av og
til ...at du ikke kaller det at vi skal regne matematikk… men nå skal vi leke oss litt med tall…”. Informant 1
Winnicott fremhever det lekende i det terapeutiske forholdet når han beskriver
sammenhengen mellom kreativitet og evnen til å leke; det er nødvendig å sørge for at
mennesker lærer å leke, fordi kreativiteten kommer til utfoldelse i lek, og det er i kreativiteten
følelsen av å være til kommer til uttrykk. Lekens alvor må ligge i leken selv mener Gadamer,
noe som gjør at han tar avstand fra en rekke tradisjonelle psykologiske og pedagogiske teorier
om lek som ønsker å bruke den til ” nyttige pedagogiske formål”.
”...det handler om å kunne bygge opp en relasjon …det er viktig…at barnet eller ungdommen føler seg
trygg…stoler på oss..skjønner at vi er til å stole på …at vi er ok”. Informant 3
En forutsetning for at kreativiteten skal kunne utvikles, er i følge Winnicott at den
grunnleggende tryggheten på omgivelsene er på plass. Det potensielle rommet oppstår i
relasjoner med andre og det er avgjørende å skape tillit. Kreativitet er i følge Winnicott ikke
bare knyttet til kunstaktiviteter som maling eller å spille et instrument. Han hevder at det å
være kreativ er en måte å leve i verden på. Steinsholt mener pedagogikken i sin helhet hadde
vært tjent med å være mer opptatt av å skape relasjonelle hendelser og ” gyldne øyeblikk med
egenverdi” ved å åpne for umiddelbare møter mellom barn og voksne og barna imellom. Når
vi er i flyt kan vi, gjennom å få tilbakemelding fra andre eller å sette mot i oss selv nettopp
realisere ønsket om vekst. Csikszentmihalyi hevder at for det første fører opplevelsen av flyt
til et positivt selvbilde. For det andre vil flyt gi en positiv opplevelse av mestring. Og for det
53
tredje synes flyt å ha positiv innvirkning på fysisk helse, i den forstand at man kjenner mindre
til fysisk smerte som for eksempel hodepine eller andre fysiske plager når man er i flyttilstand.
”. Ja..absolutt..når man som voksne tør å by på seg selv…så gjør det noe med ungdommene også….det er ikke
så høytidelig…vi tar oss ikke selv så høytidelig…vi kan leke, vi kan herje vi kan bryte litt ja…” Informant 3
Tilstanden av kontroll kjennetegnes som en bevegelse fra avslapning i retning av flyt i følge
Ørsted Andersen. Dette innebærer en stor nok oppmerksomhet, nysgjerrighet og interesse for
det som skal gjøres. Kontroll er også en positiv tilstand hvor en gjerne kjenner seg glad og
tilfreds og sikker på seg selv. Disse tre sonene; arousal, flyt og kontroll utgjør læringsområdet
hvor all pedagogisk virksomhet gjerne skulle ha eksistert. I dette området har man nok ro i
seg fordi man hviler i den tilliten at det er verdt å ha en åpen og våken oppmerksomhet utover
på oppgaven.
”…de tør å åpne seg litt mer…de merker at vi er åpne ..vi er glad i dem….vi liker dem..de blir sett, de blir
hørt…vi er der for dem….døren til lærerrommet står bestandig åpen…de kan komme inn å sette seg…”
Informant 3
Skapende kraft i forming og lek danner basis for selvfornemmelsen, hevder Winnicott. Han
hevder videre at skapende krefter kan utvikle seg under avslapning og tillit. Om denne
avslapning og tillit gjenspeiles og kommuniseres, kan individet bli helt, det vil si oppleve seg
som en helhet: jeg er meg selv, jeg er. I følge Olofsson trengs det en indre frihet for å våge å
slippe fri innfall og gi etter for fantasien.
”….de merker en forskjell…at vi lærerne er mer åpne for dem på en annen måte…enn de er på den skolen de
kommer fra….det gjør at de tør å åpne mer også…slappe av, senke skuldrene og være seg selv…når de kommer
er de så tøffe…de har piggene langt ute som et skall….det handler om å pirke ned til hvem er de der
inne…komme under huden på dem…” Informant 3
I følge Winnicott vil en person som forholder seg til den ytre virkeligheten uten noen form for
kopling til en indre virkelighet, vil kunne oppleve livet som meningsløst og irrelevant.
Gjennom å kunne utvikle det potensielle rommet skapes en forbindelse mellom den indre og
ytre virkelighet, som vil kunne være en kilde til meningsdannelse, symbolisering og
kreativitet gjennom hele livet. Når unge blir sett, får oppmerksomhet og får dekket sine behov
oppstår det en kontinuitet og stabilitet. Når lærene er mer åpne for elevene, tørr også elevene å
åpne seg mer, slappe av, senke skuldrene og være seg selv. Når man som voksne tør å by på
seg selv og ikke tar seg selv så høytidelig, har humor og kan leke, herje og bryte litt så gjør
det noe med ungdommene også.
54
Styrke den tilpassede opplæringen
Olofsson sier at undervisning er en kunst som går ut på å skape et rom for friheten der den
logiske tenkningen og det intuitive, formdriften og den sanselige driften forenes. I det tredje
rommet, innenfor lekens rammer og i lekens bevissthetstilstand kan man skape seg kunnskap
både om den fysiske verden, om sin egen kropp og om den indre verden og dens muligheter.
Til å nå den velsignede tilstanden der dyp kunnskap skapes, ligger kunnskapen om lek og
estetisk virksomhet til hjelp som brobyggende virksomheter, men det er ingen hemmelighet.
Jeg ville derfor undersøke nærmere om arbeid med kreative metoder, kreativitet og flyt kunne
være egnet for å styrke den tilpassede opplæringen for denne gruppen
”Ja..på mange måter i alle fall…i forhold til å bli kjent med elevens ståsted…er det nyttig å ha slike kreative
prosesser…som jeg skjønner vi kan begynne å kalle det nå…eller kreative metoder…da avslører de mer av seg
selv… rammen forsvinner og de skal bare vise sitt eget…da er det lettere å lage et opplegg neste gang.…dette
synes hun/ han var morsomt…og dermed lett å motivere…gjennom de kreative metodene klarer vi å få et klarere
bilde og en bedre oversikt over elevens ståsted…og hva de mangler og hva vi må fylle på med på en lur måte”.
Informant 2
Å skape interesse og finne realistiske målsettinger eller gi belønning kan virke motiverende.
For unge med ADHD har det vist seg at ulike former for premiering har vært en stor
motivasjonsfaktor i følge Barkley.
”..det viktigste når det begynner ungdommer her…så må man få på plass en relasjon…hvis du ikke har den i
boks….jeg tenker at den er viktig for at de skal være motakkelige for å lære… …en må være litt åpen og
nysgjerrig…en skal tilpasse ut fra evner og på en måte at de skal oppnå en mestring da…det er det det handler
om at de skal ha lyst til å få til noe”. Informant 3
I følge Barkley er den aller viktigste motivasjonen i skolehverdagen og i livet generelt at man
opplever å bli respektert og anerkjent for den man er. Et aksepterende læringsmiljø betyr mye
for læring og utvikling hos elever med særlige adferd eller tilpasningsvansker. Gjennom å se
mulighetene og ta tak i ressursene til den enkelte kan man unngå at eleven mister motet eller
taper selvtilliten. Ørsted Andersen klargjør også at det relasjonelle aspektet har betydning ved
at det er forbundet med flyt og oppmerksomhet.
”…skoler med åpent landskap… det tror jeg er vanskelig for dem…det å komme her med mindre grupper og tett
undervisning…hjelper dem å holde fokus…vi prøver å tilpasse veldig…i forhold til…kanskje noen bare holder i
fem minutter…så må de ha en pause… det er veldig individuelt hva de har behov for ….for at sånn er det i
forhold til alle mennesker…så er det en utfordring å finne ut…hva er det som passer for akkurat deg…sånn som
den ordinære skolen er nå …så er det kansjke.. for de som har masse energi og er litt ukonsentrert slik som
disse..som kanskje har behov for mer praktisk tilnærming til fag eller fysisk utfoldelse og hyppige
pauser……de faller utenfor i skolesystemet sånn som det er nå…det er ikke rom for dem….lærerne gjør så godt
de kan …men de har så mange de skal ta hensyn til…de har ikke sjangs i hverdagen sin.til å ta vare på denne
gruppen her”. Informant 3.
55
Flytforskningen peker på fem generelle forhold en kan sikte etter for å fremme flyt i
pedagogisk sammenheng. I følge Olofsson er det først oppstilling av klare, konkrete og
realistiske mål, både på kort og lang sikt. Så en løpende tydelig og relevant tilbakemelding på
hvordan man klarer seg. Til grunn må det ligge en balanse mellom ferdigheter og
utfordringer. Det kan hjelpe konsentrasjonen at det legges til rette for ro og utilgjengelighet
ved å fjerne distraherende faktorer. Den femte faktoren er håndter bare, presise og forståelige
regler og oppgaver for arbeidet/ aktivitetene.
”…hvis du skal bli en kreativ person…. Så må du føle at du blir hørt…viktig at du blir tatt på alvor …det er
viktig at vi lærerne er åpne om det i forhold til elevene våre…tar det på alvor og at vi ikke dreper kreativiteten
deres…jeg tenker at alle mennesker har evnen til å være kreativ…men det er noe å fremelske det…å få det
fram…det er noe vi lærere skal jobbe med å fremelske det…passe på at de har muligheten til å være
kreative…ikke stoppe det…det er ikke en sjangs…det går ikke…før du sier nei…må du tenke over hvorfor du
sier nei…det tenker jeg er viktig…” Informant 3.
Dessverre er det slik at kreativiteten ikke bare økes i skolen, den minskes også i følge Forsth
m.fl.. Det blir derfor viktig å legge forholdene til rette for kreativ tenkning og å bli bevisst på
hva som kan hindre kreativ tenkning. Her kan nevnes kritikk, vanetenkning, motstand mot
forandringer, mangel på positive følelser som eksempler.
”..vi driver med ”art” her..og det går jo på bare kreative eksempler…leve seg inn i rollespill...trener på sosiale
ferdigheter...de har mye rart med seg…vært gjennom mye...opplevd mye dårlige erfaringer...lagt til seg et
handligsmønster....lagt seg til mye for å overleve…” Informant 1
”…her er det også mange som er bedre enn andre...trene på å ikke hovere..godt å kjenne på at du er en
flinkis…finne metoder der du får trent på hvordan du skal ta vare på og hjelpe...hvordan skal du hjelpe andre
uten å være bedreviter..det er ikke en bra egenskap…” Informant 1
Elever med AD/HD har ofte masse energi og trenger fysisk utfoldelse og hyppige pauser. De
har ofte vanskeligheter med å konsentrere seg i lang tid av gangen. At det kan være store
utfordringer med å tilpasse undervisningen til denne gruppen i den ordinære opplæringen er
forståelig. På Dagskolen tilsier lærernes erfaringer at en må jobbe med små, oversiktlige
grupper og en tett oppfølging ovenfor denne gruppen elever. Det hjelper dem å holde fokus.
Det er veldig individuelt hva de har behov for, slik at lærerne må kjenne elevene godt for å
kunne tilpasse undervisningen. Det må være en stor grad av variasjon i metoder og
læringsstiler for å kunne holde på interesse, motivasjon, oppmerksomhet og konsentrasjon hos
den enkelte. Det må være fleksibilitet, slik at det er rom for fysisk utfoldelse og å kunne ta
pauser når elevene har behov for det. Mange har behov for en praktisk tilnærming til
lærestoffet. I følge lærernes erfaringer må det være rom for raushet, åpenhet og vise at en bryr
seg. Å bygge opp gode relasjoner og skape trygghet og forutsigbarhet er grunnleggende for at
56
elevene skal være mottagelig for lærdom. Skolepraksis har betydning for utbredelsen av
AD/HD – diagnosen og i den forbindelse er lærerens rolle helt sentral i følge Nielsen &
Jørgensen. Lærernes utdannelses- og kompetansenivå, deres tålmodighet ovenfor vanskelige
barn, deres evne til å arbeide sammen med andre i team, deres viten om forskjellige
intervensjonsformer sammen med en positiv holdning overfor barn med særlige problemer
har avgjørende innflytelse på om de unges problemer forverres eller forbedres i følge
undersøkelser hevder Nielsen & Jørgensen.
57
5: Oppsummering
Ifølge Læreplanverket for Kunnskapsløftets intensjoner skal skolen fremme tilpasset
opplæring og varierte arbeidsmåter og stimulere elevenes lærelyst, utholdenhet og
nysgjerrighet (Kunnskapsdepartementet, 2006). En helhetstenkning hvor skolen ivaretar ” det
hele mennesket” er viktig for å kunne nå frem til unge med AD/HD som kan ha store læringsog tilpasningsutfordringer både faglig, sosialt og personlig (Læreplan for Kunnskapsløftet,
2006). I studien har problemstillingen vært:
Hvilke erfaringer har lærere ved en alternativ skole med bruk av kreative metoder og flyt i
arbeid med å styrke tilpasset opplæring for unge med AD/HD?
For å finne ut mer om denne problemstillingen har jeg benyttet meg av en fenomenologisk
tilnærming, og intervjuet tre lærere i en alternativ ungdomsskole. I analysen av dette
materialet fant jeg kategorier som informantenes opplevelse av læring kunne samles under: 1)
Kreative metoder, 2) Endring i væremåte og oppførsel, 3) Interesse for å lære og konsentrere seg
4) Kreativitet, lek og flyt, 5) Styrke tilpasset opplæring
Studien viser for det første at disse tre lærerne har erfart at å ta i bruk alle sansene gjennom
ulike kreative metoder og læringsstiler er viktige redskap for dem i deres arbeidshverdag for å
kunne forsterke den tilpassede opplæringen for denne gruppen. Det handler om å kunne
avvike fra normen og ha fleksibilitet til å ta i bruk hele sanseapparatet. Det erfares også at
elevene gjennom å leke seg til lærdom kan glemme seg selv. Gadamers teori om lek
innbefatter at den som leker glemmer seg selv i leken. Lærerne hevder det ligger mye
kreativitet i å lage undervisningsmateriellet selv gjennom kreative forprosesser som blant
annet brainstorming. En stor grad av variasjon og fleksibilitet i arbeidet erfares som viktig i
arbeid med unge med AD/HD som kan ha store utfordringer med å sitte stille og som ikke
evner å holde fokus og konsentrere seg lenge av gangen. Å spille ut fra elevenes interesser og
det som er relevant for dem og vekke nysgjerrighet er grunnleggende erfaringer hos lærerne.
Å arbeide med tverrfaglig prosjektarbeid har gitt lærerne positive erfaringer i arbeid med disse
ungdommene. Lærernes opplevelser i forhold til om det går an å være kreativ ved hjelp av
metoder, tilsa at det var mulig. Opplevelsen av at elevene åpner seg mere og viser mer av seg
selv under arbeid med ulike kreative metoder gjør at det blir lettere å tilpasse opplæringen for
den enkelte.
58
For det andre viser funnene i studien at lærerne opplever at en gjennom å arbeide med
kreative metoder kan bryte negative mønster og barrierer som elevene har skapt seg. Gjennom
å dramatisere og jobbe med rollespill kan elevene lære mye om seg selv og hvordan de
fungerer i det sosiale samspillet. Lærerne har erfart at å trene på sosiale ferdigheter gjennom
Art er fruktbart for denne gruppen elever. De kan oppleve mestringsfølelse gjennom at de
klarer å lage fine produkter som de kan vise frem og få gode tilbakemeldinger på. At
sluttproduktet blir bra og noe de kan være stolte over er avgjørende for elevene. Slike
mestringsopplevelser kan gjøre mye med elevene ved blant annet å skape engasjement,
interesse, glede og få større tro på seg selv i følge Csikszentmihalyi.
For det tredje viser studien at gjennom å ta egne valg ut fra interesser og relevans kan elevene
oppleve en indre motivasjon med arbeidet sitt og lettere komme i flytsonen. Lærernes
erfaringer tilsier at oppgavene ikke må være for vanskelige men det må være en balanse
mellom ferdigheter og utfordringer. Blir oppgavene for vanskelige kan elevene gi opp, bli
sinte og miste motivasjon og interesse for arbeidet. Å skape en trygg atmosfære er
grunnleggende for at elevene skal kunne slippe seg løs og tørre å være kreative. Leken og
konkurranseelementet gjør at de blir mer konsentrerte.
For det fjerde viser studien at en forutsetning for at kreativiteten skal kunne utvikles, er i følge
lærernes opplevelser at den grunnleggende tryggheten på omgivelsene er på plass. Når unge
blir sett, får oppmerksomhet og får dekket sine behov oppstår det en kontinuitet og stabilitet.
Lærerne opplever at det er viktig at de tar undervisningen bort fra skolespråk og at de sier at
nå skal vi leke litt. Når lærene er mer åpne for elevene, tørr også elevene å åpne seg mer,
slappe av, senke skuldrene og være seg selv. Når man som voksne tør å by på seg selv og ikke
tar seg selv så høytidelig, har humor og kan leke, herje og bryte litt så gjør det noe med
ungdommene også. Dette er en forutsetning for å kunne komme i en flyttilstand hvor en er
konsentrert og har en indre motivasjon for arbeidet.
Denne studien viser for det femte at en må jobbe med små, oversiktlige grupper og en tett
oppfølging ovenfor denne gruppen elever for å kunne tilpasse opplæringen forsterket. Det
hjelper dem å holde fokus. Det er veldig individuelt hva de har behov for, slik at lærerne må
kjenne elevene godt for å kunne tilpasse undervisningen. Det må være en stor grad av
variasjon i metoder og læringsstiler for å kunne holde på interesse, motivasjon,
oppmerksomhet og konsentrasjon hos den enkelte. Det må være fleksibilitet, slik at det er rom
for fysisk utfoldelse og å kunne ta pauser når elevene har behov for det. Mange har behov for
59
en praktisk tilnærming til lærestoffet. I følge lærerne må det være rom for raushet, åpenhet og
vise at en bryr seg. Å bygge opp gode relasjoner og skape trygghet og forutsigbarhet er
grunnleggende for at disse elevene skal være mottagelig for lærdom.
Det kan være en stor utfordring for lærere og for skolen som system å legge til rette for en
tilpasset opplæring for alle elever slik at erfaringer kan utnyttes som kilde til økt forventing
om mestring, større arbeids - innsats og bedre kontroll over eget skoleliv. Det er ikke tvil om
at det eksisterer en antagelig stadig større gruppe av barn og unge, spesielt gutter som har
vanskeligheter med å fungere ” normalt” og klare seg i skolen og andre sosiale
sammenhenger, blant annet fordi de er ute av stand til å honorere de krav om selvkontroll,
oppmerksomhetsfokusering og målrettet adferd, som stilles i disse sammenhengene. Samtidig
kan AD/HD - diagnosens gyldighet ses som et uttrykk for en innsnevring av det herskende
normalitetsbegrep, at skolen og andre sosiale institusjoner blir mindre romslige og stiller
stadig større krav til den enkelte når det gjelder selvforvaltning, selvkontroll og autonomi
(Nielsen & Jørgensen).
I bakgrunn av det jeg har skrevet kan det være mange tema som kan løftes fram, men jeg har
valgt å sette fokus på unge med AD/HD og muligheten lærerne ved en alternativ skole har for
å kunne tilpasse opplæringen gjennom bruk av kreative metoder og flyt. Jeg har klart å si noe
om og belyst problemstillingen og gjennom denne studien håper jeg å kunne være med på å
sette fokus på dette temaet og faktorer som kan ha betydning for tilpasset opplæring for unge
med AD/ HD. Denne fenomenologiske studien er basert på intervjudata fra tre lærere.
Samtidig med at en slik avgrensning i antall har gjort det praktisk mulig å gjennomføre
forskningen over et relativt kort tidsrom, begrenser det også muligheten til å få et større
grunnlag for funnene i studien. Det er min kompetanse som forsker, og min tolkning av
lærernes utsagn, som ligger til grunn for å besvare problemstillingen. Andre forskere kunne
kommet til andre slutninger, ut fra sine forutsetninger og fortolkninger. Slike forhold gjør at
mine funn ikke uten videre kan gjøres gjeldende for andre lærere, eller i andre sammenhenger.
60
Litteraturliste
Andersen, F. Ørsted, 2006, Flow og fordybelse. København: Hans Reitzels Forlag.
Bailey, E., AD/HD and Creativity, Lastet ned 08.02.2011 fra
:www.healthcentral.com/adhd/c/1443/16796/adhd-creativity
Barkley, R. 1998. Attention – Deficit Hyperactivity Disorder. A Handbook for Diagnosis
and Treatment. New York: Guilford Press. I Gerd Strand (red.). ADHD, Tourettes
syndrome og narkolepsi 2. utg. s. 177-205. Bergen: Fagbokforlaget.
Blyth, E. og Milner, J. 1996. Exclusion from School. Inter- professional issues for policy
and practice. London: Routledge. I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger
og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104.
Bergen Fagbokforlaget.
Bradley, R.H., Whiteside, L., Mundform, D.J., Casey, P.H., Kelleher, K.J og Pope, S.K.
1994. Early indicators of resilience and their relation to experience in the
homeenvironment of low birthweight, premature children living in poverty. Child
development. I Thomas Nordahl, Mari- Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit.
Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
Breilid, N. og Møller Sørensen, P. 2008. Skole og læringsbetingelser for ungdom i risiko. I
Edvard Befring og Reidun Tangen (red.). Spesialpedagogikk. s. 531 - 549. Oslo,
Cappelens Forlag as.
Brinkmann, S. 2010 (red): Det diagnostiserende liv, sygdom uten grænser. Klim Forlag.
Århus
Brudal, L.2006, Positiv Psykologi, empati, flyt, kvinne og mann, humor, Fagbokforlaget,
Bergen.
Brudal, L. 2003, Kunsten å være foreldre, Bergen: Fagbokforlaget.
Bruner, J. 1997. Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal AS.
Bryderup, I. M., Madsen, B. og Perthou, A/S. 2002. Specialundervisning på
anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. København: Danmarks Pædagogiske
Universitet. I Thomas Nordahl, Mari- Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit
Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
Buzan, T. 2001, Bruk hodet enda bedre. Visste du at du bruker mindre enn 1 % av hjernen.
Du er lysår smartere enn du tror, Hilt og Hansteen, Oslo.
Christiansen, K.U. og Nordahl, T. 1993. Tverrfaglig samarbeid i utvikling. Hamar: Kapere
forlag. I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit.
Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
61
Cigman & Davis, 2009, New Philosopies of Learning, A John Wiley & Sons, Ltd.,
publication.
Csikszentmihalyi, M. 1997, Creativity, Flow and the psychology of discovery and invention,
Harper Perennial, New York.
Csikszentmihalyi, M. 1991, Flow. The Psychology of Optimal Experience, Harper Perennial,
New York.
Csikszentmihalyi, M. 2000, Beyond boredom and anxiety. San Fransisco: Jossey- Bass.
Csikszentmihalyi, M., 2005, Materialismen og bevissthetens Evolusjon. I: Knoop, H.&
Lyhne, J. 2005. Et nyt læringslandskap.Gylling: Dansk Psykologisk Forlag.
Dalen, M. 2004. Intervju som forskningsmetode. En kvalitativ tilnærming.
Oslo:Universitetsforlaget.
Edvardsen, P., 2000 . Kreativitet, Index publishing A/S.
Durlak, J.A., 1995. School based preventionprograms for children and adolescents.
Thousand Oaks: Sage Publication. Sørlie 2000. I Thomas Nordahl, Mari-Anne
Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80104. Bergen: Fagbokforlaget.
Edvardsen, L. 2005, Hva innebærer det å få diagnosen ADHD? En kvalitativ studie av to
12-årige jenter, deres foresatte og lærere. Masteroppg. I spesialped. Universitet i
Oslo Institutt for spesialpedagogikk.
Edvardsen, P., 2000, Kreativitet, Index publishing A/S.
Ervik, S., Høigaard, B., Strand, G. & Tvete Vollan, S. (2009). Pedagogiske tiltak og
tilrettelegging. I Gerd Strand ( red.). ADHD, Tourettes syndrome og narkolepsi 2.
utg. s. 177-205. Bergen: Fagbokforlaget
Evenshaug, O. og Hallen, D. 2000, Barne og ungdoms psykologi, Gyldendal
Akademisk,Oslo.Farrington, D.P. (1993). Protective factors in the development of
juvenile delinquency and
adult crime.Cambridge, England: Institute of
Criminology, Cambridge University. I Thomas Nordahl, Mari- Anne Sørlie, Terje
Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen:
Fagbokforlaget.
Forsth og Nordmark, 1995, Kreativ undervisning, Aquarius Forlag A/S.
Gudmundsdottir, S. 1997. Forskningsintervjuets narrative karakter.
I: B. Karseth, S. Gudmundsdottir og S. Hopmann (red.). Didakitkk: Tradisjon og
fornyelse. Festskrift til Bjørg Brandtzæg Gundems 70-års dag, s. 202-216. Lastet ned
62
12.04.10 fra:
http://www.sv.ntnu.no/ped/may.britt.postholm/undervisning/ped3000/forskint.html
Hart, N., Grand, N.& Riley, K. 2006: “Making the Grade: The Gender Gap, AD/HD, and the
Medicalization of Boyhoo”, i: Rosenfeld & Faircloth, C:A: medicalized
Masculinities. Philadelphia: Temple University Press. Maslow, AH. ( 1987).
Motivation and Personality, Harper & Row, Publishers Inc. New York.
Hart, S., Schwartz, R., 2009, Fra interaksjon til relasjon, Oslo: Gyldendal Akademisk.
Heggen, K., Jørgensen, G. og Paulgaard, 2003. De andre. Ungdom, risikosoner og
marginalisering. Bergen: Fagbokforlaget. I Thomas Nordahl, Mari- Anne Sørlie,
Terje Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104.
Bergen: Fagbokforlaget.
Jackson, S.A. & Csikszentmihalyi, M. 1999, Flow in Sports. Chicago: Human Kinetics.
Knoop, H.H., 2002, Leg, læring og kreativitet. Hvorfor glade børn lærer mer. Aschehoug,
København.
Knoop, HH. 2005, Om kunsten å at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det. I: Knoop,
H.H.& Lyhne, J. 2005. Et nyt læringslandskab. Gylling: Dansk Psykologisk Forlag.
Kunnskapsløftet, læreplaner for grunnskolen og videregående opplæring, Kirke- utdanningsog forskningsdepartementet 2005.
Kunnskapsløftet, læreplaner for grunnskolen og videregående opplæring, Kirke- utdanningsog forskningsdepartementet 2005.
Kunnskapsdepartementet. 2006. Lærerplanverket for Kunnskapsløftet. Oslo:
Kunnskapsdepartementet. Lastet ned 07.12.2010 fra:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/tema/grunnopplaring/kunnskapsloeftet.html?id=
1411 /
Kunnskapsdepartementet. 2006. Opplæringslova. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lastet
ned 07.12.2010 fra:
http://www.regjeringen.no/nb/sok.html?text=oppl%c3%a6ringslova&tema=1411/
Kvale, S. 2001, Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk forlag.
Lillemyr, O.F. 1999, Lek – opplevelse – læring i barnehage og skole. Otta: Tano Aschehoug.
Low, K., 2008, Understanding and Nuturing your AD/HD Childs creativity, Lastet ned
08.02.2011 fra: http://add.about.com/od/childrenandteens/a/creativity2.htm
Lubart, TI og Sternberg, RJ 1995, Defying the Crowd: Cultivating creativity in a culture of
confirmity, Free press, New York.
Maslow, A.H.,1987, Motivation and personality, Harper& Row, Publishers Inc, New York.
63
Minde, Å, 2000, Kunsten som sjelens arkitekt, Kunst, galskap og terapi, Gyldendal forlag,
Oslo.
Mooney, RL 1963, ´A Conceptual Model for Integrating Four Approaches to the
Identification Of Creative Talent´, i Taylor, C.W og Baron, F, Scientific Creativity. Its
Recognition and Development, John Wiley & Sons, inc, New York.
Mortimore, P. 1995. Effective Schools. Current impact and future potensial Zealand
experiment. The Howard Journal. I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger
og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen:
Fagbokforlaget.
Moustakas, C. 1994. Phenomenological research methods. Thousand Oaks, California, USA:
Sage Publications
National Institute of clinical Exellence (NICE) ( 2000) Guidance for AD/HD (London,NICE).
NESH., 2009. Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss
og teologi. Lastet ned 07.12.2010 fra:
http://www.etikkom.no/FBIB/Praktisk/Forskningsetiske-enheter/Nasjonalforskningsetisk-komite-for-humaniora-og-samfunnsfag/
Nordahl, T, Manger,T, Sørlie, A.M, Tveit A, 2005, Adferdsproblemer blant barn og ung,
Fagbokforlaget.
Olofsson, B. 1993b, I lekens verden. Oslo: Pedagogisk Forum
Ogden, T. 1998. Multisystemisk terapi. Spesialpedagogikk, 5, 16-24. I Thomas Nordahl,
Mari- Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og
unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
Ogden, T. og Halliday-Boykins, C.A. 2004. Multisystemic treatment of antisocial adolescent
in Norway. Replication of clinical outcomes outside of the U.S. Child and Adolescent
Mental Health, 2, 77-83. I Thomas Nordahl, Mari- Anne Sørlie, Terje Manger og Arne
Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
Opplæringslova, paragraf 1-2, Tilpasset opplæring. Lov om grunnskole og den videregåande
opplæringa (opplæringslova) 1998 . Oslo: kunnskapsdepartementet.
Postholm, M.B. 2010. Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi,
etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget, s. 9-155.
Postholm, M. B. 2005. Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi,
etnografi og kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget AS.
64
Regjeringens strategiplan for barn og unges psykisk helse
http://www.regjeringen.no/nb/dep/hod/dok/regpubl/stprp/20052006/stprp-nr-1-20052006-/10.html?id=211312 Lastet ned 11.mai.2010
Rogers, C 1990, Carl Rogers: Dialogues, Constable, London.
Romano, C. 2009: Event and World, Fordham University Press, New York.
Rønning, B, 2005, Flyt, En nøkkel til kreativitet og innovasjon, Tapir akademisk forlag,
Trondheim.
Ryen, A. 2002. Det kvalitative intervjuet. Fra vitenskapsteori til feltarbeid.
Bergen: Fagbokforlaget.
Shotter, J., 1993. Conversational realities. Constructing life through language. London: sage.
I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer
blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
Simonton, 2002, Creativity, i Snyder, CR og Lopez SL (Eds.), Handbook of
positivepsychology, Oxford University Press, New York, s. 189 – 201
Straume, LV 2004, Flow as a resource: A contribution to Organizational Psychology,
Department of Psychology, NTNU, Trondheim.
Sørlie, M.A.2000. Alvorlige adferdsproblemer og lovende tiltak I skolen. En forskningsbasert
kunnskapsstatus. Oslo: Praxix forlag. I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje
Manger og Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen.
Fagbokforlaget
Steinsholt, K., Vi må miste oss selv for å finne oss selv igjen. Artikkel: Manus.
Strand, Gerd, (red.) AD/HD, Tourettes syndrom og narkolepsi, Fagbokforlaget 2009.
St.melding nr. 30, 2003-2004: Kultur for læring. Utdannings- og forskningsdepatementet.
St.melding nr. 23, 1997-98: Inkludering. Utdannings og forskningsdepartementet..
St.meld.nr. 17, 1999-2000: Handlingsplan mot barne- og ungdomskriminalitet.
Torrance, E. Paul, Goff, K., 1990,” Fostering academic creativity in gifted students”, Eric
Clearhouse on handicapped and gifted children. Reston, Va.
Thagaard, T., 2009. Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitaiv metode. Bergen:
Fagbokforlaget.
65
Tveit, A., 2002. Små barn med adferdsvansker. Webster Stratton lærerprogram.
Spesialpedagogikk, 10, 16-18. I Thomas Nordahl, Mari-Anne Sørlie, Terje Manger og
Arne Tveit. Adferdsproblemer blant barn og unge. s. 80-104. Bergen: Fagbokforlaget.
UNESCO, 1994. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. Paris: UNESCO
Winnicott, D.W., 1990: Playing and Reality. London. New York: Routledge. Waaktaar Trine
og Christie, Johnsen Christie, ”Styrk sterke sider”, Oslo, kommuneforlaget, 2008.
Winnicott, D.W., 2003, Leg og virkelighet. ( Til dansk ved B. Nake, 2.utg.) København: Hans
Retzels Forlag ( Orginalutg. 1971. Play and reality).
Waaktaar T., Johnsen C., 2008, ”Styrk sterke sider”, kommuneforlaget: Oslo.
66
VEDLEGG
Vedlegg A: Informasjonsskriv
Trondheim, 11. februar 2011
Henvendelse vedrørende gjennomføring av undersøkelse i masteroppgave i
spesialpedagogikk – forespørsel om deltagelse.
Mitt navn er Lene Wahlberg og jeg arbeider med et masterstudie i spesialpedagogikk ved
NTNU. Jeg henvender meg til deg som lærer ved Dagskolen i Trondheim med forespørsel om
du vil delta i en undersøkelse vedrørende mitt masterprosjekt. Temaet for mitt masterprosjekt
er unge med AD/ HD og hvordan arbeid med kreative metoder i opplæringen kan styrke
tilpasset opplæring for denne gruppen elever. Tittelen på prosjektet er: Bruk av kreative
metoder i tilpasset opplæring for elever med AD/ HD.
Med dette som utgangspunkt blir problemstillingen jeg har lyst til å undersøke som følgende:
Hvilke erfaringer har lærere ved en alternativ skole med bruk av kreative metoder i arbeid
med å styrke tilpasset opplæring for unge med AD/HD ?
I min undersøkelse er det lærernes perspektiv jeg vil sette fokus på. Gjennom å intervjue tre
lærere ved en alternativ skole som vektlegger kreative metoder i opplæringen og som har
erfaring i arbeid med unge med AD/ HD, håper jeg å kunne finne ut mer om min
problemstilling. Jeg har lyst til å se nærmere på hva bruk av kreative metoder i skolen
innebærer? På hvilke måter kan bruk av kreative metoder påvirke unge med AD/HD og deres
selvbilde, læring og mestringsopplevelser? Hvordan kan bruk av kreative metoder
tilrettelegges for å kunne styrke tilpasset opplæring? Dette er spørsmål som vil være
interessante å se nærmere på i min undersøkelse.
I denne undersøkelsen ønsker jeg å intervjue 3 lærere som har erfaring med bruk av kreative
metoder samt at de også har erfaring med arbeid med unge med AD/HD. Undersøkelsen
innebærer en fenomenologisk tilnærming hvor det lærerenes opplevelser og erfaringer av
dette fenomenet som står sentralt. Deltagelse i undersøkelsen innebærer kun et intervju hvor
det vil bli gjort notater underveis i intervjuet, samt at det vil bli gjort lydopptak.
67
Det vil bli lagt stor vekt på ivaretakelse av konfidensialitet. Opplysningene skal lagres adskilt
fra navn og det er kun forskeren og min veileder som har tilgang på datamaterialet. Jeg som
forsker er underlagt taushetsplikt og all data vil bli behandlet konfidensielt. Prosjektets
varighet vil være fra 1.januar 2011 til 29.juni 2011. Ved prosjektets avslutning vil
personopplysninger bli anonymisert og lydopptak slettet Jeg vil understreke at deltakelse er
frivillig og at et samtykke kan trekkes tilbake så lenge studien pågår uten at man må oppgi
grunn. Det vil ikke ha noen konsekvenser for forholdet til skolen om du ikke vil delta.
Dersom du har lyst å være med på undersøkelsen og intervjuet, er det fint om du skriver under
på den vedlagte samtykkeerklæringen og sender den til meg.
Hvis det er noe du lurer på kan du ringe meg på nummer 41362827, eller sende en e-post til
[email protected] Du kan også kontakte min veileder Kjetil Steinsholt ved
Pedagogisk institutt på telefonnummer 73591950 eller e-post: [email protected]
Jeg vil opplyse om at prosjektet er meldt til Personvernombudet for forskning, Norsk
samfunnsvitenskapelig datatjeneste AS.
Med vennlig hilsen
Lene Anette Wahlberg
Sandbakkveien 25 a,
7072 Heimdal
Tlf: 41362827
Samtykkeerklæring:
Jeg har mottatt informasjon om studien av kreative metoder og ønsker å stille på intervju.
Signatur …………………………………. Telefonnummer ……………………………..
Dato:…………………………………….
68
Vedlegg B: Intervjuguide
Informantenes bakgrunn: ( Fint hvis du kan fylle ut dette på forhånd).
Stilling:
Erfaring i skolen:
Eventuell annen relevant erfaring i arbeid med barn og unge med adferdsvansker/
AD/HD
Utdannelse:
Utdannelse i forhold til kreative fag:
69
Problemstilling – med konkrete temaer
Hvilke erfaringer har lærere ved en alternativ skole med bruk av kreative metoder i arbeid
med å styrke tilpasset opplæring for unge med AD/HD ?
Kreative metoder
Tilpasset opplæring
Unge med AD/ HD
Jeg har lyst til å se nærmere på hva bruk av kreative metoder i skolen innebærer? På hvilke
måter kan bruk av kreative metoder påvirke unge med AD/HD og deres selvbilde, læring og
mestringsopplevelser? Hvordan kan bruk av kreative metoder tilrettelegges for å kunne styrke
tilpasset opplæring? Dette er spørsmål som vil være interessante å se nærmere på i min
undersøkelse.
Arbeidstittel
”Bruk av kreative metoder og tilpasset opplæring for
unge med AD/ HD.”
Innledning
Hensikten med intervjuet er å sette fokus på arbeid med kreative metoder i opplæring
av unge med AD/ HD.
Jeg er interessert i å få vite om dette arbeidet kan styrke den tilpassede opplæringen
for denne gruppen.
Anonymitetsbeskyttelse
Etiske retningslinjer som er satt for studien vil bli fulgt.
Innledende spørsmål
1. Hvis du skulle si noe om hva som særpreger Dagskolen og måten dere arbeider på, hva
ville du si da ?
2. Unge med AD/HD representerer en heterogen gruppe, og en må ikke glemme at de
individuelle variasjonene er store, og at evner, anlegg og personlige forutsetninger er
70
like varierte som hos alle andre. Hvis du skulle si noe generelt om dine opplevelser og
utfordringer med å arbeide med unge med AD/HD, hva ville du si da?
3. Hvis du skulle beskrive begrepet kreative metoder hva ville du ha sagt da, og hva legger
du i det ?
4. Hvis du skulle beskrive hva bruk av kreative metoder innebærer i din arbeidshverdag–
hvilke kreative metoder bruker du og hvorfor er de kreative, hva ville du si da ?
5. Passer de kreative metodene like godt for alle? Er det mulig å gi noen eksempler på
kreative metoder som har vært positive for en AD/HD-elev og heller negativ for en
annen???
6. Hvis du skulle si noe om begrepet kreativitet hva ville du si da, og hva vil du si
kjennetegner en kreativ person?
7.
Det er mye fokus på tilpasset opplæring i skolen, hva legger du i begrepet tilpasset
opplæring ?
8. Begrepet flyt er ofte brukt i forbindelse med kreativitet, hvis du skulle beskrive hva du
legger i dette begrepet hva ville du si da ?
Sentrale spørsmål
9. Går det an å være kreativ ved hjelp av metoder ? Utdyp.
10. Gjennom ditt arbeid med ungdommer med AD/ HD, har du opplevd at kreativitet og
kreative metoder kan ha bidratt med endringer i væremåte og /eller oppførsel? Kan du gi
noen eksempler ?
11. Hvilke opplevelser har du hatt med elever og det å arbeide i flyt, og tror du at elevene
har noen opplevelse av det selv, og hva sier de om dette? Kan du utdype dette ?
12. Har du gjennom ditt arbeid opplevd at det å arbeide med kreative metoder kan gjøre det
lettere for elevene å komme i flytsonen. Kan du gi meg noen eksempler på det ?
13. Har arbeid gjennom kreativitet, lek og flyt kunne åpnet opp for evnene til disse elevene ?
Kan du si mer om det ?
14. Har du opplevd at bruk av kreative metoder har hatt betydning i forhold til elevenes
interesse for å kunne lære og konsentrere seg ? Utdyp dette.
71
15. Alle elever har rett til en tilpasset opplæring, har du gjennom ditt arbeid opplevd at
kreative metoder kan være egnet for å styrke den tilpassede opplæringen for unge med
AD/ HD? Hvordan? Utdyp dette.
16. Har du opplevd at bruk av kreative metoder kan ha hatt en betydning i forhold til
elevenes sosiale ferdigheter? På hvilken måte, utdyp dette.
17. Har du opplevd at bruk av kreative metoder kan ha hatt en betydning i forhold til
elevenes tro på seg selv? Utdyp dette.
18. Har du opplevd at bruk av kreative metoder har hatt en betydning i forhold til å legge til
rette for mestring og utnyttelse av egne ressurser og styrker? Kan du si noe mer om dette
?
19. Hvordan er din opplevelse av å arbeide med kreative metoder i forhold til mer
tradisjonelle metoder overfor unge med AD/HD? Fordeler / ulemper ? Hva tenker du
om det og kan du si mer om dette ?
20. Elever med AD/HD har behov for struktur og klare rammer, opplever du at det er
kontrastfylt i forhold til å arbeide med kreative metoder. Kan du si mer om det?
21. Gjennom ditt arbeid, har du opplevd at unge med AD/ HD kan være mer kreative enn
unge som ikke har denne diagnosen. ? Kan du gi noen eksempler.
Avsluttende spørsmål
22. Hadde kreativitet betydning for deg i din oppvekst ? Hvis ja: hvordan ?
23. Benytter du selv kunst/ kreativitet som uttrykksform i din hverdag? Hvis ja, hvordan,
hva og i hvilken form ?
Tilføyninger
24. Er det noe du ønsker å tilføye, som vi ikke har snakket om; som du mener er av
betydning? Estetiske fag, posisjon og ivaretakelse av kunst og håndverksfag.
Oppsummering og avslutning
Tilby informantene å lese transkripsjonen.
72
Fremgangsmåte:
Jeg ønsker å få en tykk beskrivelse gjennom parafrasering, speiling, aktiv lytting, bruk av
perspektiver og oppfølgingsspørsmål.
Eksempler på oppfølgingsspørsmål:
- Hva tenkte du da…………….? (For eksempel: ……da du opplevde det?)
- Hva tenker du om det nå?
- Tenker du på det (i det hele tatt)?
- Kan du si mer om det?
- Hva mener du når du sier……?
- Kan du gi meg eksempler på………?
Perspektiv:
- Hva tror du ville skjedd hvis…/hvordan tror du elevene opplever…..?
Eksempel på speiling:
- Jeg opplever at du blir engasjert/trist/glad/munter/oppgitt når…..stemmer det? Hvorfor
det, tror du/kan du si noe om det?
Parafrasering med oppklarende/oppfølgende spørsmål:
Når du sier at (gjentar det informanten sa, men med mine ord for å sikre at jeg har forstått
riktig); betyr det at du mener at ……….? Eller: Du sa at……; kan du si mer om det?
73
Vedlegg C: Godkjennelse fra NSD
74
75
Vedlegg D: Fremstilling av Mooney og Csikszentmihalyi forståelse av kreativitet:
76