1. No category

Nyt Dansk Udsyn
Nr. 6, maj 2014
Onlinetidsskrift for Nyt Askov
Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner.
2
Forord
Denne 6. udgave af Nyt Dansk Udsyn er dedikeret til Hans Henningsen og hans helt specielle
bidrag til folkeoplysningen, dannelse og uddannelse.
Det har ofte været sådan, at Hans Henningsens tekster har været afgørende for samtidens
forståelse af livsoplysningsbegrebet. Når han eksempelvis i bogen ”Mod til at undervise”
(Kvan 2001) beskriver livsoplysningsbegrebet helt konkret således ”Hvert eneste fag er
dybest set en spændende fortælling om den gåde, menneskelivet er, og ethvert menneske har
mulighed for at se sig selv som en del af denne sammenhæng”. Sådan noget kunne Hans
Henningsen. Han kunne formulere begreber direkte ind i praksis.
Hans Henningsens tekster skaber forbindelser mellem klassiske filosofiske pædagogiske
problemstillinger, den konkrete praktiske didaktik og fordringen til et politisk engagement.
Folkeoplysningen er ikke partipolitisk, men altid politisk i den forstand, at der må protesteres
mod umenneskelighed eller der må diskuteres om, hvordan og hvorfor vi kan og vil indrette
vores samfund. Den franske Grundtvig-forsker Erica Simon opsummerer det i bogen, ”Og
solen står med bonde op, De nordiske folkehøjskolers idehistorie”, der udkom på det dengang
(1989) eksisterende Askov Højskoles Forlag: ”…begrebet folkelighed (…) indeholderen spire
til protest, protest mod elite-kulturen på Grundtvigs tid, protest i vor tid mod de dominerende
kulturer, som kvæler de ”folkelige” kulturer, protest mod de politiske privilegier, som går
hånd i hånd med de kulturelle”
Som en af de få indenfor Højskolen de sidste årtier formulerede Hans Henningsen en virkelig
politisk protest, der pegede på pædagogiske og etiske problemstillinger, som vi aldrig må
reducere til et spørgsmål om rene metoder, teknologier eller ideologier. Denne udgave af Nyt
Dansk Udsyn taler helt for sig selv: Hans Henningsens tekster kan være forarbejde til senere
bøger, men disse fremstår uanset som selvstændige perler i dansk folkeoplysning.
Med venlig hilsen
Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup
2
3
Indholdsfortegnelse:
Forholdet mellem uddannelse og oplysning (2008)………...side 5
Dannelse og uddannelse (1998)……………………………..side 11
Folkeskolens filosofi: Idealer, tendenser, kritik (2008)…….side 30
På forlaget Nyt Dansk Udsyn er udgivet:
Er oplysningens tid forbi – 27 artikler fra Højskolen af Hans Henningsen, 2013
og på andre forlag bla. følgende bøger af Hans Henningsen:
Folkelige temaer hos Grundtvig og Løgstrup,1983
Højskolens fronter, 1990
Demokrati og eksistens – et personligt tilbageblik, 2001
Tilværelsesoplysning – Et grundtema hos K. E. Løgstrup, 2002
Knud Hansen. En legende i dansk åndsliv, 2007
3
4
4
5
Forholdet mellem uddannelse og oplysning (2008)
Hans Henningsen var engageret i fredbevægelse og samarbejdede med den japanske buddhist
filosof, forfatter, digter og fredskæmper Daisaku Ikeda, der er præsident for Soka Gakkai
International (SGI). Mellem 2004 og 2008 førte Ikeda og Hans Henningsen en skriftlig dialog,
der også er oversat til henholdsvis engelsk og japansk, og som udkom med titlen ”Dialog
mellem øst og vest” i 2009.
Den udvikling, samfundet i dag er inde i, gør det nødvendigt grundigt at overveje forholdet
mellem de to størrelser ”oplysning” og ”uddannelse”. Det har ikke altid været helt så
nødvendigt, som det er i dag. Når det er anderledes nu, skyldes det, den enorme efterspørgsel
efter funktionel viden, som der er i det højteknologiske og højt specialiserede samfund. Det er
alt sammen meget forklarligt, men burde dog give anledning til alvorlig eftertanke. Langt
mere end det faktisk er tilfældet, ikke mindst på højeste sted.
Vi har set en udvikling, hvor hensyn og overvejelser, som før var i forgrunden, når man talte
om skole og uddannelse, i dag er stillet helt i skyggen. En lang række ord og begreber, som
tidligere var uundværlige, lyder pludselig mærkeligt gammeldags. Det er ord som dannelse og
oplysning, ja egentlig også både undervisning og studium. Begrebet uddannelse er blevet
enerådende og altdominerende. I 1978 skiftede Folketingets undervisningsudvalg navn til
uddannelsesudvalg. Det værste var, at ingen rigtig opdagede det. Det fik lov at ske i al
ubemærkethed, blot som en sproglig ajourføring, men i virkeligheden var der tale om et skred.
Det samfund, vi i dag lever i, er i væsentlig grad et produkt af oplysningstiden. Når man
dengang talte om oplysning, var det i høj grad med tanke på den i dag så højt besungne
nytteværdi – fra tanke til faktura, som det hedder. Men dengang var man samtidig fuldt og
fast overbevist om, at alt det andet ville følge med, en dybere forståelse af tingenes
sammenhæng, velfærd, lykke, fred og humanitet. Man forestillede sig ikke i sin vildeste
fantasi, at nyttehensynet kunne gå enegang. Men deri tog man fejl. Videnskabsdyrkerne viste
sig kun alt for villige til at gå i effektivitetens og magtens tjeneste og til at blive brugt til alt
andet end de ædle bestræbelser, som havde været oplysningstidens drøm.
5
6
Derfor må man skelne, hvor man dengang ikke skelnede. Uddannelse fører ikke med
sikkerhed frem til det gode, men kan lige så godt blive brugt til særdeles destruktive formål.
Det ved i dag alle. Efter alt hvad der er passeret i verden i det 20ende århundrede, kan ingen
længere være i tvivl om det. Men så meget mere forstemmende er det, at man i det 21.
århundrede, i hvert fald i vor del af verden, ikke klart vil forstå, at ét er uddannelse og
funktionel viden, noget andet er oplysning.
Hvori består da oplysning, til forskel fra den blot funktionelle viden og uddannelse? Skal der
svares meget kort på dette spørgsmål, må svaret være, at hvad der først og fremmest
karakteriserer oplysningen, er spørgsmålet efter sammenhæng, sammenhængen mellem
fagene og sammenhængen med alt det i livet, som ikke er fag. Som sagt før, det er helt klart
og forståeligt, hvorfor oplysningen er trængt i nutidens uddannelsessamfund. Men det rokker
ikke ved det faktum, at skal fred, frihed, demokrati og humanitet bestå, så beror det mere på
oplysning end på faglig viden.
Det er det, den i øjeblikket noget forkomne højskolebevægelse påstår, og det er det samme en
lang række førende tænkere over hele verden siger. Fra politikerne hører vi det sjældnere, alt
for sjældent, og det er med til at påvirke hele mentaliteten i samfundet i en forkert retning.
Vore demokratiske politikere burde i langt højere grad tænke på, at hele det grundlag,
demokratiet hviler på, mere er skabt af oplysning end af uddannelse, og at det kun kan
opretholdes i kraft af oplysning. De taler om sammenhængskraft, men sammenhængskraft er
ikke et produkt af uddannelse. Sammenhængskraft er et produkt af horisont og omtanke, og
som Grundtvig rigtig så, af viden om hinanden.
Men det er vigtigt at bemærke, at når Grundtvig talte om højskole og vekselvirkning, så talte
han aldrig om, at vekselvirkningen skulle munde ud i en enighed om nogle fælles værdier
eller noget af den slags. Han kendte vel overhovedet ikke noget til det med værdier. Målet var
egentlig slet ikke, at man skulle blive enige, men derimod at man skulle kende hinanden og
hinandens meninger, særpræg og baggrund. Det skaber sammenhængskraft. Og det er den
sammenhængskraft, der kan bære et samfund.
6
7
Danskerne var jo i øvrigt heller ikke noget homogent folkefærd i 1830’erne, da tankerne om
en demokratisk samfundsordning begyndte at vinde indpas, og Grundtvig skrev om
vekselvirkningen, ja homogeniteten var måske endda mindre end den er i dag. Nogle var
byfolk, andre bønder, det var dengang en afgørende forskel, riget var den dansk-slesvigholstenske helstat, nogle talte dansk, andre talte tysk, og hvad religionen angik, havde
Grundtvig for længst måttet konstatere, hvad han kaldte ”den kirkelige skilsmisse”. Den
religiøse enhed var ikke længere til stede.
Hvad det skulle dreje sig om på højskolen, var ikke, at man skulle prøve at reparere på
mangfoldigheden, tværtimod, udviklingen af mangfoldighed hører livet til, ja befordrer livet,
mente han, gør livet rigere. Hvad det drejede sig om, var derimod, at grupperne og
meningerne skulle indgå i en ”levende vekselvirkning” med hinanden.
Gennem det sidste år godt og vel har jeg haft fornøjelsen af at føre nogle samtaler med
præsident Ikeda, i anledning af hvis 80 årsdag vi er samlet her. Jeg skal ikke her komme
nærmere ind på disse samtaler i detaljer, men kun nævne et par ting, som klart viser med
hvilken kraft og uforfærdethed, Ikeda forfægter oplysningens sag. Den ene ting, jeg vil nævne,
er hans tanke om, at Montesquieu’s principper om magtens tre-deling i den lovgivende, den
dømmende og den udøvende magt, egentlig burde suppleres med et fjerde princip, nemlig om
skolens selvstændighed – skolen taget i videste forstand. Det leder uvilkårligt tanken hen på
Grundtvig, der også talte om skolen som en selvstændig instans i samfundet. Der er, sagde
han, tre sådanne instanser i ethvert samfund: stat, skole og kirke. Her er ordet kirke også taget
i videste forstand, d.v.s. i betydningen: religionen. De tre instanser er ikke adskilt ved
vandtætte skodder, så de ikke kan befrugte hinanden, men ingen af dem må herske over de
andre. Hvilket jo desværre gennemgående har været tilfældet gennem hele verdenshistorien, i
alle verdensdele. Men de tre instanser må leve med hinanden i fri vekselvirkning.
Det andet, der skal nævnes, er Ikedas udsagn om, at skolen ikke er til for samfundets skyld,
men at det forholder sig lige omvendt. Staten er til for skolens skyld, for oplysningens skyld.
Det forekommer, som klimaet er i dag, en stærkt provokerende tanke. Sæt folkebibliotekerne i
stedet for skolen, så forstår man tankegangen. De eksisterer endnu´- ingen ved hvor længe.
Deres nytteværdi er tvivlsom, mener nok nogle. For de er netop ikke til for samfundets eller
7
8
statens skyld, men det er omvendt. Og sådan skal det være, synes endnu nogle. Sådan tænkte
man også om skolen indtil for ganske få år siden. I det Danmark, Ikeda stadig forbinder med
Danmark. Men noget har ændret sig. Og derfor lyder det så kontroversielt, hvad han siger.
Men sådan har mange også engang tænkt i Danmark
I 1981 holdt K.E. Løgstrup et foredrag på Danmarks Lærerhøjskole om skolen opgave. Heri
hævdede han, at uddannelse nok hører med til skolens opgaver, men uddannelse er ikke
hovedopgaven. Hovedopgaven er oplysning. Uddannelsen er, som han sagde, ”et afkast af
oplysningen” - en påstand ligeså uhyrlig efter nutidens målestok som Ikedas. Men det er værd
at lægge mærke til, at Løgstrup ikke på det punkt blev modsagt af nogen i forsamlingen. Her
var tilsyneladende alle enige med ham.
Grundtvig talte som nævnt om vekselvirkning. Ikeda taler om dialog, og der er et slægtskab
mellem de to begreber. Vekselvirkningen var grundlaget for den sammenhængskraft i
samfundet, som lå Grundtvig meget på sinde. Mærkeligt at så mange i dag bruger dette udtryk,
samtidig med at så få forbinder det med Grundtvig og højskolen. Men vekselvirkning var for
Grundtvig også måden, hvorpå samfundet skulle omgås sagkundskaben og teknologien, som
dengang stod på et beskedent stade i Danmark. Men Grundtvig var meget forudseende på
dette punkt, i den grad at man endnu lang tid efter ikke rigtig forstod, hvad det egentlig var,
han talte om. Så nogle særdeles væsentlige betragtninger over, hvad Grundtvig kaldte det
moderne ”maskinvæsen”, fik lov til at samle støv i arkiverne i mere end 100 år.
De pågældende manuskripter blev først trykt i 1983, 200-året for Grundtvigs fødsel.
Grundtvig havde i perioden 1829-31 tre gange været i England, og England beundrede han,
skønt der unægtelig også var en bagside af medaljen: Englænderne træller for øjeblikket uden
at tænke på fremtiden, skrev han. De ser på gevinsterne uden at tænke på midlerne. De ofrer
mennesker i hundredtusindtal til maskineriet, og staten har de forvandlet til
en ”Pengeherskabets Hovedfæstning, hvis Volde er opkastede af Folkets odelsjord, og hvis
Grave er fyldte med Fattigfolks Blod”. Men trods alt troede han på, at de derovre med
industrialiseringen var på rette vej, og at de ville være i stand til at korrigere deres fejl.
Herhjemme ville han forebygge fejludviklinger ved oprettelse af en afdeling for, hvad man i
dag kalder ”teknologivurdering” i tilknytning til den højskole, han foreslog indrettet i Sorø.
8
9
Han kaldte denne afdeling for ”Prøvestenen”, Her skulle den nye teknologi udstilles, så man
kunne tage den i øjesyn og diskutere dens brugbarhed og konsekvenser. Dette illustrerer
meget klart Grundtvigs oplysningsforståelse. Oplysning er ikke, at de kloge belærer de mindre
kloge, men oplysning er derimod at få sagen eller tingen frem i lyset, så vi alle kan se den og
ytre os og stille spørgsmål til den. Det er her, i dette forum, midt på gulvet så at sige,
sagkundskaben må give møde og må finde sig i at blive spurgt ud og svare på indvendinger,
det er her, sagen ses i en større sammenhæng.
Også religion har optaget en del af den dialog, vi har haft, og som stadig er i gang. Overalt
rejses i disse år spørgsmålet om forholdet mellem religion og samfund og religion og politik.
Forestillingen om, at religionen kan holdes uden for samfundet og det offentlige rum, som
man siger, har længe været en udbredte opfattelse, i hvert fald i Europa. Hvis jeg igen må
vende tilbage til Grundtvig, så var han af den opfattelse, at religionen er en side af
menneskelivet, ikke en bestemt religion, men religion som en dimension af tilværelsen. Dette
hævdede han samtidig med, at han havde noteret sig den religiøse ”skilsmisse” som et vilkår i
nutiden. Men hvordan hænger tingene så sammen? Jo, som allerede sagt, religionen må
eksistere i fri og levende vekselvirkning med stat og skole og alt andet, som hører med til
samfundet og kulturen.
Religionen kan volde mange problemer mellem mennesker og problemer i samfundet. Men
problemerne hidrører for det meste fra den omstændighed, at religion er et ypperligt middel til
at få magt over andre, hvad enten det er staten eller paven, politikere eller andre, som bevidst
eller ubevidst bruger dette middel. Derfor bør enhver henvisning til religiøse krav eller påbud
være bandlyst i staten. På den anden side rummer religionen oplysning om livet, ikke kun for
de troende eller indviede, men en oplysning, som kan være til gavn for enhver, en oplysning,
som blandt andet er med til at fastholde, at staten ikke er den absolutte magt i verden, at livet i
bund og grund ikke er et samfundsprodukt, at verden er et under, og alt liv agtelse værd. Jeg
tror ikke, religionens bidrag til oplysningen kan undværes. Jeg har drøftet dette med Ikeda, og
vi er meget enige på dette punkt. Noget andet er, om religionens bidrag til kulturen kan
opretholdes, blot som overlevering, uden en stadig levende religion. Ingen ved det, men
mange har nok deres tvivl om, at det vil være muligt, og det kan være noget af forklaringen på
religionens genkomst i en tid, hvor man troede, at den var ved at forsvinde.
9
10
Det håber stadig nogle og kæmper for det. Alligevel tror jeg, at religionen i fremtiden vil
spille en væsentlig rolle i verden, en globaliseret verden, hvor verdensreligionerne alle er
begrænsede regionalt, samtidig med at de hver især gør krav på universel gyldighed. Men det
gør sandheden jo altid, også den filosofiske sandhed. Sandheden er altid én og kun én. Men
ingen sandhed kan være sandhed, uden at den er åben for modsigelse i fri vekselvirkning.
Jeg kan ikke se andet, end at noget i den retning må være formlen for en mulig global fremtid
for menneskeheden. Og netop det så Grundtvig for snart 200 år siden. Han hyldede ikke
tanken om, at vi alle helst skulle være ens og svare til de samme standarder, før der kan blive
noget fællesskab mellem mennesker eller nationer. Tværtimod, han frygtede mere
ensartetheden end forskelligheden. Ja, han havde i virkeligheden den opfattelse, at
fællesskabet forudsætter forskellighed. Alt det forskellige, alt det folkelige, som han sagde, vil
til sidst forenes i det almenmenneskelige. Det står helt klart i højskoleskrifterne. Men det
almenmenneskelige består ikke i ensartethed eller ens meninger. Det er vigtigt at fastholde.
Grundtvig var universalist, og det var han, fordi han var en kristen tænker. At betragte ham
som en slags nationalist, hvad nogle har gjort – og gør – er forfejlet. Men han var som nævnt
også af den opfattelse, at det universale bæres af forskelligheden og ikke af ensartetheden.
Kend dig selv, sagde de gamle filosoffer. Kend også din nabo, føjer Grundtvig til. Det er
grundlaget for fred i verden, og det forudsætter mere end uddannelse. Selv det højeste
uddannelsesniveau i hele verden vil ikke være tilstrækkeligt. Fred, frihed og demokrati
forudsætter oplysning. Den forståelse er også medindbefattet, når Ikeda bruger det engelske
ord ”education”. Han er en af de få ledende skikkelser i verden i dag, der tør sige det, og som
altid har sagt det, i Makiguchis spor, og bliver ved at sige det.
Derfor skylder alle, der er engageret i oplysning, ham en stor tak og hyldest i anledning af den
just passerede 80 års dag.
Og til de unge i dag vil også jeg sige: Fortsæt i det spor, hold ud, tab ikke modet. Oplysning
og vekselvirkning er det eneste håb for menneskeheden.
10
11
(Hans Henningsen under en af mange rejser til Japan)
11
12
Dannelse og uddannelse (1997)
Hans Henningsen var uddannet cand. theol. og forhenværende præst, højskolelærer,
seminarielektor og højskoleforstander samt bl.a med til revisionen af læreruddannelsen 198790, i bestyrelsen for Ribe Statsseminarium ( fra 2000 CVU-Vest), formand 1992-200,
formandspladsen i Seminariernes Bestyrelsesforening 1993-2003 og medlem af
Seminarierådet
I 1979 skiftede Folketingets undervisningsudvalg navn til Folketingets uddannelsesudvalg.
Det signalerede en forandring - i tankegangen - i kølvandet af det dokument, som Folketinget
i samlingen forud var blevet konfronteret med, nemlig U90, udarbejdet af det dengang
eksisterende centrale uddannelsesråd CUR. I dette dokument holdt sociologiseringen for alvor
sit indtog i den pædagogiske begrebsverden i bred forstand. Opdragelse hed fra nu af
socialisering, undervisning uddannelse, og dannelse var der egentlig ikke noget der hed.
Men begreb uddannelse, eller kvalificering, som man foretrak at kalde det, var ikke så snævert,
som det siden blev. Nok var U90 en bekendelse til uddannelsessamfundet, ja i så henseende
kulminationen af en udvikling, der var begyndt tidligt i1960’erne, men der var her på
højdepunktet af denne udvikling endnu råd til at tale om en uddannelse til livet, ikke bare
arbejds- og erhvervslivet. Der 3 andre liv, som skulle tilgodeses, samfundslivet, familielivet
og fritidslivet, i alt talte man om 4 liv, hverken mere eller mindre. Men hedder det i skriftet,
det kan i visse situationer være det vigtigste at være kvalificeret til de 3 sidstnævnte liv.
Altså en betydelig rummelighed i forhold til, hvad man i dag almindeligvis lægger i
begreberne kvalificering og uddannelse. Med andre ord, de vise CUR-fyrster omkring Ritt
Bjerregaard fik ikke ret i deres forhåbninger til 90’erne.
12
13
Vi bliver et øjeblik endnu ved deres rapport:
“I alle overvejelser over, hvad der skal læres i de forskellige fag, og hvilke færdigheder der
skal erhverves, er det … nødvendigt at stille spørgsmålene: Hvor i livet får dette betydning?
hedder det, og videre: “Hvad er det for en slags situationer, hvor man får brug for at vide eller
kunne det? Det er tillige nødvendigt at spørge, om de unge også bliver sat i stand til at læse
videre selv og i det hele taget udvikle sig gennem hele livet”. Altså med et slagord fra
højskoleverdenen, om “de bliver sat i gang, så de aldrig går i stå mere”. Det drejede sig om at
lære “for livet”, og væsentlighedskriteriet kunne minde om, hvad Grundtvig kaldte “livets
tarv”. Overfladisk set kunne det næsten se ud, som om der her forelå en slags moderniseret
udgave af grundtvigske skoletanker. Men baggrunden er en helt anden.
For det første er det tanken om life-long learning, der spillede en betydelig rolle allerede i
60’erne, men i en anden form end i dag. For det andet er det ideen om funktionel indlæring.
Den går tilbage til pragmatismen og især John Deweys principper fra begyndelsen af
århundredet. Lad os kort se på de to strømninger hver for sig, selv om de i den historiske
udvikling er tæt forbundne.
Life-long learning var en ide, der i 60’erne, ikke mindst inden for voksenundervisningens
område blev dyrket som noget, der mindede om et dannelsesideal. Livslang læring blev
opfattet som noget i høj grad personlighedsudviklende. Livslang læring kunne man leve og dø
på. Et sted i bogen Future Chok beretter forfatteren, den amerikanske journalist Alvin Toffler:
En vinteraften var jeg vidne til, hvordan der gik et sus gennem undervisningslokalet, da en
hvidhåret mand forklarede, hvorfor han var kommet for at høre mit foredrag om fremtidens
sociologi. Blandt deltagerne var professionelle langtidsplanlæggere, ledelserne fra større
fonde, forlag og forskningscentre. Hver deltager redegjorde for formålet med sin
tilstedeværelse. Til sidst kom turen til den lille mand i hjørnet. “Mit navn er Charles Stein”,
sagde han. …Jeg er 77 år, og jeg vil gerne opnå, hvad jeg ikke fik mulighed for som ung. Jeg
vil vide noget om fremtiden. Jeg vil dø, som et menneske, der har fået en uddannelse.
Den pludselige tavshed, der fulgte vil ingen af de tilstedeværende nogensinde kunne glemme,
forklarer Toffler. Her faldt alle forsvarsværker af grader, titler og prestige. Jeg håber, at hr.
Stein stadig lever, at han nyder sin fremtid og lærer andre, hvad han belærte os om den aften.
13
14
Hos Toffler er virkelighed lig med forandring. Ved at sige ja til forandringen bliver man sandt
menneske, et dannet menneske. Forandring har fået status af en slags metafysisk begreb.
Alting forandrer sig. Ja, sandt nok sagde Adorno, alting forandrer sig - undtagen det hele.
Nu er det et par årtier siden, og vi der hører det i dag og ved lidt om, hvor denne dynamisme
førte hen, kan undre os over naiviteten i denne uddannelsesidealisme - eller rettere -religion.
Den affødte forestillingen om, at det vigtigste ikke var, hvad man lærte, men at man lærte at
lære. Så man kunne være fleksibel og omstillingsparat og ikke hæmmet af nogen dødvægt af
forældet viden.
Ideen om livslang læring lever stadig og spiller også i dag en betydelig rolle, men troen på
den formale dannelsesværdi af dette princip er trængt i baggrunden til fordel for en opfattelse
af livslang læring som en fortløbende deltagelse i kurser og moduler, der sætter individet i
stand til enten at blive på arbejdsmarkedet eller komme ind igen i et nyt job efter en
arbejdsløshedsperiode. Livslang læring er i dag mere et spørgsmål om simpel overlevelse end
om personlig udvikling. Dannelsesaspektet af dette begreb er nærmest gået fløjten.
Det samme er sket, hvad angår ideen om funktionel indlæring, der har sit udspring i
amerikansk
pragmatisme
o.
århundredskiftet.
Modellen
var
naturvidenskabernes
eksperimentelle metode. Alting måles her på, hvad det udretter. Det er ved at se bort fra alt
andet end hvad der kan udrettes med en teori, et begreb en tanke osv. at naturvidenskaberne
har kunnet gøre så enorme fremskridt. Altså var der al mulig grund til at tro, at noget
tilsvarende vil kunne opnås også på alle andre områder. Hvis man f. eks. også på moralens
område kunne nå til at betragte normer og “sandheder” som redskaber til at gøre livet stadig
bedre og mere hensigtsmæssigt, så ville det gode liv og det gode samfund ikke længere være
noget, man var henvist til at drømme om og filosofere om, men det ville da kunne skabes på
samme måde, som industrien gør fremskridt, og på samme måde, som man forvandler ørkener
til dyrket land. Med andre ord, hvis man blot kunne holde op med at fortabe sig i spørgsmål
som, hvad der er det godes væsen, det højeste gode, hvad der er godt i sig selv og lignende,
ligesom naturvidenskabsmanden for længst er ophørt med at fundere over naturens væsen, så
ville man kunne koncentrere sig om det eneste væsentlige, nemlig hvad der er godt for
14
15
mennesket. Og det er ikke een ting, men mange ting. Det gode er det, der giver enhver de
optimale muligheder for at udvikle og udfolde alle sine evner og anlæg gennem en
mangfoldighed af forskellige aktiviteter.
Det højeste gode bliver altså den alsidige vækst og udvikling stort set som det blev formuleret
i formålsparagraffen i folkeskoleloven af 1975. Denne formålsformulering betød et radikalt
brud med tænkemåden i Jørgen Jørgensens formålscirkulære af 1941, som i øvrigt blev
gentaget uændret efter skolelovsreformen i 1958. I 1975 var tonen blevet en anden.
En sammenligning med Jørgen Jørgensens cirkulære er interessant. I det stod adskilligt både
om historien og kulturen, om "respekt for andres meninger" og om "ærbødighed for naturen".
Men altsammen - det sidste indbefattet - forsvandt det i 1975 - to år efter oliekrisen, netop
som miljø- og ressourceproblemerne var på vej til at blive tidens brændende spørgsmål.
Man må uvilkårligt spørge, hvor er "verden" blevet af i de mange ord. - Hvor er historien,
genstanden, sagen, alt hvad der er forudsat, når man bruger ord som forståelse,
opmærksomhed, erkendelse o.l. Det er næppe nogen tilfældighed, at ingen af disse ord forekommer i den ellers ganske fyldige tekst. I et stort og altomfattende kulturelt vacuum
overlades den enkelte elev til sin egen alsidige udvikling. Men ikke længere - som hos
Grundtvig - og Jørgen Jørgensen - "med øjet opladt for alt stort og skønt herneden".
Forud for lovforslages fremsættelse gik en konference, afholdt af undervisningsminister Knud
Heinesen i Helsingør i 1972. Her skulle man “indkredse et mere tidssvarende fælles værdigrundlag for skolens arbejde, men også med det mere fundamentale spørgsmål, om skolen
overhovedet skal påtage sig at opdrage børnene..." Noget alternativt værdigrundlag lykkedes
det ikke at fremskaffe, og man valgte da at klare sig uden. I et pluralistisk samfund, hed det,
hvor meningerne er så forskellige, som tilfældet er, må skolen meningsmæssigt være neutral,
og målet for opdragelsen må være at gøre det muligt for den enkelte elev selv at tage stilling
til væsentlige livsspørgsmål.
Tankegangen afspejler den almindelige pædagogiske tendens i tiden. Nøgleordene var selvvirksomhed, deltagerstyring, problemorientering, samfundsrelevans m.m. Principper, som set
i en større sammenhæng absolut ikke var revolutionerende. Tværtimod, disse principper var i
15
16
eminent grad udtryk for et menneskesyn og en virkelighedsopfattelse, der havde haft sin
bedste tid.
At alt skulle dreje sig om eleven "selv", hvad eleven selv kan, selv vælger, selv tænker og selv
finder ud af, kort sagt om menneskets selvudfoldelse, hvad mærkeligt var der ved det i en kultur, hvis overordnede princip i lang tid havde været ganske det samme, en kultur, hvor samtid
og samfund var blevet til hele virkeligheden, og hvor naturen først blev opdaget - eller rettere
genopdaget - nærmest ved en tilfældighed, da man begyndte at få "problemer" med den.
Selvvirksomhedens princip har bragt nye metoder ind i skolen. Men det kan ikke stå alene,
uden at man havner i den ensidighed, som Peter Kemp med et rammende udtryk har betegnet
som "pædagogisk pietisme". Pietismen bygger jo på den forestilling, at kriteriet for om man er
frelst er, hvordan man har det med sig selv. Den pædagogiske pietisme er, siger Peter Kemp "
en ulykkelig illusion"... den tier om de fag, der skulle levere indholdet ... I stedet lader man
som om indholdet kan komme fra eleverne selv ... Man tør ikke indbyde dem til en kulturel
verden, hvori kommunikationen kan finde sted. Kulturen og dannelsen må de arme elever selv
finde ud af at skaffe sig. Men er det da så mærkeligt, at kommunikationen ofte mislykkes?"
De overordnede dannelsesmål i 75-loven var opdragelse til selvstændighed og demokrati.
Med U 90 kom ligheden til både som dannelsesideal og som uddannelsespolitisk målsætning.
Men da man også begyndte at fundere over værdierne, stødte man på nærmest uoverstigelige
vanskeligheder.
Ingen socialisering kan foregå uden påvirkning. Men hvilken værdimæssig påvirkning kunne
forbindes med et demokratisk samfund? Og hvor gik grænserne for tolerancen - og
selvstændigheden? Svaret var klart. Hvad der ikke kan accepteres er - citat - “afstandtagen ud
fra et andet sæt værdinormer end det officielt accepterede”. Og dermed er alt sagt om, hvor
man i 1978 på officielt niveau i uddannelsespolitikken befandt sig i forhold til det danske
samfunds - ja hele den vestlige verdens frihedstraditioner.
Opdragelse til demokrati og frisind må bygge på noget andet, hvis det overhovedet er muligt.
Det vender vi tilbage til.
16
17
Hvad U90 havde at sige om kultur og værdier svarer til, hvad ethvert lukket eller totalitært
samfund ville kunne sige, og har ingen dannelsesmæssig relevans. Hertil kommer, at skriftet
markerede afslutningen på den periode, hvor man overvurderede dannelseseffekten af
metoder, problemløsning, funktionel indlæring, projektarbejde osv. kunne gøre det ud for
dannelse. Og også afslutningen på den endnu længerevarende periode, hvor pædagogikken
var hildet i den vildfarelse, at den kunne tage videnskaben som norm. Denne periode strækker
sig i virkeligheden helt tilbage til århundredskiftet. Men enhver videnskabelig tilgang til
verden kommer i stand ved reduktion. Det ved enhver nu til dags. Netop den eksperimentelle
naturvidenskab bygger på ganske gevaldige reduktioner. Så man kommer ikke virkeligheden i
konkret forstand nærmere ad den vej.
Derfor er dannelses-debatten igen blevet højaktuel. Ja, så meget mere aktuel som det
foreløbige resultat af metodeideologiernes collaps er blevet en blind faglighedsdyrkelse, som
vi nys har set et eksempel på det i undervisningsministerens oplæg til ny læreruddannelseslov.
I de senere år er man da også igen begyndt igen at diskutere dannelse ud fra
dannelsesindholdet. Altså under synspunktet: Hvad skal man vide eller kunne for at være
dannet. Hvad hører med til almen dannelse. Hertil regnede man førhen en vis klassisk
dannelse, et kendskab til kunstens, musikkens og litteraturens historie samt de vigtigste
historiske navne og årstal, eller som filosoffen Karl Popper siger det et sted: til almindelig
dannelse hører den internationale forbrydelses og massemordets historie. Derimod ikke
kendskabet til videnskabens historie, i særdeleshed ikke naturvidenskabens og slet ikke
teknikkens udvikling. Det har snarere været sådan, i visse kredse i hvert fald, at ville man
gælde for et dannet menneske, så skulle man ikke røbe for meget kendskab til teknik og
mekanik og den slags. Heller ikke viden om samfundet har traditionelt hørt med til almindelig
dannelse, derimod nok en vis geografisk viden om byer, floder o. l. Det var som bekendt rent
galt forleden år, da det kom undervisningsministeren for øre, at ikke alle unge mennesker
vidste, hvor Sønderborg lå.
Alt i alt må man konstatere, at opfattelsen af dannelsesindholdet overvejende har været
bestemt af en humanistisk tradition, for ikke at sige humanistisk bornerthed. Det er klart, at
17
18
den problem- og projektorienterede undervisningsform ikke har gjort det lettere at holde
kronologi - og sammenhænge fast. Det må der rettes op på. Deri er vel alle i dag enige. Men
hvordan. Hvad hører med til almendannelse. Kan man lave en fortegnelse over
dannelsesindholdet. Det har været forsøgt, så vidt jeg ved, hvad angår dansk litteratur.
Når det gælder historien har man mig bekendt ikke forsøgt noget lignende, vel bl. a. af den
grund, Popper antyder. Historie er noget meget videre end blot den politiske historie, historien
om magtspillet. I folkehøjskolens begreb om dannelse har historien altid spillet en hovedrolle,
men netop i bredere forstand, som den virkelighed inden for hvilken al menneskelig
virksomhed foregår. Ja, højskolen ville det ligge fjernt at opstille nogle konkrete normer for,
hvad der hører med til almen dannelse. Derfor er dette begreb også forladt i den nyeste
højskolelov. Her tales i stedet om folkelig oplysning.
Den tidligere undervisningsministers omsorg for registreringen af værdier og grundlæggende
kundskaber var også et forsøg på at give indhold til et dannelsesbegreb. Bertel Haarder
nedsatte i 1987 et "perspektivudvalg" til at overveje, hvilke grundlæggende kundskaber og
"almene værdier" skolen skulle give danskerne med ind i det 21. århundrede. Resultatet blev
en beskrivelse af omkring 30 "værdier". Men når det gælder spørgsmålet om, hvoraf etik og
"værdier" egentlig udspringer, synes perspektivudvalget at have været noget i vildrede. Det
sociologiske begreb “værdier” egner sig ikke til at komme sagen nærmere.
For ca. 10 år siden kom i USA en alarmerende rapport om, hvor sløjt det stod til med den
basale viden hos amerikansk ungdom. Det satte, som det plejer at ske, en kædereaktion i gang,
som også herhjemme førte til en diskussion om grundlæggende kundskaber og paratviden, og
undervisningsministeriet udgav et lille skrift om sagen. Grundlæggende kundskaber er, siges
det i dette temahæfte, den viden, der er nødvendig, for at et demokratisk samfund og en
demokratisk samtale kan fungere. Jeg citerer: "Dansk skolesyn bygger på en enhedsskole, der
formidler almen viden, som skal være parat for alle, der går ind i folkelige sammenhænge, det
vil sige, er parat til at påtage sig et medansvar for fælles opgaver."
Gad vist om man kunne have fundet på at udtrykke sig på denne måde om grundlæggende
kundskaber, hvis ikke Grundtvigs højskoletanke havde eksisteret. Det er i hvert fald meget
18
19
forskelligt fra, hvad man i Amerika lagde vægt på, og det fik da heller ingen betydning for
den videre diskussion om dannelse og faglighed.
Men ikke desto mindre er det vigtigt at fastholde det synspunkt, at til almendannelse hører i
allerhøjeste grad sansen for og evnen til at tage del i en samtale, hvor alle har ret til at tale
med, hvor også fagene og specialisterne kan tale med og bør gøre det. Men samtidig er det en
samtale, hvor der er andet, der er vigtigt, end det specialister, fag og videnskaber har at sige.
Det er den samtale, der står som det centrale i Grundtvigs begreb om "folkelig oplysning".
Det er den levende vekselvirkning. Altså, almendannelsen er ikke først og fremmest noget
fagligt, men derimod en vekselvirkning, hvor viden og færdigheder kun kommer ind som
dannelseselementer, hvor sådanne elementer er nødvendige orienteringspunkter for at kunne
deltage i samtalen.
Vi lever i en tid, hvor store og indlysende folkelige spørgsmål trænger sig på - i endnu højere
grad end på Grundtvigs tid, spørgsmål og opgaver, der er væsentlige, men samtidig af en
sådan art, at ingen videnskab, intet parti, ingen filosofi eller religion kan klare dem alene.
I dag melder sig spørgsmål efter spørgsmål af dybt alvorlig karakter, som ingen videnskab har
svaret på. Og der vil blive flere i fremtiden. Man nedsætter etiske råd til at rådgive
lovgivningsmagten, men først og fremmest til at stimulere den almindelige, offentlige – dvs.
folkelige - opmærksomhed og debat om alt det, der her nødvendigvis må tages stilling til i
samfundet.
Men er der i vor tids pluralistiske samfund overhovedet nogen realitet i denne snak om
samtale. Er det, når alt kommer til alt, ikke denne grundtvigske og Hal Koch’ske idé, der har
stået i vejen for udviklingen i det danske samfund. Det hævdede som bekendt Henning
Fonsmark i bogen Historien om den danske utopi for få år siden. Er der nogen, der har
bidraget til udviklingen af det usunde trivsels- og velfærdssamfund, så er det netop
“højskoledemokraterne”, mener han. Og til dem hører foruden de to nævnte også folk som
K.B. Andersen, Nyboe Andersen, en række samtidige politikere, og højskolemændene J. Th.
Arnfred og Hans Lund samt K.E. Løgstrup. Hvad der forener dem er den efter Fonsmarks
mening falske og farlige forestilling om det folkelige fællesskab, altså at vi trods
19
20
forskellighederne kan tale sammen og bør ulejlige os med det. Jeg tror, at netop her går en af
de allervigtigste fronter i kulturkampen i dag, både i samfundet og i skolen.
Bevidstheden om denne problemstilling var totalt fraværende både da folkeskoleloven af 1975
blev til og i det senere centrale uddannelsesråd.
Pluralisme og demokrati fremstilles undertiden som to alen ud af et stykke. Intet kan være
mere galt. Det er sandt, at demokratiet tillader mangfoldigheden, i anskuelser, tro og politiske
standpunkter, ja man kan vel gå endnu videre og sige, at demokratiet også gerne skulle
fremme mangfoldigheden, d.v.s. at hvert individ og hver gruppe af mennesker får mulighed
for at udfolde sig i frihed. Men fører det til, at den enkelte meningsgruppe stiller sig uden for
samtalen og kun tolererer de andre, så bliver demokratiet nedskrevet til blot og bar sameksistens, og hvordan skal man egentlig så få klaret de fælles opgaver, som talen var om før.
Der er for mig at se en fundamental modsætning mellem pluralismen som ideologi og
begrebet om almen dannelse. Hvis pluralismen sejrer, bliver enhver tale om almen dannelse
illusorisk.
Det er sandt nok, at vi har forskellige meninger, men de allerfleste forskellige meninger er
forskellige meninger om den samme sag, f. eks. hvad vi skal stille op med et problem, som
teknologien rejser, det kan være den medicinske teknologi eller andet. Man skal passe på ikke
at glemme, at der i de allerfleste tilfælde er noget ganske bestemt, som de forskellige
meninger er meninger om. Det er sagen, og er der ikke nogen sag, så er meningerne
ligegyldige. Men netop fordi der i de allerfleste tilfælde er en sag - og ofte en ganske påtrængende sag - kan meningerne om den tørne sammen, som man ofte ser. Det er sagens faktiske
eksistens, der undertiden gør meningerne så uforsonlige. Og derfor er der en kolossal virkelighedsflugt i at sige, at vi kan ikke tale sammen, fordi vi har forskellige meninger. - Vist kan
vi det. Det er netop det, vi skal.
Men hvor skal "værdierne" komme fra. For det er jo til syvende og sidst det, sagen drejer sig
om, både når det gælder genteknologi og andre påtrængende problemer. Der er vistnok mange
der mener, at "værdierne" må komme fra anskuelserne, de være sig af filosofisk eller religiøs
20
21
art. Det tror jeg ikke er rigtigt. Jeg tror, at "værdierne" på en eller anden måde kommer fra
livet, vi lever med hinanden, og ikke fra meningerne.
Meningerne kommer bagefter. Grundelementerne er givet med selve den menneskelige
eksistens. Livsanskuelser og religion er en videre tolkning af dette
Det er livet selv, der stiller de spørgsmål, som livsanskuelser og religionerne søger at besvare,
eller i hvert fald at holde åbne. Det er netop ikke omvendt. Men disse spørgsmål dukker ikke
rigtig op, når man kun beskæftiger sig med “problemer”, dvs, det, der er en slags løsning på.
Det, der er som det er, hvor mærkeligt det så end måtte være, kommer man snarere ind på
gennem fortællingen end ved problemorientering. F. eks. at verden er til, og at vi er til, regnes
jo normalt ikke for problemer, ja, man tænker sjælden videre over det, skønt det i grunden er
noget af det mærkeligste der er til. Det forunderligste af alt. Måske er det netop her, vi skal
have fat, hvis vi skal sige noget virkeligt om dannelse.
Og her nærmer vi os så igen det dannelsesbegreb, der er indeholdt i de folkelige traditioner, i
højskole- og friskoletraditionen. Her har man aldrig rigtig brugt ordet dannelse, men har
foretrukket oplysning - livsoplysning.
Blandt oldtidens tænkere fandtes den opfattelse, at al sand oplysning beror på erindring - eller
generindring, som man sagde - en genopdagelse af, hvad man i grunden allerede godt vidste.
En besynderlig tanke bedømt ud fra vor tid, som gennemgående har den diametralt modsatte
mening, nemlig at al virkelig oplysning består i indlæring af viden og færdigheder. Så kan
man diskutere metoderne, hvilket er sket til overmål. Men grundholdningen har været klar.
Det er indlæring, der er sagen.
Men hvis man vil forstå, hvad livsoplysning er, må man prøve at indstille sig på den
førstnævnte tænkemåde. Men når dette er sagt, så begynder forskellene at melde sig.
Højskoletraditionen i Danmark er ikke skabt i enighed, ud fra et færdigt koncept. På ingen
måde. Den er vokset ud af praksis.
Spørger man elever, hvorfor de er kommet på højskole - og det sker jævnligt af hensyn til de
enkelte skolers rekruttering og markedsføring - må man være forberedt på at få vidt for-
21
22
skellige svar. Motiverne er mangfoldige og var det også for 100 eller 150 år siden. Nogle
kommer, fordi de er kørt træt, hvor de kommer fra, og det er vel en legitim grund, som så
mange andre. Man kan ikke holde højskole på elevernes motiver, og kendskabet til dem
fritager ikke en højskole fra selv at vide, hvad den vil.
Men ikke så sjældent svarer de adspurgte, at på højskole er man kommet for "at finde sig
selv". Det kan lyde lidt selvoptaget. Der var som bekendt en, der fandt sig selv - og det var en
skuffelse, vil historien vide. Men udtrykket “at finde sig selv” er i grunden meget dækkende.
Det passer udmærket sammen med såvel det centrale i "det folkelige oplysningsbegreb",
nemlig "tilværelsesoplysning" som med antikkens begreb om generindring, i hvert fald i en
bestemt udlægning, der har spillet en stor rolle i højskolehistorien.
Og den udlægning er Søren Kierkegaards. Man bør i det hele taget ikke undervurdere
Kierkegaards betydning for den folkelige oplysningstradition i Danmark. Der var skoler, hvor
Kierkegaard spillede en langt større rolle end Grundtvig. Også Kresten Kold var stærkt påvirket af Kierkegaard og hans Sokrates-tolkning. Kold brugte selv den sokratiske spørgemetode, og man kaldte ham "den fynske Sokrates". For ham drejede det sig først og fremmest om
at vække eller, som han sagde "beånde" de unge. Kundskaberne var noget udvendigt, som
efter Kolds mening ikke spillede nogen egentlig rolle for oplysningen. Han havde selv i sin
ungdom oplevet, hvad det vil sige at blive "oplivet", nemlig ved et møde med Peter Larsen
Skræppenborg, hvor han med et var blevet klar over, "at Vor Herre elsker Menneskene".
Kold kastede sig efter sin vækkelse over læsningen af blandt andet Grundtvigs "Håndbog i
Verdenshistorien", og han brugte den også i sin undervisning, men historien fik ikke den
samme betydning i hans univers, som den havde for Grundtvig. Det personlige stod i centrum
for Kold, og fortællingen, som han dyrkede, hentede i højere grad sit stof fra bibelhistorien
end fra verdenshistorien.
Hos Grundtvig derimod er al sand oplysning historisk. Og der er ikke nogen oplivning uden
den, der kommer gennem historisk oplysning. Oplysning består grundlæggende i, at vi bliver
os bevidst i vor historie, ikke i "øjeblikket", som hos Kierkegaard, men i tiden. Grundtvig
brød sig ikke om "øjeblikket". Læg mærke til, siger han, at hebræerne, som dog stod
22
23
skabelsen nærmere end vi gør, slet ikke havde nogen særlig tid for præsens, altså for øjeblikket. For de tænkte historisk. Kun i historien kan mennesket finde sig selv.
Historien er som et stort skoleår, siger Grundtvig, hvor der ikke skal læres noget nyt, men
hvor det kunstværk, som Gud har skabt, nemlig verden og mennesket, skal lære at forstå sig
selv og begribe sig selv i Gud. Den ægte menneskekunst er derfor opdragelsen. Under en
omhyggelig opdragelse skal hele historien blive genstand for den enkeltes erfaring.
At anskue historien som et kunstværk er at se den historisk-poetisk. Og at forstå sig selv som
delagtig i dette kunstværk er at leve historisk-poetisk. For Grundtvig var den højeste poesi
netop den poesi, der kommer til udtryk i det virkelige liv, som det er indeholdt i ordet "dag og
dåd er kæmperim". Perspektivet var, at denne poesi skulle gennemstrømme hele det danske
samfund. På en vis måde drejer det sig stadig om "at finde sig selv", ikke i den koldskkierkegaardske forstand, men i hele menneskeslægtens forunderlige levnedsløb.
At vække og nære forundringen var for Grundtvig den centrale pædagogiske opgave. Eller
som han også sagde “at holde mennesket i live”. Forundringen og opmærksomheden findes
som noget naturligt hos barnet. Vi ved alle, hvor let der kan voldes skade på disse dyrebare
egenskaber.
Om fænomenet forundring i barndommen handler et værk af den amerikanske antropolog og
psykolog Edith Cobb. Bogens ærinde er at demonstrere, hvordan mennesket netop i kraft af
undren er forbundet med universet - Grundtvig siger her menneskehedens levnedsløb, men
den forskel er ikke afgørende her- , og Edith Cobb søger at vise, hvordan menneskets kreative
udvikling afhænger af dette grundlag. Hun kalder bogen "The Ecology of Imagination in
Childhood".
Undren er ifølge Edith Cobb en medfødt egenskab hos mennesket, ja det er i virkeligheden
evnen til undren, der er menneskets særkende, ikke tænkningen, som det ofte siges. Intelligent
adfærd finder man også hos andre arter, men undren kun hos mennesket, og først og fremmest
hos barnet. Undren er en kosmisk følelse, der viser sig længe før individet er i stand til at gøre
23
24
sig nogen tanker om verden. Undren er noget spontant, fælles for alle kulturer. Men også
noget skrøbeligt.
Edith Cobb bygger sin opfattelse på empiriske undersøgelser, f. eks. over børns leg. Legen har
man været tilbøjelig til at opfatte som et gruppefænomen, som en slags spil. Nogle har set
legen som et vigtigt element i individets socialisering. Når barnet f. eks. leger købmand,
vognmand og lastbilchauffør, så er det til syvende og sidst med det formål at finde sin egen
identitet. Men barnet leger f. eks. også, at det er en hund eller en hest eller alt muligt andet,
som ikke har nogen relevans til socialisering. Også dyrenes unger leger, men hvad der
afgørende adskiller menneskebørns leg fra dyrenes er, at barnet leger, at det er det andet. Det
er siger hun "learning by becoming" i modsætning til det, som jo ellers alle pædagoger i hele
dette århundrede har været opflasket med, nemlig at den eneste måde at lære på er "learning
by doing".
Der er hos børn en ubevidst følelse af forbundenhed med universet, mener Edith Cobb. Men
denne følelse er skrøbelig. Den kan let gå tabt i foretagsomhedens verden, som barnet vokser
op i - og ind i, især hvis der i opdragelsen ikke er nogen modvægt mod samfundets og
epokens ensidighed. Men hvor skal den komme fra. Man få trøste sig med - det var vist P. G.
Lindhardt der engang sagde det nogenlunde på den måde - at danske lærere heldigvis normalt
har været bedre, end loven foreskriver.
Edith Cobb mener at kunne vise, at menneskets intellektuelle og kreative udvikling er
fundamentalt afhængig af, at barndommens evne til forundring opretholdes, d.v.s er stærk nok
til at sætte sig igennem også i voksenalderen. Hun har samlet et omfattende materiale til
belysning af dette, i form af et helt bibliotek af selvbiografier fra alverdens lande, og her
finder hun, at et fællestræk ved alle erindringer skrevet af personer, der som voksne har
udmærket som forfattere, tænkere, videnskabsmænd eller på anden måde har bidraget kreativ
til menneskehedens kulturelle og åndelige udvikling, er en stærkt indslag i barndommen af
forundring og fornemmelse af samhørighed med naturen og universet.
Men et hovedbudskab i bogen er, at det er forundringen mere end foretagsomheden, der
holder mennesket åndeligt i live. Og det er jo nogenlunde det stik modsatte af, hvad der i
lange tider blandt pædagoger har været god latin.
24
25
.
For tre år siden udkom den nu efterhånden berømte og meget læste bog Sofies Verden, skrevet
af den norske forfatter og højskolelærer Jostein Gaarder. Denne bog rammer lige ind i et
tomrum, skabt af en epoke præget ensidigt af foretagsomhedens mentalitet. Forfatteren kalder
selv bogen en "roman om filosofiens historie". Handlingen starter med, at Sofie modtager to
mystiske breve. I det ene står der: "Hvem er du?" Og i det andet: "Hvor kommer verden fra?"
Og det sætter noget i gang hos det 14-årige pigebarn.
"Synes du ikke, det er mærkeligt at leve?", spørger hun sin mor. "En gang imellem", svarer
moderen.
"Jeg mener - synes du ikke det er mærkeligt at der i det hele taget findes en verden?"
"Nej, Sofie, sådan må du ikke snakke!", siger moderen.
Og efter at have sat kartofler over kommer hun tilbage og trænger ind på Sofie: "Der er
noget jeg må tale med dig om..." "Du er vel ikke blevet rodet ind i noget med stoffer...?"
Det var altså rigtigt, at de voksne tager alting for givet. De har lullet sig ind i hverdagslivets
tornerosesøvn og synes, det var mærkeligt og forstyrrende, når nogen begynder at stille
"unormale" spørgsmål.
Men, siges det i denne bog, alle mennesker har engang stillet disse spørgsmål. Men
efterhånden som vi vokser op, synes denne evne at aftage. Det er ikke alene tyngdeloven og
deslige, vi vænner os til, men vi vænner os lynhurtigt til verden som sådan. Kun filosofferne
er en hæderlig undtagelse. De forsøger at genoplive evnen til forundring hos sig selv og andre.
Hvis de vel at mærke er rigtige filosoffer og ikke bare fagfolk. Et sted inden i os er der nemlig
"noget, der siger, at livet er en stor gåde. Det var noget vi engang oplevede at det var, længe
inden vi lærte at tænke det".
I skolen havde Sofie svært ved at koncentrere sig, efter at hun var blevet optaget af filosofien.
Hun syntes, at lærerne hele tiden snakkede om ligegyldige ting og aldrig om det væsentlige.
Skolen værnede ikke om forundringen og stimulerede ikke eleverne til at leve "et vågent liv".
Med andre ord, skolen lignede for meget samfundet med dets trang til rationalisering og
problemløsning.
25
26
Jostein Gaarder citerer på et afgørende sted i bogen Grundtvigs "Hvad solskin er for det sorte
muld, er sand oplysning for muldets frænde". Det er tydeligt, at der her forudsættes en parallel
mellem "sand oplysning" og dette at bevare evnen til at undres. Stedet skal ses i en
pædagogisk sammenhæng, som en faders bestræbelse på at meddele sand oplysning,
livsoplysning, til sin datter. Hvad det gælder om i sand oplysning er netop, at evnen til at
undres ikke tabes, men tværtimod bevares. Det første og altafgørende bud for enhver pædagog
påbyder: ikke at volde skade.
Noget meget karakteristisk for Grundtvig var at han havde blik for at opdragelse ikke bare bør
gå ud på at bibringe barnet noget, kundskaber og dannelse, men også at værne om noget,
måske først og fremmet det. Modsat f. eks. Erasmus af Rotterdam, der kunne formulere sig på
denne måde: At være menneske er ikke noget, man fødes til, det er en frugt af dannelse.
Man kan egentlig godt her stille modsætningen skarpt op og sige, at der er to veje, man kan gå.
Hovedhensynet i den ene er formning, "dannelse", i den anden "livsoplysning".
Der er noget, børn ikke skal lære, men som de voksne snarere skal lære af børn. Og det kan
være noget af det vanskeligste for en pædagog at acceptere, endsige indbygge i sin pædagogik.
Grundtvig havde ikke megen tiltro til skolen i så henseende.
Alle kender jo sangen "Et jævnt og muntert virksomt liv på jord". Jeg har hørt nogen sige, at
den bryder de sig ikke om, for det er da for jævnt igen. Men de 3 vers er taget ud af en
længere sammenhæng, et langt digt, som Grundtvig skrev til sine to drenges konfirmation, og
så har Ernst Trier Vallekilde i 1872 lavet det uddrag, som nu udgør sangen. Det vil sige, han
havde svært ved at få det til at passe med 3 vers, så han tog ind til Grundtvig og spurgte, om
han ikke kunne lave 4 linjer til som afslutning på det 3. vers. Hvad Grundtvig omgående
gjorde:
Om kort, om langt blev løbebanen spændt,
den er til folkegavn, den er til grøde;
som godt begyndt er dagen godt fuldendt,
og lige liflig er dens aftenrøde.
26
27
Men altså, der står andre ting i dette digt:
...
Jeg ser med Gru i Døgnets Skolefart
Til Gravens Mulm et Væddeløb med Døden;
Jeg seer med Vemod paa de Gutter smaa,
Hvis Kinder gløde og hvis Øine tindre,
Thi ogsaa de skal brat i Skole gaae
Og immer, mens de voxe, blive mindre!
Men altså, der synes at være en uforligelig modsætning mellem de to syn, som repræsenteres
af henholdsvis Erasmus og Grundtvig - og her kan man godt tage Kierkegaard med og hele
den danske tradition for livsoplysning, der er noget ret specielt for dansk åndshistorie - fra P.
M. Møller, Sibbern, Goldschmidt over folk som Ludvig Feilberg, Kierkegaard, Jakob
Knudsen til en moderne tænker som K-E. Løgstrup. Alle har de været anti-Erasmusianere.
Der er en spænding mellem dannelse og livsoplysning. Livsoplysningen har præget dansk
opdragelsestradition, ikke alene traditionen i de frie skoler, men i vidt omfang også for det
skolesyn, der har båret den offentlige skole.
Lad os til sidst kort vende tilbage til begrebet almen dannelse. Det har været diskuteret i
forbindelse med den igangværende revision af læreruddannelsen og ved sidste revision af
loven om højskoler, efterskoler m.v. Tidligere hed det om højskolen, at dens formål var
almendannelse. Mange brød sig ikke om det. En ændring til livsoplysning blev foreslået.
Resultatet blev, at formålet skulle være folkelig oplysning. De to ting udelukker ikke
hinanden. Folkelig oplysning går mere på samtalen, samfundet og folkestyret, livsoplysning
mere på synsvinklen på undervisningens indhold.
Højskolen har aldrig været bange for det faglige, den burde i hvert fald ikke være det. Alle fag
er universelle. Alle handler de om tilværelsens gåde. Hvis dette perspektiv vel at mærke ikke
skæres af, hvad det ofte gør i undervisningssystemet - af forskellige grunde. Men i højskolen
må det ikke ske. Derfor er der heller ikke her brug for nogen bestemt skuffe med etiketten
almen dannelse. Det er det hele. I almindelighed har dog emner, som kunne falde ind under
27
28
det tidligere nævnte begreb om grundlæggende kundskaber, nødvendige for den fælles
samtale og den folkelige - demokratiske – identitet, spillet en fremtrædende rolle.
Det samme kunne gælde for læreruddannelsen. Men her er selvforståelsen en anden - har
debatten vist. Hvorfor skal nogle fag, nemlig kulturfagene, kristendomskundskab og tidligere
historie, have en særstilling, spørger nogle. Er alle fag da ikke lige almentdannende. Jo, men
nogle fag er ikke desto mindre i særlig grad væsentlige for den folkelige samtale, for
kommunikationen om man vil i et samfund, hvor det bliver mere og mere påkrævet, at vi
kender vor egen kulturs rødder, ikke mindst når man som lærer skal formidle den videre i en
situation, hvor mødet med andre kulturer er en del af den virkelighed, læreren befinder sig i.
Der har i debatten verseret et begreb om almen dannelse omfattende alle uddannelsens fag.
Ud fra tankegangen: hvorfor skal nogen have en særstilling. Så vil vi alle have del i den
særstilling. Og da det ikke gav nogen mening at lave et sammensurium af mini-fag, satsede
man på “erkendeformerne”. Heldigvis nåede denne ide ikke længere end til ministerens
forkontor, havde jeg nær sagt. Men stadig er dette med forundringen måske det vigtigste, der
overhovedet er at sige om dannelse. Menneskelivets gåde, eller hvad man nu vil sige.
Undren har noget med frihed og frisind at gøre. I forundringen er der befrielse. Forundringen
befrier os ikke fra at gøre os tanker om tilværelsen, den fritager os ikke for at udforske verden
og at organisere samfundet med alt, hvad dertil hører. Tværtimod, den inspirerer måske
snarere til det. Men fremfor alt den forbyder, at vi gør vore sandheder til absolutte sandheder
og vore løsninger til patentløsninger. Bevidstheden om, at det, vi kan forklare, skal ses i en
større sammenhæng, som ikke kan forklares; bidrager til at forhindre mennesker i at blive
fanatikere og ideologer. Og den dannelse, som bygger på dette grundlag, vil være det mest
virksomme middel mod den kommercialisme og fordummelse, der i dag truer os som
mennesker.
28
29
Henningsen holder foredrag (it-opdateret som altid)
29
30
Folkeskolens filosofi: Idealer, tendenser, kritik (2008)
I Hans Henningsens efterladte papirer kan man følge med hvilken systematisk grundighed
alle artikler og taler blev bygget op. Tekster blev bearbejdet gang på gang, historiske kilder
checket og mange små grundstudier (i tæt samarbejde med biblioteker om evt. sjældne eller
(hen)glemte tekster) var fundamentet for en evt. senere og desværre for sjælden bogudgivelse.
Man støder derfor ind imellem under sin fantastiske rejse i de efterladte papirer på
genkendelige passager, som underligt nok altid igen giver nye erkendelser som læser.
Det samfund, vi i dag lever i, er i væsentlig grad et produkt af oplysningstiden. Det gælder
også skolen, den almindelige grundskole, i dag kaldet folkeskolen. Da den blev indført, i 1814,
hed den almueskolen. Det var ligesom stavnsbåndets ophævelse og de store landboreformer et
led i den oplyste enevældes store reformarbejde. Den oplyste enevælde, sagde man, og den
var oplyst, i hvert fald i Danmark, og den ville gerne sprede oplysningen ud til hele
befolkningen.
Oplysning er et ord, der ikke bruges meget i dag, og slet ikke i den omfattende og
indholdsfyldte betydning, det havde dengang. Oplysning, det var ikke bare information, ikke
bare oplysning til borgerne fra stat eller kommune. Oplysning var et visionært ord. Det
rummede i sig forjættelsen om en verden med lige ret for alle og fred mellem nationerne.
I dag taler man i stedet om uddannelse. Ja, man taler stort set ikke om andet. Men det er
vigtigt at tale om begge dele. Det er nødvendigt at rehabilitere begrebet oplysning. Og den
udvikling, samfundet i dag er inde i, gør det nødvendigt grundigt at overveje forholdet mellem
de to størrelser ”oplysning” og ”uddannelse”.
Det har ikke altid været helt så nødvendigt, som det er i dag. Når det er anderledes nu, skyldes
det, den enorme efterspørgsel efter funktionel viden, som der er i det højteknologiske og højt
specialiserede samfund. Det er alt sammen meget forklarligt, men burde dog give anledning
til alvorlig eftertanke. Langt mere end det faktisk er tilfældet, ikke mindst på højeste sted.
30
31
Vi har set en udvikling, hvor hensyn og overvejelser, som før var i forgrunden, når man talte
om skole og uddannelse, i dag er stillet helt i skyggen. En lang række ord og begreber, som
tidligere var uundværlige, lyder pludselig mærkeligt gammeldags. Det er ord som dannelse og
oplysning, ja egentlig også både undervisning og studium. Begrebet uddannelse er blevet
enerådende og altdominerende. I 1978 skiftede Folketingets undervisningsudvalg navn til
uddannelsesudvalg. Det værste var, at ingen rigtig opdagede det. Det fik lov at ske i al
ubemærkethed, blot som en sproglig ajourføring, men i virkeligheden var der tale om et skred.
Når man dengang, i oplysningstiden, talte om oplysning, var det i høj grad med tanke på den i
dag så højt besungne nytteværdi – fra tanke til faktura, som det hedder. Nytteværdien var man
ikke blind for, tværtimod. Tænk bare på Holbergs komedier, hvor netop det samfundsgavnlige
prises på bekostning af det hidtidige snobberi for død viden og den blotte disputerekunst. Men
dengang var man samtidig fuldt og fast overbevist om, at alt det andet ville følge med, en
dybere forståelse af tingenes sammenhæng, velfærd, lykke, fred og humanitet. Man
forestillede sig ikke i sin vildeste fantasi, at nyttehensynet kunne gå enegang. Men deri tog
man fejl. Videnskabsdyrkerne viste sig kun alt for villige til at gå i effektivitetens og magtens
tjeneste og til at blive brugt til alt andet end de ædle bestræbelser, som havde været
oplysningstidens drøm. Det er stort set denne problematik, som er indholdet af den kendte
tyske filosof Jürgen Habermas’s ideologikritik, og den illustrerer meget klart hans påvisning
af, hvordan systemverdenen i vor tid koloniserer livsverdenen. Uddannelsesniveauet kan være
højt i endog meget dårlige samfund. Eksemplerne ligger lige for hånden i nyere europæisk
historie.
Da almueskolen i 1814 blev indført, forestillede ingen sig, at skolen først og fremmest skulle
være til for samfundsnyttens skyld. Naturligvis ville den gøre nytte i samfundet, men det så
man i en større sammenhæng. Oplysningen var hovedsagen. Det andet en nyttig følge af
oplysningen. Uddannelsen stod på en underordnet plads i forhold til oplysningen. Det var jo
derfor, det hed oplysningstiden. Vor tid kunne man snarere kalde uddannelsestiden.
Hvori består da oplysning til forskel fra uddannelse? Skal der svares meget kort på dette
spørgsmål, må svaret være, at hvad der først og fremmest karakteriserer oplysningen, er
spørgsmålet efter sammenhæng, sammenhængen mellem fagene og sammenhængen med alt
det i livet, som ikke er fag. Den sammenhæng var man i oplysningstiden tilbøjelig til at
opfatte som uproblematisk, men det er den langt fra.
31
32
Som sagt før, det er helt klart og forståeligt, hvorfor oplysningen er trængt i nutidens
uddannelsessamfund. Men det rokker ikke ved det faktum, at skal fred, frihed, demokrati og
humanitet bestå, så beror det mere på oplysning end på faglig viden.
Vore politikere burde i langt højere grad tænke på, at hele det grundlag, demokratiet hviler på,
mere er skabt af oplysning end af uddannelse, og at det kun kan opretholdes i kraft af
oplysning. De taler om sammenhængskraft, men sammenhængskraft er ikke et produkt af
uddannelse. Sammenhængskraft er et produkt af horisont og omtanke, og som Grundtvig
rigtig så, af simpel viden om hinanden og hinandens verden. Det var dette, der inspirerede
ham til idéen om folkehøjskolen. Hvad skal vi med den, spørger man i uddannelsessamfundet.
Den må kunne bruges til noget mere nyttigt ligesom folkeskolen. Sæt folkebibliotekerne i
stedet for skolen. De eksisterer endnu´- ingen ved hvor længe. Deres nytteværdi er tvivlsom,
mener nok nogle. For de er netop ikke til for produktionens eller samfundets skyld, men det er
omvendt. Og sådan skal det være, synes endnu nogle. Sådan tænkte man også om skolen
indtil for ganske få år siden.
Så sent som i den såkaldte blå betænkning, 1959, hører man endnu efterklangen af
oplysningstidens tænkemåde: ”…først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle
muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker”. Vi
skal helt frem til folkeskoleloven af 2006, den nuværende, før uddannelse indskrives i skolens
formål. Folkeskolen skal forberede til videre uddannelse.
I sit nu efterhånden berømte foredrag ved den daværende Danmarks Lærerhøjskoles 125 års
jubilæum i september 1981 sagde professor K.E. Løgstrup bl. a. følgende i et foredrag om
skolens formål: ”Hvad vi må stå fast på, er, at formålet med skolen er oplysning, så vi ikke af
vort samfunds karakter af arbejdssamfund lader os forlede til at reducere skolens formål til at
være uddannelse. Uddannelse i skolen er et afkast, som tilværelsesoplysningen giver”.
Oplysning havde ingen talt om i lange tider, formentlig heller ikke på Danmarks
Lærerhøjskole. Men Løgstrup havde altså mod til at gribe fat om nældens rod.
Der var dog øjensynlig ingen, der dengang havde lyst til at protesterer over påstanden om, at
uddannelse ikke kan være skolens væsentligste opgave. På det punkt var der åbenbart bred
enighed på bjerget. Endnu. Men Løgstrups udtalelser lader altså ane, at i hvert fald han
forudså, at der her kunne blive et problem. Men de aktuelle fronter i hans indlæg var andre.
Der er så vidt jeg kan se to sådanne, og jeg skal gå ind på dem begge, da de stadig er aktuelle.
32
33
Den ene af disse fronter har at gøre med den verdensløshed, som i stigende grad er kommet til
at præge vor kultur. Det er et grundtema i hele Løgstrups forfatterskab. Vi har i den moderne
verden søgt at løfte os højt op over det, der egentlig er vort livsgrundlag i natur og univers.
Hvad vi er indfældet i, har vi søgt at frigøre os fra og få 100% til vor rådighed. Det kan siges
på en anden måde: Vi har mistet sansen for sammenhænge, som for andre kulturer og vor
egen førhen var selvfølgelige.
Derfor er den oplysning, som det må være skolens fornemste opgave at formidle,
tilværelsesoplysning, d.v.s. med Løgstrups formulering: ”…oplysning om den tilværelse vi
har med og mod hinanden, oplysning om samfundets indretning og historiens gang, om
naturen vi er indfældet i med vort åndedræt og vort stofskifte, om universet vi er indfældet i
med vore sanser”. På spørgsmålet om, hvordan han ville formulere sit syn i en paragraf var
Løgstrups svar: ”Folkeskolens opgave er at give eleverne del i den oplysning om deres
tilværelse og deres verden, der er givet med vor kulturoverlevering. Under skoleforløbet sker
oplysningen til at begynde med ved fortælling for at ende med stillingtagen.”
Der er to dimensioner i Løgstrups begreb om tilværelsesoplysning. Den ene angår
oplysningen om alt det i tilværelsen, der ikke kan gøres til videnskab, og som videnskaberne
altså ikke kan bidrage til oplysningen om, hvor vigtigt det end er i livet.
Den anden dimension drejer sig om sammenhængen i videre forstand, både mellem dette og
videnskabernes bidrag til oplysningen og mellem de enkelte videnskabers bidrag indbyrdes.
Den gældende formålsparagraf på det tidspunkt, da Løgstrup holdt sit foredrag, var den fra
folkeskoleloven af 1975. Den lyder som følger:
Stk 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at
tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den
enkelte elevs alsidige udvikling.
Stk. 2. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og
selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til
selvstændig vurdering og stillingtagen.
Stk. 3. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk
samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele
dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati.
33
34
Hvad er karakteristisk for denne tekst? Ja, den er i meget høj grad centreret om den enkelte
elev, den enkelte elevs alsidige udvikling, den enkelte elevs selvvirksomhed og den enkelte
elevs selvstændige udvikling. Spørger man: Jamen i hvilken sammenhæng er det, eleven skal
opleve og udfolde alt dette, så er paragraffen tavs.
Kort sagt: I et altomfattende historisk og universelt tomrum er den enkelte elev overladt til sin
egen individuelle udvikling. Og det var jo dengang, man ikke måtte påvirke eller indoktrinere.
Det eneste lyspunkt er stk. 3 om demokrati og medbestemmelse. Hvis det da var et lyspunkt.
Så kritisk er Løgstrup ikke. Han kommer blot med en tilføjelse, som til gengæld ændrer alt.
Men det havde rigtignok været godt, om man havde haft noget lignende med fra starten, når
man nu alligevel bruger så mange ord. Så havde man haft et værn mod faglighed som i
stigende grad har lydt frem til i dag. Hele skoledebatten kom til at udspille sig mellem de to
poler opdragelse til selvstændighed og faglighed. Løgstrup havde intet imod opdragelse til
selvstændighed, tværtimod. Derimod havde han nok noget imod faglighed, hvis dette begreb
skal forstås på den snævre måde, som man i dag hører fra politikernes mund. Løgstrup havde
stor respekt for faglighed, givetvis også faglighed i skolen, men det han efterlyser, er ikke
bare faglighed, men snarere saglighed, viljen og evnen til at gå ind på en dybere forståelse,
d.v.s at forstå de sammenhænge, fagene oplyser om. Hans ærinde var virkelig oplysning i
ordets egentligste forstand. Et eksempel kan illustrere det. En lærer i f. eks. faget orientering,
siger han, må dog på en eller anden måde forholde sig til den omstændighed, at den tekniske
civilisation på en gang skaffer os vore forbrugsgoder og truer vore eksistensbetingelser.
Hvordan kommer læreren til rette med denne modsigelse, i sit eget hoved og i sin
undervisning? Den vanskelighed kan man ikke springe over, hvis der skal være tale om
oplysning.
1975-loven blev til med Ritt Bjerregaard som undervisningsminister, men forarbejdet var
gjort af forgængeren Knud Heinesen. Han omtaler det ret udførligt i sine erindringer. Den nye
lov skulle afløse folkeskoleloven af 1937, som i sin tid var blevet forberedt af den
socialdemokratiske undervisningsminister Borgbjerg, men vedtaget under dennes efterfølger,
den radikale Jørgen Jørgensen. Denne lov havde en ganske kort formålsformulering, men
Jørgen Jørgensen supplerede den i 1941 med et mere udførligt cirkulære om ”målet for
folkeskolens undervisning”, et cirkulære som i øvrigt blev genudsendt i 1961 efter den næste
lovrevision under Helveg-Petersen.
34
35
Det hedder i Jørgen Jørgensens cirkulære om skolen: ”Den bør udvikle og styrke Børnenes
Sans for de etiske og kristelige Værdier, give dem Ærbødighed for Menneskelivet og for
Naturen, Kærlighed til Hjemmet og vort Folk og Land, Respekt for andres Meninger, Følelse
for Fællesskab mellem Folkene og for Samhørighed med de andre nordiske Folk. Skolen maa
saaledes bidrage til at give Børnene Idealer, hjælpe dem til at sætte sig Maal i Livet, øge deres
Respekt for Oprigtighed i Tale og Adfærd og styrke deres Pligtfølelse. Gennem sund
Disciplin læres god Opførsel og udvikles Sans for Orden.”
Knud Heinesen siger, at selv havde han ingen vanskeligheder med disse formuleringer, men
han var klar over, at de ikke kunne samle politisk tilslutning. Ordvalget var forældet, og
cirkulæret var i det hele taget præg af at være blevet til under besættelsen. Enden på det blev,
at han satte sig til at skrive en helt ny formålsformulering. Hans udgangspunkt var, at
samfundet havde udviklet sig så pluralistisk, at der ikke længere kunne opstilles et fælles
værdibestemt mål for opdragelsen. Formålsbestemmelsen måtte begrænses til – kort sagt –
opdragelse til selvstændighed og opdragelse til demokrati – rammerne omkring en, hvad
livsanskuelse og verdensanskuelse angår, neutral skole. Den konsekvent sækulariserede skole,
kunne man også sige, hvor et fag som kristendomskundskab ganske vist fortsat bestod, men
kun som ikke konfessionsbundet kundskabsfag. Heinesen omtaler folkeskolens
formålsparagraf som ”samfundets trosbekendelse til fælles værdier.”
Skal man tage dette for pålydende, kan man så spørge: Hvad troede det danske samfund så på
anno 1975? Det troede på demokratiet, det troede på samfundet og på individet, men
øjensynlig ikke længere hverken på historie, natur eller univers, kort sagt man havde tabt
troen på verdens realitet. Siger man, at en folkeskolelovs formålsparagraf afspejler en
tidsalders virkelighedshorisont, så må man erkende, at der rent bortset fra udtryksmåden var
sket en kraftig reduktion af virkelighedsopfattelsen fra Jørgen Jørgensen til Heinesen. Det er
denne skade, Løgstrup søgte at bøde på med sin tale om tilværelsesoplysning.
Og så kommer vi til det andet kontroversielle i forhold til Løgstrup, og det drejer sig om
demokratiet. Demokratiet har i den tale om opdragelse til demokrati, som er forudsat i loven,
fået tildelt en opgave at gøre det ud for livs- og verdensanskuelse, siger han, og det går ikke.
Demokratiet kan ikke gøre det ud for livets indhold. Dets opgave er en mere beskeden.
Demokratiet er en skikkelig måde at være uenig på. Deri ligger, mener jeg, en nedskrivning af
demokratiet. Demokratiet rummer meget mere, og det vidste Løgstrup også godt. Demokratiet
35
36
– og kun demokratiet – muliggør samtalen om, hvad der er rigtigt og sandt og samtalen om,
hvordan man skal indrette samfundet. Hvad Løgstrup reagerer imod er i virkeligheden ikke
demokratiet, men pluralismen, den holdning, at ingen meninger er bedre end andre, og at
enhver mening må respekteres, fordi den jo er sand for dem, der har den.
Vist skal den ej. Det er åndelig dovenskab, en dovenskab, som naturligt hører sammen med,
at der ingen virkelighed er til længere uden for individerne og deres selvudvikling og trivsel.
Der er intet alvorligt at være uenige om. Man skal bare ha det godt. Den slags kunne ophidse
Løgstrup. Naturligvis skal man respektere andre mennesker, deres person og personens ret til
at have sine meninger, men meningerne skal man ikke ubetinget respektere. Dem skal man
efterprøve og kritisere, hvor der er grund til det. Det er ikke at være udemokratisk. Demokrati
og pluralisme er uforenelige størrelser. Der er mange, som tror, at når man siger sådan noget,
så er man intolerant og tænker absolutistisk og er kritisk over for mangfoldigheden af
anskuelser, trosretninger og partier i samfundet. Det er ikke mangfoldigheden, der kritiseres,
kun dyrkelsen af mangfoldigheden. Det er en dyrkelse af mangfoldigheden, når man bekender
sig til pluralismen. Mangfoldigheden må fremgå af en reel sandhedssøgen. Derfor hedder det
hos Løgstrup:
”Så vigtigt det er at kunne omgås hinanden i et pluralistisk samfund, så vigtigt er det ikke at
affinde sig med pluralismen, men gøre hvad man kan for at trænge igennem den til
sammenhænge som vi forsøger at overbevise hinanden om. Opgiver vi det og accepterer
pluralismen, accepterer vi sammenhængsløsheden. Accepterer vi sammenhængsløsheden
accepterer vi kommunikationsløsheden. Affinde sig med pluralismen er åndelig dovenskab.”
Lader man pluralismen råde, falder alting fra hinanden, og resultatet bliver det modsatte af
oplysning.
Jeg mener, at Løgstrup havde ret i sin betænkelighed ved demokratibegrebet, som det indgik i
1975-formålet og er videreført i de senere formuleringer.
Men jeg mener samtidig, at opdragelse til demokrati må være en af skolens fornemste opgaver.
Man må derfor sætte noget andet i stedet for det, man kritiserer, hvad Løgstrup i
virkeligheden ikke gjorde. Men hvad skal man sætte i stedet?
Spørgsmålet er så, hvordan man får det formuleret i en formålsparagraf, og her er det vigtigt
at få nævnt, ikke bare ordet demokrati, men først og fremmest, hvad der er selve fundamentet
for demokratiet og for alt hvad dermed hænger sammen, frisind, tolerance, ligeværd mm.
36
37
Det grunder alt sammen i den holdning, som vi har et godt gammelt dansk ord for,
nemlig ”agtelse”.
Om agtelse kan man læse i Knud Hansen bog om Dostojevskij, et værk, som netop er
genudgivet. Igen og igen har Dostojevskij analyseret menneskelivets realiteter, hedder det her,
og det centrale i disse analyser er konstateringen af, at uden agtelse kan mennesket ikke leve.
Dets tilværelse bæres oppe af agtelse, både agtelse fra andre og selvagtelse. De to ting hænger
nøje sammen.
Mennesket besidder en værdighed, som ikke er tillagt det af nogen kultur eller noget samfund,
og som det derfor heller ikke er tilladt for nogen kultur, noget samfund eller nogen institution
at anfægte. Hvilket gennem hele menneskeslægtens historie ikke desto mindre til overmål er
sket. Menneskets historie er også, endda i meget høj grad, historien om knægtelsen af
menneskers ret til agtelse, og ikke mindre af menneskers selvagtelse. Hvad har der ikke alene
gennem Europas historie været udfoldet af bestræbelser på at fratage mennesker deres
selvagtelse? Et menneske er kun noget værd som menneske, hvis det kæmper med sig selv,
indtil det ubetinget erkender, at det ingenting er. Den tankegang har, både i religiøse og
mindre religiøse former, været et stærkt fremtrædende element i opdragelsen gennem
århundreder. Vejen til livet går gennem en selvudslettende syndsbevidsthed. Knud Hansen
finder i lighed med Vilhelm Grønbech denne tænkemåde i udpræget grad repræsenteret hos
Kierkegaard, som jo i Kærlighedens Gerninger slet og ret bestemmer buddet om, at du skal
elske din næste, lig med selvfornægtelse. Den samme tendens findes også i Kants etik.
Selvagtelse har været opfattet som identisk med selvoptagethed, indbildskhed, selvglæde og
alt muligt andet negativt, som foregår i selvet. Men selvagtelse er noget andet, noget mere
elementært, noget umiddelbart givet. I selvagtelsen er der ingen selvspejling. Hos
Dostojevskij er selvagtelse lige så vigtig som gensidig agtelse. Det kan være slemt for et
menneske at miste andres og samfundets agtelse, men taber det sin selvagtelse, er der sket det
værste, der kan hænde for et menneske. “Uden selvagtelse er det ikke muligt at være
menneske” (Knud Hansen). Den, der ikke agter sig selv, kan heller ikke agte andre.
Dostojevskij ser her ingen modsætning til kristendommen, tværtimod. Det er sandt nok, at
Kristus krævede selvopofrende kærlighed, men det er lige så sandt, at han også agtede
mennesket højere, end det var fornuftigt ( Knud Hansen). Hvad Dostojevskij fremhæver
overalt i sine romaner, er det træk ved menneskets tilværelse, at ethvert menneske, alene ved
at være menneske, er i besiddelse af en værdighed, som det er en forbrydelse at krænke:
37
38
Hvordan et menneske i social eller moralsk henseende end er beskaffent, om det er en synder
eller en helgen, en greve eller en tigger, er ligegyldigt. I alle tilfælde er det i besiddelse af “en
værdighed der ikke findes noget andet sted i den os bekendte verden”. Dette er, siger Knud
Hansen, den vigtigste sætning i Dostojevskijs etik. Men med dette er også sagt, både at
mennesket er et væsen, der kan nedværdiges, og at det ikke er tilladt at nedværdige noget
menneske. Når det sker, og det sker uafladeligt, får det katastrofale følger, enten ved at det
nedværdigede menneske bukker under og går til grunde, eller der sker det modsatte, at den
pågældende indtil desperation kæmper for sin selvrespekt, som det er skildret i Dostojevskijs
romaner. Her vrimler det med mennesker, der kæmper for deres værdighed og selvrespekt.
Hvad der overhovedet gør livet mellem mennesker muligt, er agtelse.
Hos Knud Hansen møder man også den opfattelse klart formuleret, at agtelse er
forudsætningen for frihed og demokrati. Det er agtelsen for den anden, der er instansen i livet
mellem mennesker. Respekten for det andet menneskes frihed grunder i agtelsen. “Kun hvis
du agter det andet menneske lige så højt, som du agter dig selv, er du i stand til at respektere
den andens frihed” (Højskole-bladet). Løsrives demokratiet fra dette fundament, bliver det
ideologisk, på den ene eller den anden måde, absolutistisk eller relativistisk. “Agtelsen er
nerven i det demokratiske sindelag”. Den er forudsætningen for, at man kan finde frem til
former, hvorunder demokratiet kan fungere, og det er ligeledes agtelsen, der forhindrer, at
man lader sig tyrannisere af formerne Det demokratiske frisind bunder i agtelsen. Det er jo
ikke den andens meninger, man ubetinget skal respektere, men den pågældendes ret til at have
sine meninger og til at udtrykke og forsvare dem. Men meningerne har andre ret til – og
undertiden også pligt til – at kritisere og angribe. Begynder man derimod at erklære
meningerne for fredhellige, så er man på vej bort fra demokratiet, som netop lever af, at
meninger kan brydes. Demokrati er samtale (Hal Koch). Det er sandt nok, men også samtalen
forudsætter agtelse. Agtelsen kan bestå, selv mellem mennesker, der ikke har synderligt,
måske slet intet, at tale med hinanden om.
Der har i Europa været en lang tradition for at frakende barnet fuld menneskeværdighed, og
den omfatter ikke bare kirkens historie, men også humanismens. “Menneske, det fødes man
ikke til, det dannes man til” hævdede Erasmus, og mange andre fortsatte i samme spor. “Kun
gennem opdragelse bliver mennesket menneske”, sagde også Comenius (Grue-Sørensen 974:
47). Her tillægges opdragelsen en opgave, som ikke tilkommer skolen, nemlig den opgave at
gøre barnet til menneske. Og man spørger uvilkårligt, hvornår bliver et menneske da i
38
39
grunden færdiguddannet som menneske? Det kunne med vor tids krav om livslang læring
have lange udsigter. Det er helt afgørende både for den enkeltes selvagtelse og for
demokratiets skyld, at spørgsmålet om menneskeværd ikke gøres til et spørgsmål om
uddannelse. Der er desværre tendenser nok i den retning i uddannelsessamfundet.
Skolen har gennem hele Europas historie været brugt – og har ladet sig bruge – til at fratage
mennesket dets selvagtelse. Den skulle være et “fristed” (Løgstrup), men har ofte været alt
andet, et sted, hvor overgreb har fundet sted – og stadig finder sted, overgreb mod livslyst og
lærelyst, mod selvstændighed og livsmod. Herhjemme har først og fremmest Grundtvig
protesteret mod dette: “Jeg seer med Vemod på de Gutter smaa, hvis Kinder gløde, og hvis
Øine tindre, Thi ogsaa de skal brat i Skole gå, og immer, mens de voxe, blive mindre!”
(Begtrup 909: 88f). Men både pædagoger og politikere har ofte en indgroet tilbøjelighed til at
fokusere mere på det, skolen skal bevirke, end på, hvad den absolut skal undlade at gøre, og
det kan have ganske alvorlige følger. Derfor var dette også et af de allervigtigste punkter i
Grundtvigs pædagogik. Undlad for alt i verden at gøre børnene skade ved at berøve dem deres
livslyst og selvrespekt. Også barnet besidder menneskelig værdighed. Når talen er om skolens
formål, så gælder det derfor ikke bare om at fastslå, hvad skolen skal udrette i bestræbelserne
på at danne og uddanne sine elever, men også klart at fastholde, hvad den netop ikke skal gøre,
hvad den ubetinget skal respektere og agte, og hvad den ikke skal plage børnene med. Hvad
sådanne plager kunne bestå i, er der mange og varierende eksempler på, alt efter tid og sted.
For Grundtvig var den sorte skole terpeskolen, der så det som sin opgave at forberede barnet
til voksenlivet, bl.a. ved at indprente det en mængde ting, som lå helt uden for barnets
virkelighedshorisont. Det er faren ved enhver skole, der sætter samfundsnytten og
erhvervshensynet højere end tilværelsesoplysningen og barnets ret til at være barn.
I Løgstrups essays fra 1970’erne peges der på en anden form for overgreb, nemlig det
ideologiske, missionerende. Det var i den sammenhæng, han formede udtrykket
“urørlighedszonen”. Hvad der må kræves, var efter Løgstrups mening ikke, at læreren og den
voksne skal holde sine meninger for sig selv, som nogle hævdede i tidens
indoktrineringsdebat – det er umuligt, hvis undervisningen ikke skal ende i kedsommelighed
– men læreren skal respektere urørlighedszonen og undlade at krænke, men tværtimod agte
barnets personlighed. Der er i mennesket, også i barnet, en naturlig modstand mod indtrængen
i urørlighedszonen, mod snagen i motiver, mod propaganda og indoktrinering. Derfor lønner
forsøg på indoktrinering sig sjældent, men de er ødelæggende for udførelse af skolens arbejde.
39
40
Løgstrup gør i øvrigt opmærksom på en iagttagelse, som enhver kan gøre: Voksne mennesker
imellem hører det med til almindelig dannelse at respektere urørlighedszonen, men helt
anderledes bærer man sig ofte ad over for børn, og det gør både lærere og forældre. Her tager
man ikke sådanne hensyn, men vader direkte ind i barnets personlighed: “du er
indbildsk”, “du er bare misundelig”, “en skidt knægt”, eller hvad man nu finder på at sige. Alt,
hvad man viger tilbage for at sige til den voksne, undser man sig ikke for at sige til børn: “Så
pædagogiske er vi over for vore med-voksne, så upædagogiske er vi over for børn” (Løgstrup).
Det kan, nævner Løgstrup, hænge sammen med, at barnet er impulsivt og ikke tilbøjeligt til
selv at camouflere sine motiver. Så tror man, at man også bare frit kan mase sig ind udefra og
insinuere, hvad det skal være. Skønt barnet i særlig grad har behov for beskyttelse mod
indgreb i urørlighedszonen, er der ofte hos voksne en udbredt tilbøjelighed til slet ikke at
regne med nogen grænse her. Som om ikke også barnet har en personlighed, som skal
respekteres. I øvrigt hævder Løgstrup i denne sammenhæng, at barnet bør holdes uden for den
politiske og ideologiske magtkamp, for der er andet til i verden. Der er naturlig livsudfoldelse,
og der er forholdet til alt det, der er ingens, naturen, livet i naturen, planterne, dyreverdenen,
universet og himmellegemerne. Alt dette fylder meget hos barnet, som besidder et livsmod og
en livsforventning, som nødig skulle sættes over styr. Sker det, får den opvoksende generation
ikke noget overskud til de kampe, som også den engang skal føre. En politisk magtkamp må
nemlig altid føres på overskud, og overskuddet kommer fra den del af vor tilværelse, som
ikke har med politik at gøre, og fra barndommen. (Løgstrup 98 : 80). Udtalelsen er tydeligvis
møntet på 970’ernes situation med dens tendens til politisering af alt, men må naturligvis lige
så fuldt gælde en situation, som den, der i dag er aktuel, hvor skolen i stigende grad væsentlig
betragtes som et element i samfundets produktive og økonomiske vækst. Man kan så trøste
sig med, at der i tilknytning til FN’s menneskerettighedskonvention er vedtaget en
ørnekonvention, som Danmark ratificerede i 1991. Den indeholder en lang række af
paragraffer om børns interesser og børns velfærd, men konventionen er ordrig og kan
tilsvarende fortolkes på flere måder, og endelig hører agtelse nu engang til de fænomener i
tilværelsen, som ikke kan sikres ved paragraffer og lovbestemmelser. Agtelse har at gøre med
holdninger og forståelse, og netop herom bør diskussionen om skolens formål dreje sig. Man
kan nu spørge: Hvad er i virkeligheden de pædagogiske konsekvenser af al denne tale om
agtelse? Måske kunne man tydeliggøre det på denne måde: I lyset af begrebet agtelse opstår et
forhold mellem lærer og elev beroende på ligeværd. I grundlæggende forstand er de to parter
40
41
lige, selv om de i andre henseender naturligvis ikke kan være det. For de har hver deres rolle,
det ændrer agtelsen ikke noget ved, og forsøger nogen at gøre det, som det har været set i
visse former for ‘frigørende pædagogik’, så vil børnene på et eller andet tidspunkt finde det
unaturligt og protestere. Opgavefordelingen kan der nu engang ikke laves om på, og det er en
misforståelse at ville gøre det i lighedens navn. Men betyder det så ikke, at den
grundlæggende lighed blot bliver et luftigt begreb uden reel praktisk betydning? Nej, hvis
lærerens holdning afspejler agtelse, så vil dette i sig selv være langt mere afgørende i
opdragelsen til både demokrati og selvstændighed end noget som helst andet. Men ikke bare
som mennesker, men også i forhold til ‘sagen’ står elev og lærer lige. De skal sammen
forholde sig til det stof, der arbejdes med. Der er naturligvis rent fagligt en forskel. Læreren
bør have en indsigt på et højere niveau. Men hvad der forhindrer ham eller hende i at forvalte
sin indsigt som bedreviden og doceren, er agtelsen. Det er simpelthen agtelsen, der gør det
muligt, at lærer og elev kan være sammen om at forholde sig til sagen. Ja, mere end det, det er
agtelsen, der er med til at fastholde, at der i undervisningen overhovedet skal være en sag at
forholde sig til og tale om, så skolen ikke forfalder enten i retning af den blotte
indlæringsanstalt eller i retning af den rene trivselsskole Hvor agtelsen kommer ind i billedet,
træder ‘sagen’ frem. Hvor undervisning beror på gensidig agtelse, lader man sig ikke nøje
med den blotte instruktion og den rene kundskabsformidling. Man vil forlange oplysning, dvs.
samtale om sagen og forståelse af sammenhængen. Undervisningen bliver til et trekantforhold. Det har undertiden været hævdet, at hvad det gælder om, er at forvandle forholdet
mellem lærer og elev fra et subjekt-objekt-forhold til et subjekt-subjekt-forhold. Agtelsen
forbyder begge dele. Agtelsen giver rum for sagen. Kan man i virkeligheden også tale om en
agtelse for sagen? Ja, det må man egentlig kunne, selv om man så må være klar over, at ordet
agtelse bruges på en ny måde, altså ikke bare om det personlige, om forholdet mellem
personer, men netop om forholdet til det tredje, sagen. Noget lignende må være tanken bag en
formulering i det cirkulære om skolens formål, som i 94 blev udsendt af den daværende
undervisningsminister, Jørgen Jørgensen, og som var gældende som formål for folkeskolen
frem til revisionen i 97 . Det hedder i det omtalte cirkulære, at skolen skal give eleverne
“ærbødighed for menneskelivet og for naturen”. Selve ordet ærbødighed ville måske i dag
volde vanskeligheder, men meningen turde være klar nok. Agtelse kunne man også sige. Eller
respekt for sagen. Der er et langt spring fra disse formuleringer til 97 -lovens formålsparagraf,
som, bortset måske fra stk. 3 om demokratiet, overvejende handler om individets
41
42
selvudfoldelse. Hvad derimod angår den verden, som individerne skal udfolde sig i, taler 97 loven påfaldende lidt. Hvad der er demokratiets grundlag forbliver også usagt. Det er, som om
skolen har været ude for en slags virkelighedstab. Set i forhold til det gamle cirkulære kunne
man være fristet til at sige, at der bogstaveligt talt er en verden til forskel. I centrum står ikke
længere oplysningen, men individets alsidige udvikling. Også omtalen af naturen er
forsvundet, to år efter at oliekrisen med al tydelighed havde demonstreret, at samfundet ikke
er suverænt i sin verdensbeherskelse, men at der faktisk findes sådan noget som et forhold til
naturen, og at agtpågivenhed og tilbageholdenhed undertiden kan være påkrævet. Den
økologiske bevidsthed var på dette tidspunkt allerede til stede i debatten og i befolkningen,
men i formålsparagraffen fortsatte altså alting, som om intet var hændt, som om
omverdensglemslen fra de glade 60’ere stadig kunne være gældende for fremtidens
opdragelse. Det har man så på forskellig måde forsøgt at bøde på med den senere version af
formålsparagraffen, bl. a. med vendingen “menneskets samspil med naturen”. Men her er
forholdet til naturen til gengæld nedskrevet til noget i retning af en ren funktionssammenhæng.
Hvad 94 -cirkulæret taler om, er noget andet, menneskelivet og naturen som et hele, som
verden. Det er højskolens menneske- og skolesyn, man møder hos Jørgen Jørgensen. Her har
tilværelsesoplysningen altid haft forrang for dannelses-tænkningen. Hvad skolen skulle
opdrage til, var et vågent blik for alt, hvad der rører sig i tilværelsen. Noget, der blot ligner
denne tankegang, er ikke til stede hverken i formålsformuleringen fra 97 eller i den seneste
folkeskolelov, hvis formålsparagraf i det hele taget bærer præg af at være noget af en
lappeløsning i forhold til 97 -udgaven, der, skønt problematisk, dog var langt mere
konsekvent og helstøbt. De ømme punkter var “fagligheden” og “demokratiet”. Efter 97
formuleringen skulle skolen “give eleverne mulighed” for at tilegne sig kundskaber.
Opstramningen fastslår, at det nu er skolens opgave at “fremme” kundskabstilegnelsen, en
klar drejning henimod “kundskabsskolen”. Skolen skal heller ikke længere blot “skabe
muligheder” for udviklingen af elevens evne til “selvstændig vurdering og stillingtagen”, men
også så vidt muligt sikre, at den dertil fornødne baggrund er til stede. Bag det hele lurer
foruden hensynet til kundskabstilegnelsen også frygten for en løssluppen frihed og
demokratiopfattelse. Derfor præciseres demokratiforståelsen med ord som “rettigheder og
pligter” og “frihed og folkestyre”. Kaster vi et blik tilbage til 98 , da diskussionen om
Løgstrups “Skolens formål” fandt sted på Danmarks Lærerhøjskole, så var der her ingen
uenighed, hvad kundskaberne angik. Alle var enige om, at kundskabstilegnelse ikke bør være
42
43
skolens hovedformål. Man kan endog sige, at Løgstrup med sin tale om kundskabstilegnelsen
som et “afkast” af tilværelsesoplysning klart fik tydeliggjort, at det er “sagen” og ikke
“fagligheden”, der i så henseende er det væsentlige. Det var først og fremmest Løgstrups
bemærkninger om demokratiet, der skabte modsigelse. ‘Demokrati’ kan forstås både i en
ideologisk og en relativistisk retning. Løgstrup polemiserer med rette mod begge dele, men
hævder samtidig, at opdragelse til demokrati naturligt hører med til skolens opgaver. Hans
minimalistiske bestemmelse af demokratiet som “en skikkelig måde at være uenig på”
forekommer dog utilstrækkelig. Her må en uddybning være påkrævet, og frem for at bruge de
mange ord på at sikre mod misforståelser og ideologisering kunne man tage udgangspunkt i
agtelsen. Det gør sagen mere konkret. Agtelse kan ikke på samme måde som begrebet
demokrati gøres til en anskuelse. Tværtimod, det fastholdes, at demokrati er et spørgsmål om
menneskers konkrete omgang med hinanden. Noget andet er, hvordan man så kunne få ordet
agtelse anbragt i en formålsparagraf.
Det var som sagt formålsformuleringen af 1975, der var den aktuelle, da Løgstrup fremsatte
sine synspunkter og sin kritik. Siden er der i flere omgange ændret lidt her og der. Alvorligst
var tilføjelsen i 2006 om, at skolen forbereder eleverne til videre uddannelse, hvorved
folkeskolen bliver gjort til en del af uddannelsessystemet. Det ville Løgstrup stærkt have
kritiseret. Skolen skal tværtimod være et fristed i forhold til arbejdssamfundet, siger han
direkte. Han frygtede en udvikling i den gale retning. Nu er den en kendsgerning, og de to
andre kritikpunkter er der ikke blevet gjort noget ved.
Man kunne jo eventuelt helt opgive at have den formålsparagraf. Lærerne i folkeskolen er jo
da, som P. G. Lindhardt engang sagde, normalt bedre end loven foreskriver.
Tilværelsesoplysning er et langt og besværligt bord, og at forklare, hvad meningen er, vil
være for kompliceret til en formålsparagraf. Noget lignende vil gælde forholdet omkring
pluralisme og demokrati. Spørgsmålet er, om man ikke kan nå de samme nødvendige
korrektioner ad en anden vej, nemlig den, som jeg her har forsøgt at antyde.
Agtelse er måske nok et ord, som ikke bruges så meget i dag, men det er svært at finde et
andet, der dækker det samme. Men noget i retning af nedenstående kunne vel nok indarbejdes
i en evt. ny formålsformulering:
I en atmosfære af gensidig agtelse og gennem et arbejde, der i alle forhold er båret af respekt
for sagen, er det skolens opgave at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber
43
44
(m.m.), opøve deres evne til selvstændig vurdering og stillingtagen samt forberede dem til
medbestemmelse i et demokratisk samfund.
Hans Henningsen levede fra 7.3 1928 til 14.11. 2013 og ligger begravet på Askov Kirkegård
44