Psykosocial miljö och val av undervisningsform för nyanlända elever

Institutionen för klinisk neurovetenskap
Psykologprogrammet, termin 6
Huvudämne: Psykologi
Examensarbete (C-nivå) i psykologi (2PS013), 15 poäng
Vårterminen 2012
___________________________________________________________________________
Psykosocial miljö och skolgång hos
nyanlända elever på högstadiet
En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i
Stockholms län
Zena El-Haj Ibrahim & Anastasija Popova
Handledare: Solvig Ekblad, Cultural Medicine, LIME
Examinator: Professor Petter Gustavsson, Institutionen för klinisk neurovetenskap
2
Institutionen för klinisk neurovetenskap
Psykologprogrammet, termin 6
Huvudämne: Psykologi
Examensarbete (C-nivå) i psykologi (2PS013), 15 poäng
Vårterminen 2012
Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända elever på högstadiet
En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län
Sammanfattning/abstract
Det finns i dagsläget lite forskning gjord i Sverige som direkt behandlar ämnet om nyanlända
elevers skolsituation samt deras psykosociala miljö och lyckad skolgång. Vidare pekar
forskning åt olika håll vad gäller lämpligast klasstyp för dessa elever – förberedelseklass
(FBK) eller vanlig klass. Det finns heller inga allmänna riktlinjer vad gäller inskolning av
nyanlända elever och av den anledningen gör kommuner på olika sätt. Syftet med denna
studie var därför att (1) kartlägga den psykosociala miljön och skolgången hos nyanlända
elever i förberedelseklass på högstadiet och jämföra med elever i en vanlig klass, (2)
identifiera vilka interventioner som skulle främja nyanlända elevers skolgång samt (3)
huruvida FBK eller vanlig klass är lämpligast för dem. I den kvantitativa analysen, som
genomförs med Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) intervjuguide för
motståndskraft, jämfördes elever i en förberedelseklass (n = 25) med jämnåriga elever i en
vanlig klass (n=19). Den kvalitativa datan, som analyserades genom innehållsanalys,
samlades in genom enskilda intervjuer med både skolpersonal och eleverna i
förberedelseklassen. De kvantitativa resultaten visar att det inte finns signifikanta skillnader i
skattning av motståndskraft mellan klasserna. Både skolpersonalen och eleverna i FBK är
positivt inställda till förberedelseklasser. Interventioner i form av bland annat bättre
kunskapsscreening, utvärderingsinstrument samt mer studiehandledning diskuteras i
uppsatsen.
Nyckelord: förberedelseklass, motståndskraft, nyanlända elever, psykosocial miljö
There is currently little research done in Sweden that directly addresses the topic of newcomer
students’ school situation and their psychosocial environment and successful schooling.
Furthermore, research points in different directions in terms of appropriate class type for these
students - preparatory class (FBK) or regular class. Nor are there any general guidelines on
introduction of newly arrived pupils and therefore municipalities act in different ways. The
purpose of this study was to (1) map the psychosocial environment and the schooling of
newly arrived pupils in preparatory classes in high school and compare with students in a
regular class, (2) identify which interventions would promote newly arrived pupils' schooling,
and (3) whether FBK or regular class is most appropriate for them. In the quantitative
analysis, conducted with Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28) interview guide
for resilience, students in a preparatory class (n = 25) were compared with their peers in a
regular class (n = 19). The qualitative data, analyzed with content analysis, was collected
through individual interviews with school staff and students in the preparatory class. The
quantitative results show that there are no significant differences in the estimation of the
resilience between the classes. Both school staff and students in FBK are positive to
preparatory classes. Interventions in the form of for example better knowledge screening,
evaluation instruments, and more study guide are discussed in the essay.
Keywords: newly arrived students, preparatory class, psychosocial environment, resilience
3
Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända elever på
högstadiet
En explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län
Zena El-Haj Ibrahim & Anastasija Popova
Inledning
Intresset för att utföra studien på den aktuella grundskolan grundar sig i att ca 50 % av
skolans elever har utländsk bakgrund. Vi båda har utländsk bakgrund och har både bott och
studerat utomlands tidigare. I artikel 3 i FN:s konvention om barnens rättigheter anges det att
det är barnets bästa som ska sättas i första hand vid alla åtgärder som rör barnet (Unicef, n.d.).
Trots svårigheter utanför skolramarna, som exempelvis flykt från hemland och trauma, kan
skolan påverka barns välmående och skolprestation i en positiv riktning (Rodell Olga, 1996).
Vår vision är att varje elev ska kunna tillgodogöra sig de resurser som skolan har att erbjuda.
Skolpsykologen är exempelvis en kompletterande stödjande resurs för vissa nyanlända elever
då skolpsykologi är ett viktigt område för att kunna ge dessa elever korrekt stöd. Enligt vår
mening, kan kartläggningen av elevens psykosociala miljö och skolgång underlätta
beslutsfattandet om var och vilka insatser som kan rekommenderas att sättas in. Skolan ska
vara en miljö där barnen kan må bra och utvecklas som barn (Unicef, n.d.). Skolan är inte
enbart för kunskapsinhämtning men även den nödvändiga resursen som behövs för att stå ut
med livets svårigheter (Ungar & Liebenberg, 2011). Denna uppsats främjar ett synsätt om
barns lyckade skolgång och om skolan som en viktig källa för stöd till sina elever. Resultatet
av denna psykosociala kartläggning kan med fördel användas av lärare och övrig skolpersonal
på seminariedagar.
Nyanländas situation
”Begreppet ’nyanländ’ används om barn eller ungdomar som kommer till Sverige nära
eller under sin skoltid i grundskolan, särskolan, gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan. De
har inte svenska som modersmål och kan oftast inte tala eller förstå svenska. De vistas i
Sverige på olika villkor och under olika förhållanden. Många har permanent uppehållstillstånd
redan vid ankomsten. Andra har fått uppehållstillstånd efter en längre väntan på
flyktingförläggning eller som inneboende hos bekanta. En del är asylsökande. Av dem har de
flesta kommit med sina föräldrar medan andra har kommit ensamma utan legal
vårdnadshavare. Vissa har kommit som anknytning till flyktingar med uppehållstillstånd.
Några har kommit för att en förälder har gift sig med en svensk medborgare. Ytterligare några
håller sig gömda i hopp om att få ett negativt beslut på sin asylansökan omprövat. Andra åter
är så kallade papperslösa barn, dvs. barn eller ungdomar som finns i Sverige men som inte har
registrerats av Migrationsverket eftersom de inte ansökt om uppehållstillstånd” (Skolverket,
2008, s.4).
Bland alla dessa nyanlända barn finns en stor variation i deras skolbakgrund,
föräldrarnas utbildningsnivå och yrkesbakgrund, ekonomiska förhållanden, status,
familjeförhållanden, bostadsområde mm. Oavsett ankomstorsak och de nämnda variationerna
har barnen dock alla en sak gemensamt: de är nyinvandrade i Sverige och nybörjare i den
svenska skolan. Dessa två faktorer påverkar barnen, deras familjer samt skolpersonal och
innebär både svårigheter såväl som möjligheter för dem alla (Bunar, 2010).
4
Enligt ”Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever ”… kommer ibland barn och
ungdomar från länder där situationen är kaotisk och där sjukvården är bristfällig. De kan ha
sjukdomar, skador eller funktionsnedsättningar som inte är diagnostiserade eller behandlade.
De kan också lida av traumatiska livshändelser som uppstått på grund av upplevelser i
hemlandet eller under flykten till Sverige. Reaktioner på traumatiska händelser kan komma
efter flera år. Skolan behöver därför ha beredskap för att elever, som till synes har anpassat
sig väl, senare kan få problem som beror på händelser i hemlandet eller under flykten till
Sverige” (Skolverket, 2008, s.6).
För närvarande råder det heta debatter kring placering av nyanlända elever samt längden
på deras skolgång. I en intervju berättar N. Bunar, professor i barn- och ungdomsvetenskap,
att förberedelseklasserna (FBK) har funnits sedan 1960- och 70-talet då
arbetskraftinvandringen till Sverige ägde rum. FBK är en ”Grupp eller klass där nyanlända
elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning. Begreppet
förberedelseklass finns inte i författningarna” (Skolverket 2008, s. 4). Det finns inga
nationella riktlinjer för FBK utan endast allmänna råd som har utarbetats av Skolverket
(2008).
Nästan alla barn som invandrar till Sverige placeras i FBK. Förberedelseklasserna är,
enligt Bunars mening, på så sätt ett lokalt system som oftast inte utgår ifrån barnets bästa utan
från organisatoriska lösningar. Hen1 ger ett exempel att i Malmö finns det ett förslag på att
samla alla nyanlända barn i samma skola med ändamålet att underlätta undervisningen. Syftet
med FBK är att ge eleverna en mjukstart för att så småningom flytta dem till ordinarie klasser.
Professor Bunar menar att en rimlig tid för vistelse i FBK är ett år. Dock finns det extrema
exempel då elever har gått i FBK i upp till fem år på grund av resursbrist. Hen hävdar att detta
är ett brott mot skollagen som säger att verksamheten ska organiseras efter elevers
individuella förutsättningar och behov. Hens förslag är att barn ska placeras i de vanliga
klasserna direkt. Bara efter en grundlig kartläggning av barnets behov bestämmer skolan
vilket speciellt stöd den kan erbjuda barnet. Alternativen är att antingen placera barnet i en
vanlig klass och erbjuda särskilt stöd eller bedriva undervisningen i FBK, men att tiden då
måste begränsas till ca ett år (Stridsman, 2012).
Enligt en intervju med utbildningsministern J. Björklund (Wallström & Rosencrantz,
2012) ” … invandringens karaktär de senaste 10-15 åren utmanar skolsystemet” genom att
nyanlända kommer från fattiga och krigsdrabbade regioner och är äldre. Därför vill hen att
skolplikten förlängs till 18 år för dessa barn. Björklund anser att alla elever borde göra
kunskapsprov vid ankomsten och inte placeras i den årskurs som motsvarar deras ålder utan
den som motsvarar deras kunskapsnivå, dock inte mer än två år ned på grund av sociala skäl”
(Wallström & Rosencrantz, 2012).
Litteratursökning
Vi valde att begränsa litteratursökningen till svensk forskning eftersom syftet med
denna uppsats var att kartlägga nyanlända elevers situation i Sverige. Det hade varit intressant
att titta på internationell forskning men detta skulle överstiga tidsramarna för den aktuella
studien. Litteratursökningen via PubMed resulterade i endast en relevant studie. Av den
anledningen utökades sökningen till att inkludera litteratur som hittades via Libris databas
samt nätet generellt.
1
Vi väljer att använda oss av det könsneutrala pronomenet “hen” av två anledningar: 1) för att underlätta
läsandet av uppsatsen och (2) för att minska bias, dvs. för att läsarens bedömning av studieresultat inte ska vara
könsbunden. Det finns studier som visar att det förekommer genusbias i bedömningen av vetenskapliga artiklar
(Paludi & Strayer, 1985).
5
Tidigare studier
På uppdrag av Vetenskapsrådet och i samverkan med Skolverket har N. Bunar (2010)
gjort en forskningsöversikt om nyanlända elevers situation i den svenska skolan. Bunar har
uteslutit arbeten skrivna ur ett psykologiskt perspektiv från sin rapport och istället fokuserat
på skolgång och lärarnas pedagogiska praktik framförallt. Hen skriver ”Om bara detta tema
(den första tiden efter att nyanlända kommer till Sverige) skulle stå i fokus här och med tanke
på de strikta avgränsningarna till akademisk forskning då skulle nog denna forskningsöversikt
inte bestå av mer än tio sidor” (Bunar, 2010, s.11). Därför handlar den största delen av de
studier som hen har redovisat i sin rapport mer eller mindre indirekt om nyanländas
skolsituation. Med tanke på den lilla mängden forskning som gjorts inom området som vi har
intresserat oss för – psykosocial miljö bland nyanlända barn och ungdomar – valdes ändå
mycket relevanta studier från Bunars rapport att presenteras för detta arbete i syfte att ge en
inblick i nyanländas situation.
Etnologen A. Sjögren (1997) skriver i sin artikel att elever med utländsk bakgrund anses
av skolpersonalen vara problematiska och att den enda lösningen som finns för eleverna är
”svenskhet”. Användandet av slogan som ”alla barn är lika” är enligt henom fel eftersom de
utrikes födda barnen då inte betraktas och behandlas utifrån vem de är och vad de faktiskt
behärskar. Detta medför att de svenska eleverna blir en referensgrupp för barnen med
utländsk bakgrund vid jämförelser och utgör då ett mått för det som anses vara normalt medan
de utrikes födda barnen följaktligen betraktas som det som avviker från det normala (Sjögren,
1997).
I sin bok om mångfald, motsägelser och marginaliseringar har etnologen A. Runfors
(2003) lyft fram frågan om hur lärarna skall förhålla sig till den kulturella mångfalden i
klassrummet. Ska den kulturella mångfalden utnyttjas till alla elevers förmån eller bör den
hellre tonas ned för att bekämpa kategorisering? – undrar hen. Runfors har studerat tre skolor
i utkanten av Stockholm och enligt hen betraktade lärarna på de olika skolorna elevernas
kulturella bakgrund som ett hinder för en lyckad framtid. Därför satsade de på att
individualisera elever, dvs. att försöka hjälpa dem att bli av med den kulturella ”negativa”
inverkan genom att dämpa den kulturella bakgrunden och istället lyfta fram principen om att
”alla barn är lika”. Lärare fokuserade helt enkelt på elevernas brister istället för på deras
resurser, vilket enligt Runfors ledde till att barnen med utländsk bakgrund blev inskränkta
som individer (Runfors, 2003).
Bunar sammanfattar de två ovan nämnda arbetena och andra med samma tema som
presenteras i hens rapport (2010) att ”… dessutom är det mer ’legitimt’ att från skolans sida
betrakta och behandla de nyanlända som ett enda stort problem, på grund av en rad objektiva
svårigheter de upplever i mötet med ett nytt land och ett nytt skolsystem, med den hägrande
svenskheten som en universell Panacea” (Bunar, 2010, s. 28).
Språkvetaren C. Rodell Olga (1996) belyser i sin bok ”Förberedelseklassen – en
rehabiliterande interkulturell pedagogik” betydelsen av en strukturerad vardag, inklusive
skolvardagen, för nyanlända barn för att hjälpa dem att återfå känslan av normalitet. Rodell
Olga anser också att man borde komma bort från tankesättet om att ”alla elever är lika” och
istället fokusera på att skapa stödjande kontaktnät mellan enskilda individer. Detta genom att i
undervisningen ta upp exempel som elever kan relatera till vad gäller kulturella erfarenheter
och bakgrunder. Nyanlända barn kan inte dra mycket nytta av undervisningen som är avsedd
för en svenskfödd elev, eftersom de saknar referensramar till den svenska kulturen. Hen
skriver också att för många elever är den första skoltiden en tid för återhämtning och att det
då är viktigt att lärare inte ställer alltför höga krav på dem, utan ger dem den tid de behöver
(Rodell Olga, 1996).
Språkvetaren M. Axelsson (1999) skriver i sin studie om olika elevgruppers
skolprestation att barn med utländsk bakgrund presterar bättre när de känner sig ”… fast
6
förankrade i sina familjeidentiteter, samhällen och kamratgrupper och när de känner att de har
stöd för en strategi som leder till selektiv ackulturering där familjeidentiteter bildar grunden
när majoritetskulturen läggs till” (Axelsson 1999, s. 32). Hen tar också upp att modersmålet är
viktigt för både snabbare inlärning av svenska och andra ämnen samt för elevernas identitet.
Bunar (2010) drar slutsatsen från flera studier med samma teman ”de problematiska
föräldrarna” att det råder bristande tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk bakgrund.
Bland lärare finns det föreställningar som att föräldrar negativt påverkar deras dagliga
skolarbete med elever och även att kultur och traditioner utgör ett hinder för en framgångsrik
skolgång (Bunar, 2010).
I sin kvalitativa studie har Bunar (2001) intervjuat bosniska flyktingbarn. Hen tar bl.a.
upp att när barn placeras i ordinarie klasser med yngre elever sjunker kvalitén i deras
relationer drastiskt. Detta eftersom de upplever sina klasskamrater som omogna och barnsliga,
samt för att det inte kan diskutera ”djupare saker” med dem rörande t.ex. sina erfarenheter
kopplade till krig och flykt. Detta leder i sin tur till isolering (Bunar, 2010).
Enligt doktorn i pedagogik U. Jepson Wigg (2008) uppfattar elever
förberedelseklasserna som ett väntrum och vill så fort som möjligt ”komma in” i det svenska
samhället. Hen har genomfört en studie bland flyktingungdomar som visade att majoriteten av
dem inte trivdes i FBK och dessutom oroade sig över sin utslussning till en ordinarie klass.
Eleverna visste inte vilka regler som gällde, vem som bestämde, vad som måste kunnas osv.
Dock var alla ungdomar övertygade om att språket var det viktigaste att kunna och ansåg det
vara en nyckel till skolframgång. Övergången till ordinarie klass bestämdes av lärarna som
vid bedömningen utgick från den subjektiva magkänslan. Mer konkret innebar detta att
övergången skedde då de ansåg att en elev hade tillräckliga kunskaper i svenska och därmed
var redo för utslussning; något som enligt Jepson Wigg kunde undergräva elevernas
skolmotivation. Skolan värderades högst av allt bland dessa ungdomar eftersom de ansåg att
skolgången var viktig för framtiden, men också för att det gav dem möjlighet att skapa
relationer som kompenserade för ensamheten (Jepson Wigg, 2008).
M. Blob (2004) har genomfört studien ”Skolintroduktion för nyanlända flykting- och
invandrarbarn – en översiktsstudie av arbetet i fyra storstadskommuner” på uppdrag av
Integrationsverket. Huvudsyftet var att beskriva och analysera vilka organisatoriska modeller
de fyra storstadskommunerna Stockholm, Göteborg, Malmö och Köpenhamn baserade sitt
arbete på när det gällde att ta emot nyanlända elever och integrera dem i skolan. Resultatet
blev att det rådde stor variation mellan kommunerna i bl.a. ansvarsfrågan. Det saknades en
övergripande kommunpolicy för de nyanländas introduktion till skolan, det fanns brist på
resurser, kompetens och samarbete samt på aktiviteter för barn som anlände under sommaren.
Däremot hade alla kommuner kännedom om vikten av ett bra samarbete med föräldrarna.
Dock rådde det oenighet i frågan om betydelsen av handledningen på modersmål för FBKelever. Bunar (2010) skriver att fem år senare pekade Skolinspektionens (2009) rapport ut i
stort sett samma brister. Det skedde således inga betydelsefulla förändringar, trots att antalet
invandrare inklusive flyktingbarn hade ökat markant under femårsperioden (Bunar, 2010).
Pedagogen M. Cederberg (2006) har i sin studie studerat skolerfarenheter hos 12
kvinnor med utländsk bakgrund som har kommit till Sverige i tonåren. Studiens ändamål var
bl.a. att beskriva och analysera kvinnornas möte med den svenska skolan samt att kartlägga
vilka faktorer som hade bidragit till deras framgångsrika vidareutbildning på högskola. Det
övergripande syftet var att skapa kunskap om hur skolkarriären kan underlättas för elever med
utländsk bakgrund. Cederbergs viktigaste fynd var att uppnåendet av framgångsrika
skolkarriärer kunde underlättas med hjälp av dialogföring, som hen anser vara nödvändig
eftersom elever har olika bakgrund vad gäller skolgång, kulturer, förväntningar osv. Genom
dialogen med eleven och dess föräldrar förmedlas nämligen ömsesidiga förväntningar och vad
som gäller i klassrummet. Detta kan vara en möjlig väg till att utveckla en positiv attityd hos
7
ungdomarna, deras föräldrar och lärare, vilket kan komma att underlätta elevernas
skolkarriärer (Cederberg, 2006).
Sammanfattningsvis var de viktigaste slutsatserna som Bunar drog i sin rapport bland
annat att det saknas kommunala riktlinjer för mottagandet av nyanlända elever. Vidare har
hen påvisat att det råder oenighet kring vilken klasstyp som bäst lämpar sig för dessa elever –
förberedelseklass eller vanlig klass. Ett annat viktigt fynd var att nyanlända elever är i behov
av en strukturerad skolvardag där de ges möjlighet till återhämtning. Läraren bör ta vara på
den kulturella mångfalden i klassrummet genom att till exempel anpassa undervisningen så att
eleverna kan relatera till det som tas upp. I flera studier har det påvisats att det råder bristande
tillit mellan lärare och föräldrar med utländsk bakgrund. Av den anledningen är vikten av
dialogföring mellan skola och föräldrar ett återkommande fynd i Bunars (2010) rapport.
En gammal men mycket relevant studie (Aurelius, 1979) för detta arbete har studerat
anpassning och beteende hos skolbarn med invandrarbakgrund genom att intervjua deras
lärare. Finska barn jämfördes med sydeuropeiska barn och etniska svenska barn. Det
gemensamma för alla dessa barn var att alla hade flyttat till Stockholm tre år innan studien.
En grupp av etniska svenskar som hade bott i Stockholm mer än fyra år var kontrollgrupp.
Enligt de intervjuade lärarna hade invandrargruppen som helhet mer anpassningssvårigheter
än kontrollgruppen, men andelen barn med sådana svårigheter var inte högre än bland svenska
migranter som flyttat till Stockholm. Jämfört med kontrollgruppen visade de invandrade
barnen högre frekvens av symtom på dålig självkänsla. Lärare ansåg att invandrarbarn hade
lägre status och tyckte att de var mindre tillförlitliga än kontroller. Slutsatsen av studien var
att skolundervisning för dessa barn krävde stor uppmärksamhet i syfte att förhindra
diskriminering och främja deras känsla av personligt värde (Aurelius, 1979).
Icke-akademisk forskning (populärvetenskapliga publikationer)
I motsats till akademiska studier finns det en uppsjö av examensarbeten och
kandidatuppsatser inom lärarutbildningen som direkt behandlar temat ”nyanlända”. Trots att
de inte kan anses som forskning valde vi ändå att presentera tre av dem som producerades vid
olika universitet (Malmös, Lunds och Göteborgs universitet) i syfte att ge en inblick i
variationen inom landet vad gäller bemötande och behandling av nyanlända elever i FBK.
Grundskolan där den aktuella studien ägde rum är en skola som har uppnått goda resultat vad
gäller rutiner kring FBK, där de bl.a. använder sig av evidensbaserade metoder (Hansson
Lähdet, Hedlund, Portnoff, Boussard, & Lund, 2011). Arbeten som presenteras nedan visar att
fallet ser annorlunda ut i andra svenska skolor som har FBK.
I. Adolfsson (2009) har intervjuat tre pedagoger på en skola som ligger i utkanten av en
större stad i syfte att undersöka utslussningen av FBK-elever till ordinarie klasser. Bland de
viktigaste fynden fann hen att FBK-elever vanligen flyttades ned en eller två årskurser på
grund av sina bristande kunskaper. Det fanns också de elever som hade behövt flyttas ned mer
än två årskurser, men detta hade ökat risken för dålig självkänsla. Det fanns en stark vilja hos
personalen att följa riktlinjer vad gällde utslussningen, men bristande resurser i form av t.ex.
låg lärartäthet utgjorde oftast ett hinder. Vissa elever utslussades till ordinarie klasser på
samma skola medan andra skickades till andra skolor och då blev utslussningen mindre
smidig. Utebliven modersmålshandledning var inte en ovanlig företeelse eftersom det var
svårt att få tag i modersmålslärare och i vissa fall kunde det till och med dröja upp till ett år.
Ett av problemen som fanns var att många barn som gick i FBK bodde i segregerade områden
vilket medförde att de inte hade möjlighet att träna upp sin svenska utom i skolan. Detta
kunde i sin tur leda till att de stannade kvar längre i FBK (Adolfsson, 2009).
C. Dellgren (2010) har gjort en undersökning inom mänskliga rättigheter om elever som
kommer till Sverige från krigshärjade länder och hur deras trauman hanteras av skolan. Hen
har intervjuat fyra personal på en skola i Landskrona. Syftet med studien var att utifrån
8
personalens perspektiv undersöka hur och när personalen får reda på om nyanlända elever har
upplevt traumatiska händelser i hemlandet, hur personalen hanterar elevernas trauman, samt
hur barn med traumatisk bakgrund beter sig i klassrummet. I sin undersökning kom Dellgren
fram till bl.a. att: 1) det tar lång tid innan personalen får veta om ett barn har upplevt
traumatiska händelser innan sin ankomst till Sverige; 2) skolan erbjuder samtalsterapi med
kurator och övrig personal; 3) barn remitteras vidare till BUP och andra institutioner för barn
med psykiska problem vid behov; 4) en del av personalen saknar kunskap om PTSD (post
traumatisk stress syndrom) och hur denna diagnos uttrycks bland barn. Författaren fick
följande förslag på förbättringar av den intervjuade personalen: 1) att skolan även skulle
erbjuda föräldrar hjälp med PTSD eftersom barnen tar på sig mycket ansvar för sina föräldrar;
2) att skolpersonalen skulle få handledning av psykologen; och 3) att varje elev skulle få en
tid hos skolkurator i syfte att förbättra kontakten mellan dem samt öka elevens tillit till hen,
vilket skulle underlätta eventuell samtalsterapi i framtiden (Dellgren, 2010).
I sin studie om skolledares och pedagogers syn på kunskap och lärande gällande
skolintroduktion och undervisning i FBK har J. Ahola och S. Grundén (2008) kommit fram
till att samtliga intervjuade personer hade svenska som andraspråksutbildning eller någon
annan interkulturell utbildning samt innehade tvåspråkighetsperspektiv. Studien genomfördes
på tre olika skolor och resultaten visade att skolintroduktionen och undervisningen för FBKelever organiserades på varierande sätt på de olika skolorna, men att det enligt författaren
överlag var ganska bra ändå. Författarna ansåg att orsaken till skiljaktigheterna låg i att det
saknades nationella direktiv (Ahola & Grundén, 2008).
Grundskolan i Stockholms län
Nedanstående information har framkommit genom intervjuer med rektorn på
grundskolan för den aktuella studien och mentorn för FBK på högstadiet. Det går ca 630
elever på grundskolan varav ca 80 elever går i förberedelseklasser (låg-, mellan- och
högstadiet). Ungefär hälften av alla elever på skolan har utländsk bakgrund. I genomsnitt
tillkommer det 80 nyanlända elever varje år. Skolan har en skolläkare, skolsköterska, kurator
samt skolpsykolog. Skolan får extra resurser från kommunen för eleverna i FBK. Dessa
resurser läggs på en hög lärartäthet (två lärare per förberedelseklass), studiehandledning på
elevens modersmål samt en specialpedagog. Enligt kommunens bestämmelser har elever i
FBK rätt till 120 minuters studiehandledning per vecka de första två åren och därefter 60
minuter i veckan.
Skolan följer de allmänna råd som Skolverket har tagit fram för hur mottagandet och
introduktionen av nyanlända elever ska gå till. Första mötet med eleven och hens föräldrar
sker med kommunens samordnare för förberedelseklasser. Under mötet får föräldrar och barn
information om skolan och FBK samt lite allmän information om Sverige. Alla nyanlända
elever får träffa skolsköterskan för att genomgå ett PPD-test (tuberkulos test) innan de får
börja skolan. Val av förberedelseklass eller vanlig klass sker i samråd med föräldrarna. Det är
frivilligt för nyanlända barn att börja i FBK men är något som rekommenderas av skolan till
föräldrarna. Majoriteten av föräldrarna brukar välja att sätta sina barn i FBK efter att de har
varit i kontakt med skolan.
Mentorn för FBK på högstadiet är tillsammans med en annan lärare ansvarig för 37
elever, varav 25 är enbart mentorns. Det tillkommer ca 15 nyanlända elever per läsår till FBK
på högstadiet. Sollentuna kommun har inte kunnat ta emot alla nyanlända elever i kommunen
eftersom den studerade grundskolan är den enda skolan i kommunen som tar emot dem.
Mentorn träffar den nyanlända eleven för första gången senast två veckor efter att eleven och
hens föräldrar träffat samordnaren för FBK. De som närvarar vid introduktionssamtalet är
mentorn, eleven, föräldrarna och studiehandledaren. I de fall barnet är ensamkommande
brukar hen ha med sig sin god man.
9
Det finns inga nationella mål och riktlinjer för hur arbetet med nyanlända elever ska gå
till. De mål och läroplan som finns för eleverna i FBK är desamma som finns för de i vanliga
klasser, med undantaget att de läser svenska som andraspråk. Skolpersonalen diskuterar
ständigt kring målsättningar och målformuleringar för eleverna i FBK samt vilka ämnen som
bör inkluderas i deras utbildning. Rektorn berättar att "Skolledningen håller koll på
forskningen och om framtida forskning visar att barn mår bättre utan FBK kommer vi att
ändra hela systemet."
Syftet med uppsatsen var att kartlägga psykosocial miljö och skolgång bland nyanlända
skolbarn på högstadiet. Studiens frågeställningar var: 1. Hur beskriver nyanlända skolelever
jämfört med en referensklass sin psykosociala miljö och sin skolgång? 2. Vilka interventioner
behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och skolgång? 3. Är FBK eller
vanlig klass lämpligast för nyanlända elever?
Metod
Undersökningsdeltagare
Skriftlig och muntlig information gavs via skolans rutiner till vårdnadshavare för
nyanlända högstadieelever som gick i förberedelseklass och elever i en referensklass (vanlig
årskurs 8) på grundskolan (Bilaga 1). Efter vårdnadshavarens godkännande gavs den skriftliga
och muntliga informationen (Bilaga 2) till den nyanlände högstadieeleven och till de elever i
referensklassen som inbjöds att delta. De högstadieelever som gick i förberedelseklass och
referensklass och vars vårdnadshavare hade gett sitt skriftliga samtycke (Bilaga 3) fyllde i sitt
eget samtycke på samtyckesblanketten (Bilaga 4). Detta resulterade i 25 FBK-elever varav
60 % var pojkar. Eleverna var mellan 14 och 17 år gamla med en medel- och medianålder på
15 år. Vid undersökningstillfället i referensklassen fanns det 19 deltagande elever närvarande
varav 63 % var flickor. Resterande klasskamrater (sex elever) var på utflykt vid detta tillfälle
och fyllde därmed inte i frågeformuläret. Eleverna var mellan 14 och 16 år gamla med en
medel- och medianålder på 15 år. I den aktuella studien presenteras utförlig information om
elevernas bakgrund i syfte att data kan användas för jämförelser i framtida forskning, samt för
att läsaren ska kunna härleda eventuella alternativa slutsatser.
Ca hälften (52 %) av eleverna i FBK bodde tillsammans med båda föräldrarna och
syskon, 24 % bodde med en ensamstående förälder och syskon, 16 % bodde med mamma och
styvpappa, 4 % bodde med mamma och pappa samt 4 % var ensamkommande. Knappt
hälften (48 %) hade bott med de angivna personerna sedan födseln, resterande hade bott med
dem mellan 1-2 år. Drygt en tredjedel (36 %) hade flyttat 3-5 ggr de senaste tre åren, 32 %
hade flyttat 1-2 gånger, 16 % hade inte flyttat någon gång, 12 % procent hade flyttat fler än 10
gånger och 4 % har flyttat 6-10 gånger. Mindre än hälften (44 %) angav att alla släktingar är
deras familj.
Ca fyra femtedelar (79 %) av eleverna i referensklassen bodde tillsammans med båda
föräldrar och syskon, 11 % bodde växelvis hos frånskilda föräldrar, 5 % bodde med mamma
och pappa, 5 % bodde med ensamstående förälder. Alla hade bott med de angivna personerna
sedan födseln. Andelen som inte hade flyttat någon gång de senaste tre åren var 68 %,
resterande hade flyttat 1-2 gånger. Nästan hälften (47 %) angav att alla släktingar är deras
familj.
Det mest förekommande födelselandet bland eleverna i FBK var Afghanistan (20 %)
följt av Iran (12 %) (Figur 1). En elev var född i Sverige. Den vanligast angivna etniciteten
var Uzbek (12 %) (Figur 2). Vissa elever angav att de hade fler än en etnicitet. De vanligaste
modersmålen bland eleverna i FBK var persiska (16 %), ryska (16 %) och dari (16 %) (Figur
3). Ca hälften (52 %) var muslimer, 28 % var kristna, 12 % tillhörde ingen religion och 8 %
10
var buddister. Tre femtedelar (60 %) hade bott i Sverige i ett år eller mindre och övriga hade
bott här mellan 1-2 år.
Fyra femtedelar (79 %) av eleverna i referensklassen var födda i Sverige (Figur 1).
Knappt en tredjedel (32 %) angav att de hade svensk etnicitet (Figur 2). Ca hälften (53 %) av
eleverna i referensklassen hade svenska som sitt modersmål (Figur 3). Av dessa var det två
femtedelar som även hade ett annat modersmål. Mer än hälften (58 %) hade bott i Sverige
sedan födseln, 26 % hade bott här i mer än 2 år och 16 % i mer än 10 år. Mer än hälften (58
%) var kristna, 32 % var muslimer och 11 % tillhörde ingen religion.
Figur 1. Elevernas födelseland, uppdelad på klasstyp.
Figur 2. Elevernas självrapporterade etnicitet, uppdelad på klasstyp.
11
Figur 3. Elevernas modersmål, uppdelad på klasstyp.
Hälften (52 %) av eleverna i FBK gick i årskurs 9, en fjärdedel (24 %) gick i årskurs 8
och resten (24 %) gick i årskurs 7. Majoriteten (60 %) hade gått två terminer i svensk skola,
16 % hade gått tre terminer, 16 % hade gått fyra terminer och 8 % hade gått en termin. Drygt
hälften (56 %) av eleverna hade gått mellan 7-10 år i skolan i hemlandet, en fjärdedel (24 %)
hade inte gått i skola alls och 16 % hade gått mellan 2-5 år.
Alla elever i referensklassen gick i årskurs 8. Flertalet (74 %) av eleverna hade gått 18
terminer i svensk skola, 16 % hade gått 16 terminer, 5 % hade gått 12 terminer och 5 % hade
gått två terminer. Nästan alla (95 %) av eleverna har enbart svensk skolgång och resten (5 %)
hade gått i 1,5 år i skola i ett annat land.
Material
Det finns i dagsläget, som nämnts tidigare i uppsatsen lite forskning gjord i Sverige
som direkt behandlar ämnet om nyanlända barns skolsituation samt deras psykosociala miljö.
Med anledning av att barn som går i FBK kommer från olika delar av världen och därmed
tolkar frågor på helt olika sätt används både kvantitativ och explorativ/kvalitativ design i
studien. Detta eftersom chansen att identifiera både generella och unika aspekter av
motståndskraft (på engelska resilience) bland ungdomar ökar (Ungar & Liebenberg, 2011). I
Ungar & Liebenbergs (2011) manual definieras motståndskraft som (1) kapaciteten hos
individer att navigera sin väg till resurser som upprätthåller välbefinnande, (2) kapaciteten hos
individens fysiska och sociala omgivning att förse henom med resurser samt (3) kapaciteten
hos individer, deras familjer och samhällen att hitta kulturellt meningsfulla sätt för hur
resurser fördelas (Ungar & Liebenberg, 2011).
Kvantitativ metod
För insamling av kvantitativ data användes Child and Youth Resilience Measure
(CYRM-28) intervjuguide i arbetet. Vi utgick från formuläret som har utvecklats av Ungar
och Liebenberg (2011) med 28 påståenden med givna svarsalternativ kring motståndskraft.
Enligt manualen (Resilience Research Centre, 2009) skall det lokala forskarteamet konstruera
10 egna frågor som tar hänsyn till lokal kontext. Tillsammans med handledaren har vi
konstruerat 11 frågor, sedan har dessa utvärderats med hjälp av provintervju, reviderats och
testats igen. Vi ansåg att alla 11 frågor hade hög face validitet, därför har ingen av dem
exkluderats för att uppnå det rekommenderade antalet 10. Detta resulterade i 39 (28+11)
påståenden med givna svarsalternativ kring motståndskraftaspekter. Den återstående delen av
2
intervjun handlade om bakgrundsfrågor, psykosocial miljö och läxor samt avslutning (Bilaga
5). Jämförbara frågor förutom frågor kring psykosocial miljö ställdes via en enkät (Bilaga 6)
som fylldes i av elever i en referensklass på grundskolan.
I arbetet valdes användandet av just detta instrument på grund av dess höga lämplighet
för studiens målgrupp, som bestod av personer från olika världsdelar. Enligt Ungar och
Liebenberg (2011) baseras de flesta studier om motståndskraft på stickprov av barn som
tillhör minoritetsvälden (västvärlden) vilket innebär att instrumenten som används i dessa
studier är okänsliga för andra kulturer och därmed olämpliga för denna studie.
Det första steget vid arbetet med instrumentet i denna studie var översättningen som
gjordes från engelska till svenska. Det viktigaste i arbetet med översättningen var en
dialogprocess mellan oss och vår handledare, genom vilken vi kunde säkerställa att varje
fråga behöll sin avsedda innebörd snarare än ordagranna betydelse, vilket är viktigt enligt
Ungar och Leibenberg (2011). Sanchez, Spector och Cooper (2006) hävdar att “…a
linguistically imperfect translation may provide better psychological equivalence than a
linguistically perfect one” (s. 193). Därför valdes det att inte använda sig av auktoriserade
översättare på grund av att målgruppen, dvs. FBK-eleverna, hade mycket bristfällig svenska.
En perfekt och ordagrann översättning hade sannolikt bidragit till missförstånd och förvirring
hos dem. Frågorna formulerades på ett så enkelt och lättförståeligt språk som möjligt utan att
förlora den avsedda innebörden. Arbetet med detta underlättades av det faktum att vi båda har
utländsk bakgrund, varav en oss har studerat Svenska För Invandrare (SFI), och har därmed
god förståelse för de svårigheter som man kan stöta på som nybörjare i det svenska språket.
CYRM-28 har utarbetats av ett internationellt team bestående personer från 11 olika
länder som tillhör den så kallade majoritetsvärlden, dvs. icke västerländska och europeiserade
länder. Syftet med det internationella samarbetet var att utveckla en kulturellt och kontextuellt
relevant mätmetod för motståndskraft bland ungdomar. Instrumentet anses vara kulturellt
känsligt och på så sätt universellt och används därför vid kartläggning av fysiska och
psykosociala resurser hos ungdomar som stöter på svårigheter i livet. Teamet använde sig av
både kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder, vilket underlättade förståelsen av både
de gemensamma såväl som de unika aspekterna av motståndskraft mellan olika kulturer.
Användning av blandade metoder försäkrar också att instrumentet har bra validitet och
reliabilitet över olika länder (Ungar & Liebenberg, 2011).
Eftersom det inte fanns några siffror på validitet och reliabilitet av detta instrument,
valde vi att presentera mer utförligt hur instrumentet har skapats och forskarteamets
resonemang kring validitet och reliabilitet. För den som är intresserad erbjuder nästkommande
avsnitt en detaljerad beskrivning av utvecklingsprocessen av instrumentet.
Med hjälp av kvalitativ dataanalys har forskningsteamet identifierat 32 domäner som
var gemensamma för de 11 länderna. Dessa domäner har grupperats in i 4 olika kluster som
reflekterar individuella, relationella, kulturella samt samhälleliga aspekter av motståndskraft.
Explorativ faktoranalys och Cronbach’s alpha för den 58-item långa versionen av CYRM har
inte identifierat någon validerad faktorstruktur som skulle stödja de fyra hypotetiska
klusterna. Dock har kvalitativa data hjälpt till att förklara bristen på validitet. Det visade sig
att: 1) ungdomar som lever i minoritetsvärld och majoritetsvärld svarar olika; 2)
minoritetsvärldens flickor och pojkar har likheter i sina svar; 3) flickor visar likheter tvärs
över olika majoritetsvärldsländer; 4) majoritetsvärldens pojkars svar beror på om de tillhör ett
samhälle med hög eller låg social sammanhållning (social cohesion). Trots att dessa fyra
populationer bidrog till förståelse av variabilitet av motståndskraft tvärs över olika kulturer
saknade forskarna fortfarande ett validerat instrument av motståndskraft i multipla kontexter.
Därför genomförde man en ytterligare faktoranalys (unrotated solution) för att identifiera de
item som laddar bäst på den första faktorn. Detta i syfte att identifiera vilka item av CYRM
som effektivast kunde urskilja gemensamma och unika aspekter av motståndskraft. Först
3
analyserades all data som helhet och sedan analyserades den för respektive ovan nämnda
grupperna (ungdomar från minoritets- respektive majoritetskulturer; minoritetsvärldens
flickor och pojkar; flickor från majoritetsvärldsländer; pojkar från majoritetsvärldsländer med
hög respektive låg social sammanhållning). Därefter kvarhölls de item som bäst laddat på den
första faktorn och blev därmed grunden för CYRM-28. Senare slogs de kulturella och
samhälleliga klustren ihop till en - kontext, vilket i slutändan resulterade i tre kluster, som i
sin tur delades in i olika subkluster: 1) Individuell (Individuella personliga färdigheter,
Individuellt kamratstöd, Individuella sociala färdigheter); 2) Relation till primär
vårdnadshavare (Fysisk omsorg, Psykologisk omsorg) och 3) Kontext (Andlig, Utbildning,
Kulturell). Forskarna anser att CYRM-28 har hög face validitet, samt bra innehållsvaliditet
och internvaliditet pga. att de har använt sig av både kvantitativa och kvalitativa
forskningsmetoder, samt tog hänsyn till lokala kontexter (Ungar & Liebenberg, 2011).
Kvalitativ metod
Resilience Research Center i Halifax, Kanada som står bakom utvecklandet av
CYRM-28, rekommenderar att instrumentet används tillsammans med kvalitativa
forskningsmetoder i syfte att kontextualisera både mätningen och studiens resultat (Resilience
research centre, 2012). Av den anledningen har vi valt att också använda oss av en kvalitativ
forskningsdesign. Underlag för den kvalitativa delen i den aktuella studien var frågor om
psykosocial miljö. Dessa frågor ställdes enbart till FBK-elever (Bilaga 5). Användningen av
en kvalitativ metod fyller dessutom ytterligare ett syfte – en mer djupgående utforskning av
ett outforskat område vilket ger en större förståelse för målgruppens situation – och är därför
nödvändig i och med att det, som tidigare nämnts, inte finns så mycket svensk forskning om
nyanlända och FBK som behandlar temat direkt.
Procedur
Tillsammans med handledaren initierades kontakt med rektorn på grundskolan. Efter att
ha fått tillstånd från rektorn att genomföra studien etablerades en kontakt med samordnaren
och arbetslagsledaren för förberedelseklasserna samt med mentorn för FBK för
högstadieelever. Totalt fanns det 37 elever i förberedelseklassen vid intervjutillfället.
Informationen och samtyckeblanketten översattes/tillbakaöversattes till engelska av
auktoriserad översättare och auktoriserad tolk, samt till ryska av en av oss. Eleverna och deras
föräldrar/vårdnadshavare fick samtyckesblanketterna och informationsbladen om studien. En
faktaruta (Bilaga 7) sattes upp på grundskolans hemsida där information gavs om studien och
samarbete med skolan under våren 2012. Samtliga intervjuade nyckelpersoner skrev under en
fullmakt (Bilaga 8) vid intervjutillfället. Fullmakten gav oss tillstånd att använda den
information som kom fram under intervjuerna i vårt examensarbete. Muntlig information om
studien gavs till eleverna i både FBK och referensklass innan datainsamlingen, då eleverna
fick möjlighet att få svar på sina frågor och tydliggöra eventuella oklarheter. Två
provintervjuer gjordes: en med en elev i FBK på den aktuella grundskolan och en med en elev
som tidigare har gått i FBK på en annan skola.
Till eleverna i FBK (n = 25) ställdes frågor först kring aspekter av motståndskraft med
bundna svar (Ungar & Liebenberg, 2011) och avslutades med öppna frågor (Bilaga 5).
Intervjun med eleverna i FBK avslutades tills ingen ny information kom fram, tills så kallad
mättnad uppstod (Dahlgren, Emmelin & Winkvist, 2007). Intervjuerna spelades in på iPhone
4 och höll på i genomsnitt i 45 minuter. Vi genomförde intervjuerna tillsammans där en
frågade och den andre satt bredvid och kom in med tilläggsfrågor vid behov. Vi turades om i
dessa roller under intervjuerna. Vid en intervju användes auktoriserad tolk. Fyra intervjuer
utfördes på ryska och en på arabiska, då vi behärskar dessa språk. Eleverna i referensklassen
4
(n=19) fyllde endast i formuläret (Bilaga 6). Vi var närvarande och kunde tydliggöra oklara
frågor för eleverna.
Genom samtal med skolpersonalen och eleverna på grundskolan identifierade vi
nyckelpersoner som har störst påverkan på och kontakt med FBK-elever. Dessa var rektorn,
specialpedagogen, klasslärare och samordnaren för alla FBK på grundskolan. Enskilda
intervjuer med dessa personer spelades in på iPhone 4, transkriberades och sammanfattades.
Varje intervju varade i ca en timme. Skolpsykologen hade en begränsad kontakt med eleverna
i FBK och av den anledningen inkluderades hen inte bland den intervjuade personalen.
Etiska överväganden
Etikansökan, med diarienummer 2012/51-31/5, behandlades av etikprövningsnämnden
(EPN) den 12 april, men togs inte upp till prövning. Ett rådgörande yttrande sade att det ej
föreligger något hinder att utföra forskningen. Nyanlända skolbarn med begränsade
språkfärdigheter i svenska kan stöta på svårigheter med ifyllandet av en enkät och därför är ett
samtal med öppna frågor en bättre insamlingsmetod. Vidare kan barnen bli otrygga att fylla i
papper som de inte förstår vad det ska användas till och risk finns att de kan återuppleva
traumatiska livshändelser (Ekblad, Jansson, & Svensson, 1996).
Analys av data
Inga personuppgifter matades in i dator eller bearbetades elektroniskt i något skede av
forskningsprocessen. Det var enbart kodnumret, kön och ålder och svaren som fördes in i
databehandlingsfiler för PC som inte var kopplad till nätet. Bearbetningen av insamlad data
var avidentifierat. Uppgifterna insamlade med intervjuer och enkäter kunde därför inte
kopplas till enskilda personer. Resultaten togs fram på gruppnivå och med teman. Materialet
kommer att förstöras efter att uppsatsen är godkänd.
Arbetet var huvudsakligen en kvalitativ/explorativ studie och därför var det inte relevant
med power-beräkning. Kvantitativa data analyserades deskriptivt med SPSS version 20.
Poängsättningen av elevernas svar på frågorna 1-39 i CYRM-28 gjordes enligt manualen
(Ungar & Liebenberg, 2011). Därefter summerades svaren beroende på vilken kluster och
subkluster de tillhörde. Högre poäng innebar högre resilience/motståndskraft. Ett Mann
Whitney U-test (en icke-parametrisk signifikansanalys) utfördes med kluster och subkluster
som beroende variabler samt klasstyp och kön som oberoende variabler. Detta för att
identifiera eventuella signifikanta skillnader mellan FBK och referensklassen samt mellan
könen. Eftersom antalet deltagare var för få för att göra en faktoranalys, utfördes en
korrelationsuträkning på svaren. Detta i syfte att (1) identifiera de mest relevanta och
betydelsefulla frågor som man kan använda i kartläggningen av psykosociala resurser hos
elever i framtiden samt (2) mäta generaliserbarheten av manualen. Instrumentets reliabilitet
har utvärderats med hjälp av Cronbach’s Alpha.
Transkriberingarna användes för att analysera intervjuerna med kvalitativ
innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004). Eftersom kvalitativa data bygger på
subjektiva tolkningar finns det utrymme för alternativa tolkningar. Därför deltog både vi och
vår handledare i tolkningen. Samtliga läste den transkriberade texten och jämförde sedan
tillsammans och kom fram till konsensus när det gäller olika teman, kategorier och
underkategorier. Tabell 1 visar exempel på stegvis innehållsanalys.
Innehållsanalys utfördes på frågor om psykosocial miljö (fråga 17-37) samt om
läxhjälp/studiehandledning (fråga 41) (Bilaga 5). Underlag för data var enskilda intervjuer
med FBK-elever. Varje svar på respektive fråga behandlades som meningsbärande enhet och
sedan kondenserades dvs. formulerades om för enkelhetens skull. Sedan tolkades mening av
kondenserad meningsbärande enhet och kodades. Nästa steg var att de olika koderna
jämfördes på basis av skillnader och likheter och sorterades i 11 underkategorier, vilka i sin
5
tur sorterades i fyra kategorier. Slutligen formulerades den latenta innebörden till ett
övergripande tema. Varje steg diskuterades mellan oss under hela analysprocessens gång och
där vi inte kunde komma till konsensus tog vi hjälp av vår handledare.
Tabell 1. Exempel på stegvis innehållsanalys
Fråga
Meningsbärande
enhet
18. Hur blev
du bemött av
läraren när du
började i
FBK? Hur
introducerades
du för klassen?
Hen jätte
snäll hela
tiden, nu
också.
Hen
frågade
mig lite
frågor,
hur jag
kom till
Sverige
hur känns
här, är jag
bekvämt
här och
sånt.
Kondenserad
meningsbärande
enhet
(beskrivning
nära texten)
Läraren är alltid
snäll. Hen
ställde några
frågor om mig.
Kod (tolkning Underkategori Kategori
av
underliggande
mening)
Upplever
läraren som
snäll
Positivt
bemötande
från läraren
Bemötande
Resultat
Kvantitativ analys av enkätfrågor
En Mann Whitney signifikanstestning utfördes i syfte att besvara studiens första
frågeställning: ”Hur beskriver nyanlända skolelever jämfört med en referensklass sin
psykosociala miljö och sin skolgång?” I Tabell 2 redovisas elevernas skattningspoäng på
frågeformuläret. Ett högt värde på klustret ”Individuell” innebär att en elev upplever sig
skicklig vad gäller personliga och sociala färdigheter samt har ett gott kamratstöd.
Ett högt värde på klustret ”Relation till primär vårdnadshavare” står för att en elev upplever
sig få mycket psykiskt och fysiskt stöd och omvårdnad från sina vårdnadshavare samt
upplever att hens relation till vårdnadshavarna är god. Ett högt värde på klustret ”Kontext”
betyder att en elev är troende och deltar i religiösa aktiviteter, tycker att utbildning är viktig,
har en stark etnisk identitet samt får stöd från sitt samhälle.
Resultaten visade att det inte fanns några signifikanta skillnader, varken mellan
klasstyper eller mellan kön (se Tabell 2a och 2b). Överlag skattade båda klasserna högt på alla
kluster där klustren “Kontext” (max 45 poäng) hamnade i topp med 44 (FBK) respektive 44,5
(Ref.) poäng och den individuella (max 55 poäng) längst ner med 47,5 (FBK) respektive 50
(Ref.) poäng. Störst skillnader i poäng, även om dessa inte var signifikanta (U= 1,000 p=
0,667), fanns för individuella klustret där referensklassen skattade 50 och FBK 47,5.
6
Flickorna hade en tendens att skatta högre än pojkarna, både i FBK och i referensklassen (se
Tabell 2 och 2b). Detta kunde tydligast urskiljas för individuella klustret där flickorna i
referensklassen hade 51 poäng jämfört med pojkarnas 47,5 poäng (U= 0,000 p= 0,333).
Eleverna i FBK och de i referensklassen hade liknande skattningsmönster vad gällde
subklustren. Maxpoäng gavs av alla elever på subklustret ”utbildning”. Andra subkluster som
låg nära maxpoängen var individuellt kamratstöd, fysisk omsorg och psykologisk omsorg.
Tabell 2. Poängsättning av kluster och subkluster enligt Ungar och Lieberman (Resilience
Research Centre, 2009). Jämförelser mellan klasstyper och mellan kön baserade på medianer.
Förberedelseklass
Kluster
Pojkar
Flickor
Individuella
personliga färdigheter
(max: 25 poäng)
21
24
Individuellt
kamratstöd
(max: 10 poäng)
9
Individuella
sociala färdigheter
(max:20 poäng)
Total poäng kluster
(max: 55 poäng)
Referensklass
Totalt klassen
Pojkar
Flickor Totalt klassen
21
22
23
22
8
9,5
9,5
9
9,5
17
17
17
16
19
18,5
47
49
47,5
47,5
51
50
9
9
9
9
9
9
23
25
24
22
24
24
32
34
33
31
33
33
Andlig
(max: 15 poäng)
12
13
12
11
12,5
12
Utbildning
(max: 10 poäng)
10
10
10
10
10
10
Kulturell (max: 25
23
22
22
22
22,5
22,5
45
45
44
43
45
44,5
INDIVIDUELL
RELATION TILL
PRIMÄR
VÅRDNADSHAV
ARE
Fysisk omsorg
(max: 10 poäng)
Psykologisk
omsorg
(max: 25 poäng)
Total poäng kluster
(max: 35 poäng)
KONTEXT
poäng)
Total poäng kluster
(max: 45 poäng)
7
Tabell 2a. Signifikansprövning baserad på grupperingsvariabel “Klasstyp”.
Kluster
Individuell
Relationell
Uvärde
p-värde
Kontext
1,000
1,000
1,000
Ind. Ind.
1
2
2,000 0,000
0,667
0,667
0,667
1,000
0,333
Ind.
3
2,000
1,000
Sub-kluster
Rel.
Rel.
1
2
2,000 1,000
Kon.
1
0,500
Kon.
2
2,000
Kon.
3
1,500
0,333
1,000
0,667
Sub-kluster
Ind.
Rel.
Rel.
3
1
2
0,500 2,000 0,000
Kon.
1
0,500
Kon.
2
2,000
Kon.
3
1,500
0,333
0,333
1,000
0,667
1,000
0,667
Tabell 2b. Signifikansprövning baserad på grupperingsvariabel “Kön”.
Kluster
Individuell
Relationell
Uvärde
p-värde
Kontext
0,000
0,000
1,000
Ind. Ind.
1
2
0,500 1,500
0,333
0,333
0,667
0,333
0,667
1,000
0,333
Kvalitativ analys
I syfte att besvara studiens andra och tredje frågeställningar: ”Vilka interventioner
behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och skolgång?” samt ”Är
FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever?” sammanställdes rektorns, mentorns,
specialpedagogens och FBK - samordnarens intervjuer. Andra resultat som besvarar dessa
frågeställningar var även innehållsanalysen av FBK-elevernas intervjusvar, som presenteras i
arbetet efter personalens svar.
Psykosocial miljö, skolgång och välbefinnande hos elever i FBK jämfört med de i vanlig klass
- skolpersonalens perspektiv
Specialpedagogen anser att det finns lika mycket problematik hos eleverna i FBK som
hos de i vanliga klasser. Däremot ser dessa problem och svårigheter olika ut. Hen menar att
elever i FBK brottas med lämnandet av hemlandet, kulturbyte, saknad av gamla vänner osv.
För elever i vanlig klass är det oftare skilsmässor, mobbning, och social status som påverkar
välbefinnandet. Specialpedagogen upplever att eleverna i FBK har en särskild uppskattning av
att komma till skolan eftersom de finner en trygghet. Detta är särskilt påtagligt för de elever
som har det rörigt hemma eller vars föräldrar är deprimerade eller oroliga för
familjemedlemmar som finns kvar i hemlandet. "För barnen är vi den enda fasta punkten
under den perioden", berättar FBK-samordnaren. Mentorn berättar att skolan är FBKelevernas trygghet där de har sina rutiner och gör samma saker med sina kamrater. "De har
oerhört stora behov av att ha den normaliteten här", förklarar FBK-samordnaren. För de
ensamkommande barnen, som brukar vara mellan 4-5 stycken per år, blir klassen deras familj.
FBK-samordnaren berättar att "För ett tryggt barn som alltid har haft det bra är det familjen
och inte vi som står för tryggheten." Samtliga i skolpersonalen menar att FBK-elever är så
pass hungriga efter kunskapen och trygga i skolan att de inte vill ha lov.
Enligt FBK-samordnaren beror FBK-elevernas välbefinnande på deras familjesituation.
Hen menar att lämnandet av ens hemland alltid är traumatiskt på något sätt men att eleverna
hanterar det olika bra beroende på under vilka omständigheter de har kommit till Sverige.
Kompisskapet är enligt mentorn det bästa stödet för eleverna. Det finns en skolpsykolog och
en skolsköterska ifall eleven behöver hjälp men hen förklarar att "Den bästa psykologen är ju
kompisarna." Mentor berättar att eleverna oftast vänder sig till kompisarna och lärarna i
klassrummet. "Det bästa hjälpen de har är varandra", berättar hen. FBK-samordnaren är dock
8
tveksam till om det är fler elever i FBK som mår dåligt jämfört med de i vanliga klasser. Hen
menar att det finns många barn i vanliga klasser som också mår väldigt dåligt.
Samordnaren för FBK upplever att de flesta elever i FBK har det bra så länge de är på
skolan. Hen anser att lärarna är väldigt bra och upplever att de bryr sig på rätt sätt om barnen.
"... inte så mycket dalt, utan mer professionellt omhändertagande som får barnen att växa
mycket", förklarar hen. FBK-samordnaren resonerar att i det initiala skedet mår eleverna i
FBK bra men att detta välbefinnande kan försämras efter några år då vissa upptäcker hur
mycket de ligger efter språk- och kunskapsmässigt samt kanske inte blir riktigt accepterade av
samhället.
Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända elevers psykosociala miljö och
skolgång?
Samtliga i skolpersonalen anser att nyanlända elevernas främsta behov är
språkinlärning. Specialpedagogen berättar att målet i FBK är att eleverna ska lära sig svenska
snabbt så att de kan gå ut i vanlig skola. Vidare menar hen att elevernas behov av välmående
och känsla av trivsel i Sverige bör tillfredsställas parallellt med inlärningen. Mentorn delar
denna åsikt och förklarar att det viktigaste för eleven i början är att kunna komma in i
klassrummet och känna sig trygg. Rektorn anser att bland det viktigaste i början är att
personalen kontinuerligt frågar eleven om hur hen mår och uppfattar sin nya situation. När
tryggheten har etablerats är det främst språkinlärning som gäller, menar mentorn. Hen säger
att "Det bästa som jag kan ge dem är att de ska behärska de språkliga verktygen så att de kan
komma ut. Det är det viktigaste och det är det jag är här för." Hen förklarar vidare "... men för
att de ska lära sig det här måste de vara trygga först." Rent praktiskt innebär detta enligt hen
att skapa en miljö i klassrummet där eleverna känner att det är tillåtet att misslyckas eftersom
det är då man utvecklas. Rektorns beprövade erfarenhet tyder på att det är viktigt att fokus i
FBK framförallt läggs på utbildningen och inte på andra svårigheter, t.ex. sociala, eftersom
dessa brukar lösa sig så småningom om skolan sköts ordentligt. Av den anledningen är
språket mentorns främsta fokus vid arbetet med eleverna. Mentorn menar att språket är det
viktigaste verktyget för att komma ut i samhället. Det sociala är också viktigt men hen anser
att "... kan man språket så kommer det sociala av sig självt."
FBK-samordnaren anser att fokus vid arbetet med eleverna i FBK ska vara att lära dem
så många strategier som möjligt för att de ska klara sig senare i vanliga skolan. Hen menar att
det inte är enbart kunskaper i läs och skriv som eleverna ska få med sig utan även sådant som
de förväntas kunna i den svenska skolan som användandet av datorer, planering, utvärdering
osv. "Ju mer av dessa strategier vi kan ge dem, desto bättre.", påstår hen. Vidare berättar hen
att en av de strategier de behöver få med sig innan de börjar i vanlig klass är att förstå tänket
med läroplan, mål och kriterier samt vad som ska mätas och hur det ska uppnås. "När de är
bekanta med det känns det inte främmande för dem när de kommer ut i vanlig klass. Detta är
en strategi för att de inte ska känna sig bortkomna och inte förstå" säger FBK-samordnaren.
Under introduktionssamtalet får föräldrar berätta om barnets skolbakgrund, hur familjen
har haft det i hemlandet och hur deras situation ser ut nu. Enligt mentorn erbjuder denna
kartläggning viktig kunskap om hur bemötandet av eleven ska vara, hur elever känner sig
samt för att få en bättre förståelse för eleven. "Allt detta för att kunna ge eleven en så bra start
som möjligt. En del elever behöver komma igång direkt med skolarbetet medan andra, oftast
från krigshärjade länder, behöver en mjukare start", berättar hen. Enligt rektorn är
kommunikationen med föräldrar/vårdnadshavare oerhört viktig och skolan arbetar hårt med
att övervinna både språkliga och kulturella barriärer genom bl.a. användandet av datorer med
översättningsprogram.
Rektorn anser att lärare i FBK har en otroligt stor och viktig roll i elevernas
integrationsprocess. Dessutom är läraren inte enbart en lärare för dessa elever utan även en
9
vän, rådgivare, mamma och pappa. Även mentorn anser att läraren har en viktig roll för
elevernas integration, både i skolan och i samhället. En del av integrationen är att ta eleverna
på utflykter till både svenskt stads- och lantliv.
Enligt specialpedagogen är det vanligt med oupptäckta läs- och skrivsvårigheter samt
andra diagnoser bland elever i FBK. Den tid det tar för en elev att lära sig att läsa och skriva
beror på dennes bakgrund. Inlärningstiden förlängs om barnet har varit med om psykiskt
påfrestande händelser som våld, dödsfall, krig osv. Av den anledningen arbetar
specialpedagogen och lärarna väldigt individuellt med eleverna i FBK. FBK-samordnaren
menar att det är viktigt att försöka utröna var eleven ligger kunskapsmässigt och att läraren
hela tiden utgår från den kunskapsnivå eleven befinner sig på. Av den anledningen blir
undervisningen i FBK mer differentierad ju äldre barnen är, förklarar hen. Mentorn undervisar
väldigt varierande och engagerar eleverna i planering av undervisningen genom att t.ex. låta
dem komma med önskemål och förslag på ämnen de vill lära sig om. Hen utnyttjar
mångfalden i klassen i sin undervisning genom att t.ex. be eleverna jämföra Sverige med
deras hemländer. Mentorn menar att intresset för undervisningsämnet ökar inlärningen.
Mentorn och eleverna brukar även utvärdera undervisningen kontinuerligt.
Modersmålsundervisningen är enligt skolpersonalen väldigt viktig av den anledningen
att elever med ett starkt modersmål kommer att ha en stark svenska. Mentorn har märkt att de
elever som har ett starkt modersmål lär sig svenska snabbare än de som har ett svagare
modersmål. Hen anser därför att modersmålsundervisningen bör prioriteras lika högt som
svenskundervisningen. Även rektorn uttrycker vikten av att eleven får
modersmålsundervisning. Hen berättar att skolforskning visar på att den som har ett rikt språk
i hemmet och som får stöd med sitt modersmål i skolan presterar bättre i det nya landets
språk.
Vissa nyanlända elever kommer från länder som står i krig med varandra. Mentorn
anser att en svårighet för en del elever är hur de ska samsas med andra från andra kulturer. Av
den anledningen arbetar hen mycket med att eleverna ska respektera varandra och varandras
kulturer. Mentorn påstår att det viktigaste dock är språket "Har man inte språket så är det lätt
att missuppfatta varandra och det uppstår konflikter." Förutom bemötandet från
klasskamraterna, är ett positivt bemötande från andra på skolan viktigt för FBK-elevernas
känsla av trivsel i skolan, förklarar mentorn. Bemötandet från övriga elever och lärare på
skolan handlar enligt henom till stor del om vilken inställning de har. Hen menar att om
lärarna har en negativ inställning till FBK kommer den att smitta av sig på deras elever. Även
placeringen av FBK är en viktig faktor för hur eleverna i FBK blir bemötta och i vilken
utsträckning de blir integrerade i skolan. Både mentorn och rektorn berättar att FBK:s numera
centrala lokalisering i skolan har inneburit att dessa elever beblandas mer med elever i vanliga
klasser och umgås tillsammans på rasterna.
Mentorn har förslag på hur FBK kan förbättras för att främja elevernas skolgång. Hen
föreslår att det ska finnas fasta datum för intag av nya elever, t.ex. fyra insläppsdatum per
termin. Fasta intag skulle enligt hen innebära mer förberedelsetid för läraren samtidigt som
fler elever börjar samtidigt vilket minskar ensamhetskänslan. Mentorn tycker även att
eleverna i FBK bör delas in i grupper utifrån språknivå; de som är nyanlända, de som har
kommit en bit på vägen och de som nästan ska slussas ut. På så vis vet läraren vilken nivå
undervisningen ska ligga på. Mentorn anser att det är av störst vikt att eleven är på sin
utvecklingsnivå hela tiden. Hen önskar att kommunen ser efter elevernas behov och anpassar
antalet lärare efter detta. Elever som saknar tidigare skolgång och som i många fall är
analfabeter behöver mycket individuell undervisning och därmed en större lärartäthet. Vidare
anser mentorn att eleverna skulle behöva en egen skolplan med egna mål. Detta eftersom
många elever, främst de utan tidigare skolgång, ligger för långt efter kunskapsmässigt för att
kunna nå upp till Skolverkets mål.
10
I linje med att förbättra elevernas undervisning menar rektorn att det bör utvecklas
bättre och snabbare verktyg för effektiv screening av nyanlända elevers kunskapsnivå. Förslag
på andra verktyg som bör utvecklas är enligt FBK-samordnaren bra utvärderingsprogram.
Hen menar att den aktuella grundskolan är bra på att följa upp eleverna och utvärdera deras
skolgång när de är på skolan men att de brister i detta när eleverna slussas ut i vanlig skola.
Hen förklarar att en sådan utvärdering, av hur bra eleverna klarar sig i vanlig klass efter
utslussning, är viktig eftersom det är då skolan får se resultatet av sitt arbete med eleverna.
FBK-samordnaren önskar att informationsblad till föräldrarna till de nyanlända eleverna
ska utformas och att dessa ska finnas tillgängliga på alla modersmål. Detta i syfte att förbättra
mottagandet av nyanlända elever. Under introduktionsmötena ges nämligen föräldrarna
mycket muntlig information och FBK-samordnaren upplever att det finns ett behov av att få
denna även skriftligt. Hen anser att det är bra för både nyanlända föräldrar och deras barn att
få information om hur FBK-verksamheten på denna grundskola fungerar men även om skolan
i stort. Dessutom önskar hen att information om hur skolan fungerar allmänt i Sverige ska stå
med i informationsbladet. Det som av många föräldrar upplevs som nytt är att det finns
förväntningar på dem från skolan och att de har ett visst ansvar för deras barns skolgång (t.ex.
utvecklingssamtal, läxläsning etc.).
Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever?
FBK-samordnaren poängterar vikten av att ha skolans uppdrag med FBK i bakhuvudet
vid arbetet med eleverna. Enligt hen går eleverna i FBK för att lära sig bas svenska. Eleverna
ska erbjudas den bästa hjälpen för att arbeta upp sin svaghet både språk- och
kunskapsmässigt. En del elever är för svaga för att de ska hinna eliminera den svagheten
under deras tid i FBK. Detta är något som nästkommande skola får arbeta vidare med,
förklarar FBK-samordnaren. Anledningen till att eleverna går i FBK är enligt mentorn av tre
skäl: (1) eleverna ska lära sig grundsvenska (läsa och skriva), (2) bekanta sig med det svenska
skolsystemet samt (3) lära sig hur det svenska samhället fungerar i stort (t.ex. koder, hur man
tar bussen, varför man ska stå i kö, osv.).
Mentorn och FBK-samordnaren berättar att eleverna brukar i genomsnitt gå ett år i
FBK. För de med en tidigare skolbakgrund räcker ett år men tiden är för kort för de som
saknar skolbakgrund, menar mentorn. FBK-samordnaren förklarar att förutom skolbakgrund
är det barnets ålder som avgör tiden för språkinlärningen – ju äldre barnet är, desto längre tid
tar det. Både mentorns och samordnarens erfarenhet visar att ett år brukar räcka för de flesta
elever i FBK. Mentorn upplever att efter ett år vill eleven vidare och menar att i vanlig klass
finns svenska elever och därför kan de från FBK utveckla sin svenska på ett annat sätt. FBKsamordnaren delar denna åsikt och förklarar att elever i FBK kommer till en viss nivå i
språkutvecklingen men att det sedan avstannar. De måste därefter ut i en vanlig klass för att
bli stimulerade och fortsätta språkutvecklingen, menar hen.
Enligt FBK-samordnaren erbjuds eleverna i FBK en mjukstart in i det svenska
samhället och den svenska skolan samt kan få adekvat hjälp. Mentorn för FBK håller med om
detta och menar att eleverna i FBK kan successivt integreras i den svenska kulturen. Vidare
förklarar mentorn att läraren arbetar individuellt med eleven utifrån hens kunskapsnivå.
Mentorn menar att FBK enbart medför fördelar förutsatt att det finns svenskutbildade lärare
som har ett svenskt uttal. Rektorn uttrycker att en av de största fördelarna med FBK på denna
grundskola är att det finns extremt dedikerade och duktiga lärare. Rektorn berättar att en
nackdel med FBK är att högt presterande och studiemotiverade elever kan känna sig
understimulerade. Detta kommer som en följd av att skolan saknar bra screeningsinstrument
för att fånga upp dessa elever, menar hen.
Skolpersonalen är överens om att den allra största fördelen med skolans FBK är den
stora lärartätheten, specialpedagogen och studiehandledarna. Personalen är dock noga med att
11
poängtera att det är frivilligt för elever att gå i FBK och att det alltid är föräldrarnas beslut
som gäller. De flesta föräldrar brukar välja att placera sina barn i FBK efter att de har varit i
kontakt med skolan.
Innehållsanalys
Det övergripande temat för de 25 elevintervjuerna var nyanlända elevers psykosociala
välmående i FBK. Efter analys av materialet framkom fyra kategorier: skola, socialisering,
samhörighet och behov (Tabell 3). Den definition av socialisering som vi använde oss av var
individens inväxande i samhället varvid värderingar, attityder, normer osv. tillägnas och blir
en del av personligheten (Psykologiguiden, 2012). Alla intervjusvar kunde relateras till en
kategori med anknytning till temat. De 11 underkategorierna exemplifierades med
avidentifierade citat från eleverna i FBK.
Tabell 3. Översikt över ett övergripande tema, fyra kategorier och 11
underkategorier.
TEMA:
NYANLÄNDA ELEVERS PSYKOSOCIALA VÄLMÅENDE I FBK
Kategori
Skola
Socialisering
Samhörighet
Behov
Underkategori
Trivsel
Landsbyte
Elever i
Kärnämnen
FBK/vanlig
och läxhjälp
klass
Kriterier
Bekantskap med Språket
Teknik
svensk kultur
FBK/vanlig
Umgänge
klass
Framtidsplaner
Skola
Trivsel
De allra flesta elever upplevde att de fick ett väldigt positivt bemötande av sina lärare
när de började i FBK.
”Läraren var jättesnäll, ställde frågor om mig och gav mig matteboken.”
”Jag tycker att läraren är bra och att lärare i Sverige är snällare än de i Senegal och
Frankrike. Det är mer disciplinerat i Senegal och Frankrike. Läraren presenterade mig för
klassen.”
”Lärare var jättesnälla mot oss, de var som kompisar. Vi presenterade oss själva för
klassen.”
”Läraren berättar för oss någonting och om vi inte förstår det han säger kommer
modersmålsläraren och berättar för oss.”
Trots osäkerheten och språkbarriären i början, tyckte majoriteten att klasskamraterna
hade bemött dem vänligt.
”Det kändes bra men vi visste inte mycket om varandra men hälsade på varandra.
”Jag fick kompisar på en gång när jag kom hit.”
”Först var jag nervös men sen blev vi kompisar eftersom det var många som var nya i
klassen. Men det fanns även många som var gamla. Första dagen pratade jag bara med en
12
iranier. Men vi andra pratade inte med varandra. Några dagar senare gick vi till skogen och
då började vi prata och leka med varandra.”
Det rådde en stark vilja att gå till skolan bland eleverna i FBK, trots att många av dem
kände sig morgontrötta.
”Jag känner att jag har tur som får gå i skolan i Sverige eftersom jag har sett hur det är
i mitt land. Jag älskar skolan så för mig spelar det ingen roll om det är på morgonen eller på
kvällen.”
”Det är väldigt bra jag måste lära mig svenska och få en utbildning också.”
”Det känns jättebra men ibland vill jag sova mer.”
De flesta upplevde att de behandlades bra av andra lärare och elever på skolan.
”Alla är till hundra procent jättesnälla och de bästa.”
”Det är ganska bra. När jag frågar dem om vägen svara de väldigt bra.”
”De är ganska bra. Många av eleverna är bra men alla lärarna är bra mot mig.”
Kriterier
Flertalet av eleverna visste vilka kriterier de måste uppfylla för att gå vidare till en
vanlig klass.
”Språket och matte.”
”Jag måste kunna språket. Jag vill bli en polis och måste då kunna språket.”
”Man måste kunna språket och matte, ha bra betyg samt vara intelligent.”
”Först måste man kunna svenska någorlunda bra. Det finns också flera ämnen som
man måste kunna i vanlig klass men jag fokuserar bara på att prata svenska eftersom de i
vanlig klass kan mycket bra svenska. Vi i FBK kan inte så bra svenska men vi kan utveckla
språket i vanlig klass.”
FBK/vanlig klass
Majoriteten uppgav att de skulle föredra FBK än vanlig klass om de fick välja från
början. De som föredrog vanlig klass gjorde det främst pga. deras uppfattning av att man lär
sig svenska snabbare i vanlig klass.
”FBK, därför att i en vanlig klass om läraren frågar mig något på svenska förstår jag
inte och det blir svårt.”
”FBK för att den hjälper mig att lära mig svenska. I vanliga klasser läser man olika
ämnen, men i FBK fokuserar vi bara på svenska språket. Det är bra att ha en svensk kompis,
som man kan ha för att prata svenska med.”
”Vanlig klass eftersom man får lära sig svenska snabbare. Samt får kommunicera med
och lära känna svenskar.”
Socialisering
Landsbyte
För de allra flesta hade ankomsten till Sverige varit positiv. Trots en viss saknad efter
hemlandet hade många positiva förväntningar av Sverige.
”Jag är jätteglad att jag bor i Sverige det skiljer sig mycket från Afghanistan. Där levde
jag ett obekvämt liv med mycket krig och ingen skola. Här är alla snälla.”
”Min önskan var att åka till ett europeiskt land eftersom jag på tv kunde se hur de lever
bästa livet. Men de första månaderna här i Sverige var jag jätteledsen och tyckte inte om
Sverige eftersom jag saknade mitt land men nu har jag förstått att det är normalt att sakna sitt
land. Nu kommer det att bli bättre och bättre men saknad kommer att alltid finnas i ens
hjärta.”
”Det kändes häftigt och jättebra. Jag är glad över att jag är här.”
Språksvårigheter var något som de flesta upplevde i samband med landsbytet. Förutom
språket tyckte många att samspelet med andra var svårt.
13
”Jättesvårt att förstå språket och veta hur man ska göra saker.”
”Det var svårt att förstå andra, jag kom till ett nytt land och hade inga kompisar.”
”Jag tänkte att språket är jättesvårt och var orolig över hur jag ska lära mig det. De
första veckorna var det svårt att veta hur skolan, elever och lärare är.”
”Det var svårt för att jag ville prata och ville säga mycket på svenska men jag kunde
inte.”
”Det var svårt att kommunicera med andra eftersom jag inte kunde svenska och det är
lite jobbigt när man inte känner andra men det är bättre nu.”
För vissa medförde landsbytet en personlig förändring medan andra ansåg att de har
förblivit samma.
”Jag är samma som förut och tänker på samma sätt.”
”Jag har förändrats, klär mig annorlunda, pratar ett annat språk och härmar det
svenska uttalet.”
”Jag har blivit stolt över mig nu. Jag tycker mest om att jag är glad och frisk nu.”
”Sättet jag pratar på har förändrats. Jag mår bättre här. I mitt hemland fanns det
mycket stress kring läxläsning. Det är mycket bättre för mig här, jag är en individ. I mitt
hemland hade jag inte tid för annat än plugg och hela mitt liv var stressigt. Det är bättre
här.”
Bekantskap med svensk kultur
De flesta elever berättade att de fick lära sig om Sverige och svensk kultur. Deras egna
erfarenheter av det svenska samhället sträckte sig från positivt till mycket positivt. De
upplevde att bemötandet från samhället var trevligt och hade inte märkt av några
könsskillnader i bemötandet, dvs. flickor och pojkar behandlas på samma sätt i Sverige.
”Ja, vi får lära oss, läraren berättar om svensk kultur för oss.”
”Ja den hjälper mycket. Jag visste ingenting om Sverige, men efter att jag började i
FBK förstod jag många saker.”
”Ja vi får lära oss om den svenska kulturen och om hur saker görs och vad som är
förbjudet.”
”Jag har alltid haft en önskan att leva i ett samhälle som Sverige. Det kan inte bli bättre
och jag måste ha mer kontakt med samhället.”
”De är jätte snälla och hjälper oss om vi behöver hjälp.”
”Nej, de är samma mot pojkar och flickor.”
Majoriteten av eleverna kom från länder vars samhällsuppbyggnad skiljde sig från det
svenska. De upplevde skillnader främst vad gällde livskvalitet, rättigheter och fred.
”Det finns skillnader. Sverige är bättre. I mitt land krigar folk och det är inte bra. Det
är bra här i Sverige.”
”Det finns stora skillnader. I Sverige finns det demokrati och religionsfrihet och alla
afghaner önskar att leva i ett samhälle där alla har samma rättigheter.”
”Den första skillnaden är att de är fattiga och analfabeter. Det finns många skillnader,
de följer inte regler, hjälper inte varandra, alla är arga och är inte snälla.”
Umgänge
Cirka hälften av eleverna i FBK hade positiva erfarenheter av att umgås med svenska
kompisar. En lika stor andel hade inga svenska kompisar alls. Ett fåtal hade internetbaserade
kamratrelationer med svenska barn.
”Ja, jag har svenska kompisar, det funkar bra.”
”Jag har tre till fyra svenska kompisar och det går bra med dem.”
”Jag har svenska vänner från min gamla skola och har kontakt med dem via
Facebook.”
”Jag umgås bara med de i FBK.”
14
Även vad gällde umgänget med elever i vanlig klass rådde det en 50-50 fördelning. De
som hade umgåtts med elever i vanlig klass, även om umgänget hade varit begränsat,
upplevde den som trevlig och positiv.
”Ja, jag umgås med elever från vanlig klass. De är snälla mot mig, vi bråkar inte.”
”Ja, men inte som vänner utan bara på Facebook och det går mycket bra.”
”Ja, ibland när vi har idrott eller någonting. De är också snälla, de hjälper och
förklarar för oss om vi inte förstår någonting.”
”Nej, jag brukar vara kompis med FBK.”
Framtidsplaner
Många var målmedvetna och hade klart för sig vad de ville arbeta med i framtiden.
”Jag försöker att studera så att jag kan börja på universitetet. Jag vill bli elektriker.”
”Min enda önskan är att tjäna mitt folk och mitt land eller att bygga en skola i vår by.
Jag ber till Gud att jag ska orka tjäna mitt land så att det ska finnas utbildning och ett bättre
liv. Det spelar ingen roll om jag har pengar jag vill tjäna mitt land och mitt folk.”
”Jag vill bli politiker eftersom jag tycker att jämlikhet och rättigheter ska finnas i hela
världen inte bara i Sverige.”
Utslussning till vanlig klass var ett framtidssteg som väckte positiva förväntningar för
de flesta eleverna i FBK. Det var något som de såg fram emot och kämpade för.
”Ja tror att det blir intressant och det känns att jag kan prata svenska och det är viktigt
att gå i en vanlig klass.”
”Jag blir glad för jag kan umgås med svenskar för att lära mig svenska.”
”Jag måste kunna svenska och inte leka i skolan om jag ska bli något. Jag lyssnar på
läraren och kämpar hårt eftersom jag vill bli något.”
”Jag tänker att jag kommer att lära mig mycket svenska och matte, jag tycker att det
blir jätteroligt i svenska klassen.”
Samhörighet
Elever i FBK/vanlig klass
De flesta kände samhörighet med sina klasskamrater redan från början. Andra kände
inget speciellt vid ankomsten till FBK.
”Bra att veta att det finns likadana.”
”Jag kände ingenting, men jag måste hjälpa dem med språket, eftersom jag hade
samma svårigheter när jag började på skolan.”
”Jag har inte känt något speciellt. Det enda jag kände var att jag måste lära mig
svenska så fort som möjligt.”
”Det var bra att veta att det finns andra som inte kan prata och förstå andra.”
”Ja, det är bra. Jag tänkte bara på att de var snälla mot mig och jag ville bli kompis
med dem.”
”Det kändes ganska bra eftersom jag inte var den enda som inte kan svenska. Man kan
använda händerna när man kommunicerar. Det är bra.”
Språket
Vissa elever uppgav att det fanns inga skillnader mellan dem och eleverna som gick i
vanlig klass. Andra hade inte hunnit göra några jämförelser. De skillnader som nämndes
berörde endast språket.
”De är snälla och bra för de är svenskfödda, men vi är samma.”
”Jag bryr mig inte.”
”Det känns att jag ska bli också som dem. Jag förstår inte dem nu men jag kommer att
förstå. Så det är bara det.”
15
”Det finns ingen skillnad. Ibland har jag umgåtts och pratat med dem och det kändes
bra. Men ibland när jag säger ett ord fel finns det några som skrattar lite men det känns bra.
Det känns mycket bättre nu.”
Behov
Kärnämnen och läxhjälp
De flesta elever var jättenöjda med skolan. Dock hade de förslag på förbättringar bl.a.
snabbare internet, nyare datorer, undervisning i engelska, mera hjälp med matte och svenska,
samt mera undervisning i dessa ämnen.
”Jag vill kunna läsa och prata svenska. Jag vill ha mycket hjälp med svenska och
matematik.”
”Ja, jag skulle vilja ha mera matte, mera hjälp med matte och mera engelska.”
”Jag får den hjälp jag behöver men jag skulle önska mer hjälp med engelska för att inte
glömma mina språkkunskaper.”
”Nej, den är ok men jag vill ha mer hjälp med matte och svenska. Förr hade jag en
modersmålslärare som var duktig på matte och hjälpte mig i klassen. Men min nuvarande
modersmålslärare är inte duktig på matte och hjälper mig inte.”
”Jag vill ha mera hjälp med matte och modersmål på studiehandledningen. Jag får
hjälp med svenska på mitt boende av den svensktalande personalen.”
”Jag får bra hjälp med svenska och matte men jag behöver mycket mer hjälp.”
Teknik
”Jag tycker att det är en bra skola. Vi har tillgång till datorer men jag tycker att det
kan göras förbättringar. De som går i åttan har bättre datorer än oss och nätet är
jättedåligt.”
”Nu har vi fått datorer och det hjälper oss mycket att översätta många ord som vi inte
kan. Jag vill att man köper in nya datorer.”
”Jag vill ha bättre internet.”
Diskussion
Hur beskriver nyanlända skolelever jämfört med en referensklass sin psykosociala miljö och
skolgång?
Kvantitativt resultat (kluster)
Både förberedelseklassen och referensklassen skattade högt på motståndskraft på alla
kluster. Detta tyder på att FBK-elever på den undersökta skolan har de resurser som behövs
för att vara motståndskraftiga trots svårigheter i livet. FBK-elever har således kapaciteten att
navigera sig till nödvändiga resurser och använda dem. Jepson Wigg (2008) drar i sin studie
om flyktingbarn slutsatsen att skolan värderas högst av allt bland dessa ungdomar, eftersom
de anser att den är viktig för framtiden samt ger dem möjlighet att skapa relationer som
kompenserar för ensamheten. Denna slutsats fann vi stöd för i det som uttrycktes av såväl
FBK-elever som skolpersonal. Enligt elevernas mentor är barnen varandras största
psykosociala resurs i och med att de stödjer varandra och knyter starka vänskapsband. Vi drar
slutsatsen att samhället förser eleverna i FBK på den undersökta skolan med nödvändiga
resurser som mat, trygghet, socialt umgänge, stöd, kunskap, vård osv. Dessutom har FBKeleverna och deras familjer hittat kulturellt meningsfulla sätt för fördelningen av dessa
16
resurser. T.ex. visade Bunar (2001) i sin studie att ungdomar vars föräldrar har lämnat
hemlandet för deras skull och framtid känner ett stort ansvar gentemot sina föräldrar och
satsar därför väldigt mycket på att nå högre utbildning. Enligt samtliga skolpersonal som
intervjuades är FBK-eleverna hungriga efter kunskap, så pass att de inte ens vill ha skollov. I
linje med vad Runfors (2003) menade anser mentorn att den kulturella mångfalden i
klassrummet bör utnyttjas av undervisande lärare genom att hen t.ex. använder
undervisningsexempel som de nyanlända kan relatera till sin kulturella bakgrund och tidigare
kunskap. På så sätt kan eleverna både tillgodogöra sig den nya informationen och samtidigt få
en breddad interkulturell kunskap, som i sin tur leder till ökad kulturell tolerans och större
förståelse bland ungdomarna med olika bakgrunder.
Klustret som fick högst poäng var ”Kontext” som bestod av tre subkluster ”Andlig
kontext”, ”Utbildningsrelaterad kontext ” och ”Kulturell kontext”. Vi tolkar detta som en följd
av att alla FBK-elever är utrikes födda samt att majoriteten av eleverna i referensklassen
också har utländsk bakgrund. För dessa är kulturtillhörighet oerhört viktig och Axelsson
(1999) skriver att barn med utländsk bakgrund är fast förankrade i sina familjeidentiteter. Vi
spekulerar att familjeidentiteter inkluderar både andliga och kulturella aspekter, eftersom i
länder som tillhör majoritetsvärlden är kultur och religion sammanflätade och har en
ömsesidig påverkan på varandra. Detta styrks av det faktum att majoriteten av eleverna i båda
klasserna uppvisade stolthet över den egna kulturella bakgrunden och religion samt ett stort
tycke för familje- och landstraditioner. Subkluster ”Utbildning” skattar alla högst på, detta
diskuteras längre ner.
Trots att det inte finns några signifikanta könsskillnader framgår det i resultaten att
flickor skattar högre i de både klasserna, främst på det ”Individuella” klustret. Ungar och
Liebenberg (2011) som har fått liknade svarsmönster resonerar att kön påverkar skattning,
särskilt i kulturer där könsrollerna för pojkar och flickor är tydligare uppdelade och mer
stereotypa. Med anledning av att referensklassen domineras av elever med utländsk bakgrund
var det förväntat att flickorna skulle skatta högre även i denna klass. Förväntat var också att
samtliga elever skulle skatta högt på subklustret ”Utbildning”. Forskarteamet som har
utvecklat CYRM-28 skulle egentligen exkludera detta subkluster från instrumentet pga.
bristen på varians (M= 4.35 (max 5), SD=0.983). Dock har de valt att behålla det eftersom de
under kvalitativa intervjuer kom fram till att den frågan är mycket viktig för face validitet
(Ungar & Liebenberg, 2011).
Subklustren ”Individuellt kamratstöd”, ”Fysisk omvårdnad” och ”Psykologisk
omvårdnad” skattades av både klasserna nära maximalt antal poäng. Som mentorn sade: ”Den
bästa hjälpen de har är varandra.” En avgörande faktor för psykosocialt välbefinnande för
FBK-klasserna, men också för de vanliga klasserna, på denna grundskola har varit att de har
flyttats till mitten av skolans byggnad, där vanliga klasserna redan var belägna. FBK-eleverna
känner sig på så sätt inte isolerade då flytten har gett dem möjligheten att umgås med andra
elever på skolan och därmed en ingång till den successiva socialiseringen i den svenska
kulturen. Den positiva effekten av flytten har även påverkat eleverna i de vanliga klasserna
genom att de också ges möjlighet att bekanta sig med FBK-elever, vilket således dämpar och
eliminerar eventuell upplevd främlingsrädsla.
Kvalitativt resultat (innehållsanalys, kategorier)
De fyra kategorier som framkom under innehållsanalysen – skolan, socialisering,
samhörighet och behov – berör enligt oss de viktigaste aspekterna av elevers psykosociala
miljö.
17
Skola
Skolan utgör för de flesta elever den första kontakten med Sverige och för en del är det
t.o.m. den allra första skolupplevelsen. Inlärning av det nya språket hos nyanlända elever sker
till största delen i skolan (Adolfsson, 2009) och underlättar socialiseringen. Studieresultatet
visar att faktorer som motiverar till skolgång är positivt bemötande från såväl skolpersonalen
som elever, trygghet, ordning och att barnen känner sig välkomna. FBK-elever har en stark
vilja att gå till skolan, vilket intygas också av den intervjuade personalen, och lära sig språket
för att så snabbt som möjligt kunna övergå till en vanlig klass. Elever uppfattar
förberedelseklasserna som ett väntrum och vill så fort som möjligt ”komma in” i svenska
samhället (Jepson Wigg, 2008). I motsats till Jepson Wiggs resultat visar vårt resultat att
majoriteten trivs i FBK, men ändå har en önskan om att snarast kunna gå i en vanlig klass.
Något som bidrar till känslan av trygghet och ordning i skolan är de tydliga mål och kriterier
som finns och som de strävar efter att uppnå. Kriterierna som krävs för att kunna övergå till
en ordinarie klass är därför något som majoriteten har klart för sig; återigen i motsats till
Jepson Wiggs (2008) resultat. Resultat som däremot stämmer överens med Jepson Wiggs
(2008) är att barnen som intervjuats i bägge studier är övertygade om att språket är det absolut
viktigaste de måste kunna för att lyckas – språket är nyckeln till framgång. Detta tycker också
samtliga av den skolpersonal som intervjuats. I Aurelius (1979) studie visas dock att det finns
andra aspekter av framgång också. Hens resultat tyder på att barn, oavsett om de har svenska
som modersmål eller inte, har både större anpassningssvårigheter och dålig självkänsla om de
har flyttat till en ny stad och skola. Därför är det viktigt att skolpersonalen också fokuserar på
att skapa stödjande kontaktnät bland enskilda individer (Rodell Olga, 1996). Det är även
viktigt att man skapar en strukturerad vardag för nyanlända elever för att hjälpa dem återfå en
känsla av normalitet (Rodell Olga, 1996). Specialpedagogen på grundskolan poängterar också
betydelsen av att ge nyanlända barn den tid de behöver för att återhämta sig. Många av de
nyanlända kommer från länder där det råder kaos och oreda, vilket gör det viktigt att lärare
inte kräver för mycket av dem i början, utan ger dem lugn och ro samt trygghet. Detta är
viktigt för läraren att ha i åtanke när nivå på undervisningen bestäms.
Majoriteten av FBK-elever uppgav att de skulle föredra FBK-klass gentemot en vanlig
klass om de skulle kunna välja det från början. Vi delar FBK-mentorns åsikt om att FBK är en
bra mjukstart för nyanlända elever, men enbart i de fall det finns gott om resurser, som bl.a.
lärare som har ett bra svenskt uttal. Dock finns det de elever som skulle föredra en vanlig
klass framför FBK eftersom de tror att det skulle innebära en snabbare inlärning av svenska.
Rektorn på skolan anser att en nackdel med FBK är följden av bristfälliga
screeningsinstrument för grundlig kartläggningen av var eleven befinner sig i sitt lärande.
Detta medför bl.a. att elever som känner sig understimulerade inte alltid fångas upp.
Socialisering
Socialisering består av många delkomponenter: förväntningar om det nya landet,
erfarenheter från hemlandet, språket, samhällets bemötande, erfarenheter av umgänge med
jämnåriga i det nya landet, framtidsvisioner osv. Vi anser att positiva erfarenheter i det nya
landet väcker hopp hos eleverna som gör att de ser fram emot att börja i vanlig klass och
integreras i det svenska samhället. Positiva erfarenheter bidrar ytterligare till att de börjar
planera sin framtid och se en mening med livet. Detta återspeglas i deras skattningspoäng på
subklustret ”Utbildning” som hamnade i topp och även av det faktum att de flesta redan har
klart för sig vad de vill bli när de blir äldre. De har ett tydligt mål som de kämpar mot. Under
vårt första möte med FBK-eleverna fick vi många frågor om hur vi studenter med utländsk
bakgrund har lyckats nå en utbildning på högskolenivå och vilka vägar man kan gå för att nå
dit. Högskoleutbildning är ett stort intresseområde bland dessa elever och vårt förslag är
därför att skolor bör satsa på att samarbeta mer med närsamhället. Detta samarbete kan ske på
18
olika sätt genom att skolorna exempelvis bjuder in personer av olika professioner att komma
och berätta om sina yrken, vad som krävs för att nå dit, vilka universitet man kan söka till osv.
Även studenter skulle kunna involveras i detta samarbete och vara till hjälp för FBK- eleverna
genom att prata med dem om sina egna erfarenheter och svara på deras frågor. Vi anser att
detta är bättre än studiebesök eftersom klassrummet är tryggare och dessutom finns
modersmålslärare tillgängliga för att vid behov översätta för eleverna.
Under våra intervjuer har exempelvis flera elever tackat oss för att de fick chansen att
prata, berätta om sig själva och träna på sin svenska med någon förutom klasskompisarna.
Kommunikation med närsamhället är något som vi upplever att de mer eller mindre saknar.
Många av eleverna har dessutom uttryckt en vilja att skaffa sig en svensk kompis. Utöver
fördelarna med erfarenhetsutbytet mellan studenter och FBK-elever skulle samtalen i sig ge
eleverna möjlighet att träna sina språkliga färdigheter i större sammanhang och på så sätt
socialiseras mer i det svenska samhället. Studenter med utländsk bakgrund skulle dessutom
kunna öka motivation och självförtroendet bland eleverna. Detta påstående grundar vi på de
frågeställningar som vi själva fick under intervjuerna med eleverna.
Enligt mentorn är det viktigt att ha fokus på språket och enligt rektorn på lärandet i
stort. Rektorns erfarenhet är att fokusskiftet från att tycka synd om nyanlända till lärandet har
medfört stora positiva förändringar bland de nyanlända. Om personal och elever fokuserar på
lärandet kommer allt annat att lösa sig enligt henom. Problem som t.ex. elevernas upplevda
hemlängtan kan motverkas av att eleverna blir insatta i skolan och skapar rutiner och känner
trygghet.
Samhörighet
Samhörigheten med andra FBK-elever är viktig ur trygghetssynpunkt – alla sitter i
samma båt och känner sig därför inte ensamma om sin situation. Kanske är det så att det är av
stor vikt att veta att andra har liknande svårigheter för att kunna fokusera på språkinlärningen
i FBK. I intervjun med mentorn framkom det att hen utnyttjar mångfalden i undervisningen
för att skapa gemenskap, väcka intresse för det aktuella ämnet, bekämpa fördomar och rasism
samt utveckla tolerans för andra kulturer. Runfors (2003) stödjer den principen i
undervisningen och hävdar att det är skadligt att tona ner elevens kulturella bakgrund – alla är
olika och läraren bör ta vara på det. Det egna modersmålet är dessutom viktigt för både
snabbare inlärning av svenska och andra ämnen men också för elevens identitet (Axelsson,
1999). Skolpersonalen menar också att ju rikare modersmålet är, desto snabbare lär man sig
svenska. Rektorn påpekar också att eleverna träffar modersmålsläraren minst två gånger i
veckan, då de kan ställa frågor, klargöra oklarheter och få läxhjälp, vilket bidrar till känslan
av trygghet. Vi håller med rektorn i detta och anser själva att det är oacceptabelt att
modersmålshandledningen ofta uteblir på vissa skolor som har svårt att få tag i
modersmålslärare (Adolfsson, 2009). Vi tycker att det utöver det behövs nationella riktlinjer
gällande handledningen på modersmål för FBK-elever, eftersom det i denna fråga råder
oenighet mellan kommuner (Blob, 2004; Skolinspektionen, 2009). Visst kan det finnas
nackdelar med nationella riktlinjer och i värsta fall kan de leda till att vissa elever missgynnas,
men vi antar att nationella riktlinjer baseras på forskning och beprövad erfarenhet.
FBK-elever upplever inga skillnader mellan dem och elever i referensklassen. Kanske
är det så att skolan har lyckats åstadkomma detta genom att fysiskt placera om FBK-klasserna
på det sätt som ovan nämnts i diskussionen. Vi anser därför att andra skolor som har FBK bör
använda sig av samma fysiska ”placeringsmodell”. Andra bidragande faktorer till upplevelse
av likhet kan vara att FBK-elever inte har hunnit umgås med elever från ordinarie klasser så
mycket och inte behärskar svenska språket så bra. På så sätt har de inte hunnit upptäcka
skillnader mellan sig själva och andra elever.
19
Behov
Majoriteten av eleverna på den aktuella grundskolan är mycket nöjda med skolan. Dock
har de förslag på förbättringar som bl.a. snabbare internet, nyare datorer, undervisning i
engelska, mer undervisning i svenska och matte samt mer hjälp med dessa ämnen under
studiehandledningen. Det är viktigt att lärare i svenska har bra svenskt uttal och meriterande,
anser vi, är om de har genomgått en utbildning i svenska som andraspråk eller någon annan
typ av interkulturell utbildning. Rektorn och mentorn anser dock att det räcker med att läraren
har ”ren svenska” och verkligen vill jobba med FBK-elever eftersom hen då lär sig mycket
snabbt under arbetsgången och dessutom lyckas väl med sin undervisning. Mentorn tycker
också att det behövs bra studiehandledare som kan både svenska och ett annat modersmål
samt matte. Under intervjuerna har vissa elever klagat över att de inte får så mycket hjälp från
sina modersmålslärare, i synnerhet vad gäller matte. Detta ställer högre krav på
modersmålslärare och därmed även på mer resurser. Resultat visar att vanligast är att eleverna
får hjälp med läxorna av någon i familjen. Mer än en tredjedel upplever dock att de behöver
mer hjälp och då främst i svenska och matte. I skolan får eleverna 120 minuters handledning
per vecka och studiehandledaren, som bör vara utbildad i svenska, elevens aktuella
modersmål och matte, har således en viktig roll. Intressant är det faktum att eleverna i FBK
vill ha mer hjälp men inte har tillgång till det, medan eleverna i referensklassen har den
tillgången men inte utnyttjar den. Det råder stor efterfrågan på mer studiehandledning bland
FBK-elever.
Enligt rektorn använder sig modersmålslärare i dagsläget av icke-kvalitetssäkrat
material i sin undervisning, som inte heller går att utvärdera. Att hitta åldersadekvat
undervisningsmaterial som inte upplevs som barnslig av FBK-elever är ytterligare en
svårighet som finns, menar specialpedagogen. En stor hjälp vid lärande och kommunikation
med föräldrar är dock tekniken, anger samtliga intervjuade skolpersonal. Varje elev får
nämligen en egen dator som hen kan ta med sig hem och arbeta på i sin egen takt. Dessutom
får föräldrar möjlighet att följa sitt barns skolprestation genom ett speciellt program.
Ytterligare en stor fördel med datorn är att den ger eleverna möjlighet att upprätthålla sina
relationer med familj och vänner i det nya landet såväl som i hemlandet, samt med
klasskompisar som blivit utvisade. I det avseendet utgör program som Skype, Facebook m.fl.
en viktig kommunikationslänk och blir en del av socialiseringen via t.ex. statusuppdateringar
på Facebook och chattning. Trots språkbrister så upplevs en känsla av samhörighet i klassen.
Enligt rektorn har skolan hög lärartäthet i FBK i jämförelse med andra skolor, men trots detta
anser både mentorn och eleverna att det skulle behövas fler lärare. Mentorn har förslag på att
dela in FBK i mindre klasser, beroende på kunskapsnivå. Då får eleverna mer undervisning
och hjälp. Extra läxhjälp borde dessutom erbjudas och då främst för de som helt saknar
skolbakgrund. Utbildningsdepartements förslag (Regeringen, 2012) att förlänga skolplikt för
nyanlända till 18 år och därigenom ge dem en chans att få mer undervisning låter som ett
rimligt förslag i det sammanhanget. Detta bör dock inte gälla för alla nyanlända, oavsett
bakgrund, menar vi. Vi är tveksamma till mentorns och Utbildningsdepartements förslag
(Regeringen, 2012) att placera barn enligt deras kunskapsnivå eftersom det kan leda till att
barn som placeras med yngre elever känner en försämring i kvalitén i sina dagliga relationer
då klasskamraterna kan upplevas som omogna och ”ytliga” (Bunar, 2001). Om den
kunskapsbaserade planeringsmodellen väljs i framtiden är det viktigt att elever får möjlighet
att umgås med jämnåriga kamrater.
FBK-samordnaren anser att fokus vid arbetet med eleverna i FBK ska vara att lära dem
så många strategier som möjligt för att de ska klara sig senare i vanliga skolan. Hen menar att
det inte är enbart kunskaper i läs och skriv som eleverna ska få med sig utan även sådant som
de förväntas kunna i den svenska skolan som användandet av datorer, planering, utvärdering
osv. "Ju mer av dessa strategier vi kan ge dem, desto bättre", påstår hen under intervjun. Vår
20
åsikt är att en sådan inställning är oerhört viktigt, eftersom det som är självklart för oss är inte
självklart för nyanlända elever. De måste lära sig en massa nya saker och behöver vägledning
och stöd.
Vilka interventioner behövs för att främja nyanlända skolelevers psykosociala miljö och
skolgång?
Vi föreslår att skolan satsar mera resurser på lärare med kompetens i
andraspråksutveckling, eftersom om läraren har andraspråksutbildning eller någon annan
interkulturell utbildning samt innehar tvåspråkighetsperspektiv klarar hen sig bra ändå i sin
undervisning för nyanlända elever, trots att det ännu inte finns några allmänna riktlinjer
(Ahola & Grundén, 2008). Detta utesluter inte att lärare klarar sig bra utan denna kompetens,
dock anser vi att speciell kompetens höjer förståelsen för barn med invandrarbakgrund samt
undervisningskvalitén. Det är viktigt att lärare som jobbar med FBK-elever har kunskap om
hur PTSD-symptom uppenbarar sig hos barn. Specifik kunskap om PTSD ger lärare en chans
att ändra uppfattning om elevernas beteende och reaktioner (Wretling, 2005). Som
verkligheten visar har lärare bristande kunskaper om PTSD (Dellgren, 2010). Ur intervjuerna
med FBK-elever framkom det att en del av dem har upplevt traumatiska händelser innan sin
ankomst till Sverige. Detta stöds också av många andra studier och översikter (Dellgren,
2010; Ekblad, Jansson, & Svensson, 1996; Rodell Olga, 1996; Skolverket, 2008;). Därför är
det viktigt att personalen som jobbar med nyanlända barn har denna kunskap samt anpassar
pedagogiken därefter.
Kompetenta modersmålslärare, med både språkliga och matematiska kunskaper,
behövs. Under rubriken ”Behov” ovan beskrivs det att FBK-elever efterfrågar
modersmålslärare med högre kompetens och kunskap. Det är en stor utmaning att utvärdera
undervisningsmaterialet som används i modersmålsundervisningen, dock anser vi att detta är
mycket viktigt, eftersom alla barn har rätt till undervisning av bra kvalité oavsett från vilket
land de kommer eller vilket språk de pratar. Av stor vikt är att skolpersonalen lär nyanlända
elever olika strategier för att de ska kunna nå sina mål och lyckas i sitt lärande, anser FBKsamordnaren. Alla nyanlända barn har rätt till och bör få studiehandledning på sitt modersmål
(Skolverket, 2008). Dessutom med utgång i studiens resultat anser vi att nyanlända skolbarn
behöver fler studiehandledartimmar. Vi rekommenderar också att alla skolor som har FBK
satsar först och främst på nyanländas integrering och på att göra dem en del av skolan. Ur
intervjuerna med personalen på grundskolan har det framkommit att fysisk förflyttning av
FBK-klasser till mitten av skolan förmodligen var avgörande för deras integrering och
välmående. Ur intervjuerna med FBK-elever fick vi en uppfattning att de verkligen trivs bra i
skolan och är nöjda med skolans insatser. Andra föreslår också att lärare använder sig av
interkulturell undervisning och tar vara på elevernas kulturer och intressen (Runfors, 2003).
Stor vikt i arbetet med FBK-elever borde läggas på samhörighetsbefrämjande åtgärder i syfte
att uppmuntra sammanhållning i klassen, för att lära dem att ge stöd till och uppmuntra
varandra. På detta sätt utgör elever själva den viktigaste psykosociala resursen för varandra,
uppger mentorn.
Det är viktigt att bekämpa mobbing både direkt och indirekt genom att använda sig av
mångfalden i undervisningen samt agera omedelbart om mobbning förekommer. Ur
intervjuerna med samtliga personal kom det fram att det är rätt ovanligt med mobbning på
denna grundskola. Under rubriken ”Samhörighet” ovan beskrivs det att FBK-mentorn
använder sig av mångfalden i undervisningen för att bekämpa bl.a. mobbning. Lärarnas
inställning till FBK-elever smittar av sig på elever som går i ordinarie klasser, därför är det
motiverat att skolledningen satsar på ett interkulturellt synsätt inom alla klasser och inte
enbart i FBK, anser mentorn. Vad gäller direkta insatser använder t.ex. grundskolans personal
sig av Olweus-metoden med sanktionstrappa (Sofielundsskolan, 2009).
21
Att förse varje FBK-elev med en personlig dator kan tyckas kostsamt och överflödigt,
men som studiens resultat antyder kan detta förmodligen bidra till att alla vinner på lång sikt.
Med hjälp av personliga datorer kan elever använda översättningsprogram, läsa, skriva,
kommunicera (via Facebook™, Skype™ osv.). Av stor betydelse är också att
kommunikationen mellan skolpersonalen och föräldrar upprätthålls, samt att föräldrar kan
följa sina barns skolresultat. Kommunikation med föräldrar är antagligen en viktig aspekt i
elevernas välmående och prestation. Genom dialogen med eleven och dess föräldrar
förmedlas nämligen ömsesidiga förväntningar och kunskap om vad som gäller i klassrummet.
Detta kan vara en möjlig väg till att utveckla en positiv attityd hos ungdomarna, deras
föräldrar och lärare, vilket kan komma att underlätta elevernas skolkarriärer (Cederberg,
2006). Därför föreslår vi att föräldrar involveras så tidigt som möjligt och en kontinuerlig
kontakt mellan dem och skolpersonal upprätthålls.
Vi ser stora fördelar med att undervisning för nyanlända elever utformas utifrån
individuella behov för att motverka bl.a. under- och överstimulering bland högt respektive
lågt presterande elever. Avsaknad av bra screeningsinstrument för att kartlägga vart eleven
befinner sig i sitt lärande kan leda till att elever inte utvecklas som de ska i FBK, uppger
rektorn. Undervisning baserad på individuella behov gynnar också dem som befinner sig i
återhämtningsfasen och inte riktigt är redo för att ta emot ny kunskap anser specialpedagogen,
något som stöds av forskning (Rodell Olga, 1996). Resultat i vår studie visar att en hel del av
FBK-eleverna saknar skolbakgrund, nämligen en fjärdedel (24 %) hade inte gått i skola alls
och 16 % hade gått mellan 2-5 år före ankomsten till Sverige. Därför anser vi att det är
oerhört viktigt att alla FBK-elever har tillgång till specialpedagogen vid behov.
Specialpedagogen ser sin roll som att ge elever punktinsatser, dvs. screena barnens behov så
att de kan få undervisning utifrån aktuell kunskapsnivå. Det är också viktigt att
skolpersonalen inte tonar ner elevernas kulturella bakgrund, utan istället lyfter fram och
använder mångfalden i sin undervisning (Rodell Olga, 1996; Runfors, 2003; Sjögren, 1997).
Alla barn har samma rättigheter men alla är de unika och har individuella behov.
Det är vanligt att nyanlända elever placeras ett eller två årskurser ned (Axelsson, 1999).
Åldersskillnaden mellan barn i samma klass bör inte vara stor eftersom den kan negativt
påverka sociala relationer och utveckling (Bunar, 2001). I syfte att slippa orättvisa och
subjektiva bedömningar ser vi fram emot att övergång till vanlig klass baseras på empiriskt
underlag och inte bara på lärarens ”magkänsla” i framtiden. Att lärare utgår från sitt
subjektiva beslut vad gäller övergången kan skapa en känsla av osäkerhet och ovisshet bland
elever samt undergräva deras skolmotivation (Jepson Wigg, 2008). Vi ser också fram emot att
regeringen tar fram nationella riktlinjer vad gäller undervisning för nyanlända elever baserat
på empirisk forskning. Detta skulle underlätta lärarnas arbete med nyanlända och skulle bidra
till likvärdig och kvalitetssäkrad undervisning för alla nyanlända elever oberoende vilket ort
de bor i. Samarbete med närsamhället som diskuteras ovan under rubriken ”Socialisering”
skulle hjälpa nyanlända elever att socialiseras snabbt men mjukt in i det svenska samhället. Vi
anser att studenter utgör en resurs med hög potential och föreslår att skolledningen skapar
kontaktnät med olika universitet.
Är FBK eller vanlig klass lämpligast för nyanlända elever?
Vad är bättre då ur ett psykosocialt perspektiv för nyanlända elever: att börja direkt i en
vanlig klass eller att först gå i en FBK? På denna fråga finns inte ett enskilt svar, utan snarare
olika lösningar menar både vi och skolans rektor. Vi anser att utgångspunkten vid
bedömningen av detta bör vara elevens bakgrund och behov. Elever med exempelvis en
hyfsat god skolbakgrund och som uttrycker en önskan om att direkt placeras i en vanlig klass
kan säkerligen lyckas i sin skolgång, förutsatt att de får stöd av modersmålslärare. Däremot
elever som helt saknar skolbakgrund ska helst placeras i FBK med åldersadekvata
22
klasskamrater som befinner sig på ungefär samma kunskapsnivå. För dessa barn fungerar
utbildningsdepartementets nyligen presenterade förslag om förlängd skolplikt (Regeringen,
2012) bra i och med att de då ges tid att skaffa sig kunskap och utbildning. Oroväckande är att
det också föreslås att nyanlända placeras i klasser enligt kunskaps- och inte åldersnivå
(Regeringen, 2012). Vi anser att en ledstjärna för alla de som jobbar med nyanlända barn eller
kan påverka deras situation, skolgång och välmående skall vara det faktum att alla barn är
olika och har olika bakgrund och därför behöver insatserna vara individanpassade och inte
organisationsanpassade.
Framtida forskning
För att vi ska kunna uttala oss om FBK i Sverige generellt behövs fler studier av detta
slag. Dessutom behöver det göras fler svenska studier på instrumentet CYRM-28 för att dra
slutsatser kring dess externa validitet och reliabilitet. Vår ambition är att följa upp de
intervjuade eleverna i FBK när de senare slussas ut i vanlig klass. Vi borde även inkludera
nyanlända elever som inte har gått i FBK för att kunna uttala oss med säkerhet om FBK är bra
eller inte. Vi stödjer FBK-samordnarens förslag om att det bör forskas fram
utvärderingsinstrument för att mäta effektiviteten av FBK och därmed kunna genomföra
förbättringar. En annan ambition vi har är att utföra samma studie fast på en annan skola med
en annan skolmiljö. Den aktuella grundskolan erbjuder sina nyanlända mycket
undervisningsstöd och trygghet. Av intresse för oss skulle vara att jämföra de erhållna
resultaten från den aktuella studien med sådana som fås fram på en skola med mindre
resurser. Är nyanlända elevers lyckad skolgång kontextberoende, erfarenhetsberoende,
personlighetsberoende eller kanske en blandning av dessa? Jämförelser mellan olika skolor
skulle därför bidra till en ökad förståelse för vilka komponenter det är som har störst påverkan
på nyanlända elevers psykosociala miljö och lyckad skolgång. I teknikens tidevarv, skulle det
även vara av intresse att studera nyanlända elever som får dator och översättningsprogram
jämfört med elever som inte har det för att undersöka vem lär sig svenska bäst.
Tack
Vi vill först och främst tacka Daniel Broman, skolchef på barn- och utbildningskontoret
i Sollentuna kommun, som introducerade vårt studieförslag till den studerade grundskolan. Ett
stort tack till all skolpersonal på grundskolan samt alla deltagande elever och deras föräldrar,
som har möjliggjort denna studie. Sist men inte minst vill vi varmt tacka vår handledare
Solvig Ekblad som har varit ett exemplariskt stöd genom hela vårt arbete.
Referenser
Adolfsson, I. (2009). Utslussning av elever i förberedelseklass - visioner och verklighet.
Hämtat den 16 05 2012 från:
http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/9542/inas%20examensarbete.pdf?sequence
=1.
Ahola, J., & Grundén, S. (2008). Nyanlända flykting- och invandrarelever. En studie om
skolintroduktion och undervisning på tre skolor i västra Sverige. Hämtat den 12 05
2012 från: http://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/19908/1/gupea_2077_19908_1.pdf.
Aurelius, G. (1979). Adjustment and behaviour of Finnish and Southern European immigrant
children in Stockholm. I. the teachers' assessment. Scandinavian Journal of Social
Medicine , 7, 105-113.
23
Axelsson, M. (1999). Skolframgång och minoritetsstatus: Skolan - en kraft att räkna med. I
M. Axelsson (Red.), Tvåspråkiga barn och skolframgång - mångfalden som resurs (ss.
8-35). Spånga: Rinkeby språkforskningsinstitut.
Blob, M. (2004). Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn : En
översiktsstudie av arbetet i fyra storstadskommuner. Norrköping: Integrationsverket.
Bunar, N. (2001). Kriget har ändå lärt oss något. I M. Trondman, & N. Bunar (Red.), Varken
ung eller vuxen (ss. 340-358). Stockholm: Atlas.
Bunar, N. (2010). Nyanlända och lärande: En forskningsöversikt om nyanlända elever i den
svenska skolan. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Cederberg, M. (2006). Utifrån sett - inifrån upplevt : Några unga kvinnor som kom till
Sverige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. Malmö: Malmö högskola.
Dahlgren, L., Emmelin, M., & Winkvist, A. (2007). Qualitative methodology for
international public health. Umeå: Umeå University.
Dellgren, C. (2010). Krigstraumatiserad i Sverige - En undersökning om elever som kommer
till Sverige från krigshärjade länder och hur deras trauman hanteras i skolan. Hämtat
den 13 05 2012 från: http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=d141159ownloadFile&recordOId=1608495&fileOId=1625483.
Ekblad, S., Jansson, S., & Svensson, P. G. (1996). Möten i vården. Transkulturellt perspektiv
på hälso- och sjukvården. Stockholm: Liber.
Graneheim , U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis in nursing research:
Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today,
24, 105-112.
Hansson Lähdet, B. M., Hedlund, A., Portnoff, H., Boussard, H., & Lund, B. (2010). Våga
visa. Hämtat den 05 04 2012 från:
http://www.sollentuna.se/Documents/skolor/sofielundsskolan/dokument/Kvalitet%20oc
h%20resultat/VÅGA%20VISA%20observationsrapport%202010.pdf.
Jepson Wigg, U. (2008). Bryta upp och börja om: Berättelser om flyktingskap, skolgång och
identitet. Linköping: Linköpings universitet.
Paludi, M. A., & Strayer, L. A. (1985). What's in an author's name? Differential evaluations
of performance as a function of author's name. Sex Roles , 12, 353-361.
Psykologiguiden. (u.d.). Psykologilexikon. Hämtat den 22 05 2012 från:
http://www.psykologiguiden.se/www/pages/?Lookup=psykosocial.
Regeringen. (2012). Reformpaket mot segregation: förlängd skolplikt för nyanlända elever.
Hämtat den 10 05 2012 från: http://regeringen.se/sb/d/15619/a/192522.
Resilience research centre. (u.d.). Quantitative research tools.. Hämtat den 03 05 2012 från:
http://resilienceproject.org/research-and-evaluation/research-tools/134.
Resilience Research Centre. (2009). The Child and Youth Resilience Measure-28: User
Manual. Halifax: Resilience Research Centre, Dalhousie University.
Rodell Olga, C. (1996). Förberedelseklassen : En rehabiliterande interkulturell pedagogik.
Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Runfors, A. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: En studie av hur
invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma.
Sanchez, J. I., Spector, P. E., & Cooper, C. L. (2006). Frequently ignored methodological
issues in cross-cultural stress research. I P. T. Wong & L. C. Wong (Red.), Handbook of
multicultural perspectives on stress and coping (ss. 187-201). New York: Springer.
Sjögren, A. (1997). The Swedish school and the challenge of diversity. Language and
Environment , 43-68.
Skolinspektionen. (2009). Utbildning för nyanlända elever – rätten till en god utbildning i en
trygg miljö. Stockholm: Skolinspektionen.
24
Skolverket. (2008). Mer information. Hämtat den 27 04 2012 från:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2027.
Sofielundsskolan. (2009). Sanktionstrappa mot mobbing i Sofielundsskolan. Hämtat den 01
05 2012 från:
http://www.sollentuna.se/Documents/skolor/sofielundsskolan/dokument/Så%20arbetar
%20vi/Antimobbingarbete/Sanktionstrappa.pdf.
Stridsman, S. (2012). Mottagandet av nyanlända bryter mot lagen. Hämtat den 15 05 2012
från: http://www.skolvarlden.se/artiklar/mottagandet-av-nyanlända-bryter-mot-lagen.
Ungar, M., & Liebenberg, L. (2011). Assessing resilience across cultures using mixed
methods: Construction of the child and youth resilience measure. Journal of Mixed
Methods Research, 5, 126-149.
Unicef. (u.d.). Barnkonventionen. Hämtat den 12 05 2012 från:
http://unicef.se/barnkonventionen.
Wallström, A. L., & Rosencrantz, E. (2012). Förlängd skolplikt för nyanlända. Hämtat från:
http://www.dn.se/nyheter/sverige/forlangd-skolplikt-for-nyanlanda.
Wretling, O. (2005). Studerande med posttraumatiskt stressyndrom och andra stressutlösta
ångestsyndrom. Stöd- och referensmaterial om vuxnas lärande – Del 3
Specialpedagogik i vuxenperspektiv. (ss. 43-56). Stockholm: Myndighet för
skolutveckling.
25
Bilaga 1
Informationsblad
Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En
explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län.
Till dig som är vårdnadshavare till nyanländ högstadieelev i förberedelseklass/alternativ
referensklass på (…)skolan i Stockholm.
Bakgrund
Vi är två psykologstudenter vid Karolinska Institutet. Vi läser tredje året och har precis
börjat en studie på (…)skolan. Vi vill undersöka hur nyanlända högstadieelever i
förberedelseklass mår och trivs i Sverige. Vi vill ta reda på vilka saker det är i skolan som gör
att dem mår bra.
Vi kommer att studera nyanlända högstadieelever som går i förberedelseklass och elever
i en vanlig klass. Studien kommer främst att fokusera på hur eleverna trivs i det svenska
samhället och hur skolan hjälper dem när dem är nya i skolan.
Vad innebär det att vara med i studien?
Eleven som går i förberedelseklassen kommer att bli intervjuad i (…)skolan på en plats
som passar eleven. Båda psykologstudenter kommer att vara med men bara en ställer
frågorna, den andra sitter bredvid. Vi kommer att turas om vad gäller vem som intervjuar.
Frågorna kommer att handla om hur eleven mår och trivs i Sverige och i skolan. Intervjun
kommer att spelas in på band och tar ungefär 30 minuter. Det kommer att finnas en tolk om
eleven behöver en. Eleven som går i vanlig klass kommer att få en enkät som fylls i i
lektionssalen. Elevens vårdnadshavare (föräldrar) måste först godkänna att han/hon får vara
med i studien.
Fördelar
Det som är bra med studien är att eleven får en möjlighet att berätta om sina
erfarenheter av hur det är att komma till Sverige och börja i en ny skola. Vi hoppas att studien
kan lära oss mer om integration och hur man kan hjälpa framtida nyanlända barn och
ungdomar i Sverige.
Sekretess
Karolinska Institutet har ansvar för elevens personuppgifter. Bara de som håller på med
studien får se elevens svar. När studien presenteras kommer ingen att känna igen eleverna.
Ersättning
Eleven får ingen kompensation för sitt deltagande.
Frivillighet
Efter att föräldern godkänt att deras barn får delta, bestämmer eleven själv om hen vill
vara med i studien. Eleven kan när som helst, utan förklaring, välja att avbryta och inte vara
med i studien längre.
26
Ansvariga för studien är:
Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare
Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME)
Centrum för medicinsk pedagogik (CME)
Karolinska Institutet
Tel: 08-524 83614
e-post: [email protected]
Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
Bilaga 2
Informationsblad
Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En
explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län.
Till dig som är nyanländ högstadieelev i förberedelseklass alternativt vanlig klass på
(…)skolan i Stockholm
Bakgrund
Vi är två psykologstudenter vid Karolinska Institutet. Vi läser tredje året och har precis
börjat en studie på (…)skolan. Vi vill undersöka hur nyanlända högstadieelever i
förberedelseklass mår och trivs i Sverige. Vi vill ta reda på vilka saker det är i skolan som gör
att dem mår bra.
Vi kommer att studera nyanlända högstadieelever som går i förberedelseklass och elever
i en vanlig klass. Studien kommer främst att fokusera på hur eleverna trivs i det svenska
samhället och hur skolan hjälper dom när dom är nya i skolan.
Vad innebär det att vara med i studien?
Eleven som går i förberedelseklassen kommer att bli intervjuad i (…)skolan på en plats
som passar eleven. Båda psykologstudenter kommer att vara med men bara en ställer
frågorna, den andra sitter bredvid. Vi kommer att turas om vad gäller vem som intervjuar.
Frågorna kommer att handla om hur eleven mår och trivs i Sverige och i skolan. Intervjun
kommer att spelas in på band och tar ungefär 30 minuter. Det kommer att finnas en tolk om
eleven behöver en. Eleven som går i vanlig klass kommer att få en enkät som fylls i i
lektionssalen. Elevens vårdnadshavare (föräldrar) måste först godkänna att han/hon får vara
med i studien.
Fördelar
Det som är bra med studien är att eleven får en möjlighet att berätta om sina
erfarenheter av hur det är att komma till Sverige och börja i en ny skola. Vi hoppas att studien
kan lära oss mer om integration och hur man kan hjälpa framtida nyanlända barn och
ungdomar i Sverige.
Sekretess
Karolinska Institutet har ansvar för elevens personuppgifter. Bara de som håller på med
studien får se elevens svar. När studien presenteras kommer ingen att känna igen eleverna.
Ersättning
Eleven får ingen kompensation för sitt deltagande.
Frivillighet
Efter att föräldern godkänt att deras barn får delta, bestämmer eleven själv om hen vill
vara med i studien. Eleven kan när som helst, utan förklaring, välja att avbryta och inte vara
med i studien längre.
Ansvariga för studien är:
2
Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare
Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME)
Centrum för medicinsk pedagogik (CME)
Karolinska Institutet
Tel: 08-524 83614
e-post: [email protected]
Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
3
Bilaga 3
Godkännande att delta i studien
Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En
explorativ och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län.
Jag är vårdnadshavare (förälder) för en nyanländ högstadieelev i förberedelseklass
alternativt vanlig klass på (…)skolan i Stockholm. Jag har fått information om studien, fått
chans att ställa frågor och fått svar på mina frågor.
Jag vet att mitt barn är med i studien helt frivilligt. Mitt barn kan när som helst och utan
förklaring välja att avbryta och inte vara med i studien längre.
Jag godkänner att ni använder mitt barns svar i er uppsats.
Härmed godkänner jag att mitt barn får vara med i studien.
Ort och datum
Vårdnadshavare (föräldrar), signatur, mobil telefon
Underskrift: ansvarig för studien
Docent Solvig Ekblad, Karolinska Institutet
4
Bilaga 4
Godkännande att delta i studien
Projekttitel: Psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända barn på högstadiet – En explorativ
och kvantitativ studie på en grundskola i Stockholms län.
Jag är nyanländ högstadieelev i förberedelseklass alternativt vanlig klass på … skolan i
Stockholm. Jag har fått information om studien, fått chans att ställa frågor, fått svar på mina
frågor och fått godkännande från min förälder.
Jag vet att jag är med i studien helt frivilligt och kan när som helst och utan förklaring
välja att avbryta och inte vara med i studien längre.
Jag godkänner att ni använder mina svar i er uppsats.
Kön:
Kille
Vilket år är du född?___________
Jag går med på att delta i studien.
Ort och datum
Deltagare, signatur
Underskrift: ansvarig för studien
Docent Solvig Ekblad, Karolinska Institutet
Tjej
5
Bilaga 5
ID-nummer:_______________
Datum:___________________
Intervjuare:________________
FBK
Markera den cirkeln som beskriver dig bäst!
1. Det finns människor som jag vill bli som
1
2
Inte alls
Lite
3
Något
4
Ganska mycket
5
Väldigt mycket
2. Jag kan jobba tillsammans med andra människor
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
3. Det är viktigt för mig att få en utbildning
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
6
4. Det är lätt för mig att vara i olika platser med olika människor
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
5. Mina föräldrar/vårdnadshavare kollar vad jag gör
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
6. Mina föräldrar/vårdnadshavare vet mycket om mig
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
7
7. Det finns alltid något att äta om jag är hungrig
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
8. Jag försöker att göra färdigt det jag har börjat
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
9. Min tro ger mig styrka
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
8
10. Jag är stolt över att mina föräldrar är _______________t.ex.
somalier
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
11. Andra tycker att det är roligt att vara med mig
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
12. Jag berättar mycket för min familj/vårdnadshavare om hur jag
känner
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
9
13. Jag kan lösa mina problem utan att skada mig själv eller andra (t.ex.
utan att använda droger och/eller vara våldsam)
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
14. Mina vänner finns för mig när jag behöver dem
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
15. Jag vet vem jag ska gå till om jag får problem
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
10
16. Jag trivs i min skola
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
17. Min familj hjälper mig om jag får problem
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
18. Mina vänner hjälper mig om jag får problem
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
11
19. Jag behandlas bra av andra från mitt land
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
20. Det finns situationer där jag kan visa andra att jag håller på att bli
vuxen och kan ta eget ansvar
1
Inte alls
21.
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag vet vad jag är bra på
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
12
22. Jag deltar i religiösa aktiviteter
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
23. Jag tycker det är viktigt att hjälpa andra från mitt land
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
24. Jag känner mig trygg med min familj/vårdnadshavare
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
13
25. Det finns möjligheter att utveckla sådant som förbereder mig för
vuxenlivet (t.ex. att jobba med andra, ta hand om andra, hjälpa hemma
med städning osv.)
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
26. Jag tycker om min familjs/vårdnadshavarens traditioner
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
27. Jag tycker om mitt lands traditioner
1
Inte alls
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
14
28.
1
Inte alls
29.
1
Inte alls
30.
1
Inte alls
Jag är stolt över att vara (nationalitet som står i
passet:_________________________)?
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag går till skolan för att lära mig nya saker
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag mår bra under dagen
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
15
31.
1
Inte alls
32.
1
Inte alls
33.
1
Inte alls
Jag behandlas bra av lärarna och eleverna på skolan
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag sover bra
Jag går till skolan för att träffa kompisar och ha kul
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
16
34.
1
Inte alls
35.
1
Inte alls
36.
1
Inte alls
Jag har ofta ont i kroppen (t.ex. huvudvärk, ont i magen etc.)
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Det är lätt för mig att få nya kompisar
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Läraren betyder mycket för mig
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
17
37.
1
Inte alls
38.
1
Inte alls
39.
1
Inte alls
Jag får den uppmuntran jag behöver
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag får den hjälp jag behöver för att klara mig i skolan
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
Jag går till skolan för att jag måste
2
3
4
5
Lite
Något
Ganska mycket
Väldigt mycket
18
Bakgrund
1. Vilket år är du född?
2. Kön (pojke/flicka)?
3. Vilka bor du med (t.ex. mamma, pappa, antal syskon)?
4. Hur länge har du bott med dessa personer?
5. Hur ofta har du flyttat under de senaste 3 åren?
6. Vilka personer tycker du är din familj?
7. Vilket språk pratar ni hemma (modersmål)?
8. I vilket land är du född?
9. Vilket år flyttade du till Sverige?
10. Hur länge har du gått i skolan i Sverige?
11. Hur länge har du gått i skolan innan du kom till Sverige?
12. Vilken religion tillhör du?
13. Vilken av följande grupper tillhör du? (Markera den som passar dig bäst)
Ursprungsbefolkning
Sydasien (t.ex. Indien, Pakistan, Iran, Bhutan, Nepal, Maldiverna, Bangladesh, Sri
Lanka)
Sydostasien (t.ex. Burma, Thailand, Kambodja, Laos och Vietnam Indonesien,
Östtimor, Malaysia, Brunei, Singapore och Filippinerna)
Västasien och mellanöstern (t.ex. Armenien, Egypten, Iran, Libanon)
Asien (t.ex. Korea, Kina, Japan)
Svart (t.ex. Afrika eller Karibien-området)
Vit eller Europé
Filippiner
Latinamerikan (t.ex. Mexiko, Sydamerika, Centralamerika)
Annat (var snäll förklara):
Blandfolk (En person av blandad härkomst från två eller flera olika etniciteter. Var
snäll och ange alla grupper)
14. Vilken etnisk eller kulturell grupp tycker du att du tillhör? (t.ex. somalier, irakier,
iranier, serb, kines, indier, svensk etc.)
Psykosocialmiljö
15. Vilken klass går du i?
16. Hur länge har du gått i förberedelseklass?
17. Hur känner du för att gå till skolan på morgonen?
18. Hur blev du bemött av läraren när du började i FBK? Hur introducerades du för
klassen?
19. Hur blev du bemött av de andra eleverna i klassen?
20. Vad tyckte du var svårt då du började skolan?
21. Vad är fortfarande svårt för dig?
22. Hur kändes det för dig att veta att det finns andra elever som är i samma situation som
dig?
23. Hur behandlas du av lärarna och de andra eleverna i skolan?
24. Har du några svenska kompisar?
25. Umgås du med elever från de vanliga klasserna? Om ja, hur funkar det?
26. Hur känner du dig i förhållande till de andra eleverna på skolan som inte går i
förberedelseklass?
19
27. Känner du att FBK hjälper dig att lära dig om Sverige (den svenska skolan, den
svenska kulturen osv.)?
28. Önskar du att skolan och personalen kunde göra mer? Om ja, vad?
29. Om du skulle välja att gå i en förberedelseklass eller i en vanlig klass från början
vilken av dem skulle du föredra?
30. Vilka kriterier måste du uppfylla för att gå vidare till vanlig klass?
31. Hur tänker du om att börja i en vanlig klass, eller på en annan skola?
32. Vad vill du arbeta med när du blir äldre?
33. Finns det skillnader i bemötande som nyanländ om man är pojke eller flicka?
34. Hur kändes det att komma till Sverige?
35. Hur har du upplevt samhällets bemötande gentemot dig?
36. Vilka är de största skillnaderna mellan invånarna i ditt land och de i Sverige?
37. På vilket sätt har Sverige förändrat dig?
Läxor
38. Vem hjälper dig med dina läxor?
39. Känner du att den hjälp du får räcker?
40. Går du på läxhjälpen i skolan?
41. Hur kan man göra läxhjälpen bättre?
Avslutning
42. Hur upplevde du intervjun?
43. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Exempel på
fråga?
20
Bilaga 6
ID-nummer:______________
Datum:__________________
Referensklassen
Frågor 1-39 är samma som för FBK (Bilaga 5).
Bakgrund
1. Vilket år är du född?
2. Kön (pojke/flicka)?
3. Vilka bor du med? (t.ex. mamma, pappa, antal syskon)
4. Hur länge har du bott med dessa personer?
5. Hur ofta har du flyttat under de senaste 3 åren?
6. Vilka personer tycker du är din familj?
7. Vilket språk pratar ni hemma (modersmål)?
8. I vilket land är du född?
9. Vilket år flyttade du till Sverige?
10. Hur länge har du gått i skolan i Sverige?
11. Hur länge har du gått i skolan innan du kom till Sverige?
12. Vilken klass går du i?
13. Har du gått i förberedelseklass? Om ja, hur länge?
14. Vilken religion tillhör du?
15. Vilken av följande grupper tillhör du? (Markera den som passar dig bäst)
Ursprungsbefolkning
Sydasien (t.ex. Indien, Pakistan, Iran, Bhutan, Nepal, Maldiverna,
Bangladesh, Sri Lanka)
Sydostasien (t.ex. Burma, Thailand, Kambodja, Laos och Vietnam Indonesien,
Östtimor, Malaysia, Brunei, Singapore och Filippinerna)
Västasien och mellanöstern (t.ex. Armenien, Egypten, Iran, Libanon)
Asien (t.ex. Korea, Kina, Japan)
Svart (t.ex. Afrika eller Karibien-området)
Vit eller Europé
Filippiner
Latinamerikan (t.ex. Mexiko, Sydamerika, Centralamerika)
Annat (var snäll förklara):
Blandfolk (En person av blandad härkomst från två eller flera olika etniciteter.
Var snäll och ange alla grupper)
16. Vilken etnisk eller kulturell grupp tycker du att du tillhör? (t.ex. somalier,
irakier, iranier, serb, kines, indier, svensk etc.) Ange så många grupper du vill.
Läxor
17. Vem hjälper dig med dina läxor?
18. Känner du att den hjälp du får räcker?
19. Går du på läxhjälpen i skolan?
20. Hur kan man göra läxhjälpen bättre?
Tack för dina svar!
21
Bilaga 7
Faktaruta till (…)skolans hemsida
Vi är två psykologstudenter som läser tredje året vid Karolinska Institutet (www.ki.se). Vi
samarbetar med (…)skolan och kommer under vårterminen 2012 genomföra en studie om
nyanlända högstadieelevers skolgång. Studien kommer framförallt fokusera på hur eleverna
upplever sin situation i det nya svenska samhället och hur skolan ger stöd under den första
tiden efter ankomsten. Resultaten som vi får fram kommer vi att använda för att skriva vår Cuppsats. Vår förhoppning är att studien kan öka kunskapen om integration, som även kan
hjälpa framtida nyanlända barn och ungdomar i Sverige. Vi tycker att skolan ska vara en miljö
där barn kan må bra och utvecklas som individer.
Ansvariga för studien är:
Solvig Ekblad, leg psykolog, docent och senior forskare
Institutionen för Lärande, Informatik, Management och Etik (LIME)
Centrum för medicinsk pedagogik (CME)
Karolinska Institutet
Tel: 08-524 83614, e-post: [email protected]
Zena El-Haj Ibrahim, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
Anastasija Popova, Psykologstuderande vid Karolinska Institutet,
Uppsatsskrivning T6, VT 2012
e-post: [email protected]
22
Bilaga 8
Fullmakt
Härmed godkänner jag att Zena El-Haj Ibrahim och Anastasija Popova,
psykologstudenter vid Karolinska institutet, får använda information som de fått ta del av vid
intervju med mig vid skrivandet av deras examensarbete.
Examensarbetet går ut på att kartlägga psykosocial miljö och skolgång hos nyanlända
skolbarn på högstadiet.
Datum och underskrift:__________________________________________
23
Bilaga 9
Intervjuguide till intervju med rektorn
Information om nyanlända elever
1. Hur många elever går på skolan?
2. Hur många av dem har utländsk bakgrund?
3. Hur många elever går i förberedelseklass?
4. Hur många nyanlända elever tar ni emot varje år?
5. Vilka trender dominerar under de senaste åren (ökning/minskning)?
Mottagande/Introduktion
6. Finns det några nationella och lokala riktlinjer för hur mottagandet/introduktionen av en
nyanländ elev ska gå till på er skola? Om ja, vilka är de?
7. Hur ser första mötet ut med eleven? (vilka är med, vilka samarbetar ni med osv.)
8. Hur vet skolan att en nyanländ elev är på ”g” till er skola? Samarbete med
Migrationsverket? Andra myndigheter?
9. Är det något som du tycker borde förbättras/ändras när det gäller skolintroduktionen av en
nyanländ elev?
10. Vilka fördelar respektive nackdelar tror du finns med att nyanlända elever får gå i
förberedelseklass?
11. Vad tycker du är det viktigaste för eleven under den första tiden i förberedelseklass?
12. Får skolan extra medel från staten eller/och kommunen för extra resurser att ta emot
nyanlända elever? Om så hur används dessa?
13. Finns det något samarbete med andra skolor som tar hand om nyanlända elever?
14. Studier?
Skolans arbetssätt med nyanlända elever
15. Vad har ni för mål och riktlinjer när ni arbetar med nyanlända elever?
16. Utvärderar och följer ni upp ert arbete med nyanlända elever? Om ja, hur?
17. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna? Alt vårdnadshavare?
18. Vad har läraren för roll i integrationsarbetet?
19. Vilka mål har läraren? Är dessa tydligt formulerade?
20. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas behov?
21. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade?
22. Vilka psykosociala resurser finns det…?
23. Gender – perspektivet: erfarenheterna av att ha blandad klass?
Modersmål
24. Erbjuder er skola modersmålsundervisning till de nyanlända eleverna?
25. Vad anser du att modersmålsundervisningen är bra för?
26. Får barnen läxhjälp, om i vilken omfattning och vem genomför detta?
Utbildning
27. Har lärarna och ledning fått någon gång utbildning om flerspråkiga och mångkulturella
elever?
Avslutning
28. Hur upplevde du intervjun?
29. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga?
24
Bilaga 10
Intervjuguide till intervju med mentorn
Lärarens bakgrund
1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning?
2. Hur länge har du arbetat på den här skolan?
3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass?
4. Har du utbildning i svenska som andraspråk?
5. Vilket stöd/kompetensutveckling har du tagit del av för att kunna ta emot
nyanlända elever?
Information om nyanlända elever
6. Hur många elever går i din klass?
7. Hur många elever kommer det till FBK per termin?
8. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta
eleverna?
9. Hur många slussas ut till ordinarieklass per termin? Hur många av dessa får
stanna kvar på (…)skolan? Kriterier för utslussning?
10. Hur gör ni om ni får veta att en elev ska utvisas?
11. Vad har läraren för roll i integrationen?
12. Vilka mål har läraren och är dessa tydligt formulerade för förberedelseklass? Är
dessa mål grundade på evidens?
Skolintroduktion
13. Finns det någon policy/några riktlinjer för hur skolintroduktionen av en nyanländ
elev ska gå till på er skola?
14. Hur ser första mötet ut med eleven? (vilka är med, vilka samarbetar ni med)
15. Är det något som du tycker borde förbättras/ändras när det gäller
skolintroduktionen av en nyanländ elev?
16. Vilka fördelar respektive nackdelar tror du finns med att nyanlända elever får gå i
förberedelseklass?
17. Vad tycker du är det viktigaste för eleven den första tiden i förberedelseklassen?
18. Vad upplever du är de största svårigheterna som de stöter på under den första
tiden i FBK?
19. Hur bemöter de andra eleverna en ny elev i klassrummet?
20. Ser du någon skillnad på hur en nyanländ elev i FBK bemöts av klasskamraterna
jämfört med hur reaktionen blir i en ordinarie klass?
21. Hur uppfattar eleverna som går i ordinarie klass de elever som går i en
förberedelseklass?
22. Umgås eleverna från förberedelseklassen med eleverna från de vanliga klasserna?
Om ja, hur funkar det? Om inte, vad gör ni för att hjälpa eleverna integreras med
de andra eleverna?
23. Förekommer det främlingsfientlighet på (…)skolan? Om ja, hur bekämpar ni det?
24. Hur bemöter övriga lärare de nyanlända eleverna?
Undervisning
25. Vart ligger fokus i ert arbete? Sociala och/eller språket?
26. Hur ser undervisningen i förberedelseklassen ut? Finns det någon
undervisningsmetod som du anser är bättre än andra? Evidens?
27. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas
behov?
25
28. Brukar elever delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga
undervisningen? (välja kurser, ämne, aktiviteter osv.)
29. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade?
30. Når eleverna upp till målen? Om inte, varför tror du att det ser ut så?
31. Har FBK-eleverna studiehandledning på sitt modersmål?
32. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna?
33. Vad anser du om mångfalden i klassrummet? Hur tar du till vara på den i ditt
klassrum?
34. Brukar eleverna använda sig av sitt modersmål i klassrummen? Om ja, vad anser
du om detta?
35. Hur upplever du språk barriären mellan dig och eleverna?
36. Vad anser du att modersmålsundervisningen är bra för?
37. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som
svenskan?
38. Har ni samarbete med närsamhället? Dvs. har eleverna möjligheter att få en
inblick i närsamhället vad gäller arbets- och kulturliv?
39. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass?
40. Gender – perspektivet: erfarenheterna av att ha blandad klass?
Avslutning
41. Hur upplevde du intervjun?
42. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på
fråga?
26
Bilaga 11
Intervjuguide till specialpedagog för förberedelseklass
1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning?
2. Hur länge har du arbetat på den här skolan?
3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass?
4. Har mottagandet av nyanlända eleverna förändrats sedan du började jobba på
(…)skolan?
5. Har du utbildning i svenska som andraspråk?
6. Vilket stöd/kompetensutveckling har du tagit del av för att kunna ta emot nyanlända?
7. Hur många elever har du hand om?
8. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta eleverna?
9. Vad använder du för undervisningsmetod?
10. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas
behov?
11. Hur lång tid tar det i genomsnitt för en elev som är analfabet att lära sig att skriva och
läsa? På vilket språk sker undervisningen? Samarbetar du med modersmålsläraren?
12. Hur upplever du språk barriären mellan dig och eleverna?
13. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som
svenskan?
14. Är det vanligt med oupptäckta inlärningssvårigheter/problem (t.ex. dyslexi,
underbegåvning)? Om ja, hur går du tillväga?
15. Hur upplever du välbefinnandet hos elever i FBK jämfört med elever i vanlig klass?
16. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass?
17. Hur upplevde du intervjun?
18. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på fråga?
27
Bilaga 12
Intervjuguide till FBK-samordnare
1. Vad har du för yrkesbakgrund och utbildning?
2. Hur länge har du arbetat på den här skolan?
3. Hur länge har du arbetat i förberedelseklass?
4. Hur ser mottagandet ut för en nyanländ elev? Finns det några riktlinjer som ni
följer?
5. Hur fungerar kommunikationen med föräldrarna?
6. Har mottagandet av nyanlända eleverna förändrats sedan du började jobba på
(…)skolan? Hur kan mottagandet förbättras?
7. Hur vet skolan att en nyanländ elev är på "g"? Vilka myndigheter samarbetar ni
med?
8. Hur många elever har du hand om dvs. Hur många går i FBK?
9. Vilka trender har dominerat under de senaste åren? Ökning/minskning?
10. Hur länge brukar en elev få gå i FBK? Anser du att tiden räcker för de flesta
eleverna?
11. För- och nackdelar med att nyanlända får gå i FBK?
12. Vilka pedagogiska resurser finns det att tillgå för att möta de nyanlända elevernas
behov?
13. Får skolan extra resurser från staten/kommunen för att ta emot nyanlända elever?
Om ja, hur används dessa?
14. Finns det något samarbete med andra skolor som tar hand om nyanlända elever?
15. Vad anser du är de största behoven hos nyanlända elever?
16. Hur upplever du välbefinnandet hos elever i FBK jämfört med elever i vanlig
klass?
17. Vad har ni för mål och riktlinjer när ni arbetar med nyanlända elever?
18. Utvärderar och följer ni upp ert arbete med nyanlända elever? Om ja, hur?
19. Hur är elevernas mål och kriterier formulerade?
20. Får eleverna studiehandledning? Om ja, i vilken omfattning och vem genomför
detta?
21. Anser du att modersmålsundervisningen också ska vara en prioritering precis som
svenskan?
22. Kan du beskriva dina upplevelser av att arbeta i en förberedelseklass?
23. Vem beslutar om utslussning och hur sker den?
24. Hur upplevde du intervjun?
25. Någon fråga som du förväntade att vi skulle ta upp som vi inte gjorde? Ex på
fråga?