Del 1 - Skolfam
MANUAL - del 1 SkolFam® – Skolsatsning inom familjehemsvården Ett arbetssätt för att öka familjehemsplacerade barns möjligheter att lyckas med sin utbildning 1 Innehåll Del 1......................................................................................................................................................... 3 2. Bakgrund.............................................................................................................................................. 3 2.1 Samhällets ansvar .......................................................................................................................... 3 2.1.1 Barn i familjehemsvård........................................................................................................... 3 2.1.2 Rätten till utbildning ............................................................................................................... 3 2.2 Teoretiska utgångspunkter............................................................................................................ 4 2.2.1 Utbildningens betydelse för en positiv framtid...................................................................... 4 2.2.2 Familjehemsplacerade barn en riskgrupp .............................................................................. 4 2.2.3 Bakomliggande faktorer ......................................................................................................... 5 2.2.4 Utbildning som skyddsfaktor .................................................................................................. 6 2.3 Prövade åtgärder ........................................................................................................................... 6 3. Förberedelser och allmänna förutsättningar ...................................................................................... 9 3.1 Förhållandet mellan SkolFam® och den ordinarie familjehemsverksamheten ............................ 9 3.2 Urvalskriterier ................................................................................................................................ 9 3.3 Gruppens storlek ......................................................................................................................... 10 3.4 Arbetets varaktighet .................................................................................................................... 10 3.5 Ledning ........................................................................................................................................ 10 3.6 SkolFam®-teamet ........................................................................................................................ 11 3.6.1 Kompetens hos teammedlemmarna .................................................................................... 12 3.6.2 Teamets sammansättning och egenskaper .......................................................................... 13 3.7 Värdegrund och barnperspektiv.................................................................................................. 13 3.8 Stöd för arbetet ........................................................................................................................... 14 3.8.1 Forskarstöd ........................................................................................................................... 14 3.8.2 Administration, kommunikation och IT ................................................................................ 14 3.8.3 Tillgång till kompetensutveckling för teamen ...................................................................... 15 3.8.4 Utbildning för skolor och familjehem................................................................................... 15 3.9 Juridik, etik och dokumentation .................................................................................................. 15 2 Del 1: 2. Bakgrund Detta kapitel ger en bakgrund om svensk familjehemsvård och beskriver den teoretiska basen för SkolFam®. Utgångspunkten är de förhöjda riskerna för familjehemsplacerade barn och de starkt skyddande effekterna som en god utbildning ger. Kapitlet ger också exempel på internationella försök att vända den negativa utvecklingen för familjehemsplacerade barn som grupp. 2.1 Samhällets ansvar 2.1.1 Barn i familjehemsvård Familjehem (tidigare kallat fosterhem) är hem som på uppdrag av kommunens socialnämnd tar emot barn för stadigvarande vård och fostran och vars verksamhet inte bedrivs yrkesmässigt. Cirka fyra procent i en åldersgrupp i Sverige placeras någon gång under uppväxten i familjehem eller på institution. Det innebär ungefär ett barn i varje skolklass. En procent lever större delen av uppväxttiden i familjehem (Socialstyrelsen, 2006). Ett barn blir familjehemsplacerat antingen med stöd av socialtjänstlagen (SoL) eller lagen om vård av unga (LVU). SoL-placeringar bygger på frivillighet och innebär att föräldrarna lämnar sitt samtycke till placeringen. LVU är en så kallad tvångslag som används när föräldrarna motsätter sig en familjehemsplacering och socialtjänsten bedömer att barnet ändå måste placeras eftersom det finns ”en påtaglig risk för att den unges hälsa eller utveckling skadas” (2§ LVU). Socialnämnden ansöker då hos förvaltningsrätten som fattar beslut om omhändertagande. När samhället tar över föräldraansvaret genom familjehems- eller institutionsvård kommer barnen vanligen från familjer med många riskfaktorer, till exempel ekonomisk fattigdom i kombination med föräldrars missbruk eller psykisk sjukdom. Analyser som Socialstyrelsen har gjort visar att barn med ensamföräldrar är påtagligt överrepresenterade i familjehems- eller institutionsvård, särskilt om föräldern är arbetslös och får ekonomiskt bistånd under lång tid (2006). 2.1.2 Rätten till utbildning Socialtjänstlagen föreskriver att barn som placeras i familjehem ska få ”god vård” (6 kap. 1§ SoL) och att socialnämnden ska ”verka för att de får lämplig utbildning” (6 kap 7§ SoL). Att alla barn och ungdomar har ”lika tillgång till utbildning oberoende av kön, geografiskt hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden” regleras av skollagen (1 kap 2§ SL), som också föreskriver att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd. Alla barns rätt till utbildning framhålls även i FN:s konvention om barnets rättigheter (barnkonventionen). Artikel 3 anger att det är barnets bästa som ska komma i främsta rummet vid alla åtgärder som rör barnet. Artikel 28 föreskriver att barnet ska uppmuntras till olika typer av 3 utbildningar efter grundutbildningen och dessa ska vara tillgängliga och åtkomliga för alla barn. Varje lämpligt medel ska användas för att ge barnet möjlighet att genomföra högre utbildning och åtgärder ska vidtas så att barnet inte skolkar eller har studieavbrott. (UNICEF, 1989). 2.2 Teoretiska utgångspunkter 2.2.1 Utbildningens betydelse för en positiv framtid En god utbildning är mycket viktig för alla barns framtid. Det är i skolan som de flesta barn lär sig vad som anses vara ett socialt accepterat beteende utanför familjen, att hantera konflikter och auktoriteter samt att införskaffa och använda ny kunskap. De skapar sig en uppfattning om de egna förmågorna i relation till jämnåriga och får kontinuerlig återkoppling, både positiv och negativ. Det är prestationerna i skolan som avgör vilka vägar till vidare studier och karriär som ligger öppna, alternativt stängda, åtminstone på kort sikt (Jackson, 2001). Betygen i årskurs nio har visat sig vara avgörande för om barn går vidare i sin utbildning eller inte, oavsett socioekonomisk bakgrund. Låga eller ofullständiga betyg är en klar riskfaktor som kan innebära försämrade livschanser i vuxen ålder. Till exempel leder de till kraftigt förhöjda risker för psykosociala problem. Allvarlig kriminalitet i vuxen ålder är åtta till tio gånger så vanligt bland elever med låga betyg som bland dem med genomsnittliga eller höga betyg. Frånvaron av ”skolmisslyckande” är den starkaste skyddande faktorn (Socialstyrelsen, 2010). 2.2.2 Familjehemsplacerade barn en riskgrupp Både svenska och internationella studier visar att barn som är familjehemsplacerade lämnar skolan med betydligt sämre betyg än sina jämnåriga. I Storbritannien, där en stor del av forskningen inom området har bedrivits, är hälften av alla placerade ungdomar arbetslösa ett år efter att de lämnat socialtjänstvården, mer än en tredjedel av hemlösa unga har en bakgrund som placerade, liksom 23 procent av vuxna i fängelse (Jackson, 2001). Svenska registerstudier visar att barn som växer upp i familjehem löper kraftigt förhöjda risker att endast uppnå en låg utbildningsnivå, att drabbas av allvarlig psykisk ohälsa, tonårsföräldraskap, suicid och suicidförsök, missbruk, kriminalitet, långvariga försörjningsproblem samt att förlora sina föräldrar innan de själva blivit vuxna (Vinnerljung, 2006). Familjehemsplacerade barn kommer ofta från samhällsgrupper som tenderar att lyckas sämre i skolan. Men även om man tar hänsyn till dessa omständigheter presterar familjehemsplacerade barn som grupp betydligt sämre än andra barn med samma kognitiva förutsättningar som inte är placerade. Också om man jämför med icke placerade barn med samma betyg från årskurs nio uppnår de familjehemsplacerade barnen lägre utbildningsnivå totalt. Forskning visar att den nuvarande familjehemsvården inte räcker för att kompensera på lång sikt (Socialstyrelsen, 2010). Den behöver kompletteras med andra insatser för att barnet ska få den skolgång som ger en skyddande verkan. 4 2.2.3 Bakomliggande faktorer Få studier har gjorts av hur placerade barns förutsättningar för lärande ser ut. Ofta betraktas de låga prestationerna som ett bevis för att eleven är lågt begåvad, inte som tecken på understimulans eller på att det finns andra utvecklingshinder. Det är känt att den uppmätta intelligenskvoten ökar hos utsatta barn när miljön blir mer stimulerande. Låga kognitiva resultat för barn från utsatta miljöer ska därför inte med självklarhet tas som bevis för att det finns en ärftlig faktor. Studier talar för att miljöfaktorer har större betydelse för just dessa barns kognitiva utveckling än för andra (Socialstyrelsen, 2010). Jackson (2001, s. 33-36) presenterar fem möjliga faktorer som förklarar vägen till skolmisslyckande för placerade barn: Erfarenheter och upplevelser före placeringen Majoriteten av barn i långvarig vård kommer från kraftigt socialt missgynnade familjer, där energin har gått till att helt enkelt hålla sig flytande. Redan långt före skolstarten har barnen lärt sig att lärande inte uppmuntras, att vuxna är inkonsekventa och ohjälpsamma och att det är säkrare att inte visa sina behov eller be om hjälp. Låg självkänsla Barn som har blivit omhändertagna har lärt sig att det inte går att lita på vuxna och att ingen är intresserad av dem och deras framsteg. Försök att göra bra ifrån sig och göra de vuxna nöjda är dömda att misslyckas. Den enda strategin är att inte ens försöka, eller att få uppmärksamhet genom störande beteende. Misslyckandena i skolan bidrar till barnens dåliga självbild och förstärker deras bild av att det är hopplöst att försöka lära sig eller prestera något – känslor som ofta yttrar sig som tristess, rastlöshet och passivitet. Mycket tyder på att dessa barn underskattar sin egen förmåga. Avbrott i skolgången Det finns bevis för att en skolgång med många avbrott och skolbyten är orsaker till låga skolprestationer. Bytena leder till kunskapsluckor och dessa får ofta en kumulativ effekt. Omplaceringar av barn i samhällsvård görs ofta utan hänsyn till de utbildningsmässiga biverkningarna. Bristande kontinuitet Många barn och ungdomar som har varit placerade uttrycker en känsla av att ingen bryr sig om dem. Även om enskilda socialsekreterare eller familjehemsföräldrar bryr sig, upplever barnen att ingen kommer att engagera sig i dem som individer under hela livet. De flesta placerade barn har ingen som följer dem konsekvent under skolgången, och många kommer att uppleva flera byten av socialsekreterare och familjehem. Låga förväntningar Lärare förväntar sig inte att placerade barn ska vara ambitiösa eller begåvade. Inte sällan är skolan mer benägen att ha överseende med låga resultat än att ge eleverna extra stöd. Från andra studier av utsatta grupper vet vi att effekten av låg lärarförväntan på goda skolresultat är förödande. Också Socialstyrelsen (2010) framhåller låga förväntningar som en 5 bakomliggande faktor vid skolmisslyckande samt pekar på att även familjehemmen förväntar sig låga prestationer och ofta har en pessimistisk syn på barnets skolgång. Det går även att hitta förklaringar i anknytningsteorin till skolmisslyckanden hos familjehemsplacerade barn. Den så kallade Minnesotastudien som gjordes under 1970-talet beskiver hur svårigheter i anknytning mellan barn och förälder påverkar resultat och relationer i skolan. De tryggt anknutna barnens relationer med lärarna kännetecknades av att de inte ständigt var beroende av uppmuntran och känslomässigt stöd. De bad om hjälp när deras egna resurser inte räckte till. Lärarnas beteende gentemot de tryggt anknutna barnen präglades av tillit och engagemang. Barnen utan trygg anknytning kunde visa olika mönster i relationen till läraren. Ett klängande och osäkert beteende resulterade i att läraren behandlade barnet som hjälplöst och hade låga förväntningar på dess skolprestation. Då barn undvek direkt kontakt med lärare eller sökte den på udda sätt svarade lärare i studien med styrning och kontroll. Dessa barn var också de som blev föremål för lärares vrede och avvisande (Broberg et al. 2006). 2.2.4 Utbildning som skyddsfaktor Genom preventionsforskningen vet vi att riskfaktorer kan kompenseras av en rad skyddande faktorer. En av de mest kraftfulla är utbildning. Att säkerställa att varje placerat barn får en god skolgång utifrån sina individuella förutsättningar för lärande är en kraftfull åtgärd för att bryta negativa mönster (Werner & Smith, 2003). Skola och utbildning som vägen ut ur utsatthet är ett återkommande resultat i forskning om utsatta barns långsiktiga utveckling. Skolprestationen är också, till skillnad från många andra omständigheter, en faktor som går att påverka. Att placeras i familjehem påverkar inte barnets utbildningsnivå på lång sikt, utan placeringens effekt är som bäst neutral. Alltså är inte den nya familjemiljön i sig tillräcklig för att vara en skyddsfaktor när det gäller förbättrade – och därmed skyddande – skolresultat (Berridge, 1994, 1997). 2.3 Prövade åtgärder I ett internationellt perspektiv är det tydligt att vissa länder har prioriterat utbildning för placerade barn i högre utsträckning än andra. I de fall där särskilda satsningar har gjorts har resultaten visat sig vara lovande (Jackson, 2001). Barth & Fergusons kunskapsöversikt om utbildningsmässiga risker och åtgärder för placerade barn visar dock att få av de interventioner och program som har använts är vetenskapligt utvärderade (2004). Enligt Tideman et al. finns det endast två kända interventioner riktade till grundskoleelever som har utvärderats. Båda försöken genomfördes i Storbritannien med goda resultat (2010, under tryckning). Nedan ges några exempel på andra prövade åtgärder. I Polen ansvarar utbildningsdepartementet för familjehemsverksamheten. Staten betonar familjehemsföräldrarnas skyldighet att tillhandahålla goda villkor för barnets utbildning. Två tredjedelar av familjehemsföräldrarna har mer än grundläggande utbildning och hälften av familjerna består av minst en lärare (Jackson, 2001). 6 Kanada har satsat på att integrera socialt omhändertagande och utbildning. Socialsekreteraren har titeln educateur och har genomgått en fyraårig mastersutbildning för sin skolstödjande roll (Jackson, 2001). I flera counties i Kalifornien, USA stödjer Foster Youth Services (FYS) familjehemsbarn i deras skolgång från förskola till gymnasium. Programmet kännetecknas av ett systematiskt arbetssätt för att få alla att samarbeta, att skapa skolfokus samt att sätta in tidiga insatser. Det omfattar även rådgivning vid val av skola, noggrann uppföljning av betyg och provresultat samt ”tutoring”, det vill säga en-till-enundervisning med en lärare och en elev. Eleven har också en individuell utbildningsplan. Nationella Independent Living Programs (ILP) har ett bredare syfte och försöker även att hjälpa familjehemsbarn till oberoende och självförsörjning efter tiden som familjehemsbarn. Experiential Learning Programs (ELP) är mer erfarenhetsbaserade till sin inriktning, där ett, ELITE, är inriktat på fosterbarns skolgång och ett annat, WWP, kan ses som ett komplement till ett större serviceprogram (Barth & Ferguson, 2004). Storbritannien har genomfört flera försök utöver de båda utvärderade projekt som nämndes ovan. På 1970-talet initierades The Kent Family Placement Project, som gick ut på att utveckla ett starkt partnerskap i mötet mellan familjehemsföräldrar och lärare. Utvecklingen följdes genom ett frågeformulär till skolan varje halvår. Projektet följde också upp elevernas sociala beteende, resultat och om de gick vidare i sin utbildning efter gymnasienivå (Jackson, 2001). Johan Bald vid Essex Education Department´s Reading and Language Centre at Clacton genomförde ett försök där socialarbetare och lärare fokuserade på läsförmåga. Barnen fick välja böcker i bokhandeln och läste högt i tio minuter för en vuxen dagligen och diskuterade sedan innehållet (Jackson, 2001). I Storbritannien har kunskapen från bland annat professor Sonia Jacksons forskning lett till förändringar i lagstiftningen för att säkerställa att familjehemsplacerade barn får samma tillgång till utbildning som andra barn. Lagen tvingar kommunerna att ge finansiellt stöd till placerade ungdomar som studerar vidare. Ungdomarna har också rätt till vägledning av en rådgivare för att kompensera för det föräldrastöd som behöver följa ungdomar när familjehemsvården har upphört vid 18 års ålder och de tar de första stegen ut i vuxenlivet (The Children (Leaving Care) Act, 2000, The Children Act, 2008). I Sverige arbetar de flesta kommuner aktivt med Socialstyrelsens system BBIC (Barns behov i centrum) som bland annat syftar till att tydliggöra för socialtjänsten vad barn behöver. Systemet sätter barnets behov i relation till föräldrarnas förmåga att tillgodose dem, samt till andra faktorer i omgivningen. Grunderna i systemet illustreras med hjälp av en triangel, där de tre sidorna står för barnets behov föräldrarnas förmåga familj och miljö. Utbildning är en av de faktorer som socialarbetaren har att ta hänsyn till i sitt arbete med barnet enligt BBIC. Dock visar erfarenheter att BBIC-systemet i sig inte är tillräckligt för att kompensera för de förhöjda riskerna hos familjehemsplacerade barn när det gäller skola och utbildning. 7 Ovanstående exempel gör inte anspråk på att ge en fullständig bild av samtliga genomförda projekt och satsningar. Slående är att problemen med de mycket dåliga skolresultaten för placerade barn har varit kända i flera decennier och att så få försök och utvärderingar av dessa har gjorts. SkolFam® är det första utvärderade försöket i Sverige att medvetet och över tid kartlägga, stödja och följa upp utbildningsresultaten hos familjehemsplacerade barn som grupp. 8 3. Förberedelser och allmänna förutsättningar Detta kapitel beskriver de organisatoriska och personella förutsättningar som krävs för ett framgångsrikt SkolFam®. Kapitlet behandlar också den bakomliggande värdegrunden samt de juridiska och etiska frågor som behöver beaktas innan arbetet med barnen inleds. 3.1 Förhållandet mellan SkolFam® och den ordinarie familjehemsverksamheten SkolFam® bör ses som en integrerad del av socialtjänstens arbete med familjehemsplacerade barn, inte som något som sker utöver den ordinarie verksamheten. Eftersom utbildning ändå ingår som en del av uppföljningen av familjehemsplacerade barn ersätter uppföljningarna inom ramen för SkolFam® de kontakter med skolan som annars ändå skulle ha ägt rum. Vid besök i familjehemmet blir det naturligt att återknyta till vad som framkommit vid uppföljningsmötena. Att integrera SkolFam® i den ordinarie familjehemsverksamheten gör att arbetet blir bättre förankrat hos alla parter, inklusive barnet och familjehemmet. För socialsekreteraren innebär SkolFam® snarare en mindre arbetsinsats än merarbete i och med den draghjälp som kommer från de andra i teamet, i synnerhet i förhållande till skolan (läs mer om teamet i stycke 3.6). Genom övriga i teamet får socialsekreteraren ny kunskap, men också ökad kännedom om barnets styrkor och behov och kan hävda dessa i möten med skolan. 3.2 Urvalskriterier Arbetsmodellen är utvecklad och anpassad för familjehemsplacerade barn som vid arbetets start går i förskoleklass upp till och med årskurs fem och vars placering förväntas bli långvarig. Det vore oetiskt att påbörja en insats som inte kan fullföljas på grund av att barnet flyttar och därmed byter skola. Att arbetet bör starta i tidig ålder stöds av forskning som visar att det för barn i risk är viktigt att maximera antalet skyddande faktorer, såsom utbildning. Detta bör rimligtvis ske i tidig ålder (Werner & Smith, 2003). För att urvalet ska vara representativt för populationen måste det omfatta alla barn i det givna åldersintervallet, oavsett om de är placerade inom eller utanför kommunens gränser. Om gruppen behöver begränsas av storleksskäl ska det ske slumpmässigt genom lottdragning eller motsvarande. Under de första åren med SkolFam® i Helsingborg (2005-2008) exkluderades barn som hade neuropsykiatriska eller andra funktionshinder och/eller insatser på grund av omfattande beteendeproblem som hade lett till särskilt stöd i form av särskild undervisning, personlig assistent eller dylikt, eftersom de bedömdes behöva mer omfattande insatser än vad SkolFam® förväntades kunna tillhandahålla. I den permanenta SkolFam®-verksamheten i Helsingborg som inleddes 2008 samt i SkolFam® 2 i Norrköping har inga barn i det aktuella åldersintervallet uteslutits. 9 Ställningstagandet har varit att samtliga barn av etiska skäl ska få tillgång till arbetsmodellen eftersom den har visat hoppfulla resultat. Av praktiska skäl är det inte möjligt att inleda arbetet med alla barn samtidigt. Då varje socialsekreterare kan uppleva det som angeläget att få med barn i SkolFam® bör det vara ansvarig chef som gör en turordning och förmedlar denna till de ansvariga socialsekreterarna. Om organisationen inte har en sammanhållande chef för familjehemsverksamheten är det viktigt att bestämma en bärande princip för turordning för vilka barn som ska komma in i arbetet först. En möjlig princip kan vara att yngre barn prioriteras. För att underlätta en effektiv och långsiktig planering av tider och möten är det bra om ansvarig inom socialtjänsten presenterar namnen på en grupp med flera barn i taget för teamet. Teamet kan då själva lägga upp planeringen utifrån barnens geografiska hemvist, ålder och skoltillhörighet samt ha möjlighet att planera arbetet så att barnen befinner sig i olika faser av processen. En sådan planering kan underlätta det praktiska genomförandet då vissa moment, såsom kartläggningen, är mer arbetsintensiva än andra. Listan bör vara såpass genomarbetad när den lämnas till teamet att inga barn behöver exkluderas efter hand på grund av att de inte uppfyller de ursprungliga urvalskriterierna. Den person inom socialtjänsten som sköter urvalet bör därför ha god kunskap, eller möjlighet att skaffa sig god kunskap, om de aktuella barnen, gärna genom samarbete med ansvarig socialsekreterare. 3.3 Gruppens storlek Arbetsmodellen, med ett tvärprofessionellt team (en psykolog, en specialpedagog och den handläggande socialsekreteraren) som arbetar på heltid, är anpassad för max 20-25 barn från kartläggning 1 till och med kartläggning 2, som är den mest arbetsintensiva perioden. Fler barn än så är inte möjligt för ett och samma team att följa, utan att kvaliteten blir lidande. 3.4 Arbetets varaktighet En förutsättning för att inleda SkolFam® bör vara att åtminstone en treårsperiod avsätts från och med kartläggningen av det första barnet. Även om kommunen inte kan fatta beslut om att verksamheten ska bli permanent redan från start är det av etiska skäl nödvändigt att åtminstone säkerställa en tillräcklig långsiktighet för att kunna genomföra och analysera resultaten både från kartläggning 1 och 2, som sker med två års mellanrum. Detta krävs också för att verksamheten ska gå att utvärdera. 3.5 Ledning För att arbetet ska lyckas är att det klart önskvärt att det finns en tvärsektoriell ledningsgrupp, att samverkan mellan skola och socialtjänst är formaliserad på förvaltningsledningsnivå och att arbetet är tydligt prioriterat. 10 Förankringen på ledningsnivå är särskilt betydelsefull när arbetet med barnen väcker frågor som är av komplex natur och inte kan lösas på verksamhetsnivå. Om SkolFam®-teamet inte finner lösningar i barnets omedelbara närhet måste man kunna gå vidare till en högre nivå utan att byråkrati och långa beslutsvägar lägger hinder i vägen. För att klara detta behöver teamet ha nära kontakt med både rektorer på de skolor som berörs av arbetet och med verksamhetsledare inom de berörda förvaltningarna. Att som SkolFam®-team komma utifrån och påverka skolsituationen kräver stöd, uppbackning och ett ständigt pågående utvecklingsarbete på hemmaplan. Som stöd behövs en ledningsgrupp där operativa frågor kan lyftas och nya arbetssätt utvecklas. Denna grupp ansvarar också för att problem lyfts till rätt nivå samt att kunskaper och erfarenheter från arbetet med barnen och nya evidensbaserade metoder sprids i resten av organisationen. Gruppens sammansättning kan se olika ut beroende på lokala förutsättningar, men följande personer/funktioner bör vara representerade: Utvecklingsledare/processledare som kan ta ett övergripande ansvar för SkolFam®, såväl internt som i externa kontakter med till exempel andra kommuner som arbetar enligt modellen. Denna person bör ha kompetens, mandat och utrymme för att för att samordna, överblicka och utveckla arbetet på uppdrag av berörda verksamheter. Det är också utvecklingsledarens/processledarens ansvar att lokalt skapa forum för diskussion om frågor som teamet ställs inför i det operativa arbetet. Verksamhetsansvarig socialtjänst/familjehemsverksamhet. Verksamhetsansvarig skola/elevhälsovård. SkolFam®-teamet (psykolog, specialpedagog och representant/-er för handläggande socialsekreterare). 3.6 SkolFam®-teamet Teamet består av två fasta personer/funktioner, en psykolog och en specialpedagog, och en person/funktion, socialsekreteraren, som varierar utifrån vilket barn som är aktuellt. Det är alltid barnets handläggande socialsekreterare som går in i teamet. Fördelar med det är att den handläggande socialsekreteraren har god kännedom om barnets historia och nuvarande situation samt generell kompetens och erfarenhet från arbete med familjehemsplacerade barn. Ytterligare en vinst är att den handläggande socialsekreteraren står för en viss kontinuitet i barnets liv och att man slipper blanda in ytterligare en tjänsteman. Framför allt måste den handläggande socialsekreteraren vara med utifrån att det är hon eller han som har det övergripande ansvaret för barnets livssituation. Tvärprofessionella team möjliggör att insatserna har en bred kompetensbas och blir samstämmiga. Samstämmighet innebär att insatserna är koordinerade, har samma mål och sker samtidigt utifrån en gemensam tanke om vad som gagnar barnet bäst. Arbetssättet är kunskapsbreddande, ger fler infallsvinklar och bättre förståelse för andra professioner (till exempel för socialsekreterare respektive lärare). Om teammedlemmarnas kompetens tas tillvara berikar professionerna varandra och då gynnas också arbetet med barnen. För att skapa ett gott samarbetsklimat i teamet bör rolloch ansvarsfördelningen vara tydlig. 11 Kontinuitet i teamet bidrar till framgång. Att möta samma personer vid de olika mötena innebär trygghet för barnet. Det betyder också att en process i de vuxnas samarbete etableras, där tillit kan upprättas. Att alla tre professioner i så stor utsträckning som möjligt deltar vid möten är en signal till skolan och familjehemmet att uppdraget prioriteras. Det ger också en bredare bild av barnet när dess förutsättningar kan belysas från olika håll. Planeringen underlättas när alla inblandade finns på plats och kan hålla reda på vad som ska göras och av vem. 3.6.1 Kompetens hos teammedlemmarna Psykologen Psykologen behöver ha väl grundad erfarenhet av att arbeta i skolmiljö och god kännedom om villkoren där, liksom vara van vid att möta barn i testsituationer. Att kunna hantera de psykologiska testinstrumenten med förtrogenhet och flexibilitet är också nödvändigt. Förhållningssättet bör vara inriktat på att söka styrkor och resurser, inte avvikelser eller kliniska diagnoser, samt att betona individens möjligheter till utveckling i såväl beteende som samspel. Erfarenhet av och teoretisk kunskap om handledning är nödvändig, liksom goda kunskaper inom utvecklingspsykologi. Kunskap om och erfarenhet av organisations- och gruppsykologi samt mötesteknik är en fördel. Specialpedagogen Det är ett krav att specialpedagogen har lärarbakgrund, helst med erfarenhet av de yngre skolåldrarna, för att ha tillräcklig kunskap om pedagogiska metoder. Om ett barn uppvisar svårigheter i läsning, skrivning eller matematik handlar det inte sällan om luckor i grundkunskaperna. En lärare för de yngre skolåldrarna har genom sin grundutbildning kunskaper om hur dessa kan fyllas igen. Den fördjupning som specialpedagogutbildningen ger när det gäller handledningstekniker och elever i skolsvårigheter är också nödvändig. Specialpedagogen bör, liksom psykologen, vara förtrogen med testning av barn och kunna använda resultaten för att påverka den pedagogiska utvecklingen. Att ha kunskap om och erfarenhet av läs- och skrivinlärning och matematikdidaktik, speciellt för barn med svårigheter, är också en förutsättning för framgång i arbetet. Socialsekreteraren Till skillnad från psykologen och specialpedagogen utgörs funktionen socialsekreterare av flera olika personer. Det är den handläggande socialsekreteraren för det enskilda barnet som förs in i teamet, vilket gör det sannolikt att flera olika socialsekreterare kommer att medverka i arbetet. I organisationer där det finns en särskild handläggare för barnet behöver både denna och familjehemssekreteraren delta. Eftersom socialsekreteraren inte rekryteras specifikt för uppdraget går det inte att ställa krav på specifik kompetens. Generellt kan dock sägas att det är en fördel om socialsekreteraren har mångårig erfarenhet av familjehemsvård och erfarenhet av att ha samarbetat med skolor. 12 3.6.2 Teamets sammansättning och egenskaper Arbetet i SkolFam® kan ha en stor bredd som en följd av barnens varierande åldrar. Samarbete med lärare som arbetar med barn i de första skolåren skiljer sig mycket från samarbete med lärare som är verksamma inom grundskolans senare år. Såväl pedagogiskt innehåll och metoder som organisation och skolkultur skiljer sig mycket åt. Det är en fördel om psykologen och specialpedagogen kompletterar varandra när det gäller erfarenhet av arbete med skolbarn i olika åldrar. Att det finns en bred erfarenhetsbas i teamet ger legitimitet åt SkolFam® ute på skolorna. Teamet bör ha kunskap om och erfarenhet av arbete med barn med funktionshinder och särskild problematik, till exempel ADHD. Arbetet ställer höga krav på de enskilda teammedlemmarnas personliga egenskaper. En sådan är social kompetens eller bemötandekompetens, det vill säga en smidighet i möten med barnet, familjehemmet och skolan. En känslig uppgift för teamet kan till exempel vara att uppmärksamma skolans personal på brister som de inte själva har sett. Det krävs också att teamet inte väjer för hinder oavsett om de finns på en högre nivå i organisationen. Ödmjukhet och uthållighet krävs då teammedlemmarna, till skillnad mot tidigare i yrkesrollen, kommer till skolan utan att vara efterfrågade. Initialt kan detta innebära att teamets medverkan och hjälp kring barnets skolgång ifrågasätts och att skolan pekar ut behovet av att helt andra elever får stöd. Initiativet till möten och insatser kommer från SkolFam®, som vill rikta skolans uppmärksamhet mot just ”sitt” barns utveckling. Barnet i fråga behöver inte ha uppvisat några särskilda behov. Dessa förhållanden kan orsaka spänningar vid möten, vilket kräver att teamet måste utöva både diplomati och smidighet. Att involvera varje skola i ett långsiktigt, förebyggande samarbete kring barn med förhöjda risker blir en central uppgift för teamet. Utan en god arbetsallians med skolan kan mycket lite uträttas för barnets pedagogiska utveckling. Rollen för specialpedagogen i SkolFam® är särskilt känslig. Skolan har i de allra flesta fall redan en eller flera specialpedagoger. Det krävs att specialpedagogen kan tillföra nya idéer som gagnar inlärningen då lärarnas tid ofta är mycket pressad. Det är genom spridning av olika metoder som specialpedagogen får gehör för lösningar. Att ha förståelse för den speciella situation det innebär att handleda andra med samma profession är viktigt. Teammedlemmarna måste också vara ”rörliga” i meningen att de ska kunna resa till barnens skolor och familjehem, vilket förutsätter tillgång till bil och körkort. Familjehemmen, och därmed också barnens skolor, kan ofta ligga utanför den egna kommunen. Resorna gör att arbetstiderna för teamet behöver vara flexibla. 3.7 Värdegrund och barnperspektiv En gemensam värdegrund som bygger på respekt och ömsesidighet i mötet med barnet och andra professionella är avgörande för framgång i samarbetet. SkolFam® bör präglas av ett salutogent perspektiv, i betydelsen att barnet primärt ses utifrån sina styrkor och resurser och inte utifrån eventuella brister eller svårigheter, även om sådana måste tas på allvar när de förekommer. Det kräver ett utvecklingsperspektiv, där beteenden inte ses som konstanta egenskaper utan som möjliga 13 att påverka i positiv riktning (Hundeide, 2001). En annan utgångspunkt är att det inte är barnet i sig som ska förändras, utan att det är de vuxnas ansvar att se till att miljön och/eller samspelet kring barnet anpassas efter hennes eller hans behov. Teamet behöver dock se till att barn i behov av mer omfattande stöd hänvisas till ytterligare utredning och behandling. Det bör tydliggöras att barnet är i en beroendeställning och att det inte är barnet som ska ”skärpa sig” för att nå de mål som de vuxna har satt upp. Barnet måste göras delaktigt och få ha inflytande på de arbetssätt man använder (Barnkonventionen, 1989, artikel 12). Familjehemsplacerade barn känner sig ofta annorlunda än andra barn som en följd av att de inte bor med sin egen familj och kan vara oroliga för att utmärka sig ytterligare. Därför är det extra viktigt att vara lyhörd för hur varje enskilt barn uppfattar SkolFam®. Samtidigt är behöver barnen vara medvetna om vikten av goda resultat i skolan, ha förväntningar på sig själva som skolelever och förstå att ansträngningar lönar sig. Förutom barnintervjun (se stycke 11.2) bör barnets synpunkter hämtas in kontinuerligt under arbetets gång. Vid det första mötet med barnet och familjehemmet ställer teamet frågor till barnet om hur det upplever skolan. I samband med återkopplingen av resultat från kartläggningarna får barnet tycka till om möjliga insatser. Vissa barn kan vilja vara med på uppföljningsmöten, kanske mest för att lyssna på vad de vuxna säger. Det är framför allt socialsekreterarens uppgift att se till att barnet får komma till tals. Så långt som möjligt ska teamet ta hänsyn till synpunkter och eventuella förslag från barnet. 3.8 Stöd för arbetet 3.8.1 Forskarstöd Erfarenheten från SkolFam® i Helsingborg och Norrköping är att det är mycket betydelsefullt att ha stöd från forskare i arbetsprocessen, framför allt i samband med kvantitativa analyser av data. Vid utvecklingen av arbetsmodellen i Helsingborg använde sig staden av forskare för att diskutera arbetsgångens utformning, få vägledning vid valet av tester och stöd i andra centrala frågor. När arbetet väl hade inletts såg forskarna till att det följde en uppgjord forskningsdesign, vilket gjorde det möjligt att följa upp och dra slutsatser från arbetet samt att analysera data från kartläggningarna. Samarbetet med forskare måste utgå från arbetsmodellens upplägg och behov. Det betyder att forskarnas medverkan framför allt ska bestå av stöd i analysen av de data som samlas in. Det är viktigt att medverkande forskare inte gör om SkolFam® till ett eget projekt eller har egna ambitioner utöver hantering och analys av de data som samlas in. Det är inte lämpligt att föra in fler intervjuer eller tester med barnen än de som redan ingår i grundmodellen. 3.8.2 Administration, kommunikation och IT Tillgång till visst stöd inom administration, kommunikation och IT är nödvändigt för att arbetet ska löpa smidigt. Administrativa uppgifter kan till exempel omfatta bokning av möteslokaler och 14 dokumentation av interna arbetsgruppsmöten. Vissa personella resurser för intervjuer med familjehem och skolor samt sammanställningar av svar behöver avsättas (se stycke 11.3). Stöd inom information/kommunikation kan behövas vid produktion av informationsmaterial, såsom broschyrer, nyhetsbrev och presentationsmaterial till familjehem och skolor samt för publicering och administration av eventuella webbsidor om SkolFam®. Även ett visst IT-stöd kan vara nödvändigt. För att kunna arbeta i tvärprofessionella team behöver det finnas tekniska lösningar för gemensam dokumentation av testresultat, minnesanteckningar och annat material som behöver finnas tillgängligt för hela teamet. Former för detta bör ses över innan arbetet inleds. Det kan också bli aktuellt att vid vissa tillfällen avsätta personella resurser för intervjuer med skolor och familjehem (se kapitel 11, Utvärdering) samt för sammanställning, analys och bearbetning av data. 3.8.3 Tillgång till kompetensutveckling för teamen Med tanke på arbetets komplexitet bör det finnas både tidsmässigt och ekonomiskt utrymme för fortlöpande kompetensutveckling av teamen, så att teamet kan bidra med uppdaterad kunskap på barnens skolor. Behoven bör specificeras av teammedlemmarna själva. Det kan handla om handledning för hela teamet eller professionsspecifik handledning. 3.8.4 Utbildning för skolor och familjehem Ett sätt att främja ökad kompetens och få ett gott samarbetsklimat är att anordna utbildningsdagar för skolpersonal och familjehem. Vid dessa utbildningsdagar kan samarbetspartners till SkolFam® få en bild av hur arbetet utvecklas och ta del av erfarenheter på gruppnivå, till exempel resultat av kartläggningar eller intervjuer med de deltagande barnen om deras uppfattning av att vara med i SkolFam®. Utbildningsdagarna syftar även till att öka kunskapen om teman som är av relevans för arbetet. Det kan till exempel handla om forskning om risk- och skyddsfaktorer för barn i riskgrupper. Ökade kunskaper inom detta område kan göra det lättare att åstadkomma enighet om vad som behöver åstadkommas för det enskilda barnet. Såväl rektorer som skolornas klasslärare och specialpedagoger bör bjudas in till utbildningsdagar. Då kan kunskapen lättare få fäste på barnens skolor. I vissa fall kan utbildningsdagarna genomföras gemensamt med skolpersonal och familjehem, i andra fall bör temat anpassas efter målgruppen. Teman om relationer mellan barn och förälder, till exempel om anknytningens betydelse, kan vara lämpliga för familjehemmen, medan teman om pedagogiska metoder eller till exempel hur skolan kan arbeta med barn med trauma, i högre utsträckning passar skolpersonal. 3.9 Juridik, etik och dokumentation Som nämnts i stycke 2.1.1 blir ett barn familjehemsplacerat antingen med stöd av socialtjänstlagen (SoL) eller lagen om vård av unga (LVU). Oberoende av lagrum har föräldrarna kvar sin juridiska 15 vårdnad om barnen. Vid en LVU-placering begränsas dock vårdnadshavarens bestämmanderätt över barnet i den omfattning som behövs för att vård ska kunna ges. Socialtjänsten har då övertagit vårdansvaret för barnet. Det innebär att den juridiska vårdnadshavarens, vanligen den ena eller båda barnets biologiska föräldrars, godkännande för insatser som SkolFam® inte behövs. Däremot har vårdnadshavaren rätt till information rörande barnet och ska vara delaktig i vården i så stor utsträckning som möjligt. Vid en frivillig placering enligt SoL är det lämpligt att vårdnadshavaren skriver under en särskildsamtyckesblankett till att barnet medverkar i SkolFam®. För exempel på hur en samtyckesblankett kan se ut, se bilaga 2. Familjehemmet arbetar på uppdrag av socialtjänsten och kan därför inte tacka nej till att medverka i SkolFam®. Arbetsmodellen ingår som en del i socialtjänstens insatser för barn i åldersgruppen. Dokumentationsskyldighet inom socialtjänsten gäller när det finns ett beslut som ger den enskilde rätt till en individuellt behovsprövad insats. En familjehemsplacering är en sådan insats och allt som har avgörande betydelse för en myndighets ställningstaganden i ärendet ska dokumenteras. Socialsekreteraren dokumenterar sitt arbete med barnen i enlighet med socialtjänstlagen och Socialstyrelsens föreskrifter och allmänna råd. Socialsekreteraren kan, för att undvika dubbelarbete, kopiera in minnesanteckningar från möten och utbildningsplaner i journalanteckningen. Även psykologen kan med fördel återanvända texten från minnesanteckningarna och föra in denna i psykologjournalen. Det viktiga är att psykologen skriver en journal som uppfyller patientjournallagens krav (3-5 §§) samt Socialstyrelsens föreskrifter och allmänna råd (SOSFS 1993:20). Genom hela processen ska barnets integritet skyddas. SkolFam® måste säkerställa att inget barn löper risk för negativa konsekvenser av sin medverkan. Av den obligatoriska journal där psykologen dokumenterar arbetet ska det framgå att barnet inte har sökt behandling. Detta för att inte riskera att framtida försäkringar äventyras på grund av att en psykologkontakt tolkas som att barnen lider av psykisk sjukdom. Specialpedagogen har inte samma skyldighet till journalföring som socialsekreteraren och psykologen, utan dokumenterar sitt arbete enligt ordinarie rutiner. Liksom vid all annan hantering av personuppgifter är det nödvändigt att ta hänsyn till sekretessbestämmelser. 16
© Copyright 2024