1. No category

Institut for Psykologi
FORSIDE TIL B08 PROJEKTRAPPORT
Modultitel:
Gruppenummer:
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og
undersøgelsesmetode (a) – børn og unge
2.5
Gruppens
medlemmer:
Tina Hansen
Uddannelse:
(BA. Tilvalg eller
cand.)
BA
Termin:
(f.eks. S11)
F13
Underviser/vejleder:
Antal sider og
typeenheder:
Afleveret:
(dato og
klokkeslæt)
Mette Elmose Andersen
33 sider, 69.962 typeenheder  svarende
til 29,2 normalsider
27. juni
2013
Modtagers underskrift:
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Gruppe 2.5
Aktivitetstimer i folkeskolen
- reformen der ikke blev gennemført
TINA HANSEN
Vejleder: Mette Elmose Andersen
Syddansk Universitet
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 2 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Resumé
Denne opgave beskæftiger sig med den seneste debat om folkeskolen – nærmere bestemt
regeringens forslag om at indføre aktivitetstimer, som en del af skoledagen. Selvom forslaget af
politiske grunde ikke blev gennemført, så ville aktivitetstimerne stadig have budt på
læringsmuligheder, som i dag ikke udnyttes i tilstrækkelig grad i den danske folkeskole.
Denne opgave belyser nogle af disse læringsmuligheder ved i første omgang at
undersøge børn og unges vilkår i den postmoderne kultur, og på denne baggrund identificere nogle
af deres læringsbehov. Herefter belyses så i relation til den postmoderne kultur, hvilke
læringsmuligheder, folkeskolen i dag stiller til rådighed for børn og unge, og om disse tilgodeser
elevernes vilkår i den postmoderne kultur. Endeligt omtales kort elevens subjektive læringsproces,
som den kan forstås ud fra et livsperspektiv. Centralt i alle de belyste perspektiver står begrebet
’mening’ som et gennemgående tema. Mening ses i denne opgave som motivationen til at lære og
til at træffe valg i den postmoderne kultur.
Det konkluderes, at der med den vedtagne reform tabes nogle muligheder, som den nye
’understøttende undervisning’ ikke har mulighed for at erstatte, idet der i folkeskolen ikke er meget
fokus på meningsdannende aktiviteter – og formentlig heller ikke vil blive det efter gennemførelse
af reformen.
Nøgleord: Folkeskole, læring, postmodernisme, mening, praksisfællesskaber, sammenhæng
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 3 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Forord
Jeg gik i gang med at skrive denne opgave i medio april, da debatten om
folkeskolereformen var på sit højeste i Danmark. Der var stor kritik af regeringens forslag, men selv
fandt jeg det yderst interessant, da idéen med en heldagsskole faldt i tråd med de tanker, jeg selv
havde gået med, siden jeg uddannede mig som pædagog i 2003-2006. Særligt forslaget om
aktivitetstimer så jeg store muligheder i, og det var derfor nærliggende at min opgave i Pædagogisk
Psykologi skulle handle om de læringsmuligheder, som disse timer åbnede op for.
I mellemtiden skete der dog det, at jeg blev sygemeldt, inden jeg kunne nå at færdiggøre
opgaven, og få dage efter gik formanden for Venstre, Lars Løkke Rasmussen ud og kritiserede
regeringens forslag om aktivitetstimer, og der gik ikke lang tid, før aktivitetstimerne blev taget af
forhandlingsbordet. Den 7. juni 2013 forelå så aftaleteksten for folkeskolereformen, som
forligsparterne, undtaget Det Konservative Folkeparti (som kom med nogle dage senere), var blevet
enige om. Aktivitetstimerne indgår ikke i aftalen, til stor glæde for de borgerlige partier, men i
stedet er der indført ekstra tid til ”understøttende undervisning”, som skal supplere den fagopdelte
undervisning (UVM, 2013a).
På trods af gode intentioner, er det desværre min opfattelse, at den understøttende
undervisning ikke rummer de muligheder, som aktivitetstimerne gjorde. Selve ordet
”understøttende” signalerer, at indholdet i disse timer skal ses som redskaber, der kan støtte op
omkring den type undervisning, som vi allerede kender fra folkeskolen i dag. Jeg havde håbet, at
det havde været omvendt, således at den typiske klasseundervisning i stedet var redskaber, der
støttede op omkring elevernes læring, dannelse og udvikling.
På nuværende tidspunkt, hvor jeg har genoptaget arbejdet med opgaven, er det dog ikke
muligt at skifte kurs. På sin vis er den oprindelige tanke med opgaven ikke længere aktuel. Der er
ikke behov for at belyse, hvilke læringsmuligheder, der ligger i aktivitetstimerne og på denne måde
forsøge at bidrage med pædagogisk psykologisk viden, der inspirerer til idéer, indhold og måder at
tilrettelægge aktivitetstimerne på. Men der ligger stadig kimen til nytænkning i den understøttende
undervisning, og det er mit håb, at jeg alligevel kan bruge indholdet i denne opgave til at plante et
frø, som kan vokse og springe ud på det helt rigtige tidspunkt.
Jeg beder derfor læseren bære over med, at indholdet i denne opgave til tider kan synes
ude af trit med virkeligheden. Jeg har forsøgt at bearbejde den, så den passer til den situation, som
folkeskolen står i efter at aftalen om folkeskolereformen er skrevet under, men den kan ikke undgå
at bære præg af en tankegang, som er inspireret af de muligheder, der stadig var til stede, inden
aktivitetstimerne blev forkastet.
Tina Hansen
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 4 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
INDHOLDSFORTEGNELSE
Resumé ............................................................................................................................................. 3
Forord .............................................................................................................................................. 4
1.0 INDLEDNING
1.1
7
Problemformulering............................................................................................................ 8
2.0 OPGAVENS OPBYGNING
9
2.1 Opgavens erkendelsesinteresse ............................................................................................... 9
2.2 Opgavens forudsætninger...................................................................................................... 10
2.2.1 Læring, dannelse og udvikling .......................................................................................... 10
2.2.2 Læring, undervisning og pædagogik ................................................................................. 10
2.2.3 Brofenbrenners systemiske model ..................................................................................... 10
2.3 Opgavens dele og indbyrdes sammenhæng ......................................................................... 11
2.3.1 Makrosystemet – elevens læringsbehov i en postmoderne kultur ..................................... 11
2.3.2 Mesosystemet – folkeskolens læringsmuligheder (eller mangel på samme)..................... 11
2.3.3 Mikrosystemet – den subjektive læringsproces ................................................................. 12
2.4 Afgrænsning ............................................................................................................................ 12
3.0 MAKROSYSTEMET – ELEVENS LÆRINGSBEHOV I EN POSTMODERNE KULTUR
13
3.2 Luhman – autopoieses, reduktion af kompleksitet, kommunikation og kontingens ....... 13
3.3 Ziehe – den kulturelle frisættelse .......................................................................................... 14
3.3 Refleksioner over Luhman og Ziehes betydning for makrosystemets påvirkning .......... 16
4.0 MESOSYSTEMET - FOLKESKOLENS LÆRINGSMULIGHEDER (ELLER MANGEL PÅ SAMME) 17
4.1 Kort gennemgang af det 20. århundredes store læringsparadigmer ................................ 17
4.1.1 Indlæringspædagogikken (1900-1950) .............................................................................. 18
4.1.2 Vækstpædagogikken (1950-1980) ..................................................................................... 18
4.1.3 Kritisk/frigørende pædagogik (1980-?) ............................................................................. 18
4.1.4 ’Relativitetspædagogikken’ ............................................................................................... 19
4.2 Læring som en diamant – kritik af det senmodernes dualistiske forståelse af læring ..... 19
4.3 Situeret læring eller skemalagt motivtion? .......................................................................... 20
4.4 Refleksioner over ’relativitetspædagogikken’ og dens forståelse af elevens læringsbehov
og -muligheder .............................................................................................................................. 21
4.5 Diskussion af sammenhængen mellem læringsmuligheder og -behov i elevens makro- og
mesosystem .................................................................................................................................... 23
5.0 MIKROSYSTEMET – DEN SUBJEKTIVE LÆRINGSPROCES
24
5.1 Antonovsky og Oplevelsen Af Sammenhæng ...................................................................... 24
5.1.1 OAS, begribelighed gennem forudsigelighed og meningsfuldhed gennem deltagelse ..... 25
5.2 Refleksioner over OAS ........................................................................................................... 25
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 5 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
5.3 Diskussion af sammenhængen mellem læringsmuligheder og –behov i elevens mikro-,
mesosystem og makrosystem ....................................................................................................... 26
6.0 FRA TEORI TIL PRAKSIS
27
6.1 Skoleblad .............................................................................................................................. 28
6.2 Ungeliv ................................................................................................................................. 28
6.0 OPSUMMERING AF LÆRINGSMULIGEDER OG –BEHOV I ELEVENS MIKRO-, MESO- OG
MAKROSYSTEM OG DERES INDBYRDES SAMMENHÆNG
29
6.1 At navigere i en ikke kortlagt postmoderne kultur ............................................................... 29
6.2 Identitetsdannelse og læring som en diamant ....................................................................... 30
6.3 Læringsprocesser - læring ved hjælp af en værktøjskasse.................................................... 30
7.0 PERSPEKTIVERING
31
Referencer ..................................................................................................................................... 33
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 6 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
1.0 INDLEDNING
Denne indledning er skrevet og omskrevet flere gange indenfor de seneste par måneder i
et forsøg på at afspejle den politiske og samfundsmæssige debat, som regeringens udspil til en
folkeskolereform har medført. I dag ligger der en aftale underskrevet af forligsparterne, som i
mange af intentionerne og hensigtserklæringerne minder om regeringens oprindelige udspil, men
som i detaljerne også adskiller sig herfra på væsentlige punkter.
Der har været forskellige interesser på spil, som hver især har præget debatten i større
eller mindre grad. Overenskomstforhandlinger mellem Kommunernes Landsforening (KL) og
Danmarks Lærerforening (DLF) havde særlig indflydelse på debatten, idet KL’s lock-out af lærerne
i april måned, gjorde konflikten til forsidestof i landets aviser og det hedeste samtaleemne i
samfundet generelt. Selv oplevede jeg på dette tidspunkt, at en masse mennesker, professionelle
som lægmænd, forholdt sig aktivt og kritisk til rammen om regeringens udspil, men der var ikke
særlig stor fokus på det lærerfaglige eller pædagogisk-psykologiske indhold i udspillet.
Heldagsskolen var et udskældt barn, som mange havde en holdning til, men som få tog sig tid til at
lære at kende.
Selv var jeg vældig begejstret for idéen og særligt den om indførelse af aktivitetstimer.
Som uddannet pædagog har det altid undret mig, hvor i skoleskemaet, der var fokus på de
levekompetencer, som den postmoderne kultur kræver. Jeg har ved flere lejligheder oplevet, at der
ikke skal mange tilskyndelser til, før både børn og unge velvilligt fortæller om sig selv, og at det
ikke kræver nogen indsats at holde dem i ro, så længe emnet drejer sig om, hvordan de selv og
andre oplever, forstår og navigerer i verden. De synes at have et, ofte uudtalt, behov for at lære sig
selv og omverdenen at kende på en mere voksenstyret måde – så hvorfor er der ikke fx social
færdighedstræning, identitetsdannelse, kultur og filosofi på skoleskemaet i den danske postmoderne
folkeskole?
Desværre har dette spørgsmål ikke været en del af debatten om heldagsskolen. Da der
endelig kom fokus på selve indholdet i reformen, var der ikke enighed om, hvad vi diskuterede og
ud fra hvilke forudsætninger. Venstres formand Lars Løkke Rasmussen kom fx i vælten for at
kritisere regeringens forslag om en skoledag uden tydeligt opdelte grænser mellem skole og SFO –
noget som i hans eget projekt, LøkkeFonden, blev fremhævet som et centralt element i en
meningsfuld hverdag (Bonde, 2013).
Der synes at mangle et fælles sprog om læring. Mange af debattørerne har brugt deres
egne skoleerfaringer og generelle menneskesyn som referenceramme for deres holdninger, og der
mangler en nutidig formulering af, hvordan vi opfatter læring, udvikling og dannelse i det
postmoderne samfund. Tilbage står, at de mest nytænkende elementer i regeringens udspil ikke
længere indgår i aftalen, og at folkeskolen, efter min mening, er gået glip af en historisk mulighed
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 7 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
for at blive tidsvarende. En betragtning, som den danske psykolog Sten Clod Poulsen syntes at
forudsige, da han i midten af april skrev et blogindlæg under overskriften ”Det er lettere at tale om
undervisning end at tale om læring”:
”Når vi i Danmark mangler et pålideligt sprog om læring er det fordi den
videnskabelige teoridannelse om læring fra slutningen af 1960´erne og stadig i dag er
dybt inficeret, håbløst sammenblandet, med politiserede fantasier om hvilken læring
man gerne vil have – samtidigt med at man komplet mangler et sammenhængende
sprog om, hvad der faktisk sker når virkelige børn er engageret i virkelige
læreprocesser som ikke passer med de politiserede pædagogiske ønskedrømme …
Pædagogisk tænkning om skolen i Danmark har været – og er – i højere grad et
politisk projekt end et sagligt og videnskabeligt projekt.” (Poulsen, 2013).
Formålet med denne opgave er at sætte fokus på, hvilke læringsmuligheder indførelsen af
aktivitetstimer ville have åbnet op for, og som stadig har mulighed for at finde sted i den nu omtalte
”understøttende undervisning”. Læring skal på dagsordenen i fremtidens debat om folkeskolen, men
først må der udvikles et sammenhængende og fælles sprog, som er tilgængeligt på tværs af interesse
og fagligheder.
1.1 Problemformulering
På baggrund af en eklektisk og teoretisk præsentation og diskussion af udvalgte dele af
tværvidenskabelige teorier, ønskes det belyst, hvilke læringsmuligheder, de nu forkastede
aktivitetstimer ville have åbnet op for i den postmoderne folkeskole. Med inspiration fra
Brofenbrenners systemiske model udvælges derfor de dele af teorierne, der skønnes at have
betydning i elevens makro-, meso- og mikrosystem, og som derfor kan have indflydelse på elevens
læringsmuligheder og -behov i det postmoderne samfund.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 8 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
2.0 OPGAVENS OPBYGNING
Jeg har valgt at arbejde eklektisk med denne opgave, fordi problemstillingen er ny og
emnet ikke systematisk undersøgt. Der har ikke tidligere har været tale om denne type ændring af
folkeskolen, og der mangler ikke bare viden på området, men også et fælles sprog og en ny fælles
forståelsesramme. Havde den nuværende debat været mere nuanceret, ville det have været naturligt
at tage udgangspunkt i fordele og ulemper ved aktivitetstimerne, belyst ud fra forskellige teorier og
perspektiver. Men dette er som nævnt ikke tilfældet, og som modvægt til beslutningen om at
forkaste aktivitetstimer og den overvejende negative holdning til heldagsskolen i den nuværende
debat, har jeg derfor valgt udelukkende at arbejde med teoretiske perspektiver, der belyser nogle af
de læringsmuligheder, som indførelsen af aktivitetstimer ville have medført.
Dette valg betyder dog også, at det er kontraindicerende at anlægge en kritisk holdning til
de udvalgte teoriers evne til at udsige noget om den virkelighed, som de forsøger at beskrive, eller
om deres relevans for samme (Sonne-Ragans, 2012), og det vil derfor ikke indgå som en del af
denne opgave. På lignende vis udelukker en eklektisk tilgang en udtømmende eller fuldkommen
gennemgang af alle de perspektiver, der kan være relevante for indførelse af aktivitetstimer i
folkeskolen (Sonne-Ragans, 2012). Opgaven skal derfor ikke ses som en diskussion for og imod
aktivitetstimer eller for og imod de valgte teorier, men som et bidrag til udviklingen af en mulig
fælles forståelse for læring i det postmoderne samfund.
2.1 Opgavens erkendelsesinteresse
Når der tages udgangspunkt i et emne, der ligger så tæt op af politiske ideologier og
interesser, som en folkeskolereform jo gør, så må man naturligvis stille sig selv spørgsmålet,
hvordan ens egne politiske holdninger eller ideologier kan have indflydelse på behandlingen af
problemstillingen. Mit politiske ståsted bygger på værdier om ligeværd, ordentlighed og at ’de
bredeste skuldre skal bære den tungeste byrde’, men også værdier som retfærdighed og retten til at
være succesfuld. Det er min holdning, at alle børns potentiale skal ses og tilgodeses, både de svage,
de stærke og de robustes (middelmådige).
Min politiske ideologi falder i tråd med mit valg af uddannelse og beskæftigelsesområde,
og er dermed også med til at præge min faglighed – både som pædagog og som kommende
psykolog. Tilsammen udgør ideologi og faglighed en verdensanskuelse, ud fra hvilken jeg
organiserer min viden og forståelse. Min personlige verdensanskuelse har haft betydning for valget
af de teorier, jeg har inddraget i denne opgave, og de befinder sig alle indenfor det, som kaldes
’organicismen’ (Sonne-Ragans, 2012). Denne verdensanskuelse er kendetegnet ved en
hovedantagelse om, at forandring og udvikling er vilkår i tilværelsen, og den har fokus på det
dialektiske sammenspil mellem struktur og proces - helheden ses som større end summen af dens
enkeltdele (Sonne-Ragans, 2012).
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 9 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
2.2 Opgavens forudsætninger
I forlængelse af opgavens erkendelsesinteresse, bygger opgaven også på en række
forudsætninger, som antages at være gældende, og som altså danner udgangspunktet og rammen
for, hvilke forudsætninger problemformuleringen og dens besvarelse er dannet ud fra.
2.2.1 Læring, dannelse og udvikling
Jeg vælger i opgaven at samle begreberne læring, dannelse og udvikling under
overskriften læring. Der er tendens til at opfatte læring som undervisning eller indlæring, men som
det vil fremgå i opgaven, så skal begrebet læring i stedet forstås som den indsigt, der kommer ud af
processen at a) opdage et problem, b) kunne handle adækvat på det og c) forstå hvordan denne
handling løste problemet i den specifikke situation. Således kan et problem både være af faglig,
social og personlig karakter, hvorfor processen i alle tilfælde kan betegnes som læring.
2.2.2 Læring, undervisning og pædagogik
Eftersom læring defineres som den subjektive proces, det er at opnå indsigt via handling,
så står læring også i modsætning til undervisning og pædagogik, som i højere grad er udtryk for en
ydre påvirkning af eleven.
Begrebet pædagogik skal i denne sammenhæng ikke begrænses til et udtryk for den
profession eller virksomhed, som ydes af pædagoger i landet institutioner, men er i stedet her et
udtryk for den refleksive og bevidste ramme, som undervisning planlægges ud fra. Både læreren og
pædagogen kan dermed siges at arbejde pædagogisk i det omfang, de er sig bevidste om, hvordan
de opfatter læring og planlægger deres aktiviteter ud fra dette.
2.2.3 Brofenbrenners systemiske model
Som nævnt i problemformuleringen har jeg valgt at lade mig inspirere af den russiskamerikanske psykolog Urie Brofenbrenners (1917-2005) systemmodel over barnet miljø. Modellen
tager udgangspunk i fire systemer, som indgår i et dialektisk forhold med hinanden og som alle har
indvirkning på barnets udvikling (Parke & Gauvain, 2009; Sonne-Ragans, 2012). I denne opgave
overfører jeg modellen til at omhandle systemernes indvirkning på elevens læringsmuligheder i
stedet for barnet udvikling. De fire systemer er:
•
Makrosystemet – den omgivende kultur (postmodernismen)
•
Eksosystemet – samfundet, medier, forældrenes arbejdsplads, osv. (institutioner,
der øver indirekte indflydelse på barnets miljø/elevens læringsmuligheder)
•
Mesosystemet – skolen, SFO’en, familien, osv. (institutioner, der øver direkte
indflydelse på barnets miljø/elevens læringsmuligheder)
•
Mikrosystemet – erfaringer, roller, værdier, holdninger, mm. (barnet/eleven i
intersubjektivt medieret relationer)
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 10 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Sidstnævnte, mikrosystemet, handler i sin oprindelse om barnets relationer med dets
nære omgivelser og de erfaringer, som det danner på baggrund af disse relationer. Som det vil
fremgå af denne opgave, så opfattes mennesket/barnet/eleven ikke længere som havende blot én
indre kerne, men flere som også står i relation til hinanden. Derfor udvider jeg mikrosystemet i
Brofenbrenners model til både at omhandle elevens relationer til andre, men også elevens relationer
til sig selv.
Med dette som mit udgangspunkt, vil jeg nu gennemgå de enkelte dele af opgaven,
således at sammenhængen mellem de valgte teorier tegnes op, og de enkelte teoriers bidrag til den
samlede forståelse af problemformuleringen tydeliggøres.
2.3 Opgavens dele og indbyrdes sammenhæng
Det har været svært at vælge, hvilket perspektiv i Brofenbrenners model, jeg skulle
begynde med, da de alle, ud fra en dialektisk forståelse, forudsætter og påvirker hinanden – dermed
er der ikke noget godt argument for, hvorfor jeg lige har valgt den rækkefølge, som jeg har, men jeg
starter ude i elevens makrosystem og vil bevæge mig ind mod elevens mikrosystem.
2.3.1 Makrosystemet – elevens læringsbehov i en postmoderne kultur
Den kultur, som vi lever i, påvirker på godt og ondt de vilkår, som vi er nødt til at handle
under og navigere ud fra. I afsnittet om elevens mesosystem har jeg valgt at inddrage sociologerne
Niklas Luhman (1927-1998) og Thomas Ziehe, som begge belyser vigtigheden af, at vores
handlinger må have en indre mening.
Luhman taler om, hvordan systemer er selvskabende og ind imellem må lukke af overfor
omverdenen for at opretholde og forstå sig selv – både i relation til sig selv og til omverdenen.
Ziehe taler om, hvordan vi i den postmoderne kultur ikke længere kan forlade os på samfundets
organisering af vores sociale rolle, men i højere grad må opfinde os selv i en verden, hvor alt er
muligt. Begge dele kræver, at den enkelte er i stand til at forstå sin omverden, navigere i den og
træffe valg – og det er i sammenhæng med disse opgaver, at både Luhman og Ziehe finder
meningsdannelse central i den postmoderne kultur.
2.3.2 Mesosystemet – folkeskolens læringsmuligheder (eller mangel på samme)
Selvom familien, SFO’en, vennerne, osv. også er en del af elevens mesosystem, har jeg i
dette afsnit valgt kun at sætte fokus på folkeskolen, som denne opgave jo handler om.
Først gives der et kort rids af de læringsparadigmer, som har præget det forrige
århundrede og i varierende grad stadig gør det i dag. Selvom opgaven alene beskæftiger sig med det
læringsparadigme, som jeg har valgt at kalde ’relativitetspædagogikken’, så har det betydning for
den fælles læringsforståelse, at vi er i stand til at afgrænse, hvad der er udtryk for hvilket paradigme
og dermed forhåbentlig opnår et fælles sprog.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 11 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Herefter gennemgås det, hvordan læring opfattes af psykologer i dag, men der trækkes
også paralleller til tidligere tiders vidensforståelse. De danske psykologer Charlotte Højholt og Ole
Dreier kritiserer henholdsvis den dualistiske forståelse af læring og læringens rammer i folkeskolen,
som ikke tager højde for elevens mangfoldige selvforståelser eller den mening, som knytter sig til
disse selvforståelser. Situeret læring, en læringsteori beskrevet af antropologen Jean Lave og
sociologen Etienne Wenger, beskrives og det hele sættes i forbindelse med den amerikanske filosof,
pædagog og psykolog John Dewey (1859-1952), som mener, at læring først opstår, når det lærte
kan anvendes i relevante kontekster. Således tydeliggøres behovet for meningsdannende aktiviteter
(praksisfællesskaber) i folkeskolen, og det problematiseres, at ’mening’ ikke synes at have særlig
stor betydning i folkeskolens tilbud til eleven.
2.3.3 Mikrosystemet – den subjektive læringsproces
Afsnittet om mikrosystemet søger at tage udgangspunkt i elevens subjektive møde med
folkeskolens læringsmuligheder og vilkårene i den postmoderne kultur.
Den israelsk-amerikanske professor i medicinsk sociologi, Aaron Antonovsky (19231994), har formuleret en teori om Oplevelse Af Sammenhæng. Denne oplevelse af sammenhæng
stiller spørgsmålstegn ved, hvordan eleven oplever sine læringsbehov imødekommet i den
postmoderne folkeskole – både hvad angår meningsfuldhed og begribelighed.
Afslutningsvis gives to eksempler på, hvordan de omtalte teorier kan omsætte til praksis
gennem aktivitetstimerne, og opgavens centrale pointer opsummeres og sluttes af med en
perspektivering.
2.4 Afgrænsning
Valget af en eklektisk tilgang indebærersom sagt, at der ikke kan foretages en
udtømmende belysning/diskussion af problemstillingen, ligesom der vil være en række forhold, som
jeg ikke kommer ind på.
I denne opgave ønskes alene indførelsen af aktivitetstimer belyst, da det ses som det
bærende element i heldagsskolen, samt disse timers muligheder i forhold til børns læring. Det ligger
uden for denne opgaves rammer at belyse konsekvensen af en længere skoledag, fx i forhold til
børn fritidsliv, samt konsekvensen af øget inklusion i folkeskolen.
Hvordan folkeskolereformen skal implementeres, ligger også udenfor rammerne af denne
opgave, som derfor heller ikke tager højde for den modstand, der kan være opbygget mod
heldagskolen, samt de fysisk og strukturelle rammer, som muligvis vil besværliggøre
implementeringen.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 12 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
3.0 MAKROSYSTEMET – ELEVENS LÆRINGSBEHOV I EN POSTMODERNE KULTUR
Folkeskolen kan ikke ses om en isoleret institution i samfundet, der skal løse den samme
opgave om og om igen. Både folkeskolen og opgaven ændrer sig på godt og ondt, så den afspejler
det menneske-, børne- og læringssyn, der hersker i samfundet på et givent tidspunkt. Den sorte
skole og indlæringspædagogikken er et klassisk eksempel herpå.
Som jeg vil komme ind på senere i dette afsnit, så er kulturen i det postmoderne samfund
kendetegnet ved opbrud, foranderlighed, forskellighed, mm., hvilket kan være forklaringen på,
hvorfor det er svært for nogle elever at gøre brug af og tage folkeskolens tilbud til sig, men først vil
jeg beskrive, hvorfor og på hvilken måde den kulturelle påvirkning kan have betydning for den
enkelte.
3.2 Luhman – autopoieses, reduktion af kompleksitet, kommunikation og kontingens
Den tyske sociolog og videnskabsteoretiker, Niklas Luhman (1927-1998),
videreudviklede den sociologiske systemteori, og beskrev i 1984 forholdet mellem det, som han
kaldte system og omverden, og som indgår i et dialektisk forhold til hinanden (Nielsen &
Tanggaard, 2011; Næsby, 2010). Således mente han, at samfundet fx er omverden for individet
(psykisk system), men at individet også er omverden for samfundet (socialt system).
Det er Luhmans begreb om autopoiesis, som jeg finder særligt interessant i denne
sammenhæng. Autopoiesis betyder selvskabelse, og med dette begreb forsøger Luhman at beskrive,
hvordan systemer ikke opretholder sig selv ved at tilpasse sig omverdenen, men derimod
opretholder sig selv ved at lukke af og adskille sig for omverdenen (Næsby, 2010). Sådanne
systemer, kalder han for meningssystemer, og de kan være psykiske systemer (det som vi typisk vil
omtale som individer), eller de kan være sociale systemer (det som vi typisk vil omtale som
institutioner). Når disse systemer kommunikerer, sker det ifølge Luhman via kodning og
programmering (Næsby, 2010). Kodning er den måde, som systemet kommunikerer med eller
forstår sig selv på, og programmering er den måde, som systemet kommunikerer sit indre ud til
omverdenen på.
Når meningssystemer har behov for at lukke af for omverdenen, så skyldes det ifølge
Luhman, at de påvirkes af en høj grad af kompleksitet, som de har svært ved at finde mening i og
forholde sig til – en ’forstyrrelse’ af deres forståelse af omverdenen og sig selv (Nielsen &
Tanggaard, 2011; Næsby, 2010). Ved at lukke af, udvælger og begrænser systemet hvilken
information/påvirkning det vil forholde sig til (med fare for at vælge forkert), og meningen skabes i
selve valget. Ved at differentiere sig selv fra omverdenen, skaber og opretholder systemet sig selv –
det konstruerer sin identitet – (Næsby, 2010).
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 13 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Samtidig tjener udvælgelsen til at reducerer kompleksiteten i omverdenen og gøre den
begribelig og relatérbar for en selv. Her sammenlignes denne reduktion af kompleksitet med
læringsprocessen i en videnskabelig opgave:
”Det handler om det samme: At reducere modsætninger og paradokser, der opleves
på flere niveauer som det materielle, det kulturelle, det individuelle, til et konkret
problem. Formen støtter således den proces, det psykiske system opererer med:
Reduktion af kompleksitet med henblik på forståelse og udvikling af ny forståelse, dvs.
forøget kompleksitet i systemet selv” (Næsby, 2010, p. 99).
Luhman har en sidste betragtning, som jeg gerne vil fremhæve her. Han taler om,
hvordan forskellige meningssystemer kommunikerer med hinanden, idet der i systemer både foregår
en systemintern (kodning) og en systemekstern (programmering) kommunikation (Næsby, 2010).
Den systeminterne kommunikation er fx fagsprog, som psykologers forståelse af læring, men denne
interne forståelse skal oversættes til ekstern kommunikation, før der kan opstå et fælles sprog og
systemer kan tale sammen. Ikke blot må man have gjort sig klart, hvordan man forstår sig selv, men
man må også forstå, hvordan andre systemer forstår sig selv, og hvordan disse andre systemer
forstår, hvordan man selv forstår sig selv. Luhman beskriver dette forhold som ’dobbeltkontingent’,
og refererer med dette begreb til, at vi må være i stand til at se sig os selv udefra, for at
kommunikere med omverdenen, men at der i denne kommunikation ligger en risiko for, at dem vi
kommunikerer med, ikke er i stand til at se sig selv udefra (Næsby, 2010).
3.3 Ziehe – den kulturelle frisættelse
Thomas Ziehe, tysk psykolog, sociolog, professor i pædagogik, kultur- og
ungdomsforsker. Titlerne er mange og afhænger lidt af i hvilken sammenhæng, han bliver
præsenteret. I denne her kontekst er det dog sociologen Thomas Ziehe og hans betragtninger om
den kulturelle frisættelse, som jeg vil lægge vægt på.
Ziehe mener, i lighed med Luhman, at det postmoderne samfund er kendetegnet ved
kravet om at kunne foretage valg – det han kalder kulturel frisættelse (Nørgaard, 2010; Ziehe,
2007). Med dette begreb søger Ziehe at indramme den kulturelle virkelighed, som
individer/psykiske systemer omgives af og interagerer med i perioden, hvor deres selvforståelse er
mest påvirkelig og ustabil, og hvor de samtidig skal gøre sig eksperimenter, samt aktive til- og
fravalg for til sidst at komme nærmere den indre kerne, vi betegner som identitet (Jørgensen, 2003).
Jeg vælger her bevidst at bruge formuleringen ’betegner som identitet’, fordi det netop er
Ziehes pointe, at det vi henviser til, når vi bruger ordet ’identitet’ også i høj grad er kulturafhængigt.
Under industrialiseringen (det tidligt moderne) var identiteten afhængig af den sociale rolle, som
den pågældende havde i samfundet eller forventes at skulle udfylde (Ziehe, 2007). Den danske
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 14 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
psykolog og dr.phil. Per Schultz Jørgensen definerer identitet som ”overensstemmelse og stabilitet i
et menneskes selvforståelse” (Jørgensen, 2003). Tidligere var et menneskes selvforståelse præget af
den sociale rolle, og denne rolle var veldefineret og kollektivt bestemt af de gældende
samfundsnormer. Arbejderne blandede sig fx ikke med det højere borgerskab og alle kendte deres
plads. Identitet var det der opstod, når den enkelte i sin selvforståelse forende sin sociale rolle med
sin individualitet (Ziehe, 2007). I dag er de sociale roller opløst. Der findes ikke længere en bestemt
normativ vej i livet, og det er i højere grad op til den enkelte at udnytte eget potentiale og
samfundets muligheder, og så at sige ”være sin egen lykkes smed”. Det betyder også, at identiteten
nu ikke længere er rammesat udefra, men kan udfolde sig frit ud fra den enkeltes selvforståelse –
altså en kulturel frisættelse (Ziehe, 2007).
Selvom Ziehe bifalder denne kulturelle udvikling, ser han også en række problemer
forbundet hermed, som han samlet betegner som tilværelsesusikkerhed. Hvor identitetsdannelsen
tidligere var et samspil mellem den indre kerne og det ydre samfund, som blev afprøvet,
overskredet og med tiden fandt en balance, så ser han i dag identitetsdannelsen som værende diffus
og uden retning (Nørgaard, 2010). Her lægger Ziehe sig op af Luhmans tanker om at differentiere
sig i forhold til omverdenen. Billedligt kan man sige, at det er svært at lære en bolds egenskaber at
kende, hvis den ikke kan afprøves op ad en mur eller noget andet fast, men blot forsvinder ud i det
blå og lander et sted, hvor man så skal til at finde den. Ziehe refererer de unges behov i det
postmoderene samfund således:
”De væsentligste ønsker for deres tilværelse retter sig i langt højere grad mod at blive
i stand til at overkomme orienterings-vanskeligheder og manglende stabilitet”
(Ziehe, 2007, p. 153).
Ziehe beskriver, hvordan denne tilværelsesusikkerhed medfører en form for
handlingslammelse eller angst for at træffe valg, fordi de unge netop har
orienteringsvanskeligheder. Hvis man skal navigere i en ikke kortlagt verden, så risikerer man at gå
forkert og fare vild. Det er kun ved at blive stående (og altså undlade at træffe et valg), at man kan
være sikker på ikke at fare vild - men så kommer man heller ingen vegne.
Ziehe taler i denne forbindelse også om ”motivationel kompetence”, som er et udtryk for
at lære, hvad det vil sige at ’ville’ noget (Ziehe, 2007). Med dette mener han, at forudsætningen for
at træffe et valg er, at man har en fornemmelse af, hvad man gerne vil have, at dette valg medfører –
der skal altså være en mening med at træffe det pågældende valg, ellers kan man lige så godt
undlade. Her adskiller Ziehe sig en smule fra Luhman som mener, at meningen skabes i valget,
mens Ziehe mener, at meningen går forud for valget.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 15 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
3.3 Refleksioner over Luhman og Ziehes betydning for makrosystemets påvirkning
Når jeg vælger at inddrage lige præcis Luhman og Ziehe, så skyldes det, at de begge
lægger stor vægt på det at træffe valg og skabe en mening eller selvforståelse i/hos den enkelte.
Børn og unge synes overladt til sig selv i denne proces, for i takt med, at vi har givet dem flere og
flere valgmuligheder og opløst grænserne for selvforståelse og selvrealisering, så har vi samtidig
glemt at give dem redskaberne til at navigere i en ikke kortlagt verden uden ydre holdpunkter.
Luhman taler om, at systemer må mærke grænser og forskelle og adskille sig fra
oververdenen for at opretholde sig selv som et afgrænset individ og ikke ’blive opslugt af’
omverdenen. Der er noget næsten skizofrent over denne betragtning, ligesom det rammer lige ind i
et eksistentielt dilemma. Findes der noget jeg, hvis det ikke er adskilt fra dig? På denne måde
skriver både Ziehe og Luhman sig ind i en dialektisk forståelse af individet i relation til
omverdenen, men Ziehe går skridtet videre, når han taler om tilværelsesusikkerhed under den
kulturelle frisættelse. For ikke alene er samfundsstrukturerne svært identificerbare, de ændrer sig
også hele tiden alt efter konteksten og hvem, der indgår i den. Hvor der før var ét individ og ét
samfund i samspil, er postmodernismen nu kendetegnet ved et utal af indre-kerner-i-individet-irelation-til-specifikke-kontekster, som indgår i et dialektisk forhold med et utal af kontekster-irelation-til-de-indre-kerner-i-de-individer-der-indgår-i-konteksten i et utal af kombinationer. Sagt
på en mere enkel måde, tager Ziehe udgangspunkt i et multipelt subjektsyn i sin beskrivelse af den
kulturelle frisættelse.
Vender vi tilbage til metaforen om en ikke kortlagt verden, så får den enkeltes motivation
eller mening afgørende betydning for navigationen. I det tilfælde, at man kommer ud over sin angst
for at træffe valg, så vil et valg om at gå til højre frem for til venstre skulle begrundes i mere end
blot et kast med en terning, hvis den enkelte skal føle ejerskab for sine valg og handlinger, og
dermed lægge mening og betydning i det liv, der leves. Og måske er det, hvad man forventer at
finde for enden af vejen som afgør, om man vælger den ene vej fremfor den anden. At træffe et valg
betyder altså, at man i et eller andet omfang har gjort sig klart, hvad man forventer, at valget vil føre
til – uanset om det så gør det eller ej.
Af denne grund undrer det mig, at børn og unge i dag ikke allerede i skolen tilbydes
muligheder for meningsdannelse, så den enkeltes landkort kan begynde at tage form. Ziehe ser det
som et helt centralt problem i postmodernismen, at individet ikke længere selv ved, hvad det gerne
vil opnå. Dermed forstørres tilværelsesusikkerheden, for hvad er selve meningen med livet? Hvad
vil jeg gerne være? Hvad vil jeg gerne opnå?
Det er som om, at vi i vores iver efter at give fremtidens generationer muligheder, har
glemt, at fremtidens generationer ikke har de erfaringer, som det kræves at håndtere selvsamme
muligheder. Dermed bliver selve forholdet mellem system og omverden dobbeltkontingent:
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 16 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
”Hvis vi ikke ser, at vores handlinger iagttages i en traditionel optik, ser vi ikke, at vi
for eksempel forstår pædagogisk arbejde [fx undervisning] i en traditionel optik og
oplever derfor ikke behov for at handle anderledes end det, ”der plejer at virke”
(Næsby, 2010, pp. 98, [min tilføjelse]).
Kan dette mon være forklaringen på, at samfundet bliver ved med at forlange mere
undervisning i de traditionelle fag som dansk og matematik, hver gang der offentliggøres en PISAundersøgelse som endnu engang viser, at danske skoleelever ikke lever op til vores forventninger og
målsætninger?
4.0 MESOSYSTEMET - FOLKESKOLENS LÆRINGSMULIGHEDER (ELLER MANGEL PÅ SAMME)
I forrige afsnit fremhævede jeg nogle af de kulturelle påvirkninger i det postmoderne
samfund, som kan have betydning for elevens læringsbehov i folkeskolen. Brofenbrenner har i sin
model også et system, han kalder eksosystemet, som forsøger at indramme de indirekte forhold,
som også påvirker eleven (Parke & Gauvain, 2009). Folkeskolereformen er et eksempel på sådan en
påvirkning. Jeg vælger dog at undlade en nærmere gennemgang af eksosystemet, da det i forhold til
denne problemstilling i høj grad er den politiske agenda og mediemæssige dækning, der har haft
indflydelse på reformen, og dermed indirekte påvirket elevens læringsmuligheder i folkeskolen. I
stedet vender jeg blikket mod det læringsmiljø, som eleven møder i folkeskolen, og som er en del af
mesosystemet.
4.1 Kort gennemgang af det 20. århundredes store læringsparadigmer
Psykologisk Pædagogisk Ordbog skriver under deres definition af læring:
”indlæring er udtryk for en traditionel opfattelse af, hvorledes adfærdsændringer
finder sted, og beskrives som tilegnelse af adfærdsændringer i tilknytning til skolens
systematiske, formelle undervisning, hvorimod læring er udtryk for en opfattelse, der
bl.a. understreger motivationens betydning og personens medansvar for
læreprocessen;… Uanset opfattelse er læring imidlertid af universel betydning for
personlighedsudviklingen, fordi den spiller en hovedrolle i menneskers aktive
tilpasning til tilværelsen. Emnet er derfor af stor betydning for al opdragelse og
undervisning…” (Hansen, Thomsen, & Varming, 2006, p. 282).
Med ovenstående forsøger ordbogen at indramme både tidligere paradigmers opfattelse
af læring, samt den nuværende. For læring er ikke bare ét begreb, der kan defineres og forstås på én
måde. Hvert paradigme har (haft) sin egen forståelse af læring og har indrettet læringsmiljøet efter
den forståelse - og som Luhman beskrev det, så kan et system ikke forstå sig selv, før det forstår,
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 17 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
hvordan det afgrænser sig fra andre systemer. Derfor følger her en kort gennemgang af de
læringsparadigmer, som har haft størst indflydelse i det 20. århundrede og op til i dag.
4.1.1 Indlæringspædagogikken (1900-1950)
Indlæringspædagogikken er et udtryk for den forståelse, at børn er som et tomt kar, der
skal fyldes op. Barnet er ikke noget i sig selv, men kan blive dét, som vi fylder på det. Denne
forståelse af læring tager udgangspunkt i behaviorismen, hvor man mener, at mennesket formes ud
fra, hvad det bliver udsat for. Bliver man ’udsat’ for matematik, vil man lære matematik (i hvert
fald i det omfang, at der ikke er noget galt med én) (Hygum & Olesen, 1999; Nielsen & Tanggaard,
2011). Indlæringspædagogikken var mest fremherskende i perioden 1900-1950, kaldet den tidlig
moderne periode (Nielsen & Tanggaard, 2011), men den læringsforståelse, som
indlæringspædagogikken repræsenterede, kan som sagt stadig genfindes i dag i bred udstrækning.
Indlæringspædagogikken bygger på et centreret subjektsyn, der er karakteriseret ved at anerkende
mennesket som et afgrænset individ, der udelukkende er styret af sin eget psykologiske indre
(Sonne-Ragans, 2012).
4.1.2 Vækstpædagogikken (1950-1980)
Vækstpædagogikken er et udtryk for den forståelse, at barnet fødes med en indre kerne,
som indeholder dets potentialer og som blot venter på de rette betingelser til at udfolde sig (Hygum
& Olesen, 1999). Vækstpædagogikken var fremtrædende i perioden 1950-1980, kaldet den
højmoderne periode (Nielsen & Tanggaard, 2011), men kan genfindes bredt i det børnesyn, der
hersker i samfundet i dag, hvor børn ses som selvstændige individer med ressourcer og
kompetencer til at forvalte deres eget liv. Også vækstpædagogikken bygger på et centreret
subjektsyn, og ser barnets indre som adskilt og afgrænset fra omgivelserne, som blot kan stimulere
eller begrænse dets iboende potentiale. Forskellen er dog, at mens indlæringspædagogikken søgte at
skabe barnet udefra ved at fylde på, så har vækstpædagogikken fokus på, at barnet allerede er skabt
indefra og kun mangler at realisere sin indre kerne.
4.1.3 Kritisk/frigørende pædagogik (1980-?)
Den kritiske/frigørende pædagogik er inspireret af den kritiske og kulturhitoriske
psykologi og ønsker at gøre op med indlærings- og vækstpædagogikkens centrerede subjektsyn
(Hygum & Olesen, 1999). Ifølge kritisk og kulturhistorisk psykologi skal menneskets handlinger i
stedet ses som et udtryk for et dialektisk forhold mellem det enkelte individ og dets omgivelser og
denne forståelse blev fremtrædende i perioden fra 1980 og til nu, også kaldet den senmoderne
periode (Nielsen & Tanggaard, 2011). Den kritiske/frigørende pædagogik bygger på et decentreret
subjektsyn, der er karakteriseret ved ophævede grænser mellem individets psykiske indre og dets
ydre omgivelser. Identitet ses derfor som noget, der dannes i relationer og er således intersubjektivt
medieret (Sonne-Ragans, 2012).
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 18 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
4.1.4 ’Relativitetspædagogikken’
Diskursteori, situationisme, mangfoldighed og ambivalens er alle udtryk for et nyt
paradigme, der kendetegner det postmoderne samfund, men som endnu ikke har fået sit eget navn.
Det er dog svært at lave en skarp kontrast mellem, hvad der er senmoderne og hvad der er
postmoderne, idet vi lever i overgangen lige nu. Det må være op til senere tiders analyse og
definition at afgøre skillelinjen mellem de to. Jeg trækker den dog her for forståelsens skyld, idet
jeg ser afgørende forskelle mellem den kritisk/frigørende pædagogik og dette nye paradigme, som
jeg har lyst til at kalde relativitetspædagogikken, fordi essensen af dette paradigme er, at ’alt er
relativt’. I det følgende vil jeg forsøge at fremhæve nogle af de centrale træk og læringsforståelser,
som kendetegner dette paradigme.
4.2 Læring som en diamant – kritik af det senmodernes dualistiske forståelse af læring
Den danske psykolog Charlotte Højholt kritiserer de tidligere læringsparadigmers
subjektsyn, idet hun mener at disse opfattelser påvirker os og begrænser vores forståelse af læring
(Højholt, 2008). Men udgangspunkt i et centreret subjektsyn, så hviler læring og udvikling alene på
det indre eller det ydre, mens det decentrerede subjektsyn opfatter indre og ydre påvirkninger i en
dialektisk proces. Men uanset i hvilken retning pilene går, så er det stadig et forhold mellem disse to
poler, det indre og det ydre, og det er denne dualistiske opfattelse, som Højholt ønsker at gøre op
med. I stedet beskriver hun, hvordan læring relaterer sig til aktiviteter, dilemmaer og
problemløsning, som situerer sig i kontekster, hvor også faktorer som andres forventninger til
eleven, elevens forventninger til situationen og til de andre, situationens handlemuligheder og
begrænsninger, og ikke mindst betydningen af situationen eller læringen, alle har indflydelse på den
læring, der finder sted (Højholt, 2008).
Ud fra denne forståelse kan læring opfattes som en multifacetet diamant, hvor processen,
(læringen) altså er et smeltedigel, og hvor produktet (det lærte) er et resultat af denne specielle
kontekst, én unik diamant. Ændrer man på bare én faktor, så ændres både processen og produktet.
Man kan også sige, at læringen er relativ, fordi det lærte skal ses i relation til de faktorer, som
indgik i processen.
Dermed læner denne læringsforståelse sig op af den postmoderne kultur, som netop er
kendetegnet ved et multipelt subjektsyn, der vægter det processuelle i multiple afskygninger
(Sonne-Ragans, 2012). Spørgsmålet bliver da, hvor meget læringsprocessen fylder i den
postmoderne folkeskole?
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 19 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
4.3 Situeret læring eller skemalagt motivtion?
Den amerikanske antropolog Jean Lave udgav i samarbejde med den amerikanske
sociolog Etienne Wenger en bog i 1991, hvor de præsenterede en social læringsteori, kaldet situeret
læring (eng.: situated learning).
Situeret læring bygger på den opfattelse, at læring er noget, der finder sted i
praksisfælleskaber og er motiveret af et ønske om at tilhøre et praksisfællesskab eller komme
tættere på dets midte (Lave & Wenger, 1991). I bogen giver forfatterne selv et eksempel med en
skrædderlærling. Lærlingen drømmer om at blive lige så god som sin mester og måske med tiden
opnå anerkendelse af de bedste skræddere i verden for sine kreationer. For at opnå dette, må
lærlingen dog først lære at træde en nål, at sy, og at forudsige tidens trend. Disse er færdigheder
eller kompetencer, som skal mestres, for at vejen mod anerkendelse i praksisfællesskabet bliver
farbar. Som lærling befinder han sig i periferien af dette praksisfælleskab. Han får lov til at være i
nærheden af og med tiden bevæge sig tættere på mennesker, som mestrer det, han gerne selv vil
kunne en dag og som han derfor identificerer sig positivt med. Dette kalder Lave and Wenger
(1991) for ’legitimeret perifer deltagelse’.
Med udgangspunkt i en forståelse af læring som situeret i praksisfællesskaber, kan man
med rette undre sig over det skoleskema, som tilsyneladende bestemmer, hvad den enkelte elev skal
være motiveret for og hvornår.
Den danske psykolog og dr.phil., Ole Dreier, har også undret sig over dette. Han
sammenligner skolens lektioner med terapisessioner, hvor sessionen er den kontekst, hvor klienten
træder et skridt tilbage og forsøger at forstå, hvad der sker ude i verden – men som ikke er verden
(Dreier, 2008). Dreier lægger sig her op af Luhmans tanker om ’forstyrrelser’ (Næsby, 2010). Det
er ude i verden, at man støder på forstyrrelser – altså situationer som ikke lader sig forstå eller løse
ud fra den viden, man besidder på det pågældende tidspunkt. Derfor må man i skolen eller terapien
forsøge at opnå denne forståelse eller de kompetencer, som skal til for at løse situationen, og
herefter gå ud i verden og prøve det af. Virker det ikke, opstår der atter en forstyrrelse, og man må
tilbage til tegnebrættet. Det ligger implicit i dette, at man ikke kan klare sig med kun en teoretisk
forståelse af verden, men at læring sker i samspil mellem teori og praksis.
I forlængelse af ovenstående gør Dreier (2008) en interessant betragtning, idet han
vender situationen på hovedet. Hvis der for den enkelte elev ikke har været en forstyrrelse, som
motiverer ham til at løse et problem eller forstå en sammenhæng, så er der ikke nogen mening i at
deltage i fx en matematiktime. Derved mister denne lektion sin læringsværdi og bliver i stedet en
situation, der forhindrer eleven i at deltage i andre meningsfulde aktiviteter. Dreier (2008)
problematiserer, at begrebet ”koncentration” i denne sammenhæng bliver kontraindicerende, idet
det afspejler en situation, hvor eleven må koncentrere sig om at deltage i en aktivitet, som ikke er
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 20 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
meningsfuld for ham og derfor ikke har nogen læringsværdi. Når vi som samfund kritiserer børns
manglende koncentrationsevne i timerne, så kan man ud fra Dreier betragtning sige, at vi indirekte
kritiserer timens indhold, idet en meningsfuld aktivitet ikke kræver koncentration.
Dreier synes inspireret af den amerikanske filosof, pædagog og psykolog John Dewey
(1859-1952), der tilbage ved forrige århundredeskifte oprettede en forsøgsskole, der skulle teste
nogle af Deweys egne teorier og hypoteser om læring (Nielsen & Tanggaard, 2011). Dewey
arbejdede og eksperimenterede ud fra en forståelse af viden som noget, man ikke kunne tilegne sig
ved at betragte det udefra, men at viden derimod var resultatet af handlinger i verden. For at opnå
viden om verden, måtte man altså deltage i verden, og læreprocessen bestod af de handlinger man
foretog sig. Selve læringen opstod først, i det øjeblik at individet forstod sammenhængen mellem
selve handlingen og konsekvensen af denne handling, og blev i stand til at anvende denne forståelse
i praksis (Nielsen & Tanggaard, 2011). Denne forståelse af læring lægger op til følgende
betragtning omkring undervisningens tilrettelæggelse:
”Læreren skulle ikke pålægge barnet irrelevante opgaver, som først ville være nyttige
et årti senere, men derimod identificere dets interesse, tilrettelægge
læringsaktiviteterne omkring deres umiddelbare og nære brug og trin for trin flytte
processen i den ønskede retning. Alle såkaldte 'traditionelle fag som læsning,
skrivning, historie, stavning, regning og videnskab skulle forbindes med hinanden
forskellige former for praktiske aktiviteter, der gjorde tilegnelsen af disse færdigheder
en del af en skabende og kreativ proces” (Nielsen & Tanggaard, 2011, pp. 51-52).
Jeg vil lade citatet stå et øjeblik, idet det næsten taler for sig selv, men jeg vender tilbage
til det i den efterfølgende diskussion.
4.4 Refleksioner over ’relativitetspædagogikken’ og dens forståelse af elevens
læringsbehov og -muligheder
Lave og Wengers eksempel med skrædderlærlingen tjener det formål at illustrere, at
læring ud fra deres opfattelse, udspringer af motivation eller lyst til at opnå en rolle i et
praksisfællesskab. Dog ikke hvilket som helst praksisfællesskab, med det praksisfællesskab, som
den enkelte ønsker at tilhøre. Det ses fx i klasseværelset, når ’duksen’ hjælper læreren og himler
med øjnene over de urolige drenges opførsel. Hun forsøger at kopiere den adfærd og holdning, som
læreren står for, fordi hun identificerer sig positivt med hende og ønsker at være en del af det
fællesskab ’hvor man kan gøre en forskel og være noget for andre og blive set op til’. De urolige
drenge derimod, har ikke noget ønske om at tilhøre dette fællesskab, derfor er det hverken vigtigt
eller meningsfuldt for dem at afkode eller lære den adfærd, der knytter sig til dette specifikke
praksisfællesskab. I stedet drømmer de måske om at komme tættere centrum i det
praksisfællesskab, der centrerer sig omkring fodbold, og derfor er det mere meningsfuldt for dem at
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 21 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
øve sig på den korrekte vinkel, når foden rammer bolden, end det er at være en ’god og flittig elev’.
Det at være en ’god og flittig elev’ bliver derfor nedprioriteret – der er vigtigere og mere
meningsfulde ting at bruge sin energi på.
Begrebet ’mening’ synes igen at være et gennemgående tema. Ikke bare i de nævnte
læringsteorier, men også i tidligere læringsparadigmer. Men hvilken mening eller motivation, der
driver læringen er nok kulturafhængig. I forbindelse med denne opgave og mediernes dækning af
folkeskolereformen diskuterede jeg med min bedstefar, som var i skolealderen tilbage i starten af
1940’erne. Min bedstefar har svært ved at forstå, hvorfor nutidens elever kommer for sent til
timerne og ikke laver deres lektier. Jeg spurgte ham, om han da lavede alle sine lektier dengang, og
han svarede, at det gjorde han, selvom det først var efter folkeskolen, da han kom i lære som
snedker, at han forstod, hvad kan skulle bruge sin lærdom til. Jeg kunne ikke dy mig og spurgte
derfor, om man blev slået dengang, hvis man mødte op uden at have lavet sine lektier, hvortil min
bedstefar svarede, at det kunne jeg lige tro, at man gjorde og uddybede ”man glemte kun at lave
sine lektier én gang – ens forældre blev jo også sure og skuffede”.
Hvad enten motivationen er at deltage i et praksisfællesskab eller at undgå straf, så har
handlingen en mening for den enkelte her og nu, og meningen bliver dermed central, når vi
diskuterer hvad der skal til, for at elever lærer noget – eller hvorfor de ikke lærer noget. Heldigvis
slår vi ikke elever i skolen i dag, men dengang blev straffen en motivation, som gav mening med
det samme. I dag siger vi til vores børn, at de skal gå i skole, så de kan lære noget og få sig et
arbejde bagefter og tjene nogle penge. Men børn i indskolingen og på mellemtrinnet behersker slet
ikke den kognitive abstraktionsevne, som det kræver at kunne skabe mening i noget, der først sker
10 år ude i fremtiden. Så hvad er meningen for den enkelte elev her og nu?
Vender vi tilbage til Højholt og forståelsen af læring som en diamant, så begynder der
efterhånden at tegne sig et overordnet billede, hvor de enkelte fag som sagt ikke indgår som
afgrænsede mål i sig selv, men som redskaber til at opnå andre mål. Jeg kan bedst illustrere dette
ved en tegning, med fokus på færdigheden ’at læse’ (se næste side):
Hvis vi tager udgangspunkt i eleven ’Sofie’, så indgår hun i forskellige
praksisfællesskaber i sit liv, hvor hun indtager en bestemt rolle. Det kan være, at hun er tilfreds med
denne rolle, eller det kan være, at hun ønsker at komme tættere på praksisfællesskabets centrum. I
dette tilfælde har jeg taget udgangspunkt i nogle helt tilfældige situationer og praksisfællesskaber,
med helt tilfældige faktorer, der øver indflydelse på situationen. Men forhåbentlig bliver det
tydeligt, at ved at anvende sin læse-færdighed i forskellige kontekster, så tilegner Sofie sig viden
om forskellige forhold i sin tilværelse. Har hun endnu ikke opnået denne læsefærdighed, så vil der
være
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 22 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
nogle problemer, som hun er ude af stand til at løse – hun bliver forstyrret. Således er det at læse
sjældent et mål i sig selv, men derimod et redskab til at opnå noget, der har med Sofies eksistens,
selvforståelse og identitet at gøre – og deraf opstår behovet for at kunne læse.
Figur 1: Oversigt over læring som et unikt produkt i en særlig kontekst
Situeret læring skal altså ikke forstås som en metode, hvilket også forfatterne selv
påpeger (Wenger, 2007), men begrebet indrammer det læringsparadigme, som er kendetegnet ved
situationisme og relativitet.
4.5 Diskussion af sammenhængen mellem læringsmuligheder og -behov
i elevens makro- og mesosystem
Situeret læring vender lidt tilbage og tager udgangspunkt i et decentreret subjektsyn, idet
læring motiveres af elevens indre kerne, som har ladet sig inspirere af de ydre omgivelser -”hvem
vil jeg gerne være og hvordan bliver jeg det?” Men i den postmodernistiske kultur indgår vi ikke
kun i ét praksisfællesskab (fx familien), men i mange – og hvert praksisfællesskab kalder på hver
sin rolle, eller hver sin måde at relatere sig til praksisfællesskabet på - både indadtil i forhold til
identifikation og udadtil i forhold til differentiering. Forståelsen af læring som en diamant, kan
derfor også overføres til forståelsen af individet som en diamant. Èn rolle/unik diamant for hver
sammensætning af faktorer. Dermed synes teorien om situeret læring også at tage udgangspunkt i et
multipelt subjektsyn, og er altså en læringsteori der harmonerer med den kontekst, vi befinder os i i
den postmoderne kultur.
Derfor må det være folkeskolens opgave at gøre tilbuddet om fx matematik relevant, så
den enkelte elev oplever en mening med at tilegne sig færdigheder som at lægge tal sammen og
forstå brøker. Og det er her, at aktivitetstimerne ville være kommet til sin ret. Et valgfag som fx
madlavning, vil skabe et behov for at kunne forstå brøker, hvis det vælges ud fra interesse og ønsket
om at tilhøre et praksisfælleskab, der afspejler sådanne egenskaber, som man gerne vil identificere
sig med – og ud fra dette behov vokser meningen med at deltage i matematiktimerne og lære at
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
Side 23 af 33
(a) – børn og unge (F13)
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
beherske brøkregning. Brøkregning bliver relevant her og nu for den enkelte. Det bliver et redskab
til at opnå noget eller løse et problem, i stedet for blot at være et (meningsløst) mål i sig selv. Og så
er vi tilbage til Deweys vidensforståelse, jf. tidligere citat. Læring opstår, når det forstyrrende søges
løst eller forstået via redskaber, som anvendes i en kontekst, der gør redskaberne relevante – og
dermed læringen meningsfuld.
Dreier mener, at det er utopisk at tro, at læring kan finde sted på specifikke tidspunkter,
styret af et skema, og jeg er enig med ham i al den stund, at skolens tilbud opfattes som et
meningsløst projekt af eleverne. Men hvis eleven er motiveret for at tilegne sig visse færdigheder,
så tror jeg, at det har mindre betydning, at tilbuddet om fx matematik kun gives på visse
tidspunkter.
5.0 MIKROSYSTEMET – DEN SUBJEKTIVE LÆRINGSPROCES
Denne opgave har beskæftiget sig med læring som en proces, der resulterer i et unik
produkt (diamanten), afhængig af de faktorer, der indgår i processen - og om mening som
motivationen for at lære. Dette er blevet anskuet ud fra den kontekst, som eleven befinder sig i den
postmoderne kultur, samt et (manglende) tilbud om meningsfuld læring i folkeskolen. Dette sidste
afsnit vil lægge større vægt på den del af læringsprocessen, der foregår i den enkelte elev, og søger
således at beskrive den subjektive oplevelse af læring i elevens mikrosystem.
5.1 Antonovsky og Oplevelsen Af Sammenhæng
Aaron Antonovsky (1923-1994), israelsk-amerikansk professor i medicinsk sociolog (det
man nok i dag omtaler som sundhedsvidenskab) formulerede teorien om Oplevelse Af
Sammenhæng (OAS) (eng.: Sense Of Coherence, SOC) i løbet af 1980’erne.
OAS søger at forklare, hvorfor mennesker (for)bliver sunde og er i stand til at mestre
livet, på trods af tilsyneladende svære livsomstændigheder (Jensen & Johnsen, 2002). Antonovsky
var således interesseret i at finde ud af, hvorfor nogle mennesker synes mere robuste end andre,
frem for at undersøge, hvorfor nogle mennesker syntes mindre robuste end andre – dette kaldte han
at anlægge et salutogenetisk perspektiv på sundhed (Antonovsky, 1996).
Antonovskys grundidé kan beskrives ved hjælp af flodmetaforerne. Den klassiske
flodmetafor tegner et billede af en farlig flod (sygdom), som mennesker bliver skubbet i i løbet af
livet (Jensen & Johnsen, 2002). For enden af floden står behandlerne (læger, psykologer, osv.) og
hjælper folk op ad floden, mens andre fagfolk (fx lærere og pædagoger) står langs floden og
forsøger at forhindre, at folk havner i den – altså et billede på henholdsvis behandling og
forebyggelse. Antonovsky havde dog en anden opfattelse af floden, idet han ikke så den som et
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 24 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
udtryk for sygdom, men som essensen af selve livet (Jensen & Johnsen, 2002). Antonovsky
spørger:
”Hvor man end befinder sig i floden – hvis beskaffenhed bestemmes af den historiske,
socio-kulturelle og fysiske omverden – hvad er det så, der gør, at man kan klare at
svømme?” (Antonovsky (1991) gengivet i: Jensen & Johnsen, 2002, p. 86).
I denne sammenhæng er det måske ikke så interessant at tale om, hvordan man undgår
sygdom, men det er i høj grad interessant at spørge, hvordan man lærer at mestre livet. Hvordan
lærer man at svømme i floden? Og hvordan lærer man andre at svømme?
5.1.1 OAS, begribelighed gennem forudsigelighed og meningsfuldhed gennem deltagelse
Ifølge Antonovsky er man i stand til at mestre livet, når man har en følelse af
begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed – og således en oplevelse af sammenhæng her i
livet (Jensen & Johnsen, 2002). Begribelighed refererer til, i hvor høj grad man forstår de
’forstyrrelser’ som omverdenen byder på - hvad er problemet? Håndterbarhed refererer til, i hvor
stor udstrækning man oplever, at man er i stand til at håndtere forstyrrelsen - kan jeg løse
problemet, kan jeg få andre til det, eller kan jeg blive i stand til at løse det selv? Og endeligt
refererer meningsfuldhed til den motivation, der leder til at håndtere forstyrrelsen - gider jeg løse
problemet og er det vigtigt for mig?
Følelsen af begribelighed opnås gennem den læringsproces, som Antonovsky kalder
’forudsigelighed’ (Jensen & Johnsen, 2002). Med dette menes, at vi må have en eller anden
fornemmelse for sammenhængen mellem handling og konsekvens, således at verden fremstår
forudselig fremfor kaotisk, fx ”når dette sker, så skyldes det nok dette”, eller ”hvis jeg gør sådan, vil
det sandsynligvis medføre”.
Følelsen af meningsfuldhed opnås ifølge Antonovsky gennem den læringsproces, han
kalder ’delagtighed’ eller ’deltagelse’ og afhænger af a) om vi selv har valgt at deltage, b) om vi har
haft mulighed for at tage stilling til, om vi finder ’spillets regler’ acceptable, og c) om vi har
indflydelse på, hvordan problemer og udfordringer løses (Jensen & Johnsen, 2002).
Antonovsky omtaler også en tredje læringsproces – håndterbarhed gennem den rette
belastningsbalance – som jeg dog ikke vil komme yderligere ind på, men som har betydning for, om
eleven fx oplever succes eller nederlag i folkeskolens tilbud.
5.2 Refleksioner over OAS
Jeg har valgt at inddrage Antonovsky, fordi hans begreber om sammenhæng, deltagelse
og meningsfuldhed rammer lige ind i selve essensen af denne opgave. Er det meningsfuldt for børn
at gå i skole? Og hvis ikke – hvordan kan vi så skabe en folkeskole, som opleves som meningsfuld
for den enkelte elev?
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 25 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Jeg mener, at svaret skal findes i aktivitetstimerne, som hverken skal være tvungen
bevægelse eller ’understøttende undervisning’, men som skal være valgfag, der afspejler den
virkelighed, der findes udenfor skolens rammer. Valgfag, der er interesse- og deltagelsesorienteret,
og som ganske vist er lærerstyret, men hvis indhold bestemmes af de elever, som er en del af
praksisfællesskabet.
Som jeg ser det, er det ganske få elementer af folkeskolen i dag, som den enkelte elev har
indflydelse på. Dagligdagen er styret af et skoleskema, som for mange elever opleves
uvedkommende og meningsløst i forhold til deres livsprojekt i øvrigt. Og ikke blot er dagligdagen
styret udefra, også de enkelte timer er styret ud fra lærerplaner, didaktik og hvad den enkelte lærer
nu lige synes, at der skal foregå i denne time. Og når samfundet så kigger på PISA-undersøgelserne
og konstaterer, at 15-17 % af en årgang ikke forlader skolen uden tilstrækkelige matematik- og
læsefærdigheder (UVM, 2013a), så er det mig en gåde, hvorfor der så skal flere dansk- og
matematiktimer på skemaet?
Antonovsky taler dog ikke om at læse eller skrive - han taler om at lære at mestre livet,
og så er vi tilbage til min undren i indledningen til denne opgave. Hvis det er i skolen, at eleven skal
opøve færdigheder og kompetencer, som forbereder ham på samfundets krav, hvorfor er
levekundskaber da ikke på skoleskemaet, når det nu i øvrigt står i folkeskoleloven, at folkeskolen
skal fremme elevens alsidige udvikling og dannelse (UVM, 2013b)?
5.3 Diskussion af sammenhængen mellem læringsmuligheder og –behov i elevens mikro-,
mesosystem og makrosystem
Den tyske filosof Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) beskrev et
modsætningsforhold, som betegnes ”Det formidable dilemma”. Heri består den konflikt, at for at
opnå anderkendelse fra den anden, så må individet først anerkende den anden som et subjekt
(Schibbye, 2010). Denne anerkendelse er angstfuld, for at anerkende den anden som subjekt
indebærer en risiko for, at man ikke selv anerkendes som subjekt af den anden.
På mange måder minder det formidable dilemma mig om forholdet mellem elevens
læringsbehov og læringsmuligheder. Det er som om, at folkeskolen ikke anerkender eleven som
subjekt, men samtidig kræver, at eleven anerkender skolen og efterlever dens krav. Det synes
kontraindicerende at forvente, at eleven aktivt siger ’ja’ til folkeskolens tilbud, når han ikke har
mulighed for at sige ’nej’, og man kan få den tanke, at det efterlader eleven med begrænsede
handlemuligheder, der således reduceres til et valg mellem deltagelse og apati. I forlængelse af
dette, kan jeg heller ikke lade være med at tænke på, om vi i folkeskolen fremmer ’indlært
hjælpeløshed’ i stedet for alsidig udvikling?
Folkeskolen synes ude af trit med den virkelighed, som børn og unge vokser op i i dag.
Jeg er ikke imod den fagopdelte undervisning, for den er essentiel i forhold til de læringsbehov, som
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 26 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
eleverne har, men jeg ser den fagopdelte undervisning som redskaber, snarere end som mål i sig
selv. Hvis jeg skal sammenligne folkeskolens tilbud med en værktøjskasse, så ser jeg de
traditionelle fag som værktøj, men værktøjet har ingen funktion i sig selv, medmindre det bruges til
noget (deltagelse i et praksisfælleskab), og værktøjet kan ikke noget i sig selv, men har brug for
’hjælpemidler’ (søm, skruer, lim) for at komme til sin ret. Og med disse midler henviser jeg til de
levekundskaber, som jeg efterlyser i indledningen. Forudsigelighed er den læringsprocess, som
laver koblingen mellem værktøjet og slutproduktet (ved at slå et søm i her og her, så kommer disse
brædder til at sidde sammen). Når Antonovsky taler om begribelighed gennem forudsigelighed, så
ser jeg paralleller til vilkårene i den postmoderne kultur. Når alting er så foranderligt, omskifteligt
og fuld af modsætninger, så er det blevet endnu mere vanskeligt at opnå en forståelse af
fænomeners sammenhæng, og dermed også vanskeligere at fortage valg. Folkeskolen i dag bør
levere hjælpemidler såvel som værktøj, for at eleverne skal blive i stand til at udvikle sin kreativitet
og skabe store bygningsværker.
Tilbage står, at mening (eller mangel på samme) synes at være den faktor, som har størst
påvirkning af elevens læringsmuligheder, idet den går igen i de tre systemer, elevens makro-, mesoog mikrosystem. I næste afsnit vil jeg forsøge at give nogle eksempler på, hvordan de omtalte
teorier og refleksioner kan omsættes til praksis.
6.0 FRA TEORI TIL PRAKSIS
I aftaleteksten for folkeskolereformen står:
”Den længere og mere varierede skoledag skal give skolerne mere tid til undervisning
via flere fagopdelte timer og ny tid til understøttende undervisning. Dette giver
kommunerne lokal frihed til at sikre, at en række opgaver, som understøtter den
fagopdelte undervisning, kan tilrettelægges på nye og bedre måder. Det gælder både
inden for de enkelte fag og på tværs af fagene” (UVM, 2013a, p. 3).
Selvom SF’s undervisningsordfører har været ude og sige, at den understøttende
undervisning ligner aktivitetstimerne til forveksling (Kaae, Gjertsen, & Rytgaard, 2013), så er jeg
ikke af samme opfattelse. Selve formuleringen ’at understøtte den fagopdelte undervisning’, gør
disse timer til redskaber, der skal støtte den fagopdelte undervisning, i stedet for at gøre den
fagdelte undervisning til redskaber, der skal hjælpe eleven med at løser forstyrrelser, der opstår i
kraft af hans deltagelse i praksisfælleskaber.
Det jeg forstår som aktivitetstimer, gør de allerede i USA ved ’extracurricular activities’.
Disse ’aktivitetstimer’ er frivillige, men det er ofte obligatorisk at deltage i et eller flere tilbud. Som
regel er de amerikanske aktivitetstimer udelukkende elevstyret, men i den danske folkeskole
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 27 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
forudser jeg et behov for, at en lærer er tilknyttet og fungerer som facilitator eller vejleder for
processen. Jeg forestiller mig, at aktivitetstimerne ikke er klasseopdelt, men et tilbud der gives på
tværs af alder og spor i henholdsvis indskolingen, mellemtrinnet og udskolingen. Her følger to
eksempler på aktivitetstimer, som har hvert sit fokus i forhold til elevens læringsmuligheder.
6.1 Skoleblad
Hvad enten det henvender sig til indskolingen, mellemtrinnet eller udskolingen åbner et
skoleblad op for et væld af læringsmuligheder og interessestyret deltagelse i et praksisfælleskab.
Der skal laves research, skrives artikler, laves layout, opdateres hjemmeside, osv., men der skal
også forhandles roller, opgaver og regler, samarbejdes, løses uoverensstemmelser, ledes og følges.
Alt sammen noget, som kan varetages af elever (under mere eller mindre vejledning af en lærer) og
som leder til færdigheder og kompetencer, der afspejler praksisfællesskabet på en ’rigtig avis’, og
som kan motivere den enkelte elev, til at styrke sine færdigheder ved hjælp af den traditionelle
fagopdelte undervisning og derved opnå større anerkendelse i praksisfælleskabet. Som elev behøver
man dog ikke at kunne identificere sig med arbejdet på de store aviser, for at få lyst til at deltage i
praksisfællesskabet omkring skolebladet. Som tidligere nævnt behersker eleverne forskellige
abstraktionsniveauer, og motivationen kan også sagtens være styret af, hvem der deltager i
fællesskabet og ikke så meget, hvad fællesskabet beskæftiger sig med. Skolebladet fokuserer
hovedsagligt på læringsprocessen ’meningsfuldhed gennem deltagelse’.
6.2 Ungeliv
Ungeliv er inspireret af et tilbud, jeg selv har arbejdet med i diverse udgaver og som
består af erfaringsudveksling omkring det at være ung blandt jævnaldrene. Ud fra en række emner lederskab, mobning, sex, følelser, stoffer, forældre, fremtiden, osv. - planlægges særlige
vurderingsøvelser, jeg-styrkende øvelser og sociale færdighedsøvelser, som giver de unge mulighed
for at lytte til hinandens oplevelser og erfaringer og øve sig i at træffe valg, begrunde dem og
mærke efter i sig selv, hvor de adskiller sig fra andre og hvor de minder om andre, ud fra en
betragtning af, at ’mening’ og ’betydning’ er individuel og ikke skal forhandles, men gerne må
udtrykkes. Selvom disse øvelser er lærerstyret, er det dog vigtigt, at læreren forstår at have en
tilbagetrukket holdning, således at hans eller hendes holdninger og vurderinger ikke bliver normvisende og belærende. Ungeliv retter sig i særlig grad mod læringsprocessen ’begribelighed gennem
forudsigelighed’.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 28 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
6.0 OPSUMMERING AF LÆRINGSMULIGEDER OG –BEHOV I ELEVENS MIKRO-, MESO- OG
MAKROSYSTEM OG DERES INDBYRDES SAMMENHÆNG
Gennem denne opgave har jeg beskæftiget mig eklektisk med udvalgte sociologiske,
pædagogisk psykologiske og sundhedsvidenskabelige teorier. Jeg har skabt en mulig sammenhæng
mellem elevens læringsbehov i den postmoderne kultur og de (manglende) læringsmuligheder, jeg
ser i den danske folkeskole. Forslaget om aktivitetstimer ville for den enkelte elev havde åbnet op
for, at han kunne skabe sig en mening her og nu med de fag og aktiviteter, han beskæftiger sig med
i folkeskolen. For at give en opsummering af de pointer, jeg har lagt frem i denne opgave, vil jeg
gerne lige gengive de analogier, jeg har præsenteret gennem opgaven og som illustrerer de pointer,
jeg særligt ønsker at fremhæve i besvarelsen af min problemformulering:
På baggrund af en eklektisk og teoretisk præsentation og diskussion af udvalgte dele af
tværvidenskabelige teorier, ønskes det belyst, hvilke læringsmuligheder, de nu forkastede
aktivitetstimer ville have åbnet op for i den postmoderne folkeskole. Med inspiration fra
Brofenbrenners systemiske model udvælges derfor de dele af teorierne, der skønnes at have
betydning i elevens makro-, meso- og mikrosystem, og som derfor kan have indflydelse på elevens
læringsmuligheder og -behov i det postmoderne samfund.
6.1 At navigere i en ikke kortlagt postmoderne kultur
I afsnittet om elevens makrosystem omtalte jeg elevens vilkår som at skulle navigere i en
ikke kortlagt verden. I den postmoderne verden er landkortet ikke tegnet på forhånd, så man har
nogle tydelige landemærker at navigere ud fra, fx sociale roller i samfundet eller forventninger. Det
gør det overordentlig svært for eleven at skulle navigere og træffe valg. For hvordan beslutter man
at gå til højre og ikke til venstre, når man ikke ved, hvad dette valg fører med sig? Ziehe beskriver,
hvordan ’motivationel kompetence’ er forudsætningen for, at eleven lærer at vælge og navigere,
mens Luhman taler om, at det er i selve valget, at meningen og dermed motivationen opstår.
Antonovsky og Lave & Wenger træder et skridt baglæns og siger, at der først må være et
kort at navigere efter, før at mening kan opstå og valg kan træffes. Igennem deltagelse i
praksisfællesskaber begynder eleven at tegne sit eget landkort, og ved at mærke ’forstyrrelser’ i
disse praksisfællesskaber, opstår dels motivationen til at blive bedre til at beherske visse
færdigheder (man kunne også kalde dem værktøj og hjælpemidler), men også fornemmelsen af
forskelle, der ifølge Luhman er forudsætningen for, at eleven kan være selvskabende og
selvopretholdende og ikke smelte sammen med omverdenen.
Når landkortet først er tegnet kan det udforskes, og måske opdages nye veje mens andre
lukker sig. Men landkortet giver det nødvendige grundlag til, at eleven kan stå ved en skillevej og
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 29 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
træffe et valg, fordi han ved, hvad han formentlig vil komme frem til, hvis han vælger at gå til højre
frem for venstre.
6.2 Identitetsdannelse og læring som en diamant
Læring er ikke simple sammenhænge mellem årsag og virkning, og læring kan ikke
overføres fra lærer til elev. Læring er situeret i en kontekst bestående af komplekse faktorer, der
hver især påvirker læringsresultatet.
I afsnittet om elevens mesosystem sammenlignede jeg læring med en diamant, inspireret
af Højholts kritik af tidligere læringsparadigmers dualistiske opfattelse af læring, samt Lave &
Wengers teori om situeret læring. Læring er situeret i kontekster hvor mange faktorer indgår med
større eller mindre og forskellig betydning. Konteksten kan derfor ses som forskellige facetter på en
diamant, mens læringen er selve diamanten. Man kan ikke ændre en af diamantens facetter, uden at
ændre hele diamanten, og derfor er læring ikke en entydig størrelse, der kan gentages eller kopieres
fra situation til situation.
På samme måde er identiteten heller ikke en entydig størrelse, der går igen fra situationen
til situation. Frem for at opfatte identiteten som én diamant med mange facetter, skal identiteten nok
i højere grad opfattes som mange unikke diamanter, som består af både ens og forskellige facetter. I
denne analogi opløses forståelsen af identiteten som én indre kerne, og ses i stedet som en række
indre kerner i forskellige kontekster. Ifølge Lave & Wenger opstår diamanter ud af
praksisfællesskaber.
Skal man kombinere forståelsen af læring som en diamant med det at navigere i en ikke
kortlagt verden, så kan man tale om, at selv kortlagte verdener forandrer sig alt efter, hvilket
perspektiv man ser dem fra. Således er navigation ikke blot en spørgsmål om at skabe sig et kort,
men også at forstå, at et valg til højre fører forskellige steder hen, alt efter hvordan man vender
kortet.
6.3 Læringsprocesser - læring ved hjælp af en værktøjskasse
I sidste afsnit om elevens mikrosystem brugte jeg analogien om læring ved hjælp af en
værktøjskasse. Værktøjskassen består af værktøj (de traditionelle fag) samt hjælpemidler
(levekunskaber), og det er ved at forstå samspillet mellem disse redskaber (begribelighed gennem
forudsigelighed), at der kunne skabes ’noget’. En hammer har ikke noget formål uden et søm og en
vision om, hvad det kan blive til. Visionen repræsenterer her det praksisfællesskab, som den enkelte
ønsker at være en del – mens det i højere grad er ud fra landkortet, at visionen forfølges.
Tilsammen tjener alle disse analogier til at understrege, at læring ikke bare er et simpelt
forhold, der kan iscenesættes i et skema i folkeskolen og føre til, at alle ender ud med de samme
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 30 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
resultater. Læring er situeret i praksisfællesskaber, der igen er situeret i den postmoderne kultur, der
er kendetegnet ved, at det er op til den enkelte at skabe en mening for sig selv.
Aktivitetstimerne var en åbning til at imødekomme denne forståelse af, hvad det vil sige
at være barn og ung i den postmoderne kultur, og dermed tilbyde nye læringsmuligheder - og en
længe tiltrængt reform af den danske folkeskole. I stedet må håbet nu være, at jeg med denne
opgave har bidraget til en ny forståelse af, hvad samfundet som helhed er i stand til at bygge, hvis
alle arbejder ud fra en samlet vision – en folkeskole, der tager udgangspunkt i elevens
læringsbehov.
7.0 PERSPEKTIVERING
Man kan med rette spørge, hvorfor børn og unge skal bruge en mening med at gå i skole
– er skolen ikke meningsgivende i sig selv? Og jo, det er den heldigvis for de fleste. Allerede fra
børnehaven bliver børn primet med positive forventninger til skolen. Det er de store børn, der
starter i skole, og hvis en storesøster eller storebror er med forældrene og hente et barn i
børnehaven, så bliver der set med nærmest ærefrygt på vedkommende. Det er noget helt særligt at
være nået dertil, hvor man er gammel nok til at komme i skole. På den måde danner skolen et
praksisfælleskab i sig selv, og særligt piger trives godt i dette fællesskab, da de som gruppe er mere
relationsorienteret end aktivitetsorienteret (Knudsen, 2003). For nogle sker der dog det, at
praksisfællesskabet ikke lever op til de forventninger, som de er blevet stillet i udsigt. Måske er det
for svært, måske er det for kedeligt, måske har det bare mistet nyhedens interesse. Pointen er, at
ikke alle fortsætter med at have lyst til at gå i skole eller være motiveret til at lære – et
indsatsområde, som også forligsparterne er enige om at have fokus på. I aftaleteksten står, at der
fremover også skal måles på elevernes trivsel i skolen, men som det står formuleret, er det gennem
bedre klasseledelse og mere ro i timerne, at de ser trivslen skal fremmes. Måske aktivitetstimer ikke
bare vil kunne fremme lysten til at lære, men også trivslen generelt?
Folkeskolereformen er blevet kritiseret for at være formuleret ud fra laveste
fællesnævner, sådan at der tages højde for de svage elever, men at de stærke elever igen bliver
glemt. Aktivitetstimerne kan dog målrettes bredden af elever ved ikke at fokuserer på én bestemt
færdighed. Et skoleblad ville fx udfordre både den stærke og den svage elev, idet opgaver
formentlig vil være forskellige og således er tilpasset den enkeltes færdighedsniveau. Ved at inddele
holdene efter indskoling, mellemtrin og udskoling, skabes der også mulighed for en anden type
differentieret undervisning, ligesom læringsteorier inspireret af Vygotskys ’zone for nærmeste
udvikling’ har mulighed for at komme i spil.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 31 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Et af de største kritikpunkter har dog været, og er forsat, at skoledagen er blevet
forlænget for at gøre plads til den nye ’understøttende undervisning’. Mange forældre og børn ser
dette som en indgreb i deres personlige frihed (selvom det nok mest er forældrene), og der er rejst
en bred kritik af, at heldagskolen ”stjæler” børns fritid. En retorik, der signalerer, at en menneskeret
bliver frataget vores børn og unge. Og ja, denne opgave har ikke taget højde for de ulemper, som
det også vil betyde, at man udvider skoledagen til også at indeholde aktivitetstimer. Alternativet
ville være, at man skar ned på de traditionelle fag, men det tror jeg ikke er en god løsning. Man
kommer jo helt ikke langt med en vision, hvis man ingen redskaber har til at bygge.
Jeg synes, at det er ærgerligt, at der ikke bliver mulighed for at prøve aktivitetstimerne af,
men samtidig ved jeg også, at en idé alene ikke er nok. Der må være opbakning og forståelse for
idéen og en lyst til at prøve den af i praksis. Var aktivitetstimerne stadig en del af skolereformen, så
kan jeg godt få øje på mange forhold, som ville have hindret deres udfoldelse. Ikke mindst den store
modstand mod dem fra både lærere, politikere og samfund som helhed. Måske er det godt nok, at
det ikke bliver nu. Måske skal Danmark først være klar, før idéen kan blomstre.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 32 af 33
StudieID: tihan11
Eksamensnr.:
Referencer
Antonovsky, Aaron. (1996). The salutogenic model as a theory to guide health promotion. Health
Promotion International, 11(1), 11-18.
Bonde, Annette. (2013, 23. maj). Venstres dyrekøbte sejr i slaget om skolen, Berlinske. Retrieved
from http://www.b.dk/politiko/venstres-dyrekoebte-sejr-i-slaget-om-skolen
Dreier, Ole. (2008). Learning in Structures of Social Practice.
Hansen, Mogens, Thomsen, Poul, & Varming, Ole. (2006). Læring Psykologisk Pædagogisk
ordbog (15. ed., pp. 282): Hans Reitzels Forlag.
Hygum, Erik, & Olesen, Søren Gytz. (1999). Introduktion til pædagogisk teori og praksis (2. ed.).
Viborg: Pædagogisk UdviklingsCenter.
Højholt, Charlotte. (2008). Participation in communities - living and learning across different
contexts. Journal of Australian Research in Early Childhood Education, 15(1).
Jensen, Torben K., & Johnsen, Tommy J. (2002). Sundhedsfremme i teori og praksis (2. ed.).
Århus: Forlaget Philosophia.
Jørgensen, Per Schultz. (2003). Identitetsdannelse i ungdomstiden. In M. Brørup, L. Hauge & U. L.
Thomsen (Eds.), Den nye psykologi håndbog (2. ed.). København: Gyldendal.
Knudsen, Ann-Elisabeth. (2003). Pæne piger og dumme drenge. Århus: Schønbergs Forlag.
Kaae, Martin, Gjertsen, Marchen Neel, & Rytgaard, Nikolaj. (2013, 15. juni). SF: Ekstra skoletid
ligner aktivitetstimer, Morgenavisen Jyllands-Posten, p. 3.
Lave, Jean, & Wenger, Etienne. (1991). Situated Learning. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nielsen, Klaus, & Tanggaard, Lene. (2011). Pædagogisk psykologi - en grundbog (1. udgave. ed.).
Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Næsby, Torben. (2010). Niklas Luhman - det afhænger af perpektivet. In P. M. Pedersen & S. G.
Olesen (Eds.), Pædagogik i sociologisk perspektiv (2. ed.). Århus: ViaSystime.
Nørgaard, Britta. (2010). Thomas Ziehe - ambivalenser i unges verdenstilegnelse. In P. M. Pedersen
& S. G. Olesen (Eds.), Pædagogik i sociologisk perspektiv (2. ed.). Århus: ViaSystime.
Parke, Ross D., & Gauvain, Mary. (2009). Child Psychology - A Contemporary Viewpoint (7. ed.).
New York: McGraw-Hill.
Poulsen, Sten Clod. (2013). Det er lettere at tale om undervisning end at tale om læring. Retrieved
13. maj, 2013, from http://denoffentlige.dk/blog/det-er-lettere-tale-om-undervisning-endtale-om-laering
Schibbye, Anne-Lise Løvlie. (2010). Relationer - Et dialektisk perspektiv på eksistentiel og
psykodynamisk psykoterapi (2. ed.). København: Akademisk Forlag.
Sonne-Ragans, Vanessa. (2012). Anvendt videnskabsteori. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
UVM. (2013a). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk
Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. uvm.dk:
Retrieved from http://uvm.dk/Ifokus/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130607%20Aftaleteksten.ashx.
Bekendtgørelse af lov om folkeskolen, LBK nr 521 af 27/05/2013 C.F.R. (2013b).
Wenger, Etienne. (2007). Social læringsteori - aktuelle temaer og udfordringer. In K. Illeris (Ed.),
Læringsteorier - 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Ziehe, Thomas. (2007). "Normale læringsproblemer" i ungdommen - på baggrund af kulturelle
overbevisninger. In K. Illeris (Ed.), Læringsteorier: 6 aktuelle forståelser. Frederiksberg:
Roskilde Universitetsforlag.
B08: Pædagogisk Psykologi, inkl. test- og undersøgelsesmetode
(a) – børn og unge (F13)
Side 33 af 33