Förmågor och kompetenser för framtiden Översikt över nyare
1 Förmågor och kompetenser för framtiden Översikt över nyare forskning om icke-kognitiva kompetenser och en analys av det norska läroplansverket En rapport på uppdrag av Ludvigsen-utvalget Oktober 2014 Mats Björnsson Berit Hörnqvist 2 Förord Denna rapport är svaret på ett uppdrag från Ludvigsen-utvalget. Uppdraget har varit att göra ”en oversikt om nyere forskning om betydningen av sosiale og emosjonelle (ikkekognitive) kompetanser, og å gi en analyse av hvordan norske styringsdokumenter for opplæringen ivaretar et bredt kompetansebegrep som innbefatter slike kompetanser.”1 Vår redovisning sker i två huvudavsnitt. I respektive sådant avsnitt tas det närmare uppdraget upp. Bilagor och referensförteckningar har förts till respektive huvudavsnitt. Innehåll: I. Senare forskning om skills .................................................................................... 2 Allmänt om forskningen, begrepp och generella mönster .......................................... 3 Förmågor spelar roll och formas tidigt.......................................................................... 5 Exempel från olika forskningsstudier ......................................................................... 6 Vilka insatser är det som har gett resultat? ................................................................. 9 Arbetsmarknadsanknutna aspekter ............................................................................ 10 En summering ........................................................................................................... 12 Referenser, del I......................................................................................................................... 14 II. Norska läroplaner och icke-kognitiva kompetenser .............................................. 16 1 Introduktion ........................................................................................................... 16 2. Icke-kognitiva och ämnesövergripande kompetenser i mål- och styrdokumenten 19 3. Sammanfattande kommentar .................................................................................. 25 Bilaga 1 Översikt av hur innehållet i de övergripande läroplansdelarna ........................... 30 Bilaga 2 Citat från dokumenten inom läroplansverket ........................................................ 32 Referenser, del II ....................................................................................................................... 45 I. Senare forskning om skills Det finns sannolikt flera orsaker till att frågan om skills och betydelsen av individers olika förmågor har blivit aktuell och uppmärksammad. En kan vara försöken att hantera och minska arbetslösheten i många länder. En annan kan vara intresset för vad som ligger bakom ekonomisk framgång och välfärd i vissa länder mer än i andra. En tredje kan vara diskussionen om hur man mäter eller värderar en nations utbildningssystem. Globalisering, teknologisk och social förändring leder också till debatt om vilka kompetenser som är väsentliga för framtiden. Ett starkt fokus i skoldebatterna de senaste två decennierna har varit vilka kunskaper elever i olika länder erhåller, men också skolans bredare bidrag har alltmer kommit upp i diskussionen. Att enbart fånga upp ungas förmåga och potential via prov i läsning, matematik o.d. riskerar enligt senare års forskning att missa både vad skolan betyder och vad som spelar roll för framgång. Ett större antal översikter och rapporter som rör forskningen om icke-kognitiva eller socio-emotionella förmågor och betydelsen av dessa, har legat till grund för föreliggande genomgång. Några kan nämnas. Heckman & Kautz har i Fostering and 1 Genom ett särskilt uppdrag från Kunnskapsdepartementet kommer vi också att göra en analys av den generella delen i läroplansverket. Den analysen kommer att färdigställas i december 2014. 3 Measuring Skills: Interventions that Improve Character and Cognition (2013) summerat bland annat studier av effekter av pedagogiskt och socialt betonade program och liknande interventioner. Brunello & Schlotter har för EU-kommissionens räkning tagit fram rapporten Non Cognitive Skills and Personality Traits: Labour Market Relevance and their Development in Education & Training Systems (2011) som är en översikt över forskningen om betydelsen av kognitiva och icke-kognitiva färdigheter. National Research Council i USA har i en rapport av något annorlunda karaktär, Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century, haft ett mångfacetterat uppdrag. Bland annat skulle man definiera benämningar som ”djupare lärande” och ”21st Century skills” och se hur de relaterar till varandra, men också identifiera verksamma egenskaper hos de utbildningsprogram o.d. som forskning pekat ut. I referenslistan återfinns de övriga källor som ligger till grund för genomgången. Den har i enlighet med uppdraget fokus på forskningsresultaten om hur olika individuella förmågor inverkar på framgång. I den mån man också behandlat hur väsentliga sociala och emotionella förmågor kan förmedlas i skolan, så berörs även detta. »Genialitet är 1 procent inspiration och 99 procent transpiration.« Thomas Alva Edison Allmänt om forskningen, begrepp och generella mönster På senare år har det växt fram en hel del empirisk forskning om vilka egenskaper eller förmågor hos unga individer som ger framgång i utbildning, på arbetsmarknaden, i fråga om hälsa osv. Psykologer har länge format teorier om personlighet och vilka drag hos personer som är stabila eller grundläggande. Nationalekonomer har intresserat sig för vad som bidrar till individers produktivitet i arbetslivet men också t.ex. vilka investeringar i individer som är fördelaktiga ur samhällsekonomiskt perspektiv. Genom inte minst ekonomiprofessorn och Nobelpristagaren James Heckman och hans kolleger finns idag en ansenlig mängd studier som belyser förmågor eller färdigheter (skills) som samvarierar med utfall inom olika områden. I forskningen om förmågor har man gjort en åtskillnad mellan kognitiva sådana och andra förmågor än kognitiva. De kognitiva har i regel mätts genom intelligenstest och etablerade kunskapstester i främst läsning, matematik och naturvetenskap. Dessa förmågor har med olika former av tankeverksamhet att göra. För övriga förmågor har de flesta ekonomer använt begreppet ”icke-kognitiva” för att i detta inrymma vilka förmågor eller sidor hos individen som helst som inte kan betecknas som kognitiva; en slags restpost. Personlighetspsykologer har laborerat med begrepp som personlighetsdrag eller personliga egenskaper (personal traits), Begreppet icke-kognitiva har samtidigt kritiserats för att vara oklart och svårkommunicerat. Inom OECD:s arbete med Education and Social Progress har man övergått till att tala om ”socioemotionella” förmågor. I viss amerikansk litteratur, och t.ex. i James Heckmans senare artiklar, används begreppet character. 4 Begrepp och forskning i rörelse Detta förhållande illustrerar att forskningen på området är stadd i utveckling och att mycket återstår innan en mer omfattande konsensus kring begrepp kommer till stånd. I redovisningen av vårt uppdrag är detta inget avgörande problem, om det ock är opraktiskt med många begrepp och termer för samma eller liknande fenomen. För vår egen del kan vi konstatera att varken begreppet icke-kognitiv eller socio-emotionell, och för den skull heller knappast begreppet karaktär, är särskilt lyckade. Argumenten mot begreppet ”icke-kognitiv” har nämnts. Begreppet ”socio-emotionell” innebär en insnävning, t.ex. så att förmågor eller sidor hos individen som rapporterats som särskilt viktiga; uthållighet, ansvar, samvetsgrannhet, att kunna organisera sin verksamhet, etc. till stor del faller utanför. Den forskningsgenomgång som görs nedan följer av praktiska skäl de begrepp som används i respektive forskningsrapport eller artikel. Vi återkommer i nästa huvudavsnitt till frågan om begrepp.2 Det bör också tilläggas att mycket av den empiriska forskningen kring betydelsen av icke-kognitiva eller sociala och emotionella kompetenser är gjord utifrån förhållanden i nordamerikanska och några fler länder. Hur stor relevansen av forskningsresultaten är för t.ex. de nordiska länderna är därmed oklart. Det pågår ett arbete inom OECD för att bredda det empiriska underlaget.3 Tilläggas kan att forskningen – som noterats ovan – syftat till att klarlägga förhållandet mellan individuella faktorer och senare utfall, och därmed inte i sig fokuserat på skolan eller dess roll. Däremot används inte sällan data som härrör från förskola och skola, och en hel del av de stora utvärderade programmen (i främst USA) handlar om inverkan från dessa institutioner. Förmågor är formbara - på sikt Få forskare och debattörer har ifrågasatt att socialt och emotionellt betonade kompetenser har betydelse för individers framgång och liv. Däremot saknas konsensus när det gäller hur stabila och individförankrade dessa förmågor är och därmed också om möjligheterna att påverka utvecklingen av dem. Det kan också finnas olika mening om huruvida det är familjernas sak – och inte skolans – att aktivt bidra till att forma sådana sidor hos individen. Heckman för i flera rapporter fram den centrala slutsatsen att icke-kognitiva förmågor visserligen är stabila vid en viss tidpunkt men formbara sett över ett längre tidsspann. Kognitiva förmågor (IQ) är också påverkbara men detta mest i en individs tidiga år. Hur förmågor ska mätas – och om de kan mätas på rimligt sätt – är ett annat centralt spörsmål i debatt och forskning kring socio-emotionella faktorer. Att mäta kognitiv förmåga och intelligens har utvecklats under lång tid och det finns idag vedertagna och 2 Skills översätts till svenska oftast med färdigheter. Uttrycket förmågor har föredragits här då det signalerar ett bredare begrepp. Notera att färdighet i den svenska läroplanen anges som en form inom ramen för ett brett kunskapsbegrepp. 3 OECD /CERI-projektet Education and Social Progress 5 sofistikerade metoder. En standard såsom OECD:s program PISA bygger på detta faktum. Definition och mätning av andra förmågor har inte ägnats alls lika stora ansträngningar, delvis på grund av att dessa förmågor oftast är svåra att definiera och operationalisera. Det innebär i sin tur att icke-kognitiva eller socio-emotionella förmågor inte kunnat luta sig mot brett överenskomna standarder om vad som ska mätas och hur. I stället har tillgängliga data som bedömts ha tillräcklig validitet och kvalitet, fått styra studierna. Många av måtten bygger på skattningar, inte minst självskattningar. Dock är massan av dessa empiriska studier idag så pass omfattande att de grova mönstren framstår med viss tydlighet. Femfaktorteorin Många empiriska forskningsstudier om betydelsen av olika förmågor tar utgångspunkt i personlighetspsykologi och grundläggande dimensioner i personligheten. Inte minst har man använt mått som grundar sig i den s.k. femfaktorteorin, där neuroticism, extraversion, öppenhet, sympatiskhet och samvetsgrannhet utgör de fem dimensionerna (Costa & McCrae, 1992). Varianter på femfaktormodellen har förts fram, t.ex. har tidigare autonomi ingått med ersatts av öppenhet för erfarenheter. I stället för neuroticism används ofta emotionell stabilitet. Till dessa dimensioner har förts aspekter eller facets, (se Bilaga 1). Exempel på sådana: självkontroll, samarbetsförmåga eller locus of control, dvs. var en person tenderar att förlägga kontrollen över sitt liv, har ofta använts (se t.ex. Heckman m.fl., 2006, sid.5). Borghans m.fl. (2008) har i en översikt pekat ut sådant som motivation, socioemotionell reglering, tidspreferenser samt förmågan att arbeta samman med andra som särskilt viktiga kopplat till produktivitet på arbetsmarknaden. Goleman (1996) har i utvecklingen av ”emotionell intelligens” inkluderat självmedvetande, organisering/ styrning av sig själv, social medvetenhet och social förmåga. Det är alltså en lång rad av begrepp och attribut som förekommer i litteraturen, vilket framgår av den följande redovisningen av forskningsresultat. Det bör tilläggas att frågor om kausalitet dvs. vad som är orsak till vad är central i den forskning som redovisas här. Det är givetvis väsentligt att skilja på vad som är statistiska samband och vad som är effekter. Här pågår mycket av metodologiskt arbete. Vanligt är att man inom forskningen söker nyttja longitudinella databaser med information om individer, eller långsiktig utvärdering av genomförda program där väsentliga data samlats in, för att fånga kausalitet. Förmågor spelar roll och formas tidigt Flavio Cunha och James Heckman har i ett paper, Investing in Our Young People (2010), pekat på det grundläggande förhållandet att olika förmågor förklarar en ansenlig del av variationen i socioekonomisk framgång och att varaktiga och substantiella skillnader i förmågor växer fram tidigt i individers liv. Skillnaderna avser såväl kognitiva som ickekognitiva förmågor. Familjen spelar en stor roll i det som författarna betecknar som att forma förmågor. Stödinsatser kan vara av avgörande betydelse, men främst om de utformas så att de kompletterar familjen, sker tidigt och blir föremål för någon form av 6 senare uppföljning. Barndom bör inte ses som en enda period, utan som flera stadier, där t.ex. en viss investering eller insats bör ske i ett visst stadium. En rätt omfattande forskning visar alltså att ”förmågor spelar roll” och att kognitiva sådana väl predicerar social och ekonomisk framgång. Samtidigt är förmågor mångfasetterade. Icke-kognitiva och socio-emotionella förmågor såsom självvärdering, uthållighet, riskundvikande och självkontroll har visat sig i ett stort antal studier ha direkta effekter på skolgång och testresultat, men också på löner (även kontrollerat för skolgång) och även på sådant som tonårsgraviditeteter, rökvanor, etc. Den uppdelning på arv och miljö som dominerat tidigare forskning inom området, anses överspelad så till vida att effekter inte går att skilja ut dem emellan; de interagerar med varandra. Ett viktigt resultat från forskningen är att socio-emotionella förmågor inverkar på och bidrar till kognitiva. Sådant som uthållighet, samvetsgrannhet och självbilder spelar en ”direkt” roll för individers resultat på kunskapsorienterade tester, men påverkar också i sig utvecklingen av den kognitiva förmågan, dvs. har en viktig indirekt inverkan. Skolgång bidrar alltså till att utveckla icke-kognitiva förmågor som i sin tur kan påverka såväl graden av senare socioekonomisk framgång eller hälsoutfall, som skolresultaten. Samband mellan en individs olika förmågor? Det är känt sedan länge att korrelationerna mellan kognitiva mått som IQ och t.ex. provresultat och i viss mån också betyg, är höga om än inte perfekta. Forskningsresultaten visar samtidigt att korrelationen mellan kognitiva och ickekognitiva förmågor är jämförelsevis låg. Resultaten tyder på att även korrelationen mellan olika icke-kognitiva förmågor i regel är låg4. Bilden är alltså att de som t.ex. har hög intelligenskvot, i allmänhet inte behöver ha höga värden på självkontroll, uthållighet eller någon annan mer personlig faktor. Och de som har höga värden på en viss icke-kognitiv förmåga har statistiskt sett inte en hög sannolikhet för ett visst värde på en annan sådan förmåga. Exempel från olika forskningsstudier Studier om betydelsen av icke-kognitiva förmågor för utbildningsresultat Ett exempel på hur forskarna använt de tidigare beskrivna databaserna är en studie av Heckman, Stixrud & Urzua (2006). De nyttjade data från den longitudinella ungdomsdatabasen i USA, och använde mått på brist på kontroll samt självvärdering och undersökte hur dessa påverkade individers examensfrekvens från fyraårigt college. Resultaten visade att en bestämd ökning av förmågan till kontroll och en ökad självvärdering – med konstanthållen kognitiv nivå – tydligt ökade sannolikheten för att ha klarat examen. Båda faktorerna visade sig ha stort inflytande på andelen som hoppade av utbildningen, men ökande kognitiv förmåga hade större betydelse. Andra studier, med avseende på elever i motsvarande högstadieåldern, visade att skillnader i självdisciplin var betydligt större än skillnader i IQ och att självdisciplin 4 Mätfel kan bidra till svårigheter att erhålla säkra mått på denna typ av korrelationer. 7 framstod som främsta orsak till att vissa elever misslyckades i sina prestationer. Faktorn uppmärksamhet (attention skills) som testades på bl.a. kanadensiska elever visade sig höra till de faktorer som bäst kunde tidigt förutsäga skolframgång, tillsammans med sådant som grad av läsförmåga (Duckworth & Seligman, 2005). I en brittisk studie visades att sociala förmågor var av stor vikt för uppnående av vissa skolresultat. Elever i 11årsåldern med större social anpassning var mer benägna att både vara kvar i skolan efter 16 års ålder och ha en högre examen. Andra resultat från denna studie tydde på att de som hade mycket höga kognitiva resultat men mycket låga icke-kognitiva hade liten sannolikhet att vara kvar i skolan efter 16 års ålder (Carneiro, Crawford and Goodman, 2007). Jacob (2002) testade könsskillnader ifråga om olika socio-emotionella förmågor som fanns data om i hans material. Pojkar visade sig i allmänhet ägna mindre uppmärksamhet under lektionerna och i mindre utsträckning arbeta ihop med andra, organisera sitt skolarbete och göra läxor. Forskarna fann även här att skillnader i självdisciplin i betydande grad bidrog till att förklara könsgapet bland collegenybörjare, och betydligt mer än vad kognitiva skillnader bidrog. Heckman & Kautz (2013) pekar i sin översikt på en rad program som medfört bättre skolutfall och där stärkande av barnens character skills spelat en roll, t.ex. Chicago Child– Parent Center. Studier om skolutfall utifrån femfaktorteorin I de studier där man haft tillgång till data som utgår från femfaktorteorin var samvetsgrannhet den egenskap som mest brett kunde associeras med olika mått på social och ekonomisk framgång. Mått på samvetsgrannhet predicerade i en studie (Almlund et al., 2011) individers collegebetyg med ungefär samma styrka som resultat på examensprov. Även emotionell stabilitet och öppenhet som faktorer visade på vissa samband med t.ex. sådant som senare uppnådd utbildningsnivå, men inte med testresultat. I en studie där samvetsgrannhet mättes genom tre aspekter hos elever i tionde årskursen, predicerade denna faktor individens utbildningsnivå så långt fram som tio år senare (a.a. sid.133). Ett ofta citerat exempel utgår från ett prov som unga kan göra som inte tagit examen från amerikanska high school men som ger samma behörigheter.5 De som gjort detta prov har under en följd av år haft testresultat i nivå med dem som examinerats från high school men inte gått vidare till college. De har däremot ett sämre arbetsmarknadsutfall. Slutsatsen som dragits av forskarna är att de som tagit provet ifråga allmänt och relativt sett ”saknar förmåga att planera framåt, vara uthålliga med sina uppgifter eller anpassa sig till sin omgivning”. De kan på det sättet ha samma kognitiva förmåga som de som genomgått high school och inte gått vidare, men samma socio-emotionella förmågor som dropouts (Heckman & Rubinstein, 2001). 5 Detta prov brukar förkortas GED; General Education Diploma. 8 I Heckman, Stixrud and Urzua (2006) redovisas hur förläggning av kontroll (locus of control) statistiskt sett kunde förutsäga senare avklarad examen från high school. Man finner tydliga samband i flera studier. Förläggning av kontroll är dock också i sig associerat med kognitiva mått (betyg, resultat på ämnesprov). ”En förflyttning i ickekognitivt avseende från den lägsta till den högsta decilen ökar sannolikheten att examineras från college mer än motsvarande förflyttning i fördelningen av kognitiva egenskaper.” (a.a. sid.22) Cunha, Heckman and Schennach (2010) undersökte hur både kognitiva och andra förmågor (hämtade från en rad beteendeundersökningar) hos vuxna förhöll sig till uppnådd utbildningsnivå. Resultaten visade att socio-emotionella förmågor stod för 12 procent av variationen i utbildningsnivå, medan den kognitiva förmågan stod för 16 procent. En rad studier har också funnit samband mellan å ena sidan olika slag av beteendeproblem och å den andra examen från high school. Poropat (2009) har studerat faktorer bakom betygsmedelvärde och finner att fr.a. faktorn samvetsgrannhet och i viss mån också öppenhet har stark prediktiv förmåga. Ifråga om samvetsgrannhet befanns den prediktiva förmågan vara ungefär i nivå med den hos intelligensmått (IQ). Påverkan på små barns icke-kognitiva kompetenser Som nämnts hävdar Heckman m.fl. fördelarna med att se barndom som flera skeden snarare än ett enda. Några viktiga studier tyder på att interventioner eller investeringar i barns miljö och omgivande resurser har spelat en tydlig roll senare i livet. Perry Preschool-studien är mest känd som den första studien som visade långverkande effekter av insatser avseende små barn. Studien följde 123 personer som slumpmässigt valts ut som 3-4-åringar för att ingå antingen i en experiment- eller kontrollgrupp, där experimentgruppen deltog i ett särskilt förskoleprogram. Deltagarna var afroamerikanske innerstadsbarn från ekonomiskt utsatta familjer och deras skolresultat och livserfarenheter följdes upp tills de blev 40 år. Experimenteleverna visade tidigt upp intellektuella och läsmässiga fördelar i förhållande kontrollgruppen, men skillnaderna avtog under lågstadiet och syntes knappast i senare tester i skolan. När man jämförde framgång över ett större antal år visade det sig dock att det gick betydligt bättre för deltagarna i Perryförskolan än för kontrollgruppen när det gällde utbildningsresultat, andel i kriminalitet, inkomster, arbete och vad gällde välfärdskostnader. Det var t.ex. 28 procent av Perrydeltagarna som någon gång blivit dömda för brott vid 40 års ålder jämfört med 52 procent i kontrollgruppen; och inkomsterna var runt en tredjedel högre. Fler i Perrygruppen avslutade gymnasiet, och deras attityder till skolan var mer positiva. Utvärderingar av satsade resurser på Perryförskolan visade på mycket god avkastning (Heckman, Moon, et al. 2010). Denna typ av resultat är, menar forskarna, viktiga både för individerna som insatserna gjorde nytta för och för samhället, trots att det inte syntes i flera av provresultaten. En tolkning som görs är att Perry Preschool främst påverkade skolmognad och andra icke-kognitiva egenskaper vilket bidrog till relativ framgång senare i livet. 9 Bland de mest inflytelserika forskningsstudierna är den s.k. STAR-studien i Tennessee, USA, där elever i förskoleklass samt årskurs 1-3 i experimentskolorna slumpmässigt placerades antingen i en normalstor klass (23-25 elever) eller i en liten (13-17 elever). De elever som gick i en liten klass (experimentgruppen) gjorde det under 1-4 år. Testresultaten visade något bättre resultat i läsning, ordförståelse och matematik och denna effekt ökade ju längre man ingått i experimentgruppen. Men mer slående var den markanta skillnaden i andel utexaminerade nästan ett decennium senare. Detta gällde särskilt för elever från grupper med ogynnsamma villkor. För de elever ur den gruppen som gick i mindre klasser under fyra års tid så var det 25 procent fler som tog examen jämfört med motsvarande elever som gick i normalstora klasser; 88 procent jämfört med 70 procent. Detta bedömde man vara högre än den förväntade effekten av tidiga skolmässiga resultat som man dittills mätt upp, vilket antyder att icke-kognitiva effekter bidrog med en del, kanske en stor del, till den högre andelen utexaminerade (Finn, Gerber, & Boyd-Zaharias, 2005). Levin (a.a.) hänvisar också till en färsk studie som kopplade mindre gruppstorlek till förbättrade inlärningsbeteenden och som kan ge inblick i mekanismerna för att förklara dessa icke-kognitiva effekter (Dee and West, 2011). Klassstorlek visade sig i studien leda till ökade icke-kognitiva (psykologiska) värden. Till måtten hörde sådant som attityder och inställning till skolämnet och känslor inför att ställa frågor på lektionen. Vilka insatser är det som har gett resultat? En intressant fråga för forskare och för praktiker är förstås vad det är för innehåll och insatser i olika program, i förskola och skola som dels stärker sådana kompetenser som i studier visat sig viktiga, dels leder till positiva utfall senare i livet. Det är ofta svårt att uttala sig om detta. Det krävs bra data, långsiktig och inte enbart kortsiktig uppföljning, men det krävs också att det går att säkerställa kausalitet. Heckman & Kautz (2013) ger en del exempel på program – företrädesvis från USA och där framför allt barn och föräldrar i missgynnade miljöer varit föremål för interventionen. I tidigare åldrar kan det ha varit aktuellt med sådant som stöd till föräldrar; mödravård, rådgivning om handhavande av barn och om bra föda, hälsoinformation, stöd att söka arbete, eller stöd till barn; förskola, träning av sociala färdigheter och basfärdigheter etc. I det nämnda Perry Preschool-programmet ingick hembesök, social träning för barnen, planering av en uppgift, m.m. Men det är svårt att säga vad det är i behandlingen som t.ex. lett till långsiktiga effekter. Generellt sett har enbart program som satts in före tre års ålder haft kvarstående effekt på intelligens. En del av de framgångsrika programmen har saknat effekt på intelligens (kognitiva mått) men haft långsiktiga effekter genom inverkan på character skills. Storskaliga program har oftast varit mindre lyckosamma än småskaliga men de storskaliga skiljer sig från de småskaliga på viktiga punkter. Vad gäller program som riktat sig till ungdomar eller unga vuxna har sådant som mentorskap, ekonomisk hjälp, stödsamtal, vägledning, praktik, skräddarsydda insatser med enskilda möten med utbildad personal, möten i små grupper, yrkesträning och stödundervisning förekommit. 10 I den inledningsvis nämnda rapporten från National Research Council har man analyserat väsentliga vad man kallar kognitiva, intrapersonella och interpersonella kompetenser och hävdar att – även om evidensen inte är stark – det är möjligt att lära ut sådana. Djupare lärande och lärande av generellt användbara förmågor gynnas, säger man, när de studerande förstår de generella principer som ligger bakom det man ursprungligen lär in. Vid problemlösning underlättas sådant lärande när man hjälper de studerande att utveckla djup förståelse av strukturen inom ett problemområde, men hjälps inte av utantillinlärning av hur man löser ett visst problem. Man hävdar vidare att även små barn kan göra framsteg i begreppslig förståelse, resonerande och kommunikation i väl valda ämnesområden. Forskningsbaserad undervisning som använder mångfald av representationer och begrepp bör stimuleras liksom uppmuntrande av försök, ifrågasättande och förklaringar, erbjudande av utmanande uppgifter för eleverna, samt användande av exempel och fall. Även formativ utvärdering hör till det som ska främjas. Även om det finns kopplingar mellan det man här kallar deeper learning och ”transferable 21st century competencies” å ena sidan och icke-kognitiva förmågor å den andra synes dessa rekommendatiopner utgå från ett delvis annat perspektiv. Vi måste ändå konstatera att vi i vår genomgång av forskning knappast funnit någon evidens för vilka pedogogiska metoder eller arbetssätt i skolan som främjar centrala sociala och icke-kognitiva förmågor. Att säga vilka sätt och metoder mer konkret som lärare tillämpar – och som leder till olika önskade resultat – har generellt visat sig svårt. Sannolikt är många faktorer inblandade, vars effekter det kan vara svårt att skilja. Arbetsmarknadsanknutna aspekter Arbetsgivares bedömningar av viktiga förmågor Den forskning som pekar på betydelsen av icke-kognitiva kompetenser kan jämföras med de undersökningar som till och från gjorts av synen på vad som värderas från arbetsgivarhåll. Det är vanligt att arbetsgivare förklarar att de önskar personer med både goda kognitiva färdigheter och sociala/ beteendemässiga kompetenser för att de ska kvalificera för anställning. Levin (2011) refererar till Arbetsgivarnas sysselsättningsundersökning från tidigt 1990tal. Genom den undersöktes över 4 000 arbetsgivare “för att identifiera arbetsgivares förfaranden och förväntningar i sökandet efter skicklig och kunnig arbetskraft”. När de ombads att identifiera de rekryteringsegenskaper som de använde för att fatta anställningsbeslut på en femgradig skala, så tilldelades de högsta poängen ”den sökandes attityd” med 4.6 och ”kommunikationsförmåga” med 4.2. Längst ner på listan fanns prov som företaget administrerade, skolbetyg, samt skolans rykte, med 2.5 eller 2.4. En mer nyligt genomförd undersökning av arbetsgivare och kompetenskrav i England (Shury, Winterbotham & Oldfield, 2010) visade en låg värdering av skolkunskaper. 11 Brunello & Schlotter redovisar att de faktorer som arbetsgivare sätter främst är kommunikationsförmågor, motivation/initiativ, teamwork-förmåga, ledarskapsförmåga och genomsnittsbetyg (se Kuhn & Weinberger, 2002). Inverkan på individers arbetsmarknadssituation Många studier belyser ett samband mellan icke-kognitiva eller socio-emotionella mått och skolgång eller skolresultat. Vilka egenskaper är förknippade med framgång på arbetsmarknaden? Allmänt sett predicerar kognitiva förmågor (mätt tex med intelligensmått) i hög grad arbetsmarknadsutfall, enligt en stor mängd forskningsstudier. Men även icke-kognitiva faktorer har en betydande inverkan. I en studie visade sig – på samma sätt som när det gällde utbildningsutfall – samvetsgrannhet i hög grad förutsäga prestationer och lön inom en rad olika yrken, medan IQ-mått visade en sjunkande prediktion vid mer komplexa jobb (Almlund et al, 2011). Många icke-kognitiva egenskaper predicerar vilka yrken man hamnar i. Emotionell stabilitet (eller neuroticism) predicerar också en rad utfall. Enligt ett antal studier så kan sådant som resultat på kunskapsprov inte förklara mer än en liten del av variationen i t.ex. lön. Locus of control och självvärdering är icke-kognitiva faktorer som i studier har visat sig spela en särskilt viktig roll när det gäller arbetsmarknadsframgång inklusive lönenivå (Brunello & Schlotter, 2011). Det finns också senare forskning som tyder på att ickekognitiva faktorers effekter på arbetsmarknadsframgång kanaliseras genom sina effekter på uppnående av viss utbildningsnivå. T.ex. har Heckman, Urzua et.al. (2010) visat att personlighet mätt som benägenhet att ta risker som vuxen, primärt påverkar lön vid 30 års ålder via sina effekter på utbildning. Om man således kontrollerar för utbildning är effekterna av personliga egenskaper på arbetsmarknadsutfallet svagt. Det tyder på att utbildning här har en stor betydelse. Forskarna pekar samtidigt på att andra studier visat att personliga egenskaper har en effekt på arbetsmarknadsframgång, även bortom effekterna på utbildningsframgång. Grönqvist & Vlachos (2008) redovisar effekten av kognitiva och icke-kognitiva läraregenskaper på elevers resultat i den svenska grundskolan. Man nyttjade information från mönstring för militärtjänst vilken innefattade uppgifter om allmänbegåvning och psykologbedömningar av ledarskapsförmåga som psykisk stabilitet, initiativkraft, ansvarskännande och social interaktionsförmåga. Man hade även uppgifter om gymnasiebetyg, data som till skillnad från de nyss nämnda omfattade såväl kvinnliga som manliga lärare. Huvudslutsatsen var att det inte förelåg någon generell effekt av lärarnas egenskaper i kognitiva och socio-emotionella avseenden. Dock visade det sig att socio-emotionella läraregenskaper hade större betydelse för elever med låg studieförmåga. Även en studie av Vestman och Lindqvist (2011) nyttjade data från inskrivningsprövningarna för militärtjänst, och här mättes utfallet som allmän framgång på arbetsmarknaden. Resultaten visade att ovan nämnda socio-emotionella faktorer hade en inverkan på framtida arbetsmarknadssituation, men inte i samma grad som 12 kognitiva mått (IQ). Analysen visade emellertid också att icke-kognitiva kompetenser var av större betydelse för personer med svag ställning på arbetsmarknaden. En summering Utvecklingen av det som benämns icke-kognitiva och socio-emotionella förmågor hos individen såsom självvärdering, uthållighet, samarbetsförmåga, riskundvikande, samvetsgrannhet och självdisciplin, kan ha stor påverkan på utfall senare i livet. Det gäller utfall som hur det går i utbildning och även på arbetsmarknaden, men också utfall som hälsa, förekomst av kriminellt beteende etc. Många studier pekar mot att ickekognitiva förmågor kan, i en del avseenden, ha väl så stor eller t.o.m. större betydelse än kognitiva. Samtidigt visar forskningen att icke-kognitiva förmågor påverkar kognitiva vilket betyder både att betydelsen av de förra ibland blir ’osynlig’, och att dessa kan spela en dubbel roll. Studier tyder vidare på att resursinsatser på små barn (föräldrastöd, kindergarten) som antas främja icke-kognitiva förmågor, kan ge positiva utfall långt upp i vuxen ålder, och särskilt för barn från mindre gynnade hemförhållanden. Vad man gör i förskolor och skolor ifråga om att utveckla arbetsvanor, attityder, socio-emotionell reglering och relationer har alltså visat sig kunna ha en avsevärd betydelse för individ, ekonomi och samhälle. Men detta bidrag förblir ofta dolt bl.a. eftersom debatt och utvärdering i regel har fokus på mätningar av kunskaper inom olika ämnesdomäner. Internationellt har försöken att identifiniera och fånga centrala och breda kompetenser tilldragit sig relativt stort intresse under en följd av år. 13 Bilaga 1. (Utdrag ur Brunello & Schlotter, 2011, s.39) Faktorer i femfaktorteorin 14 Referenser, del I Almlund, M., Duckworth, A. L., Heckman, J. & Kautz, T. (2011) Personality Psychology and Economics, (January 17, 2001 version) ¨IZA Workshop: Cognitive and Non-Cognitive Skills¨, January 25-27, (Bonn, Germany). Borghans, L., Duckworth, A., Heckman, J. J., & ter Weel, B. (2008). The economics and psychology of personality traits. Journal of Human Resources, 43(4), 972-1059. Bowles, S., Gintis, H., & Osborne, M. (2001) The determinants of earnings: A behavioral approach. Journal of Economic Literature, 39(4), 1137-1176. Brunello, G., Schlotter, M. (2011) The Effect of Non-Cognitive Skills and Personality Traits on Labour Market Outcomes. EU-kommissionen (EENEE network). Carneiro, P., Crawford, C. & Goodman, A. (2007). The Impact of Early Cognitive and Non-Cognitive Skills on Later Outcomes, CEE Discussion Paper 0092. Cunha, F. & Heckman, J. (2010). Investing in our young people. In Reynolds et. al. (red) Childhood programs and practices in the first decade of life. Cambridge University Press, N.Y. Dee, T & West M. (2011). The Non-Cognitive Returns to Class Size. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(1) 23-46. Duckworth, A., & Seligman, M. (2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic Performance of Adolecents. Psychological Science 16(12) 939-944. Finn, J., Gerber, S., & Boyd-Zaharias, J. (2005). Small classes in the early grades, academic achievement, and graduating from high school. Journal of Educational Psychology, 97, 214-223. Fredriksson, P., Oosterbeek, H., Öckert, B. (2012). Long term effects of class size. IFAU Working Paper 2012:5. Grönqvist, E. & Vlachos, J. (2008). One size fits all? The effects of teacher cognitive and noncognitive abilities on student achievment. IFAU Working paper 2008:25. Goleman, D. (1996). Emotional intelligence. Why It Can Matter more than IQ. London Bloomsbury Publishing. Heckman, J., & Rubinstein, Y. (2001). The Importance of Noncognitive Skills: Lessons from the GED Testing Program. American Economic Review, 2001, 91(2), 145-49. 15 Heckman, J., Stixrud, J., Urzua, S. (2006). The Effects of Cognitive and Noncognitive Abilities on Labor Market Outcomes and Social Behaviour. Journal of Labor Economics, 24(3), 411-482. Heckman, J., Moon, S.H., Pinto, R., Savalyev, P., Yavitz, A. (2010). A New Cost-Benefit and Rate of Return Analysis for the Perry Preeschool Program: A Summary. National Bureau of Economic Research. Working Paper 16180. Heckman, J. & Kautz, T. (2013) Fostering and Measuring Skills: Interventions that Improve Character and Cognition NBER Working Paper No. 19656 Hanushek, E. & Woessman, L. (2008). The Role of Cognitive Skills in Economic Development. Journal of Economic Literature, 46(3) 607-668. Holmlund, H. & Silva, O. (2009). Targeting Non-Cognitive Skills to Improve Cognitive Outcomes: Evidence from a Remedial Education Intervention. IZA Discussion Paper 4476. Jacob, B. (2002). Where the boys aren't: Non-cognitive skills, returns to school and the gender gap in higher education. NBER Working Paper 8964. Levin, H. M. (2011). The utility and need for incorporating non-cognitive skills in large scale educational assessments. Presented at ETS Invitational Conference on International Large-Scale Assessment, Princeton. Lindqvist, E. & Vestman, R. (2011). The Labor Market Returns to Cognitive and Noncognitive Ability: Evidence from the Swedish Enlistment, American Economic Journal: Applied Economics, 3, 101-128. National Research Council (2012 )Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century James W. Pellegrino and Margaret L. Hilton, Eds. National Research Council (1984). High Schools and the Changing Workplace: The Employers’ View; Report of the Panel on secondary School education for the Changing Workplace (Washington, DC. National Academy Press). Poropat, A (2009). A Meta-Analysis of the Five-Factor Model of Personality and Academic Performance. Psychological Bulletin 2009, Vol. 135, No. 2, 322–338. Segal, C. (2008). Classroom behaviour, The Journal of Human Resources, XLIII(4), 783-814. 16 II. Norska läroplaner och icke-kognitiva kompetenser 1 Introduktion Bakgrund Henry M Levin pekar i ett paper (2011) på att debatten om skolans resultat främst tar sin utgångspunkt i tester som PISA som har en primärt kognitiv inriktning. Levin pekar på riskerna att läroplanen snävas in om fokus endast läggs på de kognitiva resultaten. Lärare och skolledare kan känna sig styrda att lägga mest tid och resurser på att förbättra sådana resultat vilket medför att andra delar av skolans verksamhet tonas ner. Om kunskapsmål eller kompetansemål endast formuleras i form av mätbara kunskaper snävas också läroplanen in. Som vi redogjort för i föregående avsnitt visar forskning att den typ av icke-kognitiva förmågor som visat sig ha samband med senare gynnsamma utfall i livet grundläggs tidigt. Det innebär att förskolan också är intressant, inte minst ur läroplansperspektiv. Uppdraget från Kunnskapsdepartementet, som denna rapport är ett svar på, kan ses som en analys av hur de norska mål- och styrdokumenten för skolväsendet svarar upp mot icke-kognitiva kompetenser. En motsvarande analys har tidigare gjorts av de svenska mål- och styrdokumenten. Uppdraget Uppdraget innebär att göra en analys av i vilken grad sociala och emotionella kompetenser och andra ämnesövergripande kompetenser är en del av de norska styrdokumenten för skolan och hur dessa kommer till uttryck i formålsparagrafen för utbildningen och i det samlade läroplansverket. Analysen ska ge ett underlag för att värdera om norska läroplaner i tillräcklig utsträckning tillvaratar ett brett kompetensbegrepp och om mål för elevens utveckling av social och emotionell kompetens bör tydliggöras i läroplansverket. Analysen skall svara på - I vilken grad sociala och emotionella och andra ämnesövergripande kompetenser är en del av läroplansverket - Vilka kompetenser det rör sig om - I vilka ämnen de olika kompetenserna är integrerade - I vilken grad de olika kompetenserna är helt integrerade i läroplanerna, dvs om de kommer till synes i alla läroplanens delar De delar som har analyserats enligt uppdraget är följande: - Formålsparagrafen for opplaeringen - Prinsipper for opplaeringen med laeringsplakaten - Generell del - Alle laereplanerna i grunnskolen 17 - Felles fagene i videregående opplaering (norsk, matematikk, naturfag, engelsk, samfunnsfag og kroppsöving) Begrepp i relation till denna del av uppdraget I uppdraget används begreppen sociala, emotionella och andra ämnesövergripande kompetenser. I det tidigare nämns att begreppen socio-emotionella kompetenser och icke-kognitiva kompetenser m fl begrepp används. Inget av dessa begrepp är heltäckande och inte heller oproblematiskt. Begreppet icke-kognitiva kompetenser utgår från en dikotomi som är problematisk. Det finns en gråzon och det finns kognitiva inslag i de icke-kognitiva kompetenserna. Skolans kunskapsuppdrag är komplext och många av de kunskapskvaliteter som skolan förväntas utveckla hos eleverna går utanför en sådan uppdelning. Kompetens är också ett vitt begrepp, och det omfattar förmågor, attityder och beteenden. Detta blir tydligt när man granskar vilka kompetenser som behandlas i olika studier. I skolans verksamhet kan man inte heller på något enkelt och meningsfullt sätt separera kognitiva och ickekognitiva inslag. Man kan exempelvis inte lära sig att kritiskt granska eller lösa problem i största allmänhet, det är alltid något man granskar och något specifikt problem man löser. Ludvigsenutvalget använder begreppet fagovergripende´(ämnesövergripande) kompetenser som överordnat begrepp, där också sociala och emotionella kompetenser inbegrips. Det signalerar att det är relationen till ämnena som är det primära. Men även om det ämnesövergripande är en viktig egenskap i de kompetenser vi talar om, så ger inte en heltäckande beskrivning. Vi har trots dessa problem valt att i det följande använda både begreppet ämnesövergripande kompetenser och begreppet icke-kognitiva kompetenser, det senare framför allt för att avgränsa mot de mer traditionellt kognitiva. I en granskning som ska rikta fokus på annat än traditionellt kognitiva kompetenser är det nödvändigt att söka alternativa vägar för att analysera läroplaner. Det krävs definition av ett innehåll som såväl kan svara mot läroplanstexter som mot de olika studier som finns inom området. Det finns en viss innehållslig överensstämmelse mellan olika studier i hur man anger förmågor, attityder och beteenden av kognitiv respektive icke-kognitiv karaktär. Skillnaden ligger i vilket urval man gör och hur man grupperar det. Vi har här valt att skapa kluster som främst svarar mot innehåll i de övergripande måloch styrdokumenten för skolan och mot det breda kompetensbegrepp som uppdraget hänvisar till. Flera av de kompetenser som uppdraget berör hör till dem som ligger i gränslandet mellan det kognitiva och icke-kognitiva. De är ämnesövergripande och generella men får sitt innehåll i en ämneskontext, t ex kritiskt tänkande. I de olika studier som refereras i föregående avsnitt finns många olika inslag rörande exempelvis personlighetsdrag, psykisk stabilitet mm som inte finns med i våra kluster. Vi har i 18 klustren tagit med endast ett fåtal inslag som vi inte har funnit några exempel på i läroplansverket. Analyskluster I det följande visas hur förmågor och kompetenser har förts samman till nio olika områden eller kluster. Det är inte en given klusterbildning och flera begrepp kan höra hemma på mer än ett ställe. Det har dock varit ett nödvändigt hjälpmedel i arbetet med textgranskningen. De nio klustren är Kommunikation och samarbete, som att samtala och diskutera, att ge och ta argument, arbeta i grupp, samverka för gemensamma mål, samarbeta med personer och grupper, också sådana som är olika; Kreativitet och innovation, som nyskapande, nyfikenhet, initiativtagande, entreprenörsanda, idérikedom, att se utanför ramarna; Kritiskt tänkande och problemlösning, som resonerande och argumentation, vetenskapligt tänkesätt, kritiskt omdöme, komplex problemlösning, förmåga att sätta mål, planera och utvärdera, dynamiskt tänkande; Metakognition, lära att lära, som reflektion över eget sätt att lära och utveckla det, inlärningsstrategier, lust att lära, livslångt lärande, djupinlärning; Socialt ansvar, etisk och emotionell medvetenhet, som empati, inlevelseförmåga, medkänsla, tolerans, förståelse och respekt för olikheter, uppskattning av mångfald, solidaritet, etiskt handlande, kunna värdera konsekvenser för andra av handlingar, medmänsklighet, problem- och konflikthantering, uttrycka känslor på ett moget sätt; Självkänsla, autonomi, som trygg identitet, sund självtillit och självbild, tilltro till egen förmåga, självständighet, oberoende, att våga stå upp för egen uppfattning; Personligt ansvar, som självdisciplin, ansvarstagande, omdöme, framåtanda, impulskontroll, uthållighet, pliktkänsla, noggrannhet, flit, goda arbetsvanor; Kulturell kompetens och medvetenhet, som kulturförståelse, kulturell identitet, respekt och förståelse för kulturell mångfald; Medborgarkompetens, lokal och global, som att förstå och delta i demokratiska processer och gemenskap i samhället, att hantera nationell och global identitet, känna ansvar för vår gemensamma livsmiljö. Vi kommer att visa i vad mån styrdokumenten svarar mot dessa kluster och vi kommer också att kommentera om det finns väsentliga inslag från de olika studierna som helt saknas i de norska styrdokumenten. 19 Det engelska ordet curriculum kan ha olika innebörder liksom begreppet läroplan har i läroplansteorin. Det kan innebära den läroplan som påbjuds och som förväntas styra skolan och som oftast har formen av ett skriftligt dokument; det är den läroplan som utgör analysobjektet i den här studien. Begreppet kan också syfta på de idéer och föreställningar som ligger bakom ett skolsystem, på vad som faktiskt lärs ut i skolan eller på det utvärderade innehållet i skolans undervisning. Att dessa ´läroplaner´ kan skilja sig avsevärt från varandra brukar bli tydligt i varje läroplansrelaterad utvärdering; hur var det tänkt och hur blev det? Begreppet ’den dolda läroplanen’ kan också vara intressant i det här sammanhanget. Den berör vad elever lär sig som lärare inte avsett eller är medvetna om eller som på annat sätt är dolt. Det kan exempelvis handla om att elever etablerar en misstro till egen förmåga att lära, att de genom sina skolerfarenheter kommer att värdera sig själv högt eller lågt. Det kan också handla om sådant som kan inrymmas under karaktärsfostran som självkontroll, foglighet och tålamod, vilka oftast inte uttrycks i styrdokumenten. Vad är då en läroplan och vilka uppgifter har den, relaterat till vad vi kallar ickekognitiva kompetenser? En läroplan, som ett nationellt övergripande dokument, är framtagen på politisk-ideologisk grund. Den kan sägas beskriva statsmaktens uppdrag till skolan, vilka värden utbildningen ska vila på, den fostran skolan skall ge och vilka kunskaper och förmågor eleverna ska utveckla. Hur detta uppdrag formuleras skiftar över tid och beror av synen på hur eleverna ska rustas för samhälls- och arbetslivet och för en okänd framtid. 2. Icke-kognitiva och ämnesövergripande kompetenser i mål- och styrdokumenten Skolans huvuduppgifter Fostran, kunskaper och färdigheter har i de flesta länder av tradition beskrivits som skolans huvuduppgifter. Vad fostran skall innebära har dock skiftat beroende på tidsperiod och på hurudan människa det har ansetts viktigt att utbildningen skall bidra till att forma. I läroplanstexter finner man icke-kognitiva kompetenser framför allt i hur man skriver fram det fostrande och personlighetsutvecklande uppdraget. Tidigt i utbildningens historia, redan i antiken, fanns tankar om utbildningens fostrande funktion, att den gav förmågor utöver de kunskapsmässiga. I antikens Grekland ansågs grammatik, retorik och logik (det s k trivium) tillsammans med matematik vara instrument för att generellt träna intellektet. Länge ansågs också studier i latin och grekiska ha en sådan formalbildande funktion. De skulle öva intellektet, ge goda vanor, träna arbetsamhet och uthållighet samt träna argumentationsteknik. Senare sågs matematik ha denna funktion. Detta gällde dock i första hand den utbildning som riktade sig till de privilegierade klasserna och prästeståndet. När utbildning för de breda folklagren kom blev det fostrande inslaget av en annan karaktär. 20 De övergripande styrdokumenten De tre övergripande styrdokumenten för skolan, formålsparagrafen, läroplanens generella del och Prinsipper med laeringsplakaten, ger en beskrivning av skolans uppdrag och de värden den ska vila på som i huvudsak är gemensam. Men det finns skillnader, dels i vad som tas upp, dels i hur det beskrivs och det märks att de tillkommit vid olika tidpunkter. Den generella delen av läroplanen är den som mest avviker från de andra. Med sin delvis poetiska framtoning står den i bjärt kontrast till Formålsparagrafens och Prinsippernas mer avskalade och sakliga språk. I Formålsparagrafen ryms mycket. Den tar upp de stora frågorna: att öppna mot världen och framtiden, värden förankrade i människorätten, det nationella kulturarvet och kulturell mångfald, att främja demokrati, likvärdighet och vetenskapligt tänkesätt. Men också att eleverna ska kunna delta i arbete och gemenskap i samhället, få utveckla skaparglädje, engagemang och utforskarintresse, lära sig att tänka kritiskt, handla etiskt och miljömedvetet, ha medansvar och få utmaningar som främjar utforskande och lust att lära. Lust att lära är det enda som tas upp om lärande. Det finns däremot inte något som direkt berör samarbete, kommunikation, autonomi eller personligt ansvar. I Prinsipperna beskrivs skolans uppdrag: vad den skall ge, stimulera, lägga tillrätta, ge rum för, bidra till etc. Sammantaget framträder en bild av hur en elev utifrån allt detta skulle te sig. Det är en elev som kan kommunicera och samarbeta med andra mot gemensamma mål, är nyfiken och kreativ, har förmåga till kritiskt tänkande, har utvecklat egna lärstrategier och lust att lära, har social och etisk kompetens med förmåga till problem- och konfliktlösning. En elev som också har respekt och tolerans för mångfald och olikheter, har självinsikt och trygg identitet, är motiverad och uthållig, har utvecklat kulturförståelse och ett demokratiskt sinnelag och förstår och kan delta i demokratiska processer. Lärande är ett särskilt framlyft område; stimulera elevens lust att lära och att utveckla egna lärstrategier och organisera sitt lärande. Laeringsplakaten innehåller i koncentrat de viktiga uppgifterna för skolverksamheten. I prinsipperna finns alla kluster representerade. Den generella delen av läroplanen är ett relativt sett omfattande dokument. Den tar upp de flesta frågor som tas upp i formålet men ger en bakgrund till och utvecklar en hel del av dem. Ofta anges också vad som ska göras och hur. Den generella delen är uppbyggd av sju avsnitt med olika fokus. Här tecknas en bakgrund till hur skolans uppdrag kan ses och förankras i relation till grundläggande värderingar och värden, till samhället och dess utveckling, såväl historiskt som samtida och framtida, till teknologisk utveckling, till kultur och kulturtraditioner, till nationellt och globalt etc. Men det finns också mycket som handlar om skolans innehåll och hur detta ska förmedlas liksom om krav på läraren och hur läraren ska arbeta. Det är egentligen först i det sista avsnittet Den integrerte menneske som uppdraget till skolan framträder något tydligare, exempelvis när det gäller icke-kognitiva kompetenser, även om det går att finna också en hel del i övriga avsnitt. (ibland också hur det ska åstadkommas). I det avsnittet ställs mål som kan tyckas motstridiga mot varandra, men det gäller inte antingen-eller utan både-och. Det visar på komplexiteten i skolans uppdrag. 21 I en genomgång av den generella delen har vi funnit inslag som berör alla valda kluster: - samverkan mot gemensamma mål, samarbete med personer och grupper som är olika, förmåga att arbeta i grupp; - kreativitet, utforskande och att utveckla egna skapande krafter, utveckla både fantasi och skepsis, nyfikenhet, uppfinningsrikedom; - kritiskt omdöme, kombinera och analysera, ett vetenskapligt arbetssätt utvecklar både kreativa och kritiska förmågor; - ansvar för eget lärande, lust till nytt vetande och förmåga till ny kunskap hela livet; - etisk medvetenhet, solidaritet, vilja att bistå andra, moral, respekt och tolerans, träna blicken och öva känsla för de upplevelsemässiga sidorna i alla ämnen; - karaktärsstyrka, trygghet att stå själv, tro på egen förmåga, självständighet, tro på sig själv och våga misslyckas; - goda arbetsvanor, flit och att göra sig besvär, disciplin, organisering; - öppet möta andra kulturer och glädjas åt mångfalden; - främja demokrati, nationell identitet och internationell medvetenhet; De tre övergripande styrdokumenten har olika karaktär och - som vi uppfattar det delvis olika funktioner. Den generella delen synes ha en annan uppgift än de båda andra, just genom att förankra och beskriva skolans uppdrag relativt samhället och samhällsutvecklingen. De andra två dokumenten ska tydliggöra vilket uppdrag skolan har. Trots dessa skillnader bör budskapet genomgående vara detsamma, det ska i den meningen inte finnas skillnader eller konflikter mellan styrdokumenten. Finns det en sådan överensstämmelse när det gäller det vi kallar icke-kognitiva inslag? I formål och i prinsipperna är målen kopplade till eleven och elevens utveckling och lärande, i läroplanens generella del står inte eleven lika tydligt fram. När det gäller de olika icke-kognitiva inslagen finns det inga direkta motsägelser i skrivningarna, däremot finns det skillnader i vad som betonas. Vi har med intresse noterat att det endast är i den generella delen som det går att finna ´goda arbetsvanor, flit och disciplin´, inslag som är vanliga i de olika studier som hänvisas till i det inledande avsnittet av rapporten. Klart är dock att det finns en relativt stor överensstämmelse mellan de olika dokumentens syn på det vi kallar icke-kognitiva kompetenser, se även bilaga 1. Kursplanerna Olika studier visar att det bland mål- och styrdokumenten främst är kursplaner som har en styrande effekt på undervisningen i skolan. Mot den bakgrunden är det angeläget att väsentliga mål och inriktningar i de övergripande styrdokumenten också ger avtryck i kursplanernas skrivningar - det är huvudsakligen genom undervisningen i ämnena skolans mål ska nås. I de norska kursplanerna har redan fem grundkompetenser skrivits in i samtliga kursplaner i ett eget avsnitt. Det är svårt att se att detta är en framkomlig väg för övriga mer generella kompetenser - det krävs skrivningar som är mer integrerade i texten som helhet. Sådana skrivningar finns exempel på i flera kursplaner, men inte i alla och långt ifrån konsekvent genomfört. Att analysera de fem 22 grundkompetenserna har inte ingått i vårt uppdrag, men det kan vara värt att notera att i avsnittet grundläggande kompetenser har i flera kursplaner icke-kognitiva kompetenser integrerats, exempelvis kommunikativa och sociala inslag, medan dessa inte alltid återfinns i övriga delar av kursplanen. Överhuvudtaget skiljer sig kursplanerna avsevärt åt när det gäller förekomst av inslag av icke-kognitiv art, såväl när det gäller mer generella övergripande kompetenser (som problemlösning) som socio-emotionella kompetenser. Givetvis kan detta till viss del ha med ämnenas karaktär och innehåll att göra, men det förklarar inte helt skillnaderna. Metakognition, att reflektera över och utveckla sina lärstrategier, borde vara väl så viktigt i matematik som i andra ämnen. Matematik är ett av de ämnen där många elever upplever sig osäkra och otillräckliga. Att utveckla tilltro till den egna förmågan borde också det vara ett viktigt inslag i matematikämnet. Matematikkursplanen är en kursplan som är ganska strikt inriktad på ämneskunskap. Det är framför allt i kursplanernas formål som sambandet med de övergripande dokumenten är mest tydligt. Värt att notera är att i kompetansemålen finns framför allt de kompetenser som är ämnesövergripande men som ligger nära de kognitiva kompetenserna. I vissa kursplaner kan man se en progression genom olika stadier också när det gäller de icke-kognitiva kompetenserna. Så är det exempelvis i engelska när det gäller lärande: samtale om eget arbeid med å laere engelsk (4), beskrive eget arbeid med å laere engelsk (7), kommentere eget arbeid med å laere engelsk (10), vurdere egen framgang i arbeidet med å laere engelsk (Vg1 oVg2). Progression uttrycks ofta genom olika verb (samtala om, diskutera, reflektera, analysera), liksom genom att sammanhangen eller aktiviteterna blir mer komplexa eller krävande. Ämnesövergripande och icke-kognitiva kompetenser i kursplaner - översikt I flertalet kursplaner betonas en eller ibland flera av de aktuella kompetenserna. I kursplanen i Norsk är de icke-kognitiva kompetenserna integrerade. Naturligt nog dominerar inslag som har med kommunikation att göra, samtala, diskutera, uttrycka tankar och idéer men också att samarbeta och arbeta i grupp, att uttrycka egna ståndpunkter och visa respekt för andras. Det betonas att det egna språket är viktigt för att stärka elevens trygghet och identitet, att hitta sin röst, bli lyssnad på, sätta ord på egna tankar och kunna stå för sina åsikter och värderingar. Språket är också viktigt för att bli rustad för att delta i arbetsliv och demokratiska processer, liksom för kulturförståelse, för medvetenhet om språkets mångfald, om kulturmöten och kulturkrockar. Det handlar också om att sätta ord på egna känslor liksom att förstå hur man genom språket kan kränka andra. Också frågor om lärande är framlyfta; att utveckla egna lärstrategier och bli medveten om sin egen utveckling som läsare och skrivare. Progressionen visas genom att uttryck som analysera, systematisera, reflektera blir alltmer frekventa på de högre stadierna. 23 I kursplanen i engelsk ligger tonvikten framför allt på kommunikation och språklighet, men också kulturell medvetenhet och förståelse och respekt för människor med olika kulturbakgrund. Lärande, att sätta mål för lärandet och att utveckla olika lärstrategier och utvärdera dem har en viktig plats och har också en progression över stadierna. Också kreativitet, personlig växt och demokratiskt engagemang och medborgarskap finns med. Kursplanen i matematikk har en mycket stark betoning på kritiskt tänkande och problemlösning - experimentera, utforska, analysera, tolka, värdera och kritiskt granska. Men också att kommunicera, presentera, samtala om och diskutera ingår.” Matematikk speler en central roll i den allmenne danningen ved å påverke identitet, tenkjemåte og sjölvförståing” Också kursplanen i naturfag domineras av kritiskt tänkande och problemlösning, utveckling av hypoteser, experimenterande, kritisk värdering, men också argumentering och diskussion. Respekt och omsorg om andra liksom att filosofera och samtala finns också med. Kursplanen i samfunnsfag har tonvikten på demokratisk kompetens och social kompetens i vid mening, men har också inslag om att stimulera kritiskt tänkande och skapande aktiviteter. I kursplanen i religion, livssyn och etikk ligger tonvikten på social och etisk kompetens och ämnet tar i stor utsträckning sin utgångspunkt i grundläggande värderingar. I kursplanen i kunst och håndverk betonas främst kreativitet och skapande men också kommunikation och samarbete. Personlig växt, medvetenhet om kulturarvet och deltagande i demokratiska beslutsprocesser är andra inslag. Kursplanen i musikk domineras av kreativitet och skapande. Också social kompetens i vid mening, samverka med andra, uttrycka upplevelser och samtala, tolerans, respekt. Vidare; positiv identitetsutveckling genom tillhörighet till egen kultur och eget kulturarv. Kursplanen i mat och helse lyfter fram utveckling av social kompetens, samarbete med andra i olika sammanhang. Kreativitet och entreprenörskap är liksom kritiskt tänkande viktiga inslag. Medvetenhet om norsk matkultur och kunskap och respekt för mattraditioner i andra länder. Utbildningen ska anpassas så att eleverna kan lyckas och bli motiverade att använda sin kompetens i vardagslivet. I kursplanen i kroppsöving är social kompetens i vid mening central, fair play och respekt för varandra, aktiviteter tillsammans med andra, samarbete och göra varandra gott. Kreativitet, att planlägga och genomföra aktiviteter, värdera sin egen kompetens och hur den kan utvecklas vidare är andra inslag liksom ”bidra til at barn og unge utviklar sjölvkensle, positiv oppfatning av kroppen, självforståing og identitetskjensle”. 24 Kursplanen i fremmed språk lyfter fram språket som ett viktigt kommunikationsmedel i en värld med ökande mobilitet och digitalt samarbete. Kulturförståelse i vid mening, insikt i andras levnadssätt, livssyn, värderingar och kultur blir viktiga inslag. Också lärande, att utveckla egna lärstrategier och att utvärdera dem, är framlyft och detta har också progression över stadierna. Översiktlig sammanfattning Det ingick i uppdraget att besvara fyra frågor. Frågorna och korta svar ges här. I vilken grad är sociala och emotionella och andra ämnesövergripande kompetenser en del av läroplansverket? Mycket översiktligt kan svaret bli: det varierar beroende på vilka kompetenser som avses (eller vilka delar av kompetenser) och vilka delar av läroplansverket vi talar om. Vissa är det i hög grad, andra i mindre grad, några i stort sett i alla delar, några i de övergripande dokumenten, men inte särskilt mycket i kursplanerna. Tabellen nedan ger en översikt. Tabell. Översikt över förekomst av olika kompetenser i Läroplansverket Vilka kompetenser rör det sig om? Kommunikations- och samarbetsförmåga, kreativitet och innovation, kritiskt tänkande och problemlösning, lärande, socialt ansvar i vid mening, självkänsla och autonomi, personligt ansvar, kulturell kompetens och medborgerlig kompetens. I vilka ämnen är de olika kompetenserna integrerade? I vilken grad är de olika kompetenserna integrerade i läroplanerna, dvs om de kommer till synes i alla läroplanens delar? I de övergripande delarna av läroplansverket finns samtliga kompetenser med, mer eller mindre (i formålsparagrafen saknas dock några). I kursplanerna är det främst i formål och i de grundläggande kompetenserna som de icke-kognitiva kompetenserna kommer till synes. I en del kursplaner är kompetenserna också integrerade i huvudområden och i kompetenskraven. 25 I tabellen ovan har de övergripande dokumenten inte åsatts några dubbla markeringar. Skälet är att det i så fall skulle ge en större tyngd åt den generella delen än befogat. Den är textmässigt omfattande och återkommer till många frågor, medan de andra är mer direkta och vad som tas upp där får därför större tyngd. Noteras bör dock är att Lärande har en stark betoning i Prinsipper. Att flertalet kursplaner får många ´träffar´ i tabellen innebär inte att dessa kompetenser genomgående är integrerade i kursplanerna. Det innebär att det finns inslag från dessa kompetenser (eller delar av dem); det kan vara just de inslag som är relevanta för ämnet eller något som möjligen kan gå att bygga vidare på. Värt att notera är att klustret ´kommunikation och samarbete´ är det som fått flest markeringar och också flest dubbelmarkeringar, följt av ´kreativitet och innovation´. Att ´självkänsla och autonomi´ är mer sparsamt företrätt i dokumenten är anmärkningsvärt. 3. Sammanfattande kommentar En uppgift för det norska skolväsendet som helhet är att förankra demokratins värderingar hos eleverna och ge dem praktiska erfarenheter av ansvar och inflytande. De ska också få kompetens för att möta en framtid i en komplex och föränderlig värld med stort informationsflöde. Många icke-kognitiva inslag är kopplade till skolans värdegrund, som solidaritet, tolerans och respekt för olikheter, medan andra, som exempelvis kritiskt tänkande, ingår som en del av skolans uppdrag. Sett utifrån de övergripande mål- och styrdokumenten har skolan ett uppdrag som handlar om att utveckla elevers personlighet, egenskaper och förhållningssätt inom många av de områden som kan benämnas icke-kognitiva. Oftast är detta inte uttryckt som mål utan som en riktning som ska främjas, stimuleras eller stödjas; bland annat utveckling av elevers kritiska tänkande, empati, självständighet, kommunikationsförmåga, sociala och etiska kompetens och ansvar för eget lärande. Det finns en stor samstämmighet i de övergripande dokumenten om detta. Det finns inte samma entydiga budskap i kursplanerna. Vilka kompetenser som betonas skiljer sig mellan ämnena utan att det alltid framstår som befogat. Ämnen som norsk och samhällsfag spänner över flera olika kompetensområden medan exempelvis matematik och naturfag har en klart snävare inriktning med en dominans av inslag som handlar om kritiskt tänkande och problemlösning. De grundläggande kompetenserna som finns i alla kursplaner har inneburit en framskrivning av kommunikativ kompetens och också delvis social kompetens. Att det finns ett uppdrag i läroplanstexterna om att vissa förmågor, attityder och beteenden ska främjas innebär inte att detta i skolans verksamhet kan ses som separerat från utvecklandet av de kognitiva förmågorna. Det handlar om en helhet, där det ingår hur eleven behandlas, respekteras, ges ansvar, stärks i undervisningsprocessen och i samspelet människor emellan i skolan. Skolans kunskapsuppdrag är komplext och innefattar både kunskap och personlighetsutveckling och det ligger ingen motsättning i detta. Desto viktigare blir det att hela läroplansverket speglar detta. 26 Språk, sociala och kommunikativa inslag är viktiga områden överlag i läroplansdokumenten. Att utveckla sitt språk, att kunna och våga uttrycka sin mening i både bild, tal och skrift, att argumentera för sin sak och framför allt att kunna samarbeta och samspela med andra. Inte minst har de grundläggande färdigheterna som finns inskrivna i varje kursplan bidragit till att rikta fokus mot detta. ´Samtala´ är ett av de vanligaste orden i kursplanerna. Kreativ förmåga betonas i flertalet dokument och man lyfter fram nyfikenhet, fantasi, förmåga till eget skapande och att utveckla egna och nya idéer och lösningar. Särskilt betonade är de kreativa inslagen naturligt nog i kunst og håndverk och musikk men också i mat og helse, där man också tar upp entreprenörskap. Kreativitet, nyfikenhet, öppenhet för nya lösningar borde höra hemma i varje ämne. Kritiskt tänkande och problemlösning dominerar helt i matematikk och naturfag, men finns dessutom inte bara i de övergripande dokumenten utan också i flertalet andra ämneskursplaner – förutom i språken och i kroppsöving. Det handlar om kritiskt omdöme, om att arbeta på ett vetenskapligt sätt, att planera, genomföra och utvärdera olika undersökningar eller aktiviteter. Reflektera, analysera och utvärdera är vanliga ord. Lärande lyfts fram i flertalet dokument men saknas i några kursplaner, se tabellen ovan. Det handlar om elevens ansvar och medvetenhet om sitt lärande, om att utveckla lärstrategier och att ompröva dem. Men det handlar också om lust att lära och om ett livslångt lärande. I flera kursplaner t ex engelsk och fremmed språk kan man se en progression över stadierna. Sociala, etiska och emotionella inslag är framför allt kopplade till skolans värdegrund, solidaritet, tolerans, förståelse och respekt för olikheter. Empati, förmåga att förstå och leva sig in i andra människors situation, liksom att kunna uttrycka känslor och ha en etisk medvetenhet är förekommande inslag. Klustret personligt ansvar motsvaras i påfallande liten utsträckning av innehållet i styrdokumenten. Flit, att göra sig besvär och goda arbetsvanor finns i den generella delen och en antydan om uthållighet i prinsipper. Några explicita skrivningar om arbetsdisciplin, plikttrogenhet, noggrannhet eller om det personliga uppträdandet eller uppförandefrågor i allmän mening har vi inte kunnat finna. I studier om vilka ickekognitiva kompetenser som medverkar till senare framgång i livet är däremot inslag inom detta fält vanliga. Det som behandlas i läroplansdokumenten är framför allt attityder och beteenden som kan kopplas till grundläggande värderingar som tolerans, respekt för olikheter, alla människors lika värde. Begrepp som effektivitet, planeringsoch organisationsförmåga förekommer sparsamt i de övergripande dokumenten. Däremot finns det inslag som tangerar det i flera kursplaner, som att planera, genomföra och utvärdera olika aktiviteter och ofta med en progression över stadierna. 27 Inslag som berör självuppfattning och autonomi finns inte i formålet och saknas också i flera kursplaner. Ofta är de formulerade som att självständigt formulera ståndpunkter, ta ställning, att vilja och våga pröva egna idéer eller hur ämnet kan stödja identitet och självkänsla. I kroppsöving finns en mer heltäckande skrivning: ”Faget ska bidra til at barn og unge utviklar sjölvkensle, positiv oppfatning av kroppen, sjölvforståing og identitetskjensle”. Medborgerlig eller demokratisk kompetens har liksom kulturell kompetens en framskjuten plats i de övergripande dokumenten och i kursplanen i samfunnsfag. Men också i flera andra kursplaner lyfts fram hur ämnet kan bidra till detta. Några avslutande reflektioner Det finns en grundläggande gemensam syn på mycket i de övergripande styrdokumenten, men det finns också skillnader. Skillnaderna kan bero på att dokumenten tillkommit vid olika tidpunkter, på att de har olika funktion eller möjligen på att det finns mer djupgående skillnader i syn på vad innebörden i nationell styrning skall innebära. En större kongruens vore önskvärd. I de olika internationella studierna förekommer en typ av kompetenser som möjligen skulle höra hemma i det vi kallat personligt ansvar: samvetsgrannhet, ordningsamhet, självdisciplin, plikttrohet, emotionell stabilitet. Flera av dessa har visat sig ha bäring på ett positivt utfall i framtida arbetsliv eller socialt liv. Vi har vid vår första genomgång av det norska läroplansverket inte funnit några tecken på att detta är områden som behandlas. Inte heller finns skrivningar om att utveckla känslo- och viljeliv som en del av personlighetsutvecklingen. Däremot finns i Prinsipperna en skrivning att främja elevernas allsidiga utveckling. I allsidig utveckling kan mycket inrymmas, men begreppet behöver förtydligas om några slutsatser ska kunna dras. Det är intressant att ”samtala om” har blivit ett av de vanligaste uttrycken i kursplanerna, framför allt i kompetansemålen. Samtal kan man se som ett förstadium till diskutera, argumentera, kritiskt pröva osv. Samtalar man utgår man inte från ett förgivettagande utan öppnar för ett tankeutbyte. ”Redogöra för” som också ofta förekommer ger helt andra signaler. Utgår man från skrivningar i formål, prinsipper och generell del framgår det att skolan har ett tydligt ansvar för att eleverna får möjlighet att utveckla de icke-kognitiva eller ämnesövergripande kompetenser som är de huvudsakliga inslagen i våra kluster. I kursplanernas formål återfinns detta i viss utsträckning. I avsnittet Grundläggande kompetenser finns kommunikativa och delvis också sociala kompetenser integrerade. I övrigt finns det skillnader i hur icke-kognitiva kompetenser tas upp i kursplanerna, större skillnader än man kan förmoda är befogat utifrån skillnader i ämnenas karaktär och innehåll. Det verkar som om de ämnesövergripande generella kompetenserna, av typen kritiskt tänkande, lättare går att integrera också i andra ämnen än matematikk och naturfag; ändå saknas detta i flera kursplaners kompetansemål. 28 Det samlade läroplansverket ska hänga samman och ge samma signaler till utbildningssystemet. Av kursplanernas formål ska ämnets roll framgå. Det är tveksamt om detta är helt genomfört i alla kursplaner. På samma sätt ska också kursplanens olika delar hänga samman; det som i kursplanernas formål sägs att ämnet ska bidra med ska också ge avtryck i övriga delar av kursplanen. Den norska styrningsmodellen för utbildningen har förändrats från en innehållsstyrning till en målinriktad styrning: Samtidigt har det skett en förskjutning från nationell till lokal nivå, från politisk till professionell nivå, framför allt när det gäller frågor om skolans innehåll och metoder. De nuvarande styrdokumenten svarar dock inte helt upp mot denna förändring. Tankefiguren för styrningen är att - det nationellt anges, i lag och i läroplaner, de värden utbildningen ska vila på och de väsentliga kompetenser som skolan ska ge eleverna möjlighet att utveckla; - det nationellt anges i kursplaner för ämnen vilken roll ämnena har när det gäller de övergripande målen och kompetenserna; detta framgår också delvis i kursplanernas formål. Samtliga kursplaner har ett särskilt avsnitt om grundläggande kompetenser. Kursplanernas huvudområden kan sägas vara det som är kvar av innehållsstyrningen och den är inte särskilt omfattande; - det som ska beskriva resultatet av det hela – kompetansemålen - uttryckts i vad eleverna ska klara av efter 2, 4, 7 respektive 10 år. Om det nu vore så att kompetansemålen var konsistenta med de övergripande dokumenten och med övriga delar av kursplanerna så skulle styrkedjan vara tydlig. Erfarenheterna pekar på att kursplanedelar av typ kompetansemål - eller de svenska kunskapskraven - har en starkt styrande effekt på undervisningen, inte minst därför att eleverna kommer att utvärderas mot och ges betyg utifrån kompetansemålen. Med all sannolikhet kommer de också att ligga till grund för utvärdering och värdering av skolans resultat. En bristande överensstämmelse – relaterat till ämnet för denna studie – mellan de ämnesövergripande kompetenserna och vad som finns i kompetansemålen riskerar att snäva in skolans arbete med dessa kompetenser. Mycket talar för att de ämnesövergripande kompetenserna borde integreras på ett tydligare sätt än för närvarande. - ”Målet lererne har for timer er ofta knyttet til fagkunnskap, og inkluder sjelden mål for grunnleggende ferdigheter og laeringsstrategier” sägs i en utvärdering av Kunnskapslöftet (s 26 i På rett vei Meld.St.20 (2012-2013)) Svårigheterna att skriva kursplaner som tillvaratar de kompetenser vi talar om ska inte underskattas. Riskerna är stora att det bara blir ett utanverk där vissa begrepp eller uttryck finns med utan att vara integrerade i målen på riktigt. Det krävs ett utvecklingsarbete där både ämneskompetens och pedagogisk kompetens finns med om man ska skapa kursplaner där de ämnesövergripande kompetenserna är helt integrerade och som - inte minst -får acceptans bland lärare och kan ge avtryck i skolans vardag. 29 Vår slutsats är att en genomgång av varje kursplan med ämnessakkunniga och pedagogiskt professionella kring vilken bäring ämnet har på de olika icke-kognitiva kompetenserna skulle kunna vara en framkomlig väg. Avsikten skulle inte vara att göra nya avsnitt utan få underlag för att bedöma vad som faktiskt är relevant att integrera i ämnets kompetansemål. Exempelvis skulle frågor hanteras av typen: Hur skulle självreglerat lärande kunna åstadkommas i ditt ämne och hur skulle kompetansemål utifrån det kunna uttryckas? Är kritiskt tänkande något som är relevant i ditt ämne, i vilka sammanhang och hur skulle det i så fall kunna integreras i kompetansemålen? Slutligen: Mycket som behandlats i denna studie kan sägas höra till de klassiska läroplansfrågorna. Det finns en ambition och en viljeinriktning i styrdokumenten, men detta säger ingenting om hur skolan lyckas. Det finns tyvärr inte heller någon egentlig evidens för att detta är något skolan kan arbeta framgångsrikt med. 30 Bilaga 1 Översikt av hur innehållet i de övergripande läroplansdelarna svarar mot analysklustren Obs! formuleringarna nedan utgör endast några få exempel från de olika dokumenten Beteckningar: F=formål G= generell del PL=Prinsipper och Laeringsplakaten Kommunikation och samarbete - Tillsammans med andra PL - Samarbete, dialog och meningsutbyte PL - Olika former av samarbete, problem- och konfliktlösning PL - Samverkan för gemensamma mål G - Öva förmågan till samarbete mellan personer och grupper som är olika G - Ges plikter och ansvar för andra G - Medverka i utveckling av social gemenskap G Kreativitet och innovation - Skaparglädje, utforskarintresse F - Nyfikenhet PL - Kreativitet och nyskapande förmåga PL - Utveckla skapande behov och fantasi G - Nyfikenhet, skapande förmåga, kreativitet, nya lösningar G - Utforska och utveckla egna skapande krafter G - Tänka nytt G Kritiskt tänkande och problemlösning - Vetenskapligt tänkesätt, tänka kritiskt F - Förmåga till kritiskt tänkande PL - Träning i att tänka och göra sig föreställningar, argumentera, diskutera G - Kritiskt omdöme G - Ett vetenskapligt arbetssätt utvecklar både kreativa och kritiska förmågor G Metakognition och lära att lära - Lust att lära F - Lust att lära PL - Utveckla egna lärstrategier PL - Lärande G - Utveckla ansvar för eget lärande G - Förvärva ny kunskap genom hela livet G - Lära att lära G 31 Socialt ansvar, etisk och emotionell medvetenhet - Handla etiskt och miljömedvetet F - Ha medansvar och rätt till inflytande F - Social kompetens PL - Samarbete, problem- och konflikthantering PL - Utveckla social tillhörighet PL - Respekt och tolerans PL - Vilja att bistå andra G - Ta ansvar, etisk medvetenhet, värdera verkningar av handlingar på andra G - Solidaritet, förstå och följa moraliska krav G - Motverka fördomar G - Inlevelse och känsla för andra G - Träning i socialt ansvar G - Fostran till medmänsklighet och solidaritet med världens fattiga G Kulturell medvetenhet - Ge insikt i kulturell mångfald F - Utveckla kulturell kompetens PL - Mångfald ska erkännas och respekteras PL - Främja kulturförståelse PL - Tydliggöra konflikter i mötet mellan olika kulturer G - Öppet möta andra kulturer G Medborgarskap, lokalt, globalt - Främja demokrati F - Delta i arbete och gemenskap i samhället F - Förmåga att förstå demokrati och delta i den PL - Delta i demokratiska processer PL - Samhälle, demokrati, nationell identitet G - Samhörighet med andra, gemensam livsmiljö G Självkänsla, autonomi - Utveckling av identitet PL - Utveckling av social tillhörighet PL - Självinsikt och identitet PL - Trygghet att stå själv och karaktärsstyrka att tänka och handla efter övertygelse G - Ge erfarenhet att lyckas, tro på egen förmåga G - Tro på sig själv och våga misslyckas G - Självständiga och oavhängiga G Personligt ansvar - Uthållighet PL - goda arbetsvanor, flit, göra sig besvär, disciplin G 32 Bilaga 2 Citat från dokumenten inom läroplansverket Läroplanscitaten i det följande är oftast inte fullständiga. För att synliggöra och samtidigt undvika alltför långa texter har korta utsnitt gjorts, ibland dragits samman, ibland bara enstaka ord, där någon koppling finns till icke-kognitiva kompetenser. Övergripande dokument Formålsparagrafen (syftet) - Opne dörer mot verda og framtida - Byggje på respekt for menneskeverdet og naturen, åndsfridom, nestekjaerleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar forankra i menneskerettana - Utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven - Gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde, fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte Elevane og laerlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong, laere å tenkje kritisk og handle etisk og miljöbevisst, ha medansvar og rett til medverknad, ska mötes med tillit, respekt og krav og gis dei utfordringar som fremjar danning og laerelyst Alle former for diskriminering skal motarbeidast. Prinsipper for opplaeringen Laeringsplakaten - Fremme elevenes allsidige utvikling - Utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre - Stimulere elevenes laerelyst, utholdenhet og nysgjerrighet - Stimulere elevene til å utvikle egne laeringsstrategier og evne til kritisk tenkning - Stimulere elevene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse - En tydelig verdigrunnlag og en bred kulturforståelse; mangfoldet anerkjennes og respekteres, rom for samarbeid, dialog og meningsbrytninger, eleven får delta i demokratiske prosesser og kan slik utvikle demokratisk sinnelag - Utvikle elevenes sosiale kompetanse, öve seg i ulike former for samhandling og problem- og konflikthåndtering - Elevene skal utvikle seg som selvstendige individer, med ansvar for egne handlinger - Utvikle elevenes kulturelle kompetanse for deltakelse i et multikulturelt samfunn - Fremme kulturforståelse og bidra til utvikling av både selvinnsikt og identitet, respekt og toleranse 33 - Stimulere kreativitet og nyskapende evner, få mulighet til å bruke sine skapende evner gjennom ulike aktiviteter og uttrycksformer Motiverte elever har lyst til å laere, er utholdene og nysgjerrige og viser evne til å arbeide målrettet. Laeringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen laering. Det innebaerer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner. - Erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning i demokratiske prosesser, elevmedverkan - Erfaring med ulike former for deltakelse og medvirkning i demokratiske prosesser, elevmedverkan Den generelle delen av laereplanen I läroplanens generella del anges överordnade mål för utbildningen. Den innehåller den värdemässiga, kulturella och kunskapsmässiga grunden för grundskolan och vidaregående opplaering. Den är uppbyggd av sju avsnitt med olika fokus. - Möte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre - Gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi - Gi en generell kompetanse som er bred nok for omspesialisering senere i livet - Öve evnen til å treffe valg med fornuft - Venne dem til å ta ansvar - Vurdere virkningene for andre av egne handlinger og bedömme dem med etisk bevissthet - Sporre til driftighet og til tett samvirke for felles mål - Fremme demokrati, nasjonal identitet og internasjonal bevissthet - Gi rom for elevenes skapende trang, stimulere til å utfolde fantasi Opplaeringens mål er å utvide barns, unges og voksnes evner til erkjennelse og opplevelse, til innlevelse, utfoldelse og deltakelse. Den meningssökende menneske - Forstå att moralsyn kan vaere en kilde til konflikt og at gjennom refleksjon, kritikk og dialog kan nye modeller for samfunnsforhold og samkvem mellom mennesker dannes - Fremme likestilling mellom kjönn og solidaritet på tvers av grupper og grenser - Forstå moralske krav og la dem bli ledende for sin vandel - Se mennesket som et moralskt vesen, med ansvar for egne valg og handlinger, med evne til å söke det som er sant og gjöre det som er rett - Klarlegge og begrunne etiske prinsipper og regler - Mötet mellom ulike kulturer og tradisjoner gir både nye impulser og grunnlag for kritisk refleksjon 34 - Motvirke fordommer og diskriminering og fremme gjensidig respekt og toleranse mellom grupper med ulike levesett - Uppöve evnen til samarbeid mellom personer og grupper som er forskjellige - Mot til å ta personlig standpunkt, trygghet til å stå alene og karakterstyrke til å tenke å handle etter egen overbevisning - Utvikle personlig fasthet til å hevde egne og andres rettigheter og til å reise seg mot overgrep - Fremme likeverd og solidaritet overfor dem som har andre forutsetninger enn flertallet Den skapende menneske Det fremste mål for utdanning er utvikling - Fremme både lojalitet overfor det nedarvede og lyst til å bryte nytt land - Gi både praktisk ferdighet og innsikt - trene både hånd og ånd - Skapende evner vil si å oppnå nye lösninger på problemer - Trening i tenking – i å gjöre seg forestillinger, undersöke dem begrepsmessig, trekke slutninger og avgjöre ved resonnement, observasjoner og experimenter - Utforske og utvikle egne skapende krefter - Kritisk skjönn; dömmekraft utvikles ved å vurdere ytringer og ytelser mot standarder - Trene blikket og öve sansen for de opplevelsesmessige sidene ved alle fag - Gi elevene kompetanse til å skaffe seg og vinne ny kunnskap - Kritisk tenking - Trene elevene både til å kombinere og analysere, utvikle både fantasi og skepsis slik at erfaring kan omsettes til innsikt Övelse i vitenskapelig forståelse og arbeidsmåte krever trening av - Evnen til undring å stille nye spörsmål - Evnen til å finne mulige forklaringer på de en har observert - Evnen til gjennom kildegranskning, eksperiment eller observasjon å kontrollere om forklaringen holder Den arbeidande människan - God laering avhengig av driv og vilje hos den enkelte til å ta på seg og gjennomföre et arbeid - Gode arbeidsvaner - Fremme evnen til flid og til å gjöre seg umak, nöre utholdenhet - Gi elevene erfraringer i å lykkes i sitt arbeid, gi tro på egne evner og utvikle ansvar for egen laering og eget liv Den allmendannede menneske - Kyndighet og modenhet for å möte livet – praktisk, sosialt og personlig - Ordnende kunnskap må til for å laere å laere 35 - Å förene teknisk kyndighet med menneskelig innsikt, å utvikle en arbeidsstyrke som er höyyt kvalifisert og endringsdyktig, og forene internasjonal orientering med nasjonal egenart - Gi kunnskaper som er allsidige og fullstendige Den samarbeidende menneske En persons evner og identitet utvikles i samspillet med andre – mennesket formes av sine omgivelser samtidig som det er med på å forme dem - Ta del i et bredt spekter av aktiviteter der alle får plikter for arbeidsfelleskapet: övelse i å tre fram for andre, presentere et syn, legge planer, sette dem i verk og gjennomföre et opplegg - Få plikter og gis ansvar - Utvikle innlevelse og fölsomhet for andre å gi praksis i å vurdere sosiale situasjoner og å fremme ansvar for andres tarv - Erfaring i å treffe avgjörelser med direkte og synbare konsekvenser for andre - Trening i sosialt ansvar - Erfaring fra arbeid der gjensidig avhengighet krever disiplin og der egen innsats påvirker resultatet av andres I et hele må opplaeringen rettes også mot de personlige egenskaper en önsker å utvikle og ikke bare mot faginnehåll Den miljömedvetna människan Og i en baerekraftig utvikling må etisk fostring till medmenneskelighet og solidaritet med verdens fattige vaere et baerende prinsipp - Etisk orientering - Laere å se ting i sammenheng, å skue framover i livet og utover i verden Den integrerte menneske - Bibringe vår kulturs moralske fellesgods, dens omtanke for andre – og gi evne til å stikke sin egen kurs - Gi respekt for andre religioner og trossyn - Bryte med selvopptatthet og tro på den sterkestes rett – og gi styrke til å stå alene, gå på tvers og ikke legge seg flat eller böye av for andres meninger - Utvikle selvstendige og uavhengige personligheter – og evne til å virke og arbeide i lag - By romslige vekstvilkår for karakter og fölelsesliv - Bevare egenart og saerdrag – og åpent möte andre kulturer - Formidle verdier som kan veilede i de valg som ny kunnskap åpner for - Å inngi respekt for kjensgjerninger og saklig argumentasjon – og oppöve kritisk sans til å gå lös på gjengs tenking, innarbeidede forestillinger og bestående ordninger - Å gi respekt for andres innsats og ydmykhet for andres bragder – og nok tro på seg selv til å våge å mislykkes - Fantasi til å tenke nytt og evne til å bryte opp - Å tillföre de unge en solid kunnskapsbase – og forme den slik at det både gir trang til ny viten og evne til lett å erverve ny kunnskap gjennom hele livet 36 Kursplaner I kursplanerna beskriver Formålet i ämnet avsikten med utbildningen i ämnet för den enskilde eleven och för samhället. Där redogörs för hur utbildningen i ämnet kan tillvarata övergripande målsättningar för utbildningen som dessa kommer till uttryck iopplaeringslagen, läroplanens generella del och i prinsipperna med laeringsplakatet..Siffrorna efter citaten anger årskurs eller motsvarande Laereplan i norsk Formål Centralt for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling - Rustes til deltakelse i arbetsliv og demokratiske processer - Finne sine egne stemmer, ytre seg, bli hört og få svar - Bidra til å utvikle gode laeringsstrategier - Rom for både opplevelse og refleksjon - Utvikle evnen til kritisk tenkning - Sette ord på egne tanker og stå frem med meninger och vurderinger - Få ett bevisst forhold til språklig mangfold - Styrke elevenes språklige trygghet og identitet Hovedområder - Utvikle evnen til å kommunisere med andre og uttrykke kunnskap, tanker og idèer - Stimulere elevens lyst og evne till å lese og skrive - Eleven bli bevisst sin egen utvikling som leser og skriver Kompetansemål - Lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler (2) - Leke, improvisere og eksperimentere (2) - Samtale om (2) - Sette ord på egne fölelser(2) - Samtale om, reflektere, uttrykke egne meninger om (4) - Samhandle med andre (4) - Reflektere over og samtale om (4) - Forklare hvordan man gjennom språkbruk kan krenke andre (4) - Gi uttrykk for egne tanker og opplevelser (4) - Lytte til og videreutvikle innspill fra andre og skille mellom meninger og fakta (7) - Uttrykke og grunngi egne standpunkter og vise respekt for andres (7) - Reflektere over hvordan språk kan uttrykke og skape holdninger til enkeltindivider og grupper av mennesker (7) - Delta i diskusjoner med begrunnede meninger og saklig argumentasjon (10) - Skrive kreative, infomative, reflekterende og argumenterende tekster (10) - Dröfte hvordan språkbruk kan virke diskriminerende og trakasserende (10) - Mestre ulike roller i samtaler, diskusjoner mm (Vg1) Dröfte kulturmöter og kulturkonflikter (Vg1) 37 I de högre årskurserna blir verb som reflektera, analysera, systematisera, värdera vanliga. Laereplan i engelsk Formål Udviklingen av kommunikative og språglige ferdigheter og kulturell innsikt kan fremme ökt samhandling, forståelse og respekt mellom mennesker med ulik kulturbakgrunn - Sette egne mål for laeringen, finne ut hvordan målene kan nås og vurdere egen språkbruk - Bidra til å styrke demokratisk engasjement og medborgerskap Hovedområder - Innsikt i egen språklaering - Kunne verdere egen språkbruk og egne laeringsbehov og velje egnede strategier og arbeidsmåter - Bruke hensiktsmessige lese- og skrivestrategier - Legge grunnlag for personlig vekst, modning og kreativitet - Stimulere til skriveglede og opplevelse - Kulturforståelse i vid forstand - Forståelse og respekt for andres levesett og kultur Kompetansemål - Lytte til og forstå (2) - Gi uttrykk for egne opplevelser (2) - Samtale om eget arbeid med å laere engelsk (4) - Gi uttrykk for egne tanker og meninger (4) - Identifisere og bruke ulike situasjoner og laeringsstrategier for å utvikle egne ferdigheter i engelsk (7) - Beskrive eget arbejd med å laere engelsk (7) - Uttrykke seg på en kreativ måte (7) - Bruke ulike situasjoner, arbeidsmåter og laeringsstrategier for å utvikle egne ferdigheter i engelsk (10) - Kommentere eget arbeid med å laere engelsk (10) - Vurdere og bruke ulike situasjoner, arbejdsmåter og laeringsstrategier for å videreutvikle egne ferdigheter i engelsk (Vg1/2) - Vurdere egen framgang i arbeid med å laere engelsk (Vg1/2) Laereplan i matematikk Formål ”matematisk kompetanse nödvendig for å forstå og kunne påverke prosessar i samfunnet” ”speler en central rolle i den allmenne danninga ved å påverke identitet, tenkjemåte og sjölvförståing” Få rike erfaringar som skaper positive holdningar – eit grunnlag for livslang laering Hovedområden 38 (framför allt inom statistik) - Planleggje, samle inn, organisere, analysere og presentere data - Å vurdere og sjå kritisk på konklusjonar og framstilling av data Kompetansemål - Samtale om (2) - Samtale om, eksperimentere med (4) - Samtale om resultata og vurdere om dei er rimlige (4) - Utforske og beskrive (7) - Analysere (7) - Analysere samansette problemstillinger, kople til kjende löysingsmetodar (10) - Utforske, eksperimentere med og formulere logiske resonnement (10) - Tolke, bearbeide, vurdere og dröfte (1T Vg1 o 1T Y Vg1)) - Vurdere, velje og bruke matematiske metodar og verktöy til å löyse problem frå ulike fag og samfunnsområde og reflektere over, vurdere og presentere löysingane (1T Vg1) - Tolke, bearbeide, vurdere og diskutere (1P Vg1) Laereplan i naturfag Formål Kunnskap om, forståelse av og opplevelser i naturen kan fremme viljen til å verne om naturresurserne, bevare biologisk mangfold og bidra til baerekraftig utvikling - Gi den enkelte et grunnlag for å delta i prosesser i samfunnet - Utvikle kunnskap om metoder og tenkemåter i naturvitenskapen - Bidra til å utvikle kreativitet, kritisk evne, åpenhet og aktiv deltakelse - Gi rom for undring, nysgjerrighet og fascinasjon - Livslang laering Hovedområder Forskerspiren: Prosessene omfatter utvikling av hypoteser, eksperimentering, systematiske observasjoner, diskusjoner, kritisk vurdering, argumentasjon, begrunnelser for konklusjoner og formidling. Forskerspiren ska ivareta disse dimensjonene i opplaeringen og integreres i de andre hovedområdene - Kritisk vurderering av informasjon - Respekt og omsorg om andre Kompetansemål: - Stille spörsmål, samtale og filosofere (2) - Beskrive og samtale om egne observasjoner fra forsök(2) - Systematisere data, vurdere om resultatene er rimelige (4) - Samtale om beskrive, undersöke, utforske (4) - Formulere naturfaglige spörsmål, foreslå mulige forklaringer, lage en plan og gjennomföre undersökelser (7) - Undersöke og diskutere, beskrive, förklare (7) 39 - Formulere testbare hypoteser, planlegge og gjennomföre undersökelser og diskutere observasjoner og resultater(10) - Planlegge og gjennomföre ulike typer av undersökelser med identifisiering av variabler, innhente og bearbejde data og skrive rapport med diskusjon av måleusikkerhet og vurdering av mulige feilkilder (Vg 1) Laereplan i samfunnsfag Formål ”forståing av og oppslutning om grunnleggjande menneskerettar; demokratiske verdiar og likestilling”, - Stimulere til og gje erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking - Erkjenne mangfald - Förståing av likestilling og likeverd - Laere om det kulturelle mangfaldet i verda - Medverke til medviten identitetsdanning og trygg forankring i eige samfunn og eigen kultur for alle elever - Medveit korleis dei kan påverke det lokale og globale fellesskapet og sin eigen livssituasjon - Fremje evna til å diskutere, resonnere og löyse problem i samfunnet ved å påverke lysta og evna til å sökje kunnskap om samfunn og kultur ”Gjenom kunnskap om samfunnet omkring seg blir elevane undrande och nysgjerige og stimulerte till refleksjon og skapande arbeid. Slik kan den einskilde forstå seg sjölv og andre betre, meistre og påverke verda vi lever i, og bli motivert til ny innsikt og livslang laering” Hovudområder - Korleis ein byggjer opp samfunnsfagleg forståing gjennom nysgjerrigheit, undring og skapande aktiviteter - Stimulere till kritisk vurdering - Stimulere til kritisk og reflektert deltaking i samfunnet - Refleksjon - Utvikling av demokratiske ferdigheiter - Korleis framandfrykt og rasisme kan motarbejdas Kompetansemål - Gje döme på korleis menneske meiner ulikt, at möte mellom ulike menneske kan vere både gjevande og konfliktfylte, og samtale om empati og menneskeverd (4) - Samtale om ….ulike forventningar jenter og gutar möter og samtale om korleis forventningane kan opplevast (4) - Dröfte oppfatningar av rettferd og likeverd (4) - Beskrive utviklinga i levekåra for kvinner og menn og framveksten av likestilling i Noreg (7) - Samtale om kjaerleik og respekt, variasjon i seksuell orientering og samliv og familie og diskutere konsekvensar av manglande respekt for ulikskap (7) 40 - Formulere spörsmål,..planleggje og gjennomföre ei undersöking og dröfte funn og resultat (10) - Vurdere kritisk (10) - Dröfte ideal om menneskeverd, diskriminering og utvikling av rasisme (10) - Gje döme på kva samarbeid, medverknad og demokrati inneber nasjonalt, lokalt (10) - Vurdere korleis haldningar kan bli påverka, og korleis den einskilde og samfunnet kan motarbeide fordommar og rasisme (10) - Dröfte moglegheiter og utfordringar i fleirkulturelle samfunn (10) - Diskutere korleis religiös, etnisk og kulturell variasjon skaper moglegheiter og utfordringar(Vg1/Vg2) - Dröfte årsaker til at fordommar, rasisme og diskriminering oppstår og kva tiltak som kan motverke dette (Vg1 Vg2) - Diskutere etiske problemstillinger (Vg1 Vg2) Laereplan i religion, livssyn og etikk Formål ”Kjennskap til ulike religioner og livssyn, etikk og filosofi er en viktig forutsetning for livstolkning, etisk bevissthet og forståelse på tvers av tros- og livssynsgrenser” - Gi rom for undring och refleksjon - Bidra til evne til dialog mellom mennesker med ulik oppfatning av tros- och livssynspörsmål. Dette innebaerer respekt for religiöse verdier, menneskerettighetene og menneskerettighetenes etiske grunnlag Hovedområden - Filosofisk tenkemåte og etisk refleksjon - Grunnleggende livsspörsmål, moralske verdivalg og etiske begrunnelser Kompetansemål - ”Samtale om” och ”fortelle om” är frekventa i målen efter år 4 - Uttrykke tanker om livet, tap og sorg, godt og ondt og gi respons på andres tanker (4) - Före en enkel dialog om samvittighet, etiske leveregler og verdier (4) - Gjengi gjensidighetsregelen og vise evne til å gjöre bruk av den i praksis (4) - Samtale om respekt og toleranse og motvirke mobbing i praksis (4) - ”Samtale om” är också frekvent i målen efter år 7; samtale om livssyn, livstolkning och etikk, menneskesyn, aktuelle filosofiske og etiske spörsmål, om etikk i forbindelse med ulike familieformer, forholdet mellom kjönnene (7) - Diskutere rasisme og hvordan antirasistisk arbeid kan forebygge rasisme (7) - Dröfte og forklare är de vanligaste orden efter år 10 - Vise evne til dialog om religions- og livssynsspörsmål og vise respekt for ulike religioner og livssyn (10) - Dröfte etiske spörsmål knyttet til menneskeverd og menneskerettigheter, likeverd og likestilling (10) 41 - Reflektere over etiske spörsmål knyttet til mellommenneskelige relasjoner, familj og venner, samliv mm (10) - Vise respekt for menneskers tros- og livssynsoppfatninger (10) Laereplan i kunst og håndverk Formål Opplevelse av kunst, design og arkitektur og bevisstgjöring om kulturarven i et globalt perspektiv - Utvikling av fantasi, kreativitet, motorikk og håndlag - Oppleve gleden ved å skape og mestre - Målrettet kreativ idéutvikling - Utvikling av entreprenörskap og samarbeid Personlig vekst Slik kunnskap vil kunne styrke muligheten for deltagelse i demokratiske beslutningsprocesser i et samfunn der informasjon i ökende grad kommuniseres visuellt Hovedområder - Idéutvikling, problemlösning og symbolbehandling - Kjennskap til materialer, problemlösning og produksjon kan danne grunnlag for innovasjon og entreprenörskap - Fritt skapende arbeid - Elevens fantasi og skapende arbeid Kompetansemål - Uttrykke egne opplevelser gjennom tegning (2) - Eksperimentere (2) - Samtale om …..og bruke dette som utgangspunkt for eget skapende arbeid (2) - Visualisere og formedle egne inntrykk i ulike teknikker (4) - Undersöke, visualisere og presentere (4) - Samtale om….(4) - Reflektere over, vurdere, samtale om (7) - Vurdere ulike budskap, etiske problemstillinger og visuell kvalitet i reklame, film, nettsteder og dataspill (10) - Designe, skape, samtale om, vurdere (10) Laereplan i Musikk Formål - Gi elevene grunnlag for å kunne oppleve, reflektere over, forstå og ta del i musikaliske uttrykk - Gi grunnlag for utvikling av kreativitet og skapende evner - Den musikaliske og menneskelige samhandlingen står centralt - Gi rom for estetiske opplevelser - Bidra til erkjennelse, innlevelse, utfoldelse og deltakelse - Arbeide med musikalisk mangfold kan utvikle holdinger til å möte ulike musikalske uttrykk med åpenhet og nysgjerrighet 42 medvirke til positiv identitetsdanning gjennom å fremme tilhörighet til ens egen kultur og kulturarv, toleranse og respekt for andres kultur Den samlede kompetansen i musikk og dans bidrar til å oppfylle skolens mål om å utvikle skapende, samhandlende og integrerte mennesker som er i stand til å realisere seg selv på måter som kommer individ og samfunn till gode Hovedområder - Musikalisk kommunikasjon, samspill, samhandling og formidling - Musikalisk skaping ,…skapende arbeid med musikk - Utforske og eksperimentere - Skape egne musikaliske utrykk - Musikopplevelse og refleksjon - Musikalisk skjönn og vurderingsevne Kompetansemål - Samtale om…(2) - Gi uttrykk for opplevelser (2) - Framföre sang, spill og dans i samhandling med andre (4) - Komponere, lage egne tekster (4) - Delta i samtaler om..(4) - Improvisere (4) - Gjöre rede for egne musikkopplevelser (4) - Uttrykke egne idéer, tanker og fölelser gjennom bevegelser og dans (7) - Lage egne komposisjoner (7) - Gi uttrykk for egne vurderinger (7) - Skape egne danseuttrykk (10) - Uttrykke og formidle refleksjon om musikk som konst- og kulturuttrykk…(10) Laereplan i mat og helse Formål I eit fleirkulturelt samfunn er det viktig med medvit om norsk matkultur og det saereigne for samisk mattradisjon, og ha kunnskap og respekt for mattradisjoner i andre kulturar. - Reflektere kritisk - Gi rom for eksperimentering og utvikling av kritisk skjönn - Ein viktig arena for samarbeid og utvikling av social kompetense hos elevane - Utpröving og kreativitet - Samarbeid med lokale matlagarar m fl - Tillpasset slik at elevane kan lykkast og bli motiverte til å bruke kompetansen sin i dagleglivet Hovedområder - Refleksjon rundt samanhengen mellom mat, livsstil og helse - Menesken som kritisk og ansvarlig forbrukar - Entreprenörskap som skapande prosess, frå idé til ferdig produkt 43 Kompetansemål - Planleggje og gjennomföre en fest i lag med andre (4) - Utvikle, lage og presentere eit produkt (7) - Vurdere og velje varer ut frå etiske og berekraftige kriterium (10) - Dröfte korleis mat er med på å skape identitet (10) Laereplan i kroppsöving Formål - Inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rörsleglede - Fremje fair play og respekt for hvarandre - Aktivitet saman med andre - Bidra til at barn og unge utviklar sjölvkjensle, positiv oppfatning av kroppen, sjölvforståing og identitetskjensle - Forstå kva eigen insats har å seie for å oppnå mål og kva faktorar som påverkar motivasjon - Stimulere til eksperimentering og kreativ utfolding Hovedområder - Skapande og utövande aktivitet - Fair play omfattar det å vise respekt for hvarandre i ulike aktivitetar - Samhandling og det å gjöre hvarandre gode er centrale element Kompetansemål - Samhandle med andre i ulike aktiviteter (4) - Planleggje og gjennomföre turer (7) - Praktisere fair play ved å bruke eigne ferdigheiter og kunnskapar til å gjere andre gode (10) - Praktiser fair play ved å inkludere andre, uavhengig av föresetnader, i utvalde idrettar og aktiviteter (Vg1) - Experimenter med ulike danseformer og skape dansekomposisjoner (Vg1) - Planleggje, gjennomföre og vurdere…(Vg2) - Vurdere eigen kompetanse og korleis ein kan utvikle seg vidare i idrett, dans eller andre rörsleaktiviteter (Vg3) - Dröfte korleis eiga utöving av fair play kan påverke andre…(Vg3) Laereplan i fremmedspråk Formål I en verden med ökende mobilitet og digital samhandling er kompetanse i flere språk og interkulturell kompetanse en forutsetning for kommunikasjon og deltakelse på mange områder - Kommunikasjon om og innsikt i andres levnadsmåter, livssyn, verdier og kulturer …en kilde til personlig vekst og dannelse - å sette seg mål for laeringen, finne ut hvordan disse kan nås og vurdere egen språkbruk - Gi en viktig grunnlag for livslang laering 44 - Kan fremme ökt samhandling, forståelse og respekt mellom mennesker med ulik kulturbakgrunn, bidra til å styrke demokratisk engasjement og medborgerskap Hovedområder - Innsikt i egen språklaering og språkbruk - Utvikle evnen til å bruke hensiktsmessige laeringsstrategier, definiere egne laeringsbehov, formulere mål, velge arbeidsmåter og vurdere arbeidsprocess og måloppnåelse individuelt og i samarbeid med andre - Kulturforståelse i vid forstand - Utvikle interesse, forståelse og toleranse og fremme innsikt i ens egne livsvillkor og identitet Kompetansemål - Utnytte egne erfaringer med språklaering i laering av det nye språket (I) - Beskrive og vurdere eget arbeid med å laere det nye språket (I) - Gi uttrykk for egne meninger og fölelser(I) - Beskrive og vurdere egen framgang med å laere det nye språket (II) - Gi uttrykk for opplevelser, synspunkter og holdninger, önsker og emosjoner (II). 45 Referenser, del II NOU 2014:7 Elevens laering i fremtidens skole, et kunnskapsgrunnlag. Laereplan for Kunnskapslöftet: Velkjente tråkk og nye spor ur Reformtakter om fornyelse og stabilitet i grunnopplaeringen. Levin, H.M. (2011). The utility and need for incorporating non-cognitive skills in large scale educational assassments. Presented at ETS invitational Conference on International Large-Sccale Assessment, princeton Lundgren, U.P. (1983) Att organisera omvärlden, en introduktion till läroplansteori, 3 uppl. Skolverket (2001). Att organisera kunskap – om skolans kunskapsuppdrag i teorin, i praktiken och i framtiden, Ideskrift från seminariegruppen för Läroplaner och organisering av kunskap. St.meld. nr 30 (2002-2004). Kultur for laering, St.meld. nr 30 (2002-2004). På rett vei, Kvalitet og mangfold i fellesskolen.
© Copyright 2024