1. No category

Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
Inno hva’ for noget?
- om innovationsforståelse og -udvikling i gymnasiekulturen
Janne Holt
Stud.mag. i Læring og Forandringsprocesser
Institut for Læring og Filosofi
Aalborg Universitet
Abstract
Artiklen søger at vise, hvordan en gruppe gymnasieelevers møde med
handelsskolekulturens innovationsforståelse i forbindelse med deltagelse i en
innovationsworkshop medfører en bevidstgørelse om egen kultur og om den
innovationsforståelse, der giver mening inden for denne kultur. Artiklen peger
derfor på, at det almene gymnasiums arbejde med at indkredse en
innovationsforståelse, der er i overensstemmelse med gymnasieskolens kultur og
dannelsesformål, kan hente værdifuld erfaring i dette kulturmøde. Med
inddragelse af Ziehes kulturanalytiske forståelse af de unges aktuelle
læringsproblemer i skolen argumenteres endvidere for, at gymnasieelevernes
læringsproces tilmed understøttes af workshoppens og konkurrencens
læringsrammer.
Innovation i gymnasieskolen
Innovation og udvikling af innovative evner fylder stadig mere i uddannelsesdiskursen, og
med gymnasiereformen i 2005 er innovation ligeledes blevet en del af gymnasieskolernes
formål, idet samtlige gymnasiale uddannelser er forpligtet på at udvikle elevernes innovative
evner (Undervisningsministeriet 2005).
Det er nyt for det almene gymnasium (stx) at arbejde med innovation og udvikling af
innovative evner, mens innovation set som produktudvikling og iværksætteri har en længere
tradition på både det tekniske gymnasium (htx) og handelsgymnasiet (hhx). På stx står man
derfor overfor at skulle gøre sig nogle erfaringer med innovationsudvikling og indkredsning
af en innovationsforståelse, der matcher ungdomsuddannelsens specifikke formål og kultur.
Et forskningsprojekt i Region Hovedstaden undersøger netop, hvordan der arbejdes med
innovation i de forskellige gymnasiale uddannelser (Christensen m.fl. 2011).
Evalueringsrapporten fra dette forskningsprojekt peger på tre aktuelle innovationsforståelser,
der kan spores i de gennemførte innovationsforløb (Christensen m.fl. 2011: 21):
1. En teknisk-økonomisk, hvor det primære er at finde på noget nyt, der kan skabe
konkret værdi for andre på et marked
2. En alment-reflekteret, hvor det handler om at nytænke og forbedre et domæne på
baggrund af viden og etiske refleksioner
3. En fag-faglig, hvor fokus er på at tænke nyt og kreativt i forhold til faglige
problemstillinger
Evalueringsrapporten konkluderer, at innovationsforløbene i overvejende grad - også på stx har en teknisk-økonomisk innovationsforståelse, og kun meget få anvender elementer fra de
1
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
andre innovationsforståelser. Evaluatorerne argumenterer imidlertid for, at det ud fra de
gymnasiale uddannelsers formålsparagraffer er:
”oplagt at applikere kombinationen af en teknisk-økonomisk og en alment-reflekteret
innovationsforståelse på htx og hhx, mens kombinationen af en fag-faglig og en almenreflekteret innovationsforståelse virker mere oplagt på stx.” (Christensen m.fl. 2011, s.
154).
At der på det almene gymnasium skal og bør arbejdes med en anden
innovationsforståelse end den meget udbredte teknisk-økonomiske forståelse, giver
umiddelbart god mening. Jeg vil dog ud fra min empiriske undersøgelse nuancere
billedet en smule og i det følgende argumentere for, at der for det almene gymnasium er
noget at hente i mødet med den teknisk-økonomiske innovationsforståelse. Dette
handler dels om kulturmødets bevidstgørende effekt og dels om de læringsmæssige
rammer, der ofte implicit følger med den teknisk-økonomiske innovationsforståelse.
Gymnasieelever i innovationskonkurrence
Gennem en fortælling om en gruppe gymnasieelevers deltagelse i en regional
innovationskonkurrence, med workshopholdere fra handelsskolen, er det mit ønske at vise,
hvordan mødet med en anden ungdomsuddannelseskultur, der har en større og en anden
tradition for at arbejde med innovation, tydeliggør kulturforskelle og bevidstgør eleverne om,
hvad de står for, og hvordan de ser innovation.
Min tese er, at kulturmødet ikke kun medfører en bevidstgørelse hos gymnasieeleverne, men
samtidig er en god scene for at blive klogere på, hvilke værdier der er på spil i
gymnasiekulturen for herigennem at kunne pege på nogle aspekter ved en meningsfuld
innovationsforståelse inden for denne kultur. Det er denne tese, den resterende del af artiklen
vil søge at eftervise og argumentere for.
Synet på kulturmødet som et relevant felt er inspireret af Ehn og Löfgren, der nævner det
dramatiserede kulturmøde som en god mulighed til at få øje på det kulturelle, der ellers er
pakket ind i hverdagens udramatiske selvfølgeligheder (Ehn og Löfgren 2006). Modsætninger
skærper hinanden og fremtvinger tydelige markeringer af grænser mellem ”os” og ”dem”. Det
kulturelle føres op til bevidsthedens udsigtspunkt og markeres med udtryk som: ”Sådan gør
vi” og ”Sådan tænker vi” (Ehn og Löfgren 2006). Jeg er dog samtidig opmærksom på, at
kontrasttænkningen har tendens til at overdrive særtræk og derfor risikerer at føre til
overfortolkning og stereotypisering (Hastrup 2004). Det er vigtigt også at have øje for
ligheder på tværs af kulturer og forskelle inden for den enkelte kultur. Bag denne forståelse og
bag artiklen generelt ligger et kultursyn, der tager afsæt i en bred forståelse af kultur,
inspireret af Gullestrup, hvor de enkelte kulturer ses som flydende og foranderlige samt uden
klare og entydige grænser (Gullestrup 2003).
Med min tese, kulturteoretiske ståsted og rapportens konklusioner som en del af min
bevidstgjorte forforståelse mødte jeg gymnasieeleverne første gang på workshoppen og
efterfølgende til et fokusgruppeinterview på gymnasiet. Jeg bestræbte mig imidlertid på at
sætte denne forforståelse i parentes og observere samt interviewe gymnasieeleverne med
henblik på at udlede deres forståelser, oplevelser og motiver. Denne bestræbelse på at
forholde mig åbent og objektivt i min empiriindsamling og sidenhen i min analyse sker
2
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
velvidende om, at uanset hvor umage jeg gør mig, vil min forforståelse, kulturelle baggrund
og blotte tilstedeværelse få betydning for udfaldet af undersøgelsen (Ehn og Löfgren 2006).
I det følgende vil jeg fremlægge min empiriske undersøgelse som en fortælling. Den narrative
fremgangsmåde er valgt, da fortællingen ifølge Bruner er gennemgående for såvel
selvforståelsen som læringen, og da det først og fremmest er gennem vores fortællinger, at vi
konstruerer en version af os selv i verden (Bruner 2004). Dalsgaard hæfter sig endvidere ved,
at fortællingen er en effektiv fremstillingsform, da læseren her får mulighed for at komme tæt
på og forstå informanternes følelser og forestillinger (Dalsgaard 2003).
Efter empiripræsentationen søger jeg at argumentere for min tese om, at kulturmødet vitterligt
gør eleverne mere bevidste om egen kultur og innovationsforståelse. Dette gør jeg ved at
undersøge elevernes bevidste refleksioner for at få øje på det, Ziehe kalder
betydningsstrukturer (Ziehe 2007). Disse strukturer kan ifølge Ziehe imidlertid ikke tages for
pålydende, men må efterfølgende tolkes med henblik på at skabe en sammenhængsforståelse
ud fra de mere ubevidste og bagvedliggende meningsstrukturer. Dette andet trin i Ziehes
kulturanalyse giver mig mulighed for at komme endnu tættere på kulturen i det almene
gymnasium og herigennem pege på centrale elementer i en innovationsforståelse, der giver
mening i denne kultur. Ziehes kulturanalytiske tilgang har yderligere et tolkningsniveau, idet
de skjulte meningsstrukturer efterfølgende skal undersøges for mere generelle
meningssystemer. I forbindelse med dette tredje trin opstår en fortolkningsramme for den
”forbløffende” opdagelse, jeg gjorde undervejs nemlig, at konkurrencens og workshoppens
læringsrammer virkede støttende for gruppens læreproces. Med Ziehes karakteristik af
ungdomskulturens generelle læringsproblemer kan jeg netop begrunde, hvorfor denne
læringsramme virker befordrende for gymnasiegruppens læring (Ziehe 2007).
Kulturmødet som forstyrrelse
Min empiriske undersøgelse tager afsæt i, at fem gymnasielever fra 2.g med samfundsfag på
A-niveau indvilliger i at deltage i en regional innovationskonkurrence for elever på
ungdomsuddannelserne. Eleverne har ikke megen erfaring med innovationn men synes
umiddelbart, at oplægget lyder spændende og anderledes.
På den udleverede folder om konkurrencen omtales innovation som et bredt begreb og
beskrives som:
”en proces, hvor man ser muligheden, får en idé, gennemfører den, og hvor ideen skaber
værdi. Værdiskabelsen behøver dog ikke nødvendigvis at være af økonomisk art.”
Videre i folderen nævnes tre kategorier, som ideerne kan høre under: produkt-, proces- eller
social innovation. Gruppen har endnu ikke udviklet en færdig idé, men har dog talt sammen
om, at de gerne vil komme op med en idé, der kan bringe unge og ældre tættere sammen
kombineret med, at de unge kan få hjælp til ”livet som sådan”. Denne idé bakkes op af deres
samfundsfagslærer som en idé, der må karakteriseres som værende en social innovation.
Med dette i bagagen drager fem-mandsgruppen på en todages workshop langt væk fra deres
gymnasium i naturskønne omgivelser. Ikke lang tid efter ankomsten går det op for gruppen, at
de adskiller sig fra de fleste andre deltagere både i forhold til deres idés karakter og i forhold
til hvor meget, de har arbejdet med ideen. I løbet af workshoppens første timer bliver de
desuden præsenteret for begreber, de ikke kender og ikke har arbejdet med før:
3
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
forretningsplan, markedsanalyse og kundesegmenter. De oplever, at de fleste andre grupper
har erfaring med disse begreber, og at mange grupper allerede har anvendt begreberne i
forbindelse med deres idé. Samtidig får gruppen øje på, at de har en helt anden tilgang til
innovation, og at de som nogle af de eneste kommer med en idé, der ikke har et økonomisk
sigte. En af eleverne udtrykker det efterfølgende således:
”Vores idé gik jo ikke ud på at tjene penge, men det kunne vi mærke, at de andre kørte
meget på. Det havde vi overhovedet ikke tænkt over. Det var bare en idé, vi ville give
væk!”
Gruppen har svært ved at se, hvordan deres idé kan passe ind i workshoppens koncept,
og de har en del korrespondance med workshopholderne. En anden elev fortæller:
”Workshopledere sagde direkte til os, at vi ikke kunne tjene penge på vores idé. Og så
måtte vi jo så sætte os ned sammen, og der blev vi jo nok grebet lidt af panik.”
De opgiver efterfølgende deres oprindelige idé, da de ikke kan se, hvordan de kan
arbejde videre med den inden for de gældende rammer.
Da jeg møder dem på workshoppen, er de netop i denne frustrationsfase og virker meget
opgivende. De oplever imidlertid en støtte fra workshopholderne, der får dem til at
arbejde videre. Efter den første halve dag på workshoppen har de fundet den idé, de vil
arbejde videre med, og som de efterfølgende faktisk går videre til semifinalen med.
Gruppens idé går kort fortalt ud på at mindske frafaldet i ungdomsuddannelser ved at
guide folkeskoleelever til at træffe mere kvalificerede valg gennem elev-til-elevrådgivning. Tanken er, at folkeskoleelever via en hjemmeside kan kontakte en slags
mentorer fra ungdomsuddannelserne, der kan vejlede dem på baggrund af egne
erfaringer. Denne idé er stadig meget anderledes end de andre gruppers, men de får den
fornødne opbakning til at tro på deres idé. Følelsen af at stå for noget andet end de
andre, giver dem endda et skub og en motivation til at arbejde endnu hårdere.
”Jeg synes jo også, det er sjovere, at det er anderledes fra de andres, det er mere specielt.
Ja, jeg synes egentlig, det er det sjove i det – måske ikke så meget hele processen, men
det er sjovt, fordi vi skiller os ud. Og det tror jeg faktisk er vores klart største fordel. ”
De bliver gennem denne proces bevidste om, hvem de er, og hvad de kommer med i
forhold til mange af de andre grupper og får på den måde vendt deres frustration til
noget positivt og motiverende.
Skærpet kulturbevidsthed
Det er for mig tydeligt, at denne opmærksomhed på egen kultur netop opstår i mødet
med en modkultur, de gerne vil adskille sig fra. De har selv denne oplevelse af kultursammenstød idet, en af eleverne udtrykker:
”Man kan sige, at det var to kulturer, der nærmest stødte sammen. Fordi vi havde
overhovedet ikke tænkt på et produkt og på at tjene penge, og man kan sige, at det var det
eneste, de andre havde tænkt på.”
4
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
For eleverne på det almene gymnasium er det vigtigt, at innovation kan handle om
noget andet end at opfinde produkter, der kan skabe økonomisk værdi. De bliver
bevidste om, at for dem er det vigtigt, at innovation er til gavn for andre, kan afhjælpe et
konkret problem og har et samfundsnyttigt perspektiv. En refleksion i forhold til at
indkredse denne innovationsforståelse lyder:
”Alle de andres ideer er jo produkter, det er vores ikke, det er mere samfundsnyttigt.
Vores idé går primært ud på at hjælpe unge, det er det, der er det centrale. Social
innovation eller procesinnovation er mere os, for hvorfor skulle vi lave en eller anden
taske? Hvad hjælper det?”
Dermed ser gymnasieleverne konkurrencefolderens to sidste innovationskategorier –
proces- og social innovation - som mest meningsfulde i forhold til det almene
gymnasium.
Eleverne opfatter ikke innovation som en del af gymnasiet på nuværende tidspunkt. Deres
oplevelse er, at det i gymnasiet hovedsagligt handler om at lære nogle metoder, der stort set
skal følges for at være sikker på at klare sig godt, hvilket denne elev er opmærksom på:
”På gymnasiet kører de jo meget med modeller og metoder inden for de forskellige fag,
og det er jo faktisk sådan, at hvis man skriver noget anderledes og følger en anden
metode, så kan det godt blive belønnet, men det kan også meget nemt gå galt. Gymnasiet
er ikke innovativt på den måde, at man kan stille en fysikrapport op på en helt ny måde.”
De ser dermed ikke den fagfaglige innovationsforståelse, som forskningsprojektet fra
hovedstadsområdet peger på, som noget, der ligger lige for. De kan bedre se, hvordan
tværfaglige forløb kan struktureres som innovative forløb, hvilket denne elev har et bud
på:
”Det kunne være sjovt, hvis man kunne koble det sammen med vores AT-forløb, så man
skulle komme med en idé og udvikle den inden for nogle forskellige fag og på den måde
kombinere det hele. Det kunne være spændende, hvis det også var noget realitetsnært,
noget som kunne forbedre gymnasiet, og som ledelsen skulle være åben for at afprøve.”
Dette ligger tæt på den alment reflekterede innovationsforståelse, dog er det tydeligvis
vigtigt for eleverne, at ideerne er konkrete og kan realiseres allerhelst i deres nærmiljø.
Gennem en analyse af elevernes bevidste refleksioner har jeg i dette afsnit argumenteret
for den ene del af min tese nemlig, at eleverne bevidstgøres om deres egen
innovationsforståelse gennem mødet med en modkultur. I næste afsnit vil jeg undersøge
de mere ubevidste meningsstrukturer, der ligger bag de bevidstgjorte udsagn og se, om
jeg, jf. den anden del af min tese, kan komme endnu tættere på kulturen og nærme mig
en meningsgivende innovationsforståelse.
Innovationsforståelsen i gymnasiekulturen
Jeg ønsker i dette afsnit at pege på to bagvedliggende meningsstrukturer, som jeg har fået
øje på i mit empiriske materiale.
For det første er der en forståelse i gymnasiekulturen af, at det er positivt at være søgende
frem for målrettet, at det er bedre at være uforberedt men lydhør end at være afklaret og
5
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
selvsikker. Gruppen er meget forarget over en gruppe handelsskoleelever, der nærmest
opfører sig hånende og nedladende over for den kritik, de får på workshoppen.
Gymnasieeleverne fremhæver deres egen evne til at lytte til den feedback, de får, og
indarbejde den i det videre arbejde. Det handler i gymnasiekulturen derfor ikke om at
overbevise andre om, at ideen er god, som den er, men om at udvikle sig, bygge videre på
viden og lære noget nyt.
Den anden meningsforståelse, jeg vil pege på, er, at det i gymnasiekulturen desuden er vigtigt
at arbejde med sociale og samfundsnyttige innovationer for herigennem at løse konkrete
problemer. Det paradoksale er dog, at eleverne helst ser, at innovationerne tager afsæt i
selvoplevede problemer og er så konkrete, at de umiddelbart kan realiseres til gavn for dem
selv eller nogen i en lignende situation. Dette nærhedsprincip ser jeg som et udtryk for
ungdomskulturens selvcentrering og behov for selvreference, og det kan derfor opfattes som,
det Ziehe kalder, et generelt meningssystem i ungdomskulturen, hvilket jeg vil belyse
nærmere i næste afsnit.
Når jeg laver denne analyse, er jeg opmærksom på, at det, jeg får øje på og tillægger
betydning, er påvirket af min kulturelle baggrund, og at jeg uden tvivl har blinde
punkter (Wadel 1991). Min egen fortid som elev i det almene gymnasium og min
tydelige sympati for disse fem elever gør, at jeg tolker deres udsagn og handlinger
meningsfulde og overvejende positive på trods af, at jeg samtidig forsøger at være
kritisk. Derudover er jeg opmærksom på, at jeg lader én gruppes kultur være udtryk for
hele gymnasiekulturen, hvortil man kan indvende, at gruppen skiller sig ud ved at have
samfundsfag på A-niveau og for fleres vedkommende ved at være politisk engageret.
Men på trods af disse indvendinger mener jeg alligevel at være i stand til at pege på
nogle aspekter ved en innovationsforståelse, der giver mening på det almene
gymnasium.
•
•
•
•
•
•
•
Fokus på proces- og social innovation frem for produktinnovation
Begynd med problemstillinger inden for den alment reflekterende forståelse
Arbejd mere langsigtet på en fag-faglig innovationsforståelse
Lad innovationsudvikling bygge på viden inden for et domæne
Tag afsæt i et udtrykt behov
Tænk på at skabe mulighed for at realisere ideerne
Tag udgangspunkt i samfundsnyttige perspektiver men medtænk også det nære og
konkrete
At eleverne kom styrket og bevidstgjorte gennem forløbet, ser jeg imidlertid som
betinget af det læringsrum, der blev skabt for eleverne på workshoppen. Jeg fik højst
overraskende øje på, at den stilladsering, en sådan konkurrenceworkshop skaber og
tilbyder, kan afhjælpe det, Ziehe betegner som ”ungdommens normale
læringsproblemer” (Ziehe 2007). Dette vil jeg udfolde nærmere i næste afsnit.
Læring og ungdomskultur
I dette tredje trin af Ziehes analysemodel tager jeg fat i de mere generelle meningssystemer,
jeg får øje på, og som jeg inspireret af Ziehe ser som noget generelt ved ungdomskulturen.
Ifølge Ziehe har kulturelle ændringer i det senmoderne samfund, præget af aftraditionalisering
og frisættelse fra normer, den betydning på det samfundsmæssige plan, at rammerne for de
6
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
sociale normer og roller er udvidet (Ziehe 2007). På individniveau medfører dette en
individualisering, hvor det enkelte individ kontinuerligt er nødsaget til at begrunde sig selv,
og de valg det træffer, ud fra sig selv. Gennem opmærksomheden på egne bevæggrunde
konstruerer individet en plausibel fortælling om sig selv, og jo mere individet kan begrunde
til- og fravalg ud fra sit udtrykte selvbillede jo mere anerkendelse opnås fra andre. Ziehe taler
i den forbindelse om, at de unge alt for tidligt får en lukket identitet og udvikler tunnelsyn, og
paradoksalt nok bliver de mange muligheder, den kulturelle frisættelse umiddelbart giver,
indsnævret gennem fravalg ud fra udsagn som: ”Det er ikke lige mig” (Ziehe 2004). I
ungdomskulturen er der derfor en tendens til at vælge det svære og anderledes fra, da dette
medfører nervøsitet for at fejle og dermed fremstå som ”taber” i andres øjne. Det er nemmere
at vælge det kendte, hvilket medfører en indsnævring af horisonten. Ifølge Ziehe har det tre
konsekvenser for de unges læring i skolen (Ziehe 2007):
•
•
•
De er optaget af deres eget liv her og nu og refererer ofte til sig selv
De har svært ved at overholde regler og arbejde struktureret gennem længere tid
De har svært ved at motivere sig selv til at yde en stor arbejdsindsats for at nå et krævende mål
Ziehe har tre bud på, hvordan undervisningen kan imødegå disse mulige læringsproblemer.
For det første argumenterer Ziehe for at introducere eleverne for god anderledeshed (Ziehe
2004). Ikke på en måde der fører til fremmedgørelse men i veldoserede mængder, der gør
selvrefleksion muligt og samtidig udvider deres horisont. For mig at se var denne
innovationsworkshop netop god anderledeshed for gruppen, og denne elev giver udtryk for
sådan en horisontudvidelse:
”Altså man har set en hel anden verden. Det er jo noget, vi overhovedet ikke har haft
noget med at gøre før eller begreb om. Vi har måske også fået en bedre forståelse af
virksomhederne. For det kan godt være, at man har en politisk indgangsvinkel og ved
rigtig meget om, hvordan samfundet hænger sammen, men man ved jo ikke så meget om,
hvad der sker i virksomhederne.”
Der er stor sandsynlighed for, at de havde fravalgt konkurrencen, hvis de på forhånd havde
vidst, hvad de blev præsenteret for af øvelser, men da de nu stod i det, og der ikke var nogen
vej tilbage, tog de udfordringen op.
At det netop lykkedes at arbejde konstruktivt i den fremmede kultur, tilskriver jeg
workshopkonkurrencens settings. Begrebet ”Setting” bruger Ziehe om en slags fælles
spilleregler, der ekspliciteres i undervisningen (Ziehe 2007). Jeg ser innovationskonkurrencen
som en klar settingøvelse; der var hele tiden klare regler for, hvad næste skridt var og
deadlines for, hvornår de skulle være færdige med opgaven. En elev oplevede det således:
”Man giver sig lige 20 % mere, når det er en konkurrence. Det sker med konkurrencer og
deadlines, man ved, at det er nu, det er nu. Det skal være færdig klokken syv, så der er
ikke noget med, at man lige kan slappe lidt af. Der skal bare arbejdes, og man bliver
ligesom mere fokuseret. ”
Hvis de ikke overholdt spillereglerne og var klar til tiden, blev det ubehageligt og pinligt for
dem at fremlægge.
Det sidste begreb kalder Ziehe følelsesmæssig fremtid II, hvilket henviser til den følelse af
stolthed, den lærende kan have, når et mål er nået (Ziehe 2007). Som en hjælp til elevernes
vanskeligheder ved at overskue og motivere sig selv til længerevarende strukturerede
7
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
arbejdsprocesser, kan læreren være indstifter af en førglæde ved at italesætte, hvor godt det
bliver til sidst. Det er for mig tydeligt, at gymnasiegruppen gennem sparring med
workshopholderne får den fornødne opbakning til at tro på sig selv, hvilket udtrykkes fint i
dette citat:
”Jeg synes, at de var gode til at hjælpe os, for vi var jo på herrens mark. Vi vidste jo ikke
noget som helst om, hvad vi skulle. Så det hjalp, at de støttede os og troede på os. Jeg
synes faktisk alt i alt, at det var rigtigt spændende, og jeg kunne godt tænke mig at gøre
det igen, hvis der kom et ordentligt tilbud.”
I selve konkurrenceformen ligger denne førglæde nærmest implicit: forestillingen om sig selv
med pokalen i hånden! I takt med, at de indlagte fremlæggelser går bedre, og de får positiv
respons, begynder eleverne at tro på sig selv og øjne semifinalepladsen. Med opmuntring og
konstruktiv feedback kan denne følelse bevares som en motivationsfaktor gennem forløbet.
Og som ovenstående citat peger på kan denne mestringsfølelse føres med over i et andet
innovativt forløb.
Jeg vil på baggrund af ovenstående pege på tre læringsmæssige aspekter, der understøtter
elevernes læring samt udvikling af innovative evner:
•
•
•
Tydelige rammer og regler med korte intervaller og deadlines stimulerer elevernes læring
Konkurrenceelementet er medstifter af en førglæde, der motiverer eleverne til at yde en
ekstraordinær indsats
Et element af god anderledeshed giver eleverne mulighed for selvrefleksion samtidig med, at de
får mulighed for at udvide deres horisont.
Nå så det er innovation!
Den gruppe elever, der drog af sted til innovationsworkshop, var i tvivl om, hvad innovation
var men rimelig sikker på, at det ikke havde noget med gymnasiet at gøre. Gennem
workshoppen og det efterfølgende interview bliver de bevidste om, at innovation kan forstås
forskelligt afhængig af den kulturelle kontekst, det indgår i. Min pointe er derfor, at
kulturmødet med en anden og mere traditionsrig innovationskultur - her handelsgymnasiet faktisk kan medvirke til at sætte fokus på en innovationsforståelse, der giver mening i
gymnasiekulturen. Derfor har jeg argumenteret for, at deltagelse i innovationskonkurrencer på
tværs af gymnasiale uddannelser er en udmærket indgangsvinkel til at forstå og arbejde med
innovation i det almene gymnasium. Det videre arbejde på de almene gymnasier handler dog
også om at etablere egne innovative undervisningsforløb, der medtænker nogle af de
forståelses- og læringsmæssige aspekter ved undervisning i innovation, artiklen peger på.
Referencer
Bruner, J. (2004). At fortælle historier i juraen, i litteraturen og i livet. (1. udgave).
København: Alinea.
Christensen, T. S, Hobel, P. & Paulsen M. (red.). (2011). Innovation i gymnasiet:
Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i
region Hovedstaden. (Rapport 2). I: Gymnasiepædagogik, nr. 82. 2011.
8
Reflexen, Tidsskrift for uddannelser ved Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet
(ISSN 1901-5992), vol. 8, nr. 1, 2013.
Dalsgaard, A. L. (2003). Teksten: kunsten at fortælle. I: Hastrup, K. (red.). (2003). Ind i
verden: En grundbog i antropologisk metode. (1. udgave). København: Hans
Reitzels Forlag.
Ehn, B og Löfgren, O. (2006). Kulturanalyser. (1. udgave). Aarhus: Forlaget Klim
Gullestrup, H. (2003). Kulturanalyse: En vej til tværkulturel forståelse. (1. udgave).
Købehavn: Akademisk Forlag.
Hasse, C. (2011). Kulturanalyse i organisationer: Begreber, metoder og forbløffende
læreprocesser. (1. udgave). København: Samfundslitteratur.
Hastrup, K. (2004). Kultur: Det fleksible fællesskab. (1. udgave). Aarhus: Aarhus
Universitetsforlag.
Wadel, C. (1991). Feltarbeid i egen kultur: En indføring i kvalitativt orienteret
Samfundforskning. (1. udgave). Flekkefjord: Seek.
Ziehe, T. (2007). ”Normale læringsproblemer” i ungdommen: På baggrund af kulturelle
overbevisninger. I: Illeris, K. (2007). Læringsteorier: Seks aktuelle forståelser. (1.
udgave). København: Roskilde Universitetsforlag.
Ziehe, T. (2004). Øer af intensitet i et hav af rutiner: Nye tekster om ungdom, skole og
kultur. (1. udgave). København: Forlaget Politisk Revy.
Undervisningsminsteriet (2005). LBK nr. 860 (Gymnasieloven):
https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132542
Denne artikel er publiceret i Reflexen (vol. 8, nr. 1, 2013) under temaet Uddannelse og
undervisning i udvalgte kontekster.
9