Innovative undervisningsformer i specialundervisningen
Masterprojekt 2008/2011 Innovative undervisningsformer i specialundervisningen Masterprojekt Eksamensform 1: Skriftlig opgave efterfulgt af mundtlig eksamination Navn: Leila Buchardt Jønsson Tegn m. mellemrum: 142.614 2008/2011 Vejleder: Louise Bøttcher, Institut for læring Indholdsfortegnelse: Abstract 1.del - teori 1. Indledning……………………………………………………………….. 6 1.1 Problemstilling………………………………………………………………………… 7 1.2 Problemformulering…………………………………………………………………… 8 1.3 Afgrænsning og begrebsdefinitioner …………………………………………………. 8 1.4 Afhandlingens opbygning……………………………………………………………... 11 2. Problembaggrund………………………………………………………. 11 2.1 Den kulturhistoriske skoles undervisningstradition…………………………………... 11 2.2 Kortlægning af litteratur knyttet til feltet……………………………………………… 14 2.2.1 Erfaringsbaseret og helhedsorienteret undervisning; Den, på et socialt plan, differentierede tilgang til individuelle undervisningsbehov …………. 14 2.2.2 Forforståelse som udgangspunkt……………………………………… 15 2.3 Opsamling……………………………………………………………………………… 16 3. Præsentation af teori ……………………………………………………. 16 3.1. Tilegnelsen af sproget på et fælles og individuelt grundlag i specialundervisningen... 16 4. Referenceramme til analyse…………………………………………….. 18 Undervisningsformer med udgangspunkt i den kulturhistoriske skoles teorier……… 18 4.1.1 Hedegaard: Den dobbelte bevægelse i undervisningen………………. 18 4.1.2 Jordet: Udeskoleundervisning……………………………………….. 20 4.1.3 Cole og Engeström: Distribueret kognition………………………….. 22 4.1 2 4.2 Opsamling………………………………………………………………………………. 24 4.3 Hukommelsesprocesser…………………………………………………………………. 24 4.3.1 Fleischer: Hukommelsesproblemer hos børn………………………….. 27 4.4 Læse- og skrive didaktik………………………………………………………………… 31 4.4.1 Forudsætninger for læsning……………………………………………… 35 4.5 Neuropædagogisk forskning…………………………………………………………….. 37 2. del – empiri og praksis 5. Metoder ……………………………………………………………………. 40 5.1 Metodologi………………………………………………………………………………. 40 5.2 Observationer i egen praksis…………………………………………………………….. 41 5.3 Information om case personerne………………………………………………………… 42 5.4 Information om undervisningen i Læsecentrets gruppe 2……………………………….. 44 5.4.1 Registrerede observationer……………………………………………... 45 5.5 Den kvantitative forskning……………………………………………………………….. 46 5.5.1 Analyse af diagram over læsehastighed………………………………... 47 5.5.2 Analyse af diagram over rigtighedsprocent……………………………. 48 5.6 Den kvalitative forskning og observationer i egen praksis……………………………….. 49 5.6.1 Vinter, februar 2010……………………………………………………. 50 5.6.2 Efterår, november 2010………………………………………………… 53 6. Undersøgelsens resultater………………………………………………… 57 6.1 Opsamling på forskningsresultater……………………………………………………….. 57 3 7. Diskussion af undersøgelsens resultater…………………………………. 59 7.1 Regeringens seneste udspil……………………………………………………………… 59 8. Undersøgelsens metodemæssige begrænsninger………………………… 60 8.1 Undersøgelsens begrænsninger…………………………………………………………... 60 9. Konklusion…………………………………………………………………. 60 10. Perspektivering……………………………………………………………. 65 10.1 Specialundervisning for elever med læsevanskeligheder i fremtiden…………………… 65 10.1.1 Implementering af et bedre handleberedskab…………………………… 65 11. English summary.......................................................................................... 68 12. Litteraturliste…………………………………………………………….... 70 13. Bilagsfortegnelse……………………………………………………........... 74 Bilag 1: Teoretisk læringsmodel………………………………………………………………. 75 Bilag 2: Engelske principper for den inkluderende skole……………………………………... 76 Bilag 3: Danske principper for specialundervisning…………………………………………... 77 Bilag 4: Uddrag fra ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010……………………………………………. 78 Bilag 5: IL Mellem testanalyse.................................................................................................... 79 4 Innovative teaching methods in special education for pupils with reading and writing impairment The importance of pupil participation in the context of intervention programmes in special education needs. A qualitative and quantitative investigation on how pupils experience learning by experience-based education in combination with linguistic and phonological awareness instruction Abstract Primary objective: A Danish report1 from 2010 has indicated that the special education needs programme in Denmark has not had a well documented effect on the learning outcome. The pivotal point in this study is to debate the quality in special education needs regarding pupils with reading and writing impairment. What works at present and what could be innovated to obtain a more positive effect on the outcome of an intervention programme. The study gives examples on how innovative teaching and intervention can have a good effect on the learning outcome and transfer effect by combining theory and practice. Methods: A study of the theory behind the culture and interpersonal communication, social construction, zone of proximal development and experiential pedagogy. An observation in practice with 3 pupil cases quantitative investigating the reading development and qualitative investigating the practice in classroom and outdoors. Findings: Some pupils show progression in their reading abilities others have no progression in the reading accuracy but have progressions in other areas of phonological process. Observations in the classroom and outdoors show that the pupils in general are very pleased with hands-on-experienced education and find much more energy to deal with the theoretical and sequential stages of the reading and writing process when it has relevance to their own everyday experience, also the ones we create in school. Conclusion: It is not uniquely that the Udeskole education alone creates a best practice in special education needs but as a supplement to education in phonological awareness it may serve as a renewal of progressive pedagogy in theory and practice and add the practical link to special education needs in the future thus including the pupil by using the language as a mediator and focus on distributed cognition, embodiment and practice in the nearby environment. 1 ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” UVM 5 1. del - teori 1. Indledning Til grund for denne afhandling ligger en kvalitativ og kvantitativ empirisk undersøgelse af specialundervisning for normalbegavede elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet i alderen 9-12 år. Hensigten med undersøgelsen er at bidrage til diskussionen om praktisk erfaringsbaseret undervisning og sproglig opmærksomhedsundervisning i kombination kan styrke læse- og skrive færdigheder, herunder hukommelsesprocesser hos elever med læsevanskeligheder og dysleksi og dermed være med til at afhjælpe læsevanskeligheder. Det er min erfaring, at elever med læsevanskeligheder tillige med kan have problemer med arbejdshukommelsen, hvilket kan have en negativ indflydelse på deres læse- og skrive udvikling. International forskning peger på, at undervisning i fonologisk opmærksomhed har en positiv effekt på elevernes læsefærdigheder. På baggrund af denne forskning praktiseres fonologisk opmærksomhedsundervisning som udgangspunkt isoleret i den eksisterende specialundervisning af elever med læsevanskeligheder i Danmark. En dansk rapport fra 20102 konkluderer nu, at specialundervisningen for elever med læsevanskeligheder ikke har haft den ønskede effekt, hvilket har medført et ønske fra regeringens side om i højere grad at inkludere eleverne i mainstream undervisningen i de kommende år. Men hvorfor har specialundervisningen ikke har haft den ønskede effekt med hensyn til overføringsværdien af læringsudbyttet? Dette forhold ønsker jeg at diskutere i opgaven med udgangspunkt i forslag til ændring af den eksisterende praksis, for at få et bedre handleberedskab, der understøtter en helhedsorienteret læring og fremmer en større effekt af specialundervisningen samt overføringsværdi. Afhandlingens konklusion understreger, at arbejdet med den fonologiske opmærksomhed er en vigtig komponent i læse- og skrive undervisningen af elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet, blot der ikke isoleret arbejdes med den fonologiske opmærksomhed i afhjælpningen af læsevanskeligheder, men også med ind tænkes sproglig opmærksomhedstræning på flere niveauer i et socialt og aktivt nærmiljø. Ifølge analyse af empiri, er der tydelige tegn på, at den helhedsorienterede un- 2 ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” UVM 6 dervisning har en positiv effekt, når eleverne undervises i et inkluderende miljø, hvor deres handicap ikke er hæmmende for den videre læring. 1.1 Problemstilling Jeg har i mit arbejde som specialundervisningslærer ofte undret mig over tilgangen til specialundervisning indenfor dysleksi området og elever med læsevanskeligheder. Den nuværende specialundervisning har primært fokus på arbejdet med fonologisk opmærksomhed og fonologiske processer, der i arbejdsprocessen stiller store krav til arbejdshukommelsen. Men arbejdshukommelsen er én ud af flere sekundære elementer i dysfunktioner som fx dysleksi, der kan problematisere læring og have en negativ effekt på læringsudbyttet (Gathercole 2008). Den nuværende undervisning er legitimeret på baggrund af tidligere forskningsresultater, der har vist positive effekter af undervisning i fonologisk opmærksomhed (Ehri 2004, Elbro 2007). Undervisningsmetoden har ingen reference til elevernes forforståelse eller omverden som sådan. Dette aspekt ønsker jeg at belyse kritisk gennem en analyse af kvantitativ og kvalitativ forskning i et Læsecenter i Birkerød samt forskning i litteratur studier af eksisterende teorier på området. Min hypotese er, at en kombineret fonologisk og praktisk undervisning med hovedvægt på erfaringsbaseret læring nemmere lagres i leksikon, styrker hukommelsesprocesserne og afhjælper læsevanskeligheder. Denne form for helhedsorienteret og erfaringsbaseret læring er hidtil udokumenteret i sin helhed, men dokumenteret i delenheder. Både fonologisk opmærksomhedsundervisning og erfaringsbaseret læring er teoretisk funderet og empirisk understøttet gennem tiden. Dette vil jeg undersøge nærmere i opgavens teoretiske del. Inspireret af det engelske skolesystem, vil jeg i perspektiveringen argumentere for en tilpasning af specialundervisningen for elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet i Danmark. Kendskabet til det engelske skolesystem er etableret gennem to Master moduler i ” Early years learning outdoors” og ”Principles of assessments for teachers” Bangor University, Storbritannien 2008/2009. Med denne afhandling søger jeg, at øge viden indenfor specialundervisningsområdet for elever med læsevanskeligheder og argumentere for et handleberedskab, der synes at have en positiv effekt på afhjælpningen af læsevanskeligheder. Opgavens målgruppe er primært lærere og konsulenter, der arbejder med specialundervisning, inklusion og undervisning i mainstream klasser. Afhandlingens empiri tager udgangspunkt i et case studie af 3 elever på mellemtrinnet i et Læsecenter i Rudersdal Kommune. I afhandlingen er der fokus på arbejdsprocesser omkring læse- og skrive undervisningen. Udeskoleundervisning og LTG. (Læsning på Talens Grund) undervisning fremhæ7 ves som metoder til praktisk og refleksiv undervisning. Der fokuseres yderligere på sproglig og fonologisk opmærksomhed som vigtige komponenter i læse- og skrive undervisningen samt læringsudbyttet og overføringsværdien mellem teoretisk og praktisk arbejde omkring sprogets struktur og kommunikative form i forhold til; læsning, stavning, indholdsforståelse, begrebsviden, ortografiske mønstre, lyd/bogstav forbindelse, multimodal læring og det kommunikative element i en social interaktion. Jeg vil inddrage argumenter fra empiriske undersøgelser på området, datagrundlaget og erfaringer fra mit daglige arbejde med elever med læsevanskeligheder. Afhandlingens omdrejningspunkt er hukommelsesprocesser, videns tilegnelse og elevernes arbejdsprocesser i forbindelse med fonologisk bearbejdning af sproget og lagring af ord i leksikon. Dette understøttes af de eksisterende læringsteorier og empiriske undersøgelser omkring elever med læsevanskeligheders muligheder for at tilegne sig ny læring og viden. Jeg vil redegøre for faglige og årsagsrelaterede problematikker omkring elever med læsevanskeligheder og give eksempler på et handleberedskab med udgangspunkt i differentieret undervisning på et individuelt og socialt plan med reference til regeringens ønske om større inklusion i fremtidens skole. 1.2 Problemformulering Afhandlingens problemformulering er som følger: Hvordan kan praktisk erfaringsbaseret undervisning i kombination med sproglig og fonologisk opmærksomhedsundervisning styrke læsesvage og dyslektiske elevers færdigheder i læsning og skrivning, herunder hukommelsesprocesser? 1.3 Afgrænsning og begrebsdefinitioner Der findes varierede udgaver af definitionen på dysleksi: ”Dysleksi defineres som overraskende store vanskeligheder med at lære sig at læse og skrive forårsaget af lydligt baserede afkodningsvanskeligheder” (DVO testbatteri, Arnbak 2007) ”Dysleksi er markante vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Disse vanskeligheder fører til besvær med at tilegne sig sikker og hurtig ordafkodning, som igen fører til begrænset læseforståelse” (Elbro 2007) 8 Elbro tilføjer yderligere, et i denne afhandling meget relevant argument i forståelsen for læsevanskeligheder og afhjælpningen heraf; at ordblindhed er en indlæringsvanskelighed. Selvom ordblindhed er en specifik vanskelighed på et afgrænset område, er der flere årsagsrelaterede sammenhæng, der udgør en kompleksitet i forståelsen af dysleksi (Elbro 2007). Ordblindhed er vanskeligheder med at lære at bruge skriftens lydprincip. Det er ikke umuligt at lære det, men det er meget vanskeligere for den ordblinde end for andre. Ordblindhed som et sprogligt problem er en fremherskende anerkendelse baseret på studier som: Vellutino 1979, Libermanns 1976 og Elbro 2007. Ifølge Jan3 sen (1992) kan læsevanskeligheder inddeles i forskellige læsehandicap En elev der ikke læser så godt som de andre elever i klassen og i hvert fald ikke så godt, at han eller hun kan ”følge med”, har læsevanskeligheder og dermed et læsehandicap. Der kan være mange mulige årsager til, at eleven har et læsehandicap og handicappet kan have forskellige former, være af forskellig karakter og være i forskellige grader. De undervisningsmæssige konsekvenser er lige så forskellige. Nogle elever har endog flere læsehandicap på samme tid. Hvilket kan gøre skolens udredning vanskeligere. I det følgende beskrives fire forskellige læsehandicap; dysleksi (ordblindhed), læsesvaghed, læseretardering/læseforsinkelse og funktionel ”analfabetisme”. Man har ikke nødvendigvis alle kendetegnene i de enkelte kategorier. Dysleksi - svært ved at omsætte lyde til relevante bogstaver og omvendt - sproglige vanskeligheder - upræcis opfattelse af visse ord og orddele - forsinket taleudvikling - udtalevanskeligheder - svært ved at ”finde ordene” (ordmobilisering) - kort hukommelse for sproglig information dvs. har svært ved at huske bogstaver, ord, tabeller og for talt sprog (fx beskeder) - afstanden til klassekammeraterne øges efterhånden som læsestoffet bliver sværere Dysleksi kan være arvelig. Det antages at 2-5 % af befolkningen har dysleksi. 3 Jansen, ”Bogen om læsning” 1992 9 Læsesvaghed - svært ved at omsætte lyde til relevante bogstaver og omvendt - svagt udviklet sprog og begrebsudvikling - får problemer i skolen når emnerne og begreberne bliver sværere - især forståelsesvanskeligheder ved læsning - nogle gange problemer som hovedpine, allergier og øje- og ørelidelser - hukommelsen og opfattelsen af det sete og hørte er oftest normal Læseforsinkelse - senere sprogligt udviklet end deres kammerater - sproglige vanskeligheder som fx udtale- og ordforståelsesvanskeligheder - vanskeligheder med afkodningen og måske forståelsen - langsom læseudvikling - hukommelsen og opfattelsen af det sete og hørte er oftest dårlig - graviditets-, fødselsvanskelighed eller sygdom i de første leveår kan være en årsag - en god struktureret undervisning kan sandsynligvis afhjælpe meget Funktionel ”analfabetisme” - læsning fungerer ikke i forhold til hverdagens krav - begrænset og upræcist ordforråd - kan teknisk set læse - forståelsesvanskeligheder - hukommelsen og opfattelsen af det sete og hørte er oftest normal 10 1.4 Afhandlingens opbygning I afhandlingens første del vil jeg fokusere på afgrænsning, definere begrebet Læsevanskeligheder og anskueliggøre den læsesvage elevs kognitive funktioner og hukommelsesprocesser i forbindelse med læring og læsning. Jeg vil undersøge den kulturhistoriske undervisningstradition, for senere at implementere den i mine egen forskning. Efterfølgende vil jeg se nærmere på læse- og skrive didaktiske studier og empiri, forudsætninger for læsning og drage referencer til neuropædagogiske studier. Der tages udgangspunkt i normalbegavede elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet. I anden del af afhandlingen vil jeg foretage en kvalitativ og kvantitativ undersøgelse. I. En kvantitativ undersøgelse af 3 elever i Læsecentret på mellemtrinnet, og deres udvikling i læsning og skrivning. Projekt forløb er sat til 7 måneder. Læsehastighed måles i ord pr. 10. sekund og afkodning måles i rigtighedsprocent. Elevernes standpunkt måles i april 2010 og i oktober 2010. Resultater synliggøres i diagrammer. II. En kvalitativ undersøgelse og analyse af egen praksis samt udarbejdelsen af en teoretisk læringsmodel; en undervisning inspireret af Jordets Udeskoleundervisning. Der redegøres for undervisningsplanlægning og gives forslag til en kombineret praktisk og teoretisk tilgang til sprogtilegnelse og forarbejdning. Til slut vil jeg, på grundlag af den indsamlede empiri og data, diskutere den eksisterende specialundervisning for elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet og fremføre argumenter for en innovation i lærerkulturen med innovationsfremmende undervisningsmetoder. Ændringer der understøtter viden om læsesvage elevers hukommelsesprocesser og læringskompetencer, øger læring indenfor læsning og skrivning, og giver et bedre handleberedskab, der om muligt kan være medvirkende til at afhjælpe læsevanskeligheder i fremtidens skole. 2. Problembaggrund 2.1 Den kulturhistoriske skoles undervisningstradition Virksomhedsteorierne har rødder i den kulturhistoriske tradition. Med den kulturhistoriske skole ønskede Vygotsky i forrige århundrede at nyskabe psykologien, så en dialektisk sammensmeltning af åndsvidenskab og naturvidenskab i en både/og tænkning kunne overvinde fortidens dualisme. Ifølge det kulturhistoriske paradigme adskiller dyret og mennesket sig fra hinanden i anvendelsen af redskaber. Den biologiske evolution er begrænset til at motivere de lavere processer, mens de højere 11 processer er udviklet i løbet af den menneskelige historie. Ifølge den kulturhistoriske skole kan begge retninger blive forenet i en kultur-natur-historisk dialektisk tænkning i et samspil. Ifølge Perregaard (2002) kan de dialektiske processer visuelt fremstilles således: Stimulus Respons X Hvor X har den særlige funktion at organisere forholdet mellem S og R. I stedet for et direkte forhold mellem stimulus og respons opstår et indirekte eller et medieret forhold dem imellem, der går igennem X. Cole og Engeström beskriver den kulturhistoriske tradition, de dialektiske processer i menneskets kognition gennem redskabs mediering i en omvendt trekant ”The basic mediational triangle” Mediator (genstand) Subjekt Objekt Trekanten udtrykker den kulturhistoriske tradition omkring de lavere processer i bunden af trekanten, og de kulturelle medierende funktioner som værende de højere processer, hvor interaktionen mellem subjekt og objekt sker gennem det medierende redskab, som subjekt vælger at bruge i en stræben efter at klare opgaven (Luria:1928, Cole og Engeström: 1993). Perregaard (2002) henviser til sproget som værende et medierende redskab i skriftsprogsudviklingen. Ifølge Perregaard (2002) er kilden til barnets tidligste udvikling hverken i gentagelsen eller i opdagelsen. Kilden findes i barnets sociale miljø, og viser sig i konkret form i de specifikke relationer, barnet indgår med forsøgslederen, som bringer et socialt aspekt ind i situationen, der rækker ud over det, der kræver en praktisk brug af redskaber. Når barnet bevidst involverer en andens persons handlinger i sit forsøg på at løse et problem, planlægger barnet ikke bare sin egen aktivitet, men organiserer også en anden per12 sons adfærd i overensstemmelse med, hvad situationen kræver. Det er på den baggrund, at barnets aktivitet indgår i en ny relation til talen. Talen går da fra at have en interpsykologisk funktion ti at have en intra-psykologisk funktion (Perregaard 2002). Perregaards tanker er inspireret af Vygotskys teorier og er interessante i denne afhandlings argumentering for sproget som det kommunikative afsæt i danskundervisningen omkring fællesskabte oplevelser (LTG metoden). De kulturhistoriske teorier om den medierende faktor i læring i form af udefrakommende respons, er et vigtigt argument i begrundelsen for en aktiv specialundervisning, der tager udgangspunkt i både forforståelse og zonen for nærmeste udvikling. Ifølge Vygotskys hypotese, følger udviklingsprocesserne efter indlæringsprocesserne, men indlæring er kun udviklende, for så vidt den finder sted inden for zonen for nærmeste udvikling; det udviklingsrum, indenfor hvilket barnet kan interagere med en mere vidende person og forandre sine begreber og sin tænkning gennem denne interaktion (model s. 13). Zonen for nærmeste udvikling er netop virksom under forudsætning af den anden af Vygotskys antagelser, som muliggør, at indlæring kan have betydning for barnets almene udvikling. Denne antagelse er; at ”Enhver højere psykisk funktion optræder i barnets udvikling to gange, første gang som kollektiv aktivitet, social handlen dvs. som interpsykisk funktion. Anden gang som individuel aktivitet, som barnets indre tænkemiddel, som en intrapsykisk funktion” (Vygotsky 1982, Hedegaard 1995). Læring betegnes hermed som en interaktiv handling der forudsætter et samarbejde. Gennem tilrettelæggelse af undervisning indenfor zonen for nærmeste udvikling, er læreren derved med til at udvikle barnets almene udvikling. Empiriske undersøgelser understøtter denne læringsform ved at bidrage med følgende observation, at meningsindholdet i de opgaver, som de studerende beskæftiger sig med, har betydning for elevernes engagement4 Lave & Wenger har introduceret et nyere syn på læring: Situeret læring (2003). ”Mesterlæren” som undervisningsform, hvor oplæring i skolesammenhænge foregår i en meningsfyldt situation gennem deltagelse i praksis med mere kompetente personer. Hedegaard argumenterer for at 3 komponenter er til stede i den dobbelte bevægelse i undervisningen; de faglige begreber indenfor fagets begrebsområde, viden om elevernes forforståelse og interesser, samt pro4 “There seem to be several important dimensions of classrooms that can influence the adoption of a mastery/goal orientation. It appears that tasks that are more challenging, meaningful and authentic in terms of actual activities that might be relevant to life outside school can facilitate the adoption of a mastery goal (Ames, 1992; Brophy 1983; Lepper and Hodell, 1989, Meece, 1991). However, many, if not most classrooms, do not offer students the opportunity to work on authentic tasks (Gardner 1991) thereby decreasing motivation and the opportunity for transfer of knowledge learned in school to other contexts” (Pintrich et al., 1993a, s. 177, Hedegaard, 1995) 13 blemstillinger hvor fagområdets kerneområder (centrale begreber) inddrages. Hedegaards teorier tager afsæt i den kulturhistoriske tradition, men er kulturelt forankret i det moderne samfund. Med indgangen til det hyperkomplekse og informationsbaserede samfund, baner Hedegaard således vejen for en videreudvikling af Vygotskys teorier. Neuropædagogiske teorier er et af de nyeste tiltag indenfor læringsteorier. En teori som omhandler biologiens betydning for menneskets dannelse og dermed den pædagogiske praksis. Kendskab til Neuropædagogiske teorier kan hjælpe underviseren til at planlægge en miljø orienteret undervisning med udgangspunkt i elevens specifikke behov. Neuropædagogiske teorier inddrages som element i analysen, og er et delafsnit i afhandlingens første del. 2.2 Kortlægning af litteratur knyttet til feltet Den teoretiske litteratur knyttet til feltet i denne afhandling er funderet i den kulturhistoriske skoles teorier om undervisning i et socialt perspektiv, biologiske teorier om hjernens funktion under læsning, pædagogisk neurovidenskab om sammenhængen mellem krop og bevægelse og læring, udeskole undervisningsmetoden som metode til at undervise helhedsorienteret samt læse- og skrive didaktiske studier omhandlende forudsætninger for at læse og teorier om fonologisk opmærksomhedsundervisning. Udviklingen af den kulturhistoriske skoles teorier har banet vej til en mere nutidig forskning indenfor feltet i form af Marianne Hedegaards teorier omkring den dobbelte bevægelse i undervisningen og Cole og Engeströms Distributed cognitions. Som eksempel på en teoretisk læringsmodel i praksis, er jeg inspireret af Jordets model for Udeskoleundervisning Denne model er benyttet som forklaringsmodel i anden del af afhandlingen, der omhandler den kvalitative forskning. 2.2.1 Erfaringsbaseret og helhedsorienteret undervisning; Den, på et socialt plan, differentierede tilgang til individuelle undervisningsbehov Med udgangspunkt i den kulturhistoriske tradition og med aner i den operationelle konstruktivisme, har jeg udarbejdet en mulig teoretisk læringsmodel. Udgangspunktet er de eksisterende erfaringer i barnet, hvorfra den nye læring aktiveres, forstået på den måde, at ”problemet” introduceres af læreren i et socialt sammenhæng jf. målet med undervisningen og den dobbelte bevægelse. Udviklingen i læringsmodellen vil således være: Eksisterende erfaringer og zonen for nærmeste udvikling, teorien præsenteres og problemet introduceres, undersøgelser leder til erfaring, erfaring leder til viden, viden leder til forståelse, forståelse leder til bevidsthed, bevidsthed leder til færdigheder og handlekompeten14 cer (se bilag 1). Ved at tage udgangspunkt i elevernes individuelle eksisterende erfaringer, bygges undervisningen herefter op på et stillads sammensat af gruppens fælleserfaringer. Eleverne dikterer til læreren, hvad de har erfaret og lærer hermed; at tanker kan blive til skrevne ord på en tavle, at ord er sammensat af flere bogstavers lyde, og at konstruere sætninger ud fra eget erfaringsgrundlag. Den enkelte elevs erfaringer bliver dermed i tale sat og integreret i et fællesskab, men læringen forbliver individuel. Ifølge Cole, er essensen i distribueret kognition, at når man erkender, at mediering gennem genstande er det centrale distinktive karakter ved mennesket, deklarerer man også sin opfattelse af, at menneskelig kognition er distribueret (Cole og Engeström 1993:42). Eksempel på planlægning og undervisningsmetode, bliver nærmere beskrevet og analyseret i afhandlingens afsnit om kvalitativ forskning. 2.2.2 Forforståelse som udgangspunkt: Set i lyset af den kulturhistoriske skoles tradition, bør undervisningen tage udgangspunkt i zonen for nærmeste udvikling. Det dialektiske forhold mellem elev og lærer, fordrer en undervisning som tilrettelægges ud fra elevernes forforståelse dvs. tidligere erfaringer inden for området. Det er et spørgsmål om motivation og interesse felt og et ønske om at skabe forbindelse til den viden, som allerede er tilgængelig i eleverne. Man må hele tiden have for øje, at viden og tænkning ikke alene er distribueret i hjernen (Cole og Engeström 1993)5 men er et sammenspil af komplekse strukturer interpsykisk som intrapsykisk. Kognition som et distribueret fænomen er et fremherskende syn indenfor tænkning og viden, et fænomen der trækker på opfattelsen af mennesket som et kulturelt funderet og aktivt socialt væsen, hvis læringsmuligheder må anses for at være forankret i biologiske og kognitive færdigheder i et dialektisk sammenspil mellem individ og omverden. Den situerede læring, tager netop afsæt i denne forståelse. Erfaringer bliver løbende afstemt i et socialt fællesskab og i mødet med de almene begreber. I et fælles arbejde omkring elevernes forforståelse, kan man der ud fra danne en fælles forståelsesramme for den videre diskussion. Med denne metode tager undervisningen udgangspunkt i et fælles anliggende, der samtidig korresponderer med det enkelte barns tidligere og kommende udvikling: Zonen for nærmeste udvikling. 5 “The chasm between natural scientific explanations of elementary processes and mentalist descriptions of complex processes could not be bridged until we could discover the way natural processes such as physical maturation and sensory mechanisms become intertwined with culturally determined processes to produce the psychological functions of adults”(Luria 1979 :43, Cole and Engeström 1993) 15 2.3 Opsamling Jeg har beskrevet hvorledes den kulturhistoriske tradition ligger til grundlag for argumentation for en aktiv og dynamisk læring i et samspil mellem individ og omverden, at erfaringer løbende afstemmes i et fællesskab, og at tænkning ikke alene er distribueret i hjernen, men skabes via en gensidig påvirkning. Ifølge Cole og Engeström (1993) er kognition et distribueret fænomen, og de argumenterer for en udvidet læringsmodel. Hedegaard argumenterer for en model, der yderligere tilgodeser de faglige kerneområder. Den neuropædagogiske diskussion omhandler hukommelse og opmærksomhedsorienterede teorier omkring læringens kompleksitet. For at kunne svare på afhandlingen problemformulering, finder jeg det nødvendigt at kæde disse 3 teorier sammen, og at have det biologiske aspekt af læringen med i en årsagssammenhæng. Dette argument bliver nærmere beskrevet i afsnittet om hukommelsesprocesser. Det læringsteoretiske ståsted i afhandlingen er inspireret af den kulturhistoriske tilgang til undervisningen, der udspiller sig i dialektiske processer mellem individ og fællesskab. Dette ligger implicit i de følgende afsnit omhandlende forskellige undervisningsformer i specialundervisningen. 3. Præsentation af teori 3.1. Tilegnelsen af sproget på et fælles og individuelt grundlag i specialundervisningen I en diskussionen om egnede undervisningsformer og forskningsområdet i denne afhandling, må årsag og virkning inddrages for at belyse nødvendigheden af den fonologiske opmærksomhedsundervisning, som en del-komponent i arbejdet med afhjælpningen af læse- og skrive vanskeligheder. ”Underviseren må vide, hvilke kendetegn ved ordblindhed, der har med årsagerne til ordblindhed at gøre, og hvilke der er følger af ordblindheden eller bare andre tilfældige vanskeligheder” (Elbro 2007:110). Som tidligere nævnt, står fonologiske vanskeligheder ikke alene som værende årsagen til læsevanskeligheder eller dysleksi. Sproglige vanskeligheder, kognitive vanskeligheder, miljø og genetik kan også have indflydelse på vanskelighedernes grad. Derfor nytter det heller ikke alene kun at arbejde med den fonologiske opmærksomhed. Sprogets struktur og lingvistik kan være en yderligere men reel årsag til at læsesvage elever har større udfordringer i deres læse- skriveudvikling. Ifølge Anthony and Francis (2005) influerer visse karakteristiske sproglige træk i det talte og 16 skrevne sprog på den normale udvikling og de fonologiske opmærksomhedsniveauer, som normalt er opnået6 Det danske sprog har en kompleks stavelsesstruktur med lukkede stavelser (kvk) og mange konsonantklynger samt en dyb ortografi. Hvor dyb ortografien er, er et spørgsmål om, hvor mange afvigelser fra en lyd pr. bogstav. I en dyb ortografi, er sammenhængen mellem stavning og lyd mere opak. Det samme bogstav kan repræsentere flere lyde i forskellige kontekster, yderligere kan forskellige bogstaver repræsentere den samme lyd (Seymour 2005). Uregelmæssighederne ses stærkest i stavning. På grund af det danske sprogs dybe struktur; mange ikke lydrette ord, f.eks. vokalens udtale, er det en større udfordring for læsesvage elever med fonetiske vanskeligheder. Tvetydige stavelsesdelinger (tas-ke eller ta-ske) er en yderligere komplikation i læseprocessen, hvor selv lydrette ord skal justeres i forhold til vokalglidninger (arm/abe). Ortografiske karakteristika påvirker elevernes tilegnelse af afkodningsfærdigheder i stavelsesstruktur og konsistens (COST A8). DeJong og VanDerLeij (2003) støtter op om Anthony og Francis’ (2005) udsagn, at forskellige kompleksiteter i sproget og dets struktur kan have indflydelse på udviklingen af den fonologiske opmærksomhed7 Ifølge Seymour et al. (2003) er det danske sprog komplekst, men ikke nær så komplekst som det engelske sprog, der har den dybeste ortografi. Ud fra den forudgående diskussion, kan det udledes at det danske sprog i sig selv kan have indflydelse på graden af læsevanskeligheder, og er dermed en vigtig detalje i arbejdet med sproget og tilegnelsen af sproget på et fælles og individuelt grundlag i specialundervisningen. På baggrund af dette, ledes jeg videre til Hedegaards og Engeströms teorier omkring kognition som delt viden, og Jordets syn på dannelsesaspektet set i et kulturhistorisk perspektiv. 6 Certain characteristics of spoken and written languages influence the rate of normal development and levels of phonological awareness that are normally achieved (Anthony & Francis 2005). 7 “A number of determinants of the linguistic complexity of a spoken language e.g., saliency and complexity of word structures, phoneme position, and articulatory factors appear to influence phonological awareness development.. Furthermore, phonological awareness deficits of dyslexic children disappear if these individuals read a transparent orthography like Dutch (DeJong & VanDerLeij 2003), but phonological awareness deficits of dyslexic children persist into adulthood if these individuals read an inconsistent orthography like English” (Anthony & Francis 2005) 17 4. Referenceramme til analyse 4.1 Undervisningsformer med udgangspunkt i den kulturhistoriske skoles teorier I følgende afsnit refererer jeg til; Marianne Hedegaard, Michael Cole, Yrve Engeström og Arne N. Jordet i beskrivelsen af forskellige undervisningsformer med udgangspunkt i den kulturhistoriske skoles teorier. 4.1.1 Hedegaard: Den dobbelte bevægelse i undervisningen Et fokus i denne afhandling er på videns tilegnelse, og hvordan den sikres bedst muligt hos elever med læsevanskeligheder. Hedegaard (1995) har I “Tænkning, viden og udvikling” fremsat nyere teorier omkring læring i et socialt fællesskab, inspireret af de kulturhistoriske teoretikere som Vygotsky og Cole m.fl. Den dobbelte bevægelse betyder: undervisningen mellem lærerens mål og børnenes forestillinger og forudsætninger. En visuel fremstilling kunne være således: Mål Det barnet kan med hjælp fra en voksen eller ældre elev Zone for nærmeste udvikling Dobbelt bevægelse (undervisningsniveau i læsning) Det barnet kan alene Udgangspunkt (selvstændigt læseniveau) Forholdet mellem målet for undervisningen og udgangspunktet i elevens eksisterende erfaringer, er det dynamiske aspekt i Hedegaards dobbelte bevægelse i undervisningen. Hedegaard argumenter for denne undervisning ud fra kulturhistoriske teorier om, at tænkning ikke alene er en kognitiv aktivitet, men lokaliseret i et socialt felt og karakteriseret som en kulturhistorisk aktivitet jf. Vygotskys kulturhistoriske teorier om tænkning. Når barnet skal tilegne sig de menneskelige funktionsmåder, der er knyttet til redskaber, og som varierer fra kultur til kultur bliver interaktionerne og det sociale 18 samvær med andre mennesker en grundlæggende forudsætning for tænkning og den mentale udvikling8 I Hedegaards studier fremhæver hun forskeren Greenos teorier omkring tænkning. Greenos formulerer følgende: 1. Erkendelsen er situationsafhængig 2. Den er afhængig af socialt bestemte antagelser og personlige overbevisninger. 3. Den er afhængig af de potentialer og kapaciteter, de enkelte individer besidder. Erkendelse er ikke karakteriseret ved en tilegnelse af viden og procedurer, men snarere ved udvidelse og reorganisering af den viden personer allerede har. Sidstnævnte argument understøtter teorien om individets læring i et socialt felt, hvor det omgivende miljø kan understøtte og afhjælpe hukommelsesproblemer. Dette argument diskuteres yderligere i underafsnittet: Hukommelsesproblemer hos børn. Tænkning i en social kontekst er Hedegaards omdrejningspunkt, når hun argumenterer for den dobbelte undervisning. Hedegaard konkluderer, at de socio-kulturelle forhold ikke kun er betingelser eller rammer for tænkning, men er en del af tænkningen. Tænkningens hovedkarakteristika er at forbinde en persons almene begreber med situationsspecifikke forhold (Hedegaard 1995: 27). Hedegaard argumenterer for at give plads til personlige oplevelser, fortællingen, og lade denne viden blive almengjort, så det kan føre til mentale redskaber, som barnet kan bruge i andre sammenhænge end den umiddelbare oplevelsessammenhæng. Dette argument understøtter afhandlingens hypotese om, at egen aktivitet kan skabe bedre overføringsværdi og medføre en bedre hukommelse ved at bygge videre på elevernes eksisterende erfaringer. Hedegaard har på baggrund af den kulturhistoriske traditions udvikling selv udviklet en undervisningsmetode. Hedegaard mener, at en teori om skolebørns indlæring må være forankret tre steder 1. i situationen (samfundet) 2. i fagområdet (problemområdet) 3. i den lærende (barnet) 8 Vygotsky, 1971-74; Bruner, 1986: Wertsch, 1991: Scribner & Cole; Scribner 1992: LCHC, 1992, Hedegaard 1995. 19 Hedegaard argumenterer for en læring sammenknyttet med barnets almene udvikling. Hedegaards undervisningsmetoder er ikke identiske med min egen praksis, som vil blive belyst i den kvalitative del af afhandlingen, men har relationer til og er teoretisk funderet i samme baggrundsteorier omkring den kultur historiske skole. 4.1.2 Jordet: Udeskoleundervisning Jordet har i sin undersøgelse af udeskoleundervisning i nærmiljøet (1998) foretaget flere observationer af relevans for denne opgaves problemformulering. Ifølge Jordet har udeskoleundervisningen referencer til Piagets teorier om barnet, som gennemgår forskellige stadier i dets udvikling, stadier som ikke kan springes over, men som følger efter hinanden. En hovedpointe i Piagets teorier er, ifølge Jordet det faktum, at det ikke er muligt for et barn at danne sig begreber om ting, de ikke på en eller anden måde har grebet med sanserne. Begreberne skal kunne knyttes til noget konkret. Udviklingen sker gennem barnets egen aktivitet og udforskning af omgivelserne. De er ikke passive modtagere af information. I stadieteorien er elever på mellemtrinnet i den konkret-operationelle periode (7-11 år), og det er her de opfatter gennem konkret erfaring. Det er med andre ord det eleven kan sanse: se på, tage på, høre og lugte, som er det bærende element i barnets refleksion. Jordet diskuterer i hans bog Nærmiljøet som uderum, at Piagets stadeteorier ifølge Sjøberg (1990) mangler det faglige indhold, men kun forholder sig til processen omkring aktivitetsorienteret pædagogik. Derfor er Piagets teorier ikke tilstrækkelige som teoriramme for skolens undervisning. Teorien kan dog anvendes i forhold til hvilke stadier eleverne er på, og hvad de i så fald ikke har forudsætninger for at kunne. Jordet argumenterer for konstruktivismen som læringsmodel for udeskoleundervisning. Den operationelle konstruktivisme har flere referencer til den kulturhistoriske skole i form af teorier som fx at læring er konsolidering og forandring af kognitive strukturer. Hvor den kulturhistoriske skole fremhæver vigtigheden af den sociale medierende faktor for læring hos det enkelte individ, fremhæver virksomhedsteoretikere konstruktivismen som værende læring, der foregår i det enkelte individ og kollektivt indenfor bestemte miljøer, så som forskningsmiljøet og naturfagsdidaktik. I videreførelsen af den konstruktivistiske teori argumenterer Jordet at mennesket ikke tilegner sig kundskaber gennem passiv registrering af sanseindtryk. Kundskaber kræver aktivitet og indebærer at sanseindtrykkene må organiseres og tilpasses gennem tankevirksomhed og aktiv kommunikation med andre. 20 Dette leder os til Vygotskys, Cole og Engeströms teorier om den medierede læring og distribuerede kognition. Vygotsky har den sociale dimension i læringen som omdrejningspunkt. Sanseindtryk må fortolkes af omverden, hvormed læring bliver en kulturbetinget proces. Ifølge Vygotsky har sproget en afgørende funktion i denne proces. Sproget som det medierende redskab, er byggesten og styrende for tænkningen. Vygotskys hovedpointe var, at det er kundskaben som vi anvender og bruger i virkeligheden, der er vigtig for os (Jordet 1998:79). Udeskoleundervisning bygger på dette teorigrundlag. Gennem udeskoleundervisning forholder barnet sig aktivt til virkeligheden og oplevelserne sker i et socialt fællesskab med andre børn og voksne. Sproget er en vigtig komponent i både forberedelsen og bearbejdelsen af udeoplevelserne. Gennem refleksion bearbejdes oplevelse og dermed udvikles også tænkningen. I planlægningsfasen er følgende undervisningsprincipper nævnt. 1. forarbejde (introduktion til teori om emnet) 2. udeaktiviteten (erfaringsbaseret læring) 3. efterbearbejdning (refleksiv læring) Gennem erfaringsbaseret undervisning konstruerer barnet selv sin egen virkelighedsforståelse. Ifølge Jordet er denne form for undervisning solidt forankret i læringspsykologien, da undervisningen tager udgangspunkt i elevernes forforståelse og bygger på deres erfaringer. Erfaringer der bruges som grundlag for refleksion og bearbejdning (Jordet 1998). Jordet pointerer, at det er vigtigt, at have fagligheden for øje i udarbejdelsen af undervisningsrammer i skolen. Organiseringen af udeskoleundervisning kan ikke generaliseres, da det afhænger af forskellige faktorer på skolen og i nærmiljøet. Skoleledelse, lokal skolekultur og lærerressourcer på den enkelte skole påvirker både omfanget og indholdet af udeskoleundervisningen. Jordet har teorier omkring sprogudviklingen som er relevante for denne afhandlings hypotese. Ved observationer af en 3.kl. beskriver Jordet hvordan elevernes skriftlige produkter ændrer sig markant på 8 måneder, hvor eleverne har udeskoleundervisning. Eleverne har i efterbearbejdningsprocessen skrevet deres oplevelser ned. I undersøgelsen registrerede Jordet en klar udvikling i børnenes evne til at kommunikere og bruge sproget skriftligt. Dette viste sig på flere måder i elevernes produkter. Teksterne blev mere nuancerede og længere og der blev registreret bedre sætningsopbygning og færre skrivefejl. 21 Når jeg vælger at fremhæve Jordets undervisningsmetode med udgangspunkt i mainstream elever, skyldes det fortrinsvis den konstruktivistiske tilgang til undervisning med referencer til reformpædagogikken og den kulturhistoriske skoles læringssyn. Elever, der har skrive- og læsevanskeligheder og måske tillige med også andre kognitive vanskeligheder, kan ikke læse aldersvarende fagbøger om de emner som undervisningsministeriets Fælles mål/Trin mål omhandler. Eleverne kan også have svært ved at planlægge og organisere deres egen læring. Det er derfor nødvendigt at undervise på alternative måder fx ved brug af flere visuelle ikoner og tegn kombineret med auditiv opmærksomhed, og efter min mening vigtigt, at læringsrammen foregår i en helhedsorienteret undervisning, hvor multisensorisk undervisning finder sted. Overfor børn med hukommelses- og indlæringsproblemer vil multimodal præsentation ofte være hensigtsmæssig, dvs. når emnet præsenteres via flere sansekanaler (Fleicher 2002). Succes kriteriet afhænger ikke af, om man kan læse i en bog, men om man kan bruge sine sanser og lære i et socialt fællesskab. Gennem en ændring af undervisningsmiljøet kan der både skabes plads til den inkluderende undervisning, og samtidig tages udgangspunkt i elevernes erfaringer og zonen for nærmeste udvikling, i det eleverne bidrager med den viden, de allerede har, og sammen med lærer og elever udvider deres læringsfelt et dynamisk samspil. I følgende underafsnit vil jeg belyse det videre arbejde indenfor den kulturhistoriske undervisningstradition. Cole og Engeström er som Marianne Hedegaard inspireret af Vygotskys teorier og har tilpasset dem til den moderne tidsalder. 4.1.3 Cole og Engeström: Distribueret kognition Engeström (1993) har udvidet den dialektiske model inspireret af den kulturhistoriske tradition. Denne model inkluderer ud over en enkelt mediator mellem subjekt og objekt flere faktorer i læringens kompleksitet. Engeström beskriver det aktive menneske som værende ikke blot et konstant aktivt væsen men også konstant dynamisk og i evig interaktion med dets omgivende systemer9. Engeström og Cole opsummerer den kulturhistoriske opfattelse af den basale struktur i menneskets adfærd i 9 punkter. Et af punkterne omhandler sproget som medierende redskab ”Kulturelle genstande er både materielle og symbolske; de regulerer interaktion med ens miljø og en selv. På denne måde, er ”redskaber” vidt udbredt og hovedredskabet er sproget”. I arbejdet med sproget har 9 “Another important feature of activity as a basic unit of analysis of human behavior is that when activities become institutionalized they are rather robust end enduring... However, closer analysis of apparently unchanging activity systems reveals that transitions and reorganizations are constantly going on within and between activity systems as a fundamental part of the dynamic of human evolution”. 22 Engeström og Cole et mål; the to-be-coordinated systems of mediation. Følgende tegning viser udviklingen i en situeret læringssituation, hvor novicen lærer at læse af eksperten. Herefter følger den intrapsykologiske konsolidering, hvormed eleven optager læringens element i sin egen tænkning og dernæst kan organisere sin viden i samspil med det omgivende miljø i form af distribueret tænkning. Engeström og Cole har teorier omkring læsning og tilegnelsen af færdigheder i læsning, som er interessante i forhold til afhandlingens fokus. De kritiserer den moderne forskning for at have en svag opfattelse af den kognitive distributions muligheder indenfor læsning, som værende fælles medierede og meningssøgende aktiviteter mellem lærere og elever, hvor distributionen af det kollektive arbejde systematisk omdannes. Engeström og Cole mener ikke, at forskningen i 1993 anerkender, at læring er en del af en større fælles aktivitet. Dette forhold vil de gerne ændre på ved at inddrage distribueret kognition i læseundervisningen. I deres forsøg distribuerer de roller ud fra teksten. Eleverne er selv med til at vælge deres roller, og der foregår en dynamisk videndeling eleverne i mellem omkring tekstens indhold. Ifølge Engeström og Cole giver det eleverne en bedre læseforståelse. De argumenterer for, at læsningen ikke skal styres af læreren alene, men netop deles ud i miljøet. Denne trekant af koordinerede systemer kommer i så fald til at se således ud; T C Figur W : ”child-text-adult/world relationsship is the goal of instruction” (Engeström og Cole 1993) 23 4.2 Opsamling Hverken Hedegaard, Cole og Engeström eller Jordets undersøgelser har deres ophav i specialpædagogikken, men de har alle det til fælles, at de ikke ser læring som værende en individuel proces alene, men en proces der bør være aktiv for at konsolidere læring, hvile på dialog og foregå i et dynamisk fællesskab. For kun i det sociale fællesskab kan tænkningen organiseres og tilpasses de almene begreber som virkeligheden styres af. Da eleverne i Læsecentret generelt er testet som værende normalbegavede elever med specifikke problematikker, vil de som andre elever på deres alderstrin profitere af en undervisning baseret på de ovenstående teorier. En af hovedlinjerne i denne afhandling har netop udspring i læringsteorierne, som baggrund for den pædagogiske praksis. Hvad er best practice i en undervisning, hvor elevernes specifikke problematikker er taget i betragtning. I dette tilfælde, hvordan kan jeg som lærer planlægge den bedst mulige undervisning for at lære eleverne de samme fælles mål som i mainstream klasserne, og samtidig øge deres læse- og skrive kompetencer? For at kunne besvare dette spørgsmål og komme nærmere problemformuleringens svar på; om praktisk erfaringsbaseret undervisning i kombination med sproglig og fonologisk opmærksomhed kan styrke læsesvage elevers færdigheder i læsning og skrivning, herunder hukommelsesprocesser, vender jeg mig mod studierne af de biologiske processer og hukommelsesprocesser forbundet med læsning og læring. I følgende afsnit, vil jeg anskueliggøre den læsesvage elevs kognitive funktioner og hukommelsesprocesser i forbindelse med læsning og læring. Efterfølgende vil jeg se nærmere på læse- og skrive didaktiske studier og empiri, forudsætninger for læsning og drage referencer til neuropædagogiske studier. 4.3 Hukommelsesprocesser Elever med læsevanskeligheder og dysleksi kan have arbejdshukommelse og forarbejdning under normalområdet. Dette kan testes via WISC III testmaterialet som skolespykologerne anvender i udredningen af elever henvist til Læsecentret. Ifølge Elbro (2007) er det veldokumenteret, at dysleksi er forbundet med visse vanskeligheder med at fastholde ords lyd i korttidshukommelsen (Snowling, 1981: Dietrich & Brady, 2001). Læsning foregår i hjernen, hvor flere processer sættes i gang, så snart eleven begynder at afkode10 . Som beskrevet i afgrænsningsafsnittet, er dysleksi og læsevanskeligheder betinget af flere årsagssammenhæng men primært baseret på sproglige vanske- 10 Elbro s. 171 (2007) 24 ligheder og indlæringsvanskeligheder. Af den grund inddrages biologiske studier af hjernens funktion under læsning, og de hukommelsesprocesser, der er forbundet med læsning i dette afsnit. Torgesen (2006) har undersøgt effekten af støttende intervention for elever med dysleksi. Han beskriver, at eleverne havde problemer med færdigheder i den fonologiske proces, den verbale korttidshukommelse, samt RAN (rapid automatic naming), der viser forarbejdningshastigheden; hvor hurtigt eleven kan ”hente” oplysninger frem og benævne dem. Manglende færdigheder som disse, er alle er karakteristiske i fonetisk baserede læsevanskeligheder (Snowling, 2000; Torgesen, 1999). Ifølge Christoffersen m.fl. (1998) hænger læring sammen med fysiologiske, biokemiske og anatomiske ændringer i nervenettet. Ændringerne øger eller mindsker effektiviteten af nettets synapser. Der kan være tale om forskellige stimuli og respons, som lagres forskelligt i Hippocampus område. Overgangen fra kortvarig til langvarig hukommelsestype kaldes konsolidering. Refleksiv indlæring kræver gentagelser og repetition over en længere periode, for at hjernen kan lagre og huske det øvede stof (Christoffersen m.fl. 1998). På dette grundlag bekræftes teorien om, at intervention over længere forløb også gavner elever med læsevanskeligheder, da studiet har vist, at hjerne aktiviteten hos dyslektiske elever kan forandres og komme til at ligne normative gode læsers hjerneaktivitet ved brugbar intervention og undervisning (Aylward et al., 2003, Richards et al., 2006, Temple et al., 2003, Elbro 2007, Torgesen 2006)11 Billeddiagnostiske teknikker kan vise os sprog bearbejdningen (figur s.21). På figuren vises nogle af de hjerneprocesser, som opstår under læsning. 1. ordbilledet, der via synet registreres bagtil. 2. Her forbindes syns og høreindtryk, omkodning mellem bogstaver og deres lyde. 3. Wernickes område, her skelnes forskellige sproglyde fra hinanden. 4. Et område der sandsynligvis har indflydelse på, om man kan huske både lyden og stavemåden af ord og ordinddele. 5. Brocas område, væsentlig for frembringelsen af sprog. 6. Motorisk funktion i forbindelse med læsning, er aktivt under stille som højt læsning. 11 ”Initial findings suggest that powerful interventions with older and younger children do produce a relative “normali- zation” of localization and timing of brain functions that support phonological processes in reading, but this area of research is still in its infancy, so conclusions remain very tentative at this point” (Torgesen 2006). 25 Figur: Viser hvilke områder der aktiveres under læsning (Elbro 2007:171) Et synspunkt har især vundet bred forståelse i forskningen omkring læsevanskeligheder og dysleksi. Det omhandler Wernickes område i venstre temporallap og dets betydning for forståelse af sprog og skreven tekst (Hynd, 1989, Hulme & Snowling, 1997). Ifølge Hynd og Hiemenz/Hulme & Snowling (1997) eksisterer der ingen tvivl om, at denne region af hjernen spiller en vigtig rolle i sprog systemet hos de fleste individer. Nyere studier giver yderligere evidens på den normale asymmetri og den funktionelle vigtighed af venstre temporallap (Karbe et al. 1995; Hulme and Snowling 1997). Ifølge Elbro (2007) er området i den øverste, bagerste del af tindingelapperne lige store i højre og venstre hjernehalvdel hos ordblinde, men hos normale læsere er området større i venstre side end i højre. Området er normalt asymmetrisk, men da man lavede en undersøgelse af dyslektiske børn, viste området sig at være symmetrisk og en smule mindre på venstre side (Dalby, Elbro & Stødkilde-Jørgensen, 1998; Larsen, Høien, Lundberg & Ødegaard 1990). Wernickes område er tæt på det område i hjernen som modtager høreindtryk. Området er vigtigt ved differentieringen af talens lyde og genkendelsen af dem, og er af særlig betydning i læsning for omkodningen mellem skrevne bogstaver og deres lyde. Brocas område i hjernens forlap nævnes også som et vigtigt område med hensyn til associationen mellem på den ene side hørte eller læste sproglige symboler; og på den anden side genkaldelse fra langtidshukommelsen af de ting som symbolerne repræsenterer (Christoffersen m.fl.1998). Empiriske undersøgelser viser, at årsagsforklaringer til dysleksi og læsevanskeligheder er en kombination af flere faktorer: genetiske kendetegn, neurologiske kendetegn, miljøfaktorer, sproglige vanskeligheder og læse- og skrivevanskeligheder (Elbro 2007:107). I de følgende afsnit vil jeg uddybe hvilke faktorer, der kan have betydning for læsevanskeligheder. Jeg tager udgangspunkt i Fleischers teorier om de kognitive funktioner i forbindelse med hukommelse samt Ehri og Elbros 26 læse- og skrive didaktiske studier og empiri, som grundlag for den videre diskussion omkring styrkelsen af læsesvage elevers hukommelsesprocesser. 4.3.1 Fleischer: Hukommelsesproblemer hos børn Kognition kan defineres som erkendelse af sig selv og af den materielle, psykiske og sociale omverden. Kognitive funktioner er det værktøj, der sætter én i stand til at lave denne erkendelse (Fleischer 2001:39). Fleischer forklarer at de kognitive værktøjer kan opdeles i følgende moduler: 1. Perception 2. Opmærksomhed 3. Indlæringsevne I praksis indgår alle moduler i en gensidig og dynamisk sammenhæng. Der er ingen indlæringsevne uden hukommelse og omvendt. Fleischer mener, at formålet med indsats over for børn med mangelfuld hukommelse og opmærksomhedsproblemer, er at cementere læringen. Ifølge Fleischer kan hukommelsesproblemer skabe store problemer for den lærendes indlæringsevne. I danskfaget taler man ofte om ordmobiliseringsproblemer, som værende et sprogligt fænomen, og risikerer hermed at fokusere på de sproglige aspekter og overse hukommelsesaspekter. Dette kan gøre sig gældende i flere forhold, der kan mistolkes som værende sproglige problematikker alene. Ifølge Fleischer lagres information mest effektivt, når barnet selv er aktivt under processen, og når ny viden sættes i relation til allerede eksisterende viden. Med udgangspunkt i Vygotskys zone for nærmeste udvikling danner det derfor mening, at nævne dannelse i forbindelse med opfattelsen af et sammenhængende verdensbillede, hvor interaktionen mellem individ og omverden bliver et redskab for den kontinuerlige og alsidige personlige udvikling. Lagre af usammenhængende data er ikke fordelagtigt i forståelsen for redskabernes betydning og en god overføringsværdi. I dette sammenhæng kan nævnes forskellige former for måder at arbejde med miljøet omkring eleven, som understøtter og kompenserer. Det kan f.eks. være distribueret viden i form af tankekort omkring et givent emne, Læsning på Talens Grund og implementering af nye ord, ophængning af emne-ordbøger i klasseværelset, fri tilgang til elev producerede Big books omkring forudgående emner o.a. 27 Forarbejdningshastighed er endnu en vigtig komponent i udredningen af hukommelsesproblematikker forbundet med læsevanskeligheder. Er forarbejdningshastigheden lav vil eleven ifølge Fleishcer opfatte langsomt og skal bruge mere tid på at sætte ny viden i relation til eksisterende viden. Arbejdshukommelse og korttidshukommelse bliver ofte sat i samme kategori, men i arbejdshukommelsen handler det om at kunne fastholde informationer i et givent øjeblik, og i korttidshukommelsen om at rumme informationer, som man kan fastholdes over minutter (Fleischer 2001) . Ifølge Gathercole (2008) er korttidshukommelsen en del af et større hukommelsessystem som består af den visuo-spatiale korttidshukommelse, den verbale korttidshukommelse og de centrale eksekutive funktioner. Langtidshukommelsen er et system, der ikke er afhængigt af arbejdshukommelsen (Gathercole 2008:16). Det er den del af hukommelsesnetværket, der ifølge Gathercole kan opdeles i 4 områder: Episodic, Autobiographical, Semantic og Procedural, og som rækker over få timer til mange år. Forskningen har endnu ikke kunne komme med et bud på, hvorfor nogle informationer lagres solidt i langtidshukommelsen mens andre glemmes. Blandt de afgørende faktorer er motivation, forarbejdningsdybde og repetition. Ifølge Fleischer (2001) indebærer forarbejdningsdybde, at information, der udsættes for multimodal præsentation, hvor der stilles krav til elevens egen organisation, huskes bedre, i forhold til information, der bare registreres. Repetition kan bidrage til at befæste hukommelsesspor. Men repetition alene, uden forståelse og motivation, sikrer ikke nødvendigvis langtidslagring (Fleischer 2001). Repetition kan gøres funktionel, så det ikke bare bliver træning. Man kan fx arbejde med LTG, Læsning på Talens grund og få elever til at repetere og diktere en fælles oplevelse ud fra startsætningen ”I var i skoven i går, hvad skete der?” Gathercole argumenterer for, at brugen af langtidshukommelsen, som supplement til arbejdshukommelsen, er en fantastisk strategi til at øge chancerne for at imødekomme hukommelseskravet overfor mange aktiviteter (2008:17). En undersøgelsesaktivitet er med til at sikre forøget hjerneaktivitet. Barnets aktivitet sikres ved en læringssituation, der spørger undrende ind til forholdende ”Hvorfor mon det er sådan, har I et bud på det?” Den naturvidenskabelige tilgang til læring, har i sine arbejdsmetoder den undrende og konstruktivistiske tilgang. Denne tilgang til undervisning medfører ofte en øget motivation, i ønsket om at finde en forklaring, og opnå en større forståelse for omverden. Ved situeret læring og i samarbejde med de andre elever i klasseværelset, lærer eleverne i en gensidig kontekst. Dette kaldes også for reciprokal læring og henviser til en situation, hvor alle forsøger at komme til en fælles forståelse for 28 emnet. Ved denne arbejdsmetode, ligger ansvaret ikke på den enkelte elevs færdigheder, men på gruppens færdigheder til sammen. Den elev som ikke ved meget om emnet, kan på denne måde trække på de mere erfarne elever i gruppen og deres viden omkring emnet. Gruppen kan via en fælles tænkning komme længere, end hvis den enkelte elev sad alene med ”problemet”. Reciprokale undervisningsdialoger danner en zone for nærmeste udvikling for deltagerne, som hver i sær bidrager til aktiviteten med den viden han/ hun har (Brown & Palinscar, 1989: 415, Salomon 1993). Hovedpointen i distribueret kognition er, at viden ikke eksisterer, som statiske møbler i sindet ”furniture of the mind” (Hall, 1881), men er situeret i aktivitet (Brown et al. 1993). Motorisk og kinæstetisk hukommelse er hvor læring gennem sanser finder sted (Fleischer 2001). Hukommelse for kroppens bevægelser og stillinger, synes at være meget stabil. At inddrage kroppens hukommelse er en måde at forstærke andre hukommelsesområder på. Overfor børn med hukommelses- og indlæringsproblemer vil multimodal præsentation ofte være hensigtsmæssig, dvs. når et emnet præsenteres via flere sansekanaler. Udeskoleundervisningsmetoden, praktiske eksperimenter og metoder hvor barnet via følesansen arbejder med f.eks. alfabetets bogstaver, der modelleres eller laves i sandpapir, er metoder der tilgodeser den motoriske og kinæstetiske hukommelse og forstærker hukommelsen indenfor andre områder. Ifølge Fleischer (2001), kan man hjælpe elever med dårlig forarbejdning og opmærksomhedsproblemer ved brug af visuel information. Den visuelle information repræsenteres i form af billeder. Det gør at eleven ikke selv skal danne billeder ud fra tekst og letter dermed forarbejdningsprocessen. På denne måde kan man støtte barnets hukommelse ved at bruge visuel information eller ved at kombinere visuel og auditiv information og dermed øge muligheden for at lære nye ord hurtigere. Som undervisningsmetode kan man bruge tankekort med billeder og tekst, lade elever skrive tekst til et billede (f.eks. af dem selv i en læringssituation), stave/dele nye ord, der også er repræsenteret med en tegning. Fleischer opstiller 3 undervisningsprincipper, her i forkortet udgave, som er væsentlige for elever med hukommelsesproblemer: 1. Ny læring skal altid kobles til det, som barnet ved i forvejen om emnet 2. Barnets egen aktivitet skal så vidt muligt inddrages, gerne så auditive, visuelle og motoriske indfaldsveje sammenkobles. 29 3. Fejlfri indlæring indebærer, at barnet guides til det rigtige svar (fejlsvar belaster hukommelsen) Brug af logbog sikrer, at barnet forholder sig aktivt i indlæringen. Et ugentligt ugebrev er også en fordel, så forældre og familie kan støtte op om den undervisning, som eleverne har været igennem og have samtaler, der forstærker bagud- og fremadrettet hukommelse. Vigtigt er det, at have for øje, at elevens sociale anerkendelse og tryghedsfornemmelse er vigtig for indlæringen. Hvis eleven trives i skolen, er der grundlag for et bedre indlæringsmiljø. Når man trives, husker man bedre. Når man vantrives, bindes energien, og utryghed forringer læreprocessen og hukommelsen (Fleischer 2001:61). Ifølge Fleischer, er det muligt at støtte op om hukommelsen via kognitiv træning. Formålet med den kognitive træning, er at få eleven til at forarbejde information på en mere grundig, dyb og aktiv måde. Eleven skal inddrage sig selv i konteksten og kunne forbinde sin egen eksisterende viden med den nye viden via meningsfulde helheder, således at hukommelsessporene i overført betydning bliver dybere. Nørby argumenterer, at når ens opmærksomhed er fokuseret på den emotionelle stimulus vil man tildele denne ekstra bearbejdningsressourcer. I den sammenhæng er vores hjerne indrettet således, at emotionelle stimuli får bearbejdningsprioritet. For så vidt som opmærksomheden og koncentrationen skærpes vil der være grundlag for en indgående bearbejdning og indkodning af den relevante information og dermed kan man forvente en bedre erindring (Nørby 2007:109) Følgende strategier kan anvendes i træningen af kognitive redskaber til at støtte op om hukommelsen: Tidsbegreber: bagud- og fremadrettet hukommelse: lektiebog, ugebrev fra lærer og elev logbog Overskrifter og stikord: overbegreber, overskrifter og nøgleord Notateknik: nøgleord Dispositioner: opskrift til at sikre en sammenhæng i fremstillingen Gentagelse: højt eller indvendig gentagelse Visuelle forestillingsbilleder: befæste ord, historier mv. Etablering af sammenhæng: koble en historie på (et bord staves med d fordi det har 4 ben (i stedet for bor/bore i muren) 30 Ifølge Fleischer er det yderst tvivlsomt, om hukommelsen i sig selv kan trænes, men der kan kompenseres ved at lægge hukommelsen ud i miljøet eller i hjælpemidler. Der kan også arbejdes videre med andre kognitive funktioner som hænger tæt sammen med hukommelse; opmærksomhed og sprog. Træning i at fastholde opmærksomheden og i at sætte sprog på oplevelser har positiv effekt på hukommelsen. Der findes et arbejdsmateriale indenfor hukommelse og opmærksomhedstræning ”HOT”. Dette materiale er udgivet gennem Center For Hjerneskadede. Set i lyset af den forudgående diskussion vedrørende interventionenseffekt, overføringsværdi og hukommelesproblematikker, vil jeg i følgende afsnit tage udgangspunkt i Ehris og Elbros teorier om læse- og skrive didaktik og undervisningsmetoder i fonologisk opmærksomhed, som et vigtigt redskab i opbygningen af og forståelsen for det funktionelle sprog. 4.4 Læse- og skrive didaktik The National Reading Panel report (NRP Institute of Child Health and Human Development, NICHD 2000) har interessante forskningsresultater fra undersøgelser om fonologisk opmærksomhedsundervisning har en effekt på elevernes læse- og stave færdigheder. Rapporten beskriver en meta-analyse af 52 kontrollerede eksperimentale studier. I en undersøgelse, blev der undersøgt 3 grupper; mainstream elever der ikke havde læsevanskeligheder, elever der var i risiko for at udvikle læsevanskeligheder, og elever der læste under niveau; dem der havde læsevanskeligheder. Mit fokus er på én ud af 3 grupper: Gruppen af elever med læsevanskeligheder fra sen indskoling til mellemtrinnet; en gruppe der læste under niveau. Ehri (2004) konkluderer i NRP, at undervisning i fonemer fremmer læsefærdigheder hos både unge og ældre elever, men har den største virkning på mainstream elever uden læsevanskeligheder og på elever i risiko zonen. Elever med læsevanskeligheder har moderat afkodningseffekt eller mindre, set i forhold til mainstream elever eller elever i risiko zonen. Ifølge Ehri (2004) medvirker alfabetisk kendskab til tilegnelsen af læsefærdigheder. Undervisning i fonologisk opmærksomhed og bogstav/lyd forbindelse er essentiel for at kunne læse. Ehri konkluderer, at fonologisk opmærksomhedsundervisning generelt hjælper elever til at lære at læse mere effektivt. Post tests viste, at virkningen vedblev, og der var en god overføringsværdi. Overføringsværdien i læsefærdigheder ved fonologisk opmærksomhedsundervisning var moderat hos elever med læsevanskeligheder og hos mainstream elever, men bedre hos elever der var i risiko zonen for at udvikle læsevanskeligheder. Overføringsværdien i skrivefærdigheder er god hos elever i risiko zonen og mainstream elever uden læsevanskeligheder, men ikke for elever med læsevanske31 ligheder. De har brug for mere/kontinuerlig undervisning i fonologisk opmærksomhed. Ehri (2004) argumenterer ud fra undersøgelser om effekten af systematisk fonem undervisning, at fraværet af signifikant effekt hos ældre elever med vanskeligheder i læse- og skrive færdigheder, kan være et resultat af, at der er mere brug for en specifik undervisning, der tager afsæt i forståelses strategier, forforståelse og i stave undervisning fokuseret omkring enkelte ord. En god effekt og det bedste fonetiske program, er bevidst integreret læse- og skrive undervisning (Ehri 2004:181). Fonologisk opmærksomhed er evnen til at kunne fokusere og manipulere lyde i talte ord. Ifølge Ehri (2004) bør undervisning i fonologisk opmærksomhed integrere min. 2 af følgende 7 punkter. De første 6 punkter er citeret fra NICHD (2000). Det sidste punkt er Ehris eget (2004). Ehris 7 punkter er sammenlignet med Elbros 7 punkter i arbejdet omkring sproglydsopmærksomhed (NICHD 2000 og Ehri 2004) (Elbro 2007) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. (2. lydidentifikation) (1. lydgenkendelse) (3. lydkatergorisering) (4. lydsyntese) (5. lydanalyse) (6. lydudeladelse) (7. Ordombytning) Phoneme isolation Phoneme identity Phoneme categorization Phoneme blending Phoneme segmentation Phoneme deletion Onset-rime manipulation Det som for Elbro er lydgenkendelse, er for Ehri lydidentifikation, og det som for Ehri er lydisolation, er for Elbro lydidentifikation. Elbro og Ehri har mindre forskelle i forståelsen af deres 6 trin. Punkt nr. 7 er bemærkelsesværdige forskellige. Ehri har vægt på Onset-rime og Elbro på lydombytning, træning der i begge tilfælde kræver kendskab til brugen af de andre færdigheder/punkter. Ehri (2004) anbefaler at undervise i syntese og analyse samt brugen af grafemer i arbejdet med fonologisk opmærksomhed. En metode som er god for ældre elever, der allerede har stiftet bekendtskab med bogstav/lyd arbejdet tidligere. Ehri opfordrer yderligere til at undervise systematisk i fonemer. Dette er bl.a. undervisning i korte, lange vokaler, ”ng” lyd, konsonantklynger, bogstav/lyd forbindelse. Undervisning i fonetik er anset for at være speciel god for elever med læsevanskeligheder, fordi at læsesvage elever har exceptionel svært ved at afkode ord (Rack, Snowling & Olsen 1992). Ehri og Elbro er begge fortalere for den fonologiske opmærksomhedstræning og kan via undersø32 gelser bevise, at det har en positiv effekt i læsning, om end den, i Ehris undersøgelser, er moderat for elever med læsevanskeligheder. Forskning indenfor læse- og skrivedidaktik er en vigtig evidensfunderet del af afhandlingens omdrejningspunkt. Hvilke forudsætninger er nødvendige for at kunne læse? og hvilke komponenter i den fonologiske opmærksomhedsundervisning er vigtige for den videre udvikling af læse- og skrive færdighederne hos elever med læsevanskeligheder? Spørgsmål som disse fører tilbage til problemformuleringen: Hvordan kan praktisk erfaringsbaseret undervisning i kombination med sproglig og fonologisk opmærksomhedsundervisning styrke læsesvage og dyslektiske elevers færdigheder i læsning og skrivning, herunder hukommelsesprocesser? Tidligere har man traditionelt undervist i læsning og skrivning, som om det var to separate emner. Progressionen i den tidlige læse- og skrive udvikling er som regel gået fra læsning til skrivning (Hagtvet 1997). I dag er et bredere helhedssyn på skriftsprogsudviklingen dominerende, og i det læsefaglige miljø møder man ofte udsagnet; at læsning og skrivning går hånd i hånd “Ord og sætninger er altid fragmenter af mere omfattende kommunikationsprocesser, både i tale og skrift (Rommetveit 1972). ”Både når vi læser, og når vi skriver, må vi sætte det skrevne ord i en fortolkningsramme. Vi må kunne vurdere tekstens mening og aktivere den nødvendige baggrundsinformation, for at kunne forstå og formidle budskabet rigtigt… ud fra dette bliver læsning og skrivning to sammenvævede processer” (Hagtvet 1997:96). Elbro konkluderer, at vanskelighederne med at opfatte, huske og udtale ordene ikke er en følge af de ordblindes færre læseerfaringer, men har med årsagerne til vanskelighederne at gøre. Disse årsager til ordblindhed kan beskrives på flere forskellige niveauer, der hænger sammen i en årsagskæde. Elbro er inspireret af Friths årsagskæde (figur s.28/29) BRAIN (the biological level) ENVIRONMENT MIND (the cognitive level) BEHAVIOR (reading and spelling) Figur “Casual modelling framework” af Morton & Frith 1995 (Backhouse & Morris 2005) 33 Ifølge Backhouse & Morris (2005) opfordrer denne model til at vurdere forskellige årsager enkeltvis, det biologiske niveau (arv- og genetisk baserede indikatorer), det kognitive niveau (de mentale processer) og det behavioristiske niveau (aspekter i læsning og stavning). Miljømæssige årsager (positive eller negative) må også tages i betragtning på alle niveauer. Elbro (2007) tilføjer i sin årsagssammenhæng under ”Neurologiske kendetegn” (Biological level hos Morton og Frith), at der er en svagere aktivering af dele af venstre hjernehalvdel (Elbro 2007). Figur: Elbros årsagskæde (2007) I Læsecentret er visse områder af elevernes hukommelsesprocesser testet med Testbatteriet eller WISC III testen og supplerende kognitivt testmateriale hos skolepsykologen. Flere af elevernes testresultater indikerer, at der er tale om problemer med arbejdshukommelse og forarbejdning. Elever med læsevanskeligheder kan have andre tilstødende diagnoser, negative adfærdsmønstre, lavt selvværd, dårlig koncentrationsevne og ADHD lignende adfærd. Jeg stiller derfor spørgsmålet; kan elevers vanskeligheder ved at fastholde information via den verbale korttidshukommelse føre til ukoncentreret adfærd og dårlig overføringsværdi i læsetræningen? Min hypotese er, at elevernes koncentrationsbesvær bl.a. skyldes problemer med arbejdshukommelsen, undervisningens form og at overføringsprocesser ikke kan forekomme, hvis eleverne mangler motivation og interesse for læringsstoffet. I givet fald er der stærke indicier for at undervisningen i Læsecentret bør tilbyde en tilpasset undervisning og en metode og tilgang til sproget, som tager afsæt i elevernes nærmeste zone for nærmeste udvikling.. Ifølge Bevan & Hammond (2005/Backhouse & Morris) kan en bemærkelsesværdig forskel mellem verbale og non- verbale resultater i testning, indikere specifikke læringsvanskeligheder i forhold til verbale eller non-verbale færdigheder. En dyslektisk elevs profil 34 kan meget vel vise signifikante eller sammenfaldende vanskeligheder i verbale færdigheder. Hvis eleven har relative styrker i non-verbal forståelse, bør lærere og forældre vide, at denne elev finder det meget nemmere at lære på en praktisk måde, end kun ved at lytte og tale. Tages der højde for, at sproglydsopmærksomhed er årsagsforbundet med en god læseudvikling (Elbro 2007), er det en særdeles vigtig komponent i undervisningen af elever med læsevanskeligheder. Flere undersøgelser omkring fokuserede aktiviteter med sproglyde for elever med dårlige forudsætninger (Bornholmsundersøgelsen: Lundberg, Petersen og Frost 1988; Lundberg 1994, og Københavnerundersøgelsen: Borstrøm & Elbro, 1997; Elbro & Petersen, 2004), peger på muligheder for at give de svageste elever særlig støtte. NRP (National Reading Panel) rapporten fra 2000 konkluderer som tidligere nævnt, at fonologisk opmærksomhedsundervisning har moderat til signifikante effekter på læse- og stave færdigheder (Ehri 2004, Anthony og Francis 2005). Torgesens (2006) undersøgelse om effekten af støttende intervention for dyslektikere argumenterer, at selvom stort set alle eleverne responderede godt på interventionen gennem interventionsperioden, var det kun lidt over halvdelen, der havde mulighed for at opretholde eller forbedre deres resultater, når den intensive intervention var ovre12. 4.4.1 Forudsætninger for læsning I den sproglige opmærksomhedsundervisning af dyslektikere og elever med læsevanskeligheder er der, som tidligere nævnt, flere niveauer at tage hensyn til. I tilrettelæggelsen af undervisningen må der lægges vægt på hvilke komponenter, der er vigtige for den videre udvikling af læse- og skrive færdighederne hos elever med læsevanskeligheder. Følgende vil jeg beskrive hvilke forudsætninger der er brug for i elevernes udvikling af læsefærdigheder. For at kunne afkode, skal eleverne have et funktionelt bogstavkendskab. Dette drejer sig især om: Bogstavkendskab (bogstav/ lyd forbindelse og fokus på enkelte lyde) Fonologisk opmærksomhed (fokus på lydene i ordet, analyse, syntese og lydpakker) 12 “Although almost all of the children responded well during the intervention period, only slightly more than half were able to sustain or improve their gains once the intensive intervention period was over” (Torgesen 2006). 35 Men for at kunne arbejde med fonologiske processer, kræves forudsætninger for udvikling af opmærksomhed på sproglyd. Ifølge Anthony & Francis (2005), har forskningen identificeret 3 færdigheder i den fonologiske proces, man bør være opmærksom på: 1. Fonologisk hukommelse refererer til kodet informationen i et lyd baseret system for midlertidig lagring. 2. Fonologisk adgang til lagring i leksikon refererer til effektiviteten af at kunne trække på fonologiske koder fra hukommelsen. 3. Fonologisk opmærksomhed refererer til hvor sensitiv man er overfor det talte sprogs lydlige struktur. Disse færdigheder er tæt sammenbundede og stærkt relaterede til læsetilegnelsen. Ifølge DeJong og Olson (2004) er bogstavkendskab one of the twin foundations of reading, en vigtig forudsætning for at lære at læse en alfabetisk ortografi. DeJong & Olson har undersøgt hvilken indflydelse hukommelse, ordforråd, generelle kognitive færdigheder og RAN har på udvikling af bogstavkendskab. Resultatet af undersøgelsen viste, at den fonologiske hukommelse ser ud til at have betydning for udvikling af ordforråd. Interventionsundersøgelser med før læsere har vist, at fonologisk opmærksomhedstræning, især når den kombineres med undervisning i bogstav viden, fører til langvarige forbedringer i fonetisk bevidsthed, stavning og læsning. Endelig fremgår det, at læsning og skrivning kan vise sig mest vellykket, hvis særlige fonologiske færdigheder, stave mønstre, og ordlæsestrategier er forbundet og undervist i en systematisk, udviklingsmæssig nænsom rækkefølge (Anthony og Francis 2005)13 Denne antagelse støttes også af Scneider et al. (2000), som understreger at fonologisk træning isoleret fra læsning og stavning er mindre effektiv end træning, der eksplicit linker mellem børnenes fonologiske færdigheder og deres læsning og stavning. Swanson (1999, 2000) observerede signifikant større effekt på læsefærdigheder, når undervisningen i direkte færdigheder var kombineret med undervisning i forståelsesstrategier, end når færdigheder og strategier blev undervist separat. NRP (2000) anerkender vigtigheden i flydende læsning, ordforråd og forståelsesstrategier i undervisningen. 13 ”Indeed, randomized intervention studies with prereaders have demonstrated that phonological awareness training, especially when combined with instruction in letter knowledge, leads to longstanding improvements in phoneme awareness, reading, and spelling. Finally, it follows from the developmental, psycholinguistic conceptualization of phonological awareness that literacy instruction may prove most successful if particular phonological awareness skills, spelling patterns, and word-reading strategies are linked and taught in a systematic, developmentally sensitive order” (Anthony & Francis 2005) 36 Udviklingen i de fonologiske processer hører sammen med forudsætninger for at læse. Men forskningen peger også på vigtigheden i at kunne forbinde læsning og skrivning med forståelse, semantik og syntaks. Således vurderer jeg, at læsning og skrivning bør sættes ind i en kontekst for at kunne udvikles og processerne konsolideres. Den neuropædagogiske forskning har interessante bud på koblingen mellem krop og sind. Her tager jeg udgangspunkt i bogen Nervepirrende pædagogik i den videre argumentation for en tilpasning af den eksisterende specialundervisning for elever med læsevanskeligheder. 4.5 Neuropædagogisk forskning Sammenhængen mellem krop og bevægelse og læring er ikke ny viden. Men kropslige processer for handling og kognitive processer for informationsbearbejdning, er i den pædagogiske diskussion ofte blevet betragtet som adskilt. Moser (2007) betragter læringens sammenhæng mellem biologi (krop) og psykologi (sind). Dette begrundes i hans teori om at erfaringer, som er grundlag for læring, genereres gennem handling, hvilket ofte er nært forbundet med kropslig aktivitet. Og information, som grundlag for erfaringer, tilegnes altid gennem sansernes, hvorefter informationerne bliver viderebearbejdet i centralnervesystemet. Disse processer er kropslige. Moser benytter det engelske udtryk embodiment, der på dansk oversættes til kropsforankring. Dette udtryk dækker over en pædagogiskdidaktisk praksis, der fremhæver betydningen af praktiske aktiviteter, konkrete erfaringer og deres kropslige forankringer for al læring. Nyere systemteoretisk og neurologisk orienterede tilgange til menneskets udvikling anerkender, at der er en tæt og ubrydelig sammenhæng mellem kognitive og kropslige processer (Diamond 2000; Thele et al. 2001; Moser 2007). Moser argumenterer for begrebet kropsforankring, som værende både processer der ligger til grund for læring og resultater som en konsekvens af læring og deres forankring i kroppen, i det både handlinger og erfaringer bygger på kropslige processer. Læringsresultater lagres kropsligt. Dermed bliver kroppen til en del af hukommelsessystemet. Kroppen tilskrives en betydningsfuld funktion for læring, fx fordi sansning og perception er udgangspunkt for enhver erfaring med den ydre verden (Moser 2007: 127) Reformpædagogikken og Deweys teorier om undervisning på et konkreterfaringsgrundlag er et væsentligt bidrag til betydningen af konkrete handleerfaringer for læringsprocessen i pædagogikkens syn på opdragelse og læring. Ifølge Moser (2007) kan krop, bevægelse, sansning og perception 37 hverken reduceres til et rent biologisk eller et rent psykologisk fænomen. Læring vil altid være påvirket af sammenhængen og må derfor også relatere stil situationsbestemte og kulturelle forhold. Forskningen inden for området; sammenhæng mellem kropslig aktivitet/bevægelse og kognitivt funktionsniveau viser forskellige resultater. Flere empiriske kvantitative undersøgelser støtter i meget beskeden grad antagelsen om en stærk årsagsmæssig sammenhæng mellem kropslig aktivitet og det kognitive funktionsområde. Kirkendall (1986) har undersøgt virkningen af fysisk aktivitet på intellektuel udvikling og boglige præstationer. Resultaterne viste: Moderat positiv sammenhæng især ved opgaver med større ”kognitiv andel”. Sammenhængen er tydelig i yngre aldersgrupper og forsvinder senere helt. Ingen klare tegn på en kausal relation. Kernepunktet i pædagogisk neurovidenskab er vanskeligheden ved at forbinde viden om hjernes udvikling med den registrerede adfærd (Steffensen 2007:193). Formålet med en neuropædagogisk undervisningsmetode i specialundervisningen må være at se læring både fra en naturvidenskabelig og humanistisk synsvinkel i sammenhæng og skabe en undervisning, der understøtter denne kombinerede synsvinkel. Engelske empiriske undersøgelser omkring udeskoleundervisning for småbørn, der på engelsk hedder Forest schools, har vist positive resultater inden for den sproglige udvikling14 Studier i UK har vist, at der ses en positiv effekt i børnenes sprogudvikling og kommunikative færdigheder. De får et mere sofistikeret/nuanceret sprogbrug i det talte og skrevne sprog, i form af ordkendskab og syntaks. På samme tid kan disse erfaringer stimulere og inspirere til samtaler hos børn, som ellers har svært ved at have en meningsfuld dialog med kammerater og voksne (O’Brien & Murray 2007) 14 The development of language and communication skills were characterized by the development of more sophisticated uses of both written and spoken language (vocabulary and syntax) that is prompted by the visual and other sensory experiences of a child taking part in forest school. At the same time these experiences can stimulate and inspire conversation amongst children who are otherwise reluctant to engage in meaningful dialogue with peers and adults (O’Brien & Murray 2007) 38 Som tidligere nævnt i opgaven, er læring resultatet af mange forskellige faktorer. Ifølge Madsen og Bleses (2007) er sprogtilegnelsen ligeså. De argumenterer for, at sprogtilegnelsen foregår i et kompliceret samspil mellem såvel medfødte forudsætninger (herunder neurobiologiske) som erfaring af både sproglig, social og kulturel art. Forskningen viser altså forskellige resultater inden for effekten af praktisk undervisning, men understøtter teorien om sammenhæng mellem krop og sind; embodiment. Nyere systemteoretisk og neurologisk orienterede tilgange til menneskets udvikling anerkender, at der er en tæt og ubrydelig sammenhæng mellem kognitive og kropslige processer Derudover viser undersøgelser også, at sprogtilegnelsen er et samspil mellem neurobiologiske forudsætninger, kulturelle og sproglige erfaringer. Der er dog stadig behov for yderligere forskning indenfor området. I anden del af opgaven vil jeg, via analyser af forskning i egen praksis, ud fra kvalitative og kvantitative undersøgelser sætte fokus på sprogtilegnelsen og et samspil, som kan have betydning for denne. Undersøgelserne tager udgangspunkt i opgavens problemformulering, som yderligere argumentation for en tilpasning af specialundervisning af elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet. 39 2. del – Empiri og praksis 5. Metoder 5.1 Metodologi På baggrund af problemformuleringens omdrejningspunkt og med udgangspunkt i forskning i egen praksis, har jeg valgt at forske kvalitativt som kvantitativt i 3 cases. De 3 cases omhandler eleverne Michael, Ida og Nanna (opdigtede navne). Da forskningen ikke er udført på et repræsentativt grundlag af eleverne i Læsecentret, er eleverne udvalgt på grund af deres forskellige læse- og skrivehandicap. De har ikke homogene læringsbehov og undervises individuelt og fælles. Den interessante vinkel er netop at praktisere en kombineret undervisningsform, der tilgodeser elevernes individuelle behov på et fællesgrundlag. I overensstemmelse med relevanskriteriet er eleverne udvalgt med henblik på at give en nuanceret fremstilling af den undersøgte problemstilling (Thisted 2010). De kvalitative observationer fremstår i skemaform observation/tolkning. De kvantitative data er registreret i et diagram. De kvantitative resultater er taget med i afhandlingen, som et understøttende element til hypotesen om, at arbejdet med den fonologiske opmærksomhed i kombination med praktisk undervisning kan øge eleverne læse- og skrivefærdigheder. Den kvalitative del af forskningen søger at bekræfte hypotesen om, at den fonologiske opmærksomhedsundervisning på mellemtrinnet ikke bør stå alene, men kombineres med multimodal undervisning jf. stadieteorier om børns udvikling (Piaget 2003, Jordet 1998). Jeg ser afhandlingen som værende en kritisk undersøgelse af specialundervisningens effekt, hvor jeg ud fra læringsteorier, pædagogiske samt didaktiske teorier sætter en ramme for analysen af den kvantitative og kvalitative forskning. Samspillet mellem analyse og refleksion er et gennemgående element i fremstillingen, hvor jeg har valgt at benytte cases som forskningsstrategi. Formålet med den kvantitative forskning er, at synliggøre om der har været en effekt på læsehastighed og læserigtighedsprocent. Formålet med den kvalitative forskning er, at observere om elevernes adfærd og arbejdsproces tydeliggør en ændring i læringsrummet i forhold til det læringsrum, vi normalt ser i den daglige specialundervisning, hvor der ikke lægges vægt på multimodal egen aktivitet, men alene fokuseres på læse- og skrive træning. 40 Under forskningen arbejdes ud fra følgende faser: 1. Forberedende fase 2. Observerende fase 3. Datagenerende fase 4. Analyserende fase 5. Fremlæggelse fase 5.2 Observationer i egen praksis Som forsker i egen praksi, er der fordele og ulemper. Fordelene er, at man bliver klogere på sit fagområde og styrker sine professionskompetencer. Ulemper er, at man kender til forholdene på sin arbejdsplads, og til de personer og elever, som optræder i forskningsmaterialet. Det kan derfor være svært at fastholde en dialektisk tænkning, hvor man både skal være selvreflekterende og have en distance til det område som undersøges (Fink-Jensen, DPU). Yderligere kan det være en ulempe, hvis omgivelserne primært ser én som værende praktiker frem for forsker. Det er nærliggende at blive personlig i sin argumentation, og da observationer ofte er subjektive iagttagelser beskrevet i objektiv form, gælder det om at finde en balance mellem nærhed og distance til det, der forskes i. I denne afhandling har jeg taget udgangspunkt i metateoretiske refleksioner over egen praksis, inspireret af Løvlies (1972) didaktiske praksistrekant for at kunne skabe denne nødvendige distance. De metateoretiske refleksioner har både været anvendelige i forhold til afhandlingens kvalitative og kvantitative forskning. Observering af egen undervisning i praksis kræver afgjort en stor vægtning af metatænkning over læringsteorier og pædagogik for at kunne observere analytisk fra en dialektisk konstruktiv position, hvor validiteten af problemformuleringen svar er objektiv (Thisted 2010). Analyse af testmaterialer kræver ligeså en overvejende metateoretisk refleksion med udgangspunkt i læse- og skrive teorier samt hverdagsobservationer af elevernes præstationer i form af kriterierelaterede prøver. 41 Figur: Løvlies didaktiske praksistrekant De 3 cases er elever i et Læsecenter for elever med læse- og skrive vanskeligheder. Der er udvalgt 3 elever fra mellemtrinnet. Eleverne går i 4. og 5. klasse. Elevernes forældre er forespurgt og har givet tilladelse til at anvende elevernes resultater. Elevernes navne er opdigtede. 5.3 Information om case personerne Michael (M): Startede i Læsecentret i august 2009. På dette tidspunkt gik han i 4.kl. Her læste han lix 5 svarende til 1. klasses læsning og havde opgivet læsning og skrivning. M. var af visitationsteamet testet til at have et godt fonetisk beredskab og ingen tydelige tegn på dysleksi. Der var tale om læsevanskeligheder forbundet med fonologisk opmærksomhed, analyse og syntese, modenhed og en generel manglende viden om sprogets form og indhold. Det viste sig hurtigt, at M. havde en god progression i sin læse- og skrive udvikling. Han fik hurtigt gode basiskundskaber og udviste ingen tegn på uoprettelige læsevanskeligheder på baggrund af kognitive vanskeligheder, problemer med grafem/fonem korrespondancen, ordmobilisering eller arbejdshukommelse. M. har modtaget en kombineret undervisning i praktisk/teoretisk undervisning i fonologisk opmærksomhed, skrivning og læsning. I løbet af 1 ½ år har M. nået et læseniveau svarende til 4.kl. og er glad for at læse og skrive. Han skriver lange stile og er modnet med alderen. M. er udsluset til 4.kl. på distriktsskolen fra 1. januar 2011. Ida (I): Startede i Læsecentret april 2009 og gik i 3.kl. Hun udviste store vanskeligheder med sproglig bearbejdning i form af ordmobilisering, visuel hukommelse, analyse og syntese og havde speci42 fikke mangler i basiskundskaberne; kendskab til alfabetets form, lyd og navn. I. læste på lix 8 niveau, svarende til 1.kl. Resultater fra skrive- og læse tests; IL Mellem lix 10, DVO testbatteri og ST 2 viste i 2. halvår 2009 et komplekst undervisningsbehov. Disse prøver sammenlignet med WISC III testen antydede, at der var dyslektiske træk, men at der ikke var tale om svær dysleksi, og at I. ikke kunne kategoriseres som dyslektiker. Interventionen har været målrettet forbedring af grafem/fonem korrespondancen, fonologisk opmærksomhedstræning, sproglig forståelse og sammenhæng, visuel støttet undervisning, helhedsorienteret læsning og skrivning, fokus på vokalforvekslinger og r- problemer og IT støttende kompetencer. I. har modtaget en kombineret undervisning siden august 2009. I løbet af 1 1/2 år har I. opnået et læseniveau svarende til 3.kl. niveau. Progressionen har været tydeligst i sidste halvår, hvor I. på ½ år har haft en progression på "1 læse-år", og her læser 60% hurtigere end forrige år. De kognitive arbejdsprocesser er blevet bedre og I. har succes med stavestrategier, men bruger lang tid på at afkode. Læsningen er ikke automatiseret endnu og strategierne anvendes usikkert. I. viser en flot fremgang i visuel stavning, hvilket betyder at det er blevet nemmere for hende, at afkode lydene og lave syntese af bogstaver til ord. Basis kundskaber for læsning og skrivning er middel, men skal fortsat indlæres. I IL testene ses en langsom læsning, der igen er medbestemmende for placering i kategori. Opsummeret har I. en langsom fremgang i sin læseudvikling (fra 82-85 Rigtighedsprocent, men 90-96% i acceptabel rigtighedhedsprocent), og et fortsat undervisningsbehov. I oktober 2010 har I. opnået et læseniveau svarende til 3.kl. I skrivning scorer I. en C3 kategori i ST.3 stavetesten, der svarer til under middel 3 kl. (middel er C5). I. har gode basiskundskaber i auditiv lydanalyse ved lydrigtige og non-ord og kan det afprøvede stof helt og delvist. I. har 24 stavefejl ud af 50 ord. Det er 6 stavefejl mindre end i forrige test fra foråret. I er glad for at skrive historier, og hun har afleveret en stil med godt indhold, eventyrtræk og en god disposition. I. forventes udsluset til distriktsskolen i foråret 2011, eventuelt i en C-klasse, under forudsætning af at hun kan anvende IT kompenserende og støttende redskaber som Cdord og Materialebasen med indscannede undervisningsmaterialer. Nanna (N): pige startede i Læsecentret i august 2009. Hun gik i 3.kl. og havde fået intensiv specialundervisning forinden. N. har haft sproglige vanskeligheder og var blevet undervist hos skoles talepædagog. N. kunne ikke læse og havde et svagt fonetisk beredskab. I WISC III testen taget i 2.kl. scorede N. fint indenfor normalområdet, dog havde hun udfald i informationsdelen. Her scores 7, som er i bunden af normalområdet. Intervention har været baseret på: grafem/fonem korrespondancen, lære de 120 mest hyppigt anvendte ord, fonologisk opmærksomhedsundervisning, fokus på 43 lydrette ord enkeltstavelsesord, herefter to-stavelsesord og ikke lyd-rette ord, styrke automatisering af læsning, flere konsonanter i forlyd, indlyd, vokalforveksling, afkodningsstrategier som stave/dele strategi og VAKS strategier, arbejde med skriftlige præstationer, læse frilæsningsbøger i stigende sværhedsgrad og brugen af IT støttende kompetencer. Parallelle læsetest i samme sværhedsgrad foretaget i april og november 2010 viser, at N. har omtrent samme rigtighedsprocent på 91%, men acceptabel rigtighedsprocent mellem 96-97 i begge prøver og en øget læsehastighed. IL staveprøven understøtter dette resultat, da N. scorer 25% højere i afkodning af enkeltord i den sidste test. Dette tydeliggør at N. har progression i læsefærdigheder, grafem/fonem korrespondancen og færdigheder i lyd syntese = afkodning. Kognitivt er N. modnet betydeligt i 2. halvår. N. kan præstere mere og hurtigere end før. Det som før har virket uoverskueligt på N. lykkes nu (jf. kvalitativ undersøgelse efterår Dag 1.). Dette gælder for eksempel i ordløb, ved logbogsskrivning i emnefag, diktater og LTG undervisning (afskrivning fra tavlen). N’s forarbejdningshastighed er øget, men hun kan stadig have problemer med at huske oplevelser fra dagligdagen. For N. er det vigtigt, at de voksne omkring hende hjælper hende med at huske, skriver aftaler ned i hendes lektiebog mv. N. er blevet bedre til skrive. Hun har afleveret hendes første rigtige stil for nylig, hvor hun har brugt CDord forslag som IT støtte. Der er foretaget en auditiv test i november/december 2010 hos skolens tale/høre pædagog. Testen viser, at N. har svært ved at adskille flere enkelte lyde. Dette understøtter DVO testens resultat fra december 2010, der bekræfter at N. har svære dyslektiske vanskeligheder. Der er problemer omkring subtraktion, specielt subtraktion ved indlyd. Det er også svært for N. at skelne mellem lydene inde i ordene. N. anvender IT kompenserende og støttende redskaber som Cdord og Materialebasen med indscannede undervisningsmaterialer. 5.4 Information om undervisningen i Læsecentrets gruppe 2 I Læsecentrets gruppe 2 (2.G) baseres skriftsprogsundervisningen på det faktum, at sproget er et kommunikativt redskab forankret i elevernes virkelighed. Virkeligheden er, at vi i Danmark taler et svært sprog, og at det er et af de sværeste sprog at lære på grund af en dyb og ikke altid gennemskuelig ortografi (Anthony og Francis 2005). På baggrund af dette faktum er den didaktiske tilgang til den danskfaglige undervisning i 2.G farvet heraf. Eleverne har mindst 2 gange om ugen tværfaglig undervisning, hvor også det danskfaglige element har en vigtig rolle indenfor tilegnelsen af det talte og skrevne sprog. Den tværfaglige undervisning er baseret på virkelighedsnær undervisning i nærmiljøet, som er en praktisk og sensomotorisk metode til at lagre nye ord og begreber i langtidshukommelsen. Disse nye ord og begreber bearbejdes herefter til ny viden via eksempelvis LTG meto44 den, og giver dermed et øget ordforråd samt en større forståelse for sprogets benævnelser og struktur. Læsning på Talens Grund er praktisk erfaring med sproget, hvor opmærksomheden henledes på sprogets kommunikative element, en kombineret visuel og auditiv tilgang, og en umiddelbar forbindelse mellem grafem og fonem, hvor skrivning og læsning går hånd i hånd. ”LTG- metodikken starter sin tilgang med at skaffe børneflokken en fælles oplevelse, som så sættes i ord og gøres til tekst. Pædagogikken opdeler undervisningen i fem faser: Fælles oplevelse, samtale om det oplevede, diktering af tekst til læreren, arbejde med tekstelementer individuelt, fornyet læsning af teksten. Det kan være en meget differentieret /individualiseret undervisning” (Håkonsson 1998) Da eleverne i 2.G har forskellige sprog- og hukommelsesproblematikker, baseres den fælles tilgang på generelle elementer i tale- og skriftsprogsundervisningen, som både tager udgangspunkt i sprogets virkelighed og dets dybe ortografi. Med generelle elementer menes primært fokus på forståelsen, det kommunikative element kombineret med den sekventielle tilgang i form af træning i grafem/fonem korrespondance, omkodning fra lyd til bogstav jf. Læsning På Talens Grund, prikke vokaler og stavelsesdele i arbejdet med teksten efterfølgende. Denne træning er afhængig af direkte instruktion fra læreren via dialog med eleverne Ud over den teoretisk/praktisk kombinerede undervisning bliver holdet undervist 10 timer om ugen i fonologisk opmærksomhed, kendskab til alfabetet, daglige læselektier m. lærer, frilæsning 15 min. om dagen, IT programmer, IT kompenserende og støttende programmer, ordklasser, højtlæsning, generel læse- og skrive træning etc. 4 af disse aktiviteter er indrettede som værksteder, hvor eleverne arbejder i hvert værksted i max. 20 min. Herefter skifter de til et nyt værksted. På denne måde tilgodeses både læsning og skrivning i et varieret undervisningsmiljø, hvor elevernes koncentration opretholdes. 5.4.1 Registrerede observationer Det er generelt kendetegnende for eleverne i Læsecentret: At de har en lav koncentrationsevne og helst skal kunne skifte mellem flere aktiviteter i løbet af en lektion. At træning og arbejdsopgaver skal være meget konkrete og let overskuelige. Eleverne viser store problematikker ved opgaver på et højere abstraktionsniveau. 45 At deres fokuserede arbejdstid er kortest ved træningshæfter, skrivehæfter mv. At de har motivation for at læse og lære, men ikke kan overskue mange opgaver eller for mange informationer på én gang. Dette stiller krav til udvælgelsen af frilæsningsbøger, læsebog systemer og generel undervisningstilrettelæggelse i alle fag. At de har svært ved at motivere sig selv, komme i gang og fordybe sig i en arbejdsproces Ved praktisering af udeskoleundervisningsmetoden er eleverne i godt humør, og de er glade for den konstruktivistiske tilgang til undervisningen, at de selv må skabe noget ud fra egne idéer. Eleverne har i dialog med læreren opsat de faglige mål og udfører derefter den praktiske del af undersøgelserne, som fører til resultater. Resultater der ifølge Moser (2007) forankres og huskes, fordi erfaringer gøres med kroppen (Embodiment). Meget af den undervisning eleverne lærer i emneundervisning kan sidestilles med fælles mål i natur og teknik, historie og kristendomsundervisning. I emnefagsundervisning er de blot tilrettelagt som tværfaglige fag. Repetition indgår som en naturlig bagud- og fremadrettet proces, og der vendes ofte tilbage til tidligere lærte forhold i besvarelsen af næste problem/udfordring. Repetition kan være at udføre en LTG, hvor eleverne dikterer oplevelsen til lærerne og selv skaber en tekst ud fra egen aktivitet baseret på et konkret erfaringsgrundlag. Eleverne har deres egen personlige logbog, som de kan bladre tilbage i. En log bog med deres egne tegnede billeder og skrift, der hjælper dem med at huske tidligere gennemgået stof. Ofte registreres det at eleverne bedre kan klare problemløsninger under praktisk aktivitet med distribueret kognition gruppen i mellem end ved egen tænkning. For elever i Læsecentret kan en opgave som; at skrive en længere tekst eller lave et tankekort være en problemfyldt og anstrengende opgave. Opgaverne løses nemmere, når eleverne er fælles om det, og læreren agerer som mediator for deres tænkning. Dette forhold kan blandt andet ses i resultaterne fra den kvalitative forskning, hvor bl.a. LTG metoden anvendes til at skrive en sammenhængende længere tekst med udgangspunkt i elevernes egne oplevelser. I den kvalitative forskning er benyttet et observations/tolkningsskema, der redegør for de synlige processer ved en kombineret undervisningsform og fortolkningen af disse. 5.5 Den kvantitative forskning Den kvantitative forskning er inddraget i afhandlingen for at beskrive læseudviklingen hos 3 elever på mellemtrinnet i et Læsecenter i den tid, hvor de modtager en kombineret undervisningsform. Projekt forløb er sat til 7 måneder. Læsehastighed måles i ord pr. 10. sekund og afkodning måles i 46 rigtighedsprocent. Elevernes standpunkt måles ved IL Mellem læsetest, som er taget i Læsecentret i april og oktober måned 2010. Resultater er synliggjort i diagrammer. I de efterfølgende diagrammer er de 3 cases testresultater synliggjort, og viser dermed læseudviklingens status på ½ år. 1. diagram viser afkodningshastigheden og 2. diagram viser rigtighedsprocenten. 16 Ord/10 sek. 14 12 10 8 Serie 1 April 2010 6 Serie 2 Oktober 2010 4 2 Elever 0 M I N Figur: Viser elevers udvikling i læsehastighed (afkodning) 5.5.1 Analyse af diagram over læsehastighed M: Diagram viser at testpersonen har øget sin læsehastighed fra 13-15 ord./10.sek. (test på højere lix niveau end forrige). Dette betyder at testperson er blevet mere sikker i sin afkodning og kan magte større udfordringer (højere lix niveau) I: Diagram viser at testperson har samme læsehastighed; 9 ord./10.sek. og ikke har progression i afkodningshastighed (parallel test og samme sværhedsgrad). Dette antyder at I. stadig er usikker i anvendelsen af brugbare læsestrategier og fortsat skal træne grafem-fonem korrespondance, læsestrategier og læsehastighed. N: Diagram viser at testperson har øget læsefærdighed fra 6-8 ord./10.sek.og er i kontinuerlig progression (parallel test og samme sværhedsgrad). Målet for kommende periode er at komme over 10 47 ord./10.sek. Der er også her tale om, at testelev er usikker i anvendelsen af brugbare læsestrategier og fortsat skal træne grafem-fonem korrespondance, læsestrategier og læsehastighed. 100 Ri % 95 90 Serie 1 85 April 2010 Serie 2 Oktober 2010 80 75 M I N Elever Figur: Viser elevernes udvikling i rigtighedsprocent (afkodning) 5.5.2 Analyse af diagram over rigtighedsprocent M: Den første test, der blev taget i april var på lix 10. Den anden test i oktober var højere i lix og havde dermed flere udfordringer forbundet med tekstlæsningen. Diagrammet viser at M. i april havde en højere Ri% (rigtighedsprocent) score på 95% på lix 10 niveau end i oktober (Ri% 93) på et højere lix 16 niveau. Til gengæld viser 1. diagram om læsehastighed, at M’s læsehastighed er øget i den sidste test fra 13-15 ord pr. 10/sek. For M’s vedkommende er der næsten samme rigtighedsprocent ved en lix 10 og lix 16 test og læsehastigheden er øget. Hermed kan det konkluderes at M. har opnået et selvstændigt læseniveau over lix 16. Ved kvantitative observationer og kriterierelaterede opgaver udført til daglig i Læsecentret, er det tydeligt at M. ligger over lix 16, nærmere lix 20 og derover. Der opfordres til at lade M. gennemføre den nationale læsetest for 4.kl. i foråret. I: Testen i april viser at testperson har en Ri% score på 82 (acceptabel Ri% 90) som i paralleltesten i oktober er øget til 85% (acceptabel Ri% 96). Den acceptable Ri% er 96 i oktober, der indikerer, at det er testpersonens selvstændige læseniveau. Men på grund af den langsomme læsehastighed og 48 anvendelsen af usikre strategier placeres I. højt i kategori, der konkluderer at teksten er på testpersonens undervisningsniveau dvs. i nærheden af zonen for nærmeste udvikling. N: Testen i april viser at testperson har en Ri% score på 91 (acceptabel Ri% 96) som i paralleltesten i oktober også er samme score 91% (acceptabel Ri% 97). Testpersonen har ikke øget sin læserigtighed, men har til gengæld øget andre færdigheder indenfor de fonologiske processer. Den acceptable Ri% er mellem 96-97%, der indikerer, at det er testpersonens selvstændige læseniveau. Men på grund af den langsomme læsehastighed og anvendelsen af usikre strategier placeres N. højt i kategori, der konkluderer at teksten er på testpersonens undervisningsniveau dvs. i nærheden af zonen for nærmeste udvikling. For I. og N.’s vedkommende bør der generelt arbejdes mere med læsestrategier og grafem-fonem korrespondancen for at automatisere læsningen. 5.6 Kvalitativ forskning og observation i egen praksis: Den kvalitative undersøgelse er baseret på analyse af egen praksis. Fremgangsmåden er inspireret af Jordets undervisningsprincipper (Jordet 1998): 1. forarbejde (introduktion til teori om emnet) 2. udeaktiviteten (erfaringsbaseret læring) 3. efterbearbejdning (refleksiv læring) Principperne har ført til udarbejdelsen af egen teoretisk læringsmodel (bilag 1). Tid og sted i forbindelse med observationer af egen praksis er emnefagsundervisning 2x2 timer om ugen med integreret danskundervisning i skolens Læsecenter og på skolens ude areal, nærmiljøet i Birkerød samt ture til København og omegn. Deltagerne er hele gruppen i Læsecentret, 10 elever fra 3.-5.kl. 5.6.1 Vinter, februar 2010: *Fremgangsmåde og undervisningsprincipper i lærers logbog: 1.Tankekort /logbog/på bibliotek og låne bøger 2.Solsystemet/ logbog/vælge en planet (teori) (teori) 3. Lave Solsystemet i sneen (praktisk erfaring) 49 4. Søge information om den valgte planet og skrive om den (dataindsamling) 5. Lave en Solsystemsuro (praktisk erfaring) 6. Farve planeterne i de rigtige farver på begge sider (praktisk erfaring) 7. Arbejde med plancher eller P.P. med info om planeten (refleksiv læring) 8. Elever fremlægger planeter for hele holdet (refleksiv læring) Som midler til undervisning benyttes: Tankekort på tavlen: fælles i klassen, dialog mellem lærer og elever (forforståelse) Elevernes logbog; noter og læringsudbytte. Materialer til Solsystemsuro og plancher Udearealet til at agere Solsystem Tavle, kridt, kladdehæfter, blyanter, papir, PC Dag 1: Holdet har som en del af Natur og Teknik Trin mål (UVM 2009) den fjerne omverden med fokus denne dag på emnet: Universet. Lærer og elever opbygger sammen et tankekort på tavlen. Herefter skal eleverne på biblioteket og låne bøger om Universet til fælles brug i klassen. Senere i forløbet skal eleverne præsentere en planet fra solsystemet enten som planche eller Powerpoint præsentation. Dag 2 a: Holdet arbejder videre med Universet med fokus denne dag på Solsystemet. Lærer tegner solen og planeterne på tavlen og elever tegner med i deres logbog. Der benyttes udfoldet perspektiv. Eleverne får besked om at bruge 2 sider i logbogen. Dag 2 b: Derefter skal eleverne ud i sneen og agere planeter og deres bane rundt om solen (som i dette tilfælde er læreren) Vinter 2010 Vinter 2010 Observation Tolkning Dag 1. Emnet introduceres. Der udføres et tankekort på tavlen i fællesskab mellem lærer og elever. Læ- -Eleverne kan koncentrere sig over en længere periode, helt op til 45 min. (skrivning) når de 50 rer stiller ind imellem kritiske spørgsmål. Lærer benytter sig af visuel og auditiv tilgang. Der skrives og tegnes i tankekortet. Eleverne må selv vælge, om de vil skrive eller tegne. selv er aktive i processen. Her udvises høj arbejdskoncentration og stor fordybelsesevne. Dialogen tager udgangspunkt i elevernes forforståelse om Solsystemet, for at lærer kan spore sig ind på elevernes zone for nærmeste udvikling. Der anvendes reciprokal læringsmetode. -Michael: skriver primært og er holdt op med at bruge billeder, som støtte strategi til læsning. Michael: Er meget aktiv under dialogen og biHan har overskud til at bidrage væsentligt til drager til udførelsen af et fælles tankekort. Det den faglige del af tankekortet. Michaels tanker er ikke altid, at hans udsagn passer med virkekorrigeres under den medierede og distribuerede ligheden. Lærer korrigerer hans opfattelse ved at tænkning. fortælle om de gængse teorier. M. skriver og svarer hurtigt. -Ida: Er god til at tegne og skrive. Da hun tegner mere end læreren, udviser hun et overskud af Ida: Både tegner og skriver. Hun bidrager sam- læringsudbytte. tidig med sin viden. Ida tegner ekstra symboler og farvelægger i processen. -Nanna: Er svært dyslektiker og har svært ved at fastholde informationer. Hendes langsomme Nanna: Bruger meget tid på at få skrevet alle arbejdsprocesser forsinker hende i forhold til de informationer ned i hendes logbog. Nanna arandre, men hun stresses ikke af det. Til gengæld bejder langsomt og er bagefter med notaterne. har hun svært ved både at være opmærksom på Lærer henvender sig af og til Nanna og spørger skrivearbejdet og på at bidrage til viden på omind til, om hun har et bud på et svar. Nanna sva- rådet. Lærer stiller spørgsmål til N. for at afrer ofte ”Det ved jeg ikke” dække Nannas zone for nærmeste udvikling. Lærer er bevidst om Nannas langsomme arbejdsprocesser og manglende viden indenfor området, men vælger at lade hende indgå i opgaven på grund af den distribuerede tænkning og læringsmålet, der er på et højere abstraktiEleverne tager på biblioteket beliggende på skoonsniveau, end Nanna ville kunne magte alene. len, for at finde bøger omkring emnet. Dag 2. a Holdet arbejder videre med Universet med fokus denne dag på Solsystemet. Lærer tegner 51 solen og planeterne på tavlen, og alle elever skal tegne med i deres logbog. Det skaber noget uro. Lærer tegner en ramme rundt om sit tegneområde, så eleverne bedre kan se, hvordan de skal organisere deres tegning i forhold til siden i logbogen. De er med og begynder at bidrage med deres viden til dialogen, som lærer er startet på, mens der tegnes, fortælles om og navngives forskellige planeter. Da lærer tegner jorden stilles kritiske spørgsmål til eleverne omkring planetens placering, fordele og ulemper. Flere elever rækker fingeren op og har forslag. De nævner fakta (læring) fra dag 1. bl.a. vedrørende betingelser for liv i universet. Lærer spørger kritisk ind til, om solen er en planet? Der er delte svar, og lærer fortæller om de naturvidenskabelige fakta, og at solen er en stjerne, man ikke kan lande på. Lærer står op under hele forløbet og bruger gulvet og sin krop til at vise forhold som afstand, kulde og varme mv. Lærer gør meget ud af at forklare, at man I gamle dage har troet på mange ting bl.a. at jorden var universets centrum og at jorden var flad, men på grund af dygtige forskere, som de også kan blive en dag, har man observeret andre forhold. Lærer spørger kritisk ind til om solen falder i vandet, når den går ned, eller hvor den går hen? Eleverne griner, og svarer at den ikke går ned, men at jorden går rundt om solen. Lærer tegner og fortæller om solsystemet i universet (ringene i systemet og planeternes placering). Lærer beder elever vælge en planet og gøre klar til at gå uden i sneen, hvor de skal agere planeter i deres bane rundt om solen. Michael: tegner ivrigt og bidrager til dialogen om planeterne. Han gentager noget af læringen fra dag 1. Ida: er som Michael godt med i dialogen og Eleverne finder det udfordrende at skulle placere solen i forhold til sidens og de andre planters størrelse. Denne opgave udfordrer deres eksekutive funktioner/ organisering. -Der opstår en god dynamik, efter at eleverne er sat ind i forholdstegning, og de virker opstemte. De kan huske læring fra den forrige dag, og bidrager lystigt med nye antagelser. - Eleverne har gode antagelser -Eleverne reagerer positivt overfor de kritiske spørgsmål som læreren stiller for at udfordre deres eksisterende viden og afklare om næste læringsmål er indenfor deres nærmeste udviklingszone. - Arbejdet omkring Universet er meget abstrakt men eleverne er opmærksomme og tolker på lærerens spørgsmål. Abstraktionsniveauet er højt fordi alle via distribueret kognition bidrager med deres viden til en fælles vidensbank. -Læreren anerkender elevernes muligheder i livet -Michael: forsøger at reflektere over naturvidenskabelige begreber, som kan give svar på spørgsmål fra lærer. Han har tydeligt lært noget på dag 1. -Ida: udviser igen et læringsmæssigt overskud og gør sig umage med at tegne. -Nanna: Kan ikke overskue at gøre to ting på samme tid, og hun bruger al sin energi på at 52 lægger farver på solen og planeterne. tegne og farvelægge. Til gengæld virker hun glad for at farvelægge og gøre tegningen pæn. Nanna: er omhyggelig med hendes tegninger og farvelægger. Hun er sjældent med i dialogen. Dag 2. b Eleverne har valgt en planet hver og skal nu ud i sneen og gå planeternes gang. Lærer har med vilje undladt at lave større afstandsberegninger for at tilgodese aldersforskellene, der spænder fra 3.-5. kl. Formålet er at gøre abstrakt viden konkret, og konkretisere hvad det vil sige at være i et system, når planeter svæver rundt om solen. Lærer agerer sol, og eleverne agerer planeter. Derefter skal eleverne ud i sneen og agere planeter og deres bane rundt om solen. Læreren tegner en kreds om sig selv ”Her er solen, siger læreren. I skal nu finde jeres bane rundt om solen. Var I nummer 1,2, 3 …. fra solen?” Eleverne finder deres pladser i systemet. Nu skal de løbe rundt, og helst et par gange, så sporene bliver helt tydelige. Eleverne smiler og griner, mens de løber. Planeterne (eleverne), der er længst væk fra solen finder ud af, at det tager længere tid at komme rundt om den. Læreren tager billeder af eleverne på linje i Solsystemet og af sporene bagefter. -Michael: har valgt Saturn og kan huske noget om, at den har mange ringe. -Ida: har valgt Neptun. -Nanna: har valgt Jupiter, fordi det er den største af planeterne i solsystemet. -Eleverne er tydeligvis glade for at skulle ud i sneen, lege og lære. De forstår hurtigt opgaven og finder det morsomt at løbe rundt om solen. -Eleverne kan se sporene fra deres bane rundt om solen, og observerer et Solsystem udført i sne. Den multimodale tilgang til undervisningen gør det abstrakte Solsystem til mere konkret viden for eleverne. -Michael: Morer sig og kan lide denne form for undervisning. -Ida: klager over at hun har taget en planet langt væk fra solen. Ida er en kraftig pige, og kan ikke løbe stærkt. Hun kommer derfor bagefter de andre og regner hurtigt ud, at når de har løbet 2 omgange, har hun måske løbet 1 omgang. Hun får hjælp af en 4. elev, der har den første planet og hurtig har løbet sin bane. De er i øvrigt også veninder. Den 4. elev løber Idas 2. omgang. -Nanna: Har det sjovt og nyder at være aktiv. 5.6.2 Efterår, november 2010: *Fremgangsmåde og undervisningsprincipper i lærers logbog: 1.Tankekort /logbog/skitser til vandrensning (teori) 53 2. Finde materialer til anlæg i Natur og teknik lokale eller indkøbe 3. Elever bygger anlæg ud fra egne skitser. Der arbejdes i grupper. (praktisk erfaring) 4. Afprøve anlæg (praktisk erfaring) 5. LTG tekst på oplevelsen omkring udførelsen af vandrensningsanlæg (refleksiv læring) 6. Elever laver Powerpoint Præsentation over deres vandrensningsanlæg. (refleksiv læring) Som midler til undervisning benyttes: Tankekort på tavlen: fælles i klassen, dialog mellem lærer og elever (forforståelse) Elevernes logbog; noter og læringsudbytte. Materialer til vandrensningsanlæg og plancher Booke Natur og teknik lokalet til at bygge anlæg Udearealet til at afprøve anlæg Tavle, kridt, blyanter og kladdehæfte til LTG, PC Dag 1: Holdet har miljø undervisning som en del af Natur og Teknik Trin mål (UVM 2009) om den nære omverden. Denne dag med fokus på emnet: Vand. Lærer og elever opbygger sammen et tankekort på tavlen. Herefter skal eleverne komme med deres bud på, hvordan man kan rense vand. Dag 2: Holdet bygger og afprøver deres anlæg. Dag 3: LTG tekst skrives ud fra den fælles oplevelse at bygge et anlæg ud fra en tegning. Efterår 2010 Efterår 2010 Observation Tolkning Dag 1. Emnet introduceres, og der udføres et tankekort på tavlen om vand & miljø i fællesskab mellem lærer og elever. Lærer stiller ind imellem kritiske spørgsmål. Lærer benytter sig af visuel og auditiv tilgang. Der skrives og tegnes i tankekortet. Eleverne bestemmer selv, om de vil skri- Dialogen tager udgangspunkt i afdækning af elevernes forforståelse. Læreren sporer sig ind på elevernes zone for nærmeste udvikling. Der er anvendt reciprocal læring. 54 ve eller tegne. Michael: Er aktiv under dialogen og bidrager til udførelsen af et fælles tankekort. Han rækker hånden op uden altid helt at have det rette svar. Han slår med blyanten på bordkanten, vipper med fødderne og holder længe på taleretten, mens han siger; øhm og så… Michael skriver nu kun i logbog og tegner ikke. -Michael: har fået til vane at sige øhm og så. Han virker urolig og lidt stresset. Årsagen kan være at han ved, at han snart skal udsluses tilbage til hans distrikt skole. Han vælger kun at skrive og er blevet god til det. Ida: Både tegner og skriver i logbog. Hun kan samtidig bidrage med sin viden. -Ida: Tegner og skriver stadig. Hun har ikke automatiseret læsning endnu og har brug for støtte i skrivning. Det hjælper hende med afkodningen, hvis der er et billede (trækker på ydre ledetråde som læsestrategi) Nanna: Både tegner og skriver i logbog. Lærer henvender sig til Nanna og spørger, om hun har et bud på et svar. Der går lidt tid, inden Nanna siger hendes svar meget lavt, men læreren siger, at hendes svar er et godt bud, og det skrives med ind i tankekortet på tavlen. Herefter beder læreren eleverne om at udføre skitser til, hvordan man kan rense vand. De skal efterfølgende bygge vandrensningsanlæg. Lærer opfordrer eleverne til at tage plastikflasker og div. med, som de skal bruge i deres forsøg. -Nanna: Har udviklet sig kognitivt og arbejder hurtigere ved skrivning i logbog. Hun er ikke længere bagefter de andre, sideløbende er hun blevet bedre til at afkode, læse og skrive. Nanna har nu overskud til selv at bidrage i den distribuerede tænkning og bidrager oftere positivt med viden til tankekortet. Lærer spørger ind til Nannas zone for nærmeste udvikling. Nanna bruger flere sekunder på at finde svar på lærerens spørgsmål. Hun bliver anerkendt for hendes svar. -Michael: Laver en hurtig tegning og lader sig inspirere af de andre. Han vil gerne arbejde sammen med Ida, når anlægget skal bygges. -Ida: Laver flere skitser men smider også en del ud. Hun finder ikke opgaven nem, og vil hellere i gang med at bygge. Hun er meget motiveret. -Nanna: Laver en skitse, og taler meget om hvad der skal bruges. Hendes sprog er varieret og præcist. 55 Dag 2. Holdet bygger og afprøver deres anlæg i Natur og teknik lokalet på skolen. Lærer og elever har fundet ting de kan benytte og genbruge i lokalets materialeudvalg. Der arbejdes sammen i grupper. Nanna er sammen med anden elev. Michael og Ida arbejder sammen. Der er en livlig arbejdsuro, og holdene finder hurtigt ud af, at en skitse må laves om flere gange, for at få anlægget til at virke. Lærer hjælper elever med at finde materialer og har købt bredt pakketape og gaffatape til at sætte de enkelte dele sammen. Eleverne har nu forskellige materialer, deres skitser og en hypotese om, hvordan vandet kan blive renset. De bliver bedt om, at bruge beskidt vand med blade mv. for at tydeliggøre rensningsprocessen. De går i gang. Læreren tager billeder af forsøgene. Ida og Michaels forsøg virker ikke i første omgang. De laver en ny plan sammen med læreren. Anden gang lykkes det dem at få renset vandet fint. Nanna og J. arbejder sammen og deres anlæg bliver tilpasset over flere forsøg sammen med læreren. De ender dog også med at få renset vandet og se et resultat. -Michael og Ida: Deres første skitse og første bud på et anlæg er for kompliceret sat sammen og spærrer i stedet for vandets udløb. De må gøre forsøget mere simpelt, for at det kan virke optimalt. De arbejder godt sammen og har et godt venskab. Da forsøget endelig virker optimalt, bliver de meget glade. ”Det virker!” Råber de og skynder sig ind til de andre, som skal med ud at se afprøvningen igen. De er meget stolte af deres vandrensningsanlæg. Som Michael konstaterer et par dage senere ”Ja, det er godt nok det simpleste anlæg, men det er det bedste!” En succeshistorie. -Nanna og J.: Arbejder også ud fra en skitse, men må sande at den også er for kompliceret til at kunne fungere optimalt. De ændrer og tilpasser slangelængde mv. i samarbejde med lærer, og til sidst virker deres anlæg også. De får hjælp til afprøvningen, da der skal mange hænder til på samme tid. Michael og Ida hjælper til, nu hvor deres anlæg er godkendt. Der er et godt samarbejde imellem eleverne. -Undervisningen inspirerer dem til yderligere tænkning inden for området og de kommer ofte med flere gode idéer. De vil gerne arbejde videre med egne konstruktioner. -Eleverne har en succesoplevelse med læring ved at de selv laver skitser til vandrensningsanlæg, der bliver bygget ud fra deres egne manualer og virker! -Eleverne har succes oplevelser ved at være i et socialt fællesskab, og lege mens de lærer. De kan se kreative muligheder og trives med dem. 56 Dag 3. Eleverne starter timen med at skrive en LTG (Læsning på Talens Grund) tekst om Rensningsanlæg. Teksten skrives ud fra elevernes diktat til læreren. Elever dikterer deres oplevelser fra forleden dag. Lærer skriver elevers sætninger på tavlen, hvorefter elever skriver af i logbog. Ved nye ukendte ord prikkes vokaler og deles, der øves fonologisk træning eller laves opgaver omkring ordklasser og bøjninger. Eleverne repeterer læring, ved at konstruere en tekst ud fra en læringssituation. Dette hjælper dem med at huske ny læring, reflektere over ny læring, sætte ny læring i forbindelse med hverdagsfænomener og bygge danskfaglige kundskaber op om en fælles oplevelse. Eleverne konkluderer på eksperimenter og efterbearbejder læringen. De holder motivationen og koncentrationen mellem 30 – 45 min., da det er dem selv, som er aktive i processen. 6. Undersøgelsens resultater 6.1 Opsamling på forskningsresultater Den kvalitative undersøgelses fortolkningsramme har kodeord som: overskud af læringsudbytte, høj arbejdskoncentration, medieret og distribueret tænkning, abstraktionsniveauet er højt, tydelig læring, tydelig glæde, godt samarbejde, succesoplevelser ved at være i et socialt fællesskab, holder motivationen mellem 30-40 min., har det sjovt og nyder at være aktive. Disse resultater viser positive tegn ved at benytte en praktisk orienteret undervisning, der på flere måder læner sig op ad situated learning og distributed cognition begreberne. Undervisningsmetoden har rødder i de kulturhistoriske teorier og erfaringspædagogikken, og tager udgangspunkt i elevernes zone for nærmeste udvikling og forforståelsen som allerede er eksisterende i eleverne. Ved sammenligning med de forhold, der generelt gør sig gældende for eleverne i Læsecentret som; koncentrationsbesvær og uro, ser vi at disse forhold bliver ophævet, når undervisningen aktiverer, inspirerer og engagerer eleverne i et socialt fællesskab via kognitiv distribution. Den aktive og engagerede elev glemmer tiden og bliver ét med stoffet. Når elever kopierer lærerens visuelle skriftsprog på tavlen, som i første omgang er dikteret af eleverne i auditiv form, fjernes den utilstrækkelighed som elever, der ikke kan stave eller skrive, ofte møder. Denne opgave øger elevernes selvtillid, og får dem til at føle sig ”normale”, det vil sige, at de ikke begrænses af deres læsehandicap. Deres koncentration og uro er ophævet, og de bidrager konstruktivt til et levende læringsmiljø. De kan følge med på deres eget niveau og i deres eget tempo. Den kognitive distribution løfter gruppen i fællesskab og sammen får de præsteret læring på et højere niveau, end den enkelte kunne præstere alene. Et eksempel er den 57 beskrevede LTG metode, som stimulerer den bagudrettede hukommelse (Fleischer (2001) og medfører en refleksion over det lærte stof. På denne måde tilgodeses de elever, som kan have svært ved at huske detaljer, informationer og har svært ved at hente viden frem fra leksikon. Der henvises til en fælles social oplevelse, hvor eleverne via multimodal undervisning har erfaret deres omverden og fundet svar på spørgsmål eller blevet inspireret til at stille nye spørgsmål. Eleverne kan ved denne form for undervisning trække på flere hukommelsesområder (embodiment/Moser 2007 & Gathercole 2008) og hermed få lettere tilgang til leksikon og de lagrede ord, der omhandler emnet. Ordene bearbejdes med fonologiske opmærksomhedsøvelser og læsestrategier trænes. Ser man på sproget som helhed, er det ikke kun det bærende i læsning, skrivning, men også et vigtigt kommunikativt element i et socialt sammenhæng. Gennem aktiv undervisning bruges sproget som det kommunikative redskab, der medierer læringen mellem individet og det sociale fællesskab. Tænkningen foregår i distribueret kognition (Cole og Engeström 1993) og læringsprocessen er en dynamisk udveksling og videndeling mellem individ og fællesskab. Ved læring i nærmiljøet udviser eleverne gode samarbejdsevner og gode kommunikative færdigheder. Der observeres god motivation og fordybelsesevne ved udeskoleundervisning i forskellige emner og eleverne er glade for at eksperimentere og afprøve forskellige muligheder. De synes, at den naturvidenskabelige tilgang til opgaveløsning er sjov. De husker, når de har udført en opgave med ”kroppen” fx hvor planeternes baner synliggøres og læringen gøres konkret, som nævnt i dag 2.a. I den kvantitative undersøgelse registreres det, at Nanna og Michael har progression i læsehastighed og at Ida, der ikke har fremgang i læsehastighed, til gengæld har fremgang i læserigtighed, der implicit fortæller, at hun har forbedret sin visuelle afkodning. Der er andre delprøver i samme test som understøtter dette resultat. Vi ser, at Ida har fremgang i rigtighedsprocent, og at Michael ikke har progression i rigtighedsprocent ved en højere lix læsning, men har fremgang i læsehastighed, der implicit fortæller, at han magter et højere lix niveau. Nanna, der ikke har fremgang i rigtighedsprocent, har til gengæld progression i afkodning af enkeltord; 25% højere end ved forrige test. På dette grundlag og med udgangspunkt i daglige observationer og kriterierelaterede tests af testpersonerne konkluderer jeg, at der gennem ½ år er en generel progression i testpersonernes skrive- og læse udvikling. Om progressionen ville have været den samme, havde der ikke været undervist supplerende med praktisk/teoretisk undervisning, er ikke til at sige. Dertil mangler vi en kontrolgruppe og et længerevarende studie. 58 7. Diskussion af undersøgelsens resultater 7.1 Regeringens seneste udspil Set i lyset af regeringens seneste udspil ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” (bilag 4), er det oplagt at forsøge at finde løsninger, der kan tilgodese inklusion. I England er de foran Danmark med inklusionstanken. Den britiske regering har udfærdiget et manifest for praktisk undervisning i indskolingen ”Learning outside the classroom” og principper for inklusion ”National curriculum and statutory inclusion statement”. Rapporter hvis indhold danske skoler kunne inspireres af (bilag 2). Men ser man på resultaterne og konklusionen i den danske regeringens seneste udspil (Juni 2010), passer den ikke helt overens med undersøgelserne i denne afhandling. Undersøgelserne her viser, at der er en generel progression, og at specialundervisningen har en positiv effekt. Eleverne lærer faktisk at læse og skrive i specialundervisningen. Hvis der endelig skal satses ensidigt på inklusion, bør der tænkes mere pædagogik og helhedsorienteret undervisning ind i klasseundervisningen. Som det ses i denne afhandling, er det muligt at tilrettelægge en undervisning, der tilgodeser alle parter, både dem som ikke har et læsehandicap, og dem som har. Det er vigtigt, at inkludere elever med læse- skrive vanskeligheder, så de ikke fremstår som stærkt handicappede. Det handler i høj grad om at kunne tilbyde et undervisningsmiljø, hvor man minimerer de omstændigheder, hvor handicappet er størst. ”Men man skal da kunne læse”.. er en sætning de fleste har hørt. Mange elever med læsevanskeligheder og dysleksi lærer også at læse på et niveau, hvor de kan orientere sig. Via IT kompenserende værktøjer kan de benytte ”læsning med ørerne” ved længere og svære tekster. Det er ikke anderledes, end at give en person med dårlige ben en kørestol. Kort sagt, hvis omgivelserne er gearet til undervisning gennem distribueret kognition, og undervisningsmiljøet er et miljø, hvor eleven med læsevanskeligheder kan navigere og blive anerkendt, og hvis ressourcer kan bruges på lige fod med andre elever, er der ikke længere et handicap, som fysisk eller psykisk afskærer dem fra at være inkluderet. Det er i rummet mellem person og miljø, at vi arbejder. Det er her, vi som lærere, kan fungere som de mediatorer, der sætter læringen i perspektiv for den enkelte i samspil med omgivelserne. 59 8. Undersøgelsens metodemæssige begrænsninger 8.1 Undersøgelsernes begrænsninger For at kunne fremlægge en evidensbaseret specialundervisning, der har en god effekt og en signifikant overføringseffekt, bør der forskes mere inden for området; effekten af en kombineret praktisk/teoretisk specialundervisning fx i en langvarig effekt undersøgelse med kontrolgruppe. Der mangler viden indenfor den neuropædagogiske praksis i folkeskolen og effekten af udeskoleundervisning i skolerne undersøges stadig. Testpersonerne i afhandlingen har forskellige aldre og er ikke et udpluk af en mængde, som repræsenterer normen. IL mellem testene er ikke udarbejdet til elever med læsevanskeligheder, men er et generelt læsepædagogisk redskab til udredning af forskellige forudsætninger for læsning. Sammenstillet er der flere forhold, der kan være kritisable i et evidensbaseret lys. Men sidestillet med masterprojektets mål om at forske i egen praksis på et teoretisk grundlag, kunne afhandlingen ikke udformes anderledes. At forske i egen praksis kræver metateoretisk tænkning og evnen til at kunne tænke dialektisk for at kunne distancere sig fra det, der forskes i. Det er en svær balancegang og stiller store krav til forskeren. Her er det en fordel at benytte sig af metateoretiske metoder så som Løvlies didaktiske praksistrekant. 9. Konklusion Formålet med opgaven har været at diskutere mulighederne for et bedre handleberedskab indenfor specialundervisningsområdet for elever med særlige behov, specifikt med fokus på elever med læsevanskeligheder, og undersøge effekten af en kombineret undervisningsform, der styrker elevernes hukommelsesprocesser og dermed påvirker læse- og skrive progressionen i positiv retning. Hypotesen var, at den kombinerede undervisningsform ville have en positiv effekt på læse- og skriveudviklingen. Dette på grund af at undervisningen ikke kun omhandler fonologisk og sproglig opmærksomhedstræning, men også tager udgangspunkt i elevernes hverdag, sproget omkring dem og praktiske erfaringer med sproget, som et socialt kommunikativt element, en distribueret tænkning, der samtidig støtter op om deres hukommelse og bidrager til en bedre overføringsværdi af den fonologiske opmærksomhed, der i så fald ville resultere i et udvidet ordforråd, i talesatte hukommelsesspor, medføre gode sætningskonstruktioner og en bedring læsning og skrivning. I afhandlingens første del finder jeg argumenter for, at det danske sprogs ortografi kan påvirke elevens tilegnelse af læse- og skrivefærdigheder negativt (Anthony & Francis 2005). Ehri (2004) ar60 gumenterer, at den bedste effekt af fonologisk opmærksomhedstræning fås ved at lade læsning og skrivning forenes i et systematisk samarbejde. Jeg vurderer på dette grundlag, at eleverne har brug for en systematisk fonologisk opmærksomhedstræning i kombination med praktiske erfaringer, der tager udgangspunkt i en sprogtilegnelse via distribueret kognition, for at styrke elevernes hukommelsesspor. Elbro (2007) og Ehri (2004) konkluderer, at instruktion i fonologisk opmærksomhed har en moderat og statistisk signifikant effekt på læse- og stave færdigheder. Resultater fra undersøgelser omkring læsning og læseløft (Ehri, 2002; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg.,2001) og fra intervention studier (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Hatcher, Hulme, & Snowling, 2004; Torgesen, et al., 1999) konkluderer, at fonetisk baseret intervention er essentiel for elever med fonologisk baserede læsevanskeligheder. På dette grundlag vurderer jeg, at læsning og skrivning går hånd i hånd og at LTG metoden (Leimar 1978) kan bruges, som mediator mellem det kommunikative element og den sekventielle tilgang til afkodning. Jeg har fremført argumenter for inddragelsen af arbejdet med hukommelsesspor og om den direkte instruktion og reciprokale undervisningsform (Fleicher 2001). I vurderingen af det biologiske aspekt ved læsningen, har jeg fundet evidens for Wernickes område, som værende betydningsfuld for forståelse af sprog og skreven tekst. Undersøgelser har bevist, at læsevanskeligheder er forbundet med en unormal symmetri i venstre planum temporale (Elbro 2007). Samtidig er det undersøgt og bevist, at hjernen kan stabiliseres og aktiviseres, som den gode læsers hjerne, men at specifik intervention er nødvendig i denne proces (Torgeson 2006). På dette grundlag finder jeg gode argumenter for, at specialundervisning har en positiv effekt på læseudviklingen, også selvom de biologiske årsager kan give problemer med afkodningen. Jeg har fremført empiri for, at sproglydsopmærksomhed er årsagsforbundet med en god læseudvikling (Anthony & Francis 2005). Således vurderer jeg, at forudsætninger for udvikling af læsefærdigheder og forudsætninger for udvikling af opmærksomhed på sproglyd, begge er betydningsfulde komponenter i den læseforberedende undervisning. I en undersøgelse omkring Udeskole metoden på mellemtrinnet registrerede Jordet (1998) en klar udvikling i børnenes evne til at kommunikere og bruge sproget skriftligt i relation til beskrivelser af fællesoplevelser. Dette viste sig på flere måder i elevernes produkter. Teksterne blev mere nuancerede og længere, og der blev registreret bedre sætningsopbygning og færre skrivefejl. De engelske empiriske undersøgelser understøtter Jordets positive resultater inden for den sproglige udvikling. Studier i Outdoor learning i UK har vist, at der ses en positiv effekt i børnenes sprogudvikling og kommunikative færdigheder. De får et mere sofistikeret/nuanceret sprogbrug i det talte og skrevne 61 sprog, i form af ordkendskab og syntaks. På samme tid kan disse erfaringer stimulere og inspirere til samtaler hos børn, som ellers har svært ved at have en meningsfuld dialog med kammerater og voksne (O’Brien & Murray 2007). På baggrund af disse argumenter tolker jeg, at den positive effekt i børnenes sprogudvikling, skyldes den visuelle og multimodale undervisning, som børnene tager del i i Forest schools og Udeskoleundervisning. Jeg har fundet argumenter for at information, der præsenteres multimodelt, hvor der stilles krav til elevens egen organisation, huskes bedre i forhold til information, der bare registreres. At inddrage kroppens hukommelse er en måde at forstærke andre hukommelsesområder på (Fleischer 2001, Gathercole 2008). Overfor børn med hukommelses- og indlæringsproblemer vil multimodal præsentation ofte være hensigtsmæssig, dvs. når et emnet præsenteres via flere sansekanaler. Forskningen understreger hermed vigtigheden i, at eleven er aktiv i sin egen læring, at eleven kan inddrage sig selv i konteksten og forbinde sin egen eksisterende viden med den nye viden via meningsfulde helheder, således at hukommelsessporene i overført betydning bliver dybere. Et eksempel herpå er fx elevernes vedvarende motivation og koncentration ved den reciprokale undervisning, når der laves tankekort i klassen (Observation i egen praksis: Vinter 2010, dag 1). Hvordan kan man som lærer hjælpe elever med at huske bedre? Her kan der kompenseres ved at lægge hukommelsen ud i miljøet eller i hjælpemidler. I afhandlingen finder jeg argumenter for, at styrke arbejdshukommelsen ved at kompensere med langtidshukommelsen (Gathercole 2008). I afhandlingens kvalitative undersøgelse, oplever eleverne, at de kan huske de praktiske øvelser omkring solsystemet. Her tolker jeg, at den praktiske undervisning på et konkret erfaringsgrundlag, er med til at hjælpe elevernes hukommelse og øge læringsudbytte samt overføringsværdi. Derudover er IT eminent til at fungere som hjælpemidler. I Læsecentret arbejder eleverne med IT kompenserende og støttende redskaber som fx CDord, et program der kan indstilles til individuelle behov. Fx kan programmet komme med ordforslag til stavning allerede efter de første 2 bogstaver. CDord kan også læse teksten højt for eleven. Afhandlingens kvalitative forskning viser, at der kan arbejdes videre med andre kognitive funktioner som hænger tæt sammen med hukommelse; opmærksomhed og sprog. Træning i at fastholde opmærksomheden og i at sætte sprog på oplevelser har positiv effekt på hukommelsen fx som ved LTG metoden. Afhandlingen forholder sig kritisk til, den nok mest sårbare side af specialundervisningen; overføringseffekten, og giver et bud på hvordan man som formidler kan gøre denne mere stabil. Overføringsværdien i læsefærdigheder ved fonologisk opmærksomhedsundervisning var i 62 Ehris (2004) undersøgelse moderat hos elever med læsevanskeligheder. Dette resultat viser, at fonologisk opmærksomhedsundervisning har en relativ positiv effekt. Overføringsværdien i skrivefærdigheder var ikke god for elever med læsevanskeligheder. De har brug for mere/kontinuerlig undervisning i fonologisk opmærksomhed. Torgesens (2006) undersøgelse om effekten af støttende intervention for dyslektikere viste, at selvom stort set alle eleverne responderede godt på interventionen gennem interventionsperioden, var det kun lidt over halvdelen, der havde mulighed for at opretholde eller forbedre deres resultater, når den intensive intervention var ovre. Igen understøttes resultatet om, at specialundervisningen har en positiv effekt i processen, men at den har svære overlevelsesvilkår, når strategierne skal overføres til lignende områder og opgaver. Ud fra disse empiriske resultater konkluderer jeg, at der skal mere til (som fx egen-aktivitet), end fonologisk opmærksomhedstræning og grafem/fonem træning, for at specialundervisningen skal have en god overføringseffekt. I søgen efter at øge muligheder for en bedre overføringseffekt, vender jeg blikket mod embodiment begrebet; en pædagogisk-didaktisk praksis, der fremhæver betydningen af praktiske aktiviteter, konkrete erfaringer og deres kropslige forankringer for al læring. Læringsresultater lagres kropsligt og dermed bliver kroppen til en del af hukommelsessystemet (Moser 2007). Forskningen inden for området; sammenhæng mellem kropslig aktivitet/bevægelse og kognitivt funktionsniveau viser forskellige resultater. Resultaterne viste bl.a. at der var moderat positiv sammenhæng især ved opgaver med støre ”kognitiv andel” og at sammenhængen er tydelig i yngre aldersgrupper og forsvinder senere helt. Forskningens resultater peger derfor generelt i retning af, at eleven bør præsenteres for mange læringstilgange til eksempelvis læsning. Det er i midlertidig ikke bare mængden af sproglige input, men også de kommunikative situationer de indlejres i, som viser sig at være afgørende fx omfanget af fælles opmærksomhed, som det ses i afhandlingens kvalitative empiri. DeJong & Olson har undersøgt hvilken indflydelse hukommelse, ordforråd, generelle kognitive færdigheder og RAN har på udvikling af bogstavkendskab. Resultatet af undersøgelsen viste, at den fonologiske hukommelse ser ud til at have betydning for udvikling af ordforråd. Denne antagelse støttes også af Scneider et al. (2000), som understreger at fonologisk træning i isolation fra læsning og stavning er mindre effektiv end træning, der eksplicit linker mellem børnenes fonologiske færdigheder og deres læsning og stavning. Swanson (1999, 2000) observerede signifikant større effekt på læsefærdigheder, når undervisningen i direkte færdigheder var kombineret med undervisning i forståelsesstrategier, end når færdigheder og strategier blev undervist separat. Ergo kan det udledes 63 af ovenstående, at den fonologiske opmærksomhedsundervisning er evidensbaseret og har en positiv effekt på læsefærdigheder, og qua dette resultat bør anvendes som komponent i læse- og skrive undervisningen af elever med læsevanskeligheder på mellemtrinnet, blot der ikke isoleret arbejdes med den fonologiske opmærksomhed. I opgavens anden del, har jeg gennem kvalitativ forskning i egen praksis argumenteret for den praktiske undervisning, som værende en nøgle til inklusion, hvor omgivelser understøtter den kognitive læring og den dobbelte bevægelse i undervisningen. Den kvalitative undersøgelses resultater viser positive tegn ved at benytte en praktisk orienteret undervisning. Ved sammenligning med de forhold, der generelt gør sig gældende for eleverne i Læsecentret ses en positiv ændring i adfærd og læringsudbytte. Der ses tydelige ændringer, når undervisningen aktiverer, inspirerer og engagerer eleverne i et socialt fællesskab via distribueret kognition. Den aktive og engagerede elev er medspiller i undervisningen, en rolle der får eleverne til at føle anerkendelse i det sociale fællesskab, og at de ikke begrænses af deres læsehandicap. Her ophører deres lave koncentration og uro, og de bidrager konstruktivt til et levende læringsmiljø. De kan følge med på deres eget niveau og i deres eget tempo. Den distribuerede kognition løfter gruppen i fællesskab og sammen får de præsteret læring på et højere niveau, end den enkelte kunne præstere alene. Gennem aktiv undervisning bruges sproget som det kommunikative redskab, der medierer læringen mellem individet og det sociale fællesskab. Tænkningen foregår via distribueret kognition (Cole og Engeström 1994) og læringsprocessen er en dynamisk udveksling og videndeling mellem individ og fællesskab. I den kvantitative undersøgelse registreres der via individuelle læsetests, at der gennem ½ år er en generel progression i testpersonernes skrive- og læse udvikling. Disse forhold understøtter problemformuleringens undersøgelsesområde, modsvarer hypotesen og markerer at den kombinerede undervisningsform har en positiv effekt. Problemformulering og undersøgelsesområdet i denne opgave var: Hvordan kan praktisk erfaringsbaseret undervisning i kombination med sproglig og fonologisk opmærksomhedsundervisning styrke læsesvage og dyslektiske elevers færdigheder i læsning og skrivning, herunder hukommelsesprocesser? Syntesen i denne afhandling må på baggrund af de eksisterende teorier, empiriske undersøgelser på området og afhandlingens undersøgelser være således: Arbejdet med den fonologiske opmærksomhed er en vigtig komponent i læse- og skrive undervisningen af elever med læsevanskeligheder på 64 mellemtrinnet, blot der ikke alene arbejdes med den fonologiske opmærksomhed i afhjælpningen af læsevanskeligheder, men også med ind tænkes sproglig opmærksomhedstræning på flere niveauer i et socialt og aktivt miljø med hukommelses- og læse/skrive kompenserende og støttende redskaber. 10. Perspektivering 10.1 Specialundervisning for elever med læsevanskeligheder i fremtiden Med udgangspunkt i opgavens problemformulering og ud fra regeringens ønske om større inklusion og innovationsfremmende undervisningsmetoder i folkeskolen, tænker jeg det velbegrundet at arbejde innovativt i fremtiden på flere niveauer og planlægge en ændring i praksis indenfor specialundervisningen af elever med læsevanskeligheder. På baggrund af undersøgelsesresultaterne, bør den didaktiske tilgang til undervisningen indenfor læse- og skrive didaktik revurderes og innoveres, og fremover implementere en innovationsfremmende undervisning, der tager højde for distribueret kognition gennem sproget, erkendelsesprocesser, styrkelse af arbejdshukommelse, teorier om børns udviklingsstadier og neuropædagogiske teorier om det biologiske menneske uden at give køb på den fonologiske opmærksomhedstræning, som er en veldokumenteret evidensbaseret og effektfuld komponent i skriftsprogsundervisningen. Med de foreslåede undervisningsmetoder og innovative didaktik, er der mulighed for at kombinere special- og mainstream undervisning ud fra fælles lærerprofessionsidealer om elevens alsidige udvikling i almen dannelse og faglighed, og samtidig leve op til regeringens Fælles undervisningsmål. 10.1.1 Implementering af et bedre handleberedskab Ifølge rapporten ”De mange veje” (Zobbe m.fl. 2010) kan skoleverdenens behov for viden og kvalifikationer i forhold til at kunne inkludere flere børn med særlige behov imødekommes på forskellige måder. Én vej at gå er at opkvalificere normalområdet, hvilket implicerer professionsuddannelserne15 samt forskning i skoleverdenens praksis. Ud fra afhandlingens undersøgelsesresultater, vil dette perspektiv være vigtigt at undersøge nærmere. Derudover tolker jeg, at udsagnet tydeliggør, at 15 Ifølge regeringens strategi 2010, skal entrepreneurskab på skemaet i folkeskolen og ungdomsuddannelserne, og det skal ind i studieplanerne på de videregående uddannelser.” (Regeringens strategi 2010) 65 forskning i praksis er et vigtigt element i søgen efter best practise i skoleverden. Brugerne er eleverne, målsætningen er ideologien; lærernes professionsidealer og målet er en tilpasset læring for alle (Skogen og Holmberg 2002). På dette grundlag mener jeg godt at kunne legitimere den kombinerede undervisningsform, som værende innovationsfremmende undervisning, der kan medføre en ændring indenfor special- og mainstream didaktikken, som er tilpasset alle og tilgodeser alle. Dette fører mig tilbage til Jordet, den norske entrepreneur i udeskole/læring i nærmiljøet. Ifølge Skogen og Holberg (2002:112) er læring gennem nærmiljøet anvendt i Norges skoleudviklingsprojekter gennem de sidste 10 år. I dette tilfælde et succesfuldt entrepreneurskab, der har skabt kulturel værdi på flere niveauer. Norge og England har begge skolekulturer, der er væsentlig anderledes fra den danske skolekultur. Men vi kan lære af dem. Set ud fra et ideologisk synspunkt, burde den danske formålsparagraf tage udgangspunkt i den kulturhistoriske skoles undervisningstraditioner og opfordre til helhedsorienteret og innovationsfremmende undervisning. I Englands formålsparagraf nævnes 1. at imødekomme elevernes forskellige læringsbehov (formål UK), 2. at imødekomme passende læringsudfordringer (formål UK) og 3. planlægning, hvor det er nødvendigt at udvikle elevernes forståelse gennem brug af alle tilgængelige sanser og oplevelser (specialundervisning UK). I Danmark nævnes 1. undervisning i folkeskolens fag og fagområder, skal tilrettelægges under særlig hensyntagen til elevens indlæringsforudsætninger (Specialundervisning DK). I den danske formålsparagraf er beskrevet, at vi skal give eleverne færdigheder og kundskaber. At give, fordrer ikke et aktivt samspil mellem lærer og elev, men opfordrer til at eleven modtager passivt. Yderligere er der ingen referencer til metoder, der tager hensyn til elevernes forforståelse, om end undervisningsdifferentiering er skrevet ind som punkt i skoleloven. Spørgsmålet er, hvordan man former en undervisning, der tager udgangspunkt i formålet om elevens alsidige udvikling og helt specifikt for denne afhandling, hvordan formes en innovativ (special) undervisning for elever med læsevanskeligheder? I diskussionen omkring pædagogik og undervisning, har jeg forsøgt at besvare dette spørgsmål ved at tage afsæt i de kulturhistoriske studier og muliggjort en læringsmodel baseret på et eksisterende erfaringsgrundlag. I Danmark er der tradition for at lærerne selv vælger undervisningsmetoder, men er det et sagligt velbegrundet argument, når der er internationale empiriske undersøgelser der viser, at noget virker bedre end andet? Burde undervisningen generelt tage mere form ud fra evidensbaseret viden? Dette spørgsmål besvarer opgaven ikke, men det er et spørgsmål, som er relevant for en efterfølgende diskussion. I Storbritannien har man taget konsekvensen og udgivet teksterne Manifesto ”Learning outside the classroom” og Foundation Phase, der implementeres fuldt ud i 2011. Med reference til den seneste 66 diskussion indenfor specialundervisningsområdet i folkeskolen, refererer jeg til ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010”. Jeg undrer mig over, at rapporten flere gange nævner problematikken i at få målbare og dokumenterede udsagn om undervisningens effekt. De skandinaviske undersøgelser som der tages udgangspunkt i, er blot enkelte ud af mange internationale undersøgelser indenfor specialundervisningsområdet. Men omvendt, hvis det kan dokumenteres, at det er svært at finde en signifikant effekt, må det i så fald opfattes som et tegn på, at noget bør være anderledes. Foreløbig disposition til den mundtlige eksamen: Opgavens problemformulering og konklusion Innovative undervisningsmetoder som inkluderende undervisningsmetode Aktuel viden på området Innovationsstrategier som implementeringsredskab 67 11. English summary The pivotal point in this study is to discuss the quality in special education needs regarding pupils with reading and writing impairment. How can experience-based education in combination with linguistic and phonological awareness instruction strengthen the dyslexic students' skills in reading and writing, including memory processes? Pupils with reading and writing difficulties can have different levels of impairment that varies from being a pupil with functional analphabetism, reading retardation, reading weakness and dyslexia (Jansen 1992). The last two categories are reading difficulties caused by phonological problems but the pupils with the hardest handicap are the dyslexic pupils. In order to help pupils in need of an intervention which goal is to make them have a progress in their reading and writing skills, individual tests are carried out and an intervention programme is presented, made by the teacher in special education needs. The Danish school system has been yelled at for many years for maintaining a practice in special education needs that did not include the child in need but excluded the child to other classrooms at different hours during a school week and in general had an overall “client” view to the intervention programme. Now the politicians want the Danish schools to prepare an inclusion statement. In the report from 2010 ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring” it is made clear that the special education programme does not show a significant effect and therefore there is no reason to continue the present form. In Great Britain one observe more concern and interest in the inclusion ideas and in dividing pupils into different levels/stages according to their physical and mental needs inspired by Piaget’s stages of development. When regarding pupils with reading and writing impairment in Denmark, today’s special education is still very excluding in form and in practice. This study is to debate the existing practice, discuss what works at present and what could be innovated to obtain a positive effect on the outcome of an intervention programme. Many pupils with reading and writing impairment all have normal intelligences. It is therefore of most importance to find out how we as teachers in special education needs can help the pupils to deal with and be able to live with their handicap still having the same options and achieve knowledge as the mainstream pupil. Is it a question of inclusion in mainstream classes? Is it a question of providing a flexible education programme with a combined practice in theoretical and practical learning? Could it be that Udeskoleundervisning; education outside the classroom holds a potential in improving modern schooling and at the same time makes the inclusion easier. Questions like these are asked throughout the study in order to discuss the effect of a combined learning pro68 gramme. The study of empirical investigations regarding practice in the classroom and outdoors and progression in reading skills are carried out to support the arguments of phonological awareness as an important part of the reading intervention programme but also to support the idea of a holistic literacy and language awareness by using a practical education based on hands- on- experience, inspired by Dewey and Jordet. The purpose of this assignment is to contribute to a discussion about how far the innovative education, as described in the task, can minimize the effects of a reading disability and create better space for inclusion in future school. The Conclusion shows that work on the phonological awareness is an important component of the literacy education of students with reading difficulties but not as an isolated working model but as a part of literacy and language awareness training on several levels in a social and active environment. According to the assignment’s empirical research, there are clear signs that the holistic education has a positive effect when students are taught in an inclusive environment where their disability is not a constraint to further learning. 69 12. Litteraturliste Litteratur: Austin, Rebecca ”Letting the outside in” 2007, Trentham Books Backhouse, G. and Morris, K.( 2005) “Dyslexia? Assessing and reporting- The Patoss Guide” Bookpoint Ltd, Oxon UK Bang, Peter ”Natur og udeliv - med børn” 1998, Børn og unge Bentsen, Peter, Mygind, Erik og Randrup, Thomas B. (2009) ”Towards an understanding of udeskole: education outside the classroom in a Danish context” Education 3-13 ASPE Bruun, Birgit m.fl. “Moderne psykologi” temaer, Billesø og Baltzer Dalby, Mogens A., Carsten Elbro, Mogens Jansen & Tove Krogh: Bogen om læsning III - om læsehandicappede og læsehandicap. København: Munksgaard/Danmarks Pædagogiske Institut, 1992. “Didaktik og professionsudvikling” Kompendium til modulet, Aalborg Universitet, Institut for Læring og Filosofi 2011 Ehri, Linnea C. “Teaching in Phonemic Awareness and Phonics: an explanation of the National Reading Panel Meta Analyses. Kap. 8 i “The Voice of Evidence” 2004 Brookes Publishing Elbro, Carsten ”Læsevanskeligheder” 2007 Fischer, Doris E. “Ordblindhed- et særlig talent” 2002, Hovedland Fleischer, Anne V. ”Hukommelsesproblemer hos børn” dansk psykologisk forlag 2001 Fleischer, Anne & Merland, John ”Eksekutive vanskeligheder hos børn” dansk psykologisk forlag 2007 Gardner, Howard ”Multiple intelligences” 1993 Gathercole, S. and Alloway, T. ”Working memory and learning” 2008 Sage publications Grahn, Patrik and others ”Ute på dagis” 1997 oversat til “Børns udeleg” 1997, Børn og unge Hagtvet, B. ”Skriftsprogs udvikling gennem leg” Gyldendel 1988/1997 Hansen, Mogens ”Intelligens og tænkning” 1998, Åløkke Hedegaard, Marianne ”Tænkning, viden og udvikling” 1995, Aarhus Universitetsforlag 70 Hermansen, Mads ”Læringens univers” Klim 1996/2001 Hiim, Hilde og Hippe, Else ”Læring gennem oplevelse og forståelse og handling” Gyldendal undervisning 1997 Høien T. og Lundberg I. ”Læsning og læsevanskeligheder” Hans Reitzels forlag1989/1998 Håkonson, E. ”Indgangen til læsning” Kroghs forlag 1996 Jordet, Arne N. ”Naermiljøet som klasserom – uteskole i teori og praksis” 1998 Cappellen akademisk forlag Knoop, Hans H. ”Leg, læring og kreativitet” 2002 Aschenhoug Leimar, U. ”LTG-metoden” Gyldendal 1978 Louv, Richard ”Last child in the woods” 2005/2008 updated and expanded, Algonquin Books Of Chapel Hill Lyhen, Vagn ”Immanuel Kant - Om Pædagogik” 2000 forlaget Klim Madsen, Bent L. “Børn, dyr og natur” 1988, Børn og unge Payne, Trevor and Turner, Elisabeth “Dyslexia a parents’ and teachers’ guide” 1999 Multilingual Matters LTD Perregaard, B. “Forskning og undervisning i skriftsprog” 2002 Akademisk forlag Piaget, Jean ”Intelligens og affektivitet - deres indbyrdes relationer i barnets udvikling” forlaget Klim 2003 (Piagets forelæsningsrække i Sorbonne fra 1953-54) Rasmussen, J.”Pædagogiske teorier” – Radikal og operativ konstruktivisme, forlaget Billesø og Baltzer Salemon, Cole & Engeström ”Distributed Cognitions” 1993, Cambridge University Press Schilhab T. m.fl. “Nervepirrende pædagogik” 2009, Akademisk forlag Seymour, P.K. (2005) “Early reading development in European orthographies” The Science of Reading : A Handbook (s. 296-315). Oxford, UK: Blackwell Publishing. Thisted, Jens ” Forskningsmetode i praksis” kap. 6,8 og 9. Munksgaard forlag 2010 Vigsoe, Bent & Nielsen, Vita ”Børn og udeliv” 2006, CVU Vest Press 71 Wiberg, Merete m.fl. ”Læring og erkendelse” – Kap. ”The enterpricing self” Lund, Birthe Aalborg Universitetsforlag 2009 Artikler: Anthony J. L. & Francis D. J. (2005) “Development of Phonological Awareness” Current Directions in Psychological Science 14 - Number 5 Arnbak, E. Borstrøm I. ”Udvikling og afprøvning af procedure til identifikation af elever i risiko for dysleksi” Dansk Videnscenter for Ordblindhed 2007 Arnsdorf Haslund E. “Naturskoler et frisk pust i undervisningen” URBAN August 2004 BEK om folkeskolens specialundervisning og specialpædagogisk bistand UVM 2010 Bendix M. “Slip dem ud” Skovavisen december 2002 (www.skoven-i-skolen.dk) Bratton, Carol et al. 2005 “ Learning outdoors” De Jong, P. F & Olson, R. K. (2004) ”Early predictors of letter knowledge” Fink-Jensen, DPU Grundtvig, A. “Skole på den naturlige made” Politiken, november 2003 Haesaerts, J. “Is this child in a puddle?” Junior Magazine juni 2002 Hughes, F. and Jenner, L. “Forest school Research” The Forestry Commission 2006/7 Lauritsen, H “Nærvær I skoven” Folkeskolen 24, 2003 Leth, Jess M. “Naturen ind i hverdagen” Natur og Miljø 2 2002 O’Brien, L. and R. Murray “Forest School and its impacts on young children: Case studies in Britain 2” Urban Forestry and Urban Greening 6, 2007 Rawstone, A “The move towards hands-on learning, outside of the classroom, is behind the growing popularity of forest schools” Nursery World, december 2008 Rawstone, A “Children getting in touch with nature” Nursery World, december 2008 Ritzau “Børn undervises udendørs” 3. November 2010 Nyheder Schneider et al.(2000) “Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A comparison of three kindergarten intervention programs” Journal of Educational Psychology. Vol 92(2), Jun 2000, 284-295 Torgesen, J. (2006). Recent discoveries on Remedial Intervention for Children with Dyslexia. Snowling, M. & Hulme, C. (Eds). The Science of Reading: A Handbook (s. 521-537) UK: Blackwell Publishing 72 Skov og Naturstyrelsen ”Ud med børnene – der er plads nok ” Nyhedsbrev 3. maj 2002 Soenksen, A. “Udendørs skoler hitter” Søndagsavisen november 2007 Specialpædagogisk tidsskrift tema “Friluftsliv” udgave 6. 2009 ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” UVM “Supporting communication and language through outdoor play” Learning through landscapes, maj 2005. Vaughn, S. et al. (2008) “Response to intervention with older students with reading difficulties” “Learning and Individual Differences” 18 (2008) 338–345 Wiborg, Annette ”Mindre specialundervisning” 2010 UVM Zobbe, Karen m.fl. ”De mange veje” 2010, Teori og Metodecentret UCC Welsh Government ”Foundation Phase” 2007-2011 Links: www.bda-dyslexia.org.uk (Den britiske dysleksiforening) www.curry.edschool.virginia.edu (multisensorisk tilgang) http://curriculum.qca.org.uk (National curriculum and statutory inclusion statement) www.dr.dk/P1.Apropos/index.htm (radio program om udeskoleundervisning/ interview med Ph.D.stud. Peter Bendtsen, “Center for Skov og landskab” 2008 www.dvo.dk www.early-education.org.uk (Manifesto ”Learning outside the classroom”) www.nationalreadingpanel.org www.skoven-i-skolen.dk www.uvm.dk 73 13. Bilagsfortegnelse Bilag 1: Teoretisk læringsmodel Bilag 2: Engelske principper for den inkluderende skole Bilag 3: Danske principper for specialundervisning Bilag 4: Uddrag fra ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010 Bilag 5: Analyse af testmaterialet IL Mellemtrin 74 Bilag 1: Teoretisk læringsmodel ”Læring i nærmiljøet” - en mulig læringsmodel Eksisterende erfaringer : Differentierede erfaringer og zonen for nærmeste udvikling Teori: Opmærksomhed ledes hen på den kommende oplevelse Oplevelse: Sansebaseret konkret erfaring Erfaring: Oplevelse bearbejdes ved f.eks. LTG metoden, Læsning på talens grund. Fører til refleksiv erfaring Videnforståelse: Mere nuanceret begrebsapparat giver forståelse for større sammenhæng Bevidsthed: Videnforståelse, begreber og ord sat i relation til elevens hverdag Intentionel handlekompetence: Der ligger en refleksiv erfaring til grund for denne og en intentionel handlekompetence 75 Bilag 2: Engelske principper for den inkluderende skole Ifølge det engelske ”National curriculum statutory inclusion statement 2009” (Erklæringen for den nationale læseplan og lovpligtige inddragelse 2009), har skolerne et ansvar for at give en bred og afbalanceret læseplan for alle elever. ”Den lovpligtige inddragelse erklæring” opstiller tre principper for udvikling af inkluderende fælles mål, der giver alle elever relevant og udfordrende læring. Skolerne skal: • Imødekomme passende læringsudfordringer • Imødekomme elevernes forskellige læringsbehov • Være rummelig for potentielle barrierer for læring og evaluering af enkeltpersoner og grupper af elever. For SEN (specialundervisningselever) er det vigtigt, at være i overensstemmelse med skolebaseret intervention som fastsat i ”SEN Code of Practice” bekendtgørelsen. Lærerne bør træffe særlige foranstaltninger for at give adgang til uddannelse for elever med særlige uddannelsesmæssige behov ved: a. at hjælpe elever, der har brug for hjælp med kommunikation, sprog og færdigheder b. planlægning, hvor det er nødvendigt at udvikle elevernes forståelse gennem brug af alle tilgængelige sanser og oplevelser c. planlægning for elevernes fulde deltagelse i uddannelse og i fysiske og praktiske aktiviteter d. hjælpe eleverne med at håndtere deres adfærd, til at deltage i læring effektivt og sikkert og i udskolingen (fase 4), forberede sig på arbejde e. hjælpe personer med at styre deres følelser, især traumer eller stress, og at deltage i undervisning16. 16 ”The National inclusion statement” 2009 76 Bilag 3: Danske principper for specialundervisning Ifølge ”Formålsparagraffen i bekendtgørelse af lov om folkeskolen” er der opstillet følgende kriterier for undervisning: § 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Stk. 2. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Stk. 3. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Ifølge den danske bekendtgørelse ”Bekendtgørelse om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand § 2” skal undervisningen/bistanden omfatte: 1) Specialpædagogisk rådgivning til forældre, lærere eller andre, hvis indsats har væsentlig betydning for elevens udvikling. 2) Særlige undervisningsmaterialer og tekniske hjælpemidler, som er nødvendige i forbindelse med undervisningen af eleven. 3) Undervisning i folkeskolens fag og fagområder, der tilrettelægges under særlig hensyntagen til elevens indlæringsforudsætninger. For elever i børnehaveklassen omfatter specialpædagogisk bistand undervisning og træning, der tilrettelægges efter elevens særlige behov. 4) Undervisning og træning i funktionsmåder og arbejdsmetoder, der tager sigte på at afhjælpe eller begrænse virkningerne af psykiske, fysiske, sproglige eller sensoriske funktionsvanskeligheder. 5) Personlig assistance, der kan hjælpe eleven til at overvinde praktiske vanskeligheder i forbindelse med skolegangen. 6) Særligt tilrettelagte aktiviteter, der kan gives i tilslutning til elevens specialundervisning. 77 Bilag 4. Uddrag fra ”Specialundervisning i folkeskolen – veje til bedre organisering og styring · Juni 2010” …I 1994 afholdtes i Salamanca en stor international konference med temaet »Undervisning for alle«. Resultatet var en international hensigtserklæring, der understregede forpligtelsen til at give alle, uanset handicap, mulighed for at modtage undervisning i den almindelige skole, der skal tage hensyn til individuelle behov med hensyn til undervisningsstrategi, undervisningsform, hastighed, indhold og ressourcebehov. Hermed introduceredes begrebet »den inkluderende skole«. Danmark tilsluttede sig denne erklæring. I Danmark medførte denne erklæring ikke umiddelbart ændringer, måske fordi der i forvejen havde været en udvikling, hvor ansvaret for specialundervisningen var placeret i folkeskoleloven (44:2010) For specialundervisningen, hvor målsætningen angives i individuelle undervisningsplaner, er det en særlig udfordring at få målbare og dokumenterede udsagn om undervisningens effekt, især hvis der ikke foreligger en operationel beskrivelse af målsætningen. De gængse beskrivelser i form af logbog, dagbog, portfolio og andre praktiske beskrivelser i form af fx videooptagelser er kvalitative udtryk, giver ikke grundlag for målbare resultater” (58:2010). I de senere år har der været en fortsat stigning i henvisningen af elever til de mere segregerede former for specialundervisning i specialklasser og specialskoler, og selv om der er givet en øget støtte til flere elever, er der et stort antal elever, som forlader grundskolen uden tilstrækkelige færdigheder til at klare en ungdomsuddannelse. Der er rejst spørgsmål ved, om den nuværende specialundervisning har effekt, således at deltagerne opnår forudsætninger for et aktivt og selvstændigt voksenliv, og om der er forskel på effekten af de forskellige undervisningsformer. (62:2010) I en sammenfatning af tendenser i undersøgelserne beskrives følgende ”Overordnet set vurderes det på baggrund af gennemgangen af en lang række danske og internationale effektundersøgelser af specialundervisning, at specialundervisning har en effekt. Det er dog svært at sige noget entydigt om, hvilke metoder der har den største effekt. Generelt er indtrykket, at effekten af specialundervisningen øges, når lærerne har de fornødne kompetencer, og der stilles større faglige krav. Der peges endvidere på vigtigheden af dokumentation, og at indsatsen evalueres, herunder at der følges op på undervisningsplaner. Endelig peges der generelt på, at der kan være behov for en ændret indsats over for elever med adfærds, kontakt og trivsels problemer (AKT). Det er forhold, der kan opfyldes i den almindelige folkeskole, og effektundersøgelserne støtter således umiddelbart op om den politiske målsætning, at specialundervisningen i større omfang end i dag bør tilrettelægges inkluderende inden for rammerne af den almindelige folkeskole” (65:2010) 78 Bilag 5: Analyse af testmaterialet IL Mellemtrin IL er, som forbogstaverne angiver, et materiale til den individuelle læseprøve – forud tænkes der anvendt andre prøver (eks. OS64/OS120 eller SL60/40) med hele klassen. IL - Mellemtrin er et efterfølgende materiale for IL-Basis til begynderundervisningen (1996). IL – prøvernes formål er at danne grundlag for individuelle iagttagelse, beskrivelse og vurdering af børns læsning på 3. – 7. klassetrin, dog fortrinsvis læsesvage elever. IL- prøven inddrager afkodningsfærdigheden, forståelsen og aktiv læserindstilling i vurderingen. Materialet består af en håndbog, en vejledning, selve prøvematerialerne, noteringsark for prøvetageren, et analyseark for prøvetageren og dansklæreren samt IL- ordlister. Selve prøvematerialet består af 8 forskellige fiktionstekster på 8 forskellige niveauer mht. illustrationer og lix, hvor der gives vejledning/oplæg til valget af de forskellige tekster til forskellige elever/klassetrin. IL-prøven består af flere delprocesser: Oplæsning af prøvetageren Højtlæsning af eleven Stillelæsning Auditiv og visuel stavning Læsning af vrøvleord Samtale Spørgsmål og svar Genfortælling I læsevurderingen indgår en vurdering af elevens afkodning – herunder læsestrategier og brug af indre og ydre ledetråde under læsningen og tillige en vurdering af elevens helhedsforståelse af det læste, herunder forståelse af højtlæsning, forståelse af stillelæsning, forforståelse, læseindstilling og generelle lytteforståelse (kognitive kapacitet). Der lægges i materialet meget op til, at der er et klart mål med prøvetagningen forud for prøven og der er i vejledningen eksempler på prøvetagerens vidensbehov alt efter formålet. I arbejdet med noteringsarket registreres såvel hårde facts som læsehastighed og fejlprocenter samt fejltyper, men også vurdering af eks. lytteforståelsen, læserindstilling, læseradfærd og læsestrategier. Oplægget til prøvetagerens registreringer under elevens læsning er meget nuanceret og medtager/registrerer mange former for fejllæsninger og læseradfærd. 79 På materialets analyse og noteringsark registreres og indskrives de mange forskellige registreringer, og danner et samlet overblik over elevens læsning og det vurderes om den er uproblematisk, opmærksomhedskrævende eller undervisningskrævende på de forskellige registrerede områder. I materialets kategorisystem opereres der med 3 hastighedsslag (20 ord eller mere – mellem 10 og 20 ord og mindre end 10 ord) og 4 rigtighedskategorier (95 – 100 %, 90 – 95 %, 80 – 90% og mindre end 80%). Kategorisystemet placerer elevens præstation i forhold til et landsgennemsnit og inden for 8 niveauer (I – VIII). I håndbog og vejledning gives mange beskrivelser og eksemplificeringer af materialets brug og kategoriseringer af elevers læsning og stavning. Kilde: IL- Mellemtrin Dpf 1. udg. 1991 og 2. udg. rev. 1995 af Jørgen Chr. Nielsen Dato for offentliggørelse og udvikling: Testmaterialet blev prøvet i 1990 i 2 afgrænsede perioder: Marts / april og september / oktober 1990 og udgivet i 1991. Den anden udgave blev offentliggjort i 1995. Layoutet er ældre, som kan være et problem med hensyn til gyldighed og motivation. Testmaterialet er ikke blevet re-standardiseret, hvilket ifølge Boyle og Fisher kan være et betydningselement 17 Test administration: Varighed med testperson: Ca. 30-45 minutter alt efter testpersonens nøjagtighed og hastighed i læsning. Varighed af testanalyse hos testtager: Ca. 2-3-timer afhængigt af mængden af testpersonens fejl og handicap. Formålet: IL prøver indeholder grundlag for en individuel observation, beskrivelse og vurdering af børns læsning i 3-7. klasse. Formålet med de enkelte tests er at undersøge den måde, eleven arbejder og anvender strategier. Testen evaluerer en persons evner i: læse nøjagtighed, læseforståelse, motivationsniveau, og færdighedsområder som; stavemåde ved kontekst-frie ord på auditiv og visuel plan. 17 ”... as a rule thumb, it seems to us, that norms should be no more than 10 years old for a test of attainment” (Boyle & Fisher, 2007: 73). 80 Velegnet til: Mest rettet mod elever i 3-7. klasse som materialets indhold henvender sig til. Standardisering: En repræsentativ prøve er ikke taget. Testmaterialet er blevet testet på 576 elever fra 3.-6 klasse fra 60 skoler afdelinger, der dækker et bredt område og er baseret på et kategori-system. Tests har fundet sted i en 118 klasser med ca 2100 elever (Nielsen: 2002:167). Ifølge Christian Aarestrup (2009 Dansk Pædagogisk Forlag), er "IL Mellem" ikke standardiseret, men et kriterierelateret testmateriale, baseret på ekspertviden og repræsentativ data. Kvantitativ og kvalitativ: Resultatet er kvantitativt og måles med resultaterne fra de udførte nationale test (se standardisering). IL prøvemateriale er blevet testet på mere end 2000 elever fra de nationale skoler i løbet af udviklingsprocessen. Ifølge Nielsen (2002) er samlingen af prøver er ikke repræsentativ, da det ikke er hensigten at evaluere eller lave konklusioner på de enkelte undersøgelser ved at sammenligne med standard score. Det kvantitative materiale kan give testtager oplysninger om formålet med testen og på dette grundlag, kan testtager foretage analysen, evaluering og konklusion. Validitet og pålidelighed: Ifølge Nielsen (2002) har der i ikke været gjort eksplicitte forsøg på at undersøge gyldigheden eller pålidelighed. Arbejdspapirerne er udvalgt fra videnskabelig eller viden baseret fakta om læsning teorier. Efter min mening er testens gyldighed i konstruktion og indhold god. Den måler, det den skal; elevens nuværende læsestrategier og zonen for nærmeste udvikling. Den teoretiske baggrund er implicit i testens forskellige arbejdsopgaver, der dækker områder som; læsningens nøjagtighed, læseforståelse, motivationsniveau og færdigheder som; stavemåde ved kontekst- frie ord på auditiv og visuel plan. Anerkendelsen af IL prøvens pålidelighed og brugen i det meste af Danmark, gør det nærmest til en fælles referenceramme for at undersøge og beskrive læsning på grundlag af moderne læseteori. Historierne er opdigtede historier fortalt af forfattere, der skriver bøger for børn. Der er 8 forskellige arbejdsark / tekster til eleven at læse fra, alle på forskellige niveauer i illustration og lix 10-26. Der er parallelle prøver til rådighed. Det er op til testtager at finde det rette niveau til testper81 sonen. Ikke en nem opgave, hvis man ikke kender eleven godt. Udover at vurdere læsestrategier og forståelse, vurderer "IL Mellem" flere underliggende færdigheder såsom: Kognitive færdigheder: Ekspressive sprogfærdigheder Erhvervet verbal viden Ordforråd Generel viden Sprogkundskaber: Lyttefærdigheder, der omfatter; Receptive ordforråd Forståelse Evne til at rækkefølge begivenheder i tid (syntaks) Genkendelse af årsag og virkning (semantik) gøre slutninger (inf erens) Mundtlige udtryk, der omfatter; Forklaring Læsefærdigheder: Alfabetisk kendskab Auditiv -visuel ordgenkendelse på baggrund af alfabetiske afkodning Brug af kontekstuel forudsigelse (cueing) Brug af strategier (sekventiel og holistisk) Undersøgelsen af disse færdigheder gør det nemmere at udrede eleven, for dermed at kunne planlægge en intervention, der tilgodeser undervisningsniveauet i zonen for nærmeste udvikling og afgrænser de specifikke læsevanskeligheder. Der kan være et problem med testens alder og (norm) score, som det blev undersøgt i 1990. Testen blev udgivet i anden udgave i 1995, men som mine informationer foreligger, er den ikke re-standardiseret siden den første udgave fra 1990. Kategori niveauer angiver, om læsningen er på elevens nærmeste udviklingszone eller langt fra den, og giver dermed et indblik i elevens læseudvikling og anvendelse af strategier. Vejledningsbogen 82 tilbyder testtager flere forslag, når der overføres scorer til en individuel uddannelsesplan for den enkelte elev. Teoretisk baggrund for materialet: Den teoretiske baggrund for materialet, er baseret på viden om Høiens og Lundbergs Interaktive læseproces teori. Med denne definition understreges det, at målet i læseprocessen- læsning med forståelse- er omdrejningspunktet (Nielsen 2002). Ifølge Høien og Lundberg (1990:79) kan man ved diagnosticeringen af afkodningsvanskeligheder først kortlægge hvor godt den ortografiske og fonologiske strategi fungerer. Dernæst kan man gennemføre en procesanalytisk diagnosticering; kortlægge de enkelte processer bag strategierne. 5.1.4 Databearbejdning Elevernes oplæsning optages på diktafon, for bedre at kunne analysere fejl under analysearbejdet. Båndene slettes derefter. Noteringsark og Analyseark opbevares i elevmapperne, som er låst inde på skolens kontor. Ud fra Noterings- og Analyseark laves en statusbeskrivelse, der opbevares i en elevmappe i klassen samt i kopiform i elevmappen på kontoret. Derudover anvendes statusbeskrivelsen som dokumentation for udredning. Den er vedlagt digitalt som bilag i den dynamiske elevplan på intranettet (som forældre og lærer har adgang til), der indeholder oplysninger om status og mål for kommende periode. 83
© Copyright 2024