1. No category

16.09.2013
Skoleomfattende positiv læringsstøtte - et
nyttig perspektiv på utvikling av skolens
læringsmiljø?
Et positivt læringsmiljø for alle - PALS konferansen.
Oslo Kongressenter, Oslo, 12. september 2013
Terje Ogden
“Atferdssenteret – Unirand”
www.atferdssenteret.no
Skoleomfattende positiv læringsstøtte er svaret,
men hva er spørsmålet?
• Kan den norske skolen være både prestasjonseffektiv og inkluderende?
• Økt segregering i skolen og elever som er vanskelige å inkludere,
• Hva sier forskningen om:
•
•
•
•
Hva virker i arbeidet for bedre prestasjoner i skolen?
Hva virker i arbeidet for en inkluderende skole?
Hvordan fremme elevenes psykiske helse?
Hvordan fremme elevers emosjonelle og sosiale utvikling?
• På vei mot en inkluderende skole i praksis:
•
•
•
•
•
Skoleomfattende positive læringsstøtte,
Evidensbaserte metoder
Differensierte tiltak (response to intervention)
Ferdigheter i sentrum
Virksom implementering.
16.09.2013
Side 2
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
1
16.09.2013
Hva vil vi med skolen?
Den effektive skolen:
– hvordan skoler og elevene hevder
seg i lokale, nasjonale og
internasjonale sammenligninger av
prestasjoner og karakterer.
Den inkluderende skolen:
– hvordan skolen og undervisningen
favner og mestrer mangfoldet blant
elever.
2
16.09.2013
Økt segregeringspraksis :
”Ut av klassen – ut av skolen”
• Andelen elever som tas ut av
klasserommet for å få spesialundervisning, økte med 30 prosent
fra 2007 til 2011.
• Skoleåret 2010-2011 fikk 8,4% av
elevene i grunnskolen spesialundervisning og 17% av timetallet
gikk med til slik undervisning.
• Cirka 52.000 elever i grunnskolen
får spesialundervisning og mer enn
5000 får sin skolegang utenfor
ordinære klasser (Utdanning
15/2012).
9/16/2013
Side 5
© The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Elever som er vanskelig å inkludere
• Mens arbeidet med å inkludere elever med funksjonshemninger og
lærevansker har vært relativt vellykket, har elever med utagerende
atferdsproblemer og oppmerksomhetsproblemer vært en mye større
utfordring.
• Hva motvirker inkludering?
• Store klasser og rigide undervisningsmåter,
• Negative holdninger til problemelever
• Et prestasjons- og eksamensorientert skolesystem
• Manglende støttetiltak og tjenester
• Medisinske kartleggings- og utredningsmodeller
• Lærerne mangler kjennskap til virksomme strategier og metoder
• Innsatsen kommer sent så elevene er faglig og sosialt stigmatisert.
16.09.2013
Side 6
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
3
16.09.2013
Atferdsvanskelige elever i skolen
• 1950 årene: Plassering i spesialskoler og verneskoler,
• 1960 årene: Regional utbygging av Barne- og ungdomspsykiatrien med
skoletilbu (SSBU; NicWaal) – kliniske pedagoger og pedagogisk terapi –
obs-klasser på ungdomstrinnet,
• 1970 årene: Skoler i sosiale og medisinske institusjoner; barnehjem og
ungdomsinstitusjoner, barne- og ungdomspsykiatriske behandlingshjem,
• 1980 årene: Alternative skoler og tiltakskjeder (ansvarsgrupper og
fylkesbaser), APO tiltak, inntak etter særskilt vurdering i vidg.skole,
• 1990 årene: Private særtiltak i barnevernet og ruskollektiver med en
kombinasjon av interne og eksterne skoletiltak,
• 2000: Økt segregeringspraksis og skoleomfattende arbeidsmodeller.
9/16/2013
Side 7
© The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Elever som er vanskelige å
inkludere:
Lave prestasjoner
Underytere
Umotiverte
Skulker og faller ut av skolen
Mobber og utagerer
Kriminalitet
Antisosiale gjenger
Rusmisbruk
Institusjonselever
Hvordan kan skolen hjelpe disse
elevene til å skaffe seg en
utdanning?
16.09.2013
Side 8
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
4
16.09.2013
Effektstudier i skolen – «what works»
•
•
•
•
1960 årene: «Schools make no difference»
1970 årene: «School matters»
1980 årene: School improvement – flernivåforskning
1990 årene: «What makes a difference?»
•
•
•
•
Marzano (2000):
80 % av variansen i prestasjoner kunne forklares ut fra eleveffekter,
7 % fra skoleeffekter og
13 % fra lærereffekter.
• «Det er enklere å være en god lærer ved noen skoler enn ved andre»
• Hva skal til for å øke skolens påvirkning av elevenes læringsutbytte?
16.09.2013
Side 9
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
John Hattie: «Synlig læring»
• Mega-analysen analyserer påvirkninger fra eleven, hjemmet, skolen,
læreren, læreplanen og undervisningen.
• God læring er et resultat av
• 1) Lærere som har gode relasjoner til sine elever,
• 2) som har klare mål og høye forventinger til elevene,
• 4) som underviser i studieferdigheter og læringsstrategier,
• 3) og som bruker definerte og varierte undervisningsmetoder som
gjensidig undervisning, direkte undervisning og problemløsningsmetoder.
• Begrensningene ved kunnskapsoversikten er dens fokus på hva som
påvirker elevenes karakterer og skoleprestasjoner, og at den i liten grad
tar opp temaer som personlig og sosial læring.
16.09.2013
Side 10
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
5
16.09.2013
Hva virker i arbeidet for en inkluderende skole?
• Inkluderende skoler og inkluderende undervisning vil si at alle elever,
også de med spesielle behov, undervises i vanlige klasser og skoler,
• Forskningen viser at elever med spesielle behov kan ha faglig og sosialt
utbytte av å gå i vanlige klasser, og de bedrer sin selvoppfatning,
• Det forutsetter positive lærerholdninger, at lærestoffet, undervisningen
og evalueringen er tilpasset eleven, og videre at det finnes faglige
støttefunksjoner, adekvate ressurser og god ledelse,
• Andre elever har også faglig og sosialt utbytte av inkluderende klasser og
skoler, og få negative ringvirkninger er rapportert.
16.09.2013
Side 11
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Forskning om inkludering av elever med atferdsproblemer,
sosiale & emosjonelle vansker & ADHD
• Det gis positiv atferdsstøtte
• Lærerne kjenner til evidensbaserte undervisningsmetoder
• Det er tett kontakt mellom læreren og elevene
• Elevene lærer av å bruke selvregistrering som metode
• Tiltak implementeres av lærere og elever i fellesskap
• Det lages presise målsettinger for elevene
• Et strukturert teamarbeid mellom lærere og ressurspersoner
• Tiltak rettes mot yngre elever
• En spesialpedagog/spesiallærer er tilstede i klassen
• Pensum og oppgaver er tilpasset den enkelte elev.
Dyssegaard, Søgaard Larsen & Tiftikci (2013): Effekt og pædagogisk indsats ved inklusion af
børn med særlige behov i grundskolen, Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
16.09.2013
Side 12
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
6
16.09.2013
Hva fremmer psykisk helse og positiv atferd i skolen?
(Weare & Nind, 2011)
• En analyse av over 52 systematiske forskningsoversikter og metaanalyser av tiltak for å fremme psykisk helse og forebygge problematferd
i skolen.
• De mest vellykkede intervensjonene var universelle dvs rettet mot alle
elevene, mens de mest utsatte elevene hadde størst utbytte av
prosjekter som kombinerte universelle med individuelle tiltak,
• Arbeid for bedre elevenes psykiske helse har ofte en positiv effekt på
deres skolefaglige prestasjoner, frammøte og læringsfremmende atferd.
16.09.2013
Side 13
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
En idealtypisk utviklingsmodell
(Weare & Nind, 2011)
• En idealtypisk forskningsbasert modell for god psykisk helse og positiv
atferd har fokus på positiv læringsstøtte og med følgende kjennetegn:
• Skoleomfattende tilnærming og implementering,
• Ferdighetsbasert og kompetanseutviklende,
• Differensiert og tilpasset elevenes forutsetninger og behov, og med
en god balanse mellom universelle og individuelle tiltak,
• Integrert; kompetanseutviklende og psykisk helsefremmende tiltak
bør integreres i undervisningen heller enn behandles som et eget tema.
16.09.2013
Side 14
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
7
16.09.2013
Ferdighetslæring i fokus
(Weare & Nind, 2011)
• Å undervise i ferdigheter og utvikle kompetanse er et sentralt innslag i
alle prosjekter som fremmer elevenes psykiske helse og forebygger og
reduserer utagerende så vel som internaliserende problemer,
• Ferdighetsopplæring er mer virksomt enn formidling av informasjon og
kunnskap,
• Sosial ferdighetsopplæring går som en rød tråd gjennom virksomme
programmer og tiltak i skolen,
• Ferdighetsopplæring av foreldre og lærere har også en positiv effekt på
elevers psykiske helse og atferd.
16.09.2013
Side 15
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
På vei mot en inkluderende skole i praksis
- også for vanskelige elever
16.09.2013
Side 16
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
8
16.09.2013
Skoleomfattende positiv læringsstøtte
• Det som foregår i klasserommene og på skolen bør gjenspeile felles
verdier, holdninger og forventninger,
• Virksomme skoleomfattende tiltak omfatter alle skolens områder og
involverer alle elever og ansatte, men også skolens støtteapparat,
• Tiltak organiseres og samordnes på tre innsatsnivåer med noe til alle og
mer til de som trenger det,
• Et bredt læringsbegrep som kombinerer positiv atferdsstøtte og sosial
læring med tiltak for å fremme språk- og leseutvikling,
• Evidensbasert praksis, blant annet proaktiv undervisning i regler og
umiddelbare tilbakemeldinger på regelstyrt og positiv atferd.
Arnesen mfl. 2013
16.09.2013
Side 17
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Evidensbaserte undervisningsstrategier
(Mitchell, 2008)
• Inkluderende undervisning tilpasset elevvariasjoner i klassen,
• Skoleomfattende positiv atferdsstøtte på flere nivåer for å minimalisere
problematferd,
• Utvidet aktiv læringstid for å øke læringsmulighetene
• Læring av kognitive strategier - virksomme måter å tenke på,
• Selvregulert læring der elevene lærer seg å kontrollere egen læring,
• Hukommelsesstrategier som hjelper elevene til å huske viktig kunnskap,
• Samarbeidslæring der elevene lærer av hverandre,
• Medlæring der elevene underviser hverandre,
• Tolærer undervisning der lærere samarbeider i team,
16.09.2013
Side 18
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
9
16.09.2013
Evidensbasert undervisningsstrategier II
• Et fysisk innemiljø som fremmer læring,
• Et klasseromsklima som er positivt og motiverende,
• Fonologisk bevissthet og fonologisk bearbeiding som lesestrategi,
• Repetisjon og bearbeiding som viser at øvelse gjør mester.
• Funksjonell atferdsevaluering der en reduserer problematferd gjennom å
endre atferdens forløpere (diskriminanter) og konsekvenser.
16.09.2013
Side 19
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Kriterier for å velge tiltak
(Rathvon, 2008)
• Dokumentert virksomme: kan dokumentere observerbare endringer i
elevens prestasjoner og atferd,
• Et økologisk perspektiv, et helhetlig perspektiv med fokus på
samsvar mellom hva elevene kan og hva miljøet tilbyr («den gode
tilpasning»),
• En proaktiv tilnærming der forebygging av problemer prioriteres
høyere enn bruk av konsekvenser,
• Bredt læringsperspektiv: med vekt på læring av fag, men også på
personlig og sosial læring hos alle elevene i klassen,
• Inkluderende: bør kunne implementeres i vanlige klasserom, uten å
skille ut enkeltelever og helst uten bruk av ekstra ressurser eller med
minimale kostnader.
16.09.2013
Side 20
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
10
16.09.2013
Sosiale ferdigheter og sosial kompetanse
• Barns sosiale ferdigheter er de samme som i voksen alder bidrar til
varige vennskap, intime relasjoner, foreldreferdigheter, evnen til å holde
på en jobb og å samarbeide med andre,
• Sosial kompetanse handler om å forstå sosiale signaler, kunne navigere i
sosiale situasjoner, og samhandle positivt med andre elever og voksne,
• Eksempler på dette er samtaleferdigheter, problemløsnings- og
konfliktmestringsferdigheter, vennskapsferdigheter og gruppeferdigheter,
• Sosial kompetanse forutsetter oppmerksomhetskontroll og å kunne
mestre sterke følelser som sinne, eller å motstå fristelser.
16.09.2013
Side 21
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Barns er mer formbare
og har større sosiale
lærings- og utviklingsmuligheter enn voksne.
I arbeidslivet finnes det
voksne som mangler
sosiale antenner, og
kommunikasjonsferdigheter
9/16/2013
Side 22
© The Norwegian Center for Child Behavioral Development
11
16.09.2013
Sosiale
ferdigheter
Samarbeid
Selvkontroll
Empati
Selvhevdelse
Ansvarlighet
Social Skills Rating System (SSRS) Gresham & Elliott, 1990
Sosialt kompetente elever lærer mer
• Sosiale ferdigheter gjør det lettere for elever å anvende sine skolefaglige
ferdigheter,
• Lærerne skaper læringsmuligheter i klasserommet, og sosialt
kompetente elever utnytter disse bedre fordi de har større innsats, er
mer oppmerksomme og mer selvregulerte,
• Lærere oppmuntrer også til læring utenfor skolen – for eksempel
gjennom å gi lekser, og sosialt kompetente elever benytter seg mer av
disse mulighetene enn sine medelever (Jennings & DiPrete, 2010).
• Elever som setter seg høye mål og har tro på at de kan lære, står på
når de møter motgang, løser problemer, mestrer stress, og organiserer
skolearbeidet sitt bedre enn andre (Durlak et al., 2011).
12
16.09.2013
16.09.2013
Side 25
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Tiltak tilpasset elevenes forutsetninger og behov
• En differensiert tilnærming bør bygge på kunnskapsbaserte komponenter
som gradvis øker i intensitet, noe som kan illustreres som en
tiltakspyramide med tre nivåer,
• De som ikke få hjelp på det universelle nivået får en ny sjanse på det
selektive nivået og enda én på det indikerte nivået, hvis de ikke gjør
framgang,
• Noen elever trenger både mer tid og høyere intensitet, og derfor blir
trening og opplæring stadig mer eksplisitt etter hvert som elevene
beveger seg gjennom de tre tiltaksnivåene.
16.09.2013
Side 26
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
13
16.09.2013
Skolefaglig
Atferd
Individuell opplæringsplan,
kartleggingsbasert spesialundervisning
Problem
1-5%
Omfattende, varige og intensive
tiltak basert på kartlegging og i
samarbeid med foresatte og
skolens støtteapparat
elever
5-10%
Økt faglig støtte. Individuell
og smågruppeundervisning
i avgrensede perioder for
elever med felles behov
problemer og interesser.
Tilpasset opplæring,
god klasseledelse,
klare mål og faglige
tilbakemeldinger
Risiko
elever
elever
Vanlige
(80-90%)
Økt oppfølging, avgrensede
gruppetiltak, ferdighetstrening, problemløsning og
utvidet kontakt med foresatte,
God klasseledelse, positiv
atferdsstøtte, forebyggende
sosial ferdighetsopplæring,
Response to intervention (RTI)
• RTI er tidlig intervensjon for å hjelpe elever på så snart de begynner å
streve skolefaglige eller atferdsmessig,
• Består av tre tiltaksnivåer med stigende intensitet
• Universell kartlegging, evidensbasert undervisning og evaluering,
• Strategiske intervensjoner bl.a. smågruppeundervisning eller skolebasert problemløsningsteam for individuell undervisning,
• Spesialundervisning med intensive, individuelle tiltak, eller andre
spesialpedagogiske tjenester
• Bygger på forskningsbasert undervisning og intervensjoner,
• Anvender problemløsning for å tilpasse tiltak til elevenes behov og for å
ta beslutninger om undervisningen,
• Systematisk innsamling og vurdering av data for å undersøke om elever
gjør tilfredsstillende framgang,
16.09.2013
Side 28
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
14
16.09.2013
Barns emosjonelle utvikling
• Elevenes tenkning (kognisjon), språk og leseferdigheter har fått mer
oppmerksomhet i skolen enn deres emosjonelle utvikling,
• Men for noen barn er det vanskeligere å lære seg å mestre følelser enn å
lære seg å telle eller å lese,
• Emosjonell utvikling handler om å gjenkjenne, forstå og mestre egne
følelser, utvikle empati og skaffe seg og holde på venner,
• Hvor godt barn og unge forstår og regulerer egne følelser påvirker
hvordan venner og lærere oppfatter deres sosiale kompetanse, og
dermed hvor godt likt de er i barnehagen eller skolen.
16.09.2013
Side 29
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Et økologisk og skoleomfattende perspektiv på sosial og emosjonell læring
Social and emotional learning in schools. From programs to strategies
S. M. Jones & S. M. Bouffard, Harvard Graduate school of education. Social Policy Review, 2012
15
16.09.2013
Strategier for sosial læring
(Jones & Bouffard, 2012)
• Daglig praksis ved skolen påvirker barns sosiale og emosjonelle utvikling,
- små ting kan gjøre store utslag som måten personalet snakker til
elevene på,
• Kollektiv positiv samhandling med elevene som formidler positive
forventninger og tilbakemeldinger,
• Hvis elevene skal endre hva de sier og gjør, må også skolens personale
gjøre det,
• Innarbeiding av gode «vaner» eller rutiner i det daglige, for å formidle
forventninger, løse problemer og konflikter etc.
16.09.2013
Side 31
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Evaluering av sosial og emosjonell læring
(Durlak et al., 2011)
• Evaluering av 213 skolebaserte, universelle primæforebyggende
programmer viste positive resultater på en rekke områder,
• De mest vellykkede programmene var både godt utformet og godt
gjennomført med et 1) eksplisitt ferdighetsfokus og læring av sosiale
ferdigheter, 2) (inter)aktive læringsmåter og 3) høy implementeringskvalitet,
• Lærere som lyktes med å innarbeide programmene i daglig samhandling
og undervisning, fikk de beste resultatene.
16.09.2013
Side 32
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
16
16.09.2013
Virksomme programmer – SAFE
(Durlak et al., 2011)
• Fører programmets aktiviteter til at elevene utvikling av ferdigheter?
(Sequence),
• Bruker programmet aktive læringsmåter for å lære elevene ferdigheter?
(Active),
• Har programmet minst én komponent som bidrar til at elevene utvikler
sosiale eller personlige ferdigheter? (Focused),
• Har programmet som mål å lære elevene bestemte sosiale (og
emosjonelle) ferdigheter heller enn generell positiv utvikling? (Explicit),
• Har programmet blitt godt implementert?
16.09.2013
Side 33
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Virksom implementering
• Å sikre at elevene får en undervisning som har det omfanget og den
kvaliteten som forskningen har vist er virksom (Rathvon, 2008),
• I en travel skolehverdag kan lærere bruke mindre tid på å forklare og
utdype enn det som var tenkt og elevene kan da få mindre tid til å lære
seg eller bearbeide stoffet,
• Implementering påvirkes av læreres engasjement og entusiasme, men
også om de har fått en god nok opplæring til å formidle tiltaket på en
kompetent måte.
• Korte innføringskurs er ofte utilstrekkelige, og løpende veiledning fra
noen som behersker metoden, kan være mangelvare.
16.09.2013
Side 34
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
17
16.09.2013
Hindringer for sosial læring i skolen
• Trange rammer: manglende dosering, varighet og anvendelse; ofte
iverksatt uten at det er satt av tid – eller med kun en halv time per uke,
• Fragmentering og marginalisering; liten innsats for å oppmuntre til
anvendelse av ferdighetene i skolens daglige liv,
• Begrenset klasseromfokus; ferdighetene bør følges opp på alle
skolens områder, som ganger, uteområder, toaletter og garderober.
• Begrenset opplæring av lærere; opplæringen er ofte mangelfull slik
at lærerne ikke mestrer ferdighetene de skal formidle eller måten de skal
formidle dem på (veiledning, mentorvirksomhet, coaching).
16.09.2013
Side 35
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Prinsipper for god læring
(Jones & Bouffard)
• Gjensidig påvirkning: sosiale og skolefaglige ferdigheter påvirker
hverandre gjensidig - de utvikles og fungerer sammen, og brukes ofte
samtidig,
• Sosial kontekst: sosiale (og emosjonelle) ferdigheter utvikles i en sosial
kontekst, blant annet i positive elev-lærer relasjoner og et godt klasse og
skolemiljø,
• Skoleomfattende: skoler og klasserom fungerer som systemer, noe
som blant annet påvirker hvordan lærere, elever og andre som arbeider i
skolen tenker, samhandler og oppfører seg (ofte omtalt som skolens
kultur, klima, ethos eller skolekoden).
16.09.2013
Side 36
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
18
16.09.2013
Felles verdier og
forventninger
«HELE SKOLEN MED»
«La forskning veilede
En inkluderende tilnærming
praksis»
«Noe til alle og mer til
dem som trenger det»
«Fem ganger så mye
vennlighet»
SKOLEOMFATTENDE
POSITIV
LÆRINGSSTØTTE
Ferdighets- og
kompetansebasert
16.09.2013
Side 37
Et bredt læringsbegrep
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Takk, det var det hele!
9/16/2013
© The Norwegian Center for Child
Behavioral Development
Side 38
19
16.09.2013
Referanser
• Hattie (2009). Visible learning.
• Mitchell (2008). What really works in special and inclusive education. Using
evidence-based teaching strategies,
• Dyssegaard, Søgaard Larsen og Tiftikci (2013). Effekt og pædagogisk indsats ved
inklusion af børn med særlige behov i grundskolen. Dansk Clearinghous for
utdanningsforskning, Aarhus Universitet.
• Weare & Nind (2011). Mental health promotion and problem prevention in
schools: what does the evidence say? Health Promotion International, 26, i29i69.
• Jones & Bouffard (2012). Social and emotional learning in schools. From
programs to strategies. Social Policy Report, V26#4 (3-22).
• Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger( 2011 ).The impact of
enhancing students’ social and emotional learning: a meta-analysis of schoolbased universal interventions . Child Development , 82 , 405 – 432 .
16.09.2013
Side 39
© Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
20