1. No category

Klassificering av uppgifter till provbank i Fysik
Bakgrund
Enheten för pedagogiska mätningar vid Umeå universitet har uppdrag av Skolverket att utveckla provbanker i matematik och fysik. En sådan provbank avses innehålla funktioner för sökning av uppgifter
enligt ett antal olika kriterier, t.ex. vilken kurs uppgiften är avsedd för, vilka kursmål den avses pröva,
vilken typ av svar som begärs osv. Vidare avses att banken skall tillhandahålla bedömningsanvisningar, exempel på elevlösningar, en procedur för förslag till poänggränser för olika betyg på hela prov,
förslag till G- och VG-poäng, samt ytterligare en del annan information som kan utgöra underlag för
olika bedömningar. Provbanken är under ständig utveckling och förbättring och den slutliga utformningen är ännu inte till alla delar fastställd. I arbetet deltar förutom personal från enheten även lärare,
vilka ingår i olika referensgrupper, deltar i utprövningar av olika slag samt, inte minst, konstruerar
uppgifter.
En grundläggande förutsättning för att skapa en väl fungerande provbank är givetvis att det finns tillgång till välkonstruerade uppgifter. För att möjliggöra sökning av uppgifter i banken behöver uppgifterna även kategoriseras enligt kriterier som bedömts relevanta för att underlätta sammanställningen av
välkomponerade prov. Vilka kriterier och kategorier som skall väljas och hur de skall definieras är i
vissa fall rätt självklart, medan det i andra fall kan vara mycket svårt och långt i från självklart. När det
t.ex. gäller vilken kurs en uppgift är lämplig för eller vilket kursmål den prövar är kategorierna rätt
givna, men när det gäller att avgöra vilken typ av tänkande, dvs. vilken kognitiv förmåga nivå som
krävs för att lösa en uppgift, blir genast avvägandena mycket svårare. Någon fullständig överensstämmelse i bedömningarna vid sådana mer subtila klassificeringar torde knappast vara möjlig att
uppnå, men genom att fundera i dessa banor borde det ändå vara möjligt att efterhand uppnå en viss
samstämmighet. Därtill torde det kunna ligga ett didaktiskt värde i att bedöma uppgifter ur sådana
något ovanliga perspektiv.
Kriterier och kategorier
•
I det följande kommer de kriterierna och kategorierna för klassificering av uppgifterna som arbetsgruppen för närvarande bedömer som mest lämpliga att presenteras och förklaras. Avsikten är
att kategoriseringarna skall anges med förkortningar i ett färdigställt formulär. Vissa kategorier är
rätt självklara medan andra kräver förtydligande förklaringar. Vi kommer därför först att beskriva
och förklara kriterierna och de tillhörande kategorierna i den ordning de förekommer på kategoriseringsformuläret. De kriterier (kolumnrubriker) som ingår i formuläret anges nedan med kursiverad
fetstil. De beteckningar som används för olika kategorier och som alltså skall anges i formuläret
markeras nedan med normal fetstil.
• Uppgift. Här anges en beteckning för den kategoriserade uppgiften. Observera att om uppgiften är
uppdelad i a), b) osv. kategoriseras var och en av deluppgifterna för sig på en egen rad i kategoriseringsformuläret.
• Kurs är någon av kurserna A, och B.
1
• Kunskapsområden är Atom, kärn och partikelfysik, Elektricitet och magnetism, Mekanik, Optik,
Termodynamik, Vågrörelse. De anges i kategoriseringsformuläret med den med fetstil markerade
begynnelsebokstaven. Se bilaga 1.
OBS! Kategoriseringsformuläret finns två kolumner under denna rubrik. Syftet med detta är att det i
de fall en uppgift prövar flera kunskapsområden skall vara möjligt att ange fler än ett.
• Kursmål hänvisar till de mål som anges i läroplanen.
Se bilaga 2.
• Typ av redovisning innehåller följande kategorier
F = Flervalsuppgift.
K = Kortsvar, endast svaret (ej lösningen) redovisas.
L = Långsvar, fullständig lösning redovisas.
E = Essä, längre diskuterande och värderande redovisning
EX = EXperiment
P = Projekt, En mera omfattande uppgift där valet av problemställning, insamlad information/data
och metod skall redovisas tillsammans med resultat och slutsatser.
•
Grad av öppenhet. Bedömningen baseras på i vilken utsträckning uppgiften ger utrymme för olika
val med avseende på problemformulering och metod samt möjlighet till olika resultat (svar).
0 = Sluten uppgift. Problemformuleringen är given, det finns endast en metod och ett svar.
1 = Problemformulering given, olika lösningsmetoder eller strategier möjliga men endast ett svar
korrekt.
2 = Problemformulering given, olika lösningsmetoder vilka kan ge olika svar möjliga (kan t.ex.
bero på vissa antaganden eller tolkningar eleven skall göra)
3 = Helt öppen uppgift. Problemformulering ej preciserad, metod och svar beroende av vald problemformulering.
•
Typ av figur kategoriseras enligt något av följande alternativ. För de uppgifter där flera kategorier
är tillämpliga väljs den kategori som bedöms mest relevant eller karakteristisk för uppgiften i fråga.
I = Ingen figur
D = Dekoration
F = Förtydligande bild (figuren underlättar lösning men är ej nödvändig).
G = Tolkning av Graf, diagram eller figur (nödvändig information i figuren).
T = Tolkning av och/eller avläsning ur Tabell.
M = Mått eller uppmätt värde skall hämtas ur figur, t.ex. mått på vinkel, sträcka, area etc.
•
Uppskattad tid för att lösa uppgiften. Detta kriterium innebär en bedömning av hur lång tid det tar
för en genomsnittlig elev att lösa uppgiften (av dem som kan förväntas lösa uppgiften). Kriteriet
kan vara värdefullt genom att det när samtliga uppgifter är valda bidrar till en bedömning av rimlig
total provtid. Detta kriterium innebär givetvis en rätt svår bedömning. Följande kategorier har valts
A = < 5 min
B = 5 - 10 min
C = 10 - 20 min
D = 20-30 min
E > 30 min
• Kontext
A
=
Abstrakt:
Uppgiften
relaterar
endast
till
ett
teoretiskt
sammanhang.
T = Tillämpningar: Uppgiften relaterar till upplevelser och erfarenheter utanför skolan.
U = Undervisningsrelaterad: Uppgiften relaterar till erfarenheter eller experiment som eleven
normalt endast har tillfälle att göra inom ramen för skolans fysikundervisning.
E = Experiment: Uppgiften är att genomföra, analysera och redovisa ett experiment.
2
•
Perspektiv
I Lpf 941 står att läsa ”Undervisningen skall ge ett historiskt perspektiv, som bl.a. låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande.
”Miljöperspektiv i undervisningen skall ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till
att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande
och globala miljöfrågorna.”
”Ett internationellt perspektiv i undervisningen är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i
ett globalt sammanhang, för att skapa internationell solidaritet och för att förbereda eleverna för ett
samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser.”
”De etiska perspektiven är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall
undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elevernas
förmåga till personliga ställningstaganden”
Om en uppgift kan anses vara en del av denna undervisning så klassificeras denna enligt nedanstående schema. Om perspektiv saknas lämnas denna kategori tom.
H = Historiskt
M= Miljö
I = Internationell
E = Etisk
• Kognitiv nivå. Detta kriterium (och påföljande) tillhör de mer svårdefinierade och svårtolkade, och
även beteckningarna kan ifrågasättas. I litteraturen finns olika taxonomier för kognitiv klassificering beskrivna (varav Blooms kanske är den mest kända), som kunde vara tänkbara i sammanhanget. Vi har dock bedömt att ingen av dessa taxonomier är direkt tillämplig som norm för de aktuella
bedömningarna. De här valda kategorierna utgör en kompromiss mellan olika överväganden. Ambitionen är framför allt att de skall vara praktiska och någorlunda enkla att tolka för de uppgiftskonstruktörer och lärare som skall genomföra kategoriseringen. De baseras således mer på pragmatiska överväganden än på någon vedertagen teori (i den mån någon sådan finns), och givetvis kan
de ifrågasättas.
De valda kategorierna är följande:
E = Enkel rutin
F = Flera steg
P = Problemlösning
Kommentar: ”Enkel rutin”. Man kan givetvis fråga sig vad som menas med ”Enkel rutin”. Enkel skall
dock i det här sammanhanget förstås som motsatsen till komplex, dvs. uppgiften skall vara av rutinkaraktär för den aktuella kursen. Det kan gälla att tillämpa en vanlig algoritm, att lösa en enkel ekvation,
att avläsa ett standarddiagram osv. Eleverna kan förväntas ha löst ett antal uppgifter av samma typ.
”Flera steg”. Här avses uppgifter som kräver lösning i två eller flera steg där varje steg är av typen
enkel rutin. De olika stegen skall dock inte kunna ses som delar i en större rutin utan skall kräva någon
form av självständigt tänkande hos eleven. Det kan gälla tillämpning av två (eller flera) olika algoritmer eller av en algoritm och en tolkning av ett diagram. Några speciella svårigheter att avgöra sambanden mellan de olika stegen föreligger dock inte. Även denna problemtyp är av sådant slag att eleverna kan förväntas ha löst ett antal tämligen likartade.
”Problemlösning”. Uppgifter inom denna kategori bör innehålla något mer påtagligt moment av självständigt tänkande eller krav på kreativ förmåga, dvs. innehålla något moment som inte kan anses vara
av rutinkaraktär. Även uppgifter som kräver flera steg men som kan bedömas vara av VG-karaktär
torde få hänföras till denna kategori även om kraven på självständigt tänkande och kreativitet är små.
Detta får då kompenseras av att uppgiften kräver goda insikter av mer teknisk natur.
1
Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna Lpf sid 25 och 26.
3
•
Kognitivt innehåll
F= Fakta: Uppgiften avser att kontrollera utantillkunskaper av faktakaraktär.
A = Algoritm: Uppgiften kan förväntas lösas enligt en inlärd procedur.
B = Begreppsförståelse: Uppgiftens lösande förutsätter förtrogenhet med definitionen av begrepp
så att den kan tillämpas i även icke standardbetonade sammanhang.
R = Resonemang: Uppgiftens lösande förutsätter en ”inre” men inte nödvändigtvis explicit redovisad logisk argumentation som leder till en slutsats utifrån valda utgångsvillkor.
M = Modellering: Uppgiftens lösande förutsätter att eleven själv skall omsätta en företeelse eller ett
händelseförlopp till matematiska begrepp och samband som sedan kan resultera i slutsatser om den
behandlade icke rutinartade situationen.
K = Kommunikation: Uppgiften skall ge underlag för bedömning av förmågan att redogöra, beskriva, förklara eller på något annat sätt förmedla ett budskap och innehåller ofta en direkt uppmaning till detta.
Modellering
Resonemang
Begreppsförståelse
Algoritm
Fakta
Kommentar:
Vanligen kan man betrakta kategorierna fakta, algoritm, begreppsförståelse, resonemang och modellering som hierarkiska i nämnd ordning. Detta innebär att vi inte kategoriserar ett rutinmässigt uppställande av ett eller flera samband som beskriver en standardsituation, som modellering. En sådan uppgift
skulle snarare klassas som algoritm.
Resonemang innebär oftast implicit krav på både begreppsförståelse och förmåga att ställa upp matematiska samband på en grundläggande nivå.
Förmåga till kommunikation är en av de kvalitetsaspekter som anläggs i styrdokumenten för skolan
vilket motiverar införandet av denna kategori. Redovisning av svar på en uppgift innebär alltid kommunikation men kategorin förbehålls uppgifter där en bedömning av svaret ur denna aspekt särskilt
avsetts.
Många uppgifter kommer inom detta kriterium att överlappa två eller flera av kategorierna. För att
möjliggöra en mer nyanserad bedömning finns därför under denna rubrik två kolumner. Avsikten är
att det i den första kolumnen skall kunna anges vilken kategori som i första hand passar uppgiften. I
den andra anges sedan den kategori som bedöms giltig i andra hand (om så är fallet).
I det fall kommunikationsaspekten bedöms som väsentlig anges detta i en av de två kolumnerna. Om
kommunikationsaspekten bedöms som den mest väsentliga markeras detta med K i den vänstra kolumnen. Om den bedöms vara underordnad men dock väsentlig markeras den lämpligen i den högra
kolumnen.
•
Hjälpmedel. Det använda hjälpmedlet kan ha betydelse vid bedömningen av uppgiftens svårighetsgrad och därför bör det anges vilket hjälpmedel som förutsätts för uppgiften. Om inget alternativ anges förutsätts att vanlig funktionsräknare används.
G = Grafritande räknare förutsätts (ej symbolhanterande).
S = Symbolhanterande och grafritande räknare förutsätts.
D = Datoruppgift
4
Kommentar: Användandet av avancerade hjälpmedel ökar snabbt och de hjälpmedel som i dag är
ovanliga (och därmed sannolikt förbjudna) kan om några år vara varje elevs egendom. För att de uppgifter som ingår i provbanken skall kunna följa med i denna utveckling måste det vara möjligt att efterhand tillåta nya och mer kraftfulla hjälpmedel. Vid bedömningen av de parametrar (t.ex. lösningsproportioner och gränsproportioner), som finns angivna för en viss uppgift, och som är räknarberoende, är det därför viktigt att veta vilket hjälpmedel de i provbanken angivna bedömningarna baseras på.
Om (och när) nya hjälpmedel tillåts, t.ex. av en lokal grupp som har tillgång till provbanken, är det
denna grupps uppgift att själv göra nya bedömningar av den aktuella uppgiften utifrån de hjälpmedel
de funnit lämpliga. För de uppgiftskonstruktörer och lärare som klassificerar uppgifterna gäller dock
att klassificeringen av en viss uppgift skall göras utifrån den situation som råder för räknehjälpmedel
vid den tidpunkt då bedömningen görs.
•
Total poäng på uppgiften. (Här anges den maximala poäng uppgiften kan ge.)
Totalpoäng på uppgiften/deluppgiften. Enligt nedanstående analytiska taxonomi ( med inslag av holistisk bedömning).
Antytt eller genomfört godtagbar lösning 0 - X antal poäng
Eleven visar att han/hon förstått problemet.
0-a
Eleven har antytt en möjlig lösningsstrategi
0-b
Godtagbart svar.
0-c
Där X = a + b + c
Helhetsbedömning av lösning
0 - 1p
Klar och tydlig redovisning. Avser ej flervals och kortsvarsuppgifter.
Kommentar: Detta är en svår bedömning och en avvägning där det finns många aspekter att beakta.
Två principer för poängsättning av uppgifter brukar nämnas. Den ena kallas vanligen den analytiska
poängsättningen, vilken kan sägas vara baserad på att lösningsproceduren reduceras ner till ett antal
elementära steg som vart och ett tilldelas en poäng (vanligen). Därefter summeras poängen för de olika
stegen till en uppgiftspoäng.
Den andra principen brukar kallas holistisk poängsättning. Där baseras poängen på en totalbedömning
av vilka kunskaper som krävs för att lösa uppgiften eller som uppgiften ger utrymme för att redovisa.
Även i detta fall måste givetvis en värdering göras av hur olika svar förhåller sig till varandra och vanligen anges även vid sådana rättningsprocedurer vissa generella kriterier för hur bedömningen skall
göras. Detta innebär i allmänhet att även om ingen direkt poängsättning görs måste någon form av
rangordning upprättas.
De två principerna för bedömning eller poängsättning kan ses som ytterligheter på samma skala och i
praktiken förekommer knappast helt renodlade analytiska2 eller holistiska poängsättningar. Mer renodlade holistiska bedömningar utan poängsättning torde främst förekomma när det gäller bedömning av
essäer och uppsatser, men så snart det rör sig om prov som baseras på enskilda uppgifter torde det vara
mycket svårt att undvika någon form av värdering och summering av resultaten på de enskilda uppgifterna, och därmed också en kvantifiering, dvs. poängsättning, av prestationerna på respektive uppgift.
Bedömningen bygger i hög grad på tilltro till lärares och uppgiftskonstruktörers erfarenhet och professionalism. Avsikten är att bedömningarna av maxpoäng och poängsättningen på enskilda uppgifter
skall göras av flera personer för att därigenom få fram och efterhand vidareutveckla någon form av
samstämmighet i värderingen av olika uppgifter. Det kan dock vara värt att nämna att vid användningen av uppgifter ur en provbank kommer det slutliga ansvaret för provet, inklusive poängsättning och
2
Möjligen kan den s.k. SOLO-taxonomin (Biggs & Collis, 1982) ses som ett försök att utifrån ett strukturalistiskt synsätt skapa ett tämligen strikt analytiskt bedömningsunderlag. Det är dock knappast möjligt att förvänta
sig att de lärare som är villiga att tillhandahålla uppgifter till provbanken också skall vara beredda att sätta sig in
i SOLO-taxonomin. Därtill är det tveksamt om ett sådant synsätt är förenligt med den kunskapssyn och de mål
som finns i Lpf 94 och andra dokument.
5
bedömning, att ligga hos den eller de lärare som använder provet. Den maxpoäng som anges får alltså
främst ses som en på erfarenhet och professionalism väl underbyggd rekommendation.
•
G-poäng på uppgiften. Här anges hur många av den totala poängen på uppgiften som bedöms
svara mot betygskriterier på nivån Godkänd.
•
VG-poäng på uppgiften. Här anges hur många av den totala poängen på uppgiften som bedöms
svara mot betygsnivån Väl Godkänd. Summan av G-poäng och VG-poäng skall vara lika med maximal poäng på uppgiften.
Kommentar: En slutgiltig bedömningen av provresultatet som enbart baseras på den totala poängsumman tar ingen hänsyn till det sätt på vilket olika poängsummor erhållits. En sådan summering är helt
kompensatorisk. Varje poäng tilldelas samma värde och innebörd. Ett sätt att undvika detta är att dela
poängen i två kategorier, Godkänd-poäng och Väl Godkänd-poäng. Genom denna uppdelning är det
möjligt att lägga särskilda villkor för att erhålla VG, t.ex. genom att stipulera att en viss mängd VGpoäng måste ingå för att provbetyget skall kunna bli VG. Om villkoret för VG t.ex. bedöms vara minst
30 poäng och minst 8 VG-poäng skulle det således kunna inträffa att en elev med totalt 30 poäng varav 25 G-poäng och 5 VG-poäng erhåller provbetyget G, medan en annan elev som också har totalt 30
poäng men med fördelningen 20 G-poäng och 10 VG-poäng erhåller provbetyget VG.
Hur sådana avvägningar mellan G- och VG-poäng bör göras måste rimligen avgöras från prov till
prov, men en uppdelning i G- och VG-poäng är tänkt att underlätta sådana bedömningar. Även uppdelningen av poäng i G-poäng och VG-poäng innebär givetvis en bedömning baserad på erfarenhet,
professionalism och en därpå grundad tolkning av kursmål och betygskriterier.
•
Gränsproportion IG/G. Här anges en uppskattning av vilken lösningsproportion en grupp elever,
som bedöms ligga på gränsen mellan IG och G, förväntas ha på den aktuella uppgiften.
•
Gränsproportion G/VG. Här anges en uppskattning av vilken lösningsproportion en grupp elever,
som bedöms ligga på gränsen mellan G och VG, förväntas ha på den aktuella uppgiften.
Kommentar: Ett viktigt skäl för att skapa en provbank är att den skall ha en betygsstödjande funktion.
Men just skapandet av en sådan betygsstödjande funktion är ett av de svårare problemen vid uppbyggnaden av en provbank som skall vara i harmoni med de mål- och strydokument som gäller för det
svenska skolväsendet.
Någon enskild allmänt accepterad metod för att skapa ett betygsstödjande system inom ramen för de
villkor som gäller finns inte. Olika möjliga tillvägagångssätt finns angivna inom facklitteraturen på
området, men ingen av dessa kan sägas vara direkt tillämplig på svenska förhållanden. Någon utförlig
diskussion kan inte heller föras inom ramen för denna framställning och därför kommer endast en rätt
kortfattad beskrivning och instruktion att ges av den procedur som brukar gå under namnet Angoffs
metod3. Denna metod baseras på bedömningen av enskilda uppgifter och anses allmänt som den mest
lämpade vid bestämningen av olika betygsgränser på prov. Därmed bedöms metoden också lämplig att
använda i en provbank som baseras på enskilda uppgifter.
Man kan givetvis ifrågasätta i vilken utsträckning man i det här sammanhanget kan försvara ett betygsstödjande instrument som baseras mer på en bedömning av elever i relation till uppgiften än på
uppgiften i relation till mål och betygskriterier. Problemet är dock att några andra kända metoder för
att kumulera poäng på uppgifter till en poänggräns på ett prov inte är kända.
Låt oss illustrera problemet med ett exempel. Om man tar en 1-poängsuppgift kan eleverna endast få 1
eller 0 poäng på denna uppgift. Vi kan mycket väl anse att uppgiften mäter ett kursmål på godkändnivå, skall vi då anse att varje godkänd elev skall klara denna uppgift, dvs. skall lösningsproportionen
3
I själva verket finns det ett antal metoder som alla kan ses som varianter av Angoffs metod. Samtliga bygger
dock på den grundprincip som presenteras här.
6
vara 1,00? Från vår mångåriga erfarenhet av centrala prov och nationella prov vet vi att det är ytterst
sällsynt att uppgifter har denna lösningsproportion. Om vi tar en annan likartad uppgift blir resonemanget detsamma. Skall en godkänd-elev klara uppgiften eller inte? Bedömer vi att så måste vara
fallet innebär det att godkänd-eleven skall klara 2 poäng av 2 möjliga. På detta sätt kan resonemanget
fortsätta tills vi kommit fram till att godkänd-eleven skall klara alla godkänd-poäng på provet. Detta är
inte realistiskt. Det skulle leda till en orimligt hög andel underkända elever. Men var sätter man då
gränsen för godkänt?
Ett tänkbart alternativ är att man utifrån olika överväganden bedömer att en elev t.ex. måste klara 5 av
10 godkänd-uppgifter för att vara godkänd. Detta kan för en grupp uttryckas så att man anger att den
genomsnittliga lösningsproportionen på de 10 uppgifterna skall vara 0,50. Men i stället för att på detta
sätt ange en genomsnittlig lösningsproportion för en grupp uppgifter kan man då tänka sig att man i
stället gör en bedömning av hur gruppen elever, som bedöms klara 5 av 10 uppgifter (dvs elever på
gränsen mellan IG och G, ”gränselever”), kan tänkas klara varje enskild uppgift av de 10. Om de 10
uppgifterna är av olika svårighetsgrad kommer då lösningsproportionerna på de 10 uppgifterna att
variera, men medelvärde av lösningsproportionen skall vara 0,50.
I ett system där man sätter samman prov av enskilda uppgifter ur en provbank, och där man i förväg
inte vet vilka uppgifter som skall ingå, kan man inte göra en totalbedömning motsvarande att 5 av 10
uppgifter skall klaras. Däremot kan man göra bedömningar av enskilda uppgifter när det gäller vilken
lösningsproportion ”gränselever” kan förväntas uppnå på uppgiften. En sådan bedömning är förvisso
inte lätt och därför är det vanliga tillvägagångssättet att bedömningen görs av en eller flera grupper av
aktiva lärare med erfarenhet från den aktuella kursen.
När det gäller uppgifter med flera poäng kan man resonera på ett annat sätt. Antag att vi t.ex. har en
uppgift som kan ge maximalt 3 poäng. Då kan man bedöma att av dessa 3 poäng bör en elev för att
vara godkänd klara minst 1 poäng. Därmed skulle lösningsproportionen för gränselever kunna sättas
till 1/3, d.v.s. 0,33. På motsvarande sätt kan en bedömning vara att en VG-elev bör klara minst 2 poäng. Vilket leder till att gränspoängen för G/VG blir 2/3, dvs 0,67. Ett sådant tänkesätt är måhända
mer i enlighet med ett målrelaterat betygssystem, men det är tillämpbart endast på uppgifter med flera
poäng och ger därtill endast några få möjliga lösningsproportioner. I fallet ovan 0; 0,33; 0,67 och 1.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0
3
6
9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42
IG/G
G/VG
Figur 1. Lösningsproportioner (vertikal axel) för elever med olika provpoäng (horisontell axel).
Lösningsproportioner för IG/G-gräns och G/VG-gräns markerade med pilar.
7
Av erfarenhet vet vi att de här beskrivna tankegångarna kan kännas främmande och ovana. Vi vill
därför ge en empirisk illustration till tankegången genom att för ett par uppgifter visa hur lösningsproportionen varierar för elever på olika kunskapsnivå.
Den vertikala skalan i figuren anger lösningsproportionen i procent och den horisontella kan t.ex. vara
totalpoäng på ett visst prov. De observerade lösningsproportionerna för elever med olika provpoäng
markeras med kryss i figuren. För att underlätta avläsningen är en heldragen kurva anpassad till de
observerade värdena (De tunna streckade kurvorna anger 95 % konfidensintervall för den anpassade
grafen).
Antag att poänggränsen för elever på gränsen mellan IG och G på detta prov ligger vid 12 poäng. Pilen
i figuren vid 12 poäng anger då lösningsproportionen på uppgiften för elever på gränsen mellan IG och
G. I det aktuella fallet blir gränsproportionen ca. 0,78. Motsvarande lösningsproportion för elever på
gränsen mellan G och VG (vilken antas bestämd till 27 poäng) ligger på ca. 0,98. Båda värdena indikerar att det rör sig om en mycket lätt uppgift.
Den andra figuren visar en svårare uppgift. Här framgår att gräns-eleverna IG/G har en lösningsproportion på ca. 0,12 medan gränseleverna G/VG har ca. 0,50. Om maxpoängen på den illustrerade
figuren är 4 poäng innebär det att gränseleverna G/VG i genomsnitt får 2 poäng på uppgiften, medan
medelpoängen för gränselever IG/G blir ungefär 0,48 (4*0,12).
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
0
3
6
9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42
Figur 2. Lösningsproportioner för elever med olika provpoäng.
Lösningsproportion för IG/G- och G/VG-gräns markerad med pilar.
När bedömningen av lösningsproportionerna för gränseleverna skall göras vid kategoriseringen av de
uppgifter som skall ingå i provbanken finns givetvis inget empiriskt underlag av det slag som illustreras i figurerna att tillgå (såvida inte de lärare som deltar använt uppgiften i något eget prov). Vid denna
kategorisering måste därför bedömningen återigen baseras på tolkning av betygskriterier och kursmål,
och på erfarenhet av vilka resultat som kan eller bör förväntas på den aktuella uppgiften av elever som
kan anses ha sådana kunskaper att de är nätt och jämt godkända respektive väl godkända. Sådana bedömningar kan endast göras av erfarna, aktiva lärare.
I sammanfattning innebär således klassificering av de två angivna kriterierna ”Gränsproportion IG/G”
respektive ”Gränsproportion G/VG” att bedöma vilken lösningsproportion de elever som ligger på
gränsen mellan IG och G respektive G och VG kan förväntas (eller bör) erhålla på uppgiften ifråga.
8
Betygsnivå
Får sägas vara en holistisk bedömning av uppgiften. Om uppgiften enbart innehåller G-poäng så kategoriseras uppgiften med G, om uppgiften har inslag av VG-poäng så kategoriseras uppgiften GVG.
Om uppgiften innehåller övervägande VG-poäng kategoriseras uppgiften VG.
¤-uppgifter
Vissa uppgifter ska inbjuda till lösningar och resonemang som indikerar kvaliteter som kan kopplas till
kriterierna för MVG. Det vill säga att eleven tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och
genomför undersökande uppgifter såväl teoretiskt som experimentellt, tolkar resultat och värderar
slutsatsernas giltighet och rimlighet, använder fysikaliska begrepp och modeller på ett analyserande
och insiktsfullt sätt etc. Markera med en "sol"(¤) för de uppgifter där eleven kan uppvisa redovisningar
som innehåller sådana kvaliteter.
Aspektbedömd uppgift
Se bilaga 3 rubricerat "Aspektbedömda uppgifter" för vilken typ av uppgift som efterfrågas. Markera
med ett X i kolumnen om uppgiften skall bedömas med aspektbedömning.
Bilagor
1. Kunskapsområden
2. Mål och betygskriterier
3. Aspektbedömda uppgifter
4. Klassificeringsschema
9
Bilaga 1
Kurs A och B i Fysik
Målet för kursen är att eleven tillägnar sig kunskaper om fysikens grundläggande begrepp, erfarenhetslagar, modeller
och tillämpningar inom kunskapsområdena såsom de beskrivs av följande centrala begrepp och teorier.
Atom, kärn och partikelfysik
A1
Materiens, atomens och kärnans struktur
A2
Stark, svag, elektromagnetisk och gravitationell växelverkan.
A3
Absorption och emission av strålning.
A4
Fotonmodellen för ljus.
A5
Energikvantisering.
A6
Vågpartikeldualitet.
A7
Kärnomvandlingar
A8
Joniserande strålning.
A9
Stråldos.
I B-kursen ingår alla delmomenten A1-A9
Elektricitet och magnetism
E1
Elektriska fält och elektriska krafter på laddade partiklar
E2
Likströmskretsar
E3
Elektrisk energi och effekt
E4
Elektriska och magnetiska fält samt kraftverkan på laddade partiklar i dessa fält.
E5
Induktion och växelströmskretsar
E6
Energi och effekt
E7
Växelströmskretsar
Mekanik
M0
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
Allmänt t.ex. längd, tid, densitet osv.
Likformig och accelererad linjär rörelse
Kraft och tryck
Arbete, energi och effekt
Rörelsemängd och impuls, kraft och rörelse
Kaströrelse
Centralrörelse
Massa energiekvivalens och andra relativistiska effekter.
Optik
O1
O2
O3
O4
Ljusets reflektion
Ljusets brytning
Optisk avbildning
Belysning.
Termodynamik
T1
Termodynamikens första och andra huvudsats
T2
Temperatur
T3
Värme och inre energi
T4
Fasomvandlingar
T5
Energikvalitet
Vågrörelse
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
Harmonisk svängning.
Resonans
Mekanisk och elektromagnetisk vågrörelse.
Reflexion, brytning och böjning.
Polarisation.
Interferens.
Ljudintensitet.
Kursen skall ha en experimentell inriktning och omfatta både självständiga experimentellt arbete och lärarledda demonstrationer.
Bilaga 2
Kursplan 2000
Ämne: Fysik
Kurs: Fysik A
Kurskod: FY1201
Poäng: 100
Fysik A behandlar rörelse, energi och värme, ljus och elektricitet samt materiens uppbyggnad av mindre beståndsdelar.
Kursen ger även en orientering om fysikens idéhistoriska utvecklingen samt om energiförsörjningens problem.
Sambanden mellan fysikaliska storheter studeras huvudsakligen kvalitativt men viss matematisk behandling ingår. För kursen krävs förkunskaper i matematik motsvarande
Matematik A.
Mål: Efter genomgången kurs skall eleven
1
Betygskriterier
Godkänd (G)
kunna föra resonemang kring fysikaliska storhe- Eleven använder införda fysikalister, begrepp och modeller samt inom ramen för ka definitioner, begrepp och modessa modeller genomföra enkla beräkningar,
deller för att beskriva företeelser
och fysikaliska förlopp.
Eleven utför beräkningar i problemställningar av rutinkaraktär.
Mycket Väl Godkänd (MVG)
Eleven redogör för innebörden av
fysikaliska storheter, begrepp och
modeller och tillämpar dessa kunskaper för att tolka och förutsäga
iakttagelser i omvärlden och för att
utföra beräkningar.
Eleven använder fysikaliska
begrepp och modeller på ett
analyserande och insiktsfullt
sätt.
Eleven analyserar och diskuterar
problemställningar med stöd av
kunskaper från olika delar av
fysiken.
Eleven tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt, planerar och
genomför undersökande uppgifter såväl teoretiskt som experimentellt, tolkar resultat och
värderar slutsatsernas giltighet
och rimlighet.
och Eleven medverkar vid val av metod
in- och utformning av experimentella
undersökningar.
och Eleven bearbetar och utvärderar
och erhållna resultat utifrån teorier och
ställda hypoteser.
2
kunna delta i planering och genomförande av Eleven deltar i planering
enkla experimentella undersökningar samt munt- genomför laborationer efter
struktioner.
ligt och skriftligt redovisa och tolka resultaten,
Eleven redovisar sina arbeten
medverkar i att tolka resultat
formulera slutsatser.
3
kunna beskriva och analysera några vardagliga Eleven visar genom exempel hur
företeelser och skeenden med hjälp av fysikaliska fysikaliska begrepp används vid
begrepp och modeller,
beskrivning av vardagliga sammanhang.
ha kännedom om några skeenden från fysikens Eleven ger exempel på hur kunhistoriska utveckling och dess konsekvenser för skaper från fysiken bidrar till en
samhället.
naturvetenskaplig världsbild.
4
Väl Godkänd (VG)
Eleven tillämpar fysikaliska begrepp och samband i vardagliga
och vetenskapliga sammanhang.
Eleven beskriver fysikens utveckling och hur denna har bidragit till
att forma en naturvetenskaplig
världsbild.
Bilaga 2
Kursplan 2000
Ämne: Fysik
Kurs: Fysik B
Kurskod: FY1202
Poäng: 150
Fysik B behandlar områdena mekanik, elektromagnetism, mekaniska och elektromagnetiska vågor samt atom- och kärnfysik. Kursen ger även en orientering om universums utveckling. I kursen ingår en fördjupad behandling av något eller några områden som väljs utifrån lärares och elevers intresse. Kraven på en matematisk behandling
av fysiken är i denna kurs högre än i Fysik A. Kursen bygger på vissa kunskaper från Matematik D.
1
2
3
4
Mål: Efter genomgången kurs skall eleven Betygskriterier
Godkänd (G)
kunna beskriva och analysera samt matema- Eleven använder införda fysikatiskt behandla fysikaliska problemställningar liska definitioner, begrepp och
med hjälp av adekvata storheter, begrepp och modeller för att beskriva företeelmodeller,
ser och fysikaliska förlopp.
Eleven använder matematiska
modeller för att behandla väldefinierade fysikaliska problemställningar.
ha utvecklat sin förmåga att planera och Eleven medverkar vid val av megenomföra experimentella undersökningar tod och utformning av experimensamt muntligt och skriftligt redovisa och tella undersökningar.
Eleven redovisar sina arbeten och
tolka resultaten,
medverkar i att tolka resultat och
formulera slutsatser.
kunna beskriva och analysera några vardag- Eleven visar genom exempel hur
liga, medicinska och tekniska tillämpningar fysikaliska begrepp används vid
med hjälp av fysikaliska begrepp och model- beskrivning av vardagliga sammanhang
ler,
kunna diskutera miljöfrågor och etiska frågor Eleven ger exempel på hur kunmed anknytning till fysiken.
skaper från fysiken bidrar till en
naturvetenskaplig världsbild.
Väl Godkänd (VG)
Mycket Väl Godkänd (MVG)
Eleven redogör för innebörden
av fysikaliska storheter, begrepp
och modeller och tillämpar dessa kunskaper för att tolka och
förutsäga iakttagelser i omvärlden och för att utföra beräkningar i givna situationer.
Eleven använder fysikaliska begrepp och
modeller på ett analyserande och insiktsfullt sätt.
Eleven analyserar och diskuterar problemställningar där kunskaper från olika
delar av fysiken används.
Eleven föreslår metod för och
utformning av experimentella
undersökningar.
Eleven bearbetar och utvärderar
erhållna resultat utifrån teorier
och ställda hypoteser.
Eleven tillämpar fysikaliska
begrepp och samband i vardagliga och vetenskapliga sammanhang.
Eleven beskriver fysikens utveckling och hur denna har bidragit till att forma en naturvetenskaplig världsbild.
Eleven tillämpar ett naturvetenskapligt
arbetssätt, planerar och genomför undersökande uppgifter såväl teoretiskt som
experimentellt, tolkar resultat och värderar slutsatsernas giltighet och rimlighet.
Bilaga 3
Aspektbedömda uppgifter.
Den aspektbedömda uppgiften är en uppgift av mer undersökande, omfattande och öppen karaktär som ofta
ger utrymme för olika angreppssätt. Att använda sådana uppgifter i provsammanhang ökar bl.a. möjligheten
att peka på sådana kvaliteter i elevens arbete som kan kopplas till MVG-kriterier.
Sättet att bedöma dessa uppgifter avviker från övriga uppgifter. Bedömningen ska ske i tre aspekter med
olika fokus på kvaliteter i elevens prestation. Syftet är att
försöka skapa bättre möjligheter att få en reliabel bedömning av mer omfattande problemställningar,
utgående från betygskriterierna beskriva olika kvalitativa nivåer inom varje kunskapsaspekt.
Metoden erbjuder också en ökad möjlighet att kommunicera med elever om vad bedömningen går ut på.
De tre aspekterna eller utgångspunkterna i fysik är :
• Användning av begrepp, modeller och teorier. Här bedöms elevens arbete utifrån förmågan att använda
fysikaliska begrepp, modeller och teorier på företeelser i omvärlden.
• Fysikaliskt resonemang. Det eleven gjort ska här bedömas utifrån förekomsten av och kvaliteten i olika
former av fysikaliska resonemang.
• Redovisning. Här bedöms elevens arbete i hur väl lösningar, strategier och resonemang kommuniceras.
Olika uppgifter kan fokusera olika delar av denna bedömning och mer eller mindre möjliggöra bedömning i
de tre aspekterna. I vissa uppgifter är t.ex. möjligheterna att visa matematiska resonemang relativt begränsade och därför kommer bedömningen att fokusera på metodval och genomförande samt kommunikation. I
andra uppgifter kan inslaget av resonemang vara betydande och kanske dominerande.
Till varje aspektuppgift ska det i bedömningsanvisningen finnas en uppgiftsspecifik bedömningsmatris som
ska användas vid bedömningen.
Uppgifterna bör inte bli för stora eftersom de då kommer att få för stort utrymme på provet, maximala poängen bör inte ligga på mer än 6-8 p uppdelat på g- och vg-poäng.
Bilaga 4
KLASSIFICERINGSSCHEMA FYSIK
Upp
nr
Del
upp
Rubrik
Kurs
Kursområde
1&2
A
B
Atom, kärn & 1.
partikelfysik 1-9
Kurs
mål
Redo
visn
Fysikens
grunder
El & Magne- 2.
tism
1-7
Mekanik 0-7
Optik 1-4
Termodynamik
1-5
Vågrörelse 1-7
Fysikens
modeller
3. Experiment
4.
Tolka
presentera
experiment
&
5.
Fysikens
tillämpning
6.
Naturvet.
världsbild
Flerval
Kortsvar
Lång-
Öppenhet
0
1
2
3
Figur
Tidsåtg.
Kontext
Perspektiv
Kogn
nivå
Kogn inneh
1&2
Ingen
A:
Abstrakt
Histo-
Enkel
Fakta
figur
min
riskt
rutin
Deko-
B: 5-10
Miljö
Flera
ration
min
svar
Förty-
Essä
dIllustr.
Exper-
Graf/
iment
Projekt
Diagram/
Figur
Tabell
Mått
<5
C:
1020 min
D:
2030 min
E: >30
min
Tillämpn
Undervis.
relaterad
Experim.
steg
Internationellt
Problem
lösning
Etiskt
Hjälpmedel
(krävs)
Grafritande
Algoritm
Begreppsförståelse
Resonemang
Modellering
Kommunikat.
Symbol
hanter.
Dator
Total
poäng
Gpng
VGpng
Gränsprop
IG/G
Gränsprop
G/VG
Betyg
nivå
¤-
Anger
totala
summan
poängom
a,
b,
c… per
deluppg
Varav
G
poäng
Varav
VG
poäng
Hur
stor
andel
elever
på
gräns.
mellan
IG/G
som
uppskattas
klara
uppgiften
Hur
stor
andel
elever
på
gräns.
mellan
G/VG
som
uppskattas
klara
uppgiften
G
GVG
VG
Ange
med
"sol"
(¤) för
de
uppg
som
berörs
uppg
Aspekt
bed upp
Ange
med ett
kryss (x)
för
de
uppg som
berörs