Malmö högskola Lärande och samhälle KME kurs 3:2 Självständigt arbete på grundnivå Del III Estetiska läroprocesser ur en pedagogs perspektiv Madeleine Persson Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ange handledare Innehåll Inledning................................................................................................................................. 3 Metod ..................................................................................................................................... 3 Resultat ................................................................................................................................... 4 Diskussion .............................................................................................................................. 6 Referenser............................................................................................................................... 9 Bilaga 1 ................................................................................................................................ 10 2 Inledning Enligt läroplanen ska lärande och kreativitet finnas i skolan, då ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Skolverket 2011:9). Enligt Jan Thavenius (2004:112) är det inte mycket i skolan som lever upp till den visionen om lärande och kreativitet. Han menar vidare att den pedagogiska rationaliteten i skolan ”med sin systematik och förplanerade form reducerar kunskapssökandet”( Thavenius 2004:120) och att det är där som den radikala estetiken behövs som motvikt. Eftersom den radikala estetiken ifrågasätter det som tycks vara självklart genom att utmana och stimulera eleverna till att söka kunskap. Den radikala estetiken gör opersonlig och död kunskap levande. Delaktigheten och ifrågasättandet som eleverna får med sig i estetiska läroprocesser förbereder dem inför att aktivt delta i samhället, vilket är en del av skolans uppdrag (Skolverket 2011:9). Den här texten baseras på en lärandesituation hämtat från ett naturvetenskapligt skolprojekt i kursen Det kulturskapade och kulturskapande rummet som ingår i utbildningen på fakulteten Lärande och samhälle i huvudämnet Kultur, medier och estetik (KME). I detta naturvetenskapliga skolprojekt mötte jag tillsammans med tre andra studenter elever i årskurs 1 under två dagar. Eleverna fick experimentera med olika material, skapa och prova hypoteser. Ett undersökande som mynnade ut i att eleverna fick använda de olika materialen i skapande av en så kallad manick (se bilaga 1). I sista delen av projektet gestaltades manicken först kinestetiskt och sedan bearbetades deras intryck muntligt genom reception. I den här texten kommer jag att fokusera på den sista delen av projektet det vill säga gestaltandet av manickerna samt receptionen, eftersom jag var pedagogen i lärandesituationen. Då jag som blivande KME- pedagog kommer att jobba med elever i estetiska läroprocesser och med radikal estetik vill jag bli medveten och få en ökad förståelse för hur det fungerar i praktiken. Jag har försökt att närma mig detta genom följande frågeställningar:  Vilka faktorer kan påverka den estetiska läroprocessen?  Vad är min roll som pedagog? Metod Jag har inspirerats av forskningsmetoden aktionsforskning, där praktikern formulerar frågeställningar som testas i praktiken genom en iscensatt lärandesituation. Vad som sker i processen är det som sedan analyseras och reflekteras kring. Karin Rönnerman (2004:11) betonar att det är den vuxnes lärande som är i centrum och att aktionsforskning ger möjlighet 3 till att verksamheten kan utvecklas och förändras. Jag anser att forskningen varit kvalitativ genom att jag har följt den så kallade Upptäcktens väg (context of discovery), då teorierna och frågeställningarna har utformats och prövats utefter projektets gång (Kullberg 2004:53). Jag valde att dokumentera med videokamera, eftersom jag både ville få en överblick över mitt eget agerande samt elevernas reaktioner och aktioner i lärandesituationen. För att analysera materialet har jag granskat filmen ett flertal gånger. Transkriberat dialoger som jag funnit intressanta från videodokumentationen, intressanta på så sätt att de gjort det möjligt för mig att kunna reflektera över min verbala kommunikation med eleverna. Den kontinuerliga analysen har pendlat mellan dokumentationsmaterialet och teori omkring det som jag funnit mest framträdande (Kullberg 2004:177). Utifrån detta konstruerade jag tankekartor över resultatet och formulerade mina frågeställningar. I den avslutande analysen kategoriserade jag resultatet utifrån de faktorer som jag ansett påverkade den estetiska läroprocessen i lärandesituation mest (Kullberg 2004:183). Resultat Jag kommer i följande text att redogöra för olika faktorer som jag upplevde påverkade den estetiska läroprocessen samt mitt eget agerande som pedagog i lärandesituationen. Rummet var elevernas ordinarie klassrum, med undantag från att vi flyttat de främre borden lite för att skapa en scen längst fram. Tid visste jag redan innan vad jag hade att förhålla mig till. Lektionen var sista passet på fredagen vilket märktes genom att jag kunde känna att eleverna var trötta, genom att de lätt tappade fokus och hade svårt att koncentrera sig. Grupperna som eleverna jobbade i, delades de in i redan första dagen av studenten som kände eleverna sen innan. Grupperna bestod av både pojkar och flickor och de var mellan 3-5 elever i varje grupp. Eleverna tog olika mycket plats och initiativ i grupperna. Vissa tyckte att deras grupp var en riktig ”flickgrupp” respektive ”pojkgrupp”. Denna kategorisering berodde på att majoriteten i gruppen var antingen flickor eller pojkar, vilket de upplevde påverkade vissa beslut i gruppen. Beslut som till exempel vilken färg vätskan i gruppens burk skulle ha eller så ansåg de att manicken blev för ”flickig”. Definitionen som de gav på varför något var ”flickigt” eller ”pojkigt”, när jag frågade, var färgen då det fanns en uppfattning om att blått är för pojkar och rosa för flickor. 4 Min kommunikation med eleverna bestod främst av tal, skrift och mimik. Talet var när jag gav instruktioner och ledde samtal. Jag försökte även att variera tonläget i rösten beroende på vilken stämning jag ville uppnå. Skriften användes när det var något som jag ville förtydliga som exempelvis frågorna i instruktionerna till gestaltningarna, Vad? Hur? När? Mimiken använde jag för att förstärka talet och även för att visa vems tur det var att visa upp eller vem som hade ordet i receptionen. Instruktionerna som eleverna fick till gestaltningen var medvetet utvalda i syfte att ge eleverna ramar för sitt skapande samtidigt som de inte skulle styra och ge plats för elevernas egna kreativitet. Jag gav eleverna följande instruktioner inför skapandet av gestaltningarna: ”Nu är det såhär att vi vetenskapsmän är väldigt intresserade av hur era manicker fungerar för att de ser ju så väldigt spännande ut. Vi vill veta: VAD man använder manicken till? HUR den används? Och NÄR den ska användas? Och det är vad vi ska syssla med det här passet, att ni ska få göra en berättelse, teater, ljudhistoria om er manick.” I skapandet av gestaltningarna arbetade eleverna i sina grupper. Vissa grupper kom igång snabbt och var huvudsakligen överens medans andra hade en längre startsträcka och hade svårare att lyssna på varandra och kompromissa. Jag rörde mig mellan grupperna, lyssnade och förde kortare samtal om deras idéer. Mitt syfte med samtalen var att ge stöd främst till dem som hade svårt att komma igång, få eleverna att lyssna på varandra och att faktiskt lita på att deras idéer duger. Uppvisningen av gestaltningarna gjordes i helklass. Gruppen som skulle visa upp fick komma fram till den lilla scenen längst fram i klassrummet. Vissa av grupperna använde endast scenen, medan andra rörde sig runt i hela rummet. Publiken satt på sina platser vid borden och hade olika förutsättningar för att kunna följa med i det som hände på scenen. Receptionen var i form av ett efterföljande samtal i anslutning till att en grupp visat upp sin gestaltning. Jag började med att fråga eleverna vad de sett? Vartefter de svarade bekräftade eller ställde jag en följdfråga på vad som sagts. Slutligen fick gruppen som visat upp sin gestaltning berätta om sin tanke bakom gestaltningen och även ge sin manick ett namn. Nedan följer ett utdrag från en reception som visar på hur samtalet kunde låta. Jag valde den här dialogen för att jag tycker att den visade på en acceptans som eleverna generellt hade för varandras oliktänkande idéer i receptionen. Jag: Vad var det vi fick se? 5 Alma: De krambrottades Jag: Jaså, de krambrottades. Vad såg du? Tobias: De slogs. Jag: Jaså du tyckte att de slogs. Emil: De fick lära sig brottas kanske. Jag: Jaha, kanske det. Klara: Manicken var någon slags hundsak. Jag: Jaså. Vad tror du? Hans: Det är någonting som kunde tämja vilda katter, mjau, och hundar, vov vov. Jag: Okej, vad säger gruppen? Vad är det för manick ni har? Andreas: En rymdraket. Ska jag säga vad man gör med den? Jag: Ja, gärna. Andreas: Lägger saker sådär. Kim: Är det en rymdraket som kraschar eller? Varför är elden däruppe och inte därnere? Andreas: Vet inte. Isak: För att den åker uppåt och då ser det ut såhär. Andreas: Exakt. Diskussion Jag kommer nu att utifrån resultatet och relevant litteratur diskutera och reflektera kring mina frågeställningar. I resultatet redogjorde jag för olika faktorer som påverkade den estetiska läroprocessen och mitt agerande som pedagog i sammanhanget. Här kommer jag att reflektera och diskutera kring utvalda delar i resultatet som jag funnit mer framträdande utifrån min analys. Skulle fler av eleverna varit delaktiga i receptionen om rummet utformats på ett annat sätt? Birgitta Kennedy (1999:131) skriver om vikten att anpassa rummet efter verksamheten, för att göra undervisningen mer intressant för eleverna. Kanske skulle det i mitt fall ha räckt med att flytta borden åt sidan och låta eleverna sitta i en halv cirkel för att förändra. Eftersom då skulle eleverna kunna se varandra, vilket skulle kunna underlätta möjligheterna till att få till ett samtal mellan eleverna i receptionen. Plus att rummet hade förändrats till något som inte är deras vardagliga klassrum (Strandberg 2006:37). Något som jag inte direkt hade väntat mig var att deras uppfattningar om genus skulle få plats i vissa gruppers skapande och gestaltande. Samt att de hade en så stark föreställning och 6 kunde redogöra för vad som var ”flickigt” och ”pojkigt”. Det uttrycktes vara negativt om en flicka kom med i en ”pojkgrupp” eller tvärtom. Vad beror deras uppfattning om genus på? Seija Wellros (1998:97) nämner främst två synsätt på genus, att det antingen kan bero medfödda olikheter mellan könen dvs. biologiska skillnader eller så är det påverkan från samhället dvs. att det är socialiseringen som förstärker könsrollerna. I detta fall känns det mer som något som barnen har socialiserats in i, eftersom att det handlar om färger. Ser man exempelvis på konsumtion som riktar sig till flickor så är det mycket rosa medan det till pojkar är blått och svart. I media bjuds flickor på berättelser om prinsessor och familj, medan pojkarna får monster, hjältar och robotar. Vilket också visade sig i gestaltningarna genom att de ”flickgrupperna” fanns mamma Kanin, medan de i ”pojkgrupperna” visades slagsmål. I gestaltningarna av manickerna ville jag närma mig den radikala estetiken tillsammans med eleverna. Med de få och väl utvalda instruktionerna ville jag ge utrymme för eleverna till att engagera sig i uppgiften och tänka själva. Kan det bli radikal estetik trots att vissa instruktioner ligger till grund för uppgiften? Enligt Jan Thavenius (2004:122) behövs kunskaper från den modesta estetiken för att den radikala estetiken ska kunna existera. Eftersom det är nödvändigt att eleverna ”lär sig hantera olika estetiska uttrycksformer, om de ska kunna utnyttja de möjligheter som den radikala estetiken och skolan som offentlighet skulle kunna erbjuda” (Thavenius 2004:122). Jag ansåg gestaltningsuppgiften som en kombination av modest och radikal estetik, eftersom att frågorna Vad? Hur? När? var frågor med syfte att göra uppgiften mindre abstrakt och tillgänglig för eleverna. Jag valde att ange några bestämda ramar för skapandet, med tanke på deras ålder och tidigare erfarenhet av formen. Elevernas gestaltningar visade, enligt min uppfattning, både på elevernas prövande av formen kinestik, som det var en uppvisning av manickerna. Liksom Jan Thavenius tror jag att radikal estetik är något som man pedagog tränar upp eleverna i att jobba med. Jag har vid flertal tillfällen märkt hur mitt sätt att formulera frågor eller uppgifter påverkar hur eleverna svarar. Ibland upplever jag att eleverna väljer att svara på ett specifikt sätt bara för att tillfredställa mig som pedagog genom ”rätt svar” eller vad de tror att jag vill höra. Birgitta Kennedy (1999:119) skriver om frågandet som konst vilket syftar på att som pedagog ställa frågor som stimulerar och utmanar eleverna. Inte söka efter ”rätt” svar. Eftersom ”rätt” svar oftast inte visar mer än vad eleven lyckats att automatisera dvs. att kunskapen inte är elevernas egna. För att göra lärandet i processen till elevernas egna handlar det mer om att hitta och ta tillvara på pärlorna i lärandesituationen som får eleverna till att vilja undersöka och lära. Samt få eleverna till att känna tillit och meningsfullhet i lärandet. 7 Jag ser det som en viktig uppgift som pedagog att få eleverna att tro på sina idéer och få självförtroende i sitt skapande. Enligt Skolverkets stödmaterial Den andra möjligheten -estetik och kultur i skolans lärande (2008:24) kan skapande för vissa elever förknippas med prestationsångest där det finns en stark åsikt om vad som är fint och fult, vem som är duktig och vem som är dålig på att skapa. Det gör att vissa elever inte vill eller vågar uttrycka sig. Därför är det viktigt att som pedagog bygga upp en tillåtande atmosfär, där eleverna kan känna självförtroende och frihet. Birgitta Kennedy (1999:118) menar att det är viktigt att som pedagog var tydlig med vad som är viktigt i uppgiften, så att det inte ges utrymme för bedömning från omgivningen om vad som är fint och fult. Enligt Robert Thornberg handlar lärarrollen ”om att påverka, leda, organisera och motivera grupper av elever att engagera sig i sitt skolarbetet.” (Thornberg 2006:75). I min roll som pedagog ingår att instruera, handleda och inspirera eleverna i sitt lärande. Jag har svårt att benämna mig själv som lärare, utan använder hellre uttryck som pedagog, handledare eller mentor. Detta kan bero på det som Seija Wellros (1998:94) beskriver om hur lärarrollen förändrats genom tiderna. Från lärarrollen förr i tiden som vi idag anser varit odemokratisk och auktoritär till lärarrollen idag som av en föregående generation kan betraktas som flummig, närapå anarkistisk. Eftersom att jag vill vara en pedagog som jobbar med eleverna, har jag svårt att identifiera mig med titeln lärare eftersom jag förknippar detta med förr i tidens auktoritära lärare . Enligt Robert Thornberg (2006:75) ingår det i ledar och lärarrollen att vara en auktoritet för att just kunna leda eleverna, men det är skillnad mellan att vara auktoritär och en auktoritet. Skillnaden är att en auktoritär ska eleverna lyssna på och följa, medan en auktoritet vill eleverna lyssna på och följa. Så oavsett hur jag väljer att titulera mig, lärare, pedagog, handledare eller mentor, så är det mitt förhållningssätt till eleverna som gör mig till auktoritär eller auktoritet, och inte titeln lärare. I den estetiska läroprocessen är det faktorerna som påverkar som utgör en del av lärandet, på så sätt att de anger förutsättningarna för skapandet och blir en del i processen. Min roll som pedagog är att vara flexibel, leda och ta tillvara på samt synliggöra möjligheterna som dessa faktorer ger eleverna i sitt lärande. 8 Referenser Kennedy, Birgitta (1999). Glasfåglar i molnen – Om temaarbete och dokumentation ur en praktikers perspektiv. Stockholm: HLS förlag. Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Rönnerman, Karin (2004). Aktionsforskning i praktiken – erfarenheter och reflektioner. Lund: Studentlitteratur. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2008). Den andra möjligheten -estetik och kultur i skolans lärande. Stockholm: Liber. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken - Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Nordstedts Akademiska Förlag. Thavenius, Jan (2004). Den radikala estetiken. I: Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur. Thornberg, Robert (2006). Det sociala livet i skolan – Socialpsykologi för lärare. Stockholm: Liber AB. Wellros, Seija (1998). Språk, kultur och social identitet. Lund: Studentlitteratur. 9 Bilaga 1 10