1. No category

Anna-Lena Østern og Monika S. Nyhagen (red.)
Profilerte lærerutdannere i Norge
Kulturelle portretter skrevet i anledning
NAFOL-seminar i Tromsø 2014
© NAFOL, Nasjonal forskerskole for lærerutdanning, Trondheim 2014
2. utgave 2014
Omslagsdesign: Monika S. Nyhagen med illustrasjon fra Hannah-Kaihovirta Rosvik
Trykk: NTNU-trykk
NAFOL er finansiert av Norges Forskningsråd i perioden 2010 - 2016
Innhold
Forord.....................................................................................................................7
Instruksjon for oppgave..........................................................................................8
Med risiko som innsats. Et portrett av en vital energibunt som har
synliggjort Dronning Mauds Minne Høgskole på verdenskartet..........................9
Kathrine Bjørgen, Dronning Mauds Minne Høgskole for
barnehagelærerutdanning
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Bergen..............................................13
Geir Aaserud, Høgskolen i Bergen
Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i
Buskerud og Vestfold............................................................................................17
Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner, Høgskolen i
Buskerud og Vestfold
Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid
Thorsby Jansen......................................................................................................23
Anna Rigmor Moxnes, Høgskolen i Buskerud og Vestfold
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds
lærerutdanning........................................................................................29
Kari Anne Rustand, Høgskolen i Buskerud og Vestfold
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Hedmark............................................35
Ann Margareth Aasen, Høgskolen i Hedmark
Professor Liv Merete Nielsen - en pådriver for forskning innen
designdidaktikk...........................................................................................39
Ingvill Gjerdrum Maus, Høgskolen i Oslo og Akershus
En profilert lærerutdanner ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning,
Høgskolen i Oslo og Akershus.............................................................................43
May-Britt Monsrud og Sidsel Sandtrøen, Høgskolen i Oslo og Akershus
Elementærpartikkelfysikeren som ble undervisningsdosent...............................47
Tanja Walla og Kathrin Olsen, Høgskolen i Nesna
Kjartan Tvete - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i
Nord-Trøndelags lærerutdanning..........................................................................51
Svein Olav Ulstad og Ole Petter Vestheim, Høgskolen i
Nord-Trøndelag
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Telemark..........................................55
Kirsten Linnea Kruse, Cathrine Frogh og Anja Gabrielsen,
Høgskolen i Telemark
Ein profilert lærarutdannar ved Høgskulen i Volda............................................59
Torhild Lillemark Høydalsvik, Høgskolen i Volda
Kari Smith, norsk lærarutdannar med internasjonalt ry..........................................63
Knut Steinar Engelsen, Høgskolen Stord/Haugesund
Severin Eskeland – ein bauta i lærarutdanninga på Stord.......................................67
Hege Myklebust, Høgskolen Stord/Haugesund
Knut Steinar Engelsen; En rebell eller visjonær i lærerutdanninga
ved Høgskolen Stord/Haugesund?.......................................................................71
Gry Anette Tuset, Høgskolen Stord/Haugesund
Trygve Bergem: engasjerte oppdragere, ikke datostemplede
fagspesialister!...............................................................................................75
Inge Andersland, NLA Høgskolen
En profilert lærerutdanner ved Norges idrettshøgskole:
Inger-Åshild By.....................................................................................................79
Kristin V. Evensen, Norges Idrettshøgskole
Godfotteori i yrkesfaglærerutdanningen.............................................................83
Kyrre Romuld, NTNU
Svein Lorentzen – Norges første professor i fagdidaktikk......................................87
Torill Ryghaug, rådgiver i NAFOL, NTNU
- Å puffe og å bli puffa framover.......................................................................89
Nora Sitter, NTNU
«En leder ikke alene, en må ha gode støttespillere» - Per
Ramberg, profilert lærerutdanner ved Program for lærerutdanning
ved NTNU............................................................................................................93
Anna-Lena Østern, NTNU
Fra barnehagelærer i Egersund til verdenspresident i OMEP...........................97
Per-Einar Sæbbe, Universitetet i Stavanger
Forkjemper for engelsk og lærerprofesjonen; Lisbeth HalseYtreberg.............101
Ingrid K. Jakobsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
En profilert lærerutdanner ved UiTs førskolelærerutdanning......................105
Siri Sollied Madsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
En profilert lærerutdanner ved UiT Norges Arktiske Universitet....................107
Anja Pesch, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
Å være lærer for yrkesfaglærere.......................................................................111
André Rondestvedt, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
En dyktig lærerutdanner ved Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet........................................................................................115
Marit Sundelin, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
Forord
I dette heftet er det samlet et lite knippe på i alt 23 lærerutdannerportretter. Heftet
er ikke systematisk lagt opp for å omfatte alle lærerutdanningsenheter i Norge.
Det er spesielt studentene på kull 4 og kull 5 i NAFOL som er invitert til å sende
et portrett. I tillegg har vi invitert til fire spesialportrett av personer som har vært
aktive i NAFOL-sammenheng på ulike vis.
«Vi lever livet forlengs, men forstår det baklengs», skal den danske
filosofen Søren Kierkegaard ha sagt. Oppgaven med å skrive et portrett av en
lærerutdanner i tilknytning til et NAFOL-seminar om profesjonsteori er tenkt
som en refleksjonsoppgave for deltakerne – nettopp om profesjons-forståelse.
Studentene er bedt om å velge en lærerutdanner de ser som profilert (se
oppgavebeskrivelse på neste side). I valget ligger en mulighet for selvrefleksjon,
nemlig om hvem nettopp jeg syns er profilert, og hvorfor.
Å være profilert betyr å være tydelig. Å være profilert betyr å være tydelig på
visjon, strategisk tenkning, etikk og kommunikasjon. Å være profilert betyr å
være en som gjør en forskjell for de som møter denne personen.
Mens mange av de som er blitt portrettert ikke kan si helt klart hvorfor
lærerutdanning ble deres karrierevei, er de alle tydelige når det gjelder
profesjonsforståelse i forhold til den kunnskap, makt og identitet som
lærerutdannere forvalter.
Når mange slike portrett legges ved siden av hverandre vises et mangfold av
ulike profiler. En del av de som er blitt gitt et portrett, er ikke kjent utenfor sin egen
institusjon, mens andre er nasjonalt kjente navn. Det personlige grepet som mange
av skribentene har valgt viser, at møtet med denne personen er betydningsfullt.
Det å forstå baklengs kan i gode øyeblikk bety at den som har skrevet om en
profilert lærerutdanner, også har fått inspirasjon til å bli en god rollemodell selv - i
hvert fall i noen grad. Dermed kan en profilert lærerutdanner i beste fall være en
som rører ved fremtiden.
Takk til de som har laget et portrett! Takk til Monika S. Nyhagen for arbeidet
med lay-out og teknisk redigering! Takk til Jan Olav Fretland som har forberedt en
innledning til seminaret, med et historisk perspektiv på profilerte lærerutdannere
i Norge.
Anna-Lena Østern, faglig leder for NAFOL
7
Postseminar, kull 4 og 5, 22. mai 2014 i Tromsø
Instruksjon for oppgave
Idé:
- Hva gjør at en person blir lærerutdanner?
- Hva kan en engasjert lærerutdanner bidra med av visjon og strategisk tenkning?
- Hvilket verdigrunnlag bygger lærerutdanneren på?
I dette heftet samler vi deres tekster. De kan være omtrent to sider, og omfatte et
«portrett» av personen du har valgt. Du kan selv bestemme overskriften på din
tekst. Si innledningsvis hvem du har valgt å presentere (og hvorfor), og når denne
personen har jobbet og hvor, i hvilke fag og for hvilke grupper. Er det en levende
eller en som ikke lenger er her (historisk person altså), er det en som er aktiv
lærerutdanner nå? Si hvordan du har samlet informasjon (intervju, dokument) for
å skrive denne teksten. Ta så for deg de spørsmålene nevnt ovenfor.
8
Med risiko som innsats. Et portrett av
en vital energibunt som har synliggjort
Dronning Mauds Minne Høgskole på
verdenskartet
Kathrine Bjørgen, Dronning Mauds Minne Høgskole for
barnehagelærerutdanning
Et portrett av Ellen Beate Hansen
Sandseter (f.1972), førsteamanuensis
i fysisk aktivitet og helse. For tiden
fungerende Prorektor for FoU og
oppdrag ved DMMH.
Mitt første møte med Ellen Beate
H. Sandseter var i 2003. Da startet
min karriere som lektor i fysisk
fostring ved DMMH. Ellen Beate
var seksjonsleder i fysisk fostring da
jeg ble ansatt ved høgskolen. Etter
mitt første møte med henne, satt jeg
igjen med et inntrykk av en person
med stor faglig dyktighet. Det var en Ellen Beate Hansen Sandseter
kombinasjon av hennes engasjement, Foto: Berit Gåsbakk, DMMH
raushet og faglig oversikt som gjorde
inntrykk. Samtidig opplevde jeg stor glede over å få bli hennes kollega. Siden
den gang har jeg vært mange ganger innenfor hennes kontordør, for deretter å
ha kommet ut med videre inspirasjon og faglig trygghet. Hun har en smittende
energi og stor arbeidskapasitet. Hennes arbeidskapasitet kan forlede oss andre til
å tro at vi jobber med farten til en skilpadde sammenliknet med en leopard. Dette
med tanke på at Ellen Beate beveger seg målrettet, raskt og smidig i et faglig og
kunnskapsorientert felt.
Ellen Beate har i sin fagkrets fysisk aktivitet og idrett, og i 1997 fullførte hun
9
Kathrine Bjørgen
hovedfag ved Norges Idrettshøgskole. Hovedfagsoppgaven hennes omhandlet
positiv og negativ risikoatferd på ungdommers spenningsbehov. Hun har
interessert seg spesielt for fagområdene spenningssøking, sosial bakgrunn og
risikoatferd hos barn og unge. Etter avlagt hovedfag steg interessen for videre
forskning og publisering på området. I 1999 begynte hun i jobb ved DMMH, en
stilling der det var mulig å kombinere undervisning og forskning. Interessen for
spenningssøking og risiko i barns lek utviklet seg, noe som medførte søknad om
doktorgradsstipend på området i 2005. I sitt doktorgradsprosjekt satte hun fokus
på barns egne perspektiver på risikofylt lek; hva barna så på som risiko i lek,
hvordan de opplevde denne type lek og hva som motiverte dem til å engasjere
seg i risikofylt lek. Dette ble etterhvert et hett diskusjonstema. Med stadig større
fokus på barns sikkerhet i vestlige samfunn, fikk doktorgraden stor nasjonal og
internasjonal oppmerksomhet der fokuset var på sikkerhet kontra risiko i barns
lek. Gjennom doktorgradsarbeidet skrev hun flere antatte artikler, samt bok/
antologiartikler og som en av tre redaktører i en fagbok.
Under et opphold ved Sydney sommeren 2009, fikk hun internasjonale kontakter
med kollegaer som også studerte barns risikotaking i lek. Med et komparativt
blikk på det australske og det norske samfunnet ble det satt i gang et samarbeid
som resulterte i flere vitenskapelige artikler/publikasjoner. Samtidig med dette
arbeidet oppdaget hun interessen for den evolusjonspsykologiske funksjonen av
barns risikofylte lek, dette i samarbeid med en norsk angstterapeut og forsker.
Arbeidet resulterte i en artikkel med en teoretisk analyse av angstforskning og
lekforskning. Denne artikkelen fikk stor oppmerksomhet over hele verden og
nådde forsiden av forskningsdelen i The New York Times, og senere nevnt i The
New York Times sitt Innovation Magazine. Senere fikk The Wall Street Journal
samt flere internasjonale og norske aviser rettet oppmerksomhet og skrevet om
Ellen Beate sin forskning.
Deretter fortsatte samarbeidet med forskere i andre land. I 2010-11 startet
hun i samarbeid med flere forskere et spesialnummer av tidsskriftet European
Early Childhood Education Research Journal (EECERJ) innenfor temaet
«Outdoor play and Learning». I samarbeid med fire andre redaktører skrev de en
innredningsartikkel som mottok prisen “Best published paper award” for 2011 i
EECERJ.
I forlengelsen av tverrfaglig samarbeid ble hun en del av et forskerteam
mellom DMMH, SINTEF Byggforsk NTNU Institutt for arkitektur og
billedkunst ved Høgskolen i Vestfold. Hovedmålet med dette prosjektet var å
utvikle gode og gjennomførbare metoder for tverrfaglig forskning (mellom
pedagoger og arkitekter), utvikle litteratur og kunnskap og forskning innenfor
temaet, samt og vurdere i hvilken grad rom/fysisk miljø var et fokusert tema i
barnehagelærerutdanningen.
I de siste årene har produktiviteten bare økt i omfang av artikler og antologier.
Hun har også jobbet med temaet barns trivsel og medvirkning, et forskningsprosjekt
10
Med risiko som innsats. Et portrett av en vital energibunt som har synliggjort Dronning Mauds ....
finansiert av Utdannings- og Kunnskapsdepartementet. Gjennom dette prosjektet
ble det utviklet en metode, barnehagens trivselsmonitor (www.barnehagetrivsel.
no), som er et verktøy barnehageansatte kan benytte i barnesamtaler hvor barns
opplevelse av egen barnehagehverdag er i fokus.
Hva gjør Ellen Beate H. Sandseter til en lærerutdanner?
Ellen Beate har en enorm arbeidskapasitet og produktivitet som beriker miljøene
hun befinner seg i. Både studenter, kollegaer, barnehageansatte, foreldre,
politikere, journalister og et internasjonalt publikum har fått ytterligere kunnskap
om betydningen av barns risikofylte lek gjennom hennes formidling. Det første
som slår meg er hennes indre driv, interesse og glød for sitt arbeid. Hun har stor
innlevelse og involvering i det hun foretar seg, og denne personlige og faglige
involveringen i et felt har en smittende effekt på oss andre. Dette anser jeg som
viktig i en lærerutdanning. Hennes menneskelige egenskaper og faglige energi
beriker personene som er i hennes nærvær. Det gir smittende læring. Hennes
engasjement har bidratt til visjoner og strategisk tenkning innenfor norsk og
internasjonal barnehage- og skoleforskning. En blanding av menneskelig raushet,
involvering og interesse i sitt fagområde, samt teoretisk og praktisk klokskap har
gjort henne til en anerkjent og profilert lærerutdanner ved DMMH.
Informasjonen er skrevet på bakgrunn av samtale, tilgjengelige dokumenter,
publisert arbeide og søk i bibsys.
Litteratur
Bratterud, Å., Sandseter, E. B. H., & Seland, M. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen. Barn, foreldre og ansattes perspektiver Rapport
21/2012 Skriftserie fra Barnevernets utviklingsenter i Midt-Norge (Vol.
21). Trondheim: NTNU,Samfunnsforskning AS, og Dronning Mauds
Minne Høgskole.
Bratterud, Å., Sandseter, E. B. H., & Seland, M. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen: barn, foreldre og ansattes perspektiver. Trondheim: NTNU samfunnsforskning, Barnevernets utviklingssenter.
Hansen, E. B. (1997). Spenning på godt og vondt: en undersøkelse av ungdomsskoleelevers stimulibehov og risikoatferd i forhold til påvirkning fra omgivelsene. Oslo: Norges idrettshøgskole.
11
Kathrine Bjørgen
Sandseter, E. B. H. (2010a). ”når det kile i magen må æ bare flir og hyl!!”.
Betydningen av barns risikofylte lek. . I Ø. Kvello (Red.), Barnas Barnehage 2. Barn i utvikling (s. 174-190). Oslo: Gyldendal Akademiske.
Sandseter, E. B. H. (2010b). Scaryfunny: a qualitative study of risky play among
preschool children. 2010:69. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet.
Sandseter, E. B. H. (2010). Spenningsfylt aktivitet i barnehagens uteområde: å
balansere mellom trygghet og risiko. I B. U. Wilhelmsen & A. Holthe
(Red.), Måltider og fysisk aktivitet i barnehagen: barnehagen som arena
for folkehelsearbeid (s. 163-178). Oslo: Universitetsforlaget.
Sandseter, E. B. H. (2013a). Kartlegging av hendelser og ulykker som medfører
skade på barn i barnehage. Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole
for barnehagelærerutdanning.
Sandseter, E. B. H. (2013b). Learning risk management through. I O. F. Lillemyr,
S. Dockett & B. Perry (Red.), Varied perspectives on play and learning:
theory and research on early years education (s. 141-157). Charlotte,
N.C.: Information Age Publishing.
Sandseter, E. B. H. & Little, H. (2012). Rom for risikofylt lek i barnehagen: en
komparativ studie av fysiske omgivelsers betydning for risikofylt lek
i Australia og Norge. FoU i praksis 2011: rapport fra konferanse om
praksisrettet FoU i lærerutdanning: Trondheim 26. og 27. april 2011 (s.
409-419). Trondheim: Tapir akademisk forlag.
12
En profilert lærerutdanner ved
Høgskolen i Bergen
Geir Aaserud, Høgskolen i Bergen
Bevegelig og bestandig
I denne teksten har jeg valgt å presentere Elin Eriksen Ødegaard ved Høgskolen
i Bergen. Ødegaard er utdannet førskolelærer og har jobbet flere år på
førskolelærerutdanningen. I 2003 begynte hun som stipendiat i pedagogikk og
disputerte i 2007 med avhandlingen Meningsskaping i barnehagen – Innhold
og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger (Ødegaard, 2007) på Gøteborg
universitet. I 2012 fikk hun stilling som professor 2 på UiT, og i november 2013
fikk stilling som professor i barnehagepedagogikk ved HiB. Hun har bidratt
med barnehageforskning både nasjonalt og internasjonalt. Fra 2009 – 2012 var
hun leder av norske OMEP, en verdensorganisasjon for små barns oppvekst og
danning, og hun er i dag styreleder i BIN-Norden (Barnekulturforskning i Norden).
Høsten 2013 og vinteren 2014 ledet hun arbeidsgruppen som kom med forslag
til revidert rammeplan for barnehagen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.
Ødegaard har siden 2009 ledet et av HiB sine NSR forskningsprosjekt;
Barnehagen som danningsarena (Ødegaard, 2014). Prosjektet ble avsluttet i mars
2014, det har resultert i flere publikasjoner og pågående aktuelle bidrag innenfor
barnehagefeltet. Hun jobber i pedagogikkseksjonen ved høgskolen, og var blant
annet aktiv i utviklingen av høgskolen sitt nye doktorgradsprogram; Danning og
didaktiske praksiser som er nå er godkjent av NOKUT. Jeg har valgt å presentere
Ødegaard for hennes engasjement og utvikling av barnehagepedagogikken, noe
som kommer tydelig frem i hennes forskningsarbeid og mange publikasjoner.
Denne presentasjon har kommet til på bakgrunn av intervju og opplysninger på
Høgskolen i Bergen sine hjemmesider.
Ulike erfaringer og ulike perspektiver beriker utdanningen
Ødegaard hadde ingen planer om å begynne arbeide i utdanningen da hun var
ferdig utdannet førskolelærer 1983. En stor interesse for pedagogikk gjorde at
hun begynte å jobbe i førskolelærerutdanningen i 1993. Hun hadde tidligere vært
øvingslærer og blitt invitert av utdanningen til å holde foredrag. Hun så etter hvert
13
Geir Aaserud
at hun hadde noe å bidra med, at hennes erfaringer kunne bety noe for andres
faglige utvikling. Med Ødegaard sin bakgrunn som førskolelærer føler hun
tilhørighet til barnehagen og sier at hun identifiserer seg sterkt med praksisfeltet.
Hun påpeker at hun som lærerutdanner har flere identiteter. Lærerutdanningen
fordrer hybride lærerutdannere sier hun. Denne dobbeltheten mener hun er viktig
å ha som lærerutdanner, at du har det akademiske forskerblikket og samtidig
arbeider sammen med og for barnehagen. I hennes stilling på høgskolen møter
hun praksisfeltet både som forsker og som lærerutdanner. Hun forteller at hun
ofte bruker sine personlige erfaringer og fortellinger i undervisningen. Når du
møter barnehagen som forsker og har bakgrunn som førskolelærer kan du kanskje
forstå barnehagehverdagens kompleksitet, sier hun. Og legger samtidig til at det
er viktig å være ydmyk og respektere at andre har andre erfaringer enn det hun
selv har. Ødegaard forteller at hun lenge mente at det var viktig at de som jobbet
i utdanningen hadde praksiserfaring, men det mener hun ikke på samme måte
lenger. Ulike erfaringer og ulike perspektiver kan berike utdanningen mener hun.
Møte med andre mennesker, andre forskere og andre tekster har fått henne til
å se verdifulle nye perspektiver. Vi er hele tiden i bevegelse sier Ødegaard, og
denne innstillingen gjenspeiler hennes identitet som lærerutdanner. At vi både
er bevegelig, men samtidig er det noe som må være bestandig. Vi må stå for noe
og mene noe, men samtidig må vi være i dialog med andre, sier hun. Vi må klare
det kunststykke å både utdanne til den virkeligheter som læreryrket befinner seg
i, men samtidig utdanne studentene til å være analytiske, til å forske og se andre
virkeligheter – være i nye begynnelser.
Samarbeid, dømmekraft og magiske øyeblikk
Det som er viktig for barnehagelærerens samfunnsoppdrag, må også være viktig i
utdanningen, sier Ødegaard. Lærerutdanningen må holde oppe flere oppgaver på
samme tid. For det første skal lærerutdanningen sørge for at studenter forstår og
kan forvalte sitt samfunnsoppdrag. For barnehagelærerutdanningen er det viktig
at det helhetlige perspektivet reflekteres i utdanningen. En barnehagelærer må
kunne kommunisere, gjøre og begrunne sin praksis faglig. En barnehagelærer
må kunne skape magiske øyeblikk, være kreativ og skape barnehagens innhold
sammen med personalet, foreldre og barna. Da må en barnehagelærer ha
sosiale og skapende ferdigheter, ha kunnskaper og kunne utvise pedagogisk
skjønn, sier hun. Det er flott om vi kan klare å skape magiske øyeblikk der vi
sammen med studentene kan være nysgjerrige, forske sammen og sammen
utvikle kunnskapen. En god undervisning må basere seg på dialog og det må
også gjenspeile vurderingen. Vi må skape gode vurderingskriterier slik at det blir
en god balanse mellom ferdigheter, innsikter, kunnskap og et handlingsrom der
studentene kan analysere kunnskapen og få komme med noe nytt. Vi må ikke bli
for opptatte av å fylle ut de interne boksene sier Ødegaard. Med det mener hun at
lærerutdanningen er for innadvendt. Indre logiker må av og til evalueres, vi må
14
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Bergen
med jevne mellomrom løfte blikket og se utover, sier hun. Vi må aldri glemme
at læreryrket er et yrke som har med mennesker å gjøre, og når vi har med barn,
studenter og kolleger å gjøre, kan uforutsette ting på godt og vondt oppstå. Vi
må sørge for lære- og danningsprosesser slik at studenter utvikler kunnskap og
dømmekraft sier Ødegaard. De må tilegne seg kunnskaper om hvordan en lærer
skal være sammen med barnet og hvordan det står i relasjon til samfunnet og
samfunnets idealer. Studentene må utvikle en faglig trygghet på en slik måte at de
også våger å være ydmyke, stille spørsmål og se andre sine perspektiver.
Å vise styrke og ta ansvar
Ødegaard påpeker at barnehagelærerutdanningen og barnehageforskningen
historisk sett ikke har hatt så stor plass. Vi har på mange måter vært utdannings
lillesøster sier Ødegaard. Men det er i ferd med å snu sier hun og fortsetter med
at vi må vise styrke og ta ansvar. For henne har det vært viktig å gå fra å rope
”se på oss” – til vise styrke gjennom arbeid og dokumentasjon. Det er viktig å
være skapendende og samarbeide med andre, slike miljøer må bygges, sier hun.
Det er viktig å vise til resultater og publikasjoner hvis vi ønsker å bli hørt, sier
Ødegaard. Utdanningen må ha en visjon sier hun, en visjon om høy standard,
faglig kunnskap, stå for noe og ha noe å by på. Det forutsetter å være i bevegelse og
i dialog med andre. Hun kommer igjen tilbake til hvor viktig det er å løfte blikket
og ikke bli for opptatt av å fylle boksene. En lærerutdanning må adressere vår tids
store utfordringer. Verdier som likeverd og solidaritet er ikke bare verdier som
gjelder skoler og barnehager. De må bety noe også i lærerutdanningen. For vår tid
må spørsmålet om hvordan vi utvikler en pedagogikk for bærekraftig utvikling
stå høyt på dagsorden. Det må også hvordan vi skal leve sammen i et lokalt og
globalt samfunn preget av verdi- og kunnskapsmangfold. Viktig for framtiden vil
for eksempel kunne være å overleve. Hvordan vi styrker barnehagelærere på en
slik utfordring kan være et spørsmål å ta på alvor, mener Ødegaard. Mangel på
visjoner er noe av utfordringen i utdanningen i dag sier hun. Hun stiller spørsmål
ved om lærerutdanningen noen ganger er for innadvendt og lar seg stoppe av
detaljene? Vi må bruke dømmekraften vår og veksle blikk sier hun. For Ødegaard
er det viktig å handle som hun mener, hun mener det er viktig å vise faglig styrke.
I mitt møte med Ødegaard møter jeg en faglig og engasjert lærerutdanner som
viser faglig styrke og kunnskap.
15
Geir Aaserud
Litteratur
Ødegaard, Elin Eriksen. (2007). Meningsskaping i barnehagen (Vol. 255).
Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Ødegaard, Elin Eriksen. (2014). Barnehagen som danningsarena. fra http://www.
hib.no/senter/suf/forskningsprogram/BDA/Barnehagensomdanningsarena.
asp
16
Kristin Rydjord Tholin - en profilert
lærerutdanner ved Høgskolen i
Buskerud og Vestfold
Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner, Høgskolen i
Buskerud og Vestfold
Med vår presentasjon av Kristin
Rydjord Tholin ønsker vi å løfte frem en
inspiratoribarnehagelærerutdanningen.
Kristin Rydjord Tholin ble utdannet
førskolelærer i 1980. I løpet av
perioden 1980-1995 arbeidet hun
som pedagogisk leder, støttepedagog
og styrer i barnehage. De siste
17 årene har hun vært ansatt ved
Høgskolen i Buskerud og Vestfold.
Kristin Rydjord Tholin er dosent
i pedagogikk ved fakultet for
humaniora og utdanningsvitenskap
og underviser på førskolelærer- og
barnehagelærerutdanningen og master
i pedagogikk. I tillegg til oppgaver
knyttet til undervisning på bachelor Kristin Rydjord Tholin Foto: Privat
og masterutdanningene har Rydjord
Tholin bidratt med mye forskning. Hun har ledet og vært engasjert i flere
etter- og videreutdanningsoppdrag på barnehageområdet og har utgitt en rekke
vitenskapelige publikasjoner, artikler i fagtidsskrifter og fagbøker beregnet for
barnehagefolk og utdanningen (Tholin, 2003, 2008, 2011a, 2011b, 2013a, 2013b,
2013c, 2013d, 2014; Tholin & Jansen, 2011, 2012).
Å utfordre det selvsagte
Rydjord Tholin forteller at drivkraften bak arbeidet for lærerutdanningen har
17
Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner
bakgrunn i et sterkt engasjement for barn og barnehage. Hun har et betydelig
ønske om selv å være underveis og lære og å inspirere andre til å tenke nytt
om barnehagefeltet. Rydjord Tholin forteller videre at engasjementet hennes
er inspirert av undervisning, kolleger, forskning, faglige kilder, møter med
praksisfeltet og ikke minst arbeidet med studentene. Å se at studenter vokser,
at det skjer noe og få bidra til utvikling oppleves som svært meningsfullt for
henne, det gir mye tilbake. Hun ble nominert av studentene sine til «Årets
barnehageinspirator» to år på rad, i 2011 og 2012. Rydjord Tholin kan vise til
flere prosjekter og publikasjoner som har vært et direkte resultat av inspirasjon
fra studenter i utdanningen. En artikkel om trygghet var et resultat av veiledning
på studenters tekster (Tholin, 2011a). Studentene skrev mye om trygghet, men
innholdet i begrepet ble innforstått. Det ble hverken definert eller videreutviklet.
Noen begreper blir så selvsagte at vi utelater å artikulere og drøfte innholdet i dem.
Dette selvsagte er hun opptatt av å løfte frem. Ønsket om å gjøre kunnskapen mer
vitenskapelig og gjøre studenter og førskolelærere mer faglig tydelige er en sterk
drivkraft. Det er i undervisningen at Rydjord Tholin finner mye av dette selvsagte
som hun mener er viktig å artikulere. Dette har vært særlig knyttet til omsorg, som
har gått som en rød tråd gjennom hele hennes virke fra arbeid som førskolelærer
og styrer, hovedfagsstudent, lærerutdanner og forsker. I tillegg har forskningsog utviklingsarbeidene omhandlet yrkesetikk for førskolelærere (Tholin, 2008)
og danning og demokrati i barnehagen – medvirkning og læreplanteori (Tholin,
2013a; Tholin & Jansen, 2011, 2012).
Omsorg og forskning
Interessen for omsorg i barnehagen strekker seg mange år tilbake i tid. Hun erfarte
at omsorg forstås ulikt og at mange dyktige barnehageansatte hadde problemer
med å artikulere begrepet. I hovedfagsoppgaven hennes fra 1997 (Tholin, 1997)
fant hun inspirasjon hos Nel Noddings (1984). Noddings knyttet omsorgen til
etikken ved å anvende begrepet etisk omsorg, noe som inspirerte til boken Etisk
omsorg i barnehagen og skolen (Tholin, 2003). Det som inspirerte mest ved
Noddings perspektiv var at omsorgsmottakeren fikk en type definisjonsmakt. Det
er barnet som har retten til å definere hva som oppleves som omsorg. Her ser hun
også en god kobling til Berit Baes forskning, en forskning som hun sier hun har
støttet seg til. Den senere tiden har Rydjord Tholin blitt mer opptatt av barn som
omsorgsdeltakere og viser til prosjekter i utdanningen, der studentene gjennom
bruk av videoobservasjoner i barnehagen, har blitt oppmerksomme på hvordan
små barn gir hverandre omsorg. Her har det skjedd en utvikling. Rydjord Tholin
refererer blant annet til Gunvor Løkkens (2004) forskning som viser hvordan små
barn bidrar til å skape kulturer preget av omsorg og ansvar for andre barn.
Kristin Rydjord Tholin mener at omsorg fortsatt er et ullent og upresist begrep
som i liten grad knyttes til teori og forskning. Hennes hypotese er at omsorgen blir
så selvfølgelig at det ikke brukes tid og ressurser på å undersøke den. Omsorgen
18
Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold
anses som viktig, men det er for få utviklingsprosjekter som er direkte relatert til
omsorg, påpeker hun. Vi finner at hennes egen forskning har resultert i sentrale
publikasjoner og flere av hennes bøker er pensum i utdanningen. Slik bidrar
Rydjord Tholin inn med ny teori om omsorg. Publikasjonene retter seg mot så
vel utdanningen som praksisfeltet. Hun vil knytte de to arenaene tettere sammen.
Dette kommer blant annet til uttrykk i et utviklingsarbeid der forholdet mellom
utdanningen og praksisfeltet står sentralt.
«Partnerskapet» - utdanningen og praksisfeltet
Det er tre sentrale partnere i utdanningen; studenter, praksislærere og faglærere.
Kristin spør seg; «Hva er partnerskap? Hvor er likeverdigheten partene i mellom?».
Spørsmålene har bakgrunn i opplevelser av at studenter og praksislærere fikk
oppgaver som var tenkt ut av faglærerne. Hun så et ubrukt potensiale i å få til et
samarbeid og en mer forskningsbasert utdanning der studentene fikk bruke teoriene
de lærte. Derfor ville hun at studentene skulle mer ut i praksisfeltet, uavhengig
av praksisperioder, for å undersøke, gå mer i dybden, se etter gjenkjennelse og ta
stilling selv. Det var her, i møtene med barn og det levde liv, at studentene ble nødt
til å se etter alternative forståelser. At prosjektet ble verdifullt var, i følge Rydjord
Tholin, i stor grad et resultat av studentenes engasjement. I samarbeidsmøtene
var studentene de mest ivrige.
Prosjektet resulterte i at praksislærere og andre barnehageansatte også ble
trukket mer aktivt inn i undervisningen. Barnehagene er i stadig utvikling, noe
Rydjord Tholin mener at utdanningen må ta høyde for. Derfor ble det, ut ifra
emnebeskrivelsene i fagplanen, diskutert hva som var sentralt å legge vekt på. I
møtene kom det fram nye problemstillinger der også studentene hadde tanker og
forslag om hva de ville jobbe mer med. Dette bidro til å sikre at praksis ikke ble
en isolert del av utdanningen. Rydjord Tholin understreker at «Her er vi så vidt
i gang og det er mye som kan gjøres videre». Det er publisert en vitenskapelig
artikkel (Tholin, 2013b) og utarbeidet en rapport (Tholin, 2013d) som sier noe
om utfordringer og muligheter i det videre arbeidet.
Avslutning
Med en solid forankring både i praksisfeltet, utdanningen med studenter og
kolleger og i forskningen, mener Kristin Rydjord Tholin at hun har gode
muligheter til å påvirke hele barnehagefeltet. Rydjord Tholin har tett kontakt med
så vel studenter som førskolelærere i feltet. Hun er en etterspurt foredragsholder
ved ulike arenaer der barn og barnehage er tema. Dette gir energi. Hun ser at det
fortsatt er viktig å arbeide med omsorgsbegrepet og viser til at omsorg er ute som
kjernebegrep i Nasjonal forskrift for rammeplan i barnehagelærerutdanningen.
Det er fire kjernebegreper i formålsparagrafen for barnehagen. I nasjonal
forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen er tre av kjernebegrepene
med; lek, læring og danning. Det fjerde, omsorg, er utelatt. Når du ikke gjenkjenner
19
Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner
disse begrepene i det som skal prege utdanningen er det oppsiktsvekkende. Jeg
må prøve å få skrevet noe om det, avslutter Rydjord Tholin.
Et utvalg av publikasjoner
Tholin, K. R. (1997). Why care about caring?: perspektiver på etisk omsorg i
barnehagen. Hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk. Høgskolen i
Oslo.
Tholin, K. R. (2003). Etisk omsorg i barnehagen og skolen: en utfordring for
profesjonelle omsorgsarbeidere? Oslo: Abstrakt forlag.
Tholin, K. R. (2008). Yrkesetikk for førskolelærere. Bergen: Fagbokforlaget.
Tholin, K. R. (2011a). Er trygghet et honnørorduten definert innhold i barnehagen?
Barnehagefolk, 4, 85-89.
Tholin, K. R. (2011b). Omsorg usynliggjøres og trenger en tydeligere posisjon.
I V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (Red.), Barnehagens
grunnsteiner.Formålet med barnehagen (s. 59-70). Oslo: Universitetsforlaget.
Tholin, K. R. (2013a). Barns rett til medvirkning i lys av Klafkis danningsperspektiver. Barn, 1, 65-79.
Tholin, K. R. (2013b). Førskolelærerstudenter utforsker forskningsbasert teoretisk
kunnskap i praksis. FoU i praksis, 7(2), 77-92.
Tholin, K. R. (2013c). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.
Tholin, K. R. (2013d). Praksislærere og partnerbarnehager - likeverdige
samarbeidspartnere i førskolelærerutdanningen?: rapport fra praksisprosjekt ved førskolelærerutdanningen 2010-2011 (Vol. 2/2013). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
Tholin, K. R. (2014). Barn - fra passive mottakere til aktive omsorgsdeltakere?
Barnehagefolk, 1, 27-32.
Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2011). Demokratiske samtaler i barnehagen.
Nordisk barnehageforskning, 4(2), 103-114.
Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2012). Investigating how preschool teachers
promote children’s participation in a community founded on democratic
20
Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold
principles. The Journal of the European Early Childhood Education Research Association, 20(1), 35-46.
Litteratur
Løkken, G. (2004). Toddlerkultur: om ett- og toåringers sosiale omgang i
barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Moral
Education. Berkeley: University of California Press.
21
Å kjempe for barnehagelærerprofesjonen: intervju med Turid Thorsby
Jansen
Anna Rigmor Moxnes, Høgskolen i Buskerud og Vestfold
Da jeg for kort tid siden ble sendt ut på praksisoppfølging av barnehagelærerstudenter, ble jeg tatt i mot med åpne armer av en praksislærer som lurte
på om jeg jobber sammen med Turid. Jeg kunne bekrefte spørsmålet og min
bekreftelse ble møtt med et stort, varmt smil og kommentaren «Jeg hadde henne
som lærer på høgskolen. Jeg lærte så mye og ble så glad i henne, skjønner
du». Denne opplevelsen ble gjenkjent av kolleger ved HBV. Turid Thorsby
Jansen er en lærerutdanner som setter spor. Hun setter HBV i et positivt lys og
framstår som en kyndig, faglig og erfaren aktivist, med et glødene hjerte for
barnehagelærerprofesjonen. Teksten som følger er basert på intervju med Jansen,
samt at jeg innledningsvis bruker CV og publikasjonsliste jeg fikk tilgang til etter
intervjuet.
Turid Thorsby Jansen har gjennom hele sin yrkeskarriere markert seg som
en profesjonsforkjemper for både barnehage og barnehagelærerutdanning.
Fagpolitisk engasjement har fulgt henne siden hun utdannet seg til
barnehagelærer ved Barnevernsakademiet på slutten av 60- tallet og det er
fremdeles den vesentligste drivkraften hos Turid, som arbeider i sitt 15 år som
førstelektor i pedagogikk ved HBV. Det faglige engasjementet er synlig i CV-en,
der hun kan skilte med både erfaring som førskolelærer, styrer, konsulent hos
Fylkesmannen i Østfold og konsulent hos Familie og forbrukerdepartementet.
Turids samfunnsengasjement har vært tydelig gjennom ulike fagpolitiske verv,
blant annet som leder for førskolelæreravdelingen i Norsk Lærerlag sentralt.
Publikasjonslisten er innholdsrik og Jansens navn er synlig som bidragsyter til
barnehagefaglige dokumenter som Målrettet arbeid i barnehagen (Forbruker
og administrasjonsdepartementet, 1982) og Klar, ferdig, gå (Arbeidsgruppe
om kvalitet i barnehagesektoren, 2005). Hun har bidratt med akademiske
publikasjoner i flere tidsskrifter(eksempelvis: Gjems, Jansen, & Tholin, 2012;
Jansen & Tholin, 2011a; Tholin & Jansen, 2012). Det nyeste tilskuddet til debatten
23
Anna Rigmor Moxnes
om barnehagelæreren som profesjonsutøver bidrar hun med som medforfatter av
boka Kritisk og begeistre. Barnehagelærerens fagpolitiske historie (Greve, Jansen,
& Solheim, 2014). Å kjempe for barnehagelærerprofesjonen er et gjennomgående
tema i intervjuet. Hun mener at en stor utfordring profesjonsutøvere i barnehage
står overfor er å få anerkjennelse for den jobben som gjøres. «Dette er krevende»,
hevder Turid, «vi utdanner studenter til en profesjon der man har som vane å
omtale yrkesutøverne som ‘voksne’, mens profesjonsutdannede i skole blir
omtalt som ‘lærere’». Med dette påpeker hun behovet for å øke omdømmet til
utdannede barnehagelærere.
Hva gjorde at du ble lærerutdanner?
Turids vei inn i lærerutdanningen var ikke planlagt. Det var hovedfagsstudiet
som åpnet døren inn i høgskolesektoren, men drivkraften bak hovedfaget var
viljen til og interessen for å lære mer. Allerede tidlig på 90-tallet kom Turid i
kontakt med Gunnar Handal og Per Lauvås, da hun jobbet med utviklingsarbeid
i kommuner og barnehager. Dette møtet inspirerte til veiledningsstudier.
Videreutdanningen gav mersmak og vekket ytterligere behov for å forstå
mer om det hun tidligere hadde «synset» så mye om, og veien gikk videre til
hovedfagstudiet i barnehagepedagogikk. Ønsket om å bli faglig utfordret og å
få være en del av et større fagmiljø var nok det som gjorde at Turid i sin tid
begynte som lærerutdanner. «Det bød seg en mulighet. Jeg ble spurt om å søke
en engasjementstilling ved denne høgskolen» og Turid takket «ja» til jobb som
lærerutdanner.
Valget var nok ikke så vanskelig, siden engasjementet for barnehagelærerprofesjonen og utdanningen til denne profesjonen alltid har vært tilstedeværende.
Men, som Turid selv sier «jeg har nok ikke sett meg selv som del av den utdanningen
før jeg ble ‘pushet’ inn i den». Målet har hele tiden vært å arbeide med barnehagene
og profesjonen. Det som overbeviste Turid, om å gå inn i høgskolesektoren, var
det faglige miljøet. Et fagmiljø som hun i begynnelsen møtte med skrekkblandet
fryd. Høgskolesektoren med sine koder og sin akademiske kultur gjorde de første
årene utfordrende. Men det er inspirerende å være en del av et slikt faglig miljø
og få de muligheter som finnes for faglig utvikling, kritisk tenkning og forskning.
Å møte alle menneskene som har lyst til å bli barnehagelærere og å kunne følge
dem i deres profesjons-danningsreise har vært en viktig drivkraft disse årene.
Hva bidrar du med av visjoner og strategisk tenkning som
engasjert lærerutdanner?
Det grunnleggende engasjementet til Turid handler om at barnehagelæreren som
profesjonsutøver og barnehagen som arbeidsfelt må bli tatt på alvor. «Visjonen min
er at barnehagelærerutdanningen skal bidra til at barnehagelærere vil og kan være
en garanti for at barn og foreldre møter faglig interessante barnehagelærere. Min
strategiske tenkning har vært å markere innad i denne høgskolen at utdanningen
24
Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen
er en veldig viktig utdanning. Jeg har prøvd gjennom ulike arenaer og kanaler
å hevde det i kampen om ressurser, rammebetingelse, lærekrefter osv». For det
har vært en viktig oppgave for Turid å finne strategier for hvordan utdanningen
kan bli tatt mer på alvor, slik at den kan nå fram i konkurransen om midler og
oppmerksomhet. Turid håper at det å være aktør for profesjonen også gjør at
hun framstår som en god rollemodell for studentene. Håpet er at studentene lar
seg inspirere til å være aktører for yrket framover. De politiske debattene og
erfaringen med å stå på barrierene for barnehagen gjennom 70- og 80- tallet har
gitt en grunnleggende oppdragelse i å stå på for en sak som har vært påkrevet,
fordi det har eksistert så lite kunnskap om barnehager i samfunnet. Turid ønsker
seg et sterkere faglig samarbeid mellom ulike profesjoner og profesjonsstudier,
framfor kamp om ressurser.
Viderekvalifiseringen av barnehagelærere er en annen viktig sak for Turid.
«Som barnehagelærer i barnehagen har jeg kjent på kroppen betydningen
av å møte et større fagmiljø, og der mener jeg høgskolen har betydning også
for barnehagen. Jeg har definert lærerutdanningsrollen til også å omfatte
kvalifisering av profesjonen». Gjennom det hun kaller profesjonskvalifisering,
mener hun at hun bidrar til at barnehagen kvalifiseres. Derfor har hun undervist
mye i etter- og videreutdanning av barnehagelærere. Hun var med på etableringen
av Barnehagesenteret ved høgskolen nettopp for å styrke forsknings- og
utviklingsarbeid og samhandlingen med private og offentlige aktører i regionen.
Dessverre er ikke dette senteret for tiden en prioritert satsing fra høgskolens side.
Det viktigste verdigrunnlag for deg som lærerutdanner?
Verdisynet hun har knytter Turid til studentenes profesjonsdanningsreise. Dette
dreier seg om å få møte studenter der de er, men også våge å utfordre studenten og
å våge å la seg utfordre. Samtidig er det et viktig moment å stille høye krav til det
innholdsmessige i utdanningen, og til studentenes forpliktelser og prestasjoner.
Presset når det gjelder mangel på barnehagelærere og behovet i samfunnet om
at flest mulig må bli utdannet må ikke forringe kvalitetskravene. Turid dreier
samtalen videre mot det faktum at barnehagelærerutdanningen fremdeles bare
er treårig, men at krav til hva som skal fylles inn i disse tre årene øker og øker.
Hun etterlyser en stipendordning som kan inspirere barnehagelærere til å ta mer
utdanning etter noen år i barnehagen.
«Jeg er opptatt av studenters delaktighet og har ønsket å variere undervisningsformer for å få mer delaktige studenter. Vi diskuterer undervisningsformer for lite»
Undervisningsformer som appellerer til engasjement fra studenter. Da blir også
et tett samarbeid om utvikling av barnehagelærerens profesjonskunnskap mellom
høgskole og praksisfeltet, vesentlig. «Jeg tror at det er viktig at lærerutdannere
både arbeider i utdanningen, men også arbeider med oppdrag i kommuner og
barnehager og med praksisforskning. Det gir gode synergieffekter». Tilslutt ønsker
Turid at jeg nevner dilemmaet med å få nødvendige timer i grunnutdanningen
25
Anna Rigmor Moxnes
til klare å gi tilstrekkelig undervisning i alle temaene pedagogikkfaget skal
dekke. «Jeg ønsker å være med på studentenes dannelsesreise, på veien mot å bli
barnehagelærere, og da skulle jeg ønske jeg hadde mer tid til variert undervisning
og å kunne ha samtaler og møter med studenter […]. Jeg sier at jeg ønsker å være
med på danningsreisen, men det kan nok hende at jeg egentlig også driver med
en oppdragelsesreise. Du skal hele tiden tenke: hvordan vil det være å være barn
sammen med denne studenten?»
Noen sentrale publikasjoner:
Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren. (2005). Klar, ferdig, gå: tyngre
satsing på de små. [Oslo]: Barne- og familiedepartementet.
Forbruker og administrasjonsdepartementet. (1982). Målrettet arbeid i barnehagen - En håndbok. Oslo: Universitetsforlaget.
Gjems, L., Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2012). Fagsamtaler i barnehagen.
Nordisk Barnehageforskning, 5(22), 1-12.
Greve, A., Jansen, T. T., & Nordbrønd, B. (2013). Barnehagelæreren - en politisk
aktør. I A. Greve, S. Mørreaunet & N. Winger (Red.), Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.
Greve, A., Jansen, T. T., & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret: barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforl.
Jansen, T. T. (2006). En lærer underviser, hva gjør en førskolelærer? I T. T.
Jansen, M. Pettersvold & K. R. Tholin (Red.), Førskolelæreren (s. 11-23).
Oslo: Pedagogisk Forum.
Jansen, T. T. (2007). Den nye barnehagen: ved et veiskille (s. 16-40). Bergen:
Fagbokforl.
Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011a). Demokratiske samtaler i barnehagen?
Nordisk Barnehageforskning, 4(2), 103-114.
Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011b). Førskolelærernes handlinger og barns
språklige deltakelse i prosjektsamtaler (s. 148-175). [Oslo]: Cappelen
Damm akademisk.
Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2012). Something to talk about: does the
language use of pre-school teachers invite children to participate in de-
26
Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen
mocratic conversation? European Early Childhood Education Research
Journal, 20(1), 35-46.
Østrem, S., Tholin, K. R., Nordtømme, S., Jansen, T. T., Hogsnes, H. D., Føsker,
L. I. R., & Bjar, H. A. (2009). Alle teller mer: en evaluering av hvordan
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og
erfart (B. 1/2009). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
27
En profilert lærerutdanner ved
Høgskolen i Buskerud og Vestfolds
lærerutdanning
Kari Anne Rustand, Høgskolen i Buskerud og Vestfold
« - Så hvorfor ble jeg lærerutdanner? Kanskje
først og fremst fordi jeg ut fra egne erfaringer
visste hva en god skole betyr i den enkeltes
liv, og for samfunnet som helhet» - Dagrun
Skjelbred
Lærerutdanneren Dagrun
Skjelbred
Professor Emerita Dagrun Skjelbred har
arbeidet i lærerutdanningen i nesten hele sitt
yrkesaktive liv, først 10 år i Sogndal og deretter
i Vestfold. Hun er ofte å se på høyskolen,
og rett som det er hører jeg navnet hennes
nevnt i rosende og anerkjennende ordelag i Dagrun Skjelbred Foto: HBV
lærerutdanningssammenheng.
Prosjektene
hennes er ennå mange og engasjementet er avgjort ikke avtagende.
Det er en glede å løfte fram den betydelige innsatsen Dagrun har bidratt med
som lærerutdanner. Intervjuet til dette portrettet gjorde jeg via e-post, samt at jeg
har hatt tilgang til CV-en hennes og en imponerende publiseringsliste. CV-en
vitner om en solid utdanningsbakgrunn og en allsidig yrkeskarriere, med lang
erfaring fra forskningsarbeid, oppdrag, kursvirksomhet, konferansedeltagelse og
nettverksarbeid. Hun har publisert fagbøker og lærebøker for høyere utdanning,
lærebøker for grunnskolen og en mengde artikler i tidsskrifter, bøker og aviser.
Fagbøkene og lærebøkene hun har skrevet for høyere utdanning er viden kjent for
norskfaglige skolefolk. Læreboka for studenter i lærerutdanningen Elevens tekst;
et utgangspunkt for skriveopplæring har vært pensum siden 1992, og revideres nå
for fjerde gang. Det er det grunn til å være stolt av. Dagrun bidrar også i den nye
29
Kari Anne Rustand
læreboka for grunnskolelærerutdanningen, GLU 1-7, med egne artikler og med
medforfattere. I tillegg har hun skrevet rapporter i skriftserier for høgskoler og på
oppdrag fra Språkrådet, Utdanningsdirektoratet og departementet.
Under hennes kyndige veiledning går man en god skole, og jeg er stolt av å
ha hatt henne som veileder for eget masterprosjekt. Alltid forberedt, og med et
klokt og varmt blikk for den enkelte. Dagrun er av de som snakker med og ikke
til folk. Hun har et forbilledlig kunnskapsnivå og en pedagogisk væremåte som
viser at hun har stor glede av å formidle. Framtidige lærere trenger «faglig ballast
og faghistorisk forståelse slik at de ikke blir kasteballer for lettvinte pedagogiske
løsninger», hevder hun, og hun lever som hun lærer.
Norskfaget, faghistorikk og lærebøker
Først og fremst er Dagrun en nestor når det gjelder å løfte fram betydningen av
læreboka. I over 20 år har hun gjort en imponerende innsats for å gi lærebøker
den plassen de fortjener. Hun har markert seg sterkt gjennom forskning, bøker,
artikler, formidling og samarbeidsprosjekter på feltet. Følgende stikkord fra noen
av titlene hennes: de umistelige ABC-bøger, lærebokhistorie, danningshistorie,
og katekisme-abc-er gir oss et innblikk i de lærebokorienterte, faghistoriske
perspektivene hun formidler forståelse for. Interessen for faghistorikk og
lærebøker formidler hun slik: «Jeg skrev hovedoppgaven min om språket i en
lærebok i historie, jeg tok doktorgraden på gamle abc-bøker, og jeg har arbeidet
mye for å øke bevisstheten om læringsressursenes store betydning i all læring og
utdanning». Sammen med kolleger arbeider hun nå med en stor lærebokhistorie
for en bred målgruppe av skolefolk, lærere og alle som har et forhold til lærebøker.
Dagrun påpeker at hun alltid har ønsket å være til nytte for elevene i skolen
og for lærerne. I løpet av sitt yrkesaktive liv har hun gjort et stort arbeid for å
bidra til teoretisk og praktisk kunnskap for lærere og elever på feltet lese- og
skriveopplæring.
Hvorfor ble du lærerutdanner?
På dette spørsmålet forteller Dagrun om oppveksten sin i et sterkt religiøst hjem
uten det hun kaller «særlig kulturell kapital», men med en mor som likevel
var opptatt av at barna fikk skolegang. Den haugianske barndommen som
«lesærungær» i Vestfold på 1960-tallet har søsteren, Margaret Skjelbred, beskrevet
ekte og stillferdig i Mors bok som kom ut i 2010. Dagrun forteller at barneskolen
«betydde et møte med kunnskap og med bøker som ble viktig». Hun fremhever
lærebøker og bøker fra skolebiblioteket, «særlig leseboka og historieboka», som
viktige. Deretter nevner hun en lærer som så henne, og gav oppmuntring, og som
ble et forbilde og en av grunnene til at hun begynte på lærerskolen i Oslo.
Overraskende forteller hun at lærerskolen ikke var særlig viktig for henne.
Hun sier at «lærerskolen den gang var en blanding av teoretiske gymnasfag og
praktiske fag som musikk, tegning og handarbeid. Det siste hadde jeg lite interesse
30
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds lærerutdanning
for». Kravene var lave, og hun opplevde utdanningen som fjern fra virkeligheten.
Hun syntes at hun måtte på universitetet for å lære noe. Der tok hun historie
mellomfag og norsk hovedfag. Etterpå arbeidet hun noen år i grunnskolen og
gymnaset før hun ble lærerutdanner.
Bakgrunnen som cand.philol. med lærerutdanning var ikke så vanlig på
1970-tallet, forteller Dagrun. Den litt dårlige erfaringen med lærerutdanning
dannet grunnlaget for å ville «gjøre lærerutdanningen bedre, både mer faglig
relevant og mer praksisnær», forteller hun. Norskfaget har hun alltid vært
spesielt opptatt av, og av lærebøker, og hun antyder at dette kan ha sammenheng
med barndommen og oppveksten. Hun sier at «for meg var lærebøkene og
skolebiblioteket en åpning til en verden som var større og rikere enn den jeg
kjente».
Visjon og strategisk tenkning
Først fremhever Dagrun formidlingen mellom vitenskapsfaget og lærerutdanningsfaget som viktig. Nærheten til praksis har hun alltid vært opptatt av.
Det er viktig at vi får en mer relevant lærerutdanning for det yrket studentene skal
ut i. «Lærere må få utvikle en faglig identitet og bli faglig sterke, slik at de blir
interessante for barn å være sammen med». Studenter og lærere må øves opp til
å stille kritiske spørsmål, kunne begrunne de faglige valgene sine og ha et ønske
om å endre. Hun sier videre at «kanskje er danning det ordet som best dekker det
jeg mener lærerutdanningen skal bidra med».
Viktig verdigrunnlag for en lærerutdanner
Det er først og fremst enhetsskoletanken som har dannet verdigrunnlaget for
Dagruns arbeid med skolehistorie og faghistorie. Hun påpeker at «enhetsskolen
er kjempet fram av personer som trodde på skolen som en arena for en samlende
nasjonal og demokratisk utvikling». Videre ser hun det som en grunnpilar i vårt
demokrati at «alle barn skal møtes i en felles skole og få tilpasset opplæring
utfra evner og behov». Hun ønsker sosial utjamning gjennom en god skole for
alle. Kunnskapsrike og kloke lærere er Dagrun opptatt av å utdanne, fordi «slike
lærere kan gjøre en forskjell for dem som ikke har så mye i bagasjen ut fra egen
bakgrunn».
Hun understreker at hun først og fremst er norsklærer, og derfor er opptatt
av danning og «morsmålsfagets sentrale rolle i kunnskapsutvikling, personlig
utvikling, selvforståelse og kulturell tilhørighet». Hun siterer Olav Duun for å
understreke hva hun ønsker for studenter i lærerutdanningen og elevene i skolen:
«Skolen skal gi elevane bilete av seg sjølv som det er oppreising i».
31
Kari Anne Rustand
Et utvalg norske publikasjoner etter 2000:
Fagbøker og lærebøker for høyere utdanning:
Skjelbred, D. 2010: Fra fadervår til facebook, Skolens lese- og skriveopplæring i
et historisk perspektiv. Bergen: Fagbokforlaget
Maagerø, E. & D. Skjelbred 2010: De mangfoldige realfagstekstene. Om lesing
og skriving i og naturfag. Oslo: Fagbokforlaget
Skjelbred 2006: Elevens tekst; et utgangspunkt for skriveopplæring. Cappelen. 3.
reviderte utgave. Første utgave 1991.
Selander, S. & D. Skjelbred 2004: Pedagogiske tekster for kommunikasjon og
læring. Universitetsforlaget
Askeland, N., H. Otnes, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken 2003: Tekst i tale og
skrift. Innføring i tekstarbeid. Universitetsforlaget. Revidert utgave. 1.
utgave 1996. Lærebok for grunnskolen:
Skjelbred 2002: ABC Start. Min første lese- og skrivebok. Cappelen. Medforfatter:
Margaret Skjelbred
Et utvalg artikler i tidsskrifter og bøker:
Skjelbred, D. 2013: ABC-boka i skolens lese- og skriveopplæring. I Traavik, H.
og Jansson, B.K. (red.) Norskboka 1. Oslo: Universitetsforlaget s. 55-70
Skjelbred, D. Skjelbred, D. 2013: Tekstkulturer, teksthendelser og skrivehandlinger i skolen. Hva sier læreplanene? I Askeland, N. og Aamotsbakken, B. (red.) 2013: Syn for skriving. Oslo: CappelenDamm Akademisk s.
56- 69
Maagerø, E og Skjelbred, D. 2013: «Design og håndverk er et jentefag»
Skriving og læringsressurser i programfaget design og handverk på yrkesfaglig studieretning I Askeland, N. og Aamotsbakken, B. (red.) 2013: Syn
for skriving. Oslo: CappelenDamm Akademisk s. (70 -95)
Skjelbred, D. og Veum, A.2013: Literacy i læringskontekster. I Skjelbred, D.
og Veum, A. (red) 2013: Literacy i læringskontekster Oslo: CappelenDamm Akademisk
32
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds lærerutdanning
Skjelbred, D. 2012. ”Elevaktivitetens prinsipp” og oppgaver i lærebøker. I S.
Matre, D. K. Sjøhelle & R. Solheim (Red.), Teorier om tekst i møte med
skolens lese- og skrivepraksiser Oslo: Universitetsforlaget
Skjelbred D. 2012: Lese- og skriveopplæring og tidlig innsats. I Bjørnsrud, Halvor
og Nilsen Sven (red.): Tidlig innsats Bedre læring for alle? Oslo Cappelen
Damm Akademisk (s. 89 – 104)
Skjelbred, D. 2011: ”Hvorledes bør et Læseværk for Almueskolen være indrettet?”
Om etableringen av leseboka på 1800-tallet. Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (red.): Norsk lærebokhistorie - en kultur- og danningshistorie III.
Oslo: Novus
Maagerø, E. og Skjelbred, D. 2010: ”De store orda”. Om sammensatte ord i
lærebøker og andre fagtekster. I Skjelbred, D.& Aamotsbakken, B. (red.):
Faglig lesing i skole og barnehage. Oslo: Novus
Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. 2010: Paratekster betydning for lesing
av fagtekster. I Aamotsbakken, B. (red): Læring og medvirkning Oslo:
Universitetsforlaget
Skjelbred, D. 2010: Sakprosa i lærebøkene – et historisk perspektiv I: Kalleberg,
Kirsten og Kleiveland, Astrid Elisabeth (red.). Sakprosa i skolen Bergen:
Fagbokforlaget/LNU
Maagerø, D. og Skjelbred, D. 2010: Lesing og lærebøker. I Mossige, M. & Hoem
T.F. (red.): Fagbok i bruk i alle fag i videregående skole. Stavanger: Lesesenteret (s.32 -38)
Skjelbred 2009: Leseopplæringsmetodikk i tre veiledende tekster fra 1800-tallet.
I Skjelbred, D. og Aamotsbakken, B. (red.): Norsk lærebokhistorie – en
kultur- og danningshistorie II. 11 artikler. Novus forlag, s.183 - 198
Skjelbred 2009: Lesing og oppgaver i lærebøker. I: Knudsen, K., Skjelbred, D.
& Aamotsbakken, B. (red.): Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen, s.
271 -289. Oslo: Novus
Skjelbred 2008: Tidlig lesing i Norden. Hva forteller de pedagogiske tekstene?
I Knudsen, S. og Aamotsbakken B.: Tekst som flytter grenser. Om Staffan
Selanders pedagogiske tekster s. 98 – 112. Oslo: Novus
33
Kari Anne Rustand
Skjelbred og Aamotsbakken 2008: Lesing av fagtekster som grunnleggende
ferdighet i fagene. Bedre skole nr. 4, s. 58 – 61
Skjelbred 2008: Forsøg til en hensigtsmæssig Barnets første Bog. Maurits C.
Hansens abc-bok i norsk abc-tradisjon. I Skjelbred, D. og Aamotsbakken,
B. 2008 (red.): Norsk lærebokhisitorie - en kultur og danningshistorie. 11
artikler s. 30 -48
Skjelbred 2008: Flerkulturelle perspektiv i læremidlene. I Norsklæreren nr. 2 s.
8 -15
Skjelbred 2007: Lærerveiledningen og dens forløpere - et teksthistorisk
perspektiv. I Knudsen, S., D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.): Tekst
i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogiske
tekster. Novus
Skjelbred 2006: Sjangrer og lesemåter i fagtekster. I Maagerø, E. og E.
Seip Tønnessen (red.): Å lese i alle fag. Universitetsforlaget
34
En profilert lærerutdanner ved
Høgskolen i Hedmark
Ann Margareth Aasen, Høgskolen i Hedmark
Jeg har valgt å presentere
professor Thomas Nordahl både
fordi han er den mest profilerte
lærerutdanneren ved Høgskolen
i Hedmark, og fordi han også er
den som har hatt størst betydning
for meg i min yrkeskarriere. I
mine øyne er Thomas Nordahl
en mann som brenner for norsk
skole. Han ønsker å bidra til å
gjøre norsk skole enda bedre Thomas Nordahl Foto: Ragnhild Narum, SePU
gjennom blant annet å engasjere
seg både i lærerutdanning og i kompetanseheving av lærere. Han er opptatt av å
formidle den forskningsbaserte kunnskapen til praksisfeltet, og gjør dette på en
praksisnær måte.
Thomas Nordahl tok sin allmennlærerutdanning ved Elverum lærerhøgskole
fra 1980 til 1983 og disputerte i år 2000 på Pedagogisk forskningsinstitutt ved
Universitetet i Oslo. Han har tidligere arbeidet som forsker ved NOVA (Norsk
institutt for forskning om oppvekst velferd og aldring), før han i 2005 ble
ansatt som professor i pedagogikk på Høgskolen i Hedmark, avdeling Hamar.
Her har han blant annet etablert et forskningssenter, Senter for praksisrettet
utdanningsforskning (SePU), som han fortsatt er senterleder for. Senteret driver
forsknings- og utviklingsarbeid i og for praksisfeltet med vekt på barnehage,
grunnskole og videregående opplæring. Forskningen ved SePU skal primært
være praksis- og profesjonsorientert og knyttes til områder som lærerkompetanse,
læringsmiljø og læringsutbytte. SePU skal gjennom sin forskning og formidling
bidra til en mer forskningsbasert profesjonsutøvelse både i barnehage, grunnskole
og videregående opplæring, i tillegg til å bidra til en mer forskningsbasert
lærerutdanning. Disse visjonene er i Thomas Nordahls ånd.
35
Ann Margareth Aasen
Videre har Nordahl gitt ut en rekke lærebøker og artikler innenfor
pedagogikkfaget og han er en anerkjent foredragsholder. Han leder flere
forsknings- og utviklingsprosjekter både nasjonalt og i nordisk sammenheng.
Dette korte portrettet av Thomas Nordahl bygger på et intervju som jeg har
gjennomført med han.
Hva har bidratt til at du ble en lærerutdanner?
Det handler nok om at jeg ønsker å påvirke de som skal bli lærere i grunnskolen
og som etter min mening kanskje har samfunnets viktigste oppgave. Gjennom
egen erfaring som lærer og forsker i relativt mange år har jeg utviklet erfaring og
kunnskap som kan ha relevans for studentene og som også er forskningsbasert.
Hva kan en engasjert lærerutdanner bidra med av visjon
og strategisk tenkning?
Det er mye. En engasjert lærerutdanner kan bidra til at de som går tar
lærerutdanningsfag får et moralsk imperativ. Det handler om at de går ut fra
lærerskolen med et indre ønske om å påvirke barns skolehverdag i en positiv
retning. Som gode profesjonsutøvere vet de hvorfor de er i klasserommet og hva
de skal gjøre der. Lærerutdannerne skal fremstå som modeller for studentene, lete
etter begrunnelser hos dem og legge til rette for refleksjon. Det er viktig at det
etableres arenaer der studenter kan reflektere og snakke sammen.
Strategisk sett skal lærerutdanneren gi studentene en kunnskapsbase slik at de
kan forstå situasjonene de er i og ha ulike redskaper å velge mellom. Målet er å fylle
verktøykassa med gode undervisningsprinsipper. I tillegg må studentene bli rimelig
gode analytisk. De må få med seg kunnskap fra grunnskolelærerutdanningen og
når denne kunnskapen møter praksis, trenger man analytiske ferdigheter. Det vil
gjøre at studentene kan treffe bedre strategiske valg.
Hvilket verdigrunnlag bygger du som lærerutdanner på?
Overordnet kan jeg si at jeg ønsker å bidra til at studentene skal gjøre en forskjell.
De skal være noe for barn og unge i Norge. Det er ingenting som er viktigere for
barn og unges senere liv enn utdanning. Dersom en elev i dagens samfunn ikke
klarer å gjennomføre videregående opplæring er det stor sannsynlighet for at de
havner i en marginalisert posisjon. Det innebærer blant annet økt risiko for at man
ikke blir yrkesaktiv og ekskluderes fra fellesskapet. I dagens kunnskapssamfunn
betraktes grunnskolen som den viktigste marginaliseringsgeneratoren. Det vil si
at det i stor grad er de kunnskaper og ferdigheter man får med seg fra grunnskolen
som i sterkest grad påvirker hvordan man lykkes i det videre utdanningsløpet og
yrkeslivet. Derfor må lærerutdannere bidra til at studentene skal se på seg selv
som viktige, fordi de kommer til å bli viktige.
En annen verdi er at studentene skal gå ut som lærere å forstå at de er sterkest
36
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Hedmark
sammen med andre lærere. Det handler om at de skal utveksle kunnskap og
erfaringer sammen med andre, slik at de hele tiden utvikler seg. Utvikling,
påvirkning og endring skjer kun gjennom handling. Handling blir derfor en
overordnet verdi. Det gjelder å handle, og ikke bare snakke.
Kort om Thomas Nordahl
Født: 06.05.1958
Utdannelse:
1979
1980 - 83
1985 - 88
2000
Examen Philosophicum
Allmennlærerutdanning, Elverum lærerhøgskole
Embedseksamen i pedagogikk (Cand.Paed). PFI ved UiO.
Dr. polit. PFI ved UiO
Yrkeserfaring i høyere utdanning:
1994 - 2005 Forsker ved NOVA
2005 Professor ved Høgskolen i Hedmark
2010 Senterleder ved Senter for praksisrettet utdannings
forskning (SePU)
37
Professor Liv Merete Nielsen
— en pådriver for forskning innen
designdidaktikk
Ingvill Gjerdrum Maus, Høgskolen i Oslo og Akershus
Professor Liv Merete Nielsen er en pådriver
for faglig vekst og for utdanning av
forskere innen fagdidaktikk i formgiving,
kunst og håndverk. Hennes motivasjon for
forskning og teoriutvikling er å forbedre
utdanningspraksis innen skolefagene
Formgiving, Kunst og håndverk. Hun
er tilsatt ved Institutt for estetiske fag,
Fakultet for teknologi, kunst og design på
Høgskolen i Oslo og Akershus, der hun har
hatt ulike roller. Hun ble ansatt på høgskolen
i 1984 og hadde i 15 år hovedansvar for
et ettårig fagdidaktisk utdanningstilbud;
Kunstpedagogisk utdanning (KPU) som
tilsvarer det vi i dag kaller PraktiskPedagogisk Utdanning (PPU) i Formgiving, Liv Merete Nielsen Foto: Lennart Johansson
kunst og håndverk. Hun har siden 1984
undervist på Faglærerutdanningen i formgiving, kunst og håndverk og har nå
ansvar for masterutdanningen i Kunst- og designdidaktikk. Institusjonen har
lange tradisjoner med lærerutdanning. Allerede i 1888 startet institusjonen, som
da het Statens kvinnelige industriskole, lærerutdanningskurs for kvinner. I 1976
fikk institusjonen status som høgskole og faglærerutdanningen fikk benevnelsen
Faglærerutdanning i Forming. Samme år, 1976 ble det opprettet Hovedfag i
forming, det som nå videreføres som Master i estetiske fag, studieretning Kunstog designdidaktikk.
På reise hjem fra Nationell ämnesdidaktisk konferens — NÄD 2014 i Göteborg
fortalte Liv Merete Nielsen meg litt om bakgrunnen for at hun, som en av de første
39
Ingvill Gjerdrum Maus
i sitt fagfelt, valgte å søke opptak til et Ph.d.-program og starte sitt omfattende
arbeid med teoriutvikling innen undervisning i det tradisjonelt praktisk orienterte
kunst- og håndverksfeltet.
Nielsen er utdannet allmennlærer fra Sagene lærerskole (1975) og senere
tegnelærer fra Teckningslärarinstitutet ved Konstfack i Stockholm. I 1980 fikk
hun jobb som lærer i Tegning, form og farge ved Hartvig Nissen videregående
skole. I 1984 ble hun ansatt ved Statens Lærerhøgskole Forming (nå Institutt
for estetiske fag, Høgskolen i Oslo og Akershus). Som lærerutdanner på
høgskolen opplevde Nielsen at den tilgjengelige faglitteraturen primært dekket
framgangsmåter innen kunst- og håndverksteknikker. Litteratur som omhandlet
fagdidaktikk og praksisrelevant teoretisk refleksjon var det derimot mindre av.
Dette vanskeliggjorde både det å selv lese seg opp på emner og det å sette opp
gode pensumlister for studentene.
I 1992 begynte derfor Nielsen å interessere seg for utvikling av litteratur
og forskning som tok utgangspunkt i problemstillinger som var relevante for
praksisfeltet. Hun startet på forskerkurs i regi av Det regionale høgskolestyret for
Oslo og Akershus. Da Arkitekthøgskolen i Oslo i 1995 åpnet sitt ph.d.-program for
fagdidaktikere, søkte hun opptak der. I 1996 fikk Nielsen doktorstipend og i 2000
disputerte hun med ph.d.-avhandlingen Drawing and spatial representations:
Reflections on purposes for art education in the compulsory school. Ph.d.-arbeidet
omhandler tegning og visuell kommunikasjon og hennes perspektiv var inspirert
av amerikanske Brent Wilsons og danske Kristian Pedersens oppgjør med den
romantiske retningen innen tegneundervisningen, der barns frie tegneutvikling ble
dyrket på bekostning av tegneundervisning og utvikling av visuell kompetanse.
Ettertiden har vist at manglende tegneundervisning har ført til at eldre barn vegrer
seg mot å tegne, når de selv ser at de mangler ferdigheter til å visualisere på et
nivå som de selv er fornøyd med.
Nielsen er opptatt av forskning og teoriutvikling for å forbedre praksis. En
forutsetning for dette er ifølge henne at forskningen er praksisnær og at den foregår
i det fagfeltet der den skal anvendes. Nielsen bidrar selv til teoriutviklingen,
både gjennom artikler i akademiske tidsskrifter som FORMakademisk, Techne,
Information Design Journal, Nordisk arkitekturforskning og Studies in Material
Thinking og i fagblader. Hun har sin faste spalte LMN har ordet i fagtidsskriftet
FORM, skriver kronikker i dagspressen og har flere fagbøker bak seg, blant annet
Fagdidaktikk for Kunst og håndverk — i går, i dag og i morgen (2009) og Å lese
bilder (1984).
Nielsen er en pådriver for vekst i fagfeltet og for å utdanne og fremme andre
forskere i sitt fagfelt gjennom søknader om ph.d.- og postdoc-midler, veiledning
av masterstudenter og ph.d.-stipendiater. Hun leder forskningsprosjektet
Design Literacy – from primary education to university level. Et eksempel
på Nielsens kapasitet innen fagutviklingen er at hun i 2013 sto, sammen med
Førsteamanuensis Janne Beate Reitan og Førsteamanuensis Ingvild Digranes, i
40
Professor Liv Merete Nielsen — en pådriver for forskning innen designdidaktikk
spissen for å arrangere konferansen DRS//Cumulus Oslo 2013 ved Høgskolen i
Oslo og Akershus. Konferansen samlet 280 delegater fra 43 land, og framleggene
på konferansen ble samlet i proceedings på 3300 sider med fagfellevurderte paper.
Med dagens globale utfordringer knyttet til klimaendringer og forurensing
framhever Liv Merete Nielsen behovet for allmennkunnskap og allmenndannelse
om design som omhandler produksjonsmetoder, produkters egenart og produkters
påvirkning på miljøet. Med dette reaktualiserer hun skolefaget Kunst og håndverk
ved å peke på det som et viktig element i utviklingen av fremtidige generasjoners
bevissthet om bærekraftige valg for en bærekraftig framtid.
Litteratur
Degerud, H. (2001). Det er framtid i visuell kompetanse. FORM, 35(1), 8-11
Nielsen, L. M. og Digranes, I. (2012). Designkompetanse i et
gjennomgående utdanningsløp. Techne Series A,19(1), 17-24
Nielsen, L. M. (2009). Fagdidaktikk for Kunst og håndverk - i går, i dag, i
morgen. Oslo: Universitetsforlaget.
Nielsen, L. M. (2013). Visualizing ideas – a camera is not enough. In J.B.
Reitan, P. Lloyd, E. Bohemia, L.M. Nielsen, I. Digranes & E. Lutnæs
(Eds.) Design Learning for Tomorrow. Design Education from Kindergarten to PhD. Proceedings from the 2nd International Conference for
Design Education Researchers 14-17 Mai 2013. Oslo , Norway (Vol 4.
2080-2089). Oslo: ABM-media.
Nielsen, L. M. (2004). Store FoU-oppgaver i lite miljø. I I. J. Holt (Red.),
Høgskoleliv i Pilestredet - om Grotid og tids-Cleme(t) (s. 171-175). Oslo:
Høgskolen i Oslo.
Nielsen, L. M. og Marthinsen, T. (1984). Å lese bilder. Å lese bilder (s. 11-86).
Oslo: Universitetsforlaget.
Se også:
http://www.hioa.no/eng/About-HiOA/Faculty-of-Technology-Art-and-Design/
DRS-CUMULUS-Oslo-2013
http://www.designdialog.no
41
En profilert lærerutdanner ved Institutt
for yrkesfaglærerutdanning, Høgskolen
i Oslo og Akershus
May-Britt Monsrud og Sidsel Sandtrøen, Høgskolen i Oslo og
Akershus
Intervju med professor Hilde Hiim
Tittel: cand paed, professor
Født: 1952
Gift: Ja, med Jan Stålhane
Barn: 4, barnebarn: 5
Hovedinteresser: Hunder, bildende kunst
Noen sentrale publikasjoner :
Hiim, H. (2013). Praksisbasert yrkesutdanning: hvordan utvikle relevant
yrkesutdanning for elever og arbeidsliv? Oslo: Gyldendal Akademisk
Hiim, H. (2012). Relevant, praksisbasert yrkesutdanning. In B. Aamodtsbakken
(Ed.), Ledelse og profesjonsutøvelse i barnehage og skole (pp. S. [123]137). Oslo: Universitetsforlaget.
Hiim, H. (2010). Pedagogisk aksjonsforskning: tilnærminger, eksempler og
kunnskapsfilosofisk grunnlag. Oslo: Gyldendal Akademisk
Hiim, H og Hippe, E (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen: en didaktisk
veiledningsstrategi. Oslo: Gyldendal Akademisk
Hiim, H. og Hippe, E .(2001). Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere. Oslo:
Gyldendal Akademisk
Hiim, H. og Hippe, E (1998). Læring gjennom opplevelse, forståelse og handling:
en studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.
43
May-Britt Monsrud og Sidsel Sandtrøen
Hilde Hiim er professor ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning ved Høgskolen
i Oslo og Akershus og har gjennom mange år vært en sentral fagperson ved vår
institusjon. Hun har bidratt til å utvikle pedagogikkfaget gjennom forskning og
utarbeiding av lærebøker og har en stor skriftlig produksjon. Hilde opplever seg
selv primært som lærerutdanner. Engasjement og entusiasme for lærerutdanning
og yrkes- og profesjonsutdanning har preget hele hennes liv og virke. Vi
ønsket å intervjue Hilde for å bli bedre kjent med henne. Vi opplever at hun
er en profilert, respektert og toneangivende lærerutdanner ved vårt institutt og
ønsker at også andre fagmiljøer skal bli bedre kjent med henne. Hilde Hiim er i
utgangspunktet utdannet lærer. Hun opplevde imidlertid lærerutdanningen som
lite praksisforankret, og teorien hadde liten sammenheng med praksisen og var
for lite relevant. Hun arbeidet som lærer før hun startet på embetsstudiet med
fordypning i skolepsykologi. (cand.paed.fra 1981). I praksisperioden i PPtjenesten opplevde hun at elevenes individuelle forutsetninger ble fokusert på
bekostning av didaktiske problemstillinger. Hilde var opptatt av at didaktiske
problemstillinger var vel så viktige og hennes faglige interessefelt har siden vært
didaktikk.
Hilde som lærerutdanner
I 1985 ble hun ansatt på Statens Yrkespedagogiske Høgskole (SYH), etter 1 år
ved høgskolen i Finnmark på allmenn- og førskolelærerutdanningen. Både Hilde
og kollegaene ved SYH var opptatt av forholdet mellom teori og praksis. I dette
kollegafellesskapet samarbeidet de om utvikling av yrkespedagogiske prinsipper
som er omhandler medvirkning, praksisforankring og erfaringslæring. Hilde er
opptatt av at lærerutdanners oppgave ikke primært er teori-formidling relatert
til pedagogisk historie, sosiologi eller psykologi, men at studentenes praksis
er utgangspunktet. Undervisningen bør derfor preges av praksisforankrede
prosjekter, øvelser, oppgaver knyttet til praksis og samarbeid med veiledere. Et
helhetlig utdanningstilbud er avhengig av et nært samarbeid mellom veiledere
i praksisfeltet og høgskolens lærere. Teorien i lærerutdanningen må være
relatert til og ha sammenheng med praksisfeltet. Den må bidra til å belyse,
problematisere og begrunne læreres praksis og dreie seg om sentrale utfordringer
i utdanningsvirksomheten. Hun er opptatt av å utvikle utdanning som kan
styrke relevant praktisk – teoretisk kunnskap i yrker og profesjoner generelt. Når
sammenheng mellom praksis og teori i utdanningen øker, styrkes studentenes
teoretiske kunnskaper, og deres evne til å begrunne, kritisk vurdere og utvikle
praksisfeltet. Det gjelder både lærerstudenter, yrkesfagelever og studenter i
profesjonsutdanninger.
Praksisforankringen preger også masterstudiet i yrkespedagogikk ved
Høgskolen i Oslo og Akershus som ble utviklet i 1978. Studentene tar
utgangspunkt i prosjekter knyttet til egen arbeidsplass og arbeidsområde, hvor de
gjennom studiet knytter teori og kritiske perspektiver til feltet. En hovedoppgave
44
En profilert lærerutdanner ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus
for en lærerutdanner er å bidra til et kritisk perspektiv på teori og praksis, mener
Hilde. Hun er også svært opptatt av å skape et konstruktivt og læringsfremmende
læringsmiljø med fokus på studenten.
Hildes forskningsmessige tilnærming
På bakgrunn av det nære forhold mellom teori og praksis har hennes metodiske
tilnærming i hovedsak vært aksjonsforskning. Her er nettopp de yrkespedagogiske
prinsippene utgangspunkt for en demokratisk forskningsprosess. Hun er
opptatt av medvirkning i alle ledd i forskningsprosessen med alle de involverte
parter. En tidlig teoretisk inspirator var Lawrence Stenhouse, og det er denne
britiske retningen av aksjonsforskning som i hovedsak ligger til grunn for
hennes forskning. Vi trenger ulike tilnærminger for forskning på komplekse
sammenhenger, sier Hilde og hun er opptatt av det ikke er mulig å forske uten å
kunne forskerhåndverket. For Hilde sin del, er aksjonsforskning den tilnærming
hun har fordypet seg i.
Aktuelle utfordringer for lærerutdanning
HIOA har store utfordringer i forbindelse med mulig etablering av
profesjonsuniversitetet 2020. I den forbindelse drøftes hva som skal
prege et profesjonsuniversitet. Da bør nettopp refleksjon rundt praksis og
profesjonsforankring være sentrale temaer, mener Hilde. Hun er opptatt av at
universitetets-satsingen ikke skal føre til en akademisering på universitetets
premisser, men kunnskapsutvikling på profesjonenes premisser. Den samme
diskusjonen er sentral i forhold til planlegging og oppstart av ny Ph.D.utdanning: Hva slags type temaer og problemstillinger, forskningsinteresser,
forskningstilnærminger, hvilke dokumentasjonsformer, hvilke perspektiver skal
prege forskningen? Hvordan utvikle mer relevant og god profesjonskunnskap?
Samarbeidet rundt Ph.D.-utdanningen opplever Hilde som både givende,
interessant og utfordrende.
En annen utfordring er at kjennskap til yrkesfag og yrkesfaglige problemstillinger er lite eksplisitt innenfor lærerutdanningen generelt. Dette er
bekymringsfullt når mange elever velger yrkesfaglig studieretning. På
bakgrunn av det store frafallet i videregående skole er det behov for en massiv
forskningsmessig satsing på yrkesfaglige temaer.
45
Elementærpartikkelfysikeren som ble
undervisningsdosent
Tanja Walla og Kathrin Olsen, Høgskolen i Nesna
Vi har valgt å presentere dosent
Johannes Tveita (75), til daglig
kalt Johs, ved Høgskolen i Nesna.
Johs er en engasjert lærerutdanner
med et verdigrunnlag som
inspirerer oss. Et godt eksempel
er da han som nytilsatt ved
Høgskolen innså at han manglet
undervisningserfaring som lærer
i naturfag, og valgte å følge en
klasse i matematikk og naturfag
fra 4. trinn og oppover i tre år. Johs
er glødende opptatt av hvordan
naturfag kan formidles gjennom
Johannes Tveita Foto: Siv Flæsen Almendingen
bruk av undervisningsmetoder
som aktiviserer elevene. Hans motto er at elevene bør få lære gjennom å bli
engasjerte og ha det artig.
Johs har vært ansatt ved Naturfagseksjonen ved Høgskolen i Nesna siden
1966. Han er utdannet fysiker (cand.real) ved Universitetet i Bergen. Hans
forskningsområde var elementærpartikler og han gjorde deler av forskningen til
hovedfagsoppgaven sin i Cern og i Paris. Opprinnelig hadde Johs mest lyst til å
forske videre på elementærpartikler, men tok stillingen som han ble tilbudt på
Nesna. Noe han ikke har angret på. Det åpnet seg en helt ny verden for han, der
han måtte tenke bredere både på fysikk og ikke minst på formidling av fysikk
(Lea, 2006).
Johs er født i 1938 på Fitjar på Stord (Solbakken, 2002). Der vokste han opp
som nest eldste i en søskenflokk på fem. Faren var sjømann og derfor mye borte
i Johs sin oppvekst. Men foreldrene, og særlig mor, var pådriver for at alle barna
skulle få utdanning. Johs tok fireårlig landsgymnas på Voss etter framhaldsskole
47
Tanja Walla og Kathrin Olsen
og folkehøgskole. Det var på landsgymnaset at interessen for fysikk ble vakt.
Johs har alltid vært opptatt av praktiske ting og å forstå verden rundt seg, og
mange av disse svarene ligger i fysikken.
Johs er som pedagog særlig opptatt av at skolen må formidle naturfag og fysikk
på spennende måter som vekker interesse og engasjement for faget hos barn
(Mathisen, 2007). Han har forsket på utradisjonelle måter å formidle naturfag på,
spesielt med henblikk på å få jenter interessert i faget. Han bruker dramaøvelser,
kreativ skriving, dukker og det å få elevene til å fortelle om kunnskapen sin til
foreldrene. Han har testet ut metodene i grunnskolen og med egne studenter på
Høgskolen, og skrevet forskningsrapporter på bakgrunn av det. Han mener det
er viktig at elevene er aktiv og at de har det artig i læreprosessen. Fysikk kan
være et veldig abstrakt fag, men gjennom rollespill kan det konkretiseres. For å
forklare dette med elektroner som fører strøm, bruker han for eksempel rollespill
der elevene spiller elektroner og batteri. «Fysikk på roterommet» slik Ormestad
og Øgrim viste på TV i sin tid, er fysikkundervisning etter Johs sin smak; prøve ut
ting og forklare enkle sammenhenger uten å bruke vanskelig matematikk.
Johs er særlig opptatt av drama og kreativ skriving i naturfag. Han har brukt
mye drama i undervisning med studenter og elever i grunnskolen. Han fulgte også
en klasse fra 4. trinn og oppover i tre år, for å få mer undervisningserfaring fra
grunnskolen. Her fikk han prøve ut flere undervisningsopplegg. Partikkelteorien
var den første teorien som han dramatiserte. Han forteller at han også har lært
mye selv ved å dramatisere modeller. Man kommer mye mer inn i det og får en
annen innsikt når vi selv er deltakere i modellen. Gjennom drama bruker man
hele kroppen og ikke bare hjernen. Kreativ skriving er en fantastisk morsom og
lærerikt metode sier Johs. En gang skulle elevene hans blåse opp en ballong.
Deretter hang de ballongen ut i kulda. Elevene skulle da tenke at de var en av
partiklene som de hadde blåst inn i ballongen og skrive sin historie. En av jentene
nektet å gå ut når det var friminutt, hun måtte skrive ferdig historien. Johs undrer
om det kanskje blir for lite skriving og dialog i naturfag? Gjennom kreativ
skriving får elevene kontakt med seg selv, sine forestillinger og sin måte å lære
på (Lea, 2006).
Johs har presentert forskningen på flere internasjonale konferanser og fått
mange positive tilbakemeldinger på det (Lea, 2006). Han har også holdt kurs
om bruk av dukker i naturfagundervisningen. Han er særlig inspirert av britiske
Brenda Keogh og Stuart Naylor. Johs traff dem for mange år siden, da han hadde
en forelesning om partikkelmodellen. De har siden holdt kontakten og er venner
som utveksler ideer. Brenda og Stuart har blant annet utviklet «Consept Cartoon»
(http://www.conceptcartoons.com).
De har prøvd ut et stort prosjekt i England der 3000 lærere har vært med å
prøvd ut dukker i undervisningen. Johs har i samarbeid med dem og kollega Siv
Almendingen oversatt og prøvd ut opplegget i Norge.
Johs var en av hovedarkitektene for å få master i profesjonsrettet naturfag til
48
Elementærpartikkelfysikeren som ble undervisningsdosent
Høgskolen i Nesna (Steinholt, 2006). Faktisk var Nesna den første høgskolen
som fikk et slikt selvstendig masterstudium uten å være underlagt et universitet
(Mathisen, 2007). I en alder av 75 år har han enda et stort engasjement og er tilsatt
som dosent emeritus i 20 % stilling, til stor glede både for ansatte og studenter
ved Høgskolen i Nesna. På fritiden spiller Johs flere instrumenter og han har
tidligere spilt i «Nesna Dixie» og i hornmusikken i mange år. I dag synger han i
to kor og liker å tilbringe tid sammen med sine seks barnebarn.
Litteratur
Lea, A. (2006). Elementærpartikkelfysikeren som ble undervisningsdosent.
Hentet 22. april 2014, fra http://www.naturfag.no/artikkel/vis.
html?tid=646245
Mathisen, B. R. (2007). Naturfag med tekst og drama. Utdanning, 15, 30-31.
Solbakken, K. (2002). Pedagog og forskar med fysikk som fag, Rana Blad.
Steinholt, L. (2006). Mester bak master. Høgskolen fikk godkjent sitt første
masterstudium, Helgelands Blad, s. 6.
49
Kjartan Tvete - en profilert
lærerutdanner ved Høgskolen i NordTrøndelags lærerutdanning
Svein Olav Ulstad og Ole Petter Vestheim, Høgskolen i NordTrøndelag
Innledning
Da oppgaven om å skrive en tekst om en profilert lærerutdanner ble presentert
for oss gikk tankene våre umiddelbart til en person vi begge hadde opplevd som
foreleser og lærer i løpet av vår allmennlærerutdanning, Kjartan Tvete. Som
foreleser opplevdes han av oss som dedikert og oppriktig engasjert både i forhold
til vår egen læring som studenter og for læringen til elevene vi senere skulle møte
i skolen. Et slikt fokus kan sies å være sentralt med tanke på å utdanne lærere med
sterk profesjonsbevissthet. Kjartan Tvete er og har vært lærerutdanner innenfor
matematikkfaget på lærerutdanningen ved HINT. Han er en respektert person på
tvers av fagseksjoner og har hatt en tydelig stemme i lærerutdanningen. Kjartan
Tvete gikk av med pensjon i nærmeste fortid, men er siden hentet tilbake som
timelærer for å kunne bidra ved grunnskolelærerutdanningen.
Innholdet til dette portrettet er basert på våre egne erfaringer med Tvete som
lærerutdanner og med bakgrunn i et intervju vi gjennomførte med ham. I tillegg
har vi hentet bakgrunnsstoff gjennom publikasjonssøk og artikkelsøk.
Kjartan Tvete
Kjartan Tvete er utdannet cand. real. (Candidatus realium; en tidligere høy
akademisk grad i Norge, avlagt i matematisk-naturvitenskapelige fag) med
matematikk i hovedfag og fysikk i fagkretsen fra Universitetet i Oslo i 1972, og
har pedagogikk grunnfag fra 1975. Han var tidlig interessert i læring med spesiell
interesse for hvordan mennesker kan forstå og lære matematikk.
51
Svein Olav Ulstad og Ole Petter Vestheim
Tvete beskriver sin interesse og sitt syn på matematikk slik;
«Jeg var realfagsorientert og tenkte på muligheten for å ta sivilingeniørutdanning,
men jeg var ikke så opptatt av den tekniske anvendelsen av matematikk. Jeg
var mer interessert i matematikk som tankegods […] Matematikk vet du,
det er ikke et naturfag. Det er egentlig et humaniora-fag selv om det hører
sammen med realfagene. Matematikken er fristilt fra empirien gjennom rene
teorikonstruksjoner.»
Med en slik begrunnelse for interessen for matematikkfaget var det i 70-årene
ikke unaturlig å søke seg til lærerhøyskolen da matematikkfaget på den tiden fikk
en mye større og viktigere rolle i lærerutdanningen. Etter å ha sanket erfaring som
ungdomsskolelærer i Aremark og Halden ble han ansatt som høgskolelektor ved
Levanger lærerhøgskole i 1975, og fikk senere tittelen førsteamanuensis ved HiNT
fra 1987. Der har han siden brukt muligheten til å arbeide med matematikkfaget i
en kontekst der læring av faget står sentralt. Senere har mange lærerstudenter hatt
gleden av å oppleve hans engasjement og tilnærming til matematikkfaget.
Læringssyn
Tvete framstod som en god foreleser for studentene sine noe han i senere tid
har funnet ut kan være litt farlig. Han forteller at han likte å undervise, opptre
og spille rollen slik at «publikum» var med, men er i dag litt betenkt på hva
lærerstudentene i sum lærer av den undervisningen som tilsynelatende framstår
som god. Han tenker;
«Vi visste tidligere lite om hvordan læring av matematikk faktisk skjer. Vi trodde
vi kunne lære bort matematikk ved at vi fikk studentene til å konsentrere seg og
være med på det som ble sagt, at jeg som kan dette kan overføre dette til dere som
ikke kan det. Det kan nok holde for voksne studenter som er motiverte, men i
skolen og for mange studenter så spørs det om det ikke bare blir noen happenings
der de allikevel ikke forstår så mye. Så i de senere årene har vi studert nyere
forskning på matematikkundervisning og læring, og gjennom dette kan man bli
kritisk til den gamle lærerrollen. Læring av matematiske ideer, begrep og symboler
er kompliserte, psykologiske prosesser»
Mens man tidligere trodde at det å studere matematikk ville gi indirekte og
tilstrekkelig kompetanse til å undervise i skolen, har man nå innsett at dette blir
mangelfullt. Det har resultert i en større interesse for hvordan 25 tolvåringer
som sitter i lag skal kunne lære matematikk. I hans tid som lærerutdanner har
didaktikken endret seg fra vekt på en nokså snever og på forhånd detaljert planlagt
begrepslæring i en betsemt logisk rekkefølge til å ta utgangspunkt i relevante,
nøye tilpassede problemstillinger som elevene kan utforske og løse ved hjelp av
52
Kjartan Tvete - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Nord-Trøndelags lærerutdanning
sin egen uformelle og intuitive kunnskap. «Det viser seg da at elevene produserer
varierte egne løsningformer, uavhengig av den tenkte logiske rekkefølgen som
vi var opptatt av tidligere, og som det er mulig å bruke som utgangspunkter for
læring med forståelse» forteller han.
I nyere tid har Tvete gjennom kronikker og debattinnlegg fremmet verdier
knyttet til skolematematikken som handler om å skape forståelse og innsikt,
ved å gi elevene en mulighet for guidet gjenkonstruksjon av matematikk
gjennom elevaktive prosesser kalt mattematisering, og gjennom alternative
undervisningsmåter utvikle matematisk kompetanse i bredere forstand. Han har
vist motstand mot en test(u)kultur han mener finnes i norsk skole og går inn for
å fremme et sterkere samarbeid mellom lærere i skolen og høgskolemiljøene for
utvikling av bedre matematikklæring i klasser.
Bøker og bidrag internt og eksternt
Kjartan Tvete liker å skrive, noe han selv hevder ikke er helt vanlig blant realister,
uheldihvis. Dette har resultert i flere utgivelser av ulik karakter. Han har bidratt
med læreverk for elever i grunnskolen og for studenter på lærerutdanning. Totalt
er det snakk om et tyvetalls bøker, rapporter og fagdidaktiske hefter. I tillegg har
han vist samfunnsengasjement gjennom kronikker og leserinnlegg. Selv forteller
han at han gjennom sine bidrag har forsøkt å gjøre matematikken mer human
gjennom å tenke utenfor den standardiserte matematikken. Bøkene har blitt og
brukes fortsatt på ulike lærerutdanningsinstitusjoner rundt om i Norge.
Internt på HiNT har Tvete lenge ment at særlig fagene matematikk og
pedagogikk burde samarbeide bedre. Som lærerutdanner med interesse for
studenters og elevers læring ser han på at pedagogikken arbeider med generell
didaktikk og hvordan man kan legge opp undervisning, mens dette også skjer
parallelt i matematikken. Ønsket om en mer overlappende tenking har derimot
vist seg vanskelig å gjøre noe med, da «… vi lever i ulike verdener», som han
uttrykker det selv.
53
En profilert lærerutdanner ved
Høgskolen i Telemark
Kirsten Linnea Kruse, Cathrine Frogh og Anja Gabrielsen,
Høgskolen i Telemark
«Jeg har en veldig sterk
forpliktelse på barnets
vegne»
Else Marie Halvorsen skulle ikke bli
lærer. Hun fikk tilfeldigvis et vikariat
i skolen rett etter artium. Møtet med
praksis endret hennes planer og gjorde
at hun måtte bli lærer. Hun synes
læreryrket var utrolig interessant og
trekker spesielt frem det å lære elevene
å lese som en stor opplevelse: «Det var
stort å være lærer for de små», forteller
hun.
Else Marie har utdanning som
allmennlærer med engelsk fordypning,
en årsenhet i forming og hovedfag
i pedagogikk med en oppgave om
trivsel i skolen. Etter å ha jobbet som
folkeskolelærer noen år i Kristiansand Else Marie Halvorsen Foto: Sigrun Halvorsen
fulgte hun i 1963 med sin mann til Notodden lærerskole der han skulle jobbe
som rektor. Da det kom ny lov om lærerutdanning i 1975, som omgjorde
lærerskolene til lærerhøgskoler, ble det gitt anledning til å tilby hovedfag også
på lærerhøyskolene. Et av de første fagene som ble tilbudt var forming, men det
var få lærerutdannere som kunne noe om relevant forskningsmetodikk knyttet
til skapende prosesser. Else Marie har bidratt til å utvikle en fenomenologiskhermeneutisk forankret metodikk for kunstfaglig FoU-arbeid.
Da hun ble tilsatt som dosent i kunst og håndverk ved Telemark lærerhøgskole,
var det med spesielt ansvar for didaktikk og vitenskapsteori og metode. Siden
55
Kirsten Linnea Kruse, Cathrine Frogh og Anja Gabrielsen
hun jobbet innenfor den estetiske verdenen, valgte hun å forske på kulturarv med
vektlegging av den estetiske dimensjonen. Fagene hun fokuserte på var kunst og
håndverk, musikk og den skjønnlitterære delen av norskfaget. Dette resulterte
i tre uavhengige publikasjoner hvor temaet kulturarv og kulturarvoverføring
ble analysert ut fra perspektivene til skolepolitikere, lærere og kulturarbeidere
som kunstnere, kulturvernere og kulturakademikere. Da alt dette var publisert,
oppfordret en professor henne til å skrive det sammen til en avhandling. Tittelen
på avhandlingen ble «Kulturarv og kulturarvoverføring i grunnskolen med vekt
på den estetiske dimensjonen. En begreps- og erfaringsanalyse med didaktisk
perspektiv».
Else Marie er tydelig på hva hun legger i det å være en god lærerutdanner,
og på hva som i hennes øyne er viktig for profesjonen. En bærebjelke i hennes
virke synes å være synet på forholdet mellom allmennpedagogikk, fag og
fagdidaktikk. Else Marie fremhever at hun er pedagog og ikke fagdidaktiker.
Allikevel understreker hun flere ganger i løpet av intervjuet hvor viktig det er for
pedagogen å kunne referere til en substans og en fagkunnskap: «Jeg opplevde
når jeg underviste i generell pedagogikk at det ble for abstrakt. Jeg trengte noe å
konkretisere med». Else Marie uttrykker bekymring for dagens læreplan, LK-06,
som bærer preg av måltenkning og som har få eller ingen føringer når det gjelder
faglig substans. Hun synes at departementet her sender et signal om at substansen
ikke er så viktig eller for «brennbart et emne», som hun uttrykker det.
Selv om Else Marie har hatt «et hjerte for de skapende fagene», ser hun
lærerutdanningsprofesjonen som en helhetlig utdanning hvor man bør skue
utover enkeltfagene og tenke fagovergripende. Etter hennes syn burde fagene
samarbeide mye tettere enn de gjør i dag om blant annet fagplanarbeid. Else Marie
har vært en brobygger mellom fag, fagdidaktikk og allmennpedagogikk, og det
er ikke tilfeldig at hun ble bedt om å redigere en bok med tittelen Didaktikk for
grunnskolen. Fellestrekk og særdrag i et fagdidaktisk mangfold som kom i 2008.
Else Maries verdigrunnlag som lærerutdanner er tydelig forankret i en
dannelsestradisjon. Hun har nettopp bidratt til en antologi om danning i
barnehagen (Red. Steinsholt og Øksnes, 2013). Den gode læreren skal, ifølge
Else Marie, kunne et fag, men læreren er også verdibærer og ansvarlig for
det hele mennesket. Lærerutdanningen skal med andre ord ikke utdanne rene
fagspesialister men være et bredt danningsløp. Else Marie erindrer den tiden hvor
hun som lærerutdanner engasjerte seg i det sosiale livet rundt lærerutdanningen
med vekt på demokratiutvikling og ulike fritidsgrupper. Hun legger vekt på at
lærerutdanningen på Notodden «var en veldig personlig utdanning gjennom
mange år», og at denne dimensjonen var et viktig bidrag til den personlige
dannelsen for lærerstudentene.
Else Marie understreker flere ganger at hun som lærerutdanner føler en særlig
forpliktelse på barnets vegne, og for at barna skal oppleve skolegangen så helhetlig
som mulig. Hun formulerer i intervjuet en slags pedagogisk grunnsyn på denne
56
En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Telemark
måten: «Jeg er veldig redd for den der enveispedagogikken. Min ønskedrøm er jo
å inspirere og få til relasjoner og samtaler […] men de må jo også møte noe som
yter litt motstand».
Else Marie mener at det er en del av lærerutdannerens virkeområde å bidra
til å videreutvikle utdanningene og profesjonstenkning generelt. Hun påpeker at
det trengs demokratiske arenaer for å opprettholde en levende og fremtidsrettet
lærerutdanning. Dette er blitt en vanskelig oppgave, fordi foraene for å adressere
slike spørsmål er blitt borte. Hun konstaterer at rommet for meningsbrytning og
drøfting er blitt smalere de siste årene. De store og viktige diskusjonene som
lærerutdannere bør være en kontinuerlig del av, skyves til side. Hun mener at
dette bidrar til at fellesskapet i kollegiene rundt om svekkes, men selv sier hun:
«Jeg er blitt for gammel til å sloss». Markedskrefter og nyliberalisme har fått
for stor plass innenfor utdanningssektoren. Studenter omtales som produkter
og ikke mennesker. For en som har hatt fokus på det hele mennesket i sin
undervisningspraksis, oppleves ikke dette som en god utvikling.
På spørsmålet om synet på balansen mellom undervisning og forskning svarer
hun følgende: «jeg er helt tydelig på at disse lærerutdanningsinstitusjonene, de
skal først og fremst drive god lærerutdanning. Altså for meg er utdanningen
viktigere enn forskning». Dette betyr ikke at hun ikke mener forskningen har en
viktig plass innenfor lærerutdanningen, eller at kompetanseheving ikke er viktig,
men hun er skeptisk til at den får overskygge fokuset på god undervisning og
undervisningspraksis. For å sette det på spissen mener hun at det i sammenligning
med antallet lærerstudenter, ikke bedrives så mye viktig forskning. God
undervisning har betydning for dem som skal tre inn i skoleverket og være der i
årevis. De trenger den ballasten.
Når vi går nærmere inn i diskusjonen om hva slags forskning som kan være
viktig for å støtte profesjonen, sier hun at hun har lite lyst til å være snusfornuftig.
Når et gjelder forskning har Else Marie «sans for vyer og filosofi» og «liker at det
er litt flukt over ting», men hvis hun skal trekke frem noe, er det den forskningen
som gjør at vi får en økt forståelse for undervisning. Klasseromsforskning av ulikt
slag, mener hun har betydning. Det er summen av de ulike forskningsbidragene
vi må nyttiggjøre oss for å utvikle god undervisningspraksis.
Hun er redd for at gjennom den massive universitetssatsingen vi har sett, at all
lærerutdanning skal presses inn i en «universitetsmodell». Det mangfoldet vi har
hatt så langt, har vært viktig for sektoren mener hun.
Else Marie har vært en engasjert bidragsyter innenfor lærerutdanningen i femti
år. Hun ble pensjonert i 2004 som 70-åring, men fortsatte med å publisere og har
hatt undervisningsdager på instituttet helt frem til i dag. I år blir hun 80 år og kan
se tilbake på et langt og rikt lærerliv: «Det betyr noe for meg dette her, jeg har jo
brukt hele livet mitt på dette».
57
Kirsten Linnea Kruse, Cathrine Frogh og Anja Gabrielsen
Litteratur
Aasgard, Kristin 2004: Kulturarv i et didaktisk perspektiv. Møte med Else Marie
Halvorsen. I Form, nr. 2, s. 6-7.
Personlig kommunikasjon
Intervju med Else Marie Halvorsen 18. mars 2014.
58
Ein profilert lærarutdannar ved
Høgskulen i Volda
Torhild Lillemark Høydalsvik, Høgskolen i Volda
Å styrke læreprosessane
gjennom refleksjon av
tidlegare erfaringar
I fleire år har eg samarbeidd
med høgskulelektor Kari Pauline
Longva
i
Arbeidsplassbasert
barnehagelærarutdanning
og
Barnehagepedagogikk.
Studentane
i desse studieprogramma arbeider i
barnehage parallelt med studiet. Longva
er valt som lærarutdannar fordi ho har
ein særmerkt evne og kompetanse til å
ta vare på heile menneske, samtidig som
ho set høge kvalitative krav til seg sjølv Kari Pauline Longva Foto: Privat
og studentane. Ho tek utgangspunkt i
det studentane har med seg av tidlegare erfaringar og byggjer såleis på det Heggen
og Smeby (2012) kallar studentane sin ʽbiografiske koherensʼ. Longva har elleve
års erfaring som lærarutdannar frå Høgskolen i Finnmark. I 2009 tok ho til i
stillinga som høgskulelektor i pedagogikk ved Høgskulen i Volda. Informasjonen
om Longva som lærarutdannar er samla ved deltakane observasjon. I tillegg har
eg gjort eit kort semistrukturert intervju.
Hennar eigne positive erfaringar med å vere grunnskulelærar, har gitt henne
meining til rolla som lærarutdannar. Ho likte å møte barn og unge, og såg kor
viktig ein god lærar var i deira liv. Longva har aldri skilt mellom å vere oppteken
av fag, kontra å vere oppteken av eleven eller studenten. Dette er ei og same sak
for henne. Som lærarutdannar har Longva ein visjon om å vere med å danne
gode lærarar som skaper lærerike og meiningsfulle dagar til barn og unge ved
å formidle verdiar, kunnskapar og å delta i læreprosessane deira. Det er viktig
å sjå kvart einskild menneske, og å la samarbeid og faglege drøftingar få heve
59
Torhild Lillemark Høydalsvik
kvaliteten på studentarbeidet og dei vidare lærarrollene studenten skal inn i.
Longva har syn for å gi studentane tru på eigen kapasitet gjennom at ho møter
dei også på eit personleg plan. Ho opplever at studentane som kjem til høgskulen
har mange år bak seg som elevar. Dei har erfaringar og kunnskap om seg sjølve,
om andre lærarar, om læring og læringsmiljø. Desse erfaringane er meir eller
mindre bevisste, tenkte og artikulerte hos studentane. Longva seier at hennar
strategi er å anerkjenne studentane sine erfaringar og kunnskapar, og skape ei
anerkjennande atmosfære studentane i mellom. Studentane skal verte sedde, lytta
til og få øving i samhandling som også støttar danninga av si eiga lærarrolle. I
skulen vart det spurt etter rette eller gale svar. Denne forståinga av kunnskap kan
hemme studenten i å opne opp for at andre får medverke i læreprosessar.
Longva seier at ho byggjer på eit humanistisk verdigrunnlag. Konsekvensen av
å bli sedd gir kraft, energi, motivasjon, tru og vilje. For at studenten skal orke å gå
inn i læreprosessar må ein ha tilstrekkeleg av desse eigenskapane. Læreprosessar
er ofte givande for studenten og gir kjensle av meistring, men prosessane kan
også vere krevjande og smertefulle. Påverka av den danske filosofen Løgstrup, vil
Longva at klima i klasseromet skal vere trygt og ha plass til deling av erfaringar,
tankar og forståingar. Dette fordi også dei mindre gode erfaringane treng å bli
reflektert over. Lærarstudenten skal seinare ta vare på gode læringsrom hos barn
og unge, og støtte eiga og andre si læring og danning. Longva seier at strategien
hennar er at studenten skal få tillit til seg sjølv som lærande. Studentane seier ofte
ʽeg har forandra megʼ. Då har dei våga å ta opp og reflektert over noko av det
dei har tenkt, meint eller gjort tidlegare. Mykje av dette er grunnleggande, djupe
og individuelle prosessar. Nokre av lærarstudentane har ikkje studert tidlegare,
og det kan vere 20 og 30 år sidan dei gjekk ut av skulen. Som lærarutdannar
brukar Longva tid, er ein aktiv lyttar, lærer namna til studentane og har gode
individuelle utdanningssamtalar. Alt dette kjem i tillegg til å vere formidlar av
faget og forskinga i fagfeltet. Elles har Longva erfaring med at undervisninga
av deltidsstudentar er avhengig av gode mellomoppgåver mellom samlingane
som kan fremme refleksjon over eigen praksis og eit praksis-blikk på teorien og
fagstoffet i pensumlitteraturen.
Heggen og Smeby (2012) definerer biografisk koherens som dei tidlegare
erfaringane studenten har med seg inn i læringa og danninga. Det han/ho sit
med av haldningar og verdiar som konsekvens av både uformelle og formelle
læringssituasjonar før i livet. Dei seier at biografisk koherens handlar om at læring
impliserer utvikling av meiningsfulle samanhengar til det som allereie er kjent og
erfart (Heggen & Smeby 2012, s. 3. ). Omgrepet tek opp i seg erfaringar, anten
frå yrkeslivet eller i tidlegare utdanning som kan tenkjast å ha samanheng med,
eller står i kontrast til innhaldet i noverande profesjonsutdanning. Det omfattar
korleis dei tidlegare erfaringane utfordrar eller støttar studenten når meiningsfulle
samanhengar skal skapast. Døme her kan vere når studenten kjenner at tidlegare
erfaringar vert etterspurde og sedde på som ein ressurs. Dei nye erfaringane han/
60
Ein profilert lærarutdannar ved Høgskulen i Volda
ho gjer i studiet blir reflektert over og analysert i lys av dei tidlegare erfaringane
(Høydalsvik, 2014).
På ein ledig og naturleg måte tek Longva studentane sine erfaringar og
kunnskapar inn som viktig del i undervisningsmåtane sine. Ho syner interesse
for studentane sine erfaringar, noko som er synleg i korleis ho planlegg rammene
rundt og innhaldet i undervisninga. Longva greier såleis å støtte til meiningsfulle
samanhengar ved å knyte tidlegare formelle og uformelle erfaringar med det
teoretiske fagstoffet, med teori frå fagstoffet og forskinga ho baserer studentane
sine læringssirklar på. Ho let studentane få farge lærestoffet med sjølvopplevde
døme og anerkjenner studentane sin tidlegare kunnskap i trygge rammer. Longva
sender så studentane inn i aktivt reflekterande prosessar fordi ho medvite etterspør
deira erfaringsbaserte kunnskapsbase. Kanskje kan ein seie at Longva baserer rolla
si som lærarutdannar på Per Linell (2009) som understrekar at meiningsskaping
ikkje berre er ein individuell prosess. Han legg vekt på både action og interaction
og at dei individuelle prosessane er avhengige av samspel og samlæring med andre
og med verda elles (Linell 2009, s. 35-47). Meiningsskapinga kan definerast å vere
ein prosess som føregår hos einskildstudenten, og at prosessen er handlingsbasert
og interaktiv. I Longva sitt klasserom vert handlingsbaseringa styrka ved at
eigenopplevde erfarte handlingar vert reflekterte og tekne inn som bru eller
element i meiningsskapinga og læringa. Medstudentane gjer læringsprosessen
interaktiv fordi dei er medspelarar i kvarandre si samskapte læring. No er
meiningsskaping avhengig av konteksten studenten står i, og kva kontekst
meiningsskapinga vert forstått inn i (Høydalsvik, 2014). I observasjon av Longva
si undervisning ser ein at ho heile tida støttar fram at studenten sin kontekst er
leiing av barnegrupper i barnehagen. Studentane vert teke inn i ʽinteractionʼ med
henne som lærarutdannar og med medstudentane. Dette på tydelegare måtar enn
dei gongane lærarutdannar definerer læring som individuelle kognitive prosessar
der tidlegare erfaringar ikkje vert gitt ein medviten nytteverdi. Litteratur
Heggen, K., & Smeby, J.-C. (2012). Coherence and the development of professional knowledge and skills. Jornal of Education and Work, 1-21.
Høydalsvik, T. (2014). Å skape meiningsfulle samanhengar for læring I M.
Eilifsen (Red.), På kryss og tvers Muligheter ved flerfaglig arbeid i barnehage. Universitetsforlaget.
Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically: interactional
and contextual theories of human sense-making. Charlotte, N.C.: Information Age Publ.
61
Kari Smith, norsk lærarutdannar med
internasjonalt ry
Knut Steinar Engelsen, Høgskolen Stord/Haugesund
Kari Smith kom til Norge som ein
mild men kraftig sønnavind for om
lag ti år sidan, som ny-rekruttert
leiar for lærarutdanninga ved
Universitetet i Bergen. Ho tok med
seg dei internasjonale perspektiva og
erfaringar sine inn i dette arbeidet og
introduserte med dette ein forskar- og
utdanningskultur som ga det norske
miljøet bakoversveis.
Kari møtte
nok ein del motbør i byrjinga, men
etter å ha ytt litt motstand i byrjinga,
let fagmiljøa, spesielt i Bergen og på Kari Smith Foto: Marit Kulild
vestlandet elles, seg etter kvart rive med og bli inspirert. Kari har sidan dess hatt
posisjonen som ein av dei mest sentrale aktørane i norsk lærarutdanningsforsking
og eg tørr påstå at ho er den mest internasjonalt orienterte lærarutdannaren vi
har her i landet. At Kari var ein av initiativtakarane til utviklinga av NAFOL,
som ein felles nettbasert forskarskule for lærarutdanning i Norge, og at ho vart
den første styreformannen i NAFOL er berre ein naturleg konsekvens av det
engasjementet ho har vist sidan ho kom attende til gamlelandet.
For Kari er i botn og grunn ei ekte Bergens-jente, fødd og oppvaksen på
Laksevåg, trass i at ho levd det aller meste av sitt vaksne liv i ein kibbutz i Israel.
Der har ho stifta familie og fødd og fostra fire flotte gutar. Kari legg aldri skjul
på at dei er hennar augnesteinar, og det er difor ikkje utan grunn at bilete av dei
og hennar kjære Seffi alltid kjem fram når ho startar opp pc’en sin. Ho snakkar
ofte om familien sin og vennene sine i Israel, alltid med varme og stolthet. Der er
nok der sjela hennar er mest festa sjølv om ho også har funne eit nytt paradis på
Øykjetona i Lindås kommune der ho har det norske huset sitt.
Mykje tyder på at Kari, som dei fleste bergensarane, fekk utdelt eit ekstra sett
63
Knut Steinar Engelsen
snakketøy ved fødselen. Og dette nyttar ho seg av både titt og ofte og høgt og
tydeleg. For eigen del har eg aldri vore i ein undervisnings- eller diskusjonssetting
med Kari utan at ho har fått sagt meininga si. For henne er det underordna om
deltakarane er elevar lærarar eller forskarar på topp internasjonalt nivå. Ho vil
delta aktivt og sentralt i diskusjonen. Å vere tilhøyrar er eit omgrep Kari ikkje
har i sitt vokabular. Der vi andre ofte teier av redsel for å dumme oss ut, tar Kari
ordet. Og det ho tek opp er alltid «to the point» og basert på oppdatert innsikt,
men også ofte utfordrande og perspektivdreiande i høve til den samtalen ho grip
inn i. Kari er ikkje redd for å provosere og gjerne også utfordre autoritetar. Ho
hatar å vere del av «main streams». Som oftast blir dette oppfatta positivt og
tatt godt imot. Men av og til skapar det irritasjon, spesielt kanskje for sentrale
myndigheter som ønskjer å gjennomføre ting som Kari har sterke motførestellingar
mot. Det er nok ikkje like lett alltid å ha Kari som fagleg motstandar. Berre spør
Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet.
Kari sin historie i lærarutdanninga og lærarutdanningsforskinga er lang og
vegen hennar har aldri vore rett fram. Karrieren hennar starta i Israel, men det tok
ikkje lang tid før Kari etablerte seg internasjonalt på fleire område. Doktorgraden
sin tok ho innafor fagområdet Engelsk som framandspråk, med sjølvvurdering
som eit sentralt fokusområde. Dette førte henne inn i det internasjonale
vurderingsmiljøet, der ho lenge har hatt ein sentral posisjon, først og fremst
fagleg men også organisatorisk innafor EARLI-organisasjonen (European
Association for Reseacrh on Learning and Instruction). I samarbeid med sentrale
internasjonale og nasjonale forskingsmiljø har ho vore ein sentral bidragsytarar
for å løfte fram dei læringsorienterte og elevsentrerte vurderingsperspektiva. På
dette feltet har ho ansvar for ei rekke publikasjonar på høgt internasjonalt nivå,
og einskilde av tekstane hennar er nærast som klassikarar å rekne på sitt felt. Kari
er også etablert i den innarste krinsen av topp-forskarar på vurderingsfeltet, og ho
blir stadig invitert til forskingssamarbeid og til å halde keynotes på konferansar
over heile verda. Dette har Kari tatt med seg heim og ho har bidrege sterkt til at
vurderingsdiskusjonen er blitt sentral også i den norske pedagogiske debatten.
Og der vi andre til dels flyt på dei gjeldande faglege bølgjene, har Kari alltid
alternative perspektiv på lager som ho likar å utfordre med. Ho er alltid fagleg
oppdatert, og eg har eit inntrykk av at ho les minst ein ny fagleg artikkel kvar dag,
enten på bussen, på flyet eller på terrassen heime på Øykjetona. Dette gjer at ho
også stadig engasjerer seg på nye pedagogiske felt. Dei siste åra har ho spesielt
engasjert seg i utvikling av modellar for rettleiing av nye lærarar, og for tida er
ho ein av dei sentrale pådrivarane for eit stort internasjonalt prosjekt som søker å
finne ut av kvifor gode lærarar sluttar i yrket.
Kari var ein sentral pådrivar då samarbeidsnettverket for høgare utdanning
på vestlandet, UH-nettvest, vart etablert i 2008. Ho har sidan dess vore leiar
for ei av dei mest aktive faggruppene i dette nettverket, gruppa for Pedagogikk,
fagdidaktikk og leiing. I dette arbeidet har ho delt raust av det internasjonale
64
Kari Smith, norsk lærarutdannar med internasjonalt ry
nettverket sitt ved å invitere fagmiljøa frå dei i andre institusjonane på
vestlandet både til interessante seminar og til samarbeid om større eller mindre
forskingsprosjekt. Ho har også hatt som bevisst strategi å pushe uerfarne
forskarar ut i dei internasjonale miljøa, gjennom konferansepresentasjonar og
som medforfattarar av faglege tekstar. På denne måten har ho også, direkte eller
indirekte, bidrege til at ei rekke av kollegaene ved Universitetet i Bergen og ved
dei andre UH-nettvest institusjonane har fått tatt ph.d.-graden sin og til at andre
har kvalifisert seg til professorposisjonar. Det er i stor grad Kari sin forteneste at
lærarutdanningsmiljøet på vestland no står fram med en klarare forskingsorientert
profil enn før.
Sjølv har eg hatt gleda av å samarbeide med Kari, både om arrangement, om
forskingsarbeid og om skriving av faglege tekstar. Meir raus samarbeidspartnar
skal du leite lenge etter, sjølv om det av og til kan gå ei kule varmt i dei faglege
diskusjonane når slike stabukkar som oss møtes på kamparenaen. Men Kari
er av dei som går inn i og toler tøffe diskusjonar utan at dette øydelegg elles
gode relasjonar. Kari er også raus med å anerkjenne samarbeidspartnarane
sine bidrag og dei nære kollegaene hennar i lærarutdanninga ved Universitetet i
Bergen snakkar alltid med varme og stor grad av respekt for leiaren sin, både som
menneske og som fagperson. Ho er ein person som løftar sine kollegaer. Kari
er autorisert som internasjonal domar i symjing, men i overført tyding er det vel
mange av oss som ser på henne vel så mykje som symjelærar. Det var Kari som
fekk oss til å ta steget ut på djupt vatn.
65
Severin Eskeland – ein bauta i
lærarutdanninga på Stord
Hege Myklebust, Høgskolen Stord/Haugesund
Lærarutdannaren du får møta her, Severin Eskeland, var rektor ved Stord
lærarhøgskule frå 1917 til 1950. I denne perioden fylte han svært mange roller,
og følgde skulen «frå bølgjetopp til bølgjedal», som det står i historieskriftet
Lærarutdanning i 150 år. Stord lærarhøgskule 1839 – 1989, som vart utgjeve til
150-årsjubileet i 1989. Dette skriftet er ført i pennen av Olav Bjørnøy og Anstein
Lohndal, som begge var tilsette ved høgskulen på det tidspunktet, og det er
hovudkjelda mi for denne teksten. Anstein Lohndal har også skrive om Severin
Eskeland til Norsk biografisk leksikon, den andre kjelda eg har brukt.
Severin Eskeland tok altså over som rektor ved det som heitte Stord lærarskule
i 1917, berre 37 år gamal. Han hadde «allsidig lærarrøynsle frå ulike skuleslag
og var ved utnemninga overlærar ved Kristiansand lærarskule», står det i
historieskriftet (s. 80). Severin Eskeland var sjølv fødd og oppvaksen på Stord,
og kjende dermed lokalmiljøet, samstundes som at han hadde vore ute i verda og
studert ved universitetet, undervist, og vorten landskjend gjennom litterært arbeid
både som omsetjar, redaktør og forfattar. Han var òg kjend som ein dyktig talar,
og for å ha stor arbeidskapasitet og engasjement – dette var alle eigenskapar som
skulle koma godt med i åra som kom.
Målmann og engasjert politikar
Severin Eskeland var ein glødande landsmålsforkjempar frå sin tidlege ungdom,
og var den første som i si tid skreiv norskstilen på landsmål då han tok eksamen
ved Voss mellomskule i 1902. Interessa for målsak og politikk hadde han med seg
heimafrå, den 13 år eldre broren Lars gjorde han kjend med målrørsla, og faren
var mellom anna ordførar i ti år. Politikk og samfunnsspørsmål var kvardagskost
i heimen, og dette må ha vore noko av drivkrafta for den enorme innsatsen han
seinare la ned som rektor ved lærarskulen. «Han følgde vake og kritisk med
i moderne pedagogisk tenking og sette seg godt inn i nye arbeidsmåtar. Som
pedagog og faglærar kombinerte han stor fagleg innsikt med djup personleg
innleving og originalitet. Ikkje minst opplevde elevane norsktimane hans som
67
Hege Myklebust
reine feststunder, i desse kom hans språklege meisterskap klårast til utfalding».
(Lohndal, 2009).
I tillegg til rektorjobben engasjerte han seg sterkt i lokalsamfunnet. Han var
formann i skulestyret, varaordførar 1932–34 og ordførar 1935–42. Elles var han
mellom anna styreformann i Stord Sparebank og Furuly Helseheim. Gjennom
mange år var han også med i styret for Hardanger–Sunnhordlandske Rutelag og
Sunnhordland Folkemuseum og Sogelag (ibid).
Kamp for skulen og bygningane
Alt første året som rektor opplevde Eskeland at ein overlærar ved skulen tok
til orde for å flytta lærarskulen til Voss eller Fana fordi Stord låg for avsides til.
Kampen gjekk både lokalt og nasjonalt, og enda med at departementet vedtok å
ikkje flytta skulen, men spørsmålet skulle koma opp fleire gonger.
Det var lærarmangel, og fleire lærarutdanningar måtte utvida og ta opp fleire
studentar for å møta denne mangelen. Dermed vart det trong for fleire og større
undervisningsrom, internat, større øvingsskule, gymnastikksal og lærarbustader,
og Severin Eskeland tok personleg hand om utbyggingsarbeidet, og hadde tett
kontakt med departementet, som la alle sentrale føringar. I tillegg til å utvida
kapasiteten på lærarutdanninga, ønskte departementet at gardsbruket ved skulen
skulle drivast, noko som ikkje hadde vore gjort tidlegare, så arbeidsmengda for
den unge rektoren var stor. Det var ikkje slik at rektor var ein rein administrator
og fagleg leiar heller, han deltok for fullt i undervisninga, og hadde ansvaret for
15 veketimar undervisning i tillegg til alt det administrative arbeidet.
Frå 1917 byrja altså utvidinga og auken av studenttalet, og auken heldt jamt
fram til rekordåret 1922-23, då skulen hadde 237 studentar, 144 menn og 93
kvinner. Om arbeidet med å auka kapasiteten hadde vore ei påkjenning, følgde det
store utfordringar med nedtrapping også, då det viste seg at det frå 1924-25 var
overskot av lærarar i landet. Mellombels tilsette vart oppsagde, og ein del lærarar
fekk studiepermisjon heile eller halve studieåret. Likevel vart arbeidsmengda på
kvar lærar nærast halvert. Seks år etter rekordåret var studenttalet nede i 29.
Personleg engasjement for studentane
Som nemnt deltok rektor mykje i undervisninga, og han engasjerte seg sterkt
og personleg i velferda til studentane sine. Han var oppteken av at dei skulle få
skikkeleg mat, og forlanga at alle studentane skulle eta middag på skulen kvar
dag, slik at dei i alle fall fekk eitt skikkeleg måltid til dagen. Husmor på internatet
var austlending, og ikkje så van med fiskemat som vestlendingane var. Rektor
gav henne råd og rettleiing, og sytte for at det var fisk til middag tre dagar i veka.
Det var elles mange utfordringar med helsetilstanden til studentane. I 1918-1919
herja spanskesykja her som elles i landet, og tuberkulose var ei overhengjande
fare for studentane som folk elles. Rektor sytte for at dei som trong lækjarhjelp
eller sjukehusinnlegging fekk det, og han søkte om utsetjing for militærteneste
68
Severin Eskeland - ein bauta i lærarutdanninga på Stord
for dei som vart kalla inn rett før eksamen.
Avsett under krigen
Då krigen kom, førte dette til nye typar utfordringar, både i lærarutdanninga og
elles i samfunnet. Då nye studentar skulle takast opp i 1941, sende departementet
ut eit spørjeskjema med spørsmål om korleis studentane stilte seg til programmet
til Nasjonal Samling. Dei som ikkje ville stilla seg bak programmet, vart nekta
opptak til lærarutdanninga, og det var dei fleste. Rektor Eskeland argumenterte
kraftig for at dei som hadde gjort det best på opptaksprøva hadde rett på å få
plassane, men tapte, og ingen vart tekne opp som studentar dette året. Året etter
vart det gjort opptak utan spørjeskjemaet, men med klår melding om at all NSfiendtleg oppførsel ville føra til utvising.
Det vart gjort fleire forsøk på å få Eskeland til å hjelpa nazistane, men dette
nekta han konsekvent, noko som førte til at han vart avsett som rektor i 1942, og
utestengd frå embetet til krigen var slutt. Både dei andre lærarane og studentane
tykte dette var vanskeleg, og lurte på korleis dei skulle stilla seg til dette – skulle
dei halda fram på skulen, eller reisa heim i protest? Eskeland rådde dei til å halda
fram.
Krigen førte til store problem for skulen, det var mangel på mat og brensel,
fleire av lærarane vart arresterte av Gestapo, og internatet brende ned for andre
gong i 1943 (første gong i 1922). I denne vanskelege situasjonen kom spørsmålet
om flytting av skulen opp igjen, utan at det vart sett i verk.
Då freden kom i 1945 fekk både rektor Eskeland og dei andre avsette lærarane
stillingane sine tilbake.
Hard etterkrigstid
Tida etter krigen var hard for dei fleste, det var skort på inventar og
undervisningsutstyr, byggjemateriale og arbeidskraft, og dei mange søknadene
om løyvingar vart stort sett avslegne. Det rådde også ei haldning om at ein alle
måtte gjera sitt for å få landet på føtene att etter ein vanskeleg periode, og både
rektor, lærarane og studentane greidde seg med eit minimum av utstyr og vilkår.
Å vera lærarutdannar i denne tida var ikkje nokon åtte til fire-jobb, det er i alle fall
sikkert. Då Severin Eskeland gjekk av med alderspensjon i 1950, hadde han altså
delteke i alle delar av drifta på skulen i 33 år. Det sterke samfunnsengasjementet
hans, og ideala om danning og utdanning til breie lag av folket må vore noko av
det som dreiv han til den formidable innsatsen.
69
Hege Myklebust
Litteratur
Bjørnøy, O., Gullberg, V. H., & Lohndal, A. (1989). Lærarutdanning på Stord
gjennom 150 år: Jubileumsskrift: Storøens seminar 1839 – Stord lærarhøgskule 1989. Rommetveit: Lærarhøgskulen.
Lohndal, A. (2009). «Severin Eskeland». I Norsk biografisk leksikon. Henta 26.
februar 2014 frå http://nbl.snl.no/Severin_Eskeland.
70
Knut Steinar Engelsen; En rebell
eller visjonær i lærerutdanninga ved
Høgskolen Stord/Haugesund?
Gry Anette Tuset, Høgskolen Stord/Haugesund
Jeg mener professor Knut Steinar
Engelsen er en profilert lærerutdanner
ved
HSH
(Høgskolen
Stord/
Haugesund). Han er høyst levende og
aktiv både som forsker, prosjektleder,
underviser og veileder både hos oss
(HSH) og ved Høgskolen i Buskerud
og Vestfold som nyansatt professor
II. Han er og en viktig bidragsyter inn
mot forskerskolen til NAFOL som
blant annet kullkoordinator for Kull 4.
De som kjenner han privat har kanskje
vært så heldig å bli invitert på deilig
Knut Steinar Engelsen Foto: Marit Kulild
fiskesuppe, selvplukket blåskjell eller
nykokt krabbe på kaien i Tveitevågen. Knut Steinar er en ekte «stordabu» med
glimt i øyet og en naturlig trang til å utfordre det etablerte. Derfor kan han kanskje
oppfattes som en rebell. Jeg vil beskrive han som en visjonær lærerutdanner og
forsker med et utviklingsorientert engasjement og en strategisk kløkt som har
vært helt avgjørende i endringsprosjektene vi har hatt på HSH.
Når jeg «googlet» Knut Steinar fant jeg at han har vært ansatt i faglig og
administrative stillinger i lærerutdanningene på Stord siden 1986. I 1993 tok
han sin hovedfagseksamen i Pedagogisk informasjonsvitenskap som var et
samarbeidsstudium mellom HSH og Universitetet i Bergen. HSH etablerte
seg tidlig som en sentral nordisk aktør i miljøet for utvikling av pedagogisk
programvare og ble blant annet tildelt knutepunktfunksjon i feltet «Utvikling
av IKT-baserte læringsmiljø» i 1999. Det var derfor en optimistisk holdning
til IKT som aktiv endringsagent i forhold til å utvikle mer studentaktive og
71
Gry Anette Tuset
problembaserte arbeidsmåter og læringsformer ved HSH (Engelsen, 2006).
Med dette utgangspunktet engasjerte HSH og Knut Steinar seg i det nasjonale,
helhetlige innovasjonsprosjektet PLUTO (Program Lærerutdanning med
Teknologisk pedagogisk Omstilling) som gikk i perioden 1999 til 2003. Prosjektet
ble finansiert av daværende Utdannings- og forskningsdepartementet (UFD)
gjennom Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU). PLUTOprogrammet ble en betydelig og markant nasjonal satsing på området IKT og
lærerutdanning og bestod av 10 prosjekter fordelt på 8 lærerutdanningsinstitusjoner
hvor pedagogisk, teknologisk og organisasjonsmessig utvikling og omstilling var
sentralt (Engelsen, 2006, p.36). Knut Steinar var både prosjektleder og forsker i
PLUTO-prosjektet ved HSH.
I dr.polit-studiet studerte han IKT sin rolle som en del av innovasjonsprosessen,
i samspill med andre artefakter og pedagogiske og didaktiske endringsprinsipp
som mappebaserte lærings- og vurderingsformer (Engelsen, 2006). Målet
var å søke mer studentaktive arbeidsformer og nærere kontakt mellom teoriog praksisfelt. Han poengterte i sin studie viktigheten av at nye pedagogiske
redskaper må studeres som attributter i en kontekst og ikke som egne studieobjekt.
I PLUTO-prosjektet hadde for eksempel isolerte kurs i IKT ingen effekt hvis de
ikke var knyttet til den faglige konteksten. De involverte aktørene må oppleve at
det nye redskapet hjelper dem i for eksempel undervisnings- eller læringsarbeidet
for å oppnå overordnede læringsmål, eller for å utvikle læringsmiljøet i en
ønsket retning. I en uformell samtale med Knut Steinar fremhever han også i
dag viktigheten med å ha et helhetlig og økologisk perspektiv i endringsprosjekt.
Enkeltfaktorer kan ikke isoleres fra helheten, men må sees i sammenheng med
de andre faktorene som agerer innenfor samme helhet (Engelsen, 2006). Det nye
artefaktet må kunne spille sammen med hele systemet og bygge opp under en
ønsket endring og retning. Økologibegrepet knyttes altså til en systemisk endring
(Engelsen, 2006). Det nye artefaktet må oppleves som en befruktning og ikke en
infeksjon er Knut Steinars metaforer for å beskrive dette.
I dr.polit-studiet undersøkte Knut Steinar hvordan alternative prosessuelle
lærings- og evalueringsformer kan være et virkemiddel for å understøtte
overordnede didaktiske endringer (Engelsen, 2006). I følge Knut Steinar (2006)
var prosjektet «Alternative vurderingsformer i lærerutdanningen» (AVL) en
viktig inspirasjonskilde. I AVL studerte de blant annet bruk av digitale mapper
i lærerutdanningen, senere endret til «Prosjekt alternative vurderingsordninger i
høgere utdanning». I dr.polit-studiet konkluderte Knut Steinar med at mappebaserte
lærings- og vurderingsformer godt kunne spille sammen med og bygge opp under
studentaktive læringsformer og intensiv bruk av IKT og dermed være en god
erstatning til tradisjonelle eksamensformer (Engelsen, 2006). Knut Steinar har i
samarbeid med andre publisert flere artikler og bøker om digitale mappers rolle
i læringsarbeidet (f. eks. Dysthe & Engelsen, 2003; Engelsen & Winje, 2005;
Dysthe & Engelsen, 2011) og er i dag en sentral aktør inne vurderingsforskning
72
Knut Steinar Engelsen; En rebell eller visjonær i lærerutdanninga ved Høgskolen Stord/Haug...
både i Norge og internasjonalt (f. eks. Engelsen & Smith, 2014).
PLUTO-prosjektet kan sies å være starten på en rekke endringsprosjekt ved
lærerutdanningene på HSH som for eksempel HIL (Helhetlig innovasjon i
lærerutdanningen, 2004-2008), RLM (Refleksjonsbaserte Lærarmapper, 20072010), DIGOB (Digitale objekts plass i barns sosiale og språklege danning
i barnehagen, 2008-2011) og IMTE (Improvisation in Teacher Education;
Curricula and Practice in Dynamic Interplay,2013-2016). Det som er felles for
alle disse prosjektene er Knut Steinars aktive og sentrale involvering både i
søknadsprosessen og i gjennomføringen som prosjektleder eller i styret. Kanskje
er det nettopp rebellen i Knut Steinar som har gjort han så viktig i lærerutdanningen
ved HSH?
Litteratur
Dysthe, O., & Engelsen, K. S. (2003). Digitale mapper ved to lærarutdanningsinstitusjonar. O. Dysthe & K. S.(Eds.) Mapper som pedagogisk redskap,
205-235.
Dysthe, O., & Engelsen, K. S. (2011). Portfolio practices in higher education
in Norway in an international perspective: Macro-, meso- and micro-level
influences. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(1), 63-79.
Engelsen, K. S. (2006). Gjennom fokustrengsel. Lærerutdanningen i møte med
IKT og nye vurderingsformer. The University of Bergen.
Engelsen, K. S., & Winje, G. (2005). Arbeid med digitale mapper i skolen.
Høyskoleforlaget.
Engelsen, K. S. (2010). Refleksjonsbaserte lærarmapper som reiskap for utvikling
av vurderingskompetanse (RLM): Rapport for prosjektnr. NFR: 182883,
HSH-rapport 2010/3.
Engelsen, K. S., Jernes, M., Kvinge, L., Vangsnes, V., & Økland, N.T.G. (2011).
Digitale objekts plass i barns sosiale og språklege danning i barnehagen
(DIGOB): Prosjektnr. NFR: 187576, HSH-rapport 2011/4.
Engelsen, K. S., & Smith, K. (2014). Assessment Literacy. In Designing
Assessment for Quality Learning (s. 91-107). Springer: Netherlands.
73
Trygve Bergem: engasjerte oppdragere,
ikke datostemplede fagspesialister!
Inge Andersland, NLA Høgskolen
Hva bør en legge vekt på i lærerutdanningen, og hva står i sentrum for
lærergjerningen? Professor i pedagogikk
Trygve Bergem har bidratt med sentrale
perspektiver på spørsmål som disse. Dette
portrettet er en presentasjon av ham og
sentrale elementer ved hans bidrag til
feltet.
Portrettet bygger på tre typer kilder: en
antologi utgitt i forbindelse med Bergems
70-årsdag, arbeid med Bergems egen
produksjon og et intervju med Bergem
selv i mars 2014.
Veien til lærerutdanning
Trygve Bergem Foto: NLA
Bergem tok lærerskolen i Oslo, og deretter pedagogisk embetseksamen ved
Universitetet i Oslo. Etter en tid i forlagsbransjen, og et 3-årig vikariat ved Oslo
off. lærerskole, ble han i 1970 tilbudt en amanuensisstilling ved Pedagogisk
Forskningsinstitutt ved Universitetet. Han takket ja, og begynte med pedagogisk
forskning. I 1976 flyttet han til Bergen for å medvirke til å bygge opp den
nyetablerte pedagogikkseksjonen ved Norsk Lærerakademi. NLA skulle bli
hans viktigste arbeidsplass, og der ble han til 2005. Studieåret 1984/85 var han
forskningsprofessor ved University of Minnesota, og senere var han professor II
ved Universitetet i Bergen i 4 år. (Kvam, Rise, & Sæther, 2008, s. 6).
Bergem forteller at han kommer fra en lærerfamilie, og at det nærmest var
skjebnebestemt at han skulle bli lærer. At han ble lærerutdanner sier han var en
kombinasjon av tilfeldigheter og planlegging. Han hadde ikke noen aversjon
mot det å være lærer, men han var veldig nysgjerrig på alt det som hadde med
undervisning å gjøre, og hadde lyst til å utforske det pedagogiske landskapet
75
Inge Andersland
videre.
Han understreker også at han alltid har sett på formidling utenfor akademiet
som en viktig del jobben, blant annet gjennom en utstrakt foredragsvirksomhet.
Slik har han delt innsikter fra sin pedagogiske forskning med lærere fra Alta i
nord til Lindesnes i sør. Han har også bidratt i flere offentlige sammenhenger,
blant annet i arbeidet med NOU 1996:22, «Lærerutdanning. Mellom krav og
ideal».
Etikk og holdninger i lærerutdanningen
Norske lærerstudenter kjenner gjerne Bergem best gjennom boken Læreren
i etikkens motlys, (Bergem, 2011) som kom i ny og oppdatert utgave i februar
2014. Det er den tredje utgaven av boken, som første gang ble utgitt i 1998.
Boken er stadig i bruk som pensumlitteratur ved flere av Norges største
lærerutdanningsinstitusjoner.
Her understreker Bergem betydningen av at lærere har en yrkesetisk
forankring. De står moralsk ansvarlige overfor elevene, med hele seg. Derfor må
utdanningen legge til rette for at studentene kan få utvikle tydelige holdninger og
gode redskaper for etisk refleksjon.
Bergem er kritisk til dagens tendens til ensidig å ville styrke læreren som
fagperson gjennom økt satsing på kunnskap på de enkelte fagområdene.
Dette ser han som en konsekvens av den markedsøkonomiske dreiningen av
skolepolitikken, som begynte med Margaret Thatcher på 80-tallet, og siden har
spredd seg til de fleste vestlige land. I stedet mener Bergem at en burde satse på
å utdanne bevisste pedagoger, som på et yrkesetisk fundament kan håndtere de
utfordringer skolen i dag står overfor.
For det er ikke lenger slik at læreren er den suverene forvalteren av kunnskap
i klasserommet. Uansett hvor mye kunnskap nye lærere har ved utdanningens
slutt, må de regne med at elevene har bredere og mer oppdatert kunnskap om
lærerens fagområde tilgjengelig på internett.
De siste tiårenes kunnskapseksplosjon har dermed endret skolevirkeligheten
på et grunnleggende nivå. Klasserommet er ikke lenger det primære stedet for
kunnskap når elevene selv kan hente ned innsikter fra alle verdens hjørner på
mobiltelefonene sine. Dette får konsekvenser for lærerrollen.
I stedet for å forsøke å vinne et kunnskapskappløp med informasjonsteknologien
vil Bergem heller at læreren skal satse på å være en klok veileder, en som kan
formidle en evne til kritisk tenkning og moralsk ansvarlighet. I vår tid er det ikke
lenger spørsmål om hva vi kan gjøre som er sentralt, men om hva vi bør gjøre.
(Se f. eks. Bergem, 2001, 2004 og 2009).
Verdigrunnlag
Når Bergem tar til orde for at lærerutdanningen skal legge til rette for
holdningsdannelse og yrkesetisk refleksjon aktualiserer han diskusjonen om
76
Trygve Bergem: engasjerte oppdragere, ikke datostemplede fagspesialister!
verdigrunnlaget for utdanningen. I formålsparagrafen for skolen vises det til
grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, og Bergem
mener dette må være klart tilstede også i lærerutdanningen.
På spørsmål om ikke denne forankringen kan virke ekskluderende på studenter
og elever som ikke identifiserer seg med disse tradisjonene, svarer Bergem at
han mener det er bedre med tydelige alternativer enn å forsøke å formulere en
nøytral fellesgrunn. Så kan studenter og lærerutdannere møtes med basis i ulike
tradisjoner og øve hverandre i tolerant dialog der en er bevisst på hva en har felles
og hva som kanskje ikke er felles.
Teori og praksis i lærerutdanningen
På midten av 1980-tallet satte Bergem i gang et stort forskningsprosjekt.
Prosjektet pågikk over flere år før han i 1993 gav ut sluttrapporten Tjener
- aldri herre (Bergem, 1993). Denne ble senere levert inn og godkjent som
doktoravhandling. I prosjektet satte Bergem fokus på læreres yrkesetiske
holdninger og på bakgrunn av forskningsresultatene anbefalte han blant annet å
styrke allmennlærerutdanningens verdimessige basis og innhold (Bergem, 1993,
s. 489).
Et annet moment som kom frem i prosjektet var forholdet mellom praksis og
teori i lærerutdanningen. Bergem fant at studentene møtte to ulike kulturer: en
teoretisk kultur på utdanningsinstitusjonen og en praktisk kultur i øvingsskolene.
Disse kunne dra i svært ulike retninger, og virket til dels delegitimerende på
hverandre (Bergem, 1993, s. 491-492).
Når Bergem reflekterer over dette i dag poengterer han at det var problemer
i begge disse kulturene. For den pedagogiske forskningen er det en fare å bli
virkelighetsfjern og dermed irrelevant for lærere som arbeider i skolen. Derfor
løfter Bergem frem to idealer for forskning på skolen: for det første bør den være
i empirisk kontakt med skolevirkeligheten og for det andre bør den være så klar
og rett frem at den kan forstås også av dem som ikke er utdannet som pedagoger.
Lærerens lojalitet er til eleven
Det er mye annet som kunne vært trukket frem fra Bergems lange virke som
pedagogisk forsker både i og på lærerutdanningene, men til sist skal bare
dette understrekes: For Bergem er det møtet med eleven som står i kjernen
av læreryrket (Bergem, 2001, s. 312). Det får også konsekvenser for lærerens
lojalitet. Hva skal læreren gjøre dersom skoleeier gir direktiver som læreren ut
fra sin pedagogiske og etiske vurdering mener ikke er til barnas beste? Da veier
ansvaret for elevene tyngst. Det er hensynet til den enkelte elev som skal avgjøre
hvordan lærergjerningen kommer til uttrykk (Bergem, 2004, s. 148).
77
Inge Andersland
Litteratur
Bergem, T. (1993). Tjener - aldri herre. Om lærerutdanning og yrkesetiske
holdninger. Bergen: NLA-forlaget.
Bergem, T. (2001). Hva slags lærere trenger vi? I T. Bergem (Red.), Slipp elevene
løs! Artikler med søkelys på lærerrollen. Oslo: Gyldendal.
Bergem, T. (2004). Livräddare i nytt och okänt farvatten. I K. Nordenfalk (Red.),
Etik i princip & praktik (s. 139-149). Stockholm: Lärarforbundet.
Bergem, T. (2009). Hvorfor vakler skolen? I T. Bergem & S. Helgesen (Red.),
Soria Moria - neste? (s. 236-247). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Bergem, T. (2011). Læreren i etikkens motlys (2. utgave). Oslo: Gyldendal.
Kvam, B., Rise, S., & Sæther, J. (Red.). (2008). Danning og personlighetsutvikling
i lærerutdanning og læreryrke. Antologi tilegnet professor Trygve Bergem
på 70-årsdagen 16. november 2008. Oslo: Gyldendal.
Personlig kommunikasjon
Intervju med Trygve Bergem mandag 17. mars 2014.
78
En profilert lærerutdanner ved Norges
idrettshøgskole: Inger-Åshild By
Kristin V. Evensen, Norges idrettshøgskole
Inger-Åshild By er ansatt ved Seksjon for kroppsøving og pedagogikk, og har
gjennom et langt virke ved Norges idrettshøgskole synliggjort hvordan de ulike
læreplanene gjennom tidene fra 1922 og frem til i dag har hatt betydning for
kroppsøvingsfaget. Inger-Åshild har gjennom mange år fremmet forskning
og utvikling på områder knyttet til studier og studieutvikling. Hun startet
sin pedagogiske virksomhet som allmennlærer ved Ballangen barne- og
ungdomsskole, og har gjennom sitt virke i faglærerutdanningen og som prorektor
hatt jevnlig kontakt med lærerne i skolen så vel som med departementet.
I sin hovedfagsoppgave fra 1979 skrev hun om fagrettledertjenesten i
kroppsøving. Kroppsøvingsfaget har vært et sentralt utgangspunkt for hennes
videre arbeid hvor særlig vurdering med karakterer i faget, samt utvikling av
læreplaner har stått sentralt.
Synliggjøring: Utvikling av læreplanene i kroppsøving fra
1922 til 1997
Gjennom flere publikasjoner har Inger-Åshild synliggjort for sine studenter ved
Norges idrettshøgskole hvordan læreplanene i kroppsøvingsfaget har endret seg
gjennom de siste 100 år. By (1998) beskriver hvordan synet på barns læring har
endret seg, noe som kommer tydelig til uttrykk i læreplanene for kroppsøvingsfaget
i ulike tider.
«Normalplanen» av 1922 beskriver et positivistisk menneskesyn hvor
pedagogikk ståsted basert på en naturvitenskaplig tilnærming stod sterkt. Lærerens
oppgave var å styre elevenes observerbare, kontrollerbare og forutsigbare læring
i ønsket retning, og gjennom dette å kontrollere at elevene lærte det de skulle.
Tabeller og standardiserte øvelser ble brukt i kroppsøvingsfaget for å sørge for
elevenes progresjon, og både det skriftlige språket og gjennomføringen bar preg
av militær kultur (By, 1998).
«Normalplanene» av 1939 bygger på «Lov om folkeskolen i kjøbstædene» og
«Lov um folkeskulen på landet», begge av 1936. By (1998) legger vekt på hvordan
79
Kristin Vindhol Evensen
ønske om større likhet mellom utdanningen i byen og på landet kom fram, noe som
viste seg gjennom større fokus på ferdighetsfagene i skolen. Med støtte i Dewey
og troen på at elevenes tanke utvikler seg i dialog med praktisk handling i de gitte
omgivelsene, ble kroppsøvingsfaget styrket i den nye Normalplanen. For første
gang ble faget også obligatorisk for jentene så vel som guttene. 2. verdenskrig
skapte imidlertid problemer for implementeringen av den nye læreplanen i faget,
særlig grunnet beslaglegging av skolebygninger, manglende utbygging av uterom
og manglende utbygging av gymnastikksaler. For kroppsøvingsfaget medførte
dette at det så ut til å bli et langvarig misforhold mellom læreplan og undervisning
i skolen. By (1998) beskriver hvordan normalplanen av 1939 har som mål at
kroppsøvingsfaget skal bidra til elevenes utvikling både kroppslig og åndelig,
samtidig som den frie leken tillegges verdi.
By (1998) beskriver hvordan læreplanen av 1959 fremmer et nytt syn på
vekst og læring hos elevene. Denne læreplanen var den første som var felles
for skolene i byen og på landet. Den «overoptimistiske vekst, selvutfoldelsesog lykketenkning er avløst av en mer realistisk menneskeoppfatning, der en i
høyere grad enn før regner med menneskets negative tendenser» (Myhre, 1971,
s. 108 referert i By, 1998). De spede forsøkene på å understøtte den frie lekens
og den praktiske erfaringens betydning for læring ble mindre eksplisitt, og følge
By (1998) var planen av 1959 et tilbakeskritt for kroppsøvingsfaget slik det ble
forstått i planen av 1939. Tilbakevendingen til et positivistisk elevsyn kunne ses
i sammenheng med det faktum at amerikanerne ikke var de første til å sende
opp en satellitt i verdensrommet når Sovjet lyktes med dette i 1957. Dette førte
igjen til økt satsning på vitenskapsfag og mål-middelpedagogikk, også i Norge.
Gjennom læreplanen i kroppsøving beskrives faget gjennom dets helsemessige
betydning. Kroppsøvingslæreren bør også undervise i helselære, og også være
skolelegens nærmeste medarbeider, også utover kroppsøvingstimene (By, 1998).
I 1974 kom det en ny mønsterplan for grunnskolen. Det positivistiske
læringssynet som ble sett som rådende i planen av 1959 kritiseres som hemmende
i den forstand at det impulsive og skapende element i samspill mellom lærer og
elev ikke kom til sin rett. Gjennom radikale politiske og pedagogisk-ideologiske
impulser ble de praktiske fagene styrket, og en større åpenhet med hensyn til
undervisningens innhold fant sted. En egen komite som skulle utarbeide utkast
til fagplan for kroppsøvingsfaget ble satt, men komiteens forslag til fagplan for
kroppsøvingsfaget ble ikke tatt til følge av departementet (By, 1998).
I mønsterplanene av 1985 og 1987 beskriver By (1998) hvordan det sosiale
og det kreative aspektet i kroppsøvingsfaget fikk tydelig plass gjennom begrep
som kulturarv, samarbeid og felles verdier, men som med læreplanen av 1959 slo
pendelen igjen motsatt retning, og en ny mål-middel pedagogikk med vekt på
undervisningsteknologi kom til uttrykk i læreplanen Reform 94.
Utarbeidelsen av læreplanen Reform 94 ble beskrevet av By (1998) som
kjennetegnet av større grad av åpenhet enn tidligere. Læreplanteoretikere,
80
En profilert lærerutdanner ved Norges idrettshøgskole: Inger-Åshild By
fagdidaktikere og praktikere var med i læreplanarbeidet, og deres deltakelse var
åpen og offentlig kjent, noe som var uvanlig i tidligere læreplanarbeid. Deltakerne
i arbeidsgruppa knyttet kroppsøvingsfaget fikk likevel ikke uttale seg offentlig
om planarbeidet, det var en jobb for statsråden eller de han ga myndighet til. I
læreplanen av 1997 ble utvikling av kroppslige evner presentert som sidestilt med
intellektuell, psykiske og sosiale evner.
I læreplanen Kunnskapsløftet av 2006 fremmes kroppsøvingsfaget som et
allmenndannende fag som skal stimulere elevene til en fysisk aktiv livsstil og
livslang bevegelsesglede. Inger-Åshild har de siste årene beskjeftiget seg med
vurderingsarbeid med karakterer i kroppsøvingsfaget i ungdomsskolen og i
videregående skole (By, 2010). Hun har vært med på utviklingen i faget gjennom
1970-, 1980-, 1990-, 2000- og 2010-tallet, og beskriver med henvisning til en
praktisk garderobesituasjon hvordan tidene har endret seg og hvordan dette
påvirker kroppsøvingslærerens rom for å utføre sitt arbeid;
«Men jeg ser jo at grensene for hva man kan si og gjøre endrer seg over tid. I
lærerutdanningen diskuterer vi blant annet etiske dilemmaer. Kan du for eksempel
som lærer gå inn i garderoben til motsatt kjønn når du du hører skrik og skrål
derfra? Hva utsetter du deg for i så fall om du gjør det versus ikke gjør det? I min
tid som lærer var dette ganske så uproblematisk. Ingen reagerte på om læreren
kom i garderoben, nå er dette annerledes» (By, 2013).
Litteratur
By, I.-Å. (1998). Utvikling av læreplanen i kroppsøving i grunnskolen i perioden
1922-1997. Oslo: Norges idrettshøgskole - Institutt for samfunnsfag.
By, I.-Å. (2010). Veiledning for vurdering med karakter i kroppsøving i
Kunnskapsløftet i videregående opplæring: Vg1, Vg2 og Vg3. Oslo: Norges idrettshøgskole.
By, I.-Å. (2010). Veiledning for vurdering med karakter i kroppsøving i
Kunnskapsløftet: 8.-10. trinn. Oslo: Norges idrettshøgskole.
By, I.-Å. (2013). Hva i all verden, Inger-Åshild? Hentet 26. mars 2014, fra
http://innersvingen.nih.no/nyheter--arkiv-/2013-/-mars/hva-i-all-verdeninger-ashild-by1/
81
Godfotteori i yrkesfaglærerutdanningen
Kyrre Romuld, NTNU
Kåre Fiskvik Foto: Privat
Jeg er stort sett en sindig og egentlig ganske allright fyr. Rollen som MFKpatriot utfordrer i betydelig grad et mulig glansbilde. Jeg roper usakligheter fra
tribuneplass, kaster meg inn i diskusjoner der jeg helt forutsigbart vil hevde at
RBK mangler autoritet, har kjøpt feil spillere og i det hele tatt går tunge år i møte.
Tro ikke at jeg skiller elegant mellom «business and pleasure», jeg har brukt
ledere fra de to klubbene som illustrasjoner på henholdsvis tydelig og utydelig
lederskap. Og studentene nikker og noterer..
Min innlærte trønderskepsis fikk sin første trøkk da jeg kjørte i grøfta på vei
ned fra Låven etter et rett trivelig intervju til min nåværende jobb. De to første
bilene på stedet stoppet. Tro meg, kjører du i grøfta i Molde er det stort sett bare
Falken som kan hjelpe deg, å stoppe og tilby hjelp til fremmede vil være et brudd
med alt vi har lært. En av de som stoppet hadde firehjulstrekk, en annen hadde
slepetau. Vi ble stående lenge å prate og endte med å utveksle telefonnummer.
Herlige Trøndelag.
Så skjedde det mye på kort tid. Jeg leste jeg Nils Arne Eggens bok om
godfotteorien. Jeg fikk kontor på Låven, leide hybel på Møllenberg, fikk plass i
NAFOL og ble sendt ut på mitt første praksisbesøk. Der skulle jeg møte sammen
83
Kyrre Romuld
med Kåre Fiskvik, en av de mest erfarne kollegene på seksjon for yrkesfag.
Resten er historie.
For NTNUs universitetslektor Kåre Fiskvik starter historien den 14.mars
1950. Grunnlaget for hans senere arbeid som yrkesdidaktiker er elektroutdanning
på teknisk fagskole i Trondheim som han bygde på med praktisk pedagogisk
utdanning og pedagogikk mellomfag i Oslo tidlig på 70-tallet. Karrieren
videre er en veksling mellom rollene som lærer, rådgiver, lærerutdanner og
samfunnsmenneske. For en som har hevet lønn som personalrådgiver gir det en
spesielt god følelse å bla i en CV som:
• Ikke har et eneste tilfelle av kun en heltidsstilling i samme tidsrom, mannen
har til enhver tid 2-3 jobber.
• Et konstant tilsig av skole, kurs og etterutdanning hvert år fra 1957 og
frem til i dag, og alt bygger opp under skole- og arbeidsutfordringer, her
«sukres ikke CVen».
• Viser et dypt engasjement for idrett og frivillig arbeid i inn- og utland, trener
på høyt nivå hjemme, bistandsarbeider med fotball som utgangspunkt i 7
ulike land.
Tilbake til vårt første møte. En smånervøs student hadde gjennomført
undervisningen og øvingslærer skjenket kaffe. Kåre ba studenten fortelle litt om
egen opplevelse. Etter kort tid var studenten inne på det hun syntes var viktigst,
å la elevene lære av sine feil. Øvingslærer støttet dette synet og virket rett stolt
over sin egen student. Et sekund eller to tvilte jeg på mitt eget karrierevalg, dette
var rett langt fra det jeg selv stod for. Kåre virket uberørt. Han hadde det samme
lune uttrykket, fylte sakte opp med mer kaffe og tok enda en søt kjeks. Da turen
kom til hans oppsummering fortalte han først om alt det fine han hadde sett hos
elevene og hvordan studenten støttet seg på god forberedelse, hadde gjort ulike
valg underveis og tydelig trivdes i rollen. Klimaet for kritisk refleksjon kunne
på dette tidspunkt knapt vært bedre. «En liten ting….» sier Kåre og tenker seg
om et par sekunder. Han forteller så om gylne øyeblikk fra sitt liv som lærer i
videregående skole, som trenerutvikler for fotballedere i land som Vietnam, Mali
og Afghanistan, som miljøarbeider i Kriminalomsorgen og sikkert mye mer. Over
40 år i ulike roller med like ulike elever. «Og ikke en gang..» sier Kåre, «har jeg
opplevd at noen har lært noe særlig av sine feil. De aller fleste lærer nok mest av
det de gjør riktig».
Kåre tør å bruke egen erfaring i møte med studentene. Ikke minst er han gull
verdt i de mange situasjonene der studentene skal innføres i krevende og konkrete
praksiser, som tilpasset opplæring generelt eller individuelle opplæringsplaner
for elever med sammensatte læringsutfordringer helt spesifikt. Jeg har opplevd en
høgskole der dette temaet ble dekket ved å tenne telys og lese dikt, og jeg har sett
Kåre Fiskvik ta studentene inn i en diskurs ved hjelp av opplevelser, utfordringer
84
Godfotteori i yrkesfaglærerutdanningen
og handlingsalternativ uten å fremstå som normativ. Studentene ba pent om å
slippe pause.
Program for lærerutdanning har vært på flyttefot og er snart i nye lokaler på
Moholt. Vi har fått flotte kontorer og gode rammer for undervisning. Vi kommer
enda tettere inn på kollegene og jeg er helt sikker på at dette vil resultere i flere
gode samtaler, flere nye forskningsprosjekter og enda bedre undervisning. I slike
prosesser er kontorplassering litt som en Lotto-trekning. Her må jeg anta da jeg
verken spiller Lotto eller nettpoker. Men jeg tror jeg vet litt om hvordan det føles
å vinne. På regnearket stod det: Rom D385, Romuld og Fiskvik.
85
Svein Lorentzen – Norges første
professor i fagdidaktikk
Torill Ryghaug, rådgiver i NAFOL, NTNU
Svein Lorentzen er professor emeritus
i samfunnsfagdidaktikk ved Program
for lærerutdanning (PLU), NTNU.
Han har arbeidet med lærerutdanning
siden 1975, - fra 1979 ved Universitetet
i Trondheim. I 1991 ble Lorentzen
landets første professor i fagdidaktikk!
Svein Lorentzen har skrevet en rekke
bøker og artikler innenfor områdene
historie- og samfunnsfagdidaktikk,
læreplanforskning og utdanningshistorie. Han har deltatt i utviklingen
av det fagdidaktiske forskningsfeltet,
nasjonalt og internasjonalt. For
sin mangeårige innsats ble han
ved oppnådd pensjonsalder i 2012
tilegnet fagboken Skolen, nasjonen og
medborgaren, redigert av kollegene
Svein Lorentzen Foto: NAFOL
Trond Solhaug, Kjetil Børhaug, Ola
Svein Stugu og Ove Kr. Haugaløkken.
Lorentzen har i tillegg til sin forskning vært aktiv innenfor forskningsledelse
og –administrasjon. Gjennom de siste 20 årene har han deltatt i tre programstyrer
i Norges Forskningsråd på området utdan¬ningsforskning. Fra 2005 til 2010 ledet
han programmet Praksisrettet FoU for barnehage, grunnskole og lærerutdanning
(PRAKSISFOU), som da var den største satsingen på utdannings-forsk¬ning i
Norge, med en tildelingsramme på ca. 150 mill. kr. Lorentzen er også tilknyttet
det svenske Vetenskapsrådet, som sakkyndig innenfor utdanningsforskning.
Ved Universitetet i Trondheim/NTNU har Lorentzen i en årrekke vært
nestleder ved lærerutdannings¬enheten, og har ledet PLU i fem år fra 1996 til
87
Torill Ryghaug
2001. Perioden var preget av store endringer og sterk vekst, og har gitt et godt
grunnlag for den rivende utviklingen PLU senere har opplevd under ledelse av
Peter van Marion og – ikke minst – Per Ramberg.
Som leder for PLU var Svein Lorentzen representant i ledergruppen for NTNUs
rektor, og fra 2005 til 2009 var han valgt representant for de vitenskapelig tilsatte
i NTNUs styre. En dominerende sak i styre¬perioden var spørsmålet om NTNU
skulle satse på samling i Gløshaugen/Elgeseter-området, eller om Dragvoll burde
beholdes og videreutvikles som universitetscampus. I denne saken var Lorentzen
blant forkjemperne for Dragvoll, noe som resulterte i NTNU-styrets tocampusvedtak i 2006.
Da Norges Forskningsråd – etter sterkt press fra lærerutdanningsinstitusjonene
og på initiativ fra Kunnskapsdepartementet – i 2009 lyste ut en nasjonal
forskerskole for lærerutdanning, var Lorentzen blant pådriverne for å få denne
forskerskolen lagt til NTNU og Trondheim. For å legge best mulig til rette for
en søknad, ble det våren 2009 opprettet et eget ph.d.-program med innretning
mot lærerutdanning og skole, hvor Lorentzen, sammen med dekanus Jan Morten
Dyrstad og PLUs leder Per Ramberg, var en drivende kraft. Han ledet også
arbeidsgruppen som utformet NTNUs søknad om å få tildelt den daglige ledelsen
for forskerskolen, og var aktiv i utviklingen av det nasjonale nett¬verket av
lærerutdanningsinstitusjoner som på kort tid ble etablert våren 2009. Resultatet
ble at NTNU/ PLU ble tildelt vertsansvaret for NAFOL – Nasjonal forskerskole
for lærerutdanning - som siden opprettelsen har hatt meget stor betydning for
kompetanseheving i skolesektoren, især innen lærerutdanningene.
Svein Lorentzen har siden september 2012 vært pensjonert fra sin stilling som
professor i fag-didaktikk, men har på timebasis fortsatt som koordinator for PLUs
ph.d.-program. Han utfører i tillegg ulike faglige oppdrag for PLU, og er ellers
tilsatt på åremål som gjesteprofessor i fagdidaktikk ved Stockholms universitet.
Svein Lorentzens støtte og bidrag til kompetanseheving og kunnskapsutvikling
innenfor lærerutdanning både lokalt, regionalt og nasjonalt har gjort ham til en
profilert og høyt verdsatt lærerutdanner som fortsatt gir vektige og innsiktsfulle
bidrag.
88
- Å puffe og å bli puffa framover
Nora Sitter, NTNU
”Hvis det brenner, er hennes notater det
første jeg vil redde”. Dette sitatet fra en
tidligere norskstudent er karakteristisk
for betydningen av professor Torlaug
Løkensgard Hoels virke som lærer,
lærerutdanner og forsker. Selv har jeg
kastet nesten alt av papirer fra tidligere
studier, med unntak av en gråpapirpose
merket ”Torlaug”.
Her finnes
forelesningsnotater og handouts om
alt fra tanke og presentasjonsskriving
til BIO-dikt. I posen ligger oggså
min mors håndskrevne notater og
stensiler fra Torlaugs samlingsbaserte
norsdidaktikkøkter fra tidlig 80tall. Men de er fra før Torlaug hadde
deltatt på kurset i prosessorientert
Torlaug Løkensgard Hoel Foto: Privat
skriving, et kurs som kom til å få
store ringvirkninger for skriveopplæringen i norskfaget generelt og for Torlaugs
praksisteori spesielt. Mer om dette senere.
Flere generasjoner norsklærere er på fornavn med henne og tilsvarende
generasjoner morsmålsforskere i inn og utland er på etternavn med den nå
pensjonerte, men fortsatt aktive professoren, hvis CV framstår som et tykt
kompendium i seg selv. I tillegg til en omfattende bokproduksjon har hun
skrevet mange artikler og holdt utallige kurs i og forelesninger om blant annet
skriving i skole og høyere utdanning. Nedslagsfeltet hennes har vært Norge og
Norden. Priser har det også blitt. I 1999 fikk hun Allforsk sin pris for skriftlig og
muntlig formidling av sine forskningsresultat. I 2005 fikk hun SINTEF-prisen for
fremragende pedagogisk virksomhet og i 2012 NTNUs likestillingspris sammen
med Sissel Lie. I tillegg kan det nevnes at hun har vært prodekan ved fakultet for
samfunnsvitenskap og teknologiledelse (2002-2005) og sittet i et utall komiteer,
89
Nora Sitter
utvalg og arbeidsgrupper i akademisk sammenheng.
Torlaug Løkensgard Hoel har satt spor etter seg både i klasserommet, hvor hun
arbeidet som norsklektor i over tjue år og i lærerutdanningen ved universitetet hvor
hun har hatt base siden 1980. Ikke minst har hun satt spor i de menneskene som
har opplevd henne som fagpersonen og menneske. Å si at hun er ”godt likt”, ville
være et understatement. En rask ”seierunde”, for å bruke Torlaugs egne ord, blant
kolleger på NTNU, bringer fram følgende karakteristikker av henne: ”Elsket av
sine studenter og kollegaer”. ”Omsorgsfull”. ”Mildt myndig”. ”Responderende”.
”Troverdig”. ”Vennlig”. ”Imøtekommende”. I den påfølgende ”summegruppa”,
et annet av Torlaugs forskningsbaserte bidrag til praksisfeltet, trekkes det fram
at ”hun har en sterk dømmekraft”. ”Torlaug har sans for klasserommet”, sies det
videre. “Hun oppskatter samtalen, skriveprosesser og bruk av responsgrupper”.
Selv er hun beskjeden når det gjelder å uttrykke hva som er hennes bidrag inn
i lærerutdanningen, når jeg møter henne på nærkafeen hennes, Kafe Bagle på
Sverresborg Folkemuseum. Pensjonisten har hjemmekontor for tida ettersom
”emerituskontoret” hennes i våningshuset på Dragvoll gård er pakket ned i
pappesker merket ”Hoel” i påvente av lærerutdanningens flytting til Moholt. Det
er litt typisk Torlaug å tone ned sin egen betydning. Godt da at hun har hatt folk
som har hatt tro på henne og ”puffa henne fram”. Etter hvert er det ikke få som
har opplevd Torlaugs egne milde, men bestemte puff i ryggen som utslagsgivende
for å ha tro på egen stemme eller holde norsklærermotet oppe. Torlaug har, i
god sosiokulturell ånd, gitt flere generasjoner norsklærere inspirasjon til å skape
skrivekulturer hvor man puffer hverandres tekster fram.
Lærerutdanner hadde hun aldri tenkt å bli, men etter noen år i videregående skole,
puffa rektor henne avgårde på et kurs for øvingslærere. Senere fikk hun et puff i
retning Pedagogisk seminar i Trondheim. Resten er skolehistorie. I en tiårsperiode
arbeidet hun parallelt i klasserommet og ved universitetet og hun er glad for å
arbeide ved et fakultet hvor praksisaspektet og forankringen i klasserommet er blitt
sett på som en viktig kunnskap og kompetanse, på tross av at det i økende grad er
den akademiske linja som fungerer kvalifiserende og meritterende. Kollega Lars
Sigfred Evensens ord ”Why not?” ble det utslagsgivende puffet Torlaug trengte
for å gi seg i kast med doktorgradsavhandlingen om responsgrupper. Tematikken
var sterk inspirert av det sagnomsuste kurset i prosessorientert skriving i 1985,
et kurs som ble toneangivende for en hel generasjon norskfolk. For Torlaug førte
kurset til at hun endret skriveopplæringspraksis nærmest over natta.
- Fra å drive med retting av stiler satte jeg nå elevene mine til å skrive
tilbakemeldingslogg og gi hverandre respons i grupper, forteller Torlaug som
disputerte i 1995. - Jeg så at den prosessorienterte skrivinga innebar en praktisk
mulighet til at hver enkelt elev kunne komme fram med sin stemme og bli hørt;
det var et hjelpemiddel til å komme i kontakt med elevene, sier Torlaug, som her
er inne på verdigrunnlaget sitt.
- Ideelt sett dreier seg om å få elever og studenter til å tro på seg selv gjennom
90
- Å puffe og å bli puffa framover
at de blir sett. Hver og en, uansett bakgrunn, er like verdifulle og har et potensial
som en som lærer må legge til rette for å forløse både sosialt, faglig og mentalt,
slik at elevene blir best mulig rusta til å håndtere livet sitt . Norskfaget har
sammen med samfunnsfagene har en kjernerolle i en sånn utviklingsprosess,
mener Torlaug.
Hun trekker fram 85-kurset som et eksempel på innovasjon og strategisk
tenkning i et fag og et eksempel på en endring av praksis nedenfra, motsetning
til endring gjennom direktiv ovenfra. Hun nevner Lars Sigfred Evensens visjon
og bevisste strategi med sammensetning av kursdeltakere fra alle deler av landet
og fra alle nivå i morsmålsutdanningen på den ene sida, og planleggingen av
opprettelse av grupper rundt om i landet på den andre sida, som utslagsgivende
for gjennomslagskraften kurset fikk og det paradigmeskiftet som fulgte i
skriveopplæringa i norsk. Ei av disse gruppene er den fortsatt vitale ”Skrivepuff”,
ledet av Jon Smidt, hvor Torlaug hele tiden har vært sentral.
Torlaug er forsiktig med å kommentere utviklingen i dagens skriveopplæring,
men uttrykker en viss uro over at handlingsrommet for norsklærere er blitt mindre
i takt med sterkere fokus på testing.
- Jeg kunne prøve ut og bygge opp en skrivekultur i min videregåendeklasse
fordi jeg fikk arbeide i fred uten andre ytre krav enn eksamen i tredje klasse. I dag
hadde dette neppe latt seg gjøre, slår hun fast.
91
«En leder ikke alene, en må ha gode
støttespillere» - Per Ramberg, profilert
lærerutdanner ved Program for
lærerutdanning ved NTNU
Anna-Lena Østern, NTNU
Per Ramberg har hatt en sentral
rolle i forarbeidet til en nasjonal
forskerskole for lærerutdanning
NAFOL. I søknaden til Norges
Forskningsråd deltok 24 universitet
og høgskoler med lærerutdanning.
De hadde sendt inn institusjonsCV og de hadde skrevet under et
intensjonsbrev, hvor de anslo hvor
mange stipendiater de kunne sende
til en slik nasjonal forskerskole i
løpet av en fireårsperiode. Gjennom Per Ramberg og Geir Stavik-Karlsen
Foto: Alex Strømme
Fakultet for samfunns¬vitenskap
og teknologiledelse tilbød NTNU å være vertskap for denne forskerskolen. Per
Ramberg har gjennom sin gedigne innsikt i utdanningspolitikk kunnet bidra til en
nasjonal satsning for å høyne lærerutdanneres kompetanse.
Entusiasme og gjennomføringskraft
Jeg har lært å kjenne Per Ramberg som en handlekraftig, raus, samlende og
tydelig leder; en leder som har transformert lærerutdanningen ved Program
for lærerutdanning (PLU), NTNU. Per Ramberg har jobbet som lærer, som
øvingslærer, som inspektør, som fagdidaktiker i lærerutdanning, som nestleder
og som leder for lærerutdanningen ved NTNU. Per Ramberg blev en fornyende
vind som leder for Program for lærerutdanning ved NTNU i perioden 2005-2013.
Hans entusiasme, pågangsmot og gjennomføringskraft har inspirert og fascinert.
Per Ramberg har vært leder av NUFO Sør-Trøndelag, NTNUs medlem
93
Anna-Lena Østern
i Midtnorsk Nettverk for lærerutdanning, leder av Forvaltningsorganet for
lærerutdanning ved NTNU, nestleder av Nasjonalt råd for lærerutdanning og
leder eller medlem av en lang rekke lang rekke komitéer og utvalg, internasjonalt,
nasjonalt og regionalt/lokalt.
Han har deltatt i mange fagutviklingsprosesser knyttet til lærerutdanning ved
NTNU. Dette gjelder utviklingen av PPU/FPPU, ny yrkesfaglærerutdanning og
femårig lektorutdanning, for å nevnt noe. Det gjelder utviklingen av konseptet
partnerskapsskoler. Han har også vært med på å utforme rammeplan for PPU
(2003) – og krympe den fra over 200 til 5 – 6 sider!
Målt i tall på ansatte ved PLU skjedde det en vekst fra 30 ansatte til 130 under
hans tid som leder. Vel så viktig som veksten i stillinger er likevel den faglige
utviklingen, som har vært formidabel. Den praktisk-pedagogiske utdanningen
er styrket og har gjennomgått en kraftig ekspansjon, det samme er femårig
lektorutdanning. Treårig yrkesfaglærerutdanning ble etablert i 2007, PLU har
utviklet en rekke mastertilbud, et eget ph.d.-program, og enheten er vertskap for
landets eneste forskerskole med spesiell innretning mot lærerutdanning NAFOL
i perioden 2010-2016
Strategisk ledelse med legitimitet
Per Ramberg nevner som en viktig faktor i arbeid med å utvikle lærerutdanningen
betydningen av å ha gode støttespillere, og han nevner spesielt samarbeidet med
Geir Stavik-Karlsen (Per Ramberg og Geir Stavik-Karlsen på bildet) i den periode
denne var nestleder: «En leder ikke alene, en må ha gode støttespillere. Geir og
æ va en god match. Vi myntet slagordet Strategisk ledelse med legitimitet, og vi
hadde to hovedstrategier for å styrke lærerutdanningen ved NTNU». Arbeid med
en strategiplan ble forankret gjennom medvirkning for at de ansatte skulle kjenne
både eierskap til og forpliktelse overfor strategiplanen. Den første strategien var å
realisere en lærerutdanning som var både forskningsbasert og praksisbasert. Den
andre var å arbeide for en lærerutdanning som et kontinuum, dvs at lærerutdanning
omfatter grunnutdanning, oppfølging av nyutdannete, etter- og videreutdanning.
Derfor ble det opprettet en egen organisasjon ved NTNU i 2009, KOMPiS, som
skulle ha ansvar for videreutdanning av lærere. I tillegg er det også bygd opp en
skolelederutdanning som del av dette kontinuum. Fra 2009 ble det også etablert
et eget phd.-program rettet mot lærerprofesjonen og skole. Midlene for å gjøre
virkelighet av disse visjonene var å arbeide for at flest mulig av de ansatte ved
PLU skulle oppnå minst førstekompetanse, med både god faglig og didaktisk
kompetanse tett knyttet til praksisfeltet. Innad i miljøet var Per Ramberg alltid
klar til å løfte fram de ansattes fortjenester gjennom å være godt pålest, når han
holdt taler som leder.
Kunnskap for en bedre verden
Per Ramberg nevner også viktigheten av at både ansatte og institusjonen som
94
«En leder ikke alene, en må ha gode støttespillere» - Per Ramberg, profilert lærerutdanner ved ...
helhet viser god yrkesetikk, og arbeider for alle studenters, elevers og ansattes
beste. I denne forbindelse nevner han betydningen av et danningsperspektiv i
lærerutdanningen, som innebærer både en kritisk selvrefleksjon og kontinuerlig
evaluering av virksomheten, men også et helhetssyn på lærerutdanningens
oppgave i arbeid for et bærekraftig samfunn. Han nevner spesielt NTNUs visjon
samlet i uttrykket «Kunnskap for en bedre verden». Når lederstillingen ved
Program for lærerutdanning ble lyst ut for en ny fireårsperiode fra høsten 2013,
søkte ikke Per Ramberg denne. . Han mener lederstillinger i prinsipp skal være
på åremål. Etter en del år har lederen brukt opp sine ideer, og gjort hva som er
mulig for ham eller henne. Da er det fare for at en ikke lenger leder, men heller
administrerer, og da er det dags å gå videre, sier Per Ramberg.
95
Fra barnehagelærer i Egersund til
verdenspresident i OMEP
Per-Einar Sæbbe, Universitetet i Stavanger
Eva Balke (1921-2002) er en velkjent barnehagelærerutdanner som var rektor
ved Barnevernsakademiet i Oslo fra 1966-1983, dosent og leder av hovedfaget
i barnehagepedagogikk fram til hun gikk av med pensjon i 1991, 70 år gammel.
Hun var i 6 år verdenspresident for OMEP (verdens-organisasjonen for små barns
oppvekst og danning), hun ble hedret med kongens fortjenestemedalje i gull i 1995
for sitt engasjement for førskolelærerutdanning og har fått oppkalt et av husene
på høgskoleområdet (HiOA) på Frydenlund etter seg. Det som kanskje ikke er så
kjent, er at hun i 1952 ble ansatt som barnehagelærerinne i en liten barnehage i
Egersund – og denne barnehagen eksisterer fremdeles i beste velgående.
Den engasjerte barnehagestyreren Aud Harriet Olsen er bevisst på
tradisjonene som sitter i veggene i Husabø barnehage, hun forteller og viser
gjerne frem leketøyet som ble laget i barnehagen på 1950-tallet. Dette er den
første barnehagen som åpnet i Egersund og de feiret 60-årsjubileet med å
videreformidle barnehagens spennende historie til nye generasjoner. Det var i
1952 at Husmorlaget i Egersund tok initiativet til å bygge barnehage på Husabø.
En notis i Dalerne Tidende 15.oktober 1952 sier at «som barnehagelærerinne
ved den nye barnehagen Egersund Husmorlag åpner i nær fremtid er ansatt fru
lektor Balke, Egersund». Hennes mann Leif var lektor i Egersund og den da 31
år gamle Eva Balke var «fru lektor». Hun tok utdanning som formingslærer ved
lærerskolen på Notodden under krigen og jobbet i barnehage og som lærer frem
til hun dro til Sødra KFUKs Pedagogiske Institutt i Stockholm for å ta utdanning
som barnehagelærer i november 1945. Etter hun ble uteksaminert jobbet hun
som timelærer ved barnevernsakademiet med fagene forming og pedagogikkens
historie fram til hun giftet seg med Leif i 1950.
Hun fikk stillingen som barnehagelærer i Egersund sent på høsten 1952 i
barnehagen som startet opp 9.januar 1953. Hun hadde med seg to assistenter,
Gunvor på 14 år og Eva på ca 13 år. Gunvor sier hun godt husker Eva Balke og
aktivitetene de holdt på med – mye musikk, sløyd, leire og trommer. De hadde
matpauser, turgåing og mye fri lek. Det var lite skjenn i barnehagen – fru Balkes
97
Per - Einar Sæbbe
medisin mot sinte barn var at de skulle slå aggressiviteten ut på tromma. Prisen
for å ha barna der var 25 kroner. De unge jentene «på post» hadde lønn på 100
kroner i måneden, mens barnehagelærerinnen hadde hele 300 kroner i måneden.
20 barn var i barnehagen fra klokken 9 til 13. 4 timer var nok fordi «noe mer vil
byen reagere på» ifølge fruen som var styreformann i husmorlaget. I tillegg hadde
de ettermiddagsgrupper med barn fra 12 år og oppover der de hadde sløyd- og
matlaging for guttene og håndarbeidsundervisning for jentene. Landsforeningen
for barnehager meldte i 1953 at Husabø barnehage ble laget i «dukkehusformat»
og sendt rundt i landet til steder der det fremdeles ikke var barnehager. Denne
modellen sto utstilt på «barnas uke» i Oslo 18-28 april 1953.
Eva Balke var alltid i bevegelse, både geografisk og mentalt. Hun trekker
selv frem bakgrunnen fra formingslærerskolen som viktig for hennes faglige
ståsted; der møtte hun psykologi, pedagogikk, estetikk og ideologi som lærer.
Det viktigste hun lærte som student på barnehagelærerstudiet var observasjon
– dette er en egenskap hun har brukt hele livet, både sammen med barn og med
voksne. Solidaritet, tro på kvinners kapasitet, fellesskap og stolthet er andre
egenskaper hun trekker frem som viktige med barnehagelærerutdanningen.
Hun sier at barnehagelærere like gjerne kunne vært kunstnere, de jobber med å
gi uttrykk gjennom et annet menneske. Det du trenger er en tro på mennesket,
og en tro på ansvaret med å gjøre vilkårene best mulig for andre. Det ligger en
optimisme i pedagogikken og hun mente en god barnehagelærer må være åpen,
nær og fleksibel. De må ha en varhet overfor signaler fra barn og ha evne til
improvisasjon fordi all lek og skapende virksomhet inneholder improvisasjon.
En god barnehagelærer må også «være et menneske som lar seg indignere av
samfunnsforhold, urettferdighet, brudd på rimelige vilkår for familien og brudd
på barns rettigheter» ifølge Balke selv (Bleken, et al, 1990). Hun trakk fram
praksiserfaringen som viktig i undervisningen på barnehagelærerutdanningen.
Etter å ha vært rektor på barnevernsakademiet i en tid der barnehagelærer endret
seg til førskolelærer (1968) og søknaden til studiet steg til over 1000 med snaut
100 studieplasser ble Eva Balke mer og mer interessert i internasjonale spørsmål.
Hun ble i 1986 valgt som verdenspresident i OMEP og hadde dette vervet fram
til 1992. Gjennom arbeidet i OMEP fikk hun jobbe med barns kår i hele verden,
hun har vært med å opprette barnehager i Mexico, Honduras, Colombia, Nigeria
og mer enn 50 barnehager på Filippinene. Da hun gikk av som verdenspresident,
fikk hun en institusjon for de fattigste slumbarna i utkanten av Bogata kalt opp
etter seg – «Ludoteca Eva Balke». Dette så hun på som en stor ære, og poengterte
alltid at de som er opptatt av små barns oppvekstvilkår må støtte hverandre – også
på tvers av landegrensene.
Barnehage ble satt på dagsordenen i Norge takket være hennes initiativer
til dannelsen av Norske Barnehagelæreres landsforbund, som utga tidsskriftet
Småbarnspedagogen – der hun også selv publiserte artikler allerede fra 1949.
Hun utviklet de første læreplanene for utdanningen – slike planer eksisterte i
98
Fra barnehagelærer i Egersund til verdenspresident i OMEP
liten grad i Norden, det meste ble formidlet muntlig gjennom samarbeid mellom
institusjonene som utdannet barnehagelærere. Hun beskrev det som en kamp for
å få samfunnet rundt til å forstå hvor viktig de første syv årene i et menneskes liv
er, og mente mye av denne motstanden skyldes uvitenhet både om hvor viktig
barnehagen er – men også uvitenhet om utdanningen og dens innhold. Barnehage
kom på dagsordenen også politisk da myndighetene på midten av 1970-tallet
innså at også kvinnene måtte få sin plass i arbeidslivet. Først da ble barnehagen
en institusjon som kunne regnes som en viktig del av det norske samfunnet og
Eva Balke var sentral i arbeidet.
Eva Balke var visjonær, hun kjempet for barnehagen og barnehagelærernes
status og anerkjennelse både som rektor og som medlem i utdanningsrådet. Hun
jobbet hele livet med spørsmålene om små barns oppvekst, lønns- og arbeidsvilkår
for barnehagelærerne, ubunden tid, statusheving og arbeid med å øke andelen
barnehagelærerutdannede i barnehagen. Alle som jobber i barnehage skulle hatt
barnehagelærerutdanning, frontet hun allerede på 1970-tallet. Dette er fremdeles
aktuelle saker, og viser at Eva Balke på mange måter var forut sin tid. Fra høsten
2013 er stillingsbetegnelsen endret tilbake fra førskolelærer til barnehagelærer,
noe Balke nok hadde vært enig i. I en så viktig profesjon er det ikke noe som
tilsier at læringen som skjer i barnehagen er noe som skulle betegnes som noe
annet enn selvstendig og viktig. Derfor burde ikke barnehagelærerne ha før i
tittelen ifølge Balke.
Eva Balke avla embetseksamen i pedagogikk ved Universitetet i Oslo i 1964
og jobbet to år som rektor på Sørlandets barnehagelærerskole i Kristiansand
før hun ble rektor på Barnevernsakademiet i 1966. Hun beskrives som en av de
største pionerene i norsk barnehage, og har lagt premissene for mye av tenkningen
som også i dag preger norsk barnehage og utdanningen av barnehagelærere. I
sin omfattende og innholdsrike karriere kom hun stadig tilbake til de tidlige og
viktige årene i yrkeskarrieren sin og barnehagen hun var med å starte i Egersund.
Da hun døde i 2002, var det ikke bare i Norge hun ble hedret:
We mourn for an exceptional educator and leader. She had been president of the
World Organization for Early Childhood Education. Because of her profound
contributions, young children of the world will have a better education and life.
She was deeply loved and will be missed internationally. Our thoughts are with
her three beloved sons. (New York Times, 21.3.02)
Husabø barnehage ble i 1995 overtatt av Egersund kommune og drives i dag som
en 1-avdelings barnehage med 18 barn i alderen 0-6 år. Den minste og første i
byen.
99
Per - Einar Sæbbe
Litteratur
Bleken, U., Sægrov, A., Gravir, M., Johannessen, E. og Sætre, H. N. (1990).
Barnet viste veien – festskrift til Eva Balke. Oslo: Barnevernsakademiet i Oslo.
Pettersen, J. R. (1993). Nå heter jo alt barnehage. Oslo: Pedagogisk forum.
Verdensorganisasjonen for små barns velferd og danning (s.a). Hentet 8. februar
2014 fra http://omep.no/about/
100
Forkjemper for engelsk og
lærerprofesjonen; Lisbeth Halse
Ytreberg
Ingrid K. Jakobsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet
“Lisbeth Ytreberg er engelsk ved
lærerutdanninga i Tromsø.” Utsagnet
kommer fra veilederen min Annelise
Brox Larsen idet jeg spør henne hvem
jeg bør intervjue i forbindelse med
en oppgave til NAFOLs konferanse
“En gang lærer – alltid lærer?”. Det
er noe kjent ved navnet. Etternavnet
Ytreberg er kjent for alle som er på
lærerutdanninga i Tromsø, og det
begynner å demre for meg. En sjekk
i bokhylla bekrefter at jeg har lest
didaktikkbøker i engelsk skrevet av
Lisbeth Ytreberg. Spent begynner jeg å
søke etter informasjon. Hvem er denne
kvinnen? Første treff viser at Lisbeth
Halse Ytreberg, født 1939, var rektor Lisbeth Halse Ytreberg Foto: Privat
for Høgskolen i Tromsø fra den i 1994
ble etablert gjennom fusjon av fire ulike høgskoleinstitusjoner, og fram til 2000.
Jeg finner overaskende få bilder av Lisbeth Ytreberg ved søk på nett, men desto
flere bilder av boka jeg selv har på hylla: Teaching English to Children (Scott &
Ytreberg, 1990), som er blitt en klassiker som fortsatt er i salg. Bilder av henne
som rektor finner jeg mange av i boka Et barn av sin tid: Høgskolen i Tromsø 10
år (Brekke, 2004). Der ser jeg en rank kvinne med sterkt blikk, og jeg bestemmer
meg for å ta kontakt med henne på telefon og be om et intervju. Det blir en
hyggelig og inspirerende samtale som jeg skal presentere her.
101
Ingrid K. Jakobsen
Fag og didaktikk
Tilfeldigheter gjorde Lisbeth Ytreberg til lærerutdanner, og til Tromsø kom hun
fordi mannen hennes Stein fikk jobb ved Tromsø offentlige lærerhøgskole, der
Steins far også jobbet. Lisbeth tok engelsk ved Universitetet i Oslo, og skrev ferdig
siste del av hovedfagsoppgaven sin i Tromsø, byen som ikke lenge etter skulle
få sitt eget universitet. Hun legger i samtalen vekt på hun i utgangspunktet ikke
hadde lærerutdanning, men en tradisjonell universitetsfagutdanning. Interessen
for didaktikk kom da Lisbeth fikk jobb ved lærerutdanninga i Tromsø. Først
vikariat, men snart fast stilling. Med den faste stillingen kom en ny oppgave:
å undervise 7. klasse ved Statsøvingsskolen i Tromsø, som den gang var en
del av virksomheten til lærerskolen. Lisbeth løp med skrekkblandet fryd rett til
biblioteket for å finne ut hvordan hun best kunne undervise barn, hun som ikke
hadde vært i skolen siden hun var vikarlærer på Lakkegata skole som cand.mag.
Hun fant en bok i metodikk, og det ble starten på en lang og engasjert karriere i
lærerutdanningens tjeneste.
En av de tingene Lisbeth fant ut, foruten om at det å undervise barn ga henne
stor glede, var at det ikke fantes noen engelsklærerutdanning nord for Trondheim. I
møte med daværende rektor Skog foreslo hun at Tromsø offentlige lærerhøgskole
skulle søke departementet om å få tilby årsenhet i engelsk. Søknaden ble
innvilget, og Lisbeth skrev rammeplanen for utdanninga som første gang ble
tilbudt i 1972. Et viktig element i denne planen var at årsenheten skulle inneholde
undervisningslære, og dermed ikke være lik grunnfag slik som universitetene ga
tilbud om. Selv holdt hun seg i nær kontakt med praksis gjennom prosjekter med
skoler, og ved å ha undervisning på øvingsskolen hvert eneste år, bortsett fra et
sabbatsår i England, og så helt fram til øvingsskolen ble nedlagt i 1987.
Profesjon
En del av formålet med dette intervjuet er å finne ut om lærerutdanneres visjoner.
Basert på det Lisbeth Ytreberg hittil har fortalt om sin inngang og utvikling i
lærerutdanningen tenker jeg at hun nok er en forkjemper for fagdidaktikk, og jeg
både kjenner meg igjen og sympatiserer med hennes historie om å ha bakgrunn
i fag, og derifra se etter svar på hvordan man best mulig kan undervise faget.
Når jeg så spør Lisbeth Ytreberg om å fortelle om sine visjoner og strategiske
tenkning er det med viten om at hun som både som rektor, og senere i arbeid for
departement og NOKUT antakelig står mer stødig enn de fleste når det gjelder
å sette ord på dette. Elegant omformulerer hun spørsmålet. De høytsvevende
ordene visjon og strategi får en mer praktisk tilnærming når hun svarer at det
hun synes er viktig i jobben som lærerutdanner er å være tydelig på at det er en
profesjonsutdanning, og at utdanningen må være rettet mot det. - Lærerstudenter
er unge mennesker som både skal opparbeide seg kunnskap og utvikle seg som
mennesker, sier Ytreberg. - Utdanninga, og vi som underviser på utdanninga,
må vise gjennom arbeidsformer, omgangsformer og refleksjon, at vi ønsker en
102
Forkjemper for engelsk og lærerprofesjonen; Lisbeth Halse Ytreberg
slik personlig utvikling. Videre er det viktig at alle som skal undervise fag også
har kjennskap til didaktikk, pedagogikk og praksis. Personer med smale faglige
spor kan vanskelig arbeide med lærerutdanning med mindre fagseksjonen er så
stor at det er rom for å spesialisere seg. Lisbeth Ytreberg mener det er viktig
at lærerutdanninga viser en linje mellom emner i pedagogikk, fagdidaktikk og
praksis, og at alt henger sammen. Hun legger trykk på ordet linje, og utdyper ved
å si at læringsteori nedfeller seg i praksis og gir utslag i skolen. For engelsklærere
er det viktig å ha med seg pedagogikken og kjenne til Vygotsky, Piaget, og
Chomsky i forhold til språklæring. Det er essensielt å kjenne til Skinner for å
forstå hvordan flervalgs oppgaver (multiple choice) virker, eller ikke virker, i
språktilegnelse. Helhet og sammenheng mellom praksis, fag, pedagogikk og
didaktikk er nødvendig.
Kvalitet, respekt og moro
På spørsmål om hvilket verdigrunnlag hun bygger på svarer Lisbeth Ytreberg
kontant “Kvalitet! Man må kunne sitt fag, det sier ungene i skolen også” og jeg
ser straks for meg de sterke øynene hennes, og kjenner at jeg ikke er overasket
over svaret. Hun nevner danske Leni Dam som spurte sine elever hva som
kjennetegner en god engelsklærer, og fikk til svar at en god engelsklærer må kunne
engelsk og ikke være sur. Hun humrer. - Det å vise respekt er viktig. For eksempel
er det et tegn på respekt å gi studenter og elever tydelige vurderingskriterier,
og gode og ryddig semesterplaner. Samarbeid lærere i mellom er viktig slik
at studentene ser at faglærerne drar i samme retning og jobber for en helhetlig
utdanning. Studentene må behandles som voksne folk, og gjensidig respekt betyr
at studentene kommer tidsnok til timene og leverer oppgaver i tide. Igjen humrer
hun, og sier at alt det hun nå har sagt om orden selvfølgelig ikke betyr at man ikke
skal ha det moro. - Tvert imot, med mindre man snakker om svært alvorlige ting
med studenter og elever, så bør man alltid prøve å ha det gøy i undervisningen.
Jeg spør hvordan hun opplever engelskfagets fortid, nåtid og framtid og ikke
uventet forteller Lisbeth Ytreberg at hun har vært vitne til en veldig stor utvikling
til det bedre. Hun var en av dem som ivret for å slå sammen Høgskolen i Tromsø
med Universitetet i Tromsø, særlig fordi høgskolene i forhold til universitetene
var mindre slagkraftige. I 2009 ble fusjonen mellom de to et faktum, og i 2013
ble også Høgskolen i Finnmark en del av UiT – Norges arktiske universitet.
Bekymringen hennes nå er om den viktige linjen mellom fag, pedagogikk,
didaktikk og praksis kan ivaretas på en god måte i en stor organisasjon, og
om det er vilkår for samarbeid og team. - Det er viktig å ikke romantisere
universitetskulturen og tellekantsystemet, avslutter hun.
Selv vil jeg avslutte med å si at det å snakke med en engasjert og meningssterk
syttifemåring som i sin tilnærming til faget har verdier og tanker som jeg kjenner
meg igjen i, og som har dannet grunnlag for den utdanningen jeg og andre
engelskdidaktikere har fått, har vært utrolig moro. Og vi kan vel bekrefte at når
103
Ingrid K. Jakobsen
det gjelder Lisbeth Halse Ytreberg kan man godt si “En gang lærer – alltid lærer”
på alle positive måter.
Litteratur
Brekke, M. (red.). (2004). Et barn av sin tid: Høgskolen i Tromsø 10 år.
Tromsø: Eureka Forlag.
Jensen, E. B. & Olsen, S. (2014). Universitetspionerene. Tromsø: HSL-trykkeriet,
Universitetet i Tromsø.
Scott, W. & Ytreberg, L. (1990). Teaching English to Children. London;
New York: Longman
104
En profilert lærerutdanner ved UiTs
førskolelærerutdanning
Siri Sollied Madsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet
Jeg har valgt å presentere Toril Sverdrup. Dette er
en barnehagelærerutdanner ved UiT, som har aktivt
engasjert seg i debatten om grunnlagstenkning og
pedagogiske programmer i barnehager. Dette anser
jeg som en høyst aktuell debatt, hvor Toril har stått for
viktige bidrag, både i media og i egen yrkesutøvelse.
Sverdrup er aktiv lærerutdanner ved UiT, og har Toril Sverdrup Foto: Privat
en bakgrunn fra 11 år i barnehage som avdelingsleder og som miljøterapeut på
barnepsykiatrisk behandlingshjem. Sverdrup startet på førskolelærerutdannelsen
ved UiT i 1989. Ved endt utdannelse startet hun som metodikklærer, noe hun
arbeidet som i 6-7 år. Hun tok deretter ferdig hovedfaget, og arbeidet videre som
pedagogikklærer i grunnutdanningen. Etter hvert underviste hun i fordypningsfag
som Pedagogisk utviklingsarbeid i barnehagen, Veiledningspedagogikk
med fokus på relasjonskompetanse, Småbarnspedagogikk, Ledelse og
teamsamarbeid i barnehage, skole og SFO og IDE (ikt, dokumentasjon og
endringskompetanse). Sverdrup har i hovedsak undervist førskolelærerstudenter
(nå barnehagelærerstudenter), men også andre yrkesgrupper, som blant annet
lærere og barnevernspedagoger som tar videreutdanning.
Jeg har innhentet informasjon ved bruk av intervju, for å skrive denne teksten.
Hvorfor ble du førskolelærerutdanner?
Jeg personlig ble “headhuntet”. Som utgangspunkt trivdes jeg egentlig godt
i barnehagen, og det var jo det jeg i hovedsak hadde utdannet meg til. Men
jeg ble oppfordret til å søke en stilling som metodikklærer og praksisveileder,
og fikk jobben. Tanken var at det måtte være en person i utdannelsen som
visste hva en barnehage var, og metodikklærer skulle derfor fungere som
et ledd mellom utdanning og praksis. Så det var egentlig overraskende at jeg
havnet her i førskolelærerutdannelsen, men syntes at det var veldig okay. Jeg
105
Siri Sollied Madsen
sørget så for å få mer utdanning, og tok hovedfag i pedagogikk, og videre en
førstelektorkvalifisering.
Hva kan du bidra med av visjon og strategisk tenkning?
Som engasjert førskolelærerutdanner kan man fremme en bevissthet om den
jobben studentene skal ut i. Det er viktig å skape bevissthet om at man skal ut
i en lederjobb. Og hvis barnehagen skal bli en lærende organisasjon, så må det
eksistere en god ledelse. Da er det viktig at de studentene som kommer, allerede
fra første året, forbereder seg faglig og mentalt på at de skal stå i bresjen for
nytenkning og ivaretakelse av de ressursene som er der. Det er viktig at man
som leder ser og utnyttet den kompetansen som er i egen barnehage. Som
Rammeplanen sier skal en førskolelærer skape en felles forståelse for Barnehagens
innhold og oppgaver. Studentene skal faktisk ut å være ledere for ufaglærte, da
må man selv tørre å stå frem som faglært. Selv om man er ung og kan føle seg
på gyngende grunn overfor assistenter som kan ha arbeidet lenge, må man tørre
å bruke kompetansen utdannelsen gir. Strukturen i barnehager er så flat at det
kan oppstå en niveleringstendens. Om førskolelæreren ikke tør å stå frem med
sin kompetanse, er ikke det heldig for barnehagen. Dette forsøker jeg å oppnå
i min undervisning gjennom diskusjoner, faglitteratur, dialogkonferanser og
arbeide med pedagogisk dokumentasjon. Deling av erfaringer og drøftinger av
disse kan utvide forståelse og høyne eget refleksjonsnivå. På den måten håper
jeg at studentene kan få noen verktøy som gjør dem rustet til å gå løs på disse
utfordringene. Mitt mål er å gi studentene arbeidsmåter i utdannelsen som videre
kan være anvendelig for dem i egen yrkespraksis.
Hvilket verdigrunn bygger du din undervisning på?
Jeg har i absolutt hele min tid vært opptatt av det humanistiske og et relasjonelt
perspektiv. Dialektisk relasjonsteori møtte jeg før jeg begynte her som lærer, det
ga mening og jeg satte meg inn i fagstoffet. Denne forståelsen gjelder i alle mulige
forhold, både overfor studenter og i barnehagen mellom studenter, personale og
barna. Vi står alle i et gjensidig påvirkningsforhold til hverandre. Man blir det
relasjonen tillater, det kan gjøre meg til en god lærer, men det kan også gjøre
meg til en dårlig. Det handler om hva man får til sammen. Annerkjennelse
og likeverdstanken står sterkt hos meg, og er et ideal jeg arbeider mot. Så når
denne bølgen av adferdsregulering og programmer i alle mulige former skyller
over barnehager og skole, reagerer jeg kraftig. Det stritter i stor grad mot min
grunnholdning, og jeg verken fatter eller begriper at egne tidligere studenter går
inn for dette. Da har jeg gjort en for dårlig jobb. Når forskjellen mellom det
humanistiske og behavioristiske blir tydelig, er det ingen tvil om hvilken side
jeg står på. Dette har jeg med meg fra veldig tidlig alder, en slags grunnholdning
overfor medmennesker. Hverken 1 åringer, 5 åringer eller 50 åringer skal
behandles som om de var ting.
106
En profilert lærerutdanner ved UiT
Norges Arktiske Universitet
Anja Pesch, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
Introduksjon
Hilde Sollid er professor i nordisk
ved Institutt for lærerutdanning og
pedagogikk ved UiT Norges arktiske
universitet. Hun er tilknyttet den
femårige Master i lærerutdanning 5 – 10.
trinn og underviser studenter som har
valgt norsk som sitt masterfag eller som
fag 2. Hun har vært ansatt i stillingen
siden 2011. Hun har tidligere vært ansatt
ved et annet institutt ved Universitetet i
Tromsø, og har blant annet jobbet med
forskningsprosjektene Språkdannelse
og -stabilisering i møtet mellom
kvensk og norsk, Språklig variasjon i
tromsødialekten og Språkkontakt og
Hilde Sollid Foto: Henning M. Sollid
språkvalg i flerspråklige miljø i NordNorge. Hun er redaktør i tidsskriftet NOA-Norsk som andrespråk og leder for
den tverrfaglige forskningsgruppa Flerspråklighet og flerkulturell opplæring ved
UiT.
Jeg har hatt gleden av å bli kjent med Hilde i ulike sammenhenger. Før jeg
begynte i stillingen som stipendiat, var jeg student på et emne om flerspråklighet,
som hun var fagansvarlig for. Som del av min ph.d - utdanning har jeg hatt anledning
til å være observatør i hennes undervisning, og hun er også min biveileder på
ph.d-prosjektet “Involvering av foreldre i det språkstimulerende arbeidet med
flerspråklige barn i barnehagen”. Grunnlag for denne presentasjonen er et intervju
med Hilde om hennes arbeid som lærerutdanner, supplert med mine opplevelser
som observatør i hennes undervisning. Jeg har valgt å presentere Hilde, fordi jeg
opplever henne som en engasjert og dedikert lærerutdanner med stor interesse
107
Anja Pesch
for studentenes læring. Hun er god til å oppmuntre studentene til å bruke sin
kunnskap aktivt i undervisningen og til å styrke både studentenes kunnskaper
i faget og i rollen som lærer. Under intervjuet diskuterte vi tre spørsmål rundt
arbeidet som lærerutdanner, og disse tar også presentasjonen utgangspunkt i.
Hva gjør at en person blir lærerutdanner?
Under intervjuet nevner Hilde to hovedgrunner for å bli lærerutdanner:
arbeidsoppgavene er interessante og man får et mer anvendt perspektiv på sitt
fag. Hun trekker frem at man som lærerutdanner har mulighet til å være med på
å utdanne til et viktig yrke. Å være lærerutdanner innen norskfaget oppleves som
en viktig jobb, der man kan bidra til god lærerutdanning med et viktig fag. Norsk
har tradisjonelt vært et mer disiplin nært fag, og det er derfor spesielt interessant
å bruke sin kunnskap på en mer avendt måte i et lærerperspektiv. Et av Hildes
forskningsinteresser er flerspråklighet som også inngår i lærerutdanning, for
eksempel i forhold til elever med norsk som andrespråk i utdanningssystemet. Hun
nevner at man i lærerutdanningen kan se betydningen som politisk styring har for
dette feltet, og det gjør at man kan anvende kunnskapen på en annen måte enn som
disiplin nært fag. I undervisningen blir det anvendte perspektivet på norskfaget
tydelig for eksempel ved at læringsaktivitetene blir knyttet til praksis. Oppgavene
som studentene gjennomfører blir relatert til både fagkunnskap i norsk og til
rollen som lærer, og studentene får mulighet til å reflektere over både kunnskap i
norskfaget og over hvordan disse kan anvendes i undervisningssituasjoner.
Hva kan en engasjert lærerutdanner bidra med av visjon
og strategisk tenkning?
To viktige arenaer for å bidra med visjon og strategisk tenkning er for Hilde
å se helheten i utdanningen og å bidra til forsknings- og utviklingsarbeid.
Hun påpeker at man som lærerutdanner kan bidra med å se helheten og
sammenhengen mellom de ulike fagene i utdanningen, på vegne av det faget som
man underviser. En annen viktig funksjon er at man kan være med på å diskutere
hvordan utdanningen kan være forskningsbasert. Visjonen med den nye femårige
masterutdanningen ved UiT er at studentene skal drive eller forholde seg aktivt
til forsknings- og utviklingsarbeid. Det er et interessant perspektiv å betrakte
sammenhengen mellom forsknings- og utviklingsarbeid og lærerutdanning.
Forsknings- og utviklingsarbeid inngår i undervisningen blant annet i forbindelse
med praksisperioder, der studenter utfører oppgaver som samtidig er del av et
større forsknings- og utviklingsprosjekt. Denne forbindelsen mellom å utføre en
forskningsoppgave i praksis og å gjennomgå den ut ifra teoretiske perspektiv
kan bidra til et helhetlig perspektiv på teoretisk kunnskap og dens anvendelse i
praksis. Det kan videre bidra til at studenter lærer å anvende forskning i sitt arbeid
som lærer, og til at de bruker praksis i som utgangspunkt for forskning.
108
En profilert lærerutdanner ved UiT Norges Arktiske Universitet
Hvilket verdigrunn bygger lærerutdanneren på?
En viktig verdi for lærerutdanneren, som Hilde trekker frem, er syn på studenten.
Hun ønsker at studentene selv skal være aktive i sine læringsprosesser. For å
oppnå det, er det viktig å planlegge variasjon i undervisningsmetoder og aktiviteter
gjennom studieåret, og det er noe hun prøver å gjøre i norskfaget. På den måten
erfarer studenter ulike læringsmetoder, de kan benytte seg av dette mangfoldet og
kan finne ut hvilke metoder som passer best for dem. Et viktig aspekt for Hilde
er å få studentene til å bidra til variasjon i undervisningen. Et ønske hun nevner i
den forbindelsen er at det var flere lærerstudenter med annen språkbakgrunn enn
norsk.
Variasjon i undervisningsaktivitetene kan for eksempel bli tydelig ved at
undervisningen noen ganger er mer orientert mot innhold og andre ganger mot
studentenes læring (Biggs 1999, Gonzales 2008). Avhengig av undervisningens
formål, brukes det mer lærersentrerte aktiviteter, som forelesning, eller
studentsentrerte aktiviteter som framlegg, diskusjoner eller spill. Et aspekt som
jeg opplevde som viktig i Hildes undervisningen er å gi rom for spørsmål og
for at studentene kan bidra med egne erfaringer. Et annet aspekt som bidrar til
variasjon i hennes undervisning, er lærerutdannerens rolle overfor studentene,
der lærerutdanneren for eksempel kan innta en mer rådgivende eller en mer
veiledende rolle. Variasjon i rollene kan bidra til studentenes refleksjon, samtidig
som studentene erfarer muligheten av å bruke ulike roller i sitt eget virke som
lærer.
Avrunding
Som en oppsummering av denne presentasjonen kan man si at engasjerte
lærerutdannere har en viktig funksjon for utdanningsinstitusjonen. De bidrar
med helhetlige perspektiv på utdanningen og fremhever relevansen av å utdanne
gode lærere. De kan rette fokus mot utdanningens forankring i forsknings- og
utviklingsarbeid og anvendelsen av teoretisk kunnskap i praksis, som bidrar
til at studentene både får fagkunnskap og kunnskap i rollen som lærer. Faglig
dyktighet, engasjement, interesse for utdanningen og for studentene er viktige
faktorer. Takk til Hilde Sollid som bidrar med det ved Institutt for lærerutdanning
og pedagogikk ved UiT.
Litteratur
Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning.
Higher Education Research & Development 18(1), 57 - 75.
Gonzalez, C. (2009): Conceptions of, and approaches to, teaching online: a study
of lectures teaching postgraduate distance courses. Higher Education,
57(3), 299 – 314.
109
Å være lærer for yrkesfaglærere
André Rondestvedt, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet
Yrkesbakgrunn og erfaring
Bjørnar Strøm har arbeidet som lærerutdanner ved IPLU i mange år. Bjørnar har
teknisk, maritim, økonomisk og pedagogisk utdanning. Han kom til Tromsø
som lærer ved Tromsø maritime skole i 1989. Under de første årene der tok han
videreutdanning i spesialpedagogikk og hovedfag i yrkespedagogikk. Han gikk
over i fast stilling ved lærerutdanningen ved Tromsø universitet 1997. I tillegg
har han vært innom ulike prosjekter, knyttet til yrkesdidaktiske utfordringer i
arbeidsliv og skole og han nevner spesielt Vandrebokprosjektet, hvor han mener
fagintegrering og integrerte eksamener var det mest interessante.
Lærerutdanningen som arbeidssted
Som i en god del andre valg av betydning for liv og helse har det vært Bjørnars
inntrykk at banale tilfeldigheter har vært mer avgjørende enn strategisk
velbegrunnede valg. Han vil ikke avvise at noen skjellsettende erfaringer med
lærere av forskjellige kvaliteter og fra forskjellige fagområder har hatt en viss
betydning. Det fasinerte ham litt at de han likte best ikke bare var faglig gode
og at de han likte minst ikke bare var de faglig svake. Bjørnar var lenge i tvil og
kanskje er fremdeles i tvil om hva dette kunne forklares med. Musikkprofessor
Jon-Roar Bjørkvold ville kanskje sagt at de beste fikk øyeblikkene til å synge,
mens dagens elever vil betegne dem som kule? Bjørnar Strøm så kanskje en
naiv utfordring i å både belyse dette nærmere og konkretisere fenomenet i en slik
grad at yrkesfaglærere ble i stand til å syntetisere denne åpenbart nyttige men
muligens også sterkt personlige og talentavhengige kompetansen. I dette arbeidet
føler jeg å ha fått hjelp av så mange at det blir både misvisende og urettferdig å
nevne noen av dem. Det ville vært merkelig om ikke lærere som både «objektivt
og subjektivt» oppfattes som flinke, ikke også ville bidra til det. Det «meldes
om» at særlig lærere som av sine elever betegnes som flinke også har signifikant
mindre frafall i sine klasser enn andre. Trygghet og trivsel bør betraktes som
verdier i seg selv, men utvilsomt utgjør de også viktige forutsetninger for læring
og vekst hos elevene. Først og fremst fordi det fungerer som vind i ryggen for
111
André Rondestvedt
alt læringsarbeid.
Samfunnsendringer i utdanningssystemet: Heller fagintegrering enn yrkesretting?
Det er mulig å feste blikket på i og for seg positive samfunnsendringer og
dypkulturer i utdanningssystemet. Til eksempel blir det i stadig mindre grad
mulig å gjøre yrkesvalg på grunnlag av førstehånds kjennskap til yrkene.
Mulighetene for å arbeide seg eller prøve seg inn i forskjellige yrker begrenses
stadig. Av utenompedagogiske årsaker blir tenåringer nå derfor pålagt å utdanne
seg inn i yrker de «har lyst på», gjerne bare på grunnlag av å ha hatt tilgang til
et profesjonelt veilederkorps som er satt til å utføre en nesten håpløs oppgave. I
tillegg har de antakelig også problemer med hvor de skal plassere sin lojalitet, hos
elevene eller hos egen skole som trenger å fylle sine utdanningstilbud?
Den såkalte yrkesrettingen av allmennfag har i svært begrenset grad vært
vellykket. I Vandrebokprosjektet gikk man et skritt videre og forsøkte seg på
fagintegrering og samordnede eksamener, med til dels meget positive erfaringer.
Også fra FYR-prosjektene meldes det om gode erfaringer med allmennlærere
i kjeledress, vernesko og hjelm. «Fikenbladargumentet» - at fellesfaglærere
ikke har tilstrekkelige kunnskaper om yrkesfagene er etter min forståelse heller
en styrke enn en svakhet i den sammenhengen. Dette gjør det bare enda mer
uforståelig at yrkesfaglig utdanning fremdeles preges av ungdomsskolens fag- og
læringsidealer. Dette er styggere sagt enn ment, fordi ungdomsskolen gjør mye
positivt innenfor sine rammer og mandat. Men det er ikke gitt at utdanningen
derfor bør tilrettelegge læringsarbeidet i yrkesfaglig utdanning på samme måte.
Yrkesfagutdanningens skolefagorienterte organisering av læringsarbeid og
eksamensordninger savner både gode faglige og didaktiske begrunnelser, mener
Bjørnar. De fører også med seg paradoksale problemstillinger som til eksempel:
«Hva skal vi svare ungdommer med stryk i norsk og engelsk. De lurer på hvorfor
de i realiteten nektes fagbrev på det grunnlag, etter 12 år i norsk skole, så lenge
utlendinger som verken snakker eller skriver norsk og engelsk så godt som dem
får seg fagarbeiderstillinger».
Didaktiske møter
Så lenge Bjørnar kan huske har han interessert seg for det meste han mer eller
mindre tilfeldig er kommet borti. Han har opplevd det som nyttig, både i forhold
til det faglige mangfoldet i yrkesfaglærerutdanningen, men også som lærer
yrkesfagutdanningen. Det blir blant annet lettere å etablere «tillerske» didaktiske
møter. (Tom Tiller er professor ved Universitetet i Tromsø). I dette feltet dukker
det også svært ofte opp «otere» i klasserom og verksteder. Om de overhodet
legges merke til, betraktes de oftest som didaktiske skadedyr. Allsidighet bidrar
ofte til å øke både årvåkenheten og forståelsen for disse gylne øyeblikkene, som
ofte har utgangspunkt i elevers kreative digresjoner. Disse delvis ubehagelige
112
Å være lærer for yrkesfaglærere
overraskelsene virker da heller ikke så avskrekkende på de som er lærere.
Allsidighet kan også være et viktig element i bestrebelsene for å unngå at for
mange utvikler seg til rene «fagfriker».
I dette mangfoldslandskapet er det også at det Bjørnar Strøm kaller didaktisk
dramaturgi og didaktisk motivert selvironi passer inn: «Tror ikke det er mye som
virker mer drepende på elevers lærerrespekt enn læreres både ektefølte og ofte
naivt dårlig skjulte selvhøytidelighet».
Bjørnar mener man kan legge til rette for at flere tør å ytre seg i den faglige
kommunikasjonen, både skriftlig og muntlig. Slik ser han at det bygges
også broer mellom fag, studenter/elever og lærere – kanskje helst i omvendt
rekkefølge? Omvendt rekkefølge, fordi det er hans inntrykk at lærere med god
grunn vektlegger å gjøre fagene interessante, men da i for liten grad bestreber seg
på det langt vanskeligere, men vel så viktige: «Å gjøre oss selv mer interessante
og akseptable, som lærere selvfølgelig, men ikke minst også som mennesker».
Bjørnar Strøm nevner Edmund Edvardsens formulering: som en gang satte meg
på. «Når elevene møter deg første gangen er de ikke først og fremst mest spent
på om du holder mål rent faglig, men de er mest spente på om det også finnes et
menneske bak kateteret!»
Dette innebærer altså en hårfin balansering, mellom å framstå med helt
normale faglige og menneskelige svakheter, i en optimal kombinasjon med faglig
autoritet. Det er lett å forstå at lærere som nybegynnere er redde for at studentene
skal få bekreftet sine stereotypiske oppfatninger av lærere, og voksne og kanskje
ikke minst – som eldre. Dette må det derfor både tillates og anbefales å trenes på
med både forsiktighet og tålmodighet. Bjørnar ser på dette som sentrale faktorer
i det å kunne framstå i deres bevissthet som mennesker de vokser på å forholde
seg til, også når de krever innsats av dem.
Verdigrunnlag
Bjørnar Strøm sier at det ikke sikkert at alle vil oppfatte det han nå beskriver som
verdigrunnlag, men det er det nærmeste han tør å bevege seg i forhold til dette
begrepet: ærlighet og konsekvenser. Bjørnar sier: «Alle bør til eksempel føle
det som sitt ansvar å bidra til at samfunn fungerer, totalt sett. Jeg tenker her på
å akseptere at det også finnes andre hensyn å ta enn de som ligger aller nærmest
overflata i eget yrkesfag. Den generelle delen av læreplanen tar jo for seg ganske
mange slike interessante problemstillinger. Derfor ser jeg det som trist at den ser
ut til å ha så få lesere blant både lærere og lærerutdannere?»
Videre mener Bjørnar avslutningsvis, at møtet med utdanningens utfordringer
generelt og kanskje studier spesielt, kan for mange, og ikke bare yrkesfagelever
og kanskje også yrkesfaglærerstudenter liknes med Johan Borgens lære å
svømme-erfaringer med hans far, hans skøyteløpsminner med Oscar Mathisen
og banemesteren på gamle Frogner stadion og kanskje ikke minst erfaringene
fra Frøken Lehmanns pianotimer. (Johan Borgen, «Barndommens rike», 1965).
113
André Rondestvedt
Det endte gjerne med knuste selvbilder og «frafall», av skuffelse over seg selv,
men også over manglende anerkjennelse fra sine voksne idealer. Men det gikk
likevel ikke så verst med Johan. Som så mange andre fant han en passende plass
i samfunnet, til glede og utvikling for andre – på tross av eller på grunn av er aldri
så godt å si.
På bakgrunn av det avslutter Bjørnar med et tvisyn på «gjendelingen» av PPU
i yrkesfag og almennfag som en både fornuftig, men dog også en beklagelig
løsning. Det nærmeste å begrunne det fornuftige med er en innrømmelse av ganske
forskjellige og antakelig hemmende lærings-, kunnskaps- og kompetanseidealer.
Mens det beklagelige er å måtte erkjenne at mangfold og forskjeller også kan
fungere hemmende.
Personlig kommunikasjon
Intervju med Bjørnar Strøm mandag 13. mars 2014.
Intervjuet ble gjennomført på Bjørnar sitt kontor. Intervjuet ble gjennomført
som en dialog og ble ikke tatt opp på lydbånd. Det ble heller valgt å ta notater
underveis og intervjuet ble sendt til Bjørnar for gjennomlesning og bearbeiding.
114
En dyktig lærerutdanner ved
Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet
Marit Sundelin, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske
universitet
Introduksjon
I min 10-årige karriere som norsklektor
ved det som nå er Institutt for
Lærerutdanning og Pedagogikk (ILP)
ved UiT Norges Arktiske Universitet,
har jeg hatt gleden av å bli kjent og
samarbeide med Jorun Høier, som er
dosent i pedagogikk. Takket være henne
er jeg nå stipendiat ved det samme
instituttet, og hun er min biveileder på
Ph.d.-prosjektet Flerspråklige barns
bruk av rekontekstualisert språk i
barnehagen. Denne artikkelen er basert
på en samtale med henne om hennes
karrierevei og strategiske tenkning
rundt sitt virke som lærerutdanner. Jorun Høier Foto: Torje Jenssen
Jeg har også bedt om innspill fra
instituttledelsen om hvordan de tenker hun som lærerutdanner har bidratt med
innspill og tanker rundt visjon og strategisk tenkning.
Jorun har jobbet ved UiT, tidligere Høgskolen i Tromsø, siden 1997. Hun er
utdannet spesialpedagog innen logopedi, men jeg har først og fremst blitt kjent
med henne som faglærer i pedagogikk ved førskolelærerutdanningen. Der har
vi samarbeidet om det faglige innholdet i norsk og pedagogikk. I 2010 fikk UiT
sammen HiOA i oppdrag fra Utdanningsdepartementet å utvikle og gjennomføre
studietilbudet Flerspråklig utvikling i førskolealder. Jorun var sentral i dette
arbeidet sammen med meg, både med tanke på utvikling av emnebeskrivelse
115
Marit Sundelin
og pensumliste og som faglærer. I tilknytning til dette studiet ble det etablert et
følgeforskningsprosjekt som Jorun ledet: Minoritetsspråklige barn i barnehagen.
Kompetanseutvikling i barnehage og førskolelærerutdanning. I etterkant av dette
ble det også søkt om finansiering av 2 stipendiatstillinger innen emnet, og dette
ble arbeidet fram av Jorun.
Fra grunnskolelærer til lærerutdanner
Etter fullført lærerutdanning startet Jorun som lærer i 2. klasse ved Grefsen
barneskole i 1972. Det som særlig grep henne i jobben, var gleden over å se at
elevene en etter en mestret å lese tekster med interesse og glede. Samtidig delte
hun også frustrasjonen, nederlagene, mismotet og sorgen med de elevene som
ikke maktet å lese utover det å stave seg gjennom et og et ord. Møtet med disse
elevene, forteller Jorun, skapte hennes interesse for språk og for konsekvensene
av mangelfullt språk. Hennes videre arbeids- og utdanningskarriere har vært
motivert av utfordringer hun har møtt i praksisfeltet, og hennes egen interesse
for grunnleggende ferdigheter og språk. Drivkraften har alltid vært en indre
motivasjon og et ønske om faglig fornyelse, i tråd med de utfordringene hun har
sett i praksisfeltet. Etter 14 år som lærer i grunnskolen, både i enspråklige og
tospråklige samfunn (samisk-norsk) brakte denne motivasjonen henne først til
fordypning i spesialpedagogikk og hovedfagsoppgave om afasi, så til et 10-årig
virke som logoped på sykehus.
I 1997 gikk veien videre til Høgskolen i Tromsø, der hun ble lærer i
spesialpedagogikk. Hun var etter hvert med å utvikle et logopedistudium, men
jobbet også med andre prosjekter. Et av disse var på oppdrag fra Sametinget,
hvor fokuset var begynneropplæring på samisk. Her fulgte hun blant annet to
skoler spesielt, der vurdering av elevers lesekompetanse både på norsk og
samisk stod sentralt. Dette arbeidet la grunnlaget for doktorgradsavhandlingen
Lese for å lære. Tospråklige utfordringer i utvikling av lesekompetanse i et
minoritetsperspektiv. Dette var et arbeid Jorun gjorde i tillegg til full stilling
som lektor i spesialpedagogikk. Noen av de viktige funnene i avhandlingen
er knyttet til samarbeid skole-hjem i revitalisering av språk, betydningen av å
arbeide med utvikling fra hverdagsspråk til skolespråk, og forholdet mellom
tradisjonskunnskap og tradisjonelle læringsformer og den teoretiseringen som
utviklingen av et kognitivt/ akademisk skolespråk krever.
I 2007 brakte Joruns interesse for grunnleggende ferdigheter og tidlig
innsats henne til jobben som lærer i pedagogikk på førskolelærerutdanningen.
Fremdeles var det fokuset på grunnleggende ferdigheter som var drivkraften i
arbeidet, og et viktig fokus var her arbeidet med språk som redskap for læring.
Dette skapte en mulighet for og nødvendighet av samarbeid med norskfaget,
og Jorun ble en viktig samtalepartner og kollega på FLU-teamet. Jorun er i dag
tilbake som ansvarlig for logopedistudiet, men sier selv at det var med sorg
hun forlot førskolelærerutdanningen. Hun underviser nå i temaene spesifikke
116
En dyktig lærerutdanner ved Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet
språkvansker hos barn og afasi hos voksne. I hennes neste FoU-prosjekt vil hun
rette oppmerksomheten mot de eldre som har fått afasi etter hjerneslag – også
i en tospråklig samisk – norsk kontekst. Dette er et prosjekt som involverer
både den kommunale helsetjenesten og logopeditjenesten som karakteriseres
som opplæring. Dette har åpnet for tverrfaglig samarbeid på universitetet i den
forstand at Jorun har blitt medlem i en flerfaglig forskergruppe på helsefakultetet
ved UiT, noe som viser hennes gode evner til omstilling og engasjement i nye
faglige utfordringer.
Lærerens verdigrunnlag
I samtalene med Jorun Høier kommer det klart fram at det er eleven/ barnet/
pasienten som er premissleverandør i hennes virke. Ethvert individs livskvalitet
er en viktig motivasjon enten hun selv har jobbet direkte med menneskene selv,
eller hun har hatt ansvar for å utdanne de som skal jobbe i feltet. Dette er et
viktig perspektiv som vi som jobber med barnehagelærer- og lærerutdanning
trenger å bli minnet om i vårt jag om å tilfredsstille studenter, oppfylle kravene
i emnebeskrivelser og oppnå et anstendig antall publikasjonspoeng. Jorun har
greid dette på en forbilledlig måte.
Visjon og strategisk tenkning – hvordan kan en engasjert
lærerutdanner bidra?
En gjennomgående strategi i Jorun Høiers virke er at hun hele tiden har tatt
utgangspunkt i egne praksiserfaringer. Et sentralt spørsmål hun har stilt seg
selv og kolleger har vært: Hva trenger praksisfeltet? Hennes FoU-tid har vært
knyttet til det studietilbudet hun til enhver tid har vært lærer på, og hun har søkt
nye faglige utfordringer for seg selv og fagmiljøet rundt henne, fremdeles med
barnet/ eleven i fokus. Slik har hun motivert studenter og kolleger til å reflektere
rundt viktige spørsmål, hun har trukket studentene inn i eget forskningsarbeid,
og pekt på faglige utfordringer og muligheter i barnehage og skole. Ledelsen ved
instituttet, ved både instituttleder, kontorsjef og studieleder, framhever hennes
evne til grundig og selvstendig arbeid, blant annet under utvikling av masterstudiet
i logopedi og oppstart og ledelse av en barnehagefaglig forskningsgruppe. Hun
blir beskrevet som en person som er behagelig, men tydelig, og hennes gode
oversikt og arbeidskapasitet har gjort henne til en viktig faglig ressursperson ved
instituttet.
En oppsummering av denne presentasjonen kan konkludere med at engasjerte
lærerutdannere er viktige i utdanningsinstitusjonenes strategiske virke. Personer
som kjenner praksisfeltet og griper fatt i viktige utfordringer som egen og andres
forskning peker på, vil gi viktig retning til fagmiljøenes og institusjonenes
prioriteringer i utvikling av forskning og undervisning. Faglig tydelighet og
engasjement er viktig. Takk til Jorun Høier som bidrar med dette hos oss ved
Institutt for Lærerutdanning og Pedagogikk ved UiT Norges Arktiske Universitet.
117