Ett deltagande i klassrumsinteraktionen
Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnicitet Planeringsseminarium 2010-05-10 Kristina Lanå [email protected] Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet Forskarskolan: Flerspråkighet, litteracitet och utbildning Handledare: Elisabet Öhrn Biträdande Handledare: Marie Carlson Innehållsföreteckning Inledning Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnicitet Ett deltagande i klassrumsinteraktionen Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen Talet i klassrumsinteraktionen Syfte och frågeställningar s.1 s.2 s.2 s.3 s.4 Tidigare forskning Demokratiuppfattning i relation till ett deltagande i klassrumsinteraktionen Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen s.5 s.7 s.9 s.10 Teoretiska utgångspunkter Inledning Talet/språket och identitet i en diskursanalys Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala begrepp i deras diskursanalys Giddens struktureringsteori Goffmans dramaturgiska begrepp Avslut s.11 s.11 s.12 s.13 s.14 s.14 Metod En etnografisk ansats Urval och presentation av pilotskolan Pilotstudiens betydelse för huvudstudien a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen - kön, social bakgrund och etnicitet b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll? Generaliserbarhet och validitet Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet Litteratur s.14 s.16 s.16 s.17 s.18 s.19 s.20 s.22 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Ett deltagande i klassrumsinteraktionen - kön, social bakgrund och etnicitet. Inledning Ett deltagande i klassrumsinteraktionen – kön, social bakgrund och etnictet Studiens övergripande syfte handlar om elevers deltagande i klassrumsinteraktionen, närmare bestämt hur olika gruppers inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen uttrycks, samt betydelsen av talet i och om elevers deltagande i interaktionen. Som bakgrund, då det är skolan och klassrummet som är föremålet för min studie, kan läroplanens skrivningar om demokrati föras fram där skolan har som uppdrag, till innehåll och form, att värna om ett demokratiskt deltagande för alla elever. Till innehållet föreskriver läroplanen att demokratiska värderingar och värden ska stå i fokus: Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. /…./ verksamheten i skolan ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar (Lpf-94:3). Till formen är det själva arbetssättet som betonas: Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt deltaga i samhällslivet (Lpf94:4). Dessa normativa skrivningar får stå som en fond till den undersökning som jag vill göra, som fokuserar ett deltagande i klassrumsinteraktionen där den övergripande frågställningen är: Hur görs och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga undervisningspraktiken och hur kan den förstås utifrån kön, social bakgrund och etnicitet? Jag kommer att göra en längre etnografisk studie där syftet är att studera elevers deltagande i klassrumsinteraktionen i den pågående, vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag vill också ta reda på hur talet används i ett deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket sätt olika grupper av elever använder sig av tal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande kring lektionsinnehållet i undervisningen. Upplägget för denna text lyder som följer. I inledningen ger jag en kort bakgrund till intresseområde och vad studien ska fokusera. På detta (i tre olika avsnitt) följer definitioner av vad jag menar att några av de centrala begreppen för studien innebär; deltagande, kön, talet i/talet om. Härtill följer också något om valet av begrepp. Inledningen avslutas med studiens syfte samt några frågeställningar. Avsnittet om tidigare forskning går in på andra forskares demokratiuppfattning, hur i första hand kön, men även något om social bakgrund och etnicitet verkar i interaktionen, samt något om hur kön, social 1 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson bakgrund och etnicitet verkar i talet i/om i ett deltagande i interaktionen. Teoriavsnittet tar fasta på mina teoretiska utgångspunkter, vilka i första hand är en diskursanalys utifrån Wetherell & Potter, samt Giddens struktureringsteori. Metodavsnittet beskriver i första hand vad jag har för avsikt att göra i den empiriska studien och på vilket sätt utförd pilotstudie har fått betydelse för kommande huvudstudie. Avslutningsvis förs några resonemang kring generaliserbarhet och validitet, samt kring några etiska frågeställningar. Ett deltagande i klassrumsinteraktionen Ett centralt begrepp i min studie är deltagande, det vill säga elevers deltagande i klassrumsinteraktionen. Nedan följer ett resonemang om hur jag har valt begreppet deltagande och där jag reder ut innebörden av begreppet. I Elvstrands (2009) och Larssons (2007) avhandlingar används begreppet delaktighet då de undersöker elevers inflytande i undervisningen/skolan. Elvstrand ger i sin avhandling begreppet delaktighet innebörden av att eleverna får vara med i en gruppgemenskap och vara delaktiga i beslutsfattande, vilket hon benämner social respektive politisk delaktighet (Elvstrand, 2009:14). Det Larsson benämner delaktighet i sin avhandling innebär att eleverna är med och planerar undervisningen, exempelvis upplägg av arbetet, redovisningsformer, tidsplanering, målformuleringar etc (Larsson, 2007:161-165). I deras avhandlingar undersöks delaktighet som ett formellt inflytande, i form av politisk delaktighet respektive inflytande i form av delaktighet i planeringsarbetet. Elevers formella delaktighet i undervisningen är en viktig del av påverkan och inflytande skolan, men det är inte den som jag har för avsikt att undersöka. Då jag uppfattar begreppet delaktighet som en formaliserad form av inflytande i undervisningen kommer jag att använda mig av begreppet deltagande i min studie och ska förstås som elevernas inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen. I min studie står den vardagliga praktiken i fokus, det vill säga hur ett deltagande görs och talas i samspel mellan människor. Jag kommer att undersöka ett deltagande i interaktionen, samt elevernas försök att påverka lektionsinnehållet. Jag är ute efter hur inflytande kan ske i klassrumsinteraktionen genom samspel och förhandlingar. I detta ligger på vilket sätt eleverna både får och ger sig själva utrymme att delta i interaktionen, samt att förhandla, ge motbilder och alternativa tolkningar kring lektionsinnehållet i klassrumsundervisningen. Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen I avhandlingen, då olika gruppers (kön, social bakgrund och etnictet) deltagande i klassrumsinteraktionen ska undersökas, kommer fokus att ligga på kön, det vill säga begreppet kön sett som socialt förmedlat och historiskt föränderligt, det vill säga inte fattat som essentialistiskt (Gothlin, 1999:12). Trots ett fokus på kön är det viktigt att se att kön också samspelar med andra identiteter så som exempelvis social bakgrund och etnicitet. Ingen individ kan reduceras till en identitetsaspekt. Då löper man risken att bidra till det som Skeggs (1997) benämner metonymisk nedfrysning, det vill säga en instängningsprocess där delar av ”de andras” liv framställs essentialiserande och får representera 2 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson hela deras liv (Skeggs, 1997:55-56). Studiens forskningsrelevans ligger bland annat i att det finns mycket lite svensk forskning inom pedagogik som aktualiserar kön i förhållande till social bakgrund, medan brittisk utbildningsforskning sedan 1980-talet och framåt har ägnat intersektionen mellan kön, social bakgrund och ras/etnicitet större intresse (Weiner & Öhrn, 2009:5-6). Ytterligare ett skäl till att undersöka hur ett deltagande i interaktionen sker utifrån kön, social bakgrund och etnicitet är för att se hur tillskrivningen av egenskaper och förhållanden opererar för olika grupper i vardagspraktiken. Ett problem som ofta uppstår med kategoriseringar är att förenklingen som sker genom kategoriseringen kan ligga till grund för att elevens situation blir alltför dekontextualiserad. Öhrn (2002) menar att en analys av kön, social bakgrund och etnicitet i utbildning och skola rör processer och relationer i skolvardagen och det innebär att det är skolans verksamhet som måste fokuseras, inte gruppers sagda sociala och ”kulturella” bakgrund (Öhrn, 2002:43). Denna problematisering av kön, social bakgrund och etnicitet motiverar studiens samhällsrelevans särskilt då de värden som skolan ska genomsyras av är bland andra människors lika värde, jämställdhet och solidaritet: Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Lpf-94:3). Talet i klassrumsinteraktionen I min studie finns ett intresse för talets betydelse i interaktionen. På vilket sätt görs och talas ett deltagande i interaktionen? För att kunna belysa interaktionens och språkets diskursiva betydelse, kommer jag använda mig av, som ”metod” och analysverktyg, en diskursanalys. Inom diskursanalysen finns ett fokus på språk och tanke där man menar att språk är ett villkor för tanken; tanken föregås av språket där språket är en form av socialt agerande, det vill säga att när människor talar med varandra, så konstrueras världen (Burr, 2003:kap.1). Utifrån detta perspektiv blir det intressant att undersöka vad som konstrueras genom talet i och om, i ett deltagande i interaktionen. På vilket sätt ska då talet i och om ett deltagande i interaktionen studeras i relation till kön, social bakgrund och etnicitet i min studie? Med fokus på kön menar Edlund, Erson & Milles att det gör en skillnad om man analyserar språk om kvinnor och män, språk riktat till kvinnor och män eller språk producerat av kvinnor och män (Edlund et al, 2007:50). Författarna för fram att om man undersöker språk om kvinnor och män kan man se det som en beskrivning av den kulturella konstruktionen av kön. Att undersöka hur män och kvinnor tilltalas ger också, enligt författarna, forskaren en möjlighet att komma åt den kulturella konstruktionen av kön, fast inte lika direkt. Språk av kvinnor och män är svårare att undersöka eftersom man inte lika lätt kan veta hur man ska förklara eventuella skillnader (Edlund et al, 2007:51). Vid en inriktning mot språk eller mot talet, innebär det i min undersökning: 1) talet och orden i handling i elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever använder sig av talet för att genom samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i 3 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson undervisningen. Det kan handla om huruvida eleverna håller sig till dagordningen för lektionsinnehållet då de för fram sina åsikter eller ifall de bryter denna och öppnar för andra perspektiv på lektionsinnehållet. När detta så sker använder sig elever då av klassrummets officiella samtalsformer eller bryter eleverna mot denna genom att exempelvis använda sig av skämt, svordomar, slang, egna skapade ord etc. 2) talet om elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. Vilken förståelse ges till elevergruppers olika sätt att delta genom görandet och talet i interaktionen. Detta sammantaget kommer jag att undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön och social bakgrund och etnicitet. Intressant blir att jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i interaktionen med lärarnas förståelser av elevers deltagande i interaktionen. Detta ligger väl i linje med en diskursanalys, och för min del är en diskurspsykologi 1 utifrån Wetherell & Potter (1988) relevant, där den konkreta interaktionen står i fokus och individernas aktiva språkbruk betonas (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14), och där språket är funktionellt hela tiden, inte bara vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 1988:169). Syfte och frågeställningar Syftet med avhandlingen är att studera elevers deltagande i klassrumsinteraktionen i den pågående, vardagliga praktiken. Jag vill undersöka hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? Jag vill också ta reda på hur talet används i ett deltagande interaktionen? Dels vill jag undersöka på vilket sätt olika grupper av elever använder sig av tal och ord i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisning. Dels vill jag undersöka hur lärare talar om olika elevgruppers deltagande kring lektionsinnehållet i undervisningen. Det innebär ett fokus i första hand på undervisningens innehåll, men också former. Utgångspunkten är att ett deltagande är något som görs och talas mellan aktörerna. I studien vill jag undersöka ett deltagande i interaktionen och hur elevernas inflytande över lektionsinnehållet tar sig uttryck i undervisningen. Det som intresserar mig i ett deltagande i interaktionen som en form av inflytande är den som inte är formaliserad, utan den typ av inflytande som sker här och nu, varje dag, i interaktionen och samtalet i den vardagliga praktiken, det vill säga hur ett deltagande i interaktionen görs och talas. Utgångspunkten är att använda mig av ett kritiskt förhållningssätt som analyserar deltagandets villkor och framställning för olika kategorier av människor, såsom kön, social bakgrund och etnicitet, med fokus på kön. I linje med inledningen och syftet följer några frågeställningar, som skulle kunna vara fruktbara att fördjupa mig i och belysa i en avhandling: 1 Diskurspsykologi är en term som används av Winther Jorgensens & Philips (2000). De menar att diskursanalytiker så som bland annat Billig, Wetherell & Potter, Shotter & Gergen, samt Widdicombe & Wooffitt utför centrala studier i just diskurspsykologi (Winther Jorgensens & Philips, 2000:97). 4 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Den övergripande frågeställningen är: Hur görs och talas ett deltagande i den pågående, vardagliga undervisningspraktiken och hur kan den förstås utifrån kön, social bakgrund och etnicitet? • Hur tar sig ett deltagande i interaktionen uttryck och på vilket sätt söker olika elevgrupper påverka lektionsinnehållet i undervisningen? • Tillvaratas elevernas olika sätt att tala om lektionsinnehållet? • Hur använder olika grupper av eleverna talet och orden i handling för att söka påverka lektionsinnehållet i undervisningen? Hur talar lärare om olika elevgruppers deltagande i interaktionen i relation till lektionsinnehållet i undervisningen? • Hur definieras ett deltagande av och för eleverna i relation till lektionsinnehållet i undervisningen? • På vilket sätt används andra uttryckssätt så som miner, gester, klädstil etc för ett deltagande i interaktionen? Tidigare forskning Jag kommer nedan att ge några inblickar i tidigare forskning vad gäller ett deltagande i interaktionen, samt talets användning i ett deltagande i interaktionen, i hög utsträckning utifrån kön, och något utifrån social bakgrund och etnicitet. Forskningsöversikten behandlar litteratur som sannolikt kommer att ha betydelse för min avhandling i hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen. Avsnittet avslutas med några tankar om fortsatt utveckling av studiens fokus mot lektionsinnehåll i ett deltagande i interaktionen. Demokratiuppfattning i relation till ett deltagande i klassrumsinteraktionen Grundläggande demokratiska värderingar och de värden som vårt samhälle vilar på ska genomsyra skolverksamheten (Lpf-94:3) och dessa kan bygga på olika demokratiuppfattningar. I en studie om ett deltagande i klassrumsinteraktionen och vad denna betyder för elevernas inflytande över lektionsinnehållet i undervisningen behöver jag förhålla mig till demokratibegreppet. Englund (2003) menar att i ett längre tillbakablickande efterkrigsperspektiv har demokratibegreppet varit starkt kollektivt förankrat där behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget har betonats (Englund, 2003:50). Under 1950- och 1960-talen dominerade en funktionalistisk demokratiuppfattning i skolan, kort beskriven som en representationsform där demokratin primärt är ett medel och en form för att fatta beslut. Som ett kritiskt alternativ, menar Englund, existerar och utvecklas under 70-talet en normativ demokratiuppfattning där demokratin är ett mål i sig med en föreställning om demokratin som något vidare än en form för styrelse. Demokratin är ett levnadssätt som alla uppväxande medborgare skall bli delaktiga i genom olika institutioner, exempelvis skolan (Englund, 2003:51). Englund tar upp två 5 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati. I läroplanen för grundskolan 1980 intog den deltagardemokratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades som viktig, en central plats. Det fanns i läroplanen också framträdande deliberativa drag som att skolan skulle hävda demokratins värden men samtidigt ge utrymme för ett konfliktperspektiv (Englund, 2003:52). Denna normativa demokratiuppfattning, som jag uppfattar har en stark förankring i skolan, kommer jag behöva förhålla mig till, samtidigt som jag kommer att behöva förhålla mig till vad som händer när den normativa demokratiuppfattningen förskjuts till den individuella sfären? Vilken betydelse får detta för ett deltagande i interaktionen, inte minst utifrån kön, social bakgrund och etnicitet när skolans uppgift att fostra för demokrati på basis av en normativ demokratiuppfattning genom det (utbildnings-)politiska systemskifte som inträtt under 1980- och 1990-talen försvagats och förskjutits, bland annat från en samhällscentrerad till en individcentrerad demokratiuppfattning (Englund, 2003:53-54). Ett exempel på då deltagardemokratin förskjuts till den individuella sfären och rätten till ett deltagande beskärs ges från Öhrns (2002) forskning på en skola där det inte fanns tydliga rutiner för utanförskap, utan oftast hanterades sådana problem på rasten, företrädesvis av flickor. Öhrn menar att för pojkarna kan skolpraktiken i det här exemplet ha fungerat som ett dubbelt hinder för deltagande, dels genom att handlingar som rör ansvar för och solidaritet med konkreta andra förskjuts från den allmänna, offentliga domänen till den privata och flickdominerande. I den processen ges budskap om de här frågornas underordnade status och deras könsmärkning. Dels, konstaterar Öhrn, att genom marginalisering av dessa frågor i undervisningen, berövades pojkar möjligheter att i skolmiljön konkret pröva och erfara detta slags ansvarstagande för allas lika värde och rätt till deltagande (Öhrn, 2002:48-49). Ett annat exempel på hur ett deltagande i interaktionen görs och talas gäller fenomenet en flexibel och öppen miljö i skolan mellan lärare och elever, som karaktäriseras av lärares tillgänglighet och tillmötesgående arbetssätt. Sett till interaktionen skulle den kunna förstås som en relationell praktik (Fletcher 1999). Fletcher talar om en relationell praktik som bland annat handlar om att stödja och motivera elever, att bidra till elevernas växande och att skapa gemenskap (Fletcher, 1999:48ff). Den öppna skolmiljön, sedd som en relationell praktik skulle också kunna förstås som former för kontroll. Denscombe (1985) tar upp olika strategier för kontroll över klassrummet, varav den ena är koopteringsstrategier. Den går ut på att få eleverna att delta, att lärarna resonerar med sina elever, att motivera de omotiverade och att vara vänlig (Denscombe, 1985:110-121). Denscombe menar att kooptering, som en kontrollstrategi, söker elevernas villiga deltagande genom att inkorporerea elevernas intressen och genom att använda metoder som får dem involverade i undervisningsprocessen. Syftet med detta, enligt Denscombe, är att utnyttja de krafter som emanerar från de elever som hotar att utlösa ett Harmagedon i klassrummet och istället använda dem till att stödja den existerande ordningen (Denscombe, 1985:143). Carlgren & Marton, som använder sig av Denscombes kontrollstrategier i sina resonemang, menar att det är något helt annat att disciplineras in i en miljö med en stark lärare 6 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson som yttre auktoritet än att disciplineras in i en miljö, där miljön eller man själv dras in i kontrollarbetet (Carlgren & Marton, 2005:89-90). Vad som kan bli relevant för min avhandling är huruvida en relationell praktik där det framstår som om elever har ett stort inflytande rör formfrågor och personligt växande, snarare än ett inflytande över lektionsinnehållet (se Metodavsnittet s.18-19). Kön, social bakgrund och etnicitet i klassrumsinteraktionen Studier av interaktion i klassrummet har över tid haft olika fokus. I undervisnings- eller institutionsperspektiv har lärares bemötande av olika kön ofta varit huvudintresset, men detta fokus har förändrats över tid, som en följd av förändrade samhällsideologier och samhällsdiskurser, förändrade undervisningsmetoder och teoretisk förståelse (Wernersson, 2006:43-44). Wernersson menar att i tidigare studier var utgångspunkten att lärare har huvudansvar för skolans konstruktion eller överföring av genusordningar, medan lärarens roll i dag är mer nertonad, där elevernas inbördes relationer och gemensamma skapande av kön eller genus ges större betydelse (Wernersson, 2006:4344). Följande avsnitt med fokus på kön kan kopplas till hur ett deltagande görs och talas i interaktionen i vardagspraktiken och är således relevant för min undersökning. Den nordiska forskning som har ägnat sig åt könsrelationer och könsprocesser i skolan etablerades under slutet av 1970-talet. Den bild som då och under 1980-talet presenterades präglades av flickors relativa osynlighet i det offentliga klassrummet. Öhrn menar att både nordiska och internationella studier tydde på att pojkar, genom olika handlingar och initiativ, i större utsträckning än flickor påverkade klassrumsskeendet och var de som sågs protestera mot skolans verksamhet (Öhrn 2002:36). Gannerud (1999) menar att inom samhällsvetenskaplig feministisk forskning betraktas kön som en fundamental utgångspunkt för den organisation som finns i varje samhälle, en kategoriseringsprincip som återspeglas i alla sociala och samhälleliga strukturer (Gannerud, 1999:7). Molloy (2002) pekar på att tystnaden från flickor i klassrumsdiskussioner kan vara ett sätt att i klassrummet gestalta och upprätthålla skillnader, som blir en del av ett övergripande, samhälleligt genussystem, ett begrepp som är en sammanfattande term för att se vilken betydelse kön har på en övergripande samhällelig nivå (Molloy, 2002:77). Till ett genuskorrekt beteende hör att såväl unga som äldre kvinnor inte dominerar ett samtal om det samtidigt finns pojkar eller män i rummet (Molloy, 2002:85). I sin rapport om förhandlingen av forskarposition och kön räknar Gomard (2000) utifrån olika kategorier som exempelvis anspråkslöshet (en typ av nedtoning) och profilering (mängd och längd på yttranden), kvinnliga och manliga doktoranders inlägg. Det visar sig i hennes undersökning att det är fler kvinnor som yttrar sig anspråkslöst och fler män som profilerar sina uttalanden (Gomard, 2000:118-21). Lakoff (1990) tar upp ett antal karakteristika för kvinnors tal, vilka hon menar är utmärkande i vår kultur. Lakoffs resonemang uppfattar jag som väl begränsande då de i stort sett går ut på att kvinnors språk är maktlöst och 7 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson bristfälligt. Några av dessa karakteristika är att kvinnor oftare än män använder sig av diminutiver och eufemismer; att kvinnor använder sig oftare av expressiva former som uttrycker känslor snarare än intellektuella bedömningar; kvinnor uttrycker sig mer oprecist; kvinnor är mer indirekta och artiga; kvinnor kan inte hålla fast vid en åsikt; i konversation avbryts kvinnor sannolikt oftare än män och det är också sannolikt att de inte förmår introducera lyckade samtalsämnen (Lakoff, 1990:208). För att gå tillbaka till detta med att upprätthålla skillnader som Molloy pekar på ovan, har detta sitt ursprung i Hirdmans (1988) teorier om ett genussystem som bygger på två grundläggande logiker, varav den ena är isärhållandets logik, vilket betyder att manlig och kvinnligt inte bör blandas (Hirdman, 1988:51). Isärhållandets logik, menar Molloy, är enkelt för varje lärare att se i den dagliga praktiken, bland annat genom att släppa placeringen fri, varpå pojkar sätter sig med pojkar och flickor och flickor (Molloy, 2002:77). Forskningen visar också på att det finns en rörelse, förändring, variation och ett motstånd. Wernersson tar upp att exempelvis flickors motstånd mot att bli dominerande har intresserat forskare och att variationer mellan klassrum och inom kategorierna flickor och pojkar betonats (Wernersson, 2006:43-44). I sin avhandling har Öhrn (1991) ett motståndsperspektiv där individers eller gruppers agerande ställs mot institutionella villkor och kulturella förväntningar. Ett sådant exempel relaterar till resonemangen ovan om flickors tystnad, som enligt Öhrn, också kan förstås som en form av motstånd (Öhrn, 1991:21). I min avhandling vill jag undersöka samspelet i interaktionen, ett samspel i förståelsen av att det inrymmer rörelse, föränderlighet, variation och snarare förhandling än motstånd. Med några korta utblickar mot social bakgrund och etnicitet tar jag upp några resonemang, som kan komma att bli intressanta för min avhandling. Under det sena 80-talet och framåt växte i nordisk forskning en delvis ny bild av könsrelationer i skolan fram. Forskning som rapporterades under 1990talet visar i högre grad att flickor är de mest utåtriktat aktiva. I Danmark och Norge träder en ”ny” flicka fram i forskningen, som beskrivs vara utåtriktat aktiv, kritisk, skämtsam och gärna framträder i klassrumsoffentligheten. Öhrn menar att det inte finns mycket forskning om denna flicka och vilka förhållanden som gynnar henne, men det tydligaste mönstret rör social bakgrund. Hon återfinns i mellanskikten, medan de tysta flickorna vanligen har lågutbildade föräldrar (Öhrn 2002:37). När arbetarflickorna lyfts fram är det mer utifrån att de ses protestera och konfrontera pojkar. Skildringarna om arbetarflickorna handlar om deras kritik, deras protester och skolauktoritetens negativa reaktioner på deras handlande (Öhrn 2002:37-38). Gruber (2007) gör i sin avhandling en problematisering kring social bakgrund och etnicitet, som kan komma att visa sig vara relevant för min undersökning om ett deltagande i interaktionen och hur denna kan förstås utifrån social bakgrund och etnicitet. Elever från Grubers undersökta skola framställs, enligt Gruber, i personalens kommentarer som genuina, spontana, direkta och naturliga, vilket de förknippar med en annorlunda kulturbakgrund. Även om dessa egenskaper i andra sammanhang inte sällan ses som markörer för arbetarklassen, så sammanförs de i Grubers material företrädesvis med 8 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson antaganden om ”andra kulturer” (Gruber 2007:123). Grubers och likaså Mac an Ghaills (1988) resonemang visar på de förenklingar som kan ske genom kategoriseringar, som kan ligga till grund för att elevernas situation blir alltför dekontextualiserad. Mac an Ghaill menar utifrån sin studie om ”black students” (afro-karibiska och asiatiska elever) att flera lärare på skolan inte förmådde att inse på vilket sätt ideologier om klass, ras och kön interagerar utan att de lokaliserade problemen med att skola in ”svarta elever” i deras etniska grupptillhörighet [black community] (Mac an Ghaill 1988:kap.2 och 6). Kön, social bakgrund och etnicitet i talet i klassrumsinteraktionen Från en språklig vändning i mitten av 1990-talet inträder en diskursiv vändning i slutet av 1900-talet. Diskursanalys är en del av den lingvistiska vändningen inom samhällsvetenskap och humaniora som betonar språkets roll i konstruktionen [av vår förståelse/min anmärkn.] av social verklighet (Talja, 1999:460). På detta följer ytterligare en förskjutning i språksynen med den performativa vändningen. Denna betonar, enligt Edlund, Erson & Milles i ännu högre grad individens aktiva, medskapande roll i sociala möten (Edlund et al, 2007:12). I sin avhandling använder sig Jonsson av en performativ ansats då han undersöker hur några killar använder språket som verktyg i arbetet att iscensätta maskulinitet. Genom att killarna använder gemensamma språkliga uttryck, talhandlingar eller performativer, kan det användas som ett verktyg för att skapa en gemensam förståelse om vilka ”vi” eller ”andra” är (Jonsson, 2007:24). Fokus för Jonssons avhandling ligger på den språkliga användningen vid hur kön görs. I min studie kommer det språkliga fokuset att ligga på talet ( talet och orden i handling, talet om) för ett deltagande i interaktionen i relation till bland annat kön och på vilket sätt talet/språket används för att iscensätta ett deltagande i interaktionen. Talets/språkets användande i interaktionen kan belysas och förstås på olika sätt. Jonsson menar att det i klassrumsdialogen sker en förhandling mellan lärares och elevers förklaring eller sätt att uttrycka sig. Eleverna på lektionerna kan använda lärarens språk, och därigenom visa en lojalitet med undervisningen och iscensätta positionen som ”god elev”, men elever kan också göra motstånd genom att formulera sig på andra sätt, genom att bryta mot klassrummets officiella samtalsformer och därigenom utmana klasrummets maktrelationer (Jonsson, 2007:116). Några sätt att bryta klassrummets officiella samtalsformer kan vara genom svordomar, skämt och skapandet av nya ord. Einarsson (2009) menar att svordomar har psykologiska motiv; det vill säga att de ger uttryck för känslor som smärta, ilska, och besvikelse, sociala motiv; man vill exempelvis visa sig tuff, chockera, markera sin grupptillhörighet eller smäda någon, eller språkliga motiv; som kan vara en stilistisk potential, och för att framhäva något (Einarsson, 2009:135-36). Svordomar kan mycket väl ha dessa motiv som Einarsson för fram, men jag uppfattar dessa som något begränsande (se nedan resonemang om leken). Ytterligare ett annat sätt att använda sig av språket i interaktionen är att skapa nya ord eller språkliga uttryck. Här gör Forsberg intressanta tolkningar av hur eleverna i hennes undersökning använder sig 9 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson av och förstår ord/begrepp och också med dessa positionerar sig. Några flickor med en annan etnisk bakgrund än svensk i hennes avhandling talar om att vara blondin eller brunett och Forsberg menar att detta måste förstås utifrån flera nivåer (Forsberg, 2005:186). Att vara brunett är i första steget en utgångspunkt – det handlar om en tjej som har utländsk bakgrund. För att i nästa steg fortsatt betraktas som ”brunett” måste hon också ”tänka” och framför allt agera ”som en brunett”. I det ögonblick hon börjar tänka/agera ”blont”, blir hon i omgivningens ögon något annat – en ”blondin” eller möjligen en ”blond brunett”. I dessa diskussioner menar Forsberg att det förekommer många olika kreativa språkliga konstruktioner, som exempelvis när flickorna ovan gör markeringar till sin egen respektabilitet, refererar till sig själva och säger: ”jamen, vi två, vi är ju brunetta brunetter” (Forsberg 2005:186-87). Användandet av svordomar, skämt och skapandet av nya ord kan ses som ett mer informellt görande och talande för att utöva inflytande över ett deltagande i interaktionen. Man skulle kunna se detta sätt att interagera som en lek, där eleverna också testar gränser för, och förhandlar om vad som är tillåtet, både kring ämnesinnehållet och språkanvändandet, ett förhandling där man positionerar sig under lekfulla former, en subtil balansakt mellan lek och allvar. Ehn & Löfgren (2001) menar att gränsen mellan lek och allvar ofta är diffus och att leken också är en kamp mellan barnet (barnsligheten) och den seriösa vuxenvärlden (Ehn & Löfgren, 2001:39). De menar vidare att det ofta finns en rebellisk kraft i leken, inte minst genom att den vanliga, ”riktiga” verkligheten sätts ur spel. Men likväl som den spralliga leken inte bara är en barnslig aktivitet, pågår också ett oavlåtligt förhandlande om delaktighet (Ehn & Löfgren, 2001:39). Skämt kan också ses som ett normbrott, en handling som bryter mot en norm och hur olika positioner som elever ges knyts till normbrottet (Jonsson, 2007:kap.2). Lektionsinnehåll i klassrumsinteraktionen. I ett mycket sent skede i arbetet med studien, vilket gör att jag inte har mycket att bidra till vad gäller tidigare forskning på området, har jag kommit fram till att fokus för studien av elevernas deltagande i klassrumsinteraktionen ska riktas mot lektionsinnehållet. Här är jag osäker på om det ska formuleras kring lektionsinnehållet eller ämnesinnehållet, men i det här läget väljer jag lektionsinnehållet, som jag uppfattar som bredare är bara ämnesinnehållet., där jag kanske skulle missa viktiga aspekter av interaktionen om jag fokuserar endast ämnesinnehållet. Vid en snabb, första scanning av interaktion via bibliotekets databaser tycks det som om mycket av den forskning som har gjorts är didaktisk och metodiskt inriktad, det vill säga hur man på olika sätt kan skapa ett dialogiskt klassrum för lärande, men här måste jag gå vidare i en mer systematisk sökning. Detta avsnitt står under utveckling. 10 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Teoretiska utgångspunkter Inledning Då jag i studien kommer att studera hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen motiverar det valet av en diskursanalys. En diskursanalys tillåter att man bygger upp sin egen diskursanalytiska ram i ett konkret projekt (Winther Jorgensen & Philips, 2000:14). Diskursanalysen består av delar från Wetherells och Potters begreppsapparat funktion, konstruktion, variation och tolkande repertoarer för att analysera variation och regelbundenheter i språket/talet/diskurser i interaktionen, och eventuellt av dikotomiska begreppspar för att kunna tydliggöra ett skillnadsskapande vid kategoriseringar. För att få ett teoretiskt ramverk som verkar både makro- och mikronivå, och att för att komma åt också görandet i interaktionen (inte bara talet eller diskurserna) kommer jag att ta hjälp av Giddens struktureringsteori. Giddens låter sig väl användas tillsammans med en diskursanalys, så som exempelvis Gustafsson (2003) gör i sin avhandling. Goffmans begrepp hämtade från teatern skulle kunna bli behjälpliga för att förfina analysen av görandet och talandet i interaktionen, och av andra kroppsliga uttryck (miner, gester, klädstil etc). Talet/språket och identitet i en diskursanalys En diskursanalys karakteriseras av bland annat en fokusering av språket, identiteter och makt. Rent generellt är språket av stor betydelse i en diskursanalys. I min undersökning finns ett intresse för talet/språket/diskurser där jag kommer att undersöka; hur eleverna använder sig av talet och orden i handling i ett deltagande i interaktionen, samt hur lärare talar om elevernas deltagande i interaktionen. I en diskursanalys uppfattas inte språket som ett neutralt instrument för kommunikation, språket representerar inte en given verklighet. Detta ligger i linje med min förståelse av hur språket fungerar och precis som Bergström och Boréus menar, är även jag av den uppfattningen, att språkanvändande är en social aktivitet, språket formas i en social kontext, men har också en konstituerande sida eftersom sociala fenomen som identiteter, relationer och olika trosuppfattningar i så hög grad formas av och genom språket. Språket påverkar också synen på vilka vi själva är, hela vår syn på världen konstitueras genom språket. Språket ses som produktivt och meningsskapande (Bergström & Boréus, 2005:326). I en diskursanalys söker man ofta rekonstruera sociala identiteter. I min undersökning kommer interaktionen att analyseras utifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet. Identitetsformationen sker i huvudsak i och genom diskursen, identiteten x blir inte möjlig om den inte ställs i opposition till något annat, ’den andre’, till något den inte är (Bergström & Boréus, 2005:327). Ett skillnadsskapande blir således centralt i en diskursanalys. Hall (1992) pekar på hur dikotomiska begreppspar tycks vara fundamentala för alla språkliga och symboliska system och för själva meningsskapandet. Med detta kommer vi att använda oss av jämförelser och värden där det andra rankas utifrån kraftfulla positiva och negativa känslokluster (Hall, 1992:277-279). I min undersökning där analysen utgår ifrån identiteterna kön, social bakgrund och etnicitet skulle ett möjligt 11 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson analysredskap vara att just använda sig av dikotomiska begreppspar för att kunna bryta upp idén att människor har en fast identitet. Diskursbegreppet hos Wetherell och Potter, samt några centrala begrepp i deras diskursanalys Wetherell och Potter fokuserar på hur diskurs skapar en värld som ser verklig ut för deltagarna. De definierar diskurs på dessa skiftande sätt: alla typer av verbala interaktioner och skriftliga texter samt betydelser, samtal, berättelser, förklaringar, redogörelser och anekdoter (Winther Jorgensen & Philips, 2000:114), vilket passar bra att ta del av i en längre etnografisk studie, som jag ska göra. Wetherell & Potter vill analysera de praktiker genom vilka repertoarerna/diskurserna konstrueras som sanna. Talja menar att diskursanalytiker inte är intresserade av den process som tar plats antingen i individernas inre eller i verkligheten. De koncentrerar sig på regelbundenheter av språkligt användande: vilka beskrivningar och redogörelser av ett ämne är möjliga, vilka värderingar baseras de på, hur konstrueras olika redogörelser, olika versioner av ett ämne eller olika sanningar och vad åstadkommer dessa versioner (Talja, 1999:469). Det blir spännande att få undersöka ett deltagande i interaktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet genom talet/språket, vilka versioner och sanningar skapas om ett deltagande i interaktionen och vilka värden baseras de på inom institutionen skolan? I Wetherells & Potters inriktning av diskursanalys är begreppen funktion, konstruktion, variation och tolkande repertoarer centrala. Talja tydliggör att termerna diskurs och tolkande repertoarer är synonyma och identifieringen av tolkande repertoarer är slutpunkten i en diskursanalys (Talja, 1999:461). Yttranden är enligt Wetherell & Potter akter där språket är funktionellt hela tiden, inte bara vid atypiska, speciella tillfällen (Wetherell & Potter, 1988:169). Diskursanalytikern inkorporerar olika aspekter under termen funktion, i ett kontinuum från mer interpersonella funktioner så som att förklara, berättiga, ursäkta, skuldbelägga osv, vilka definierar den lokala diskursiva kontexten, till de vidare syften som diskurser kan tjäna, så som att den har en ideologisk effekt i bemärkelsen av att legitimera makten hos en grupp i samhället (Wetherell & Potter, 1988:169). Hur upptäcker man då olika funktioner i en diskursstudie och på vilket sätt skulle jag kunna använda mig av detta i min studie? Ett centralt svar på detta i Wetherells & Potters diskursanalys är att funktioner avslöjas genom studier av variation. Talare ger skiftande, inkonsistenta och varierande bilder av deras sociala värld och genom att identifiera variation kan man arbeta sig fram till en förståelse av funktion (Wetherell & Potter, 1988:172). Regelbundenhet kan inte identifieras på en nivå av den individuella talaren, utan det finns en regelbundenhet i variationen (Wetherell & Potter, 1988:172). För min del skulle denna regelbundenhet i variationen kunna komma till ytan dels vid deltagande observationer under en så pass lång tidslängd som ett år, och också under de intervjuer som jag kommer att genomföra. 12 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Giddens struktureringsteori För att få ett teoretiskt ramverk, som inte bara fokuserar diskurser (talandet) i interaktionen, utan också ser till själva görandet i interaktionen kan Giddens struktureringsteori passa väl till min undersökning. Schilling (1992) talar om ett diskursivt medvetande som ofta används i etnografiska och tolkande arbeten inom utbildningssociologi, men att det kan vara vanskligt att bara fokusera det som sägs, då ett diskursivt medvetande också är klassbaserat, det vill säga att olika grupper har olika intressen och formulerar sig på olika sätt kring sociala villkor (Schilling, 1992:82). Skiljelinjen mellan ett diskursivt medvetande och ett praktiskt medvetande fluktuerar och är genomtränglig, det är ingen distinkt vattendelare mellan dessa (Giddens, 1984:4). Ytterligare ett skäl till att använda sig av Giddens struktureringsteori är att den arbetar både på makro- och mikronivå, att den inte särskiljer struktur och agency. Giddens talar om strukturers dualitet. Detta dubbelsidiga strukturbegrepp vänder sig mot bruket av begreppet struktur som något ensidigt hindrande och inskränkande, som något som förläggs utanför handlandet. Det som står i fokus är i stället struktureringsprocesserna – hur människor genom sina handlingar bidrar till att skapa och återskapa strukturer (Runfors, 2003:24). Denna dubbla karaktär innebär, enligt Runfors, att varje ögonblick av social reproduktion rymmer möjlighet till förändring. Dualiteten syftar alltså på att strukturer både ger möjligheter och begränsar – men också på att struktur i denna användning är de verktyg som människor använder i sitt handlande likväl som de är resultatet av handlandet (Runfors, 2003:24). Det är i mänsklig interaktion som strukturer skapas och dessa strukturer består av regler och resurser som aktören använder sig av. Regler är tysta regler eller kan liknas vid osynliga underliggande koder som uppstår i den vardagliga interaktionen och resurser handlar om kapaciteter att förändra vår materiella och sociala omgivning (Giddens, 1984:18-23/31-33). Regler och resurser är knutna till makt. I Giddens struktureringsteori är makt en logisk del av mänsklig interaktion där aktörer ses som handlande och att kunna ”handla annorlunda” betyder att aktörer kan ingripa eller avstå från att ingripa för att påverka processer (Giddens, 1984:14). En viktig poäng är att handlande inte självklart sker medvetet (Giddens, 1984:26), något som kan visa sig vara relevant i min undersökning, och som ligger i linje med min egen uppfattning att påverkan, inflytande och förändring kan vara en medveten handling, men kan lika ofta vara en omedveten handling. Att vara en aktör innebär att kunna utveckla, i det vardagliga livet, en rad olika tillfälliga typer av makt, vilket inkluderar att kunna påverka den makt som utvecklas av andra. Att handla beror på förmågan hos aktören att kunna göra skillnad (Giddens, 1984:14). Makt i alla system antar reglerade relationer av autonomi och beroende mellan aktörer och kollektiv i kontexter av social interaktion. Dock erbjuder alla former av beroende resurser där de underordnade kan påverka de överordnades aktiviteter. Det är detta som Giddens kallar the dialectic of control (Giddens, 1984:16). 13 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Goffmans dramaturgiska begrepp Jag överväger att använda Goffmans dramaturgiska begrepp för att förfina analysen av görandet, talandet och andra uttrycksmedel i ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Några begrepp som Goffman använder sig av är scenen eller den främre regionen och bakom scenen eller den bakre regionen (Goffman 2007:97-102). Scenen är den öppna delen av individens framträdande. På scenen visar man upp sig, men bakom scenen är man dold för publiken. I den främre regionen kan en individs framträdande uppfattas som ett försök att upprätthålla och förkroppsliga vissa normer, medan i den bakre regionen kan sådant som undertrycks komma fram i dagen (Goffman 2007:97-102). Goffman använder teatern som symbol för interaktioner, vilket skulle kunna lämpa sig väl för att analysera klassrumsinteraktionen, som kan ses som en teaterscen (se också resonemangen om Lek i avsnittet om Tidigare forskning). Harste & Mortensen, menar att man i Goffmans analyser kan se exempel på att han respekterar den enskildes förmåga att ”vara sig själv” oavsett omgivning och roller. Han analyserar kreativiteten hos avvikare och stigmatiserade personer, som lyckas bevara sin självkänsla trots att alla odds är emot dem (Harste och Mortensen, 2007:163), något som kan vara behjälpligt i min analys av ett deltagande i klassrumsinteraktionen. Att ”vara sig själv” och eventuellt därmed också vara en avvikare (och stigmatiserad) kan kopplas till Giddens the dialectic of control, denna person kan vara den som genom sina resurser ”handlar annorlunda”. Här finns möjlighet till fortsatt utveckling av Goffmans begrepp. Avslut Wetherells & Potters begrepp, likväl som Giddens struktureringsteori och Goffmans begrepp speglar rörelse, föränderlighet, motbilder och variation, något som jag menar finns i all interaktion. Begreppen/teorierna lämnar möjligheten att analysera ett deltagande i interaktionen genom samspel och förhandlingar, något som ligger i linje med min studie. I Giddens strukutreringsteori är förändring en ständigt närvarande möjlighet; en uppfattning som tar oss bort från deterministiska åsikter vad gäller relationen utbildning-samhälle (Schilling, 1992:80). Metod En etnografisk ansats Avhandlingsarbetet har en etnografisk ansats. Då jag har för avsikt att undersöka hur ett deltagande i interaktionen görs och talas i klassrummet över tid, i den pågående, vardagliga verksamheten kommer jag att göra ett fältarbete under ett läsår (2010/2011) på två gymnasieskolor. Att valet faller på gymnasiet som skolform handlar om att då jag tror på en rörelse och föränderlighet i all mänsklig interaktion är den senare delen av tonåren en spännande ålder att ”studera”, då eleverna själva i hög grad är i en ålder där rörelse och föränderlighet är påtaglig. Det är en uppbrottens tid med en gymnasieexamen i sikte då de funderar på och tar ställning till utbildningsfrågor och framtida 14 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson utbildningsval där det kan vara av särskilt intresse att undersöka hur eleverna tänker och talar om betydelsen av ett deltagande i interaktionen. Min ambition inför huvudstudien är att finna två skolor som företrädesvis är så olika varandra som möjligt, gärna någon skola som räknas som en högstatusskola och någon som anses vara en lågstatusskola. Fältstudierna i två olika skolor har inte till syfte att mynna ut i en jämförelse, utan kan snarare hjälpa mig som forskare att skilja ut, att tydliggöra och belysa vissa fenomen, att skärpa blicken inför hur ett deltagande ser ut i olika kontexter. Att utföra studierna i två helt olika miljöer kan också vara ett sätt att förfrämliga mig och att precisera ett tydligare fokus i fältstudierna och i analysen, då min egen lärarbakgrund utgår enbart från vad som benämns som en lågstatusskola. Önskemålet är också att få komma till Sp-programmet, som är ett relativt allmänt program, utan alltför många specialinriktningar. Jag kommer att söka skolor där det helst finns en blandning av kön, social- och etnisk bakgrund. Under ett antal veckor börjar jag studien etnografiskt brett, det vill säga att delta i så mycket som möjligt för att lättare kunna smala in exempelvis vilka lektioner jag ska delta i och vilken tematik i ett deltagande i interaktionen i relation till lektionsinnehållet som utkristalliserar sig. Det primära studieobjektet för studien är eleverna och lärarna. Jag vill undersöka interaktionen i helklassundervisningen, men också den som förs i mindre grupper, med eller utan lärare, allt för att få ta del av så många röster som möjligt. Jag kommer att utföra deltagande observationer och intervjuer. Ett av syftena med intervjuerna är att söka knyta dessa tydligt till observationerna, där intervjuerna genom ’critical incidents’ tar upp händelser och förhållanden som noterats under observationerna, i syfte att få mer kunskap om observerade skeenden (Öhrn, 2005:8). Min förhoppning är också att möjlighet ges till att få delta i både elevers och lärares mer informella samtal. Det primära verktyget för deltagande observationerna och de informella samtalen blir fältanteckningar och för intervjuerna bandspelare eller möjligtvis videokamera. När jag har preciserat ett fokus, då jag vet vilka olika teman som har börjat utkristallisera sig i ett deltagande i interaktionen i relation till lektionsinnehållet, kommer jag under perioder att spela in även klassrumsoch smågruppsundervisningen. Detta motiveras av att jag ska göra en diskursanalys för att belysa språkets diskursiva betydelse, men även andra uttrycksstilar som miner, gester, klädstilar etc. En diskursanalys lämpar sig också väl för att undersöka empiriskt material såsom styrdokumentens innehåll och formuleringar, samt innehåll och formuleringar för elevernas arbetsuppgifter, vilket jag har för avsikt att göra. Cherryholmes (1988) tar upp några tänkbara frågställningar att arbeta med vid forskning av diskurser som jag kan komma att ha nytta av vid mina kommande observationer: Vem är auktoriserad att tala? Vem lyssnar? Vad kan sägas? Vad förblir outtalat? Hur blir man auktoriserad att tala? Vilka yttranden belönas respektive bestraffas? Vilka kategorier, metaforer, beskrivningar, förklaringar och argument värderas och uppskattas respektive exkluderas och tystas? Vilka idéer framförs som grundläggande för diskursen (Cherryholmes, 1988:107)? 15 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Urval och presentation av pilotskolan Jag har under höstterminen -09 utfört min pilotstudie på en gymnasieskola i en svensk stad. Syftet med pilotstudien var dels att precisera ett fokus för studien, dels att få pröva mina frågeställningar kring ett deltagande i klassrumsinteraktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet. Vid urvalet av pilotskola fann jag en där jag var välkommer på Sp-programmet, med relativt jämn fördelning av etnisk bakgrund (36% elever utländsk bakgrund 2 ) och kön (36% elever av kvinnligt kön) 3 . Ett arbetslag om fyra lärare tog emot mig för pilotstudien. Arbetslaget har valt att arbeta i en öppen miljö, vilket i princip innebär att dörrarna alltid är öppna för eleverna. Miljön var också öppen för mig som forskare, jag fick komma och gå som jag ville. Jag fick tillträde till fältet och det är möjligt att arbetslagsledaren som redan initialt var mycket positiv till att ta emot mig, var den ’gatekeeper’ (Hammersley & Atkinson, 2007:kap.3), som gav mig tillträde till de andra lärarna och till eleverna. Under min pilotstudie utförde jag observationer i helklass, men också i mindre grupper under lärarens ledning, jag gjorde två intervjuer med två elever, och jag hade en del informella samtal med lärare och elever. Under pilotstudien (nov. -09) hade jag med mig ett antal frågor för att studera interaktionen i klassrummet. I mina anteckningar strävade jag efter att göra beskrivningar och att i det skedet försöka att inte reflektera, analysera och tolka, utan att göra det efteråt, vilket var naivt tänkt. I ett diskursanalytiskt perspektiv sker inte en neutral beskrivning och sedan en tolkning. Wetherell & Potter för fram att en av svårigheterna med att studera yttranden är att vi omedelbart är involverade i tolkningar (Wetherell & Potter, 1988:170). Det är lätt att tänka att data- och kunskapsproduktionen sker vid analysen av ens studie, men det är viktigt att förstå att dataproduktionen sker redan vid vilka frågeställningar man väljer, samt att jag som forskare gör ett urval av vilka skeenden jag observerar, vilka jag intervjuar, och gör mina anteckningar om. Pilotstudiens betydelse för huvudstudien Det visar sig att pilotstudien får betydelse för huvudstudien särskilt vad gäller görandet och talandet i ett deltagande i interaktionen, men möjligtvis också huruvida ett inflytande i ett deltagande i interaktionen i första hand rör formfrågor, snarare än innehållsfrågor. Dessa två temaområden beskrivs och belyses nedan med exempel från pilotstudien. 2 Utländsk bakgrund innebär, enligt Skolverkets definition, att eleven är född utomlands, eller född i Sverige, men elevens båda föräldrar är födda utomlands. Övriga hamnar i gruppen med svensk bakgrund, även om de har en utländsk förälder. http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc¬geo&report=gyelever&p_session=1172663 257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=01 3 Ibid. 16 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson a) Hur görs och talas ett deltagande i interaktionen – kön, social bakgrund och etnicitet Avhandling kommer att behandla hur ett deltagande görs och talas i interaktionen utifrån kön, social bakgrund och etnicitet. Efter pilotstudien har jag kommit fram till att fokus för görandet och talandet i interaktionen ligger på ett deltagande och hur eleverna kan söka påverka lektionsunderhållet i undervisningen. Vad jag vill veta är huruvida olika sätt att förhålla sig till och tala om fenomen tillvaratas, likväl som de olika erfarenheter och bakgrunder som eleverna för med sig in i interaktionen? Med pilotstudien stod det klart för mig att det inte går att åtskilja ett görande och ett talande, dessa vävs samman. Jag kom också fram till att den språkliga, diskursiva ingången till den kommande studien skall fokusera det jag benämner talet; 1) talet och orden i handling i elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt elever använder sig av talet för att genom samspel och förhandlingar söka påverka lektionsinnehållet i undervisningen. 2) talet om elevers deltagande i interaktionen, det vill säga på vilket sätt lärare talar om elevers deltagande i interaktion. Detta sammantaget kommer jag att undersöka utifrån olika gruppers deltagande; kön, social bakgrund och etnicitet, med fokus på kön. Intressant blir att jämföra elevernas förståelser av ett deltagande i interaktionen med lärarnas förståelser av elevers deltagande i interaktionen. Som ett exempel på görandet och på talet och orden i handling relaterat till lektionsinnehållet från pilotstudien är rent allmänt att flickor är relativt tysta i klassrumsinteraktionen och att pojkar tar ett relativt stort talutrymme, pojkar skämtar och svär mer än flickor, pojkar och flickor sitter för sig, något som jag via Molloy, Hirdman och Gomard tar upp i avsnittet om tidigare forskning. Rent allmänt, med flickors tystnad, tar och får pojkar ett större talutrymme, och påverkar därmed i högre grad undervisningen än flickorna. Efter en pilotstudie om endast sex dagar vill jag poängtera att jag i huvudstudien vill gå vidare i att undersöka flickors tystnad och icke-skämtande och pojkars talträngdhet och skämtande i ett deltagande i interaktionen, huruvida detta kan se annorlunda ut i andra kontexter än i helklassundervisningen (och med detta vill jag ifrågasätta Lakoffs olika karakteristika för kvinnors tal/se avsnittet om Tidigare forskning). Ett annat exempel rör hur en pojke genom talet påverkar lektionsinnehållet så till vida vilket språk som blir tillåtet att använda, samt till att avdramatisera en spänd situation, så vi detta tillfälle var en muntlig examination tillsammans med klassen och lärarna. Han använder sig frekvent av svordomar (vilket lärarna tillåter) och när jag intervjuar honom är hans egen förklaring till detta att svordomarna är en isbrytare. Han menar att stämning är spänd när det är en examination, både han och klasskamraterna är nervösa, och detta (han är den som först i klassen som gör sin examination) blir ett sätt att avdramatisera examinationen, eleverna får skratta, det är inte så farligt med en examination trots allt, man kan få uttrycka sig på olika sätt. Jag pekar på att språket och här svordomar kan fylla många olika funktioner och där jag finner Einarssons resonemang om svordomar begränsande (se avsnittet om Tidigare forskning). Rent allmänt visar eleverna ett stort intresse för könsfrågor och just i det här exemplet ifrågasätter eleverna 17 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson förgivettagen kunskap. På en lektion i religion där lektionen inleddes med vilka bilder eleverna har av Gud undrade några elever varför vi säger han om Gud och hur vi kan vara säkra på att Gud inte hade dotter, utan en son, men dessa bilder fick inget gehör av läraren. I detta exempel hade eleverna inget utrymme för att påverka lektionsinnehållet. Molloy visar på i sin avhandling att frågor som bland annat rör sexualitet, relationer och jämlikhet mellan könen talas det inte om i klassrummet (Molloy, 2002:kap.6). Till sist några exempel som rör lärares tal om elevernas deltagande i interaktionen. Vid frågan om vad flickors tystnad i klassrummet kan tänkas bero på definierade en lärare pilotskolan som en typisk ”grabbskola” eftersom den är profilerad mot bland annat sport. Skolan i sin helhet har ungefär lika många flickor som pojkar, samt att det är i stort lika många flickor som är profilerade mot sport som pojkar. Vid ett samtal med några lärare undrade jag också om de hade någon idé om varför pojkar skämtar mer än flickor i klassrumsinteraktionen. En lärare menade att just flickor med en annan etnisk bakgrund än svensk sällan skämtar och att detta bottnar i deras kultur. Att oproblematiserat hänvisa just till kultur är ett resonemang som tas upp av Gruber och Mac an Ghaill i avsnittet om tidigare forskning. Jag skulle kunna ge många fler exempel än dessa, men nöjer mig här. Ovanstående exempel från pilotstudien visar att jag kan gå vidare i min undersökning. Vad som dock blir viktigt är att försöka bena ut alla de exempel jag har från pilotstudien i olika teman och undergrupper till dessa teman för att komma vidare i att undersöka hur ett deltagande görs och talas i klassrumsinteraktionen, och hur olika gruppers (kön, social bakgrund och etnicitet) försök att påverka lektionsinnehållet i undervisningen ser ut? b) Ett deltagande i interaktionen – form eller innehåll? En aspekt av ett deltagande i interaktionen, som är intressant rör huruvida möjligheten till ett inflytande över undervisningen domineras av formfrågor och av det som rör elevernas personliga växande. Eleverna på pilotskolan hade ett stort förhandlingsutrymme vad gäller att påverka när i tiden en examination skulle ligga, hur många som skulle delta i en muntlig examination och även till viss del när lektioner skulle ske. Eftersom lärarna var mycket flexibla och tillmötesgående, kunde detta ändras in i sista stund. Här fanns ett stort utrymme för eleverna att förhandla om det som jag skulle kalla för formfrågor, en förhandling som för övrigt tog mycket tid i anspråk. Lärarna ägnade också mycket av sin tid till umgänge med eleverna och samtal med dem om deras välbefinnande ( jag vill relatera ovanstående till resonemangen om en relationell praktik och ko-opteringsstrategier i avsnittet om Tidigare forskning, s. 6-7). Detta är naturligtvis en viktig del av att kunna påverka undervisningen, men min utgångspunkt är att det som är avgörande för huruvida elever vill delta i påverkansprocesser (eller om vi vill kalla det för demokratiska processer), här och nu, men också i framtiden, beror mer på 18 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson om det finns utrymme för att påverka lektionsinnehållet och inte minst ämnesinnehållet så till vida om elevernas tankevärldar, sätt att tala om, erfarenheter tillvaratas. Om det är så att inflytande rör form och personligt växande, och inte lektions-/ämnes-innehåll, vilket jag faktiskt inte kan slå fast efter sex dagars studier att så var fallet, men frågan har dröjt sig kvar hos mig, blir det, som jag ser det, en urholkning av demokratin om eleverna leds till att tro att demokrati i huvudsak handlar om att få bestämma tiden för en examination, men vad eleverna har att bidra med vad gäller lektions- och ämnesinnehållet är av underordnad betydelse. Det skulle också vara intressant att undersöka ett formmässigt och innehållsligt deltagande i interaktionen, både vad gäller görandet och talandet, utifrån kön, social bakgrund och etnicitet, men det är möjligt att detta är ett sidospår. Generaliserbarhet och validitet Det tycks som om generaliserbarhet i kvalitativa studier kan var en komplex fråga då antalet personer, skolor, kommuner etc som är föremål för undersökningen ofta är relativt få. Larsson (2009) förordar en pluralistisk hållning vad gäller generaliserbarhet, som han menar behövs för att kunna adressera en variation av generaliseringsproblem. Han menar att ett sätt att förhöja generaliseringspotentialen är genom att maximera variation, som exempelvis vid intervjuer, där man kan välja elever med så mixad bakgrund som möjligt eller att söka täcka en variation av kvalitativt olika åsikter. Detta innebär att ett ovanligt fall är lika viktigt som det mest vanliga, vilket betyder att man inte kan generalisera utifrån en specifik kategori, utan endast från ett helt set av grupper (Larsson, 2009:31). Ett annat sätt att närma sig generalisering är genom likhet av kontext (även termen överförbarhet används i detta sammanhang). En intressant aspekt av detta är att viss forskning, enligt Larsson, för fram att det inte alltid är forskaren som nödvändigtvis är den som ska bedöma generaliserbarheten. Det är ofta publiken (som har kännedom om kontexten) som är bäst lämpade att bedöma likheten av kontexten med den som forskaren porträtterar, vilket också betyder att maktrelationen mellan forskaren och hennes/hans publik förändras (Larsson, 2009:32). Till sist tar Larsson upp generalisering genom igenkännande av mönster. Här bjuds läsaren in till att notera något som de inte såg förut, det kommunicerade mönstret känns igen i nya, andra fall. Ett exempel på detta som Larsson ger är ”den dolda läroplanen”, att med hjälp av beskrivningen och analysen av denna blir det möjligt att känna igen liknande mönster i andra utbildningsinstitutioner (Larsson, 2009:33-34). Liksom Larsson använder sig Gislén (2003) av begreppet ’vidareförbar kunskap’. Hon kritiserar begreppet generaliserbarhet på grund av att det inom begreppet finns ett inbyggt antagande om att det finns regler som är giltiga för alla tidpunkter och alla platser. Gislén menar att det i detta begrepp implicit ligger att kunskap måste översättas till nya kontexter, ständigt omtolkas, också i ljuset av ständigt nya förståelser av den kontext där den skapades (Gislén, 2003:54-56). I en diskursanalys menar Talja att forskningsresultaten inte är generaliserbara som beskrivningar över hur saker och ting är, utan som hur fenomen kan ses eller tolkas (Talja, 1999:472). Gisléns, Taljas och framför allt Larssons förståelser av generaliserbarhet kan komma att 19 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson vara relevanta för min kommande avhandling, likväl som Dovemarks (2004) förståelse av validitet nedan. Dovemark, med hänvisning till Kvale, menar att man kan diskutera validitet i termer av forskarens hantverksskicklighet, kommunikativ validitet och pragmatisk validitet (Dovemark, 2004:117-18). Hantverksskickligheten handlar om att ständigt kontrollera, ifrågasätta och teoretisera den kunskap som produceras och fundera över alternativa tolkningar; kommunikativ validitet innebär att studiens trovärdighet prövas i dialog med andra, och pragmatisk validitet innebär att det finns en överförbarhet (se Larsson och Gislén ovan) angående avhandlingens resultat till aktörer och sammanhang utanför hennes egen studie (Dovemark, 2004:117-18). Atkinson & Hammersley tar upp en annan aspekt som de menar hjälper forskaren att formulera forskningsfrågor. I etnografisk forskning är det vanligt med ett konstant samspel mellan det lokala [the topical] och det allmänna/generella [the generic], eller det faktiska [the substantive] och det formella [the formal] (Hammersley & Atkinson, 2007:25-26). Ytterst, menar jag, att detta samspel också hjälper forskaren att skärpa blicken och att ständigt ställa sig frågan om validiteten i data- och kunskapsproduktionen är giltig. Triangulering, en systematisk bearbetning genom att i en mångfald av datakällor, metoder och teori söka såväl motbilder som sammanstrålningar är ett annat sätt att belysa ett fenomen från olika håll för att ge en fördjupad, sammansatt men oundvikligen partiell förståelse (se bl.a Carlson, 2003:48). Etiska reflektioner – forskarens roll och självreflexivitet Forsman (2002) för ett resonemang kring känslor och passion inom forskningen. Hon menar att det mycket väl kan vara så att då man börjar ägna sig åt en fråga att detta kan vara föranlett av en passion, men att de omdömen man fäller i frågan inte får vara styrda av passion; att detta är skillnaden mellan vad hon benämner som context of discovery och context of justification. Jag kan se att forskarens roll är att röra sig i en context of discovery, och att det skulle kunna finnas en risk för att jag som ”gammal” lärare, av lojalitet och omsorg, rör mig i en context of justification. I Forsmans egen forskning är hennes värdering att ärlighet måste gå före hänsyn, om det skulle vara så att dessa värden kolliderar. Annars är, enligt hennes egen utsago, alternativet att avstå från forskningen, att inte göra avkall på ärligheten (Forsman, 2002:28-29). Ett sätt att söka motverka att jag styrs av känslor och passioner ligger i att förfrämliga mig inför fältet och där kan jag ta hjälp av Hammersley & Atkinson som skiljer mellan en fullständig deltagare [complete participant], deltagare-observatör [participant-asobserver], observatör-delatagare [observer-as-participant] samt fullständig observatör [complete observer], vilka representerar olika grader i dimensionen från extern till intern (Hammersley & Atkinson, 2007:82). Författarna menar att en fullständig deltagare normalt sett är ganska begränsad. Denna deltagare kommer, per definition, att bli inblandad i existerande sociala praktiker och 20 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson förväntningar som är långt mer rigida än för forskaren och där vidden och karaktären av insamlad data kan bli begränsad (Hammersley & Atkinson, 2007:84), en aspekt som talar för min egen forskarroll som observatör-deltagare. Ytterligare en aspekt på forskarens roll är reflexivitetsproblematiken. Med tanke på att jag ska utföra en diskursanalys vill jag föra in resonemanget på diskurser. Winther Jorgensen & Philips menar att det inte handlar om att komma ”bakom” diskursen i sina analyser, att fundera ut vad människor verkligen menar med sina utsagor, eller att fundera ut hurdan verkligheten egentligen är bakom diskursen. Utgångspunkten är att man aldrig kan nå verkligheten utanför diskurserna, och att det därför är diskursen i sig som är föremål för analysen (Winther Jorgensen & Philips, 2000:28). Författarna menar att om man accepterar att verkligheten är socialt skapad, att sanningar är diskursivt producerade effekter, och att subjekten är decentrerade, hur ska man då förhålla sig till den ”sanning” man som forskarsubjekt producerar? Hur kan man argumentera för att ens egen representation av världen är bättre än alla möjliga andra representationer (Winther Jorgensen & Philips, 2000:29) och då kommer vi oavkortat in på frågan om dataproduktion igen, det vill säga det etiska ansvar forskaren har i att producera kunskap. Ytterligare en problematik kring diskurser, som också blir en etisk fråga, är att det är viktigt att förstå att diskurser inte är individuella, utan institutionella. Som forskare är man inte ute efter exempelvis den enskilde lärarens uppfattningar och talande och det blir relevant att ställa sig frågan huruvida lärare är autonoma och kan tala som hon/han vill eller om talandet utgår ifrån institutionella diskurser. Diskurser kan vara vidare än det enskilda samtalet. I Dovemarks avhandling där ett av syftena är att studera retoriken om den omstrukturerade skolan och hur det talas om ett antal olika fenomen i relation till detta, påpekar hon vid flera tillfällen att det är viktigt att inte lägga skulden på lärarna, utan att detta ska förstås i relation till en vidare officiell retorik (Dovemark, 2004:233). En nog så beaktansvärd aspekt på detta är också den som Hammersley & Atkinson berör då de menar att ett primärt mål för forskare är att producera kunskap och i detta minimera förvrängningar av sina upptäckter av politiska eller praktiska övertygelser (Hammersley & Atkinson, 2007:18). Till sist - i samma ögonblick som pilotstudien påbörjades nåddes jag av insikten i att det också blir en etisk fråga att vara en data- och kunskapsproducent då de människor på fältet som jag skulle observera och ”studera” framstod påtagligt som människor av kött och blod. Ethical problems for researchers can multiply surprisingly when they move from the general to the particular, and from the abstract to the concrete (Cohen et.al, 2007:51). På vilket sätt producerar jag kunskap, är den ”sanningsenlig”, trovärdig och etiskt försvarbar? Vilket ansvar har jag som data- och kunskapsproducent? Här kan jag ta hjälp av Skeggs begrepp respektabel kunskap, som innebär att kunskapsproducenten måste synliggöra och tydliggöra vad hon/han producerar och på vilket sätt saker och ting framställs genom metodologin, det måste synas var den som har kunskapen är belägen någonstans (Skeggs, 1997:33). 21 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Litteraturlista. Bergström, G. & Boréus, K. (2005) Textens mening och makt. Metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund. Studentlitteratur. Burr, V. (2003) Social Constructionism. Hove. Routledge. Carlgren, I. & Marton, F. (2005) Lärare av i morgon. Stockholm. Lärarförbundets förlag. Carlson, M. (2003) Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom SFI-undervisningen. Lund. Studentlitteratur. Cherryholmes, C. (1988) POWER AND CRITICISM, Poststructural Investigations in Education. New York. Teachers College, Colombia University. Cohen, L. & Manion, L. & Morrison, K. (2007) RESEARCH METHODS IN EDUCATION. Sixth edition. Oxon. Routledge. Denscombe, M. (1985) CLASSROOM CONTROL. A SOCIOLOGICAL PERSPECTIVE. London. George Allen & Unwin Ltd. Dovemark, M. (2004) Ansvar – flexibilitet – valfrihet. En etnografisk studie i förändring. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Edlund, A-C. & Erson, E. & Milles, K. (2007) Språk och kön. Falun. Norstedts Akademiska Förlag. Ehn, B. & Löfgren, O. (2001) Kulturanalyser. Malmö. Gleerups Utbildning AB. Einarsson, E. (2009) Språksociologi. Lund. Studentlitteratur. Elvstrand, H. (2009) Delaktighet i skolans vardagsarbete. Linköping. Linköping Studies in Behavioural Science No.144. Englund, T. (2003) Skolan och demokratin – på väg mot en skola för deliberativa samtal? I: Jonsson, B. & Roth, K (red). Demokrati och lärande. Om valfrihet, gemenskap och övervägande i skola och samhälle. Lund. Studentlitteratur. Fletcher, J.K. (1999) Disappearing acts: gender, power and relational practice at work. Cambridge. MIT Press. Forsberg, M. (2005) Brunetter och Blondiner. Om ungdom och sexualitet i det mångkulturella Sverige. Göteborg. Intellecta Docusys. Forsman, B. (2002) Vetenskap och moral. Nora. Bokförlaget Nya Doxa. Gannerud, E. (1999) Genusperspektiv på lärargärning. Om kvinnliga klasslärares liv och arbete. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Giddens, A (1984) THE CONSTITUTION OF SOCIETY. Cambridge. Polity Press. Gislén, Y. (2003) Rum för handling. Kollaborativt berättande i digitala medier. Karlskrona. Blekinge Tekniska Högskola. 22 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Goffman, E. (1959/2007) JAGET OCH MASKERNA. En studie i vardagslivets dramatik. Smedjebacken. Norstedts Akademiska Förlag. Gomard, K. (2000) SPRÅK, KÖN OCH KULTUR. Rapport från fjärde nordiska konferensen om språk och kön. Göteborg 6-7 okt. 2000. Gothlin, E. (1999) KÖN ELLER GENUS? Paper från en föreläsning. Nationella sekretariatet för GENUSFORSKNING. Göteborg. Gustafsson, J. (2003) Integration som text, diskursiv och social praktik. En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Hall, S. (1992) The West and the Rest: Discourse and Power. I: Hall. S & Gieben, B. (red.) Formations of Modernity. Cambridge. Polity Press. Hammersley, M. & Atkinson, P. (2007) Ethnography. Principles in practice. Third Edition. Stoodleigh, Devon. Florence Production Ltd. Harste, G & Mortensen, N. (2007) Sociala interaktionsteorier. I: Andersen, H. & Kaspersen, L.B. (red). Klassisk och modern samhällsteori. Studentlitteratur. Hirdman, Y. (1988) Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnovetenskaplig Tidsskrift nr 3. Årgång 9. Solna. Jonsson, R. (2007) BLATTE BETYDER KOMPIS. Om maskulinitet och språk i en högstadieskola. Stockholm. Ordfront förlag. Lakoff, R.T. (1990) TALKING POWER. The Politics of Language in Our Lives. New York. Basic Books Larsson, K. (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet – överväganden kring en deliberativ didaktik. Örebro. Örebro Studies in Education 21. Larsson, S. (2009) A pluralist view of generalization in qualitative research. International Journal of Research & Method in Education, Volume 32 (1), pp.25-38. Lpf-94. (2006) Ödeshög. Danagårds grafiska. Mac an Ghaill, M. (1988) YOUNG, GIFTED and BLACK. Milton Keynes. Open University Press. Molloy, G. (2002) Läraren, Litteraturen, Eleven. Stockholm. Lärarhögskolan. Runfors, A.(2003) MÅNGFALD, MOTSÄGELSER OCH MARGINALISERINGAR. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm. Bokförlaget Prisma. Schilling, C. (1992) Reconceptualising Structure and Agency in the Sociology of Education: structuration theory and schooling. British Journal of Sociology of Education, 13:1, pp.69-87. Skeggs, B. (1999) Att bli respektabel. Göteborg. Bokförlaget Daidalos AB. Skolverket – Siris (2009/2010) Statistik http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common_nc¬geo&report=gyelever&p_session =1172663257518533761505477091000888019&p_ar=2009&p_lan_kod=01 23 Kristina Lanå, FLU och IPD/GU, [email protected] Handledare: Elisabet Öhrn och Marie Carlson Talja, S. (1999) Analyzing Qualitative Interview Data: The Discourse Analytic Method. Library & Information Science Research, Volume 21 ( 4), pp.459-477. Wernersson, I. (2006) Genusperspektiv på pedagogik. Stockholm. Högskolverket. Weiner, G. och Öhrn, E. (2009) EN TALANDE TYSTNAD. OM FRÅNVARO OCH NÄRVARO I FORSKNING OM UTBILDNING OCH KÖN. I: Wernersson, I. (red.), Genus i förskola och skola. Om förändring i policy, perspektiv och praktik. Göteborg. Acta Universitatis Gothoburgensis. Wetherell, M. & Potter, J. (1988). Discourse analysis and the identification of intepretative repertoires. I: Antaki, C. (Ed). Analysing Everyday Explanation – A Casebook of methods. London. Sage publications. Winther Jorgensen, M. och Phillips, L. (2000) Diskursanalys som teori och metod. Lund. Studentelitteratur. Öhrn, E. (1991) Könsmönster i klassrumsinteraktionen. En observations- och intervjustudie av högstadieelevers lärarkontakter. Göteborg. ACTA UNIVERSITATIS GOTHOBURGENSIS. Öhrn, E. (2002) Jämställdhet som en del av skolans värdegrund. Om kön, klass och etnicitet i skolvardagen. I: Frånberg, G-M och Kallós, D. (red.), Demokrati i skolans vardag. Fem nordiska rapporter. Umeå. Print & Media, Umeå Universitet. Öhrn, E. (2005) ATT GÖRA SKILLNAD. En studie av ungdomar som politiska aktörer i skolans vardag. IPD-rapporter 2005:7. Göteborgs universitet. 24
© Copyright 2024