1. No category

LÄ RA N D E O C H S A M H Ä LLE
Barn unga samhälle
Examensarbete i Barndom lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Får jag lov att byta din blöja?
En kvalitativ studie om pedagogers tankar om relationer i omsorgssituationer
May I change your diaper?
A qualitative study of educator´s thoughts on relationships in caring situations
Cajsa Jansson
Ester Nerfont
Förskollärarexamen, 210 hp
Examinator: Despina Tzimoula
2015-06-04
Handledare: Johan Dahlbeck
Förord
Det här har varit en intensiv period. Vi har känt oss både stressade och förtvivlade i
omgångar men har känt det otroligt givande att fördjupa oss i detta ämne.
Vi har gjort allt i arbetet tillsammans. Vi delade upp intervjuerna och genomförde
dem var för sig men vi har båda deltagit. Skrivandeprocessen har vi genomfört
tillsammans, sittandes mittemot varandra varje dag med givande diskussioner och
resonemang.
Vi vill tacka våra informanter som medverkat i studien, tack för er hjälp och för att ni
tagit er tid att prata med oss. Utan er hade det här inte varit möjligt.
Tack till våra familjer och vänner som har stöttat oss och haft förståelse för vår
frustration och stundtals smått irriterande beteende.
Vi vill också tacka vår handledare Johan Dahlbeck för all respons och allt stöd. Du
har inspirerat oss att tänka steget längre och inte ge upp!
Cajsa Jansson & Ester Nerfont,
Malmö Högskola 2015-05-27
Abstract
Barn idag spenderar en stor del av sitt dagliga liv på förskolan. Förskolan är idag en del
av skolväsendet. Vi frågar oss hur detta påverkar de yngsta barnens omsorgsbehov och
deras behov av att knyta an och skapa trygga relationer. Läroplanen för förskolan binder
ihop lärande och omsorg till en helhet och ger omsorgen en större roll. Trots detta så har
det gjorts en tolkning av läroplanen, utifrån de yngsta barnens behov. Detta för att
betona att de yngre barnen har ett annat behov än de lite äldre och att deras behov av
trygghet är väsentligt.
Syftet med detta examensarbete är att få en fördjupad förståelse för hur pedagoger
ser på betydelsen av trygga relationer mellan pedagog och barn i omsorgssituationer.
Vi har använt oss av en kvalitativ metod för att få denna fördjupade förståelse och
genom denna metod genomfört tre semistrukturerade intervjuer.
Vår teoretiska utgångspunkt genom den här studien har varit Noddings omsorgsetik
samt anknytningsteorin. Vi har använt oss av tidigare forskning gällande educare,
anknytning i förskolan och omsorgsetik i förskolan.
Studiens resultat visar att informanterna har svårt att tala om omsorgssituationer. Det
uppstod en tystnad när vi ställde våra frågor, vilket vi tolkar som en brist på ett
professionellt språk gällande omsorgssituationerna. Dock lägger informanterna en stor
betydelse vid vikten av trygga relationer mellan pedagog och barn. Alla informanterna
har olika tillvägagångssätt att förstå relationens betydelse för omsorgssituationerna och
detta visar sig genom deras skilda resonemang under intervjuerna.
Nyckelord: Anknytning, educare, omsorgsetik, omsorgssituationer, pedagogen, relation,
trygghet
Innehållsförteckning
1. Inledning ..............................................................7 1.1 Bakgrund och problemformulering .............................................................................. 7 2. Syfte och frågeställning ....................................10 2.1 Syfte .......................................................................................................................................... 10 2.2 Frågeställning ....................................................................................................................... 10 3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning .11 3.1 Omsorgsetik ........................................................................................................................... 11 3.2 Anknytningsteori ................................................................................................................. 13 3.3 Relationen mellan omsorgsetik och anknytningsteori ........................................... 15 3.4 Tidigare forskning ............................................................................................................... 16 3.4.1 Educare ................................................................................................................................ 16 3.4.2 Anknytning i förskolan – en trygg bas ...................................................................... 18 3.4.3 Omsorgsetiska perspektiv på förskolan ................................................................... 19 4. Metod .................................................................21 4.1 Val av metod .......................................................................................................................... 21 4.2 Urval ......................................................................................................................................... 21 4.2 Genomförande ...................................................................................................................... 22 4.3 Etiska överväganden ........................................................................................................... 22 4.4 Analysprocess ....................................................................................................................... 23 5 Resultat och analys ............................................24 5.1 Relationen och omsorgen .................................................................................................. 24 5.2 Trygghet och omsorgen ..................................................................................................... 26 5.3 Det osagda i omsorgen ....................................................................................................... 28 5.4 Sammanfattning av analys ................................................................................................ 30 6 Diskussion ...........................................................33 6.1 Metoddiskussion .................................................................................................................. 33 6.2 Slutsats och avslutande diskussion ............................................................................... 34 Referenser ..............................................................37 1. Inledning
1.1 Bakgrund och problemformulering
Dagens förskola grundas på en drygt 100-årig tradition och det har hänt mycket med
både samhället och förskolans verksamhet och dess betydelse under denna period. Till
en början var det en plats dit barn vars föräldrar arbetade, kunde komma bort från
gatorna och istället kunde utvecklas till goda samhällsmedborgare. Barndomen gick från
att ha varit en privat angelägenhet till en offentlig sådan, vilket även bidrog till att
forskning om barndom blev mer uppmärksammad. Alva Myrdal var en av de som
kämpade för att barnsynen skulle förändras från det moraliska till det mer vetenskapliga
(Granbom, 2011).
Kyrkans moraliska och traditionella syn på livet och uppfostran skulle frångås och
istället ersättas med ledare som var utbildade för att skapa ett nytt välfärdssamhälle
(Axelsson & Qvarsebo 2010). Myrdal förespråkade att barns uppfostran borde
uppmärksammas vilket gjorde att barns olika utvecklingsstadier blev mer
omdiskuterade och kom att studeras närmare.
En bra barndom förespråkades, vilket innebar att barn inte längre skulle ses som
arbetskraft utan istället skulle de få vara barn. Barnen fick ett annat värde (Axelsson &
Qvarsebo 2010). Detta ledde så småningom fram till barnstugeutredningen 1968. Denna
utredning lade grunden för att omsorgen skulle bli en viktig del av det pedagogiska
arbetet. En stor utbyggnad av daghemmen skedde sju år senare, 1975. Detta ledde i sin
tur till en mer strukturerad verksamhet. Det pedagogiska programmet för förskolan
publicerades 1987 av socialstyrelsen.
Omvårdnad, omsorg, skapande verksamhet samt lek, arbete och inlärning
utgjorde de utgångspunkter som verksamheten vilade på. Temaarbetet som
arbetsform förordades i de allmänna råden och verksamhetens innehåll skulle
relateras till barnens egna erfarenheter (Granbom, 2011, s 19).
Från denna tid, fram till idag, har ansvaret för verksamheten flyttats från
socialdepartementet till utbildningsdepartementet. När läroplanen för förskolan kom
7
1998, förändrades förskoleverksamhetens fokus på omsorg till en mer skolförberedande
verksamhet, där ett livslångt lärande ligger i fokus (Granbom, 2011).
I den reviderade läroplanen för förskolan (2010) står det att:
Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig,
trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling
och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn
på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar
en helhet (Skolverket, 2010, s.5).
När det gäller de yngsta barnen i förskolan har omsorgen en väsentlig roll. Barnen är
beroende av hjälp från vuxna, med mat, påklädning och blöjbyte. Vi har under vår tid på
olika förskolor mött många olika perspektiv på omsorgen och på vilken roll den ska få
spela bland de yngsta barnen. Utifrån den reviderade läroplanen är det mer fokus på
lärande än omsorg, även om omsorgen har fått en mer betydande roll. Trots detta tolkar
vi det som att lärandet tar mer plats än omsorgen i svenska förskolor.
Traditionellt sätt är omsorgsarbeten ett kvinnodominerat yrke, vilket grundar sig i att
kvinnan var den som var hemma med barnen och stod för omsorgen. Mannen arbetade
och hade inget ansvar för omsorg. Så såg det även ut när förskolorna etablerades i
Sverige och fortfarande idag är förskolläraryrket och många andra omsorgsyrken
kvinnodominerade (Tallberg Broman, 2010).
Detta är något som går att koppla långt bak rent historiskt till Platons tid då omsorg
setts som något kvinnligt och som sker i skymundan utan att ta plats. Platon nämner inte
omsorg i sina skrifter utan säger däremot att barnet under de första 6 åren bör vara
hemma och för att uppnå disciplin, träna gymnastik (Kroksmark, 2011). Lärandet har
större värde eftersom det ses som något framåtsträvande. Platon hade idén om lärande i
fokus, hans grundtanke handlar om det didaktiska och vikten av mötet mellan
människor för att kunna lära och lära ut. Grunden till Platons filosofiska system ligger i
fostran och bildning. Enligt honom bidrar detta till rättfärdiga människor och skapar ett
rättfärdigt samhälle (Kroksmark, 2011).
Fortfarande idag, på förskollärarutbildningen talas det mer om didaktik och lärande
än omsorg. I publikationen ”På väg mot läraryrket” (2014) formuleras alla de mål som
studenter på lärarutbildningen ska uppnå under sin verksamhetsförlagda utbildning. Här
8
nämns didaktik och lärande som viktiga aspekter hos den blivande läraren, men att
sköta omsorg och vara kompetent på detta område nämns inte.
Därmed kan man ana att lärandet allt jämt har större roll i förskolan än omsorgen.
2013 skrivs det en tolkning av läroplanen utifrån de yngsta barnen (Carlberg,
Granberg & Lindfors) som har sin utgångspunkt i den reviderade läroplanen från
skolverket. I denna skrift är det tydligt att fokus för de yngsta barnen ligger på omsorg
och på nära relationer mellan pedagog och barn. Även här poängteras att omsorg,
fostran och lärande ska bilda en helhet.
Bara det faktum att det gjorts en tolkning av läroplanen helt utifrån småbarnens
behov visar på att det behövs läggas mer tanke bakom omsorgen. De yngsta barnen
nämns inte en enda gång i skolverkets läroplan. Carlberg, Granberg & Lindfors (2013)
skriver att skillnaderna mellan de äldre barnen och de yngsta barnen måste påpekas för
att de yngre ska få en mer betydande del av verksamheten.
Att undersöka pedagogers tankar om relationer i omsorgssituationer med de yngre
barnen är ett relativt sätt obeforskat område. Det är också väldigt aktuellt idag, då
förskolan är en del av skolväsendet och ses som en naturlig del av barns vardag.
Med större barngrupper och en stor brist på utbildad personal i förskolan, minskar
möjligheten att ta tillvara på de relationer som faktiskt skapas i verksamheten i
omsorgssituationerna. I vår uppsats vill vi få en djupare förståelse för hur pedagogerna
själva ser på omsorgssituationerna och de relationer som skapas med barnen.
9
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Studiens övergripande syfte är att få fördjupad förståelse för pedagogers tankar om
betydelsen av en trygg relation mellan barn och pedagog i förskolans
omsorgssituationer.
Omsorgssituationer genomsyrar den dagliga verksamheten på förskolan. Trots detta
har kunskap om omsorg och omsorgsrelationer inte ingått i vår utbildningsplan. Det är
något som vi bara förväntas kunna och behärska i vårt kommande yrkesliv.
Fokus kommer att ligga på intervjuer med pedagoger som arbetar med barn i åldern
1-3 år.
2.2 Frågeställning
För att kunna undersöka detta syfte, ställer vi oss följande frågeställning:
•
Hur ser pedagogerna på vikten av en relation vid omsorgssituationer?
•
Vilket tillvägagångssätt har pedagogerna för att bygga upp en trygg relation
med barnet i omsorgssituationerna?
•
Hur beskriver pedagogerna relationen med barnet i omsorgssituationerna?
10
3 Teoretiska perspektiv och tidigare
forskning
Studiens teoretiska perspektiv vilar på en omsorgsetisk och anknytningsteoretisk grund.
3.1 Omsorgsetik
Omsorgsetiken kan kopplas till de etiska och moraliska diskussioner som fördes redan i
det antika Grekland. Moralfilosofin tog sin moderna form i och med Immanuel Kant
som senare under 1700-talet upprättade principer för styrandet av moraliskt beteende.
Kant ansåg att den goda viljan styr oss och att vi endast behöver se till den för att kunna
uppnå ett moraliskt korrekt beteende. Han resonerar kring de moraliska lagarna, att
göra eller inte göra.
Hur avgör en människa vad som är rätt eller fel i olika etiska dilemman? Kant anser
att det även här framkommer att den goda viljan är starkast. Den goda viljan kan förbise
det som uppfattas som ont och kan i detta finna en positiv vinkel. Kant verkade under
upplysningstiden och stod för att människor skulle börja lita på sitt eget sunda förnuft
och sin förmåga att tänka själv. Kant såg det som en individuell moralisk filosofi, där
den enskilda människan själv står för besluten och valen (Kant, 1988).
Carol Gilligan introducerade själva begreppet omsorgsetik 1982 genom sin bok In a
different voice. Gilligan beskriver i sin bok två olika perspektiv, ett maskulint och ett
feminint som hon kallar för olika röster. Dessa röster har olika naturliga
tillvägagångssätt i etiska dilemman. Det maskulina är mer logiskt och har strukturerad
ordning för vad som ska göras, medan det feminina rent naturligt tänker ur ett
omsorgsperspektiv (Gilligan, 1982).
1984 kom Nel Noddings ut med sin bok Caring, a feminine approach to ethics &
moral education och vidareutvecklade där teorin om omsorgsetiken ur ett feministiskt
perspektiv. Noddings menar att kvinnor länge har varit förbisedda i etiska resonemang
och setts som inkapabla att utföra etiska gärningar. Det logiska har setts som maskulint,
vilket även Gilligan hävdar, men Noddings vill inte avfärda idén om att kvinnor kan ha
en logisk moralisk förmåga, bara att den visar sig på ett annat sätt (Noddings, 1986).
11
Noddings drar omsorgsetiken steget längre och går emot Kants filosofi om moralen som
en individuell förmåga.
I shall claim that we are dependent on each other even in the quest for personal
goodness. How good I can be is partly a function of how you- the other- recives and
respond to me (Noddings, 1986, s.6)
Utgångspunkten för omsorgsetik innebär att alla människor har en naturlig
inneboende omsorgskapacitet (Noddings, 2013). Med denna kapacitet kommer även
moraliska krav och vi har då också en skyldighet att använda omsorgskapaciteten för att
visa omsorg om andra. Relationer har en grundläggande roll för denna etik och detta
innefattar även att sörja för omsorgen av relationerna. Utan en ömsesidig relation där
båda parter är aktiva finns inte heller någon möjlighet att fullfölja en omsorgshandling.
Relationen kräver att en står för givandet och en för mottagandet av omsorgen och utgår
ifrån att alla har en kapacitet att både ge och ta (Colnerud, 2006).
Noddings menar att alla människor oavsett bakgrund har denna inneboende kapacitet
för omsorg, så länge det finns ett minne av att någon gång ha blivit omhändertagen på
något sätt. Det är en del av vår natur. En moders kärlek till sitt barn, behovet att ta hand
om barnet och tillgodose barnets behov och önskemål är något som bara är och beskrivs
som naturlig omsorg, eller ”natural caring” (Noddings, 2013).
”Natural caring” börjar redan vid födseln när behovet av omsorg är som störst och
där moderns omsorgsgivande blir ett ”I must”, ”I want”.
When my infant cries in the night, I not only feel that I must do something but I
want to do something. Because I love this child, because I am bonded to him, I
want to remove his pain as I would want to remove my own (Noddings, 2013, s.
82).
När behovet av omsorg inte längre är lika stort, som hos ett litet barn, kan den etiska
omsorgen, så kallad ”ethical caring”, även infinna sig. Den etiska omsorgen är beroende
av den naturliga, men kan inte ses som överlägsen den andra. Den baseras inte på ett
måste att ge omsorg, utan på viljan. Att gå in i tankesättet, jag måste, genom att se
tillbaka på bilder av sig själv i behov av omsorg eller hjälp är vad som driver igenom ”I
must” (Noddings, 2013).
12
Begreppen ”natural caring” och ”ethical caring” kommer att genomsyra studiens
resultat och analysdel.
3.2 Anknytningsteori
Anknytning kan klassas som en av de mest fundamentala delarna i förskolan och är
något som kan påverka stora delar av det fortsatta livet.
Vi människor är från ”vaggan till graven” beroende av andra människor för vårt
välmående, och den trygghet som välfungerande nära känslomässiga relationer ger
oss är basen för att vi ska våga och vilja utforska världen och lära oss nya saker
(Bowlby, 1969/1982 i Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s 13).
Bowlby skrev 1952 en rapport för WHO som handlade om vikten av barnets
anknytning till föräldrar och då främst till barnets mamma. Bowlby kritiserade
separationen från mamman, men fokuserade då främst på en separation som skulle vara
en längre tid, till exempel om barnet skulle hamna på ett barnhem eller på något annat
sätt omhändertas ifrån mamman (Hammarlund, 1989).
Anknytningsteorin grundades redan på 1940-talet och har idag ett stort
inflytande på svensk förskola.
Redan när ett barn ligger i mammans mage, kan hen känna av och koppla samman
ljudet av mammans röst. Efter födseln kan barnet snabbt lära sig att skilja på olika
personer i dess närhet med hjälp sina sinnen. Den enda kommunikationen som då sker
är reflexmässiga rörelser och skrik för att få sina behov tillgodosedda. Succesivt ökar
barnets förmåga till kommunikation, det första riktiga leendet visar sig och barnet kan
då få respons genom att någon ler tillbaka. Allt eftersom barnet växer, blir även den
känslomässiga relationen till föräldrarna starkare och främmande människor får svårare
att komma nära barnet, då barnet ofta reagerar med skrik istället för leende (Broberg,
Hagström & Broberg, 2012).
Det lilla barnet har en begränsad förmåga att kontrollera sina känslor och föräldrarna
behöver hjälpa barnet att komma närmare denna förmåga genom att minimera mängden
negativa känslor. När barnet är ca 7 månader inträffar en höjdpunkt vad gäller
anknytningsbeteendet. Barnet blir väldigt medvetet och accepterar inte främlingar. Även
närstående familj och vänner kan ha svårt att få barnets godkännande. Det är endast
13
föräldrarna som får komma nära. Under de sista månaderna av barnets första levnadsår
börjar en ordentlig känslomässig relation visa sig. Detta genom att barnet tydligt visar
när hen behöver närhet. Det kan till exempel vara genom att barnet är tryggt när
föräldrarna är i samma rum, men att om föräldrarna lämnar rummet så söker barnet fort
närhet genom att närma sig föräldrarna. Då kan man bevisligen se en anknytning
(Broberg, Hagström & Broberg, 2012).
Ett barns anknytning ökar sedan succesivt under småbarnsåren. Barnet fortsätter att
knyta olika kontakter och band till de närmaste vuxna vilket gör att barnet skapar inre
bilder (mentala representationer). Dessa består av barnets egen syn på relationerna.
Anknytning kan till viss del definieras som en ”nära känslomässig relation”, men skiljer
sig i den mån att en anknytningsrelation dessutom innebär ”att den som är anknuten
söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson” (Broberg, Hagström &
Broberg, 2012, s36).
Utifrån anknytningsteorin är viktigt att inte benämna anknytningen som stark eller
svag. Det är istället mer väsentligt att se om barnet får den bekräftelse av trygghet,
beskydd och tröst som hen söker. Detta kan i sin tur visa på en trygg eller otrygg
anknytning (Broberg, Hagström & Broberg, 2012).
I förskolan krävs det att pedagogerna aktivt arbetar för att skapa en trygg anknytning
med barnen. Bowlby hävdade att en trygg bas är ett centralt begrepp och är av stor vikt i
anknytningsteorin. En trygg bas kan delas upp i två delar som innefattar pedagogens
omsorgsförmåga:
1) att vara en trygg bas för barnets utforskande och
2) att utgöra en ”säker hamn”, dit barnet kan återvända i händelse av upplevt hot
eller fara (Broberg, Hagström & Broberg, 2012, s 44).
I arbetet som pedagog är det av stor vikt att ta sig tid att möta barnet, det vill säga
inte stressa fram en anknytning. Vid till exempel en inskolning måste det få ta tid.
Tryggheten med både föräldrar och barn måste finnas för att anknytningen ska fungera.
Vissa barn behöver mer tid än andra för att bli trygga på förskolan och det är viktigt att
inte tro att det kommer att gå snabbt, eftersom det ofta kommer bakslag när det kanske
förväntats att inskolningen ska vara klar. Pedagogen måste också kunna se sig själv som
en trygg anknytningsperson och låta föräldrarna se och känna detta, för att barnet också
ska kunna känna tryggheten (Niss, 2009).
14
Begreppet anknytning kommer att genomsyra delar av analysen och resultatet i
denna studie.
3.3 Relationen mellan omsorgsetik och
anknytningsteori
Teorin om omsorgsetik och den om anknytningsteori har många gemensamma nämnare.
Om anknytningen mellan pedagog och barn byggs upp på rätt sätt så kommer den etiska
omsorgen att bli en naturlig del av relationen och den dagliga verksamheten. Alltså, har
man som pedagog lyckats skapa en trygg bas med barnet, får det positiva effekter för
den etiska fostran som följer under tiden på förskolan. Det blir även lättare för lärare i
skolan att ta vid där förskolepersonalen slutat, eftersom barnet är tryggt i grunden
(Broberg, Hagström & Broberg, 2012).
Även om teorierna kan kopplas samman i ett större perspektiv finns det även
aspekter som skiljer dem åt. Eftersom det finns både olikheter och likheter i dessa
teorier känns det extra intressant att använda dem tillsammans. Det är skilda begrepp
med olika utgångspunkter där anknytningsteorin utgår ifrån att en anknytningsperson
eller i vissa fall flera, tar sig an en annan, genom att ge denne omsorg och trygghet
(Broberg, Hagström & Broberg, 2012). Denna koppling är intressant för oss i vår studie,
gällande de yngsta barnen på förskolan och pedagogerna som ska kunna låta barnen bli
trygga i verksamheten och med dem som pedagoger. Att få utföra blöjbyten eller andra
omsorgsmoment är ingen självklarhet och kräver därför en trygg anknytning.
Omsorgsetiken har däremot naturlig koppling till oss människor, en biologisk
egenskap som stärks och är beroende av relationer. Dessa relationer är i sin tur beroende
av ömsesidighet och ett givande och tagande för att de ska fungera och bilda en
fullbordad omsorg, så kallad ”caring”. Noddings menar att relationen är en av de
mänskliga grunderna och att vara människa innebär att vara beroende av relationer
(Noddings, 2013).
Under analysen av vårt insamlade material, kommer vi att ha dessa två teorier som
utgångspunkt för att uppnå vårt syfte; att få en fördjupad förståelse för pedagogers
tankar om betydelsen av en trygg relation mellan barn och pedagog i förskolans
omsorgssituationer.
15
3.4 Tidigare forskning
Vi kommer i detta avsnitt att behandla begreppet Educare med hjälp av tidigare
forskning. Educare, kan ses som en förening mellan omsorg och lärande på förskolan,
där helheten är det som spelar roll. Vidare resonerar vi kring en trygg anknytning i
förskolan och dess betydelse. Vi kommer även blicka in i olika perspektiv på forskning
om omsorgsetik i förskolan.
3.4.1 Educare
Educare är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är
rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska
motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett
bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att
ömsesidigt växa, lära och utvecklas (Educare, 2015:1)
Professor Anne. B. Smith menar i sin forskning att educare är en självklarhet för att
de yngre barnen ska få den stimulans de behöver, både emotionellt och i
lärandeperspektiv. Smith påpekar att barn under tre år länge har ansetts ha ett större
behov av omsorg, ”care”, medan de lite äldre barnen ska ha ett större behov av
utbildning, ”education”. Smith håller inte med den tidigare forskningen och menar att
barn i alla åldrar har lika stort behov av båda delar under den tid de är ifrån sina
föräldrar (Smith, 1996).
En studie av Birgitta Lidholt (2001) visar hur personalen på några utvalda förskolor
kämpar med att få alla mål att uppfyllas. Personalen menar att det inte går att se och
möta varje barn varje dag utan att det alltid är så mycket annat som ska hinnas med.
Lidholt menar att det kommit att bli mer barnpassning än pedagogisk verksamhet då
tiden för planerade pedagogiska aktiviteter inte räcker till. Detta ifrågasätts sedan av
Lidholt och problematiseras genom det tryck som kommit från regering och riksdag,
gällande måluppfyllelse och fokus på lärandet i och med läroplan och skolinspektion.
Samtidigt kommer ett liknande tryck underifrån, från verksamheterna där pedagogerna
försöker uppfylla helheten där allt ska utgå ifrån det individuella barnets behov (Lidholt,
2001).
16
Hon påpekar också att problemen som nämnts ovan kan upplevas som svåra för
pedagogerna. De tampas dagligen med hur det borde vara och hur det är i verkligheten.
Vilket kan relateras till kraven och förväntningarna som kommer från regeringen,
riksdagen men också från chefen och föräldrarna (Lidholt, 2001).
Läsning i förskolan kan enligt Halldén och Simonsson (2001) bygga på den
helhetssyn som educare innebär. För att detta ska vara möjligt krävs att lässtunden
arrangeras ordentligt av pedagogen. Deras studie påvisar hur lässtunden efter lunch
innebär både omsorgsstund där fokus för barnen är vila och återhämtning, men där
pedagogen också skapar ett lärande genom att välja böcker utifrån ett pågående tema på
förskolan. Stunden efter lunchen är en klassisk rutinsituation på alla förskolor, där det
för det mesta innebär att de små barnen sover, medan de lite äldre kan ha en så kallad
läsvila.
Studien har utgått ifrån videoobservationer av olika lässtunder där det också märks
att lärandet inte måste ske från pedagog till barn utan kan även ske barn emellan
(Halldén & Simonsson, 2001)
…hur bokläsande fyller andra funktioner än vad man kanske i förstone tänker på̊ då
det gäller berättandet. I situationer runt boken erbjuds en närhet och ett kroppsligt
välbefinnande som kan ses som en omsorgssituation. Inte i första hand i betydelsen att
sköta om någon, men att dela en upplevelse och att se sig själv i andra (Halldén &
Simonsson, 2001, s.60).
Den svenska förskolan har uppmärksammats internationellt på grund av utvecklingen
där läroplanen anger att barnet ska ha rätt till både omsorg och lärande. Utvecklingen
som ett barn ska få på förskolan ska ske genom en sammankoppling av båda dessa
aspekter och sammankopplingen kan jämföras med educare (Skolverket, 1998).
Skolverkets publikation Jord för växande trycktes samma år som läroplanen först
tillämpades, alltså precis i början av den utveckling som vi ser idag. I en rapport från
Skolverket som kom tio år efter förskolereformen, där det har undersökts hur arbetet
med läroplanen framskridit, framkommer det väldigt skilda åsikter om hur lärandet och
omsorgen sammankopplas (Skolverket, 2008). Det kan alltså diskuteras huruvida
educare är så inarbetat som det kanske verkar.
Det kan dock påpekas att den svenska förskolan är väl ansedd och att den svenska
förskolemodellen ses som långt framskriden i internationella sammanhang.
17
3.4.2 Anknytning i förskolan – en trygg bas
Forskning visar på att barn under två år behöver en trygg anknytningsprocess för att
kunna utveckla relationer med andra vuxna än vårdnadshavarna. Om inte detta följs, kan
barnet senare i livet få problem vid relationsskapande (Carlberg, Granberg & Lindfors,
2013). Att ge barnet en trygg bas med en till två vuxna på förskolan räcker för att
anknytningen ska vara bekräftad. På förskolan sker fysisk omsorg gemensamt med
känslomässiga relationer. Att kunna ta hand om barnet och ge barnet den omsorg hen
behöver, kräver en trygg relation, rent känslomässigt.
Om ett barn inte är tryggt, kommer brister i barnets lek även att visa sig. Barnet
behöver en bekräftelse från en vuxen anknytningsperson för att kunna utforska världen
omkring sig. Det kan räcka med en blick från en vuxen eller ett leende för att barnet ska
känna denna bekräftelse och våga sig ut på egen hand. Legendre och Fontaine (1991)
undersöker i sin studie vilken betydelse samspelet mellan en tvååring och vuxen kan ha
för barnets lek. De påpekar i studien att ögonkontakten med en vuxen ger barnet en
möjlighet att leka med andra barn. Anknytningen spelar alltså roll även här, för att
barnet ska kunna utveckla relationer med jämnåriga och skapa kamratrelationer.
Legendre och Fontaine (1991) har genom videoobservationer studerat tre
barngrupper med yngre barn. De påpekar hur miljön har en stor betydelse för leken och
barnets möjlighet att våga leka. Om ett rum är disponerat så att barnet hela tiden kan se
en vuxen, finns större möjlighet för en gemensam lek med andra barn. Det syntes i deras
studie hur stor skillnad det blev på barnens lek om det inte gick att hela tiden se den
vuxne. Barnen fick en osäkerhet som gjorde leken svår att fullfölja. En trygg
anknytningsperson i detta läge, gör att barnet kan få känslomässigt stöd och vågar lita
på sina egna intentioner i leken och hur den ska fortgå (Legendre & Fontaine, 1999).
Om en brist på känslomässig relation mellan pedagog och barn finns, har barnet svårt
att tillgodogöra sig verksamheten. Eftersom barn är olika precis som vi vuxna, kräver
barnen att bli sedda som individer och bemötta utifrån sina egna behov och intressen
(Niss & Söderström, 2006).
Sven Persson (2012) skriver i sin rapport hur studier visar på att förskolan är bra för
barns utveckling och lärande, men att den viktigaste faktorn för att detta ska fungera är
de pedagogiska relationer barnen tillgodogör sig på förskolan. Om barnet får utveckla
bra och trygga pedagogiska relationer blir barnet bekräftat och kan känna engagemang i
den övriga verksamheten. Persson påpekar att förskolors pedagogiska relationer varierar
18
kraftigt mellan olika verksamheter och att förskolans ledning spelar stor roll för
utvecklingen av positiva pedagogiska relationer (Persson, 2012).
3.4.3 Omsorgsetiska perspektiv på förskolan
Omsorgsetiken i förskolan är ett omdebatterat ämne, som ryms främst i internationell
forskning. Taggart (2011) skriver hur snäv gränsen är mellan den professionella
omsorgsetiken och den mer personliga omsorgsetiken, där kärleken till barnen kan få
för stor del i arbetet i verksamheten. Det är en gräns som inte bör överskridas eftersom
det ses som ett intrång i föräldrarnas sfär (Taggart, 2011).
Förskolan ska ses som ett komplement till hemmet men fortfarande ligger det tyngsta
ansvaret för barnet på föräldrarna. Förskolan ska främja barns utveckling och lärande
och kunna utgå ifrån en helhetssyn på barnet, alltså innefatta både omsorg och lärande,
utifrån barnets egna behov (Skolverket, 2010).
Det professionella arbetet med barn i förskola får enligt Taggart inte bli för personligt
utan det måste gå att skilja på dessa olika perspektiv. Alltså skilja på den etiska
omsorgen och den naturliga.
Arbetet i förskolan är ett kvinnodominerat yrke och eftersom kvinnans kön fortfarande
ses som mer lämpat att ta hand om barn, blir det även en naturlig känslomässig relation
mellan barnet och förskolläraren. Taggart (2011) förklarar hur den engelska förskolan
inte resonerar kring etiken som något närvarande, istället läggs fokus på omsorg och att
vara det ”andra” hemmet.
Taggart (2011) kritiserar det engelska arbetssättet i förskolan, då han anser det
förlegat och att den traditionella omsorgstanken måste förnyas. Om statusen på yrket
ska öka måste även kompetensen och kunnandet bli bättre och få lov att vara i fokus i
arbete med de yngsta barnen.
I en senare rapport från Taggart (2014) fortsätter han sitt resonemang men går steget
längre och frågar sig om inte omsorgsetiken gällande de yngsta barnen istället borde
liknas vid en medkänsla, ”compassion”, för att bättre fullfölja sitt syfte. Taggart menar
att omsorgsetiken involverar både hjärta och huvud och därför kan liknas vid den
medkänsla som vi alla har inneboende, precis som Noddings beskriver att vi har en
inneboende medvetenhet om att bry oss om andra.
Caroline Bath (2013) diskuterar i sin artikel vikten av att uppnå den omsorgsetiska
relationen mellan vuxen och barn i en förskoleverksamhet och fokuserar då också
19
främst på England. För att uppnå denna relation, är det väsentligt att lyssna, att vara
lyhörd för barnen och kunna ta emot deras respons.
Enligt Bath (2013) är omsorgsetiken och medvetenheten av att lyssna två saker som
går hand i hand och tillsammans utgör en bas för arbetet med de yngre barnen. Bath
menar att lyssnandet idag har en för självklar roll i förskolan och att det därför inte
diskuteras så mycket som det borde, man anser att det redan är något som är närvarande
och att det därför inte behövs vidare diskussioner kring ämnet. Men att lyssna, skriver
Bath (2013), är något som aldrig tar slut och alltid behöver vidare utveckling. Vi
behöver lyssna i allt vi gör och för att kunna skapa en etisk relation med barnen i
förskolan, krävs att vi lyssnar för att förstå vad barnen behöver.
Bath skriver, precis som Taggart, att teorin om omsorgsetiken och dess feministiska
perspektiv är väsentliga eftersom förskolan är en kvinnodominerad arena. Yrket har
lägre status än de arbeten män oftast utför och får därför inte lika stor uppmärksamhet.
Bath (2013) hävdar att teorier om att lyssna har en central betydelse för de
föreställningar som finns om de yngre barnens utbildning, i ett socialt och politiskt
perspektiv.
20
4. Metod
4.1 Val av metod
Studiens övergripande syfte är att få en fördjupad förståelse för pedagogers tankar om
betydelsen av en trygg relation mellan barn och pedagog i förskolans
omsorgssituationer. Studiens fokus ligger på pedagogernas syn på relationens betydelse.
Vi har valt att göra en kvalitativ undersökning med semistrukturerade intervjuer.
Kvalitativa metoder innefattar intresset för intervjuns innebörd och mening istället för
statistiska resultat. Dock utesluter inte detta att man i studien också granskar statistik,
tillsammans med de samband som framkommer i intervjuer (Alvehus, 2013).
Alvehus (2013) beskriver fördelarna med en semistrukturerad intervju, på så sätt att
den intervjuade lättare kan styra samtalet, eftersom det baseras på lite mer öppna frågor.
Intervjun blir ett samtal med några förbestämda frågor, där det finns möjlighet till
följdfrågor som kan ställas olika beroende på vad den intervjuade svarar på den
ursprungliga frågan.
Eftersom vi i vår studie vill få en fördjupad förståelse för pedagogernas tankar om
relationerna i omsorgssituationerna är den här metoden mest passande för syftet av
studien.
4.2 Urval
En studie kräver i alla lägen någon form av urval (Alvehus, 2013). Till denna studie har
vi gjort ett strategiskt urval, där vi fokuserat på förskollärare/förskolechefer från olika
sorters förskoleverksamheter. Vi valde detta fokus, just eftersom förskollärare idag har
stort fokus och ansvar för att uppfylla läroplanens mål. Vi ville undersöka hur just den
yrkesgruppen resonerar kring omsorgssituationer. Alvehus (2013) menar att i ett
strategiskt urval är det intressant att få tag på personer att intervjua som har en inblick i
den verksamhet studien utgår ifrån och som därför kan förhålla sig till
frågeställningarna.
De tre medverkande pedagogerna kommer från olika förskolor i Skåne, varav en är
på landsbygden och de andra i en storstad. Alla förskolorna är privata verksamheter
21
med relativt små barngrupper. Två av förskolorna är föräldrakooperativ och en är
Montessoriförskola.
De två förskolorna i storstaden kan räknas som mångkulturella medan den på
landsbygden inte är det.
4.2 Genomförande
För att få tag på medverkande har vi ringt och mailat till olika förskolor och ställt frågan
om de vill medverka i vår studie. Det gav en positiv respons. När vi presenterade
studien för de medverkande presenterade vi vårt ämnesområde, dock fick ingen av
deltagarna se frågorna innan intervjun, detta eftersom vi ville ha spontana och öppna
svar.
Frågorna vi ställde under intervjun var följande:
•
Vilken betydelse tror du relationen mellan pedagog och barn har i
blöjbytessituationer/toalettsituationer?
•
Vad gör du som pedagog för att få en trygg och bra situation för både dig och
barnet?
•
Hur kan du beskriva relationen mellan pedagog och barn i
blöjbytessituationerna?
Innan intervjun startade informerade vi deltagarna om att deras deltagande var frivilligt.
Därefter spelades samtalet in med hjälp av en mobiltelefon. Dialogen som fördes mellan
oss som intervjuade och informanterna, kändes öppen och avslappnad. Vi ställde först
frågorna i turordning men under diskussionens gång fanns det plats för följdfrågor som
bidrog till en djupare dialog och förståelse. De tre intervjuerna blev 12-15 minuter
vardera.
4.3 Etiska överväganden
Enligt vetenskaprådets principer för etiska överväganden (2002) har vi innan
intervjuerna följt alla fyra principerna gällande informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
22
Vi har följt informationskravet genom att vi innan intervjuerna har informerat de
intervjuade om varför studien görs och vilka rättigheter de som intervjuade har. Den
intervjuade parten har fått ge sitt samtycke till att medverka i studien och vi har
informerat dem om att de när de vill kan avbryta sin medverkan i studien. De
medverkande i studien är helt och hållet anonyma och deras namn är fingerade, på så
sätt följer vi konfidentialitetskravet. Vi informerade även de medverkande om att
materialet endast kommer att användas av oss för den här studien (nyttjandekravet).
4.4 Analysprocess
När alla intervjuer var genomförda, lyssnade vi först igenom materialet flera gånger.
Därefter började vi transkribera. Vi delade upp olika intervjuer mellan oss och på så sätt
blev vi mer effektiva. Transkriberingen resulterade i sammanlagt ca 12 sidor givande
text. Vidare i processen använder vi oss av vårt syfte och vår frågeställning för att
bearbeta materialet. Vi har försökt leta efter likheter och olikheter i det som de olika
pedagogerna sagt i intervjuerna. Här hjälptes vi åt genom att läsa varandras
transkriberingar och fick på så sätt en djupare förståelse kring de olika intervjuerna.
Ganska snabbt insåg vi att det fanns många likheter i hur pedagogerna resonerade om
relationerna i omsorgssituationerna. Dessa presenteras mer ingående i kommande
resultat- och analysdel.
23
5 Resultat och analys
I denna resultat- och analysdel, kommer vi att redovisa vårt insamlade material och
analysera detta. Vi har valt att utgå ifrån tre valda teman som vi har identifierat i
materialet under läsningen av intervjuerna. Dessa teman är: relationen och omsorgen,
tryggheten och omsorgen och det osagda i omsorgen. Dessa tre teman kommer att
analyseras utifrån de teoretiska begrepp vi använder oss av och presenterade i kapitel 3;
”natural caring”, ”ethical caring” och ”anknytning”.
Eftersom intervjuerna baseras på vår frågeställning, kommer analysen genomsyras av
denna. Inom varje valt tema, letar vi efter likheter och skillnader i informanternas svar.
Vi har valt att presentera informanterna enligt följande för att behålla deras
anonymitet
Pedagog A
Pedagog B
Pedagog C
5.1 Relationen och omsorgen
Under denna rubrik kommer vi att diskutera och analysera informanternas svar och
tankar på intervjuernas första fråga
•
Vilken betydelse tror du relationen mellan pedagog och barn har i
blöjbytessituationer/toalettsituationer?
Vikten av relationen mellan barn och pedagog beskrivs tydligt av alla informanter
som väldigt viktig och väsentlig. Vi tolkar detta som att alla tre informanter lägger stor
vikt vid att direkt vid inskolning skapa en bra relation med både barn och förälder
genom en trygg anknytning. Om föräldrarna känner sig trygga att lämna sina barn på
morgonen, ger det även en inre trygghet till barnet och då kan anknytningen fullföljas
och bli trygg (Broberg, Hagström, Broberg, 2012).
Alla barn är olika och kräver att bli bemötta på olika sätt, utifrån sina individuella
behov och önskemål, vilket är något pedagogerna i studien påpekar. Persson (2012)
bekräftar detta och menar att om barnen kan utveckla trygga relationer med
pedagogerna kan barnen också känna sig tillfreds under den tid barnen är på förskolan.
24
Niss (2009) menar att ”det allra viktigaste är att pedagogerna ser sig som viktiga
anknytningspersoner för barnen” (s 33). Eftersom informanterna påpekar just hur stor
betydelse relationen har i omsorgssituationer tolkar vi det som att de ser sig själva som
trygga vuxna i barnens liv på förskolan.
För att bygga upp denna trygghet menar informanterna att det gäller att ha ett
samspel med barnet. Samspelet har en stor betydelse redan från födseln där spädbarnet
lär sig att samspela med vuxna för att få sina behov tillgodosedda. På förskolan har
omsorgssituationerna stor betydelse för det enskilda samspelet mellan pedagog och barn
(Niss, 2009).
Pedagog A beskriver samspelet mellan pedagog och barn enligt följande:
…Att man pratar med dom hela tiden, man berättar vad man gör, man sjunger kanske ,
man försöker gör den mysig ähh eller ja mysig men ja behaglig, om man inte tycker
det är roligt eller så men jag tror mycket att ögonkontakten är en av de viktigaste
bitarna.
Pedagog A menar att genom ögonkontakten kan du läsa av barnet och verkligen möta
barnet. Om du inte kan möta barnets blick, kan du inte förstå hur barnet mår eller vad
barnet behöver. Vi har tolkat det här som att pedagog A ser samspelet som den största
delen i omsorgssituationerna och att det inte är en så rolig situation för varken pedagog
eller barn i alla lägen, men att det gäller att göra det bästa av det för att barnet inte ska
känna sig utsatt eller obekvämt.
Detta går även att koppla till anknytningsteorin där det beskrivs att ögonkontakten är
viktig även åt andra hållet, alltså från barnet till pedagogen för att barnet i till exempel
en blöjbytessituation ska kunna känna sig trygg. Det krävs att barnet kan möta
pedagogens blick och känna igen olika uttryck och känslor i blicken, även kroppsspråk
och olika gester som barnet kan relatera till (Niss, 2009). Att då som pedagog A
beskriver, kanske sjunga en sång eller leka lek, blir ett sätt för barnet att känna igen sig
och stanna i sin trygga bas.
Pedagog C påpekar istället att det handlar om ett förtroende som man som
pedagog eller vuxen får av barnet, för att kunna tillgodose barnets behov. Att man
behöver vara tillmötesgående för att inte undervärdera barnets åsikter och tankar.
Noddings (2013) utgår mer ifrån att alla har en skyldighet att ta hand om. Det är
något som finns inbyggt och som är ett måste men som också är beroende av motparten.
25
Bekräftelsen på att omsorgen blir rätt utförd blir en förutsättning för att omsorgen ska
kunna fortsätta utvecklas till en ömsesidig relation (Noddings, 2013).
Pedagog B menar att blöjbytessituationen är den ”… Allra största omsorgsbiten när
du är allra närmast”. Hon förklarar hur intimt och viktigt det är att ha barnets tillit i
dessa situationer. Pedagog B är väldigt noga med att förklara hur lik den relation hon
som pedagog skapar med barnet är en föräldra-barnrelation. Det arbete som utförs i
förskolan, främst med de yngsta barnen, är på gränsen till det en förälder gör.
Vi kopplar denna reflektion till ”natural care” och hur otydlig gränsen egentligen är.
I förskolan pendlar omsorgsrelationerna hela tiden mellan ”ethical care” och ”natural
care”. Att man i dessa intima situationer bygger upp en relation som liknar den som en
mamma har till sitt barn enligt Noddings begrepp ”natural care” men som egentligen
överskrider den professionella relationen mellan pedagog och barn (Noddings, 2013).
Som pedagog skapar du ett känslomässigt band till de barn du dagligen möter och följer
genom barnens första år i livet. Dessa känslor visar på en önskan att ta hand och därför
liknar de mer en moders kärlek till sitt barn ”natural care”. Men den kan också avbrytas
när barnen slutar på förskolan, och då skapas nya relationer till nya barn.
Skillnaden mellan ”natural care” och ”ethical care” blir tydligt genom kontinuiteten
som finns i förskolan. En barngrupp varar bara några år och de omsorgsetiska
relationerna skapas sedan på nytt med en ny barngrupp. En aspekt till som visar på
skillnaden är att någon som arbetar i förskolan när som helst kan sluta sitt arbete och på
så sätt följer relationerna mer den etiska aspekten, medan en förälder alltid har den
naturliga relationen och bandet till omsorgen med sitt barn (Noddings, 2013).
Det kan vara en svårighet att nå till den här otroligt nära relationen med alla barn.
Pedagog B beskriver hur olika det är med barn som kanske börjat på förskolan lite
senare och redan har haft anknytning med andra pedagoger, som sedan har brutits och
nu ska skapas på nytt på en ny förskola. Pedagog B menar att man aldrig kommer de
barnen lika nära och då blir det alltid en annan relation och en annan koppling mellan
pedagog och barn.
5.2 Trygghet och omsorgen
Under denna rubrik analyseras svaren till den andra frågan som ställdes till
informanterna
26
•
Vad gör du som pedagog för att få en trygg och bra situation för både dig och
barnet i blöjbytessituationen?
Denna fråga har alla tre informanter tolkat olika. Pedagog A har tolkat frågan
bokstavligt utifrån blöjbytessituationer och påpekar vikten av att ta sig tid till varje barn
i dessa situationer. Hon belyser även betydelsen av att göra blöjbytet till barnets egen
stund och att inte ha andra barn är i rummet samtidigt som stör. Niss (2009) påpekar
vikten av omsorgssituationerna och hur viktigt det är att de får ta tid. Hon beskriver det
som ett tillfälle för personalen att skapa trygga relationer till varje barn på avdelningen.
I dessa situationer bekräftas barnet av pedagogen och barnet känner sig sett.
Dessa relationer är personliga och inte utbytbara vilket gör det tidskrävande för att
effekten ska bli just trygghet för barnet vilket är förutsättningen för att barnet ska
knyta an till personalen (Niss, 2009, s.22)
Pedagog A bekräftar detta när hon säger ”att det gärna får ta sin tid att byta den där
blöjan, man kan, fast man har bytt färdigt kan prata vidare eller ja”. Hon påpekar också
att dagens byxblöjor inte bidrar till ett bra samspel eller tvåsamhet, utan att det blir en
rutinsituation. Vi tolkar detta som att Pedagog A sätter stort värde vid mötet med barnet
på skötbordet. Medan Pedagog C helst inte använder skötbordet mer än nödvändigt på
grund av att hon anser att barnet blir mer utsatt då.
Pedagog C har tolkat frågan som att tryggheten visar sig genom att du som pedagog
skyddar barnet och dess integritet. Till exempel genom att inte använda skötbordet mer
än nödvändigt, utan istället ha barnet ståendes när man byter blöja. Hon påpekar att
vissa barn kan känna sig utsatta och att hon därför skyddar dem genom att sitta med
ryggen mot dörröppningen så att barnet inte syns ut ur rummet. Vi tolkar detta i relation
till Bowlbys teori om den ”trygga basen” som innefattar två delar (Broberg, Hagström,
Broberg, 2012). Den första delen innefattar omsorgsförmåga hos pedagogen, vilket vi
ser hos Pedagog C genom hennes närvaro i situationen och önskan om att öka barnens
trygghet. Den andra delen handlar om att vara en säker hamn dit barnen alltid kan
återvända efter att ha känt sig hotade eller rädda. Detta gör Pedagog C genom att ha
lyssnat och tagit in de signaler barnen givit henne när de känt sig osäkra i
blöjbytessituationer och på så sätt kan hon byta blöja på dem när de står upp istället för
att de ska kunna vara på samma nivå och få ett samspel (Broberg, Hagström, Broberg,
2012).
27
Pedagog B väljer i motsats till pedagog C att svara på frågan mer generellt. Att
tryggheten är något som byggs upp innan man kommer till blöjbytessituationerna. Hon
menar att förtroendet från föräldrarna har en betydande roll för hur barnet känner på
förskolan.
… För det första gäller det ju att du har föräldrarna med sig så att föräldrarna
signalerar till barnet att du kan vara trygg här, för känner inte föräldrarna tillit till mig
eller oss så känner inte barnet...
Pedagog B fortsätter resonemanget med att förklara hur viktigt det är att grundlägga
en relation med barnet, som förmedlar trygghet och förtroende för att barnet sedan ska
vara tillfreds med det utsatta och intima i blöjbytessituationen.
Vi resonerar kring informanternas olika synsätt och kopplar Pedagog A:s men också
pedagog C:s synsätt på omsorg till Noddings (2013) och hennes resonemang kring
omsorgsrelationer. Noddings påpekar vikten av tvåsamheten av relationen, att en
omsorgsrelation måste bekräftas av bägge parter för att en omsorgshandling ska kunna
utföras. Pedagog A återkommer ständigt till mötet och betydelsen av att ta sig tid att
möta barnet på skötbordet. Pedagog B resonerar kring mycket som både kan tolkas som
etisk omsorg och som naturlig omsorg, då hon lägger stor vikt vid en grundrelation
mellan henne och barnet innan det är möjligt att genomföra ett blöjbyte. Vilket kan
bekräftas av Noddings teorier om omsorgsetik (Noddings, 2013).
5.3 Det osagda i omsorgen
Innehållet i den här delen baseras på svaren från informanterna gällande intervjufråga
tre.
•
Hur kan du beskriva relationen mellan pedagog och barn i
blöjbytessituationerna?
När vi ställde den här frågan, blev alla tre informanter tysta och fundersamma. Det
tog tid för dem att sätta sig in i frågan och vi fick förklara den mer ingående med olika
exempel.
Trots detta märktes det att det var en svår fråga, som inte någon av informanterna
hade reflekterat över tidigare. Det märktes också att alla tre hade svårt att förstå
skillnaden mellan denna fråga och den första frågan vi ställde. Detta märkte vi efter
28
första intervjun och var därför noga med att i kommande intervjuer ge en tydlig
förklaring till frågan, där vi bad informanterna att beskriva för någon som inte är insatt i
förskolans verksamhet hur relationen faktiskt är i dessa situationer.
Noddings (2002) beskriver tanken med en långvarig relation och dess innebörd
genom att hela tiden ge och ta något för att relationen ska utvecklas. En relation mellan
pedagog och barn kan beskrivas på samma sätt, att det inte är något som bara är.
Noddings lägger vikten vid tillväxt, att relationen ska vårdas för att den ska kunna växa.
Omsorgsrelationen är beroende av tillväxt för att det man får tillbaka av omsorgsgivaren
ska betyda något (Noddings, 2002).
Pedagog A hade först svårt att först förstå hur vi menade med frågan, men lade
vikten vid att det är tillitsrelationer. Det är viktiga relationer som måste vårdas och som
inte ska stressas fram. Hon påpekar att:
… Ja man klaffar inte med alla barn, så är det ju och är det ett barn som absolut vi
inte, har nått fram som kanske är helt nyinskolad då är det ju inte jag som väljer att
byta på det barnet först, är där en annan pedagog som det kanske funkar bättre med så
försöker man bygga med det….
Pedagog B säger också, precis som pedagog A, att det är tillitsrelationer och väldigt
varma relationer. Hon beskriver vikten av att inte visa att något i dessa situationer är
äckligt. Det är nakna situationer och man måste ”skilja på sak och person”.
Vi tolkar detta som att relationen mellan pedagog och barn ses som en lite mer etisk
relation där pedagogerna väljer att hålla var sak för sig och den naturliga omsorgen får
stå tillbaka. Noddings (2013) menar att den etiska omsorgen innebär en mer distanserad
relation där framförallt lärare-barn håller sig till en professionalitet, precis som pedagog
B menar när hon säger att ”man får ju aldrig någonsin som vuxen visa att det som
kommer ut, om det är ända upp till nacken eller ända ner till hälarna att det är äckligt”.
Pedagog C fokuserar på att det är viktigt att ta tillvara på dessa situationer och ser det
som något som bygger vidare på relationen. Det är barnets egen tid och hon som
pedagog kan då fokusera på att visa barnet att hon ser hen. Att det är väsentligt att visa
ödmjukhet och försiktighet i dessa situationer ses enligt pedagog C som något centralt.
29
Så jag tror den är viktigt tror jag. Sen däremot så tror jag att om det finns andra
relationer vilket man hoppas att det gör ju utanför blöjsituationen så är den uppbyggd
och så att det finns en etablerad relation.
Hon fortsätter sedan med att påpeka att på grund av vikten av denna redan etablerade
relation så får praktikanter eller vikarier på denna förskola inte byta blöja om inte
barnen visar att det är okej. Varken vikarier eller praktikanter har haft möjlighet att
bygga upp relationen som krävs.
Broberg, Hagström & Broberg (2012) menar att den vuxna har en grundkunskap om
hur anknytningen fungerar både teoretiskt och praktiskt. Detta för att en tillitsfull
relation ska kunna fungera. En sådan relation är väsentlig i just blöjbytessituationerna.
En praktikant eller vikarie har oftast inte tillräcklig kunskap om varje barn för att
komma barnen så nära som det krävs för att knyta an (Broberg, Hagström & Broberg,
2012).
Alla tre informanter har påvisat att relationen har en väsentlig del i verksamhetens
helhet och för att kunna göra omsorgssituationerna till en givande stund för både barn
och pedagog, krävs att relationerna hela tiden byggs vidare och vårdas.
Har inte anknytningen fungerat vid inskolning så finns inte den här relationen att
bygga vidare på och då blir inte omsorgssituationerna en bra stund. Utan det kan istället
enligt informanterna bli en obekväm och utsatt situation där det istället går på rutin utan
förståelse för vart barns behov. Broberg, Hagström & Broberg (2012) bekräftar vikten
av att inskolningen blir trygg för att anknytningen till pedagogerna ska bli lyckad. Om
inte detta är fallet, blir barnet stressat och kommer inte kunna bli bekväm i de utsatta
situationer som till exempel blöjbytessituationerna är (Broberg, Hagström, & Broberg,
2012). Detta bekräftar det informanterna resonerar kring under intervjuerna.
5.4 Sammanfattning av analys
Alla informanter som har deltagit i vår studie förmedlar sina tankar om relationerna i
omsorgssituationerna väldigt tydligt. Det märks att de har olika sätt att formulera sig
men innebörden blir ungefär den samma.
Slutsatsen i det hela blir att pedagogerna lägger vikt vid relationerna och att bygga
dessa från grunden med varje barn och att försöka ge varje barn egen tid, gärna vid
omsorgssituationerna. Om relationerna kan byggas ordentligt och vårdas blir det lättare
30
för både barn och pedagog fortsättningsvis i förskolan och barnet lär sig behålla
relationer längre fram i livet. Arbetet med att skapa en omsorgsrelation med barnet
bidrar till att barnet senare kan bli omsorgsgivare till någon annan och på så sätt
fortsätter dessa relationer att överlappas och kan pågå en längre tid.
In “educating the response, ” caring parents and teachers provide the conditions in
which it is possible and attractive for children to respond as carers to others. We show
them how to care. Children educated in this way gradually build an ethical ideal, a
dependable caring self. (Noddings, 2002, s.223)
Alla pedagoger har olika förhållningssätt till omsorgen och relationerna i denna. Det
arbetas på väldigt olika sätt med omsorgen och förmodligen är det så eftersom alla har
olika förhållningssätt till den och relaterar olika, beroende på vilka erfarenheter som
finns med hos varje pedagog. Precis som att omsorgsetiken talar om att vi blir
omsorgsgivare och omsorgstagare på olika sätt, beroende på vad vi har med oss för
erfarenheter av omsorg, blir även relationerna i förskolans omsorgssituationer olika
beroende på varje barn och pedagog.
Som några pedagoger pratade om under intervjuerna, så kan man inte fungera lika
bra med alla och därför måste man anpassa relationerna efter varje unik situation och
utgå utifrån de behov som visas från gång till gång. Vilket också betyder att det inte
finns några rätt eller fel i dessa situationer utan bara olika tillvägagångssätt.
Vi har uppfattat att omsorgen i förskolan finns med som ett moment som det inte
riktigt pratas om. Det är svårt för pedagogerna att prata om den, kanske på grund av att
det inte är något som diskuteras. Idag pratar pedagogerna mer om lärandet och
dokumentationen än om omsorgssituationerna och den uppmärksammas inte utan finns
snarare med i verksamheten som en självklarhet och bara är.
Vi resonerar kring möjliga orsaker till detta. Eftersom det inte fokuseras på omsorg i
utbildningen till förskollärare finns inte grundkunskapen när man väl kommer ut i
verksamheten. Istället ligger omsorgen och dess ansvar på barnskötare. Idag fasas
barnskötarna ut och förskollärarna blir fler och fler, vilket borde innebära att
förskollärare har större omsorgskunskap. Pedagogerna bär en vardaglig kunskap om
omsorg men saknar det professionella förhållningssättet till omsorgen. Detta tolkar vi
som en anledning till varför det är svårt att prata om omsorg och varför omsorgen får stå
tillbaka emot moment som dokumentation och lärande. Tystnaden som uppstod när vi
31
ställde frågor till informanterna indikerar på svårigheterna att ha ett professionellt språk
i förhållande till omsorgssituationerna.
Eftersom förskolan är en kvinnodominerad arbetsplats och alltid har varit, tolkar vi
det som att omsorgen hela tiden förväntas ligga naturligt hos pedagogerna. Kvinnan har
alltid setts som mer omhändertagande och hennes vårdande karaktär består även idag.
32
6 Diskussion
Studiens syfte har varit att få en fördjupad förståelse för pedagogers tankar om
betydelsen av en trygg relation mellan barn och pedagog i förskolans
omsorgssituationer. Följande frågor har varit genomgående för studien.
•
Hur ser pedagogerna på vikten av en relation vid omsorgssituationer?
•
Vilket tillvägagångssätt har pedagogerna för att bygga upp en trygg relation
med barnet i omsorgssituationerna?
•
Hur beskriver pedagogerna relationen med barnet i omsorgssituationerna?
6.1 Metoddiskussion
Vår studie bygger på en kvalitativ metod där vi har använt oss av en semistrukturerad
intervjuform. Denna metod har varit ett bra sätt för oss att få ett konkret material att
arbeta vidare med för att uppfylla vårt syfte. Under processen med intervjuerna var det
ibland stressigt att få ihop det hela, eftersom det i början var väldigt ont om intresserade
till studien och senare blev en intervju inställd på grund av tidsbrist hos informanten.
Eftersom vi behövde få fram ett bra material för att undersöka syftet kände vi oss då
väldigt stressade.
Vi har under studiens gång diskuterat hur en annan metod skulle kunna gett oss andra
resultat och svar. Eftersom informanterna inte fick tillgång till våra frågor i förväg, hade
de ingen möjlighet att sätta sig in i frågorna innan intervjuerna ägde rum. Om vi hade
gett informanterna frågorna i förväg hade det kanske blivit mer insatta och genomtänkta
svar. Men det hade också kunnat innebära att informanterna inte svarade spontant och
ärligt utan kanske istället svarat inövat och förskönat.
Eftersom vi delade upp intervjuerna mellan oss och genomförde dem på varsitt håll
hade det kanske blivit andra svar om vi gjort dem tillsammans. Det hade kunnat få
informanterna att känna sig lite mer obekväma, som att det var två mot en. Samtidigt
hade det kanske kunnat bli bra, genom möjligheten att ställa fler och andra följdfrågor.
Även möjligheten att genomföra intervjuerna i fokusgrupper hade varit ett alternativ,
men då hade svaren kunnat bli mer tillgjorda och inte helt ärliga. Det hade kunnat hjälpa
informanterna att känna sig mer bekväma genom att vara i en grupp som de känner till. I
33
en fokusgrupp hade informanterna kanske kunnat resonera tillsammans och gett en
större betydelse i hur de ser på relationerna i omsorgssituationerna, som ett arbetslag.
Resultatet hade kunnat bli annorlunda om vi intervjuat olika arbetsgrupper. Både
förskollärare, barnskötare, skolledare och manliga pedagoger.
6.2 Slutsats och avslutande diskussion
I detta avslutande kapitel kommer vi att diskutera det resultat vi sett och koppla detta till
tidigare forskning. Eftersom vårt syfte har varit att få en fördjupad förståelse blir
resultatet inte det viktiga utan snarare pedagogernas tankar och resonemang. I slutet av
detta kapitel kommer vi ge förslag på fortsatt forskning inom området.
Lidholts (2001) studie visar hur pedagoger kämpar för att hinna med att möta varje
barn och hur problematiskt detta faktiskt blir i och med alla krav från regering och
riksdag. Pedagogerna i Lidholts studie känner att de inte kan uppfylla den verksamhet
som förväntas av dem, utan det blir istället barnpassning (Lidholt, 2001).
Våra informanter resonerar på helt annat sätt och betonar vikten av att möta varje
barn och göra framförallt omsorgssituationerna till trygga och individanpassade stunder.
Informanterna anser att det faktiskt är där man kan ta sig tid att skapa förtroende och att
dessa stunder kan inbjuda till sampel, lek och till viss del lärande. Betydelsen av trygga
relationer påpekas av alla tre informanter som grunden till en fungerande verksamhet.
Detta bekräftar Sven Persson (2012) i sin rapport där hans studier visar hur de
pedagogiska relationerna har en grundläggande betydelse i hur barnen tillgodogör sig
verksamheten. Persson belyser dock hur varierande kvalitet olika verksamheter har och
hur stor roll detta har för barnen och deras utveckling (Persson, 2012). Efter våra
intervjuer upplever vi att informanterna arbetar på förskolor med bra kvalitet, eftersom
deras tankar kring relationer i verksamheten är det mest betydelsefulla. Informanterna är
tydliga med att de har förstått vikten av en trygg relation och hur den i sin tur gör att
barnen fungerar i barngruppen.
Relationerna med barnen ses av informanterna som unika och som något som kräver
lyhördhet, för varje unik situation. Detta stärks av hur Niss, Söderström (2006)
beskriver betydelsen av att bemöta barnen utifrån deras individuella behov och hur
relationerna med barnen inte kan bestämmas utifrån en norm, utan att de kräver
eftertanke och underhåll (Niss & Söderström, 2006).
Pedagog B talar genomgående under intervjun, om relationen som väldigt lik den
relation barnen har med sina föräldrar. Hon påpekar hur nära det hon som pedagog gör i
34
omsorgssituationerna är, det barnet kan uppleva hemma. Det intima i situationerna och
det nakna gör det till en väldigt speciell och kärleksfull relation. Gränsen till att
överskrida det professionella är smal och Taggart (2011) vill belysa hur viktigt det är att
inte falla över till den emotionella relationen, då det blir för likt föräldrarelationen. Att
arbeta i förskolan ska ses som något professionellt och Taggart påpekar hur framförallt
den engelska förskolan behöver ändra sitt arbetssätt eftersom det blir för mycket fokus
på den hemlika atmosfären och för lite fokus på det professionella. Taggart (2011)
beskriver vikten av att höja statusen på yrket (Taggart, 2011). Vi resonerar kring bristen
av ett professionellt språk angående omsorgen. Vi märker på informanterna att det inte
finns något kunskapsspråk om omsorgen och hur man bemöter denna. För att höja
statusen på yrket måste detta skapas och formas, redan på utbildningsnivå.
En tydlig koppling som vi har sett mellan tidigare forskning och informanternas
resonemang, är Bath (2013) som belyser lyhördhet och konsten att kunna lyssna.
Informanterna påpekar ständigt i intervjuerna hur viktigt det är att vara lyhörd och visa
ödmjukhet inför relationerna med barnen.
Bath (2013) menar att omsorgsetiken och medvetenheten av att lyssna hör ihop och
är en förutsättning för arbetet med de allra yngsta barnen.
De styrdokument som finns för förskolan, främst läroplanen (Skolverket, 2010),
belyser helhetssynen på lärande och omsorg och att detta ska främja ett livslångt
lärande. Läroplanen kan dock vara svår att tolka gällande de yngsta barnen eftersom
deras omsorgsbehov kan ses som större än de lite äldre barnen. Smith (1996) hävdar
dock att både små och lite äldre barn har lika stort behov av omsorg under den tid de är
på förskolan.
Efter våra intervjuer hävdar vi att omsorgsbehovet är lika stort för alla barn i
förskoleåldern, men att det handlar om olika typer av omsorg. De lite äldre barnen
klarar mer saker själva, medan de yngsta barnen faktiskt inte kan ta hand om tillexempel
blöjbyten eller påklädning utan hjälp.
Studiens resultat visas genom hur pedagogerna belyser vikten av en trygg relation
och genom hur högt de värdesätter den. Svårigheterna att tala om omsorgen och dess
relationer pekar på en brist av ett professionellt språk som behöver tas i beaktning redan
från början av utbildningen till förskollärare. Som slutsats finns viljan att skapa trygga
relationer men svårigheterna att göra detta belyses genom bristen av tid och personal då
det ofta blir en löpandebandsituation under blöjbytet. Tydligt är att våra informanter
försöker motverka detta genom att ta sig tiden att verkligen möta varje barn och låta
35
blöjbytet bli en viktig stund för just detta möte. Vi hävdar att bristen på kunskap om
omsorgsrelationer till stor del beror på den kvinnodominerade arena som förskolan
alltid har varit och att kunskapen om detta då antas ligga latent hos alla förskollärare.
För att gå vidare med forskning inom det här området finns många möjligheter. Att
fokusera på barnens tankar och förståelse för relationer och trygghet i
omsorgssituationerna är ett sätt, ett annat är att utgå ifrån föräldrarna åsikter och
reflektioner. Det vore intressant att fortsätta undersöka och vi tror det är av stor vikt att
uppmärksamma dessa situationer och relationer vidare.
36
Referenser
Alvehus, Johan (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Axelsson, Thom & Qvarsebo, Jonas (2010) ”Barndomens historiska framväxt”. i
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1.
utg. Stockholm: Natur & kultur s. 39-59.
Bath, Caroline (2013) ”Conceptualising Listning to young children as an ethic of care in
early childhood education and care” Children and Society 27, s.361-371.
Hämtat den 8/5 2015
http://onlinelibrary.wiley.com.proxy.mah.se/doi/10.1111/j.10990860.2011.00407.x/epdf
Broberg, Malin, Hagström, Birthe & Broberg, Anders (2012). Anknytning i förskolan:
vikten av trygghet för lek och lärande. 1. uppl. Stockholm: Natur & Kultur
Carlberg, Camilla, Granberg, Ann, Lindfors, Helena (2013) Småbarnen egen läroplan,
Lpfö 98/10 tolkad utifrån 1-3 åringens behov. MacBook. Bromma.
Colnerud, Gunnel (2006) ”Nel Noddings och omsorgsetiken” Utbildning och demokrati
15(1), s.33-41.
Hämtad 12/5-2015
http://www.oru.se/Extern/Forskning/Forskningsmiljoer/HumUS/Utbildning_och_Demo
krati/Tidskriften/2006/Nr%201_2006_pdf/Colnerud.pdf
Educare Vetenskapliga skrifter (2015)
Hämtad 13/5-2015
http://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Publikationer/EDUCARE/Educare%202
015.1%20MUEP.pdf
Gilligan, Carol (1982). In a different voice: psychological theory and women's
37
development. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Granbom, Ingrid (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares sociala representationer
Av förskolan som pedagogisk praktik [Elektronisk resurs]. Diss. Jönköping: Högskolan
i Jönköping, 2011
Hämtad 13/5-2015
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-16103
Halldén, Gunilla, Simonsson, Maria (2001) ”Omsorg, kroppslighet och en
traditionstyngd förskolepraktik”. Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på
ett begrepp och dess relation till en verksamhet: rapport från nätverk för
barnomsorgsforskning, s. 52-61. Göteborg 20-21 november 2000. Linköping:
Department of Child Studies/Tema barn, Linköpings universitet
Hämtad 7/5-2015
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:311124/FULLTEXT01.pdf#page=25
Hammarlund, KG (1989) Barnet och barnomsorgen: bilden av barnet i ett
Socialpolitiskt projekt. Diss. Göteborg: Univ.
Kant, Immanuel (1988). Fundamental principles of the metaphysic of morals. New
York: Prometheus books
Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. 2., [rev.] uppl. Lund:
Studentlitteratur
Legendre, Alain, Fontaine, Anne-Marie (1991) ”The effect of visual boundiaries in
Two-year olds´playrooms”. Children´s enviroment Quarterly 8 (1) s. 2-16
Hämtad 8/5 2015
http://www.jstor.org.proxy.mah.se/stable/41514764?pqorigsite=summon&seq=1#page_scan_tab_contents
Lidholt, Birgitta (2001) ”EDUcare eller eduCARE-förskolepersonalens dilemma”
Omsorgsbegreppet i förskolan. Olika infallsvinklar på ett begrepp och
38
dess relation till en verksamhet: rapport från nätverk för barnomsorgsforskning, s. 62
-70. Göteborg 20-21 november 2000. Linköping: Department of Child Studies/Tema
barn, Linköpings universitet
Hämtad 7/5- 2015
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:311124/FULLTEXT01.pdf#page=25
Malmö Högskola (2014) ”På väg mot läraryrket”
Hämtad 5/5 2015
https://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Broschyrer/140821B%20På%20väg.pdf
Niss Gunilla, Söderström Anna-Karin (2006) Små barn i förskolan. Den viktiga
vardagen och läroplanen. 2. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2006
Niss, Gunilla (2009) ”Samspelet mellan barn och vuxna”. i Kihlbom, Magnus, Lidholt,
Birgitta & Niss, Gunilla (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont, Carlsson,
Stockholm. S. 18-24.
Niss, Gunilla (2009) ”Barnets start i förskolan” i Kihlbom, Magnus, Lidholt, Birgitta &
Niss, Gunilla (red) Förskola för de allra minsta: på gott och ont, Carlsson, Stockholm.
S. 25-33.
Noddings, Nel (1986). Caring: a feminine approach to ethics & moral education.
Berkeley, Calif.: University of California Press
Noddings, Nel (2002) Starting at home: Caring as social policy. University of
California Press Berkeley and Los Angeles, California.
Noddings, Nel (2013). Caring: a relational approach to ethics and moral education.
2nd edition. Berkeley, California: University of California press
Persson, Sven (2012) Förskolans betydelse för barns utveckling, lärande och hälsa.
Malmö University & Faculty of Education and Society.
Hämtad 13/5-2015
39
http://webb2.svedala.se/utbildning/wp-content/uploads/2012/08/Förskolans-betydelseför-barns-utveckling-lärande-och-hälsa-Sven-Persson.pdf
Skolverket (2010) Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] Stockholm:
Skolverket
Skolverket (1998) Jord för växande. Stockholm: Skolverket.
Hämtad 13/5 2015
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf475.pdf%3Fk%3D475
Skolverket (2008) Tio år efter förskolereformen. Stockholm: Skolverket.
Hämtad 28/4 2015
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolb
ok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2096.pdf%3Fk%3D2096
Smith, B, Anne (1996) ”Early Childhood Educare: Quality Programmes which Care and
Educate”.
Hämtad 28/4 2015
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED403053.pdf
Taggart, Geoff (2011) Don’t we care?: the ethics and emotional labour of early years
professsionalism, Early Years: An International Research Journal, 31:1, 85-95,
Hämtad 31/3- 2015
http://dx.doi.org/10.1080/09575146.2010.536948
Taggart, G. 2014, "Compassionate pedagogy: the ethics of care in early childhood
professionalism", European Early Childhood Education Research Journal, , pp. 1-13.
Hämtad 13/5-2015
http://www.tandfonline.com.proxy.mah.se/doi/pdf/10.1080/1350293X.2014.970847
Tallberg Broman, Ingegerd (2010) ”Svensk förskola – ett kvalitetsbegrepp”. I
40
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.). Utbildningsvetenskap för förskolan. 1.
utg. Stockholm: Natur & kultur. S. 21-38.
Vetenskapsrådet (2002) hämtad 12/5- 2015
http://lincs.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf
41