Datorn i matematikundervisningen - Hur använder grundskolelärare

Datorn i matematikundervisningen
- Hur använder grundskolelärare den?
Examensarbete inom Grundskollärarprogrammet 4-9
Andreas Lindahl
B-Uppsats
Handledare:
Pedagogik, 5 p
Annica Otterborg
Höstterminen 2001
Examinator:
Anita Sandahl
Högskolan i Jönköping
Högskolan för lärande
och kommunikation, HLK
Uppsats i matematik
5 poäng
Termin 9
Grundskollärarprogramet
Sammanfattning
Andreas Lindahl
Datorn i matematikundervisningen
- Hur använder grundskolelärare den?
År 2001
Totalt antal sidor:24
Syftet med detta arbetet är att ta reda på om och hur grundskollärare använder datorn i sin
matematikundervisning. Jag har genom en enkätundersökning försökt att få en uppfattning om
hur datorn används i matematikundervisningen. Studien består av 80 lärare som undervisar i
skolår 1-9 varav könsfördelningen är lika.
Mina problemformuleringar:
Vilket syfte har lärarna med datoranvändningen?
Inom vilka matematikområden används datorn?
Hur ofta använder lärarna datorn i sin matematikundervisningen?
Resultatet från min undersökning är att lärarnas syften varför de använder datorn i
matematikundervisningen är att ge eleverna omväxling och variation. Andra syften är att göra
matematikundervisningen roligare och att öva mängdträning (drill). De program som används
mest i matematikundervisningen är program av spel och drillkaraktär. Även
databearbetningsprogram används ofta så som Works kalkylblad och Excell. De är 65 procent
av lärarna som använder datorn i matematikundervisningen. Flertalet av dessa lärare använder
datorn mindre än en gång i månaden.
Både Vygotskij och Piaget anser att ny kunskap fås genom diskussion. Jag tror att datorn kan
hjälpa till att skapa dessa diskussioner, om lärare och elever använder datorn där den är ett bra
hjälpmedel till att erövra ny kunskap.
Nyckelord: datoranvändning, matematik, grundskolan, pedagogik
Postadress
Högskolan för lärande
och kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
Gatuadress
Gjuterigatan 5
Telefon
036-15 77 00
Fax
036- 16 25 85
INNEHÅLL
1. INLEDNING
2. LITTERATURSTUDIE
Hur lär sig barn ny kunskap
Vad är datorn bra på i matematikundervisningen
Anledningar till att inte datorn används i matematikundervisningen
Läraren och datorn
3. SYFTE
4. PROBLEMFORMULERING
5. METOD
Urvalsgrupp
Datainsamling
Databearbetning
Undersökningens trovärdighet
6. RESULTAT
Datoranvändningen i matematikundervisningen
Vad är lärarnas syfte med datoranvändning i matematik?
Varför använder lärarna inte datorn i matematikundervisningen?
7. DISKUSSION
8. REFERENSER
BILAGOR
Bilaga 1
Bilaga 2
1
2
3
3
5
6
7
9
9
10
10
11
11
12
13
13
15
16
19
23
1. INLEDNING
Datorn används idag tillskillnad från förr på de flesta arbetsplatser i någon form. Detta medför
att de flesta elever i grundskolan kommer i kontakt med datorer i arbetslivet efter avslutad
utbildning. Det är därför viktigt att alla skolans ämnen använder datorn i undervisningen.
I matematikundervisningen ska eleverna se möjligheterna med att använda datorn. I
kursplanen för matematik (2000) står det att:
”Skolan skall i sin undervisning i matematik sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att
utnyttja … datorns möjligheter.” (s.52)
För många yrken behövs en grundkunskap i hur man använder datorn i kombination med
matematik.
Under mina praktikperioder på HLK har jag förstått att det fattas kunskap i
datoranvändningen i matematikundervisningen. Jag ser att datorn skulle kunna användas i
mycket större utsträckning än vad som görs idag. Andra observationer som jag gjort i
samband med mina praktiker är att datorn inte används alls av en del lärare.
Dessa observationer gjorde mig nyfiken på i hur stor omfattning datorn används i matematikundervisningen och vad den används till. Använder lärarna den bara för att eleverna skall få
ett avbrott i den ordinarie matematikundervisningen eller har lärarna ett syfte med varför de
använder datorn?
I denna studie hoppas jag få en större insikt i hur datorer används i matematikundervisningen
och ställa det i relation till hur barn lär och hoppas att därigenom komma fram till hur datorn
skall kunna användas för att eleverna skall få ut så mycket som möjligt av tiden vid datorn.
2
2. LITTERATURSTUDIE
Hur lär sig barn ny kunskap
I Norstedts svenskordbok (1990) beskrivs kunskap på följande sätt:
En välbestämd föreställning om (visst) förhållande eller sakläge som någon har lagrad i minnet
etc., ofta som resultat av studier (s.529)
När Healy (1999) talar om kunskap, talar hon om den som en organiserad informationsmassa.
Med det menar hon att kunskap är uppbyggd av information och data som barnet har sorterat i
en viss ordning. Data kan vara årtal och många årtal (t ex när matematiker är födda) är en
information. När barnet har förstått kunskapen och hur den hänger samman har barnet fått en
förståelse som gör det möjligt att generalisera och använda kunskapen i nya sammanhang.
Enligt läroplanen för grundskolan, Lpo, (1994) finns det fyra aspekter av hur barn lär sig
kunskap. De kan lära sig en ren fakatakunskap. En annan aspekt är att barnet utveckla sin
fakta till att få en färdighet och en förståelse för hur fakta hänger samman. Den sista
aspekterna av kunskap är att barnet skall ha förtrogenhet med den, vilket innebär att barnet
kan använda kunskapen i olika sammanhang.
Forskaren Piaget beskriver kunskap som något människor konstruerar utifrån sina
erfarenheter. Han menar att kunskap är det mentala redskap som gör det möjligt för
människor att förstå verkligheten. Det redskapet skapas mellan sinnesintryck och förnuft
(Stensmo,1994). I grundskolans läroplan (1994) lyser konstruktivismen igenom när det gäller
att lära sig ny kunskap. Läroplanen poängterar vikten av att man självständigt kan formulera
sina tankar utifrån sina tidigare erfarenheter och kunskaper.
Hur lär barn?
Många forskare har studerat hur barn lär sig någonting nytt. Svensson (1998) anser att det
finns många förmågor och karaktärsdrag som ligger till grund för att kunskapsinhämtning ska
ske. Hon nämner som exempel elevens nyfikenhet och lust att lära och att utvecklas. Detta
poängteras också i grundskolans läroplan (1994).
3
Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och
lust att lära (s. 12)
Vidare anser Svensson att eleverna skall ha roligt när de lär sig. Den kommunikativa
förmågan i tal och skrift är också en viktig del för att kunna inhämta kunskap. Andra
förmågor som anges som betydelsefulla är den sociala-, initativ- och kreativa förmågan för att
kunna se ett problem på olika sätt.
De båda forskarna Piaget och Vygotskij bygger sina teorier runt kommunikation mellan
människor. Piagets teori om hur barn lär sig bygger på fyra begrepp: adaptation, jämvikt,
assimilation och ackommodation. Teorin bygger på att barnet strävar efter att vara i jämvikt
mellan sin inre och yttre (fysiska) värld. Denna strävan att vara i jämvikt kallar Piaget för
självreglering (Stensmo,1994). Barnets intelligenta handlande och strävan att vara i jämvikt,
resulterar i att barn lär sig. De lär sig på två olika sätt; antingen genom assimilation eller
ackommodation. Assimilation är att barnet handlar på samma sätt i en ny situation som i en
liknande som de varit med om, och därmed lär sig mer om samma sak. Ackommodation
däremot handlar om att barnet i en ny situation handlar på ett nytt sätt än tidigare. Det tidigare
sättet har inte varit tillräckligt bra för att uppnå jämvikten. Här lär sig barnet något kvalitativt
nytt (Stensmo, 1994). Piaget menar att om läraren låter barn lösa problem tillsammans tvingar
läraren dem att konfronteras med varandras åsikter och därmed rubbas jämvikten. Det ger i
sin tur att barnet måste våga pröva nya idéer och tankebanor och därmed nå ny kunskap
(Piaget,1968).
Till skillnad ifrån Piaget menar Vygotskij att det är inte bara konfrontationen som leder till en
förändring hos barnet utan att konfrontationen formar förändringen i samspelet mellan barn (
Williamas, Sherlidan & Pramling Samuelsson, 2000).
Vygotskijs teori hur barn lär sig bygger på tre områden; zon, verksamhet och verktyg. Han
menar att det området mellan barnet och barnets omvärld är en zon. Det barnet gör i zonen
kallar han verksamhet. I begreppet verksamhet lägger Vygotskij samspelet mellan planering,
handling och att kunna bedöma resultat. Verksamheten kräver att man använder ett verktyg.
Vygotskij använder sig av två verktyg; dels fysiskt-tekniska redskap så som penna eller dator,
dels psykiskt-mentala verktyg som är att tala eller skriva ord och siffror. Det är genom att
använda verktygen som barnet blir medvetet om sin omvärld (Stensmo,1994).
4
Vygotskij intresserade sig för hur vi lär oss med hjälp av det talade och skrivna språket
(Stensmo,1994). Hans huvudtes är att barn lär sig bättre när de arbetar tillsammans med
varandra genom att kommunicera och imitera varandra. Imitation är ett tecken på att en
lärande process är på gång, därför att barnet väljer själv om det vill imitera eller inte
(Williamas, Sherlidan & Pramling Samuelsson, 2000).
Fler aspekter på hur barn lär sig ny kunskap har Svensson (1998) som menar:
För att erövra kunskap kommer det visserligen att bli mer betydelsefullt att på olika sätt kunna
söka information, ännu mer väsentligt blir det ändå att kunna sätta in den i en kontext och att
kunna värdera densamma, dvs. kritiskt granska informationen” (s.12)
Healy (1999) tar upp tre olika kunskapsformer för att utveckla ny kunskap. Procedur,
begreppslig, och strategisk kunskap. Med procedur kunskap menar hon att barnet har kunskap
om hur de skall göra, t.ex följer memorerade regler när man löser matematikuppgifter.
Begreppslig kunskap kräver att eleven har en förmåga att kombinera meningsfulla idéer, t.ex
kunna argumentera varför de använder ett visst sätt när de löser ett problem i matematiken.
Den tredje kunskapsformen strategisk kunskap skall eleven ha för att utveckla olika
problemlösningstekniker, ex att hitta effektivare sätt att läsa på inför ett prov.
Healy (1999) menar att för att på ett så effektivt sätt som möjligt lära sig ny kunskap skall
barnet kunna variera mellan de olika kunskapsformerna. Vidare anser hon att det finns stora
brister hos barn i att kunna använda de två sista kunskapsformerna. Det beror på att barnen
har fått för mycket hjälp med sitt tänkande antingen av människor eller av maskiner.
Vad är datorn bra på i matematikundervisningen
Datorn är bra på och används mestadels till färdighetsträning (drill) i skolan. Fördelen som
eleverna får jämfört med att arbeta utan dator är att eleverna får en direkt respons på vad
han/hon gjort (Riis,1993). Enligt Unenge, Sandahl och Wyndhamn (1994) används datorn
mest till kalkyl-, ord- och färdighetsträningsprogram.
5
Datorn gör undervisningen mer intressant för eleverna menar Jedeskog (1994). Andra positiva
egenskaper som datorn ger är att koncentrationen, motivationen och självförtroendet ökar hos
eleverna (Jedeskog, 1994).
Enligt Dahland (1993) kan datorn påverka undervisningsprocessen och inlärningsresultaten.
Han menar att datorstöd kan vara en alternativ väg till en förståelse för formler och en övning
av tankeverksamheten.
Kommunikationen mellan elever ökar när de arbetar flera framför datorn samtidigt. Det ger
upphov till och tvingar eleverna till att diskutera om och kring ett problem och hur de skall gå
tillväga (Sandahl & Unenge, 2000; Svensson, 1998).
Sammanfattningsvis tror jag att det finns tillräckliga fördelar med datorstöd i undervisningen för
att motivera en fortsatt satsning på det. Man ska inte överbetona betydelsen av att det måste
medföra kunskapsförbättringar, utan att det finns andra värdefulla effekter, såväl pedagogiska som
sociala (Lindh, 1993, s.224).
Anledningar till att inte datorn används i matematikundervisningen
Det finns många anledningar till att datorn inte används i matematikundervisningen. En
anledning är att tillgången på datorer är för låg, vilket medför att datorn inte kan användas på
ett så bra sätt som möjligt (Dahland,1993; Sandal & Unenge, 2000). Andra praktiska orsaker
är att datorer och fortbildning av lärare kostar mycket pengar (Jedeskog,1993). Dessutom
krävs också en organisation och service kring skolans datorer (Lindh,1993).
En annan anledning till varför datorn inte används i matematikundervisningen är att det inte
finns tillräckligt bra program till datorerna, vilket medför att man som lärare har dålig
erfarenhet av matematikprogram och därför inte köper in några nya program (Healy, 1999;
Jedeskog,1994). Lärare har inte heller fått någon kunskap om vilka program som passar för
olika inlärningssätt. Kunskapen är också bristfällig hos lärare när det gäller att hantera de
program som de har på skolan, menar Lindh (1993).
En studie visar att datorstöd kan medföra organisatoriska svårigheter, när det är stora
elevgrupper. Studien visar också att när lärare känner tidspress så används inte datorn på
6
grund av att den anses ta för mycket tid i anspråk. Många lärare känner en viss tveksamhet
till att använda datorn i sin undervisning då den ses som jippobetonad (Dahland, 1993).
Andra orsaker till varför datorn inte används kan vara att många skolor saknar en lokal plan
för hur datorn skall användas och integreras i skolans verksamhet. Utvärdering av
användandet av datorer är också bristfällig på många skolor (Jedeskog,1994). Tillgången på
förebilder som visar hur datorn kan användas är en annan brist (Lindh,1993).
Lindh
(1993)
menar
också
att
det
inte
har
kunnat
fastslås
om
datorn
i
matematikundervisningen har förbättrat de matematiska kunskaperna hos eleverna. Vidare
skriver han att det finns lärare som inte anser det tillräckligt att eleverna får en ökad
motivation vid datoranvändning utan de vill se effekter, som till exempel att de lär sig något
mer effektivt vid datorn än om de inte arbetat med datorn.
Läraren och datorn
Lärarna har en arbetsmiljö som förändras snabbt. Den nya teknikens intrång i skolan är bara
ett exempel, en ny syn på hur barn lär sig är en annan uppfattning som Carlgren och Marton
(2001) har.
Många lärare ser sig själva som handledare, samtalspartner eller materialförvaltare, beskriver
Jedeskog (1993). Hur skall lärare använda den nya tekniken, datorn, för att den ska bli
meningsfull i undervisningen frågar sig Jedekog (1993).
Läraren måste ha en tanke med sin undervisning vid datorn för att datoranvändningen ska bli
meningsfull. Det är därför viktigt att läraren reflekterar över hur och varför datorn används.
För att utveckling av datoranvändningen ska ske, krävs att läraren tror på datorns möjligheter
(Jedeskog,1993; Dahland,1993). Dahland (1993) anser att läraren bör sträva efter att utvärdera
sin undervisning vid datorn.
I DIG-projektets slutrapport har Sandahl och Unenge kommit fram till att datorn inte har
förändrat lärarnas arbetssätt, utan det är många lärare som beskriver att de använder program
som tränar färdigheter (drill) (Sandahl & Unenge, 2000). Det är också många lärare som
ställer sig tveksamma till program av spelkaraktär, men Sandahl och Unenge (2000) menar att
7
spel ofta tvingar eleven till att fatta snabba och strategiska beslut, samt göra
överslagsberäkningar och riskbedömningar.
Lärarna som deltog i DIG-projektet hade några önskemål när de arbetade med datorer i
skolan. Det som flest lärare ansåg som viktigt var att det blev fler datorer antingen i
klassrummet eller i datorsalarna. Ett annat önskemål var att de ville få en egen fortbildning,
men de presenterar inte vilken typ av fortbildning de behöver (Sandal & Unenge, 2000).
Det är däremot något som Lindh (1993) diskuterar. Han menar att det finns ett
fortbildningsbehov när det gäller att kunna hantera programvaror inom varje ämne i skolan.
Han tror också att det finns behov av kurser där man diskuterar hur datorn kan användas och
utvecklas i det egna ämnet. Även Jedeskog (1993) anser att lärare behöver fortbildning.
Det är viktigt att lärarna koncentrerar sig på pedagogiken och inte på tekniken (datorn). Det är
pedagogiken som ska utvecklas och förbättras (Lindh,1993). I inledningen till boken Tankar
om lärande och IT (Tydén & Andrea Thelin,2000) diskuterar författarna begreppet IT och
lärande och avslutar med följande:
Sätt pedagogiken i centrum och låt tekniken komma in där den bäst svarar mot de pedagogiska
behoven- begreppet blir då ”lärande och IT” (s.14).
Healy (1999) säger att datorer är oförändrade, men hur lärare använder dem är det som är
intressant. Hon menar att det bästa resultatet av användning av datorn för barn, fås när det
finns en skicklig person som kan tillföra språk, empati och flexibilitet när barn arbetar med
datorn. Personen skall då inte säga hur och vad barnet skall göra utan visa på lämpliga steg
eller strategier.
8
3. SYFTE
Jag vill med detta arbete undersöka vilket syfte lärarna har med datoranvändningen i
matematikundervisning och inom vilka områden datorn används. Jag vill också få en
uppfattning av hur ofta datorn används i matematikundervisningen. Genom studien får jag
uppfattning och kunskap om hur lärare ser på datorn i matematikundervisningen.
4. PROBLEMFORMULERING
Med utgångspunkt från mitt syfte har jag formulerat mina frågeställningar.
-
Vilket syfte har lärarna med datoranvändningen?
-
Inom vilka matematikområden används datorn?
-
Hur ofta använder lärarna datorn i sin matematikundervisningen?
9
5. METOD
För att få en uppfattning av vad grundskollärare i matematik använder datorn till i sin
undervisning, valde jag att göra en kvantitativ studie. Detta gjordes genom en enkät (se bilaga
1) där svaren var utformade som slutna svarsalternativ, som ibland kompletterades med öppna
kompletteringsrader där lärarna kunde förtydliga sina slutna svarsalternativ.
Urvalsgrupp
Urvalet respondenter är 80 lärare, som undervisar från år 1 till 9 i matematik. De är i åldrarna
21-64 år och kommer från 13 olika kommuner. Kommunerna är valda efter var mina
medstudenter har sin praktik och det är också medstudenterna som väljer ut respondenterna.
På detta sätt hoppas jag få en jämn spridning över ålder, kön och geografisk placering.
Urvalsgruppen har en jämn fördelning mellan män (40 st) och kvinnor (40 st). De är spridda i
olika åldersgrupper som syns i figur 5.1. Jag har valt att dela in urvalsgruppen i tre olika
undervisningsgrupper skolår 1-3, 4-6 och 7-9, därför att de flesta respondenterna har svarat i
dessa grupper . Nio lärare ingår i fördelningen år1-3, 26 st i år 4-6, och 45 st i 7-9.
30
Antal lärare
25
20
Kvinna
15
Man
10
5
0
1930-39
1940-49
1950-59
1960-69
1970-79
1980-89
Födda
Figur 5.1 Beskriver urvalsfördelningen i ålder och kön. Spridningen
på urvalet är mellan 1930-1980 med en tyngdpunkt på 1940-1979.
Det är lika många män som kvinnor i urvalsgruppen.
10
Datainsamling
Först prövades enkäten i en pilotstudie där några lärarstudenter och tio grundskollärare i
matematik var respondenter. Efter pilotstudien ändrades tveksamheter så att enkäten blev
tydligare. Enkätena delades sedan ut av 22 st medstudenter i början av en praktikperiod och
samlades in av samma studenter när praktiken, fem veckor senare var slut.
Det positiva med att lämna ut och samla in en enkät i samband med en praktik är att bortfallet
blir lägre, bortfallet är 10 procent (9 enkäter). Lärarna har flera veckor på sig att fylla i sin
enkät och det leder till att de inte känner sig stressade. Halvorsen (1992) menar att om
respondenterna får tid på sig att fylla i en enkät känner de sig mindre stressade. Det negativa
med att lämna ut en enkät är att jag inte har samma möjlighet att ställa följdfrågor som om jag
hade intervjuat dem. För att undvika detta har jag kompletteringsrader till frågorna, där
lärarna ges möjlighet att förtydliga eller ge kommentarer till sitt svar.
Eventuella svagheter i studien kan vara att antalet lärare inte är representativt för att kunna
generalisera resultatet, men det ger en tendens åt hur verkligheten ser ut. Det är möjligt att
lärarna trots gott om tid bara hastat igenom enkäten när de skulle svara. Detta kan bero på att
lärarna lever i en stressad vardag eller att de inte tycker att enkätens ämne är relevant för dem
(Halvorsen, 1992). En annan svaghet kan vara att urvalet sker med hjälp av medstudenter och
att urvalet då förlorar sin slumpmässighet.
Databearbetning
När alla enkäterna samlats in och lästs igenom, så började jag med att sammanställa svaren i
tabeller och figurer för att lättare kunna utläsa mönster. Figurerna förtydligar på ett
överskådligt sätt vad lärarna använder datorn till i sin matematikundervisning. Halvorsen
(1992) anser att redovisa en enkätundersökningen med hjälp av tabeller och figurer med
förklarande text gör att resultatet blir lättöverskådligt. I de frågor som är av öppen karaktär
beskrivs resultaten med löpande text.
Eftersom vissa frågor ger utrymme till att kryssa för fler än ett alternativ så överstiger vissa
frekvenser 100 procent. De förtydliganden eller kommentarer som kommit fram i enkäten
och som är av intresse för ämnet redovisas i resultatdelen. En brist i studien är att antalet
11
tillfrågade lärare borde varit fler. Då hade jag kunnat dra fler generella slutsatser än vad som
kan göras i denna studie.
Undersökningens trovärdighet
Det är viktigt när man gör en undersökning att den inhämtade informationen är relevant, har
hög validitet. Med validitet menas att man mäter det som avses att mätas. Vid den
enkätundersökning som gjorts är det flera faktorer som spelar in för att undersökningen skall
få en hög validitet.; dels hur insamlingen genomfördes, dels hur materialet analyserades.
Datainsamlingen genomfördes med hjälp av en enkät där det fanns öppna och slutna
svarsalternativ. Att använda öppna svarsalternativ gav respondenterna ett större utrymme att
förklara vad de menar med sitt svar och därmed undviks missförstånd. Enkätundersökningen
gjordes under en längre tid (flera veckor) vilket medför att lärarna själva kunde bestämma när
de skall svara på enkäten. När materialet analyserades fanns det gott om tid och det gjorde att
jag hade möjlighet att behandla enkätsvaren på ett systematiskt sätt i lugn och ro.
Jag tror att mitt sätt att handla har gjort att undersökningen har en stor trovärdighet och
giltighet.
12
6. RESULTAT
Hur ofta använder grundskollärare i matematik datorn och till vad används den ? Har lärarna
något syfte med varför de använder datorn ? Detta blev lärare i matematik på grundskolan
tillfrågade om och resultatet redovisas nedan.
Datoranvändningen i matematikundervisningen
Första frågan som ställdes i enkäten var om lärarna använder datorn i sin matematikundervisning. I figur 6.1 beskrivs resultatet
Antal
Datoranvändning
60
50
40
30
20
10
0
Kvinna
Man
Använder datorn
Använder inte datorn
Figur 6.1 Beskriver om grundskolelärare som
undervisa i matematik använder datorn i sin
undervisning.
Det är 52 lärare eller 65 procent, som använder datorn i sin matematikundervisning. Det är
fler män än kvinnor. Det är tre av fyra manliga lärare och varannan kvinnlig som använder
datorn.
Bland de lärare som svarade att de använder datorn, ställdes frågan hur frekvent deras
datoranvändande är, detta redovisas i figur 6.2. I enkäten ställde jag denna fråga som en
öppen fråga och i bearbetningen av data har jag försökt att hitta gemensamma tidsangivelser i
svaren och utifrån det konstruerat fem grupper: varje dag, någon gång i veckan, någon gång i
månaden, mindre än någon gång i månaden och ej svarat.
13
30
25
Antal
20
15
10
5
0
Varje dag
Någon gång i
veckan
Någon gång i
månaden
Mindre än någon
gång i månaden
Ej svarat
Figur 6.3 Hur frekvent datoranvändning är hos grundskollärare som
undervisar i matematik.
Det som framgår är att hälften av lärarna använder datorn mindre än någon gång i månaden.
Andra hälften använder datorn mer än någon gång i månaden. Det är främst de som
undervisar i år 1-6 (10 st) som använder datorn varje dag eller någon gång i veckan och bara
två lärare i år 7-9.
De som använder datorn i matematikundervisningen, använder den till olika moment.
Antal
Resultatet av frågan vad den används till redovisas i figur 6.3.
35
30
25
20
15
10
5
0
Grafer
Bearbetning av
data i diagram och
tabellform
Program av
spelkaraktär
Program av
drillkaraktär
Övriga
Figur 6.3 Vad datorn används till i matematikundervisningen.
Under kategorin övriga har jag placerat de som har kompletterat svarsalternativen. Det som
framkommit i de öppna svaren är att datorn används till renskrivning, geometriska program,
stimulansprogram, problemlösning, övningsuppgifter från Multimatte och lekprogram för
skolår 1.
Program av spel- och drillkaraktär är det som används av flest lärare. De använder sig även i
stor utsträckning av program för att bearbeta data och rita grafer.
14
Vilka program är det då som används blir nästa naturliga fråga. Jag har valt att presentera de
program som nämnts av minst tre lärare. De program som nämnts av mindre än tre lärare är
presenterade i bilaga 2.
I tabell 6.1, som beskriver de mest använda matematikprogrammen i grundskolan, framgår att
det främst är två typer av program som används. Dels Spel/ Problemlösning, som representeras av Cheops som är anpassat för år 7 och uppåt och Chefrens för år 4-6, dels databearbetningsprogram som t ex Excel och Works Kalkylblad.
Tabell 6.1 De mest använda matematikprogrammen i
grundskolan
Program
Karaktär
Antal
Cheops
Spel/Problemlösning 15
Chefrens
Spel/Problemlösning 14
Excell
Data bearbetning
11
Works kalkylblad Data bearbetning
6
Genius
Drill
5
Lexia
Drill
4
Mattekatten
Spel
4
Snövit
Spel
4
Grafmatte
Stimulans/Drill
3
Vad är lärarnas syfte med datoranvändning i matematik?
De syften som framkom i enkäten är spridda över många områden. Det var tre lärare som inte
svarade på frågan.
Det syfte som 16 av 52 lärare anger är att det är en omväxling och variation till den ”ordinarie
matematikundervisningen”. Sex lärare anger att de använder datorn för att det är ett roligt och
uppskattat sätt att lära sig färdigheter och nödvändigheter på inom matematiken. En lärare
skriver att det är ett roligare sätt att träna multiplikation.
15
Ett annat stort område inom matematiken, som anges av åtta lärare som anledning till varför
man använder datorn, är mängdträning eller drillträning. En lärare beskriver det i fyra
punkter:
1. Omedelbar feedback (respons) för eleven om det är rätt eller fel (neutral sådan)
2. Övningen kan göras om och om igen
3. Resultat kan lätt lagras och jämföras
4. Svårighetsgraden kan lätt varieras genom olika övningar, alternativt tiden
Andra anledningar som anges av tre lärare är att eleverna känner sig bekräftade framför
datorn, skapar möjligheter att tänka in kunskap och att den ger upphov till diskussioner när
flera elever arbetar vid den samtidigt.
Ett annat syfte för tre av lärarna är att eleverna skall få förståelse. Dels en förståelse för att
siffror kan användas till något nyttigt genom att förenkla och förtydliga kan eleverna få andra
att förstå vad de menar, dels att eleverna själva skall förstå matematiken.
Sex av lärarna använder datorn för att få eleverna intresserade av matematik. Fyra lärare anser
att datorn i matematikundervisningen är ett hjälpmedel och att det är viktigt för eleverna att
lära sig använda den som ett redskap. Två matematiklärare har angivit som anledning att
datorn ger eleverna en möjlighet att se matematiken på flera sätt och att den förbereder dem
för vuxenlivet.
En lärare uttrycker sitt syfte på följande sätt:
”Utveckling och lärande är naturligtvis syftet. Lärande för de elever som inte har så bra
matematikkunskaper och ett utvecklande hos de elever som vill ha större problem än vad
enformiga böcker ibland kan erbjuda.”
Varför använder lärarna inte datorn i matematikundervisningen?
Alla lärare som tidigare svarat att de inte använder datorn, utom tre har svarat på frågan varför
de inte använder datorn i matematikundervisningen. I figur 6.4 framgår varför de inte
använder datorn i undervisningen.
16
9
8
7
Antal
6
5
4
3
2
1
0
Har ej tillgång Har ej tillgång
till dator
till program
Svårt att hitta
bra program
Tidsbrist
Datorn hjälper
inte till
Övriga
Figur 6.4 Beskriver anledningar till varför lärare inte använder datorn
Det som anges är att de inte har tillgång till datorer eller program. Andra anledningar är att det
inte finns bra program och tidsbrist I gruppen övriga har de fem respondenterna framfört var
sin orsak till varför de inte använder datorn i matematikundervisningen. De beskrivna
orsakerna är för stora elevgrupper, problem med datorerna, för få datorer i klassrummet,
osäkerhet och att de använder miniräknaren. Det är ingen av lärarna som angett som
anledning att datorn inte hjälper till i matematikundervisningen. Vad skulle då krävas för att
lärarna som inte använder datorn skulle börja använda den i sin matematikundervisning.
Utifrån vad lärarna har svarat på denna öppna fråga kan man urskilja några tydliga
indikationer på vad som skulle krävas för att införa datorn i matematikundervisningen. Det är
två lärare som inte har svarat på frågan. Det är 8 av 25 lärare som anger att de skulle börja
använda datorn om det fanns ett eller flera bra datorprogram. En lärare tycker det är viktigt att
programmet är självinstruerande.
En annan indikation som lärarna tycker krävs är mer tid. De vill ha tid till att söka efter bra
matematikprogram, och när de har ett bra matematikprogram anser 3 av 25 att de behöver tid
till att lära sig programmet. En lärare skulle börja använda datorn mer om matematikämnet får
mer tid tilldelat sig i timplanen.
Datortillgängligheten är en annan tydlig faktor som skulle krävas för att lärare skulle använda
datorn i sin matematikundervisning. Bland de lärare som har angivit att det beror på datorerna
så är det dels att det skall finnas fler datorer/datorsalar, dels att de skall vara lättillgängliga.
Det sista som tas upp av vad som behövs för att datorn skulle användas mer frekvent i
matematikundervisningen har med själva undervisningen att göra. En lärare anser att det
17
skulle krävas ett annat upplägg på undervisningen. En annan att det behövs en lärarresurs som
lär eleverna att använda datorn och de program som ska användas. 3 av 25 lärare skulle börja
använda datorn om den var inspirerande och kunskapsinhämtande.
18
7. DISKUSSION
En av anledningarna till att jag gjorde den här studien var att få en uppfattning av hur frekvent
datoranvändningen är i matematikundervisningen. Det studien visade var att det är många
lärare som inte använder datorn trots att det står i kursplanen för matematik. Skall man strikt
följa kursplanen följer inte lärarna sina åtaganden i matematik när de avstår ifrån att använda
datorn.
Av de lärare som använder datorn är det fler än hälften som använder datorn mindre än en
gång i månaden. Min fundering är om eleverna lär sig ny kunskap med hjälp av datorn när de
inte använder datorn så ofta i matematikundervisningen. Vygotskij menar att man måste lära
sig använda verktyget, datorn, innan ett lärande kan ske (Stensmo,1994). Av de lärare som
använder datorn mer är en gång i månaden undervisar flertalet i år 1-6. Detta är något som jag
också har sett under mina praktikperioder att lärare som undervisar i matematik i år 1-6
använder datorn oftare än de som undervisar i år 7-9. Detta kan bero på att lärare som
undervisar i år 1-6 har mer matematikundervisning och därför fler tillfällen att använda
datorn. En annan anledning kan vara att i de lägre åldrarna finns datorn naturligt i
klassrummet vilket den inte gör i de högre. Det är naturligtvis ingen ursäkt för
matematiklärarna i år 7-9 att datorerna inte finns i klassrummet och att det är därför de inte
används.
Jag var även intresserad av vad datorn används till i matematikundervisningen. Resultatet av
min studien visar att program av spel och drillkaraktär är vanligast i grundskolan. Enligt DIGs
slutrapport (Sandahl och Unenge, 2000) var lärarna negativa till att eleverna skulle spela spel
under lektionstid, det var något som forskarna Sandahl och Unenge inte kunde hålla med om.
Min åsikt är att spel har sina fördelar, men det är lärarens och elevernas gemensamma ansvar
hur spelen skall användas i matematikundervisningen. Det som förvånar mig är att lärare i
DIG projektet säger att de inte gillar när eleverna spelar spel på datorn. Medan min studie
visar att program av spelkaraktär är det som används mest ute på skolorna. Det förefaller som
om lärarna tycker en sak och gör en annan. Det är också många lärare som angivit att de
använder Excel eller Works kalkylblad. Det är något som Sandahl, Unenge och Wyndham
(1994) har erfarit. Min mening är att dessa program, som existerar på alla skolor, används för
lite i matematikundervisningen. Det finns många bra tillämpningar i matematik som kan göras
19
i dessa program t.ex tredimensionella geometriska figurer eller kalkylbladens effektivitet när
det gäller att snabbt kunna ändra variabler .
Vad har lärarna då för syfte med datoranvändningen i matematikundervisningen. Detta var
nog den mest intressanta frågan i min studie. Jedeskog (1994) anger som anledning till varför
lärare använder datorn är att det är en omväxling och en variation. Detta har även framkommit
i min studie. Andra syften varför datorn används är färdighetsträning (drill) och att det är ett
roligt och uppskattat inslag i matematiken. Det anser både Riis (1991) och Sandahl, Unenge
och Wyndhamn (1994). Dessa syften, omväxling, variation och färdighetsträning,
sammanfaller även med mitt resultat.
Det är en lärare som svarat att syftet med datorn är att den ger upphov till diskussion. Detta är
något som både Svensson (1998) och Sandahl och Unenge (2000) har kunnat se i sina studier.
Detta pekar både Piaget och Vygotskij på i sina teorier om hur barn lär sig. De menar att
genom diskussioner lär sig barn att lyssna på andra och testa sina idéer och kunskaper mot
varandra. När barnen testar sina idéer mot varandra lära de sig ny kunskap. Jag anser att
datorn är ett bra redskap till att skapa diskussioner mellan barn.
En annan fråga som intresserat mig är varför lärare inte använder datorn i sin
matematikundervisning. Trots den stora satsningen på att skolorna skall få ut redskapet datorn
som gjorts under de sista årtiondena, är det många lärare som säger att de inte har tillgång till
datorn. Det menar Dahland (1993) och Sandahl och Unenge (2000) att det är ett problem att
datorerna inte finns ute på skolorna eller att de finns men inte är tillgängliga.
Ett problem som Healy (1999) och Jedeskog (1993) ser är att det inte finns bra program till
matematikundervisningen. Detta är något som jag erfarit och lärarna svarat i min studie. En
annan erfarenhet som jag har är att det finns gott om program till de lägre åldrarna men ju
högre vi går upp i skolåren ju färre program finns det.
Ett annat problem som lärare anger som orsak varför de inte använder datorn är att de har för
lite tid. Det är dels för lite tid till att finna bra program som stämmer in på de behov läraren
har i undervisningen, dels för lite tid avsatt att lära sig ett program. Lindh (1993) menar att
lärare har inte fått någon kunskap om vilka typer av program som passar för ett visst
inlärningssätt. Han menar också att lärarna har för lite kunskap att kunna hantera de program
20
som finns på skolorna.Det är min uppfattning och erfarenhet att det tar lång tid att sätta sig in
i hur ett datorprogram fungerar. Det krävs mycket tid till att finna ett bra program. Detta
skulle underlättas om lärare fick mer tid och kunskap om vilka program som är värda att
använda.
En av lärarna som inte använder datorn i matematikundervisningen säger att det krävs ett
annat upplägg på undervisningen. Jag tycker att en lärare med sådana tankar har kommit långt
i sitt tänkande när det gäller datoranvändning. Därför att nya hjälpmedel kräver att man
anpassar undervisningen så att den blir meningsfull (Lindh, 1993).De studier som gjorts visar
på att datorn är bra på att skapa diskussion mellan barn. Det är något som lärare bör tänka på i
sin undervisning. Piagets och Vygotskijs teorier bygger på att skapa tillfällen då eleverna kan
konfronteras med varandras åsikter och genom diskussionen få en ökad kunskap.Något som
jag har kunnat urskilja när jag har studerat litteratur är att forskningen har gått ifrån att vara
mer fokuserad på fördelar och nackdelar med datorn i undervisningen till att undersöka hur
barn lär sig vid datorn. Detta tycker jag är en tendens som är positiv, därför att datorn skall
komma in där den är ett bra hjälpmedel och det kan bara läraren genom sin professionalitet
avgöra. Tydén & Andrae Thelin (2000) menar att läraren skall ha fokus på lärande och IT,
och inte tvärt om.
Jag anser precis som, Jedeskog (1993) och Dahland (1994)att det är viktigt att läraren har en
tanke med sin datoranvändning och att läraren tror på datorns möjligheter. Jag håller också
med Dippe (2001) som menar att vi skall ha eleverna i centrum och inte datorn. Med vad kan
datorn bidra med till ny kunskap? Det måste vara en fråga som alltid är aktuell när man
använder datorer. Jag tror att datorn kan bidra med tillfällen där elever på ett roligt och
stimulerande sätt kan diskutera matematik, och genom diskussionen kan eleverna lära sig ny
kunskap. Det är också min åsikt att drillövningar kan bli mer motiverande med hjälp utav
datorn, men då är det motivationen som datorn hjälper till med.
Till sist är det så att alla lärare utvecklar och formar sin egen ”undervisningsstil” och därmed
sitt eget sätt att använda datorn. Det tog flera sekler att införa papper och böcker i skolan och
se deras pedagogiska värden i undervisningen. Hur det blir med datorn vet vi inte, men
tendensen idag är att vi byter fokus ifrån datorn till eleven, och då har datorn fått en allt mer
undanskymd roll (Dippe, 2001).
21
Metoddiskussion
Jag tycker att min metod att dela ut enkäterna i samband med en praktikperiod fungerade bra
då jag bara fick tio procents bortfall. En brist i min studie kan vara att det blev en sned
fördelning mellan i vilka år som lärarna undervisar i. Hälften av lärarna undervisar i år 7-9
medan bara 9 av 80 undervisar i år 1-3. Efter att ha funderat ett tag borde det inte vara en stor
brist, därför att ju äldre eleverna blir desto mer kan eleverna använda datorn.Därför borde
läraren utnytja datorn mer i undervisningen.
Det som varit svårt med litteratursökning har varit hur barn lär sig vid datorn. Det är ett
område som verkar vara svårt att undersöka eftersom det finns lite skrivet om det. En annan
orsak kan vara att det krävs en longitudinell studie för att kunna se vad datorn tillför lärandet
och att det inte har varit möjligt tidsmässigt ännu.
Det skulle vara intressant att studera hur lärarna använder sina matematikprogram. Vilka olika
miljöer finns datorn tillgänglig och på vilket sätt datorn är ett komplement till den övriga
matematikundervisningen. Det skulle också vara intressant att studera lärarnas syfte med
datoranvändningen på ett mer grundligt sätt än vad som har gjorts i denna uppsats.
22
8. REFERENSER
Allén, S. (1990). Norstedts svenska ordbok. Norsteds förlag.
Carlgren, I., Marton, F. (2001). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets Förlag
Dahland, G. (1993). Datorstöd i matematikundervisningen: En studie av förutsättningar för
förändring av en traditionsrik skolmiljö. (Rapport från institutionen för pedagogik).
Göteborgs Universitet.
Dippe,G. (2001). Kompetens utveckling med IT stöd. NCM rapport 2001:4. Göteborg.
Halvorsen, K. (1992). Samhällsvetenskaplig metod. Lund: Studentlitteratur.
Healy, J. (1999). Tillkopplad eller frånkopplad? Jönköping: Brainbooks.
Jedeskog, G. (1993). Datorn som ett pedagogiskt hjälpmedel. Lund: Studentlitteratur.
Jedeskog, G. (1994). Lärare vid datorn. Sju högstadielärares undervisning med datorer 19841994. Linköpings Universitet.
Lindh, J. (1993). Datorstödd undervisning- möjligheter och problem. Lund: Studentlitteratur.
Piaget, J. (1968). On the development of memory and identity. Worchester: Clark Univerity
Press with Barre Publishers.
Riis, J. (1993). Skolan och datorn. Huvudrapport och sammanfattning av utvärdering av
treårssatsningen 1988-91 på datateknikanvändning i skolan.(Institutionen för Tema Teknik
och Social förändring. Rapport nr 24,1991). Linköpings Universitet.
Sandahl, A., Unenge, J. (2000). Varför har det inte hänt det som skulle hända? Slutrapport
från projektet datorn i grundskolan - ”DIG-projektet”. Högskolan för lärarutbildning och
kommunikation (HLK) AB.
23
Skolverket. (2000). Kursplaner och betygskriterier för Grundskolan. Stockholm: Fritzes.
Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Svensson, A. (1998). Tre studier av skolelevers kommunikativa samspel vid datorn.
Högskolan för lärarutbildning och kommunikation (HLK) AB.
Tydén, T. & Andrae Thelin, A. (2000). Tankar om lärande och IT. Stockholm: Liber.
Unenge, J., Sandahl, A. & Wyndhamn, J. (1994). Lära Matematik. Lund: Studentlitteratur.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för Grundskolan. Stockholm: Fritzes.
Williamas, P., Sherlidan, S. & Pramling Samuelsson, I. (2000). Barns samlärande -en
forskningsöversikt. Stockholm: Liber.
24
Bilaga 1
Undersökning om datoranvändningen i matematikundervisningen
Hej!
Jag heter Andreas Lindahl och går på grundskolelärarprogramet i Jönköping, med inriktning
mot No/Ma år 4-9. I mitt examensarbete undersöker jag vad datorn är bra till i matematikundervisningen. Vad skall man använda datorn till? Vilka möjligheter har datorn att hjälpa oss
att få eleverna och förstå hur matematiken är uppbyggd och hänger samman.
Det jag vill få reda på med den här undersökningen är hur datorn används på den skola där du
jobbar. För mig betyder era uppgifter väldigt mycket. Därför skulle jag vilja be er om att fylla
i dessa frågor med stor omsorg och omtanke,
Tack på förhand / Andreas
1. Man
Kvinna
2. Födelse år: 19______
3. Antal yrkes år: _______år
4. Ringa in de klasser som du undervisar i:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
5. Vilken kommun arbetar du i: __________________________ kommun
6. Använder du datorn i din matematikundervisning?
Ja
Nej
Om du svarat nej på fråga 6, gå då till fråga 12 (nästa sida).
Om du svarat ja på fråga 6, svarar du på fråga 7-11.
7. Hur ofta använder du datorn i matematikundervisningen?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Vad använder du datorn till i din matematikundervisning?
Rita grafer
Bearbetning av data
Program av spelkaraktär
Program av drillkaraktär
Annat:_____________________________________________
Annat:_____________________________________________
VÄND!
9. Vilka datorprogram använder ni?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Vilket/vilka tycker du bäst om, varför?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
11. Vad tycker du är syftet med att använda datorn i matematikundervisningen?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
12. Varför använder du inte datorn i matematikundervisningen?
Har ej tillgång till datorer
Har ej tillgång till program
Tror inte att datorn hjälper till i matematikundervisningen?
Annat:__________________________________________
13. Vad skulle krävas för att du skulle börja använda datorn i din matematikundervisning?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Bilaga 2
Program
Bråk
Matte experten
Mästerkatten
Procent
Tunnel
Variabler och Ekvationer
Algot
Amiquest
Building Perspektiv
Ferde
Fortet
GDPC
Grafmatte
Math Blaster
Mattetänk
Mias mattehus
Multimatte
Multimedia labs 4
Netscapenavigator
Nummerhjältarna
Räkna rätt
Räkneslottet
Sebran
The Faktory
Vår lilla stad
Karaktär
Drill
Drill
Spel
Drill
Drill
Drill
Spel
Spel
Spel
Drill
Spel
Drill
Bearbetning av data
Drill
Drill
Spel
Drill
Drill
Internet
Spel
Drill
Spel
Spel
Spel
Spel
Antal
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1