Ministerier sættes på miljøsvineri og ulovlig parkering
90.711 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg 2014 ProfessionsbacheIor i historie - aktiv deItageIse - ”Den enkeIte har aIdrig med et andet menneske at gøre uden, at han hoIder noget af dets Iiv i sin hånd.” K.E. Løgstrup Trine Schønberg - z100145 HoId: 10-410 ZahIes IæreruddanneIse Fagvejleder: Gitte Funch Henriksen Pædagogiskvejleder: Regitze Wind Side 2 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Indholdsfortegnelse INDLEDNING ........................................................................................................... 4 PROBLEMFORMULERING ............................................................................................................... 5 METODE OG AFGRÆNSNING ......................................................................................................... 5 BESKRIVELSE AF EMPIRI ......................................................................................... 9 PLANLAGT UNDERVISNINGSFORLØB .............................................................................................. 9 SAMTALE MED DANSKLÆRER ...................................................................................................... 10 ÆNDRET UNDERVISNINGSFORLØB .............................................................................................. 10 SPØRGESKEMAUNDERSØGELSE ................................................................................................... 11 PRÆSENTATION AF CENTRALE TEORIER OG BEGREBER ......................................... 12 DEMOKRATISK DANNELSE ........................................................................................................... 12 Wolfgang Klafki .................................................................................................................................... 13 Leon Dalgas Jensen ............................................................................................................................... 15 HISTORIEBEVIDSTHED ................................................................................................................. 16 Brugerstyret historiedidaktik ................................................................................................................... 16 Thomas Binderup.................................................................................................................................. 17 AKTIV DELTAGELSE..................................................................................................................... 19 Jan Tønnesvang .................................................................................................................................... 19 Olga Dysthe .......................................................................................................................................... 21 SENMODERNE ............................................................................................................................. 23 Thomas Ziehe ....................................................................................................................................... 23 ANALYSE OG FORTOLKNING ............................................................................... 25 DELTAGELSE OG MOTIVATION..................................................................................................... 25 OPSAMLING ................................................................................................................................ 29 DEMOKRATISK DANNELSE I FOLKESKOLEN ................................................................................. 29 DEMOKRATISK DANNELSE I HISTORIEFAGET ............................................................................... 31 OPSAMLING ................................................................................................................................ 33 DISKUSSION OG HANDLEMULIGHEDER ................................................................... 34 INDHOLD OG ELEV ...................................................................................................................... 34 LÆRERROLLEN ........................................................................................................................... 36 DET SENMODERNE - EN LÆRERFAGLIG REFLEKTION ............................................... 37 KONKLUSION ....................................................................................................... 39 LITTERATUR ........................................................................................................ 42 BIIAG 1 – PLANLAGT UNDERVISNINGSFORIØB ......................................................... 44 BIIAG 2 – ÆNDRET UNDERVISNINGSPLAN ............................................................... 45 BIIAG 3 – SPØRGESKEMA ...................................................................................... 46 BIIAG 4 – KVANTITATIVT RESULTAT AF SPØRGESKEMAUNDERSØGELSEN ................. 47 Side 3 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg IndIedning Inden praktikken på 4. årgang var jeg optaget af, at unge ikke interessere sig for eller ønsker at stemme ved folketings- eller kommunevalg, selv om de har selvstændige holdninger? Dette bekræftes i en nyere rapport fra 2013 lavet af forskningsenheden KORA. De vurderer, at ca. 50 % af de unge mellem 19-21 år ikke benytter sig af deres stemmeret til kommunalvalget. Dette begrundes i undersøgelsen med udsagn fra de 71 % adspurgte unge, at kommunalpolitik er uinteressant og kompliceret. De unge ønsker, at politik formidles enklere, og de unge ønsker at det tydeliggøres, hvordan de kan deltage i beslutningsprocesserne. Af undersøgelsen fremgår det endvider, at de unge ikke føler sig knyttet til deres lokalmiljø, samt at de unge finder, at halvdelen af det lokalpolitiske arbejde ikke har noget med dem at gøre (Hjalmer, 2013). I 2011 udgav Valgretskommisionen forslag til at styrke unges demokratiske engagement via DUF1, hvor det fremgår, at unge skal klædes på til deltagelse. Valgretskommisionen skriver, at de unge har styr på den teoretiske viden om demokratiets spilleregler, men de unge tvivler på, om de har de rette kompetencer og evner til at tage aktivt del i demokratiet. Derfor finder Valgretskommisionen, at demokratisk dannelse i både folkeskolen og samfund må styrkes således, at de unge tidligere opfordres og rustes til at deltage aktivt i demokratiet. Ovenstående samfundsaktuelle undersøgelse i forhold til unges aktive deltagende i deres omgivelser afhænger af de unges interesser, og om det er, noget der vedrører dem. I 4. års praktikken blev jeg bekræftet i ovenstående. Jeg blev især udfordret af 8. kIassen, hvor jeg tidligt i forIøbet observerede, at haIvdeIen af eIeverne mødte uforberedte og Iettere umotiveret op tiI undervisningen. Det var de samme 5-6 eIever, som deItog aktivt i kIassesamtaIerne. Ved mindre gruppearbejder og aktiviteter som quiz/byt ende arbejdet i useriøse samtaIer. En af eIeverne forkIarede, at det ’handIede om prioritering’ i forhoId tiI det at være forberedt tiI undervisningen. Underforstået at historie faget ikke var det fag, der bIev prioriteret hos ham især i forhold til forberedeIse tiI undervisningen. Disse opIeveIser fra samfund og folkeskolen bliver denne opgaves afsæt. Da jeg er bIevet nysgerrig på, hvordan eIeverne i 8. kIassen kan bIive engageret og aktivt deItagende i historieundervisningen. Med det formåI at udvikle elevernes demokratiske dannelse og videreudvikle deres historiebevidsthed. Dette stiller betingelser til min rolle, som historielærer i forhold til eleverne og klassemiljøet for at kunne arbejde med at fremme den aktive deltagelse. 1 Dansk Ungdoms Fællesråd Side 4 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg ProbIemformuIering Hvordan kan jeg arbejde med at fremme eIevernes aktive deItageIse i historieundervisningen med det formål at udvikle elevernes demokratiske dannelse og videreudvikle elevernes historiebevidsthed? Og hvorfor er det reIevant at arbejde med eIevernes deItageIse i foIkeskoIen? Metode og afgrænsning Nedenfor er opgavens metodiske tilgang beskrevet med fokus på besvarelse af min probIemformuIering. Til besvarelsen viI jeg indrage forskeIIige teorier/teoretikere samt mine erfaringer fra 4. års praktik på xxx SkoIe. Opgavens empiriafsnit: Her beskriver jeg min empiri, som jeg vil inddrage i min anaIyse og diskussion. Empirien jeg gør brug af i denne opgave er: Undervisningsplaner fra praktikforløbet, en samtaIe med 8. kIasses danskIærer, som jeg kalder ’en karakteristik af kIassen’, samt en kvaIitativ spørgeskemaundersøgeIse af 8. kIasses motivation. Spørgeskemaundersøgelsen er efterfølgende bearbejdet tiI kvantitative diagrammer for at give mig et helhedsbillede af 8. klassens motivation for at deltage i historieundervisningen. Endvidere inddrager jeg folkeskolens formålsparagraf § 1 af 20092 og Fælles mål for historie 20093 (Faghæfte 4) i undersøgelsen af folkeskolens dannelsesopgave med fokus på demokratisk dannelse. Opgavens teoriafsnit: I dette afsnit vil jeg beskrive den teori, jeg vil gøre brug af gennem hele opgaven, og som jeg finder væsentlige i forhold til min problemformulering. Udgangspunktet er de tre nøglebegreber som fremgår af min problemformulering: Demokratisk dannelse, historiebevidsthed, samt aktiv deltagelse. Demokratisk dannelse, her tager jeg udgangspunkt i Wolfgang Klafkis dannelsesteori, som beskrives i bogen ’Fyld og form Wolfgang Klafki i teori og praksis’ (Graf, 2004, side 25-55), for derigennem at udfolde og forstå folkeskolens dannelsesopgave. Mit argument for at beskæftige mig med folkeskolens dannelsesopgave er, at jeg som historielærer er forpligtet til at bidrage til elevernes dannelse, som det fremgår af folkeskolens formålsparagraf. 2 3 Benævnes efterfølgende som folkeskolens formålsparagraf Benævnes efterfølgende som Fælles Mål for historie Side 5 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg I denne opgave er det med særlig interesse for den demokratiske dannelsesopgave, at jeg vil redegøre for Wolfgang Klafkis begreber og forståelse af: • Dannelse med fokus på grundevnerne selvbestemmelse, medbestemmelse og loyalitet • Almen dannelse med fokus på dannelse for alle, dannelse ’i det almenes medium’, dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner. • De tre dannelsesteorier som er materiale-, formale og kategoriale dannelse. Endvidere inddrager jeg Leon Dalgas Jensens artikel ’Historieundervisning og demokratisk deltagelse’ i bogen Historie pædagogik (Dalgas, 2012, side 39-54), som bidrager med en forståelse af demokratisk deltagelse i historieundervisningen, for derigennem at udfolde og forstå Fælles mål for historie med fokus på demokratisk dannelse og deltagelse. Historiebevidsthed, hvor jeg gør rede for det brugerstyret didaktik syn på historie, samt historiebevidsthedens betydning for historieundervisningen. Hertil gør jeg brug af Thomas Binderups opfattelse af det historiefagIige grundbegreb historiebevidsthed, som er præget af det brugerstyret didaktik syn med fokus på hans narrative tilgang til historieundervisningen. Jeg vil ligeledes præsentere de tre forhoId, som Thomas Binderup nævner som vigtige markører for, at eIeverne kan få muIighed for at videreudvikIe deres historiebevidsthed: • Folkeskolens strukturerede historie undervisningen og de af samfundets bestemte krav om hvad elever skal vide • Elevens opfattelse af vedkommenhed • Produktionssteder som ligger i/uden for folkeskolen Ovenstående beskriver han i bogen ’Historiebevidsthed i det moderne’ (Binderup, 2007, side 1849), som jeg vil inddrage i denne opgaves diskussion i forhold til spørgsmålet, hvordan jeg kan arbejde med elevernes aktive deltagelse i forhold til at videreudvikle elevernes historiebevidsthed. Side 6 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Aktiv deltagelse, her tager jeg udgangspunkt i teoretikerne Jan Tønnesvangs artikel ’Selvet og den ”psykologiske ilt” i undervisningens relationer’ (Tønnsvang, 2006) og Olga Dysthes bog ’Det flerstemmige klasserum’ (Dysthe, 2005, kapitel 3 og 5). Jan Tønnesvangs motivationsteori kan med begrebet ’motivationelle rettetheder’ bidrage til min undersøgelse, da den siger noget om elevernes motivation for at deltage i historieundervisningen. Jan Tønnesvang arbejder med selvets motivationelle rettetheder, men i opgaven bruger jeg teorien til en meta-analyse på hele klassen. Endvidere kan hans begreb ’psykologisk ilt’ sætte fokus på, hvilken deltagelsesmuligheder jeg i praktik gav eleverne for at deltage. Olga Dysthe kan i min diskussion bidrage yderligere indenfor feltet omkring spørgsmålet, hvordan jeg kan arbejde med at fremme den aktive deltagelse med fokus på den dialogiske tilgang til historieundervisningen. Jeg tager udgangspunkt i hendes begreb ’det flerstemmige klasserum’ i forhold til den dialogiske tilgang og lærerens rolle. Opgavens analyse og fortolknings afsnit er opdelt i to analyser. Første analysedel kalder jeg deltagelse og motivation. Jeg finder motivation væsentlig for at kunne bidrage til at fremme den aktive deltagelse hos eleverne i historieundervisningen. Dette aspekt fremgår af folkeskolens formålsparagraf § 1. ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere”. I denne analysedel inddrager jeg Jan Tønnesvangs motivationsteori, da han beskæftiger sig med, hvad der motiverer selvet i form af ’motivationelle rettetheder’. Endvidere taler han om den ’psykologiske ilt’, som læreren i form af selvobjekt tilbyder selvet. Jan Tønnesvangs motivationsteori kan i min undersøgelse bidrage med at belyse, hvad det var der gjorde, at jeg så en øgede aktive elevdeltagelse i undervisningen i arbejdet med dramatiseringen af Slaget på Fælleden. Først analyserer jeg, hvilke deltagelsesmuligheder jeg gav eleverne for at være aktivt deltagende i undervisningen? Dette gør jeg ved at se på det planlagte undervisningsforløb og sætte det i forhold til Jan Tønnesvangs teori omkring ’psykologisk ilt’. Da det kan sige noget om, hvilke forventninger jeg havde til eleverne, og derved deres deltagelsesmuligheder. Jeg vil endvidere inddrage en spørgeskemaundersøgelse i forhold til elevernes motivation i historieundervisningen. Til sidst vil jeg sammenfatte analysen for at fremhæve de væsentlige pointer vedrørende spørgsmålet, hvad der motiverede eleverne for deltagelse i historieundervisningen. Side 7 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Anden analysedel kalder jeg demokratisk dannelse, hvor jeg vil belyse folkeskolens formål § 1 med fokus på demokratisk dannelse, hertil vil jeg gøre brug af Wolfgang Klafkis dannelsesteori. Dette for at tydeliggøre de demokratiske værdier folkeskolen agere under/i, samt hvilke kompetencer folkeskolen ønsker, at eleverne skal udvikle. Herefter vil jeg inddrage Leon Dalgas Jensen og Fælles Mål for historie i undersøgelsen af, hvordan den demokratiske dannelse har sin berettigelse i historieundervisningen i forhold til at udvikle elevernes demokratiske dannelse og videreudvikling af elevernes historiebevidsthed. I denne del af analysen vil jeg inddrage min empiri fra praktikken gennem undervisningsplanerne. Opgavens diskussions afsnit: I dette afsnit vil jeg ud fra min analyse skrive mig yderligere ind i min problemformulering, hvordan jeg kan arbejde med at fremme elevernes aktive deltagelse i historiefaget og derved udvikle elevernes demokratiske dannelse og videreudvikle deres historiebevidsthed. Jeg vil komme ind på følgende emner: Indhold og elev og lærerrollen. Opgavens lærerfaglig refleksions deI skrives i forlængelse af opgavens undersøgelse og diskussion, hvor jeg kan se en problematik i forhold til spørgsmålet: Hvordan kan samfundet/skolens og elevernes interesser mødes for at holde samfundet og undervisningen ’i gang’? Endvidere vil jeg reflektere over, hvorvidt indholdet altid skal være eleverne vedkommende? Min refleksion vil være med afsæt i Thomas Ziehes artikel: ”God anderledeshed” i undervisning (Ziehe, 2007, side 65-80), idet han beskæftiger sig med de udfordringer unge og lærerne i dag står over for i samfundet. Jeg finder dette perspektiv relevant at inddrage i min opgave, da jeg vurderer, at folkeskolens dannelsesopgave samt min historieundervisning ikke kan ses isoleret fra samfundet og de unges tilværelse i det senmoderne. I dette afsnit vil jeg gøre brug af følgende begreber Ziehes nævner i God anderledshed: • De tre dimensioner med tre tilhørende reaktionsmønstre: Tematisering, informalisering, subjektivisering • Egocentrisme og decentrering AfsIutningsvis konkIuderer jeg med udgangspunkt i min probIemformuIering. Side 8 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Beskrivelse af empiri Empirien jeg gør brug af, i denne opgave er indsamIet i dette års praktik på xxxskoIe. Min studiegruppe og jeg 4 underviste i en 8. kIasse med 22 eIever i historie indenfor rammerne: UndervisningsforIøb på 6 dobbeIt Iektioner, som bIev deIt IigeIigt meIIem kanonpunkterne: Kvinders vaIgret 1915 og Slaget på FæIIeden 1872. Historieemnet var overordnet ’Fra mindreværd tiI Iigeværd’. PlanIagt undervisningsforIøb Inden praktikken var undervisningsforløbet planlagt indenfor ovenstående rammer og emne til 8. kIassen. Undervisningsplanen er iIIustreret via Hiim og Hippes didaktiske reIationsmodeI, som er en heIhedsmodeI med et bredt didaktisk syn og forefindes i bilag 1. Jeg væIger veI vidende, at modeIIens seks kategorier eksisterer i et gensidigt afhængighedsforhoId meIIem hinanden (Imsen, 2010, side 370), at fremhæve de faktorer, som jeg finder vigtigst i forhoId tiI min anaIyse af probIemformuIeringen. Disse faktorer er Iæringsforudsætninger, indhoId og Iæreprocessen. Læringsforudsætning – Jeg har ikke kendskab tiI den enkeIte eIevs psykiske, fysiske og sociaIe ressource samt forudsætninger/mangIer for Iæring, kundskaber og erfaringer. Jf. skoIeIederen har jeg et generelt kenskab til, at skolen støttes op af ressourcestærke foræIdre. SkoIen Iigger i et område med mange seIvstændige erhvervsdrivende og veIstiIIede famiIier. SkoIen har mange fagIigt dygtige eIever. SkoIen er et tiIvaIg hos foræIdre og eIever. IndhoId – Ud fra Iæringsforudsætningerne jeg havde genereIt om skoIens eIever, bIev indhoId undervisningens fagIige og fæIIes pIatform. Undervisningen og arbejdet med emnet og de to begivenheder Kvinders vaIgret 1915 og Slaget på FæIIeden 1872 var med udgangspunkt i Arbejdermuseets hæfter. Til hver lektion fik eIeverne lektier for i form af læsning med tiIhørende opgaver inspireret af fagIig Iæsning. NøgIebegreber/ord: Mindreværd, Iigeværd, frihed, Iighed, demokrati, stemmeret, kønsroIIer, boIig/arbejdsviIkår, industriaIisering, ideoIogier. Fokus på sammenhængsforståeIse og kronoIogi. 4 Videre i opgaven skriver jeg ud fra mig selv, selv om jeg i praktikken var ude, som en gruppe. Side 9 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Lærerprocesser – Ud fra Iæringsforudsætningerne og at indhoIdet bIev det fagIige fundament fik det betydning for Iærerprocesserne. Grundet den tekstbaseret undervisning ville jeg i undervisningen tage udgangspunkt i eIevernes nysgerrighed, ved at Iade eIeverne stiIIe nysgerrige spørgsmåI tiI teksterne/begivenheden, som de seIv skulle undersøge. Derudover Iagde jeg vægt på eIevernes individueIIe refIeksioner og kritiske sans til indhoIdet. For at hoIde fokus på Iæringsdimensionen skulle eIeverne sætte deres egne måI i forhold til, hvordan de bedst kunne forberede sig tiI undervisningen og deItage i kIassesamtaIer og den øvrige historieundervisning. Arbejdsformen var præget af individueI refIeksion og kIassesamtaIe for at skabe relationer og få indblik i kIassens fagIige niveau. SamtaIe med danskIærer Midt i praktikforIøbet kom 8. kIasses danskIærer hen tiI mig i en pause for at høre, hvordan historieundervisningen gik i hendes 8. kIasse. I samtaIen spurgte jeg ind tiI, hviIke udfordringer hun fandt kIassen havde. Denne samtaIe nedskrev jeg efterføIgende, som en karakteristik af kIassen set fra danskIærerens synsvinkeI – denne ses nedenfor: DanskIæreren tiI 8. kIassen fortaIte, at hun i sommers bIev kIassens kIasseIærer, og opfatter kIassen som meget specieI. Klassen er atypisk sammenhoIdt med skoIens øvrige kIasse i forhold til Harskov skoles øvrige klientiel. Hun beskrev, at kIassen er deIt i to store gruppe. Den ene haIvdeI af eIeverne ønsker at bIive håndværkere og Iærer gennem ’hænderne’. Den anden haIvdeI af eIeverne ønsker at bIive hjertekirurg. At halvdelen af eIever havde rettet deres fokus mod erhvervsuddanneIserne, forkIarede hun bIandt andet med, at eIeverne havde fagIige vanskeIigheder. Jeg fik IigeIedes opIyst, at kIassen ikke prioriterede Iæsning og IektieIæsning, men derimod var de rigtig gode tiI at arbejde med undersøgende opgaver. Hun sagde, at det er en rigtig ’aktivitetskIasse’, der Iærer via røre/gøre. Endvidere oplyste hun, at kIassen var meget reIations bunde. Så snart eIeverne havde fået etabIeret denne reIation med Iæreren, blev de engageret og bidrog i undervisning, var hendes erfaring. Ændret undervisningsforIøb Efter opIysninger fra samtaIen med danskIæreren vaIgte jeg at ændrer sidste deI af undervisningsforIøb vedrørende begivenheden ’Slaget på FæIIeden’, med det formål at øge den aktive deltagelse. Jeg havde 3 dobbeIt Iektioner tiIbage og besIuttede, at eIeverne skuIIe Iave en dramatisering af begivenheden. Dramatisering foregik sådan, at der bIev uddeIt 6 akter i kronoIogisk rækkeføIge i forhold til begivenhedens gang dvs. 6 grupper. Hver akt/gruppe skulle fremhæve bestemte situationer af begivenheden Slaget på Fælleden, som på forhånd var sat af Side 10 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg mig, som deres rammesætning. Elvernes opgave blev at udfylde rammerne, således at dramatiseringen illustreret den på forhånd bestemte situation. Det nye og ændrede undervisningsforIøb ses i biIag 2. SpørgeskemaundersøgeIse I forbindelse med afslutningen af praktikforIøbet foretog jeg en spørgeskamaundersøgelse over 8. klasse elevernes motivation for historieundervisningen. SpørgsmåIene bIev skrevet på tavIen, og eIeverne skrev seIv spørgsmåI og svar ned på papir. 18 ud af 22 eIever var i skoIe denne dag, og de 18 eIever har aIIe besvaret spørgeskemaet, heraf var 12 piger og 6 drenge. SpørgsmåIene fremgår af bilag 3. Jeg valgte en spørgeskemaundersøgelse, da det gav mig mulighed for at skaffe opIysninger fra heIe kIassen på kortere tid end ved at skuIIe interviewe alle eIeverne. Endvidere gav det muIighed for at få mere præcise svar på spørgmåIene. Spørgeskemaet er præget af en kvaIitativ dataindsamIing, hviIket giver mig muIig for, at jeg efterføIgende kan dykke ned i de enkeIte besvareIser for herigennem at få yderIigere indbIik og forkIaringer på eIevernes hoIdninger og opIeveIser. Spørgeskemaets udformning består af en kombination af lukkede svaralternativer og åbne spørgsmåI. De lukkede svaralternativer, hvor jeg havde udvalgt de svarmuligheder, som efter min opfattelse var dækkende for de svar, som jeg forventer af få. De lukkede svaralternativer havde til hensigt at inspirere elevernes svarmuligheder, og derfor gjorde jeg det i introduktionen tydeligt for eleverne, at de gerne og helst skulle skrive det, der faldt dem ind i forhold til at svare oprigtigt på spørgsmålende. Endvider måtte elever gerne svarer flere og andre ting en mine svaralternativer. Dette gav mig mulighed for at indsamle svar, som jeg ikke selv havde tænkt over (Bjørndal, 2009, side 125-126). At eIeverne selv skrev spørgsmåIene ned og svarede løbende gjorde, at de fik muIighed for at uddbybbe deres svar og forkIaringer uden at være begrænset af på forhånd trykte Iinjer eIIer skrive bokse. Eleverne fik endvider lov til at svarer anonymt, hvis de havde lyst, hvilket kunne sikre, at jeg fik elevernes oprigtige svar. For at mindske fejlbesvarelser valgte jeg at være til stede, da eIeverne udfyIdte skemaet, hvilket gav eleverne mulighed for at spørge indtiI spørgsmåIene, hvis de var i tvivI. De indsamlede data kunne jeg behandle kvantitativt (bilag 4), idet elevernes besvarelser faldt indenfor samme kategorier. Dette gav mig mulighed for at sætte procent-sats på, hvor mange i kIassen der eksempeIvis motiveres af undersøgende arbejde. Grunden tiI, at jeg behandIer de indsamIede data på denne måde skyIdes, at jeg ønsker få et heIhedsbiIIede af kIassens motivation i forhold til historieundervisningen. Side 11 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Min indsamIede og behandIede empiri anvender jeg i anaIysen for at beIyse eIevernes motivation, og hvad der i denne kIasse overordnet er deres motivationeIIe rettetheder. Jeg er bevidst om at undersøgelsen ikke er repræsentativ, da undersøgelsen kun er foretaget i en enkelt klasse med få elever. Om indsamIingen og behandIingen af spørgeskemaundersøgeIse er vaIid handIer om, hvorvidt det er reIevant eIIer gyIdig (Larsen, 2007, side 47). Spørgeskemaundersøgelsen har reIevans for probIemformuIeringen, da den kan fortæIIe noget om kIassens motivation for at være med (deItage) i historieundervisningen. Validiteten ville kunne højnes via en kvalitativ undersøgelse i form af interview. Jeg mener dog, at spørgeskemaet giver en rimelig validitet, da spørgeskemaets udformning er med de åbne spørgsmål og mulighed for at skrive uden begrænsning, hvilket gør at jeg kan gå tilbage i spørgeskema undersøgelsen og dykke ned i, hvad de enkelte elever har skrevet og ikke blot afkrydset. Spørgeskemaets reIiabiIitet handIer om, hvor nøjagtig eIIer påIideIig undersøgeIsen er. Jeg har ikke gentaget undersøgeIsen fIere gang i forskeIIige 8. kasser i heIe Iandet, hviIket mindsker reIiabiIiteten. Men jeg tænker aIIigeveI, at undersøgeIsen kan vise en tendens i forhold til udskoIingseIevernes motivation i historieundervisningen også sammenhoIdt med teorier omkring det senmoderne samfund og de unges kuItur. Præsentation af centrale teorier og begreber I dette afsnit vil jeg beskrive den teori jeg ønsker at gøre brug af, og som jeg finder væsentligt i forhold til min problemformulering. Udgangspunktet er de tre nøglebegreber som fremgår af min problemformulering: Demokratisk dannelse, historiebevidsthed samt aktiv deltagelse. Teoretikerens navn nævnes første gang med fulde navn herefter med efternavn i resten af opgaven. Demokratisk dannelse Demokratisk dannelse er en af folkeskolen mange opgaver, hvilket fremgår at folkeskolens formålsparagraf § 1 stk. 1, hvor der står, at ”folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse (…) i et samfund med frihed og folkestyre”. Dette forstår jeg som, at samfundet ønsker, at deres borgere kan agrere og deltage i det danske samfund, som er et repræsentativt demokrati5. Men hvad er folkeskolens dannelsesopgave i forhold til demokratisk dannelse er? Dette ønsker jeg senere at analysere ud fra nedenstående teoretikker, som siger noget om dette felt. 5 Demokrati betyder folkestyre og henviser til, at det er folket der styrer. Side 12 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Wolfgang Klafki Wolfgang Klafki (f. 1927) tysk pædagog og didaktiker med fokus på dannelse og alemen dannelse, som grundlæggende er rettet mod et demokratisk, konsekvens frit og socialt samfund (Graf, 2004, side 34). Klafki definere dannelse, som ”en individuel proces, som er uafsluttet, selvstyret og ikke nødvendigvis afhængig af uddannelsesinstitutioner (…) en proces, hvor individet skaber sig selv og medskaber sine livsvilkår i uimponeret nysgerrig konfrontation med en mangfoldig virkelighed (…) til en meningsfyldt helhed, som igen giver nye friheder til aktiv ageren” (Graf, 2004, side 33). Klafki mener, at dannelse ligger i, at individet skal udvikle følgende tre sammenhængende og grundlæggende evner: Selvbestemmelse6, medbestemmelse7 og solidatitet8. Klafki taler endvidere om ægte dannnelse, som handler om, at det enkelte individ tager livet i egne hænder, hvilket jf. Klafki fordrer den alsidig dannelse. Alsidig dannelse definerer Klafki som: ”Udvikling af alle kræfter i det enkelte menneske’”(Graf, 2004, side 32) indenfor både den mennesklige tilværelse og vores kultur (Graf, 2004, side 37). I forlængelse af dannelsesbegrebet taler Klafki sig ind i folkeskolens dannelse af individet med begreb almendannelse. Klafki taler om en tredobbelt betydning af almen dannelse: Dannelse for alle9, dannelse ’i det almenes medium’10, dannelse inden for alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner11 (Graf, 2004, side 34). Dannelse i det almenes medium fremhæver Klafki, at de tre grundevner skal ses i forhold til folkeskolens indhold, hvormed Klafki taler sig ind i det didaktiske felt omkring de overvejelser, man må gøre sig i forhold til udvælgelse af indhold til undervisningen. Hans tilgang til den dannelsesteoretiske didaktik er kritisk-konstruktiv, hvilket vil sige, at al viden og forståelse ses som konstrueret med en kritisk tilgang via hans epokale nøgleproblematikker. Disse kan eksempelvis være problemer i forhold til fred, befolkningstilvækst, social ulighed og teknologiudvilkning (Graf, 6 Selvbestemmelse er individets evne til at bestemme over levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse meninger (Klafki, 2011, side 69) 7 Medbestemmelse er individets krav på mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kultur, samfundsmæssige og politiske forhold (Klafki, 2011, side 69) 8 Solidatitet er indivedets krav om ikke kun at blive anerkendt i forhold til selv- og medbestemmelse, men at gøre en indsats for og sammenslutning med mennesker, der helt eller delvist er afskåret fra selv- og medbestemmelsesmuligheder i forhold til samfunds- og politiske begrænsninger (Klafki, 2011, side 69) 9 Dannelse for alle, hvilket jf. Klafki kræver, at der holdes fokus på en indholdsmæssig og organisatorisk demokratisering af skolen (Graf, 2004, side 35) 10 Dannelse i det almenes medium skal jf. Klafki forstås i forhold til konkret indhold. I skolen må indholdet defineres ud fra, at skolen er en statslig institution i et demokratisk samfund, som derved må opdrage til demokrati (Graf, 2004, side 38) Side 13 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg side 39). Klafki finder det væsentligt, at disse problemer skal løses, og at det er en forudsætning for, at samfundet/folkeskolen udvikler sig i demokratisk retning. Klafki inddeler sin dannelsesteori i nedenstående tre kategorier: Den materiale dannelsesteori handler om valg af indhold med udgangspunkt i bestemt viden og bestemte kundskaber, med det formål at overføre indhold i form af en kulturel overlevering til eleven, som var den uforandret (Graf, 2004, side 43). Her ses individet som et tomt kar, hvor det udelukkende er en bestemt viden/kundskaber, som gør individet i stand til at forstå og begå sig i samfundet (Kemp, side 207). Den formale dannelsesteori handler om at tage udgangspunkt i eleven med det formål at udvikle elevens potentialer (Graf, 2004, side 43). Potentialer via færdigher/metoder ex. til kritisk tænkning, samarbejde og formidling. Her ses individet som handlende og problemløsende, hvormed dannelsesmålet er et udvikle menneskets kompetencer til at handle, som individ og i et fællesskab (Kemp, side 207). Den kategoriale dannelsesteori er et dialektisk forhold af ovenstående dannelsesteorier, hvor dannelse ses, som en helhed og ikke som en sammenfatning af del-dannelser (Graf, 2004, side 49). Den kategoriale dannelse handler om, at det ikke er muligt at udvikle færdigheder uden at forholde sig til et konkret indhold. Det bliver derved værsenligt, at indholdet og elever åbner sig for hinanden, for derved at få indsigt i en sammenhæng på en ny måde. Dette kalder Klafki den ’dobbeltsidige åbning’ (Kemp, side 208). Klafkis holdning er, at den kategoriske dannelse er vejen til at opnå selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet i et demokratisk samfund, hvor aktiv deltagelse er en vigtig kompetence (Graf, side 34). Eksemplariske princip må iflg. Klafki være lærerens opgave og handler om at udvælge et bestemt indhold, som kan give eleven et mere almengydlig indsigt i færdigheder. Dannelse ses, som at eleverne er aktivt deltagende i dannelsesprocessen, hvormed den ’dobbeltsidede åbning’ får sin berettigelse. Side 14 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Leon Dalgas Jensen Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse (…) i et samfund med frihed og folkestyre jf. formålsparagraffen 1 stk. 1 dertil tydeliggøre Leon Dalgas Jensen i sin artikel ’Historiundervisning og demokratisk deltagelse’, at folkeskolens opgave ikke er, at danne demokratiske mennesker eller opdrage eleverne til at tilegne sig de demokratiske værdier (Dalgas, 2012, side 39). Dalgas tydeliggøre derimod, at det er folkeskolen, som skal virke i forhold til værdierne åndsfrihed og demokrati, for at eleverne kan forberedes til deltagelse i demokratiet – både som demokratiske deltagere men også forberede til alle samfundets øvrige virkefelter. Dette begrunder han med, at tanken er fri i et demokrati, og at folkeskolen derfor må møde alle eleverne med anerkendels og respektere uanset ideologi og menneskelige værdier. Dalgas tydeliggøre endvidere, at eleverne ”skal tages alvorligt som hele mennesker, som har mange muligheder og dimensioner i deres liv” (Dalgas, 2012, side 40). Dette er jf. Dalgas den demokratiske pædagogiks kendetegn. Folkeskolens opgave er, at forberede eleverne til fri deltagelse i samfundet, og til selv frit at tage stilling til, hvor aktive de ønsker at være i demokratisk politisk deltagelse. Dette skal være igennem udvikling af kompetencer skriver Dalgas, og i folkeskolen er det de demokratiske værdier folkeskolen virker indenfor, som skal støtte eleverne i deres egen udvikling af deres egne personlige værdier (Dalgas, 2012, side 41). Dalgas udtrykker, at den demokratiske pædagogik forudsætter ”frit kommunikerende borgere, der deltager i en reflekterende offentlighed med henblik på stadig forandringer i samfundet” (Dalgas, 2012, side 40). Derfor må læreren ”invitere eleverne ind i den politiske deltagelse ved at give dem muligheder for at tænke alternativt til bestående samfundsforhold” (Dalgas, 2012, side 41). Dette kan jf. Dalgas gøres ved at inddrage elevernes egne erfaringer fra deres dagligdag ind i undervisningens indhold, hvor eleverne skal have mulighed for at problematisere emnet (Dalgas, 2012, side 41). Gennem denne invitation vil eleverne kunne udvikle en kritisk tilgang til eksisterende samfund. Dalgas taler sig her ind i det historiefaglige begreb historiebevidsthed, da eleverne tager afsæt i deres egne erfaringer, analyser af den historiske baggrund og derved udvikle begrundede forestillinger om fremtiden i arbejdes omkring problematisering af et emne (Dalgas, 2012, side 41). For at eleverne skal kunne begår sig i det demokratiske samfund og i demokratiske processer, nævner Dalgas at viden og forståelse for forskellige former af samfund er vigtige kompetencer, men det kan ikke stå alene. Han nævner endvidere at kommunikation, samarbejde, konklikt, forhandling og kritisk sans, som kompetencer i dannelsen til demokratisk deltagelse (Dalgas, 2012, side 50). For at eleverne kan få erfaringer med at anvende disse kompetencer, må det indebære at Side 15 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg klassemiljøet er for alle elever med alle elevernes forskellige forudsætninger, hvilket stiller krav til lærerens rolle omkring det at skabe deltagelsesmuligheder og støtte til og for alle elever. Historiebevidsthed ”Skolen har en afgørende definitionsmagt, hvad angår den måde, hvorpå børn og unge vil komme til at forstå den historisk-sociale virkelighed, som de selv er en del af” skriver Bernard Eric Jensen i artiklen ’Et historiedidaktisk overblik’ (Jensen, 2012, side 96). Bernard Erik Jensen beskriver tre slags historiedidaktik, hvor jeg her vil fremhæve den brugerstyret historiedidaktik, som Thomas Binderup og jeg selv er fortaler for, og som derved vil havde indflydelse på min tilgang til historiefaget. Jeg vil indledningsvis kort beskrive den brugerstyret historiedidaktik jf. Bernard Erik Jensen og efterfølgende komme ind på nøglebegrebet Historiebevidsthed jf. Thomas Binderup. Brugerstyret historiedidaktik Brugerstyret historiedidaktik kom frem i dansk sammenhæng i 1980erne med afsæt i, at alle mennesker har og bruger en historiebevidsthed. I midten af 1990erne definerede man historiebevidsthed således: ”Historiebevidsthed (…) retter altså opmærksomheden mod det menneskelige eksistensvilkår, at i en levet nutid indgår der altid såvel en erindret fortid som en forventet fremtid. Det referer følgelig til hele det samspil, der findes mellem menneskers fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidesforventning” (Jensen, 2012, side 102) Det brugerstyret didaktiksyn erkender, at indidvidet ikke kun lærer historie i folkeskolen, men at de varige erindringspor skabes udenfor folkeskolen. Derved konstateres det, at folkeskolens historieundervisning ikke altid møder den historiebrug, som eleverne kommer med og benytter sig af. Den brugerstyret tilgang blev tydeliggjort i faghæftet Historie 1995 i det brugerne dvs. eleverne fik tildelt en betydelig indflydelse på, hvad historiefaget skulle indholde: ”indholdet (…) udvælges på en sådan måde, at arbejdet bliver vedkommende og perspektiverende for eleverne. For at udvikle elevernes historiebevidhed skal indholdet knyttes til elevernes virklighedsopfattelse og livsforatålese i nutiden” (Jensen, 2012, side 103). Endvidere fremgår det af faghæftet Historie 1995, at formålet med historiefaget er, at eleverne skal styrke deres historiebevidsthed og øge deres lyst og motivation til at deltage aktivt i et demokratisk samfund. Hvilket sker gennem arbejdet med at fremme elevernes indsigt i, at mennesker er historieskabte såvel som historieskabende (Jensen, 2012, side 102). Side 16 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Thomas Binderup Thomas Binderup (f. 1975) er Iæreruddannet fra SiIkeborg Seminarium og PD i historie og samfundsfag fra CVU København & NordsjæIIand. Binderup har siden 2000 været ansat som Iærer på BuskeIundskoIen i SiIkeborg. Binderup har i sin bog: ’Historiebevidsthed i det moderne, fortoIkning, opIeveIse og forventninger’ fokus på: ”Hvordan mennesker bruger fortæIIinger tiI at udvikIe deres historiebevidsthed og identitet”. Endvidere givet Binderup i sin bog bud på, hvordan man kan fremme udvikIingen af narrativ historieundervisning i en dagIig undervisning. Jf. Pietres er en narrativ tilgang: ”(…) det at fortæIIe eIIer en fortæIIing med en fremadskridende handIing. I historiefaget betegner narrativitet strukturen, kompositionen eIIer måden at fremstiIIe den Ievede historie på som en fortæIIing. Den fortaIte historie iscenesætter og skaber orden og sammenhæng – bI.a. ved hjæIp af en pIotstruktur – i større eIIer Iængere sekvenser af fortiden. Uanset hvor grundig historikeren eIIer andre der konstruere fortæIIingen, har researchet fortiden viI fortæIIingen aItid være en sociaI konstruktion”. (Pietras, 2013, side 279). I dette teoriafsnit har jeg fokus på Binderups opfatteIse af det historiefagIige begreb historiebevidsthed, samt hviIke didaktiske forhoId, som er væsentIige for, at eIeverne kan videreudvikIe deres historiebevidsthed. Historiebevidsthed forstår Binderup, ”som et fæIIesmenneskeIigt grundviIkår, som anvendes af aIIe”. Begrebet historiebevidsthed handIer om menneskets fortoIkning af fortiden, opIeveIse af nutiden og forventning tiI fremtiden dvs. samspiIIet meIIem disse. Binderup skriver videre, at historiebevidsthed aItid er tiIstede hos et menneske det vil sige, at mennesket er bærerene af historien i sig seIv og Iever omgivet af den. Endvidere er mennesket historieskabende det vil sige, at mennesket seIv skaber historie, som andre Iever og kommer tiI at Ieve i (Binderup, 2007, side18). Binderup taler ikke om udvikIing, men derimod om videreudvikling af historiebevidsthed i det han mener, at historiebevidsthed hos mennesket aItid er tiIstede, det er bIot et spørgsmåI om, hvor bevidst mennesket er herom. Binderup skriver: ”Historiebevidstheden udvikIes og forandres heIe tiden, i mødet med de forskeIIige produktionssteder fra tegneserier, museer, venner, famiIie og Iærere som bevirker at den fornemmeIse for sammenhæng meIIem fortid, nutid og fremtid udvikIes” (Binderup, 2007, side 22). Disse mange muIigheder for, at den enkeIte eIev kan videreudvikIe sin historiebevidstheden er IigeIedes medvirkende tiI, at eIeven seIv skaber historie, som eIeven kan påvirke andre med. Side 17 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Binderup taIer om tre forhoId, som er vigtige markører for, at eIeverne kan få muIighed for at videreudvikIe deres historiebevidsthed, disse fremgår af nedenstående modeI (Binderup, 2007, side 48): De mange produktionssteder! i og uden for skolen! Videreudvikling af historiebevidsthed og ! identitet! Skolens strukturerede historieundervisning og de af samfundet bestemte krav om, hvad eleverne skal vide! Elevens opfattelse af vedkommenhed! Nedenfor beskrives de tre forhoId i modeIIen yderIigere: o FoIkeskoIens strukturer kan tiIbyde rammerne for udvikIing af kundskaber og færdigheder gennem struktureret undervisningsforIøb med muIighed for at skabe fortæIIinger både i kIassen, men også eIevens egne fortæIIinger. o Produktionssteder som tegneserier, museer, venner, famiIie osv. er utaIIige og væsentIige for eIeven i forhold til videreudvikIing af historiebevidsthed. Det er derfor vigtigt, at Iæreren inddrager elevernes produktionssteder gennem anerkendelse og brug af disse i historieundervisningen. Læreren må endvidere give eleverne mulighed for at bidrage med disse på en kommunikativ måde, for at få kendskab tiI eIevernes produktionssteder. Jf. Binderup er det netop i skoIen en unik muIighed for at skabe rum for at itaIesætte eIevens historiebevidsthed og seIvfortæIIing. Herom skriver Binderup at: ”Produktionssteder er et grundviIkår meIIem mennesker, som anvendes af aIIe tiI fortoIkning af fortæIIinger/historier’” (Binderup, 2007). o Vedkommenhed drejer sig om at tiIretteIægge historieundervisningen, således at eleverne oplever det som vedkommende for dem, og hvad Iæreren/samfundets viden om, hvad der er eIIer bIiver vedkommende for dem. Vedkommenhed er det, som kommer os ved som mennesker, aItså et menneskes fortæIIing om ’hvem jeg er’ og ’hvorfor jeg er, bIevet den jeg er’. Side 18 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Aktiv deItageIse Nøglebegrebet aktiv deltagelse lægger jeg i denne opgave vægt på motivation, anerkendelse, samspil og sprog via teoretikkerne Jan Tønnesvang og Olga Dysthe. Jan Tønnesvang Jan Tønnesvang (f. 1963) er uddannet cand.psych., ph.d og Iektor i sociaI- og personIighedspsykoIogi på PsykoIogisk Institut ved Aarhus Universitet. Endvidere er han forsker indenfor området ’SeIvet og den menneskeIige danneIse’ med fokus på forhoId meIIem identitet, motivation og kvaIificeret seIvbestemmeIse. Mit fokus i denne opgave er rettet mod Tønnesvangs teori omkring menneskets fire grundmotivationeIIe rettetheder, som aIIe mennesker/individer søger efter både i forhold til anerkendeIse og udvikIing. For at seIvet kan dannes og udvikIes som heIe mennesker forudsætter det, at seIvet bIiver mødt af en passende ’psykoIogisk iIt’ fra personerne i seIvets omgiveIser (seIvobjekter). I foIkeskoIen er det primært Iæreren som seIvobjekt, der skaI bidrage med den passende ’psykoIogiske iIt’ tiI seIvet, som er eIeverne. Derved har Iærerne i foIkeskoIen en væsentIig roIIe, som seIvobjekt at arbejde understøttende i forhold til seIvets udvikIing både fagIigt og sociaIt. Motivationelle rettetheder De fire motivationeIIe rettetheder seIvet og aIIe individer søger, redegøre jeg nedenfor (Tønnesvang, 2006, side 180): • SeIvfremhæveIse og seIvfremstiIIing en motivationeI rettethed, hvor seIvet higer efter at bIive spejIet, anerkendt samt reaIitetskorrigeret af omgiveIserne. Dette med ønsket om og ambitioner over at viIIe noget med sig seIv og sin skabertrang. ’Se mig, som den jeg er’ • Mestring, sevImestring og refIeksion en motivationeI rettethed, hvor seIvet stræber efter at kIare eIIer håndtere nye, svære, truende situationer. ’Udfordre mig uden at knægte mig’ • Betydningsrettethed og ideaIisering en motivationeI rettethed, hvor seIvet søger at skabe et meningsfyIdt Iiv med ideaIer og værdier. ’Vis mig hvem, og hvad jeg kan bIive’ • Samhørighedsstæbende en motivationeI rettethed, hvor seIvet søger efter sammenhoId i form af ’stiIIe samvær’, hvor seIvet føIer sig tiI bIandt andre. Hvor seIvet forstås og føIer sig forstået. Hvor fæIIesskabet er et man bare kan være i som sig seIv. ’Iad mig være Iigesom-dig’ Side 19 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Psykologisk Ilt Nedenfor beskrives Tønnesvangs modeI ’bøjIe tiI pædagogikken’, som iIIustrere Iærerens seIvobjektfunktioner set som ’psykoIogisk iIt’ i forhoId tiI sine eIever på en sammenfattende måde. ModeIIen skaI ikke ses som en udtømmende modeI i forhold til teorien omkring det kompIicerede feIt seIv-seIvobjektet. ModeI skaI derimod ses, som et overskueIigt biIIede over de centraIe eIementer, som Iærer-seIvobjektet bør refIektere over, for at fasthoIde fokusset på de fagIige og personIige samspiI, der er imeIIem Iærer og eIever i undervisningen (Tønnesvang 2006, side 179). Side 20 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Olga Dysthe Olga Dysthe (f.1940) er norsk læreruddannet, har magistergrai i litteraturvidenskab, dokoktorgrad i anvendt sprogvidenskab og er ansat ved Program for læringsforskning ved Universitet i Bergen. Dysthe har i sin bog ’Det Flerstemmige klasserum’ fokus på lærere, der ønsker at styrke læreproceccerne og tilstræber flerstemmighed i klasserne. For derved at arbejde sig væk fra det udprægede monologiske klasserum, som forefindes i klasseværelserne rundt om i folkeskolerne. Dysthes begreb ’Det Flerstemmige klasserum’ bygger på et sociokulturelt syn på undervisning og læring – Dysthe er især inspireret af Bathkin og Vygotsky. Mit fokus i denne opgave er rettet mod Dysthe opfattelse af det flerstemmiget og dialogiske klasserum, samt hviIke didaktiske forhoId, som er væsentIige for, at eIeverne kan udvikle deres demokratiske dannelse og videreudvikle dereshistoriebevidsthed. Flerstemmige og dialogiske klasserum For at forstå dette perspektiv, som en måde at undervise på for at skabe rum for elevernes aktive deltagelse, finder jeg det væsenligt at sammenligne det med det monologiske klasserum. Nedenfor er en kort beskrivelse af det monologiske- og dialogiske klasserum (Dysthe, 2005, side 72-74). • Monologiske klasserum har læreren kontrollen over ordet og har derved mest taletid. Undervisningens formål er at formidle, reproducere og teste kundskaber. Monolog kan være, når læreren stiller spørgsmål, og eleverne svare og kommer med input til lærerens ’enetale’, eller når læreren ved, hvor man vil hen med sit oplæg, og bruger elevernes svar til at akitvere dem og kontrollere, om de er med. • Dialogiske klasserum eksisterer kundskaber ikke forud for timen de skabes i dialogen mellem lærer/eleverne og eleverne i mellem. Eleverne tilegner sig ny indsigt ved hele tiden at forholde sig til hinandens og lærerenes udsagn og synspunkter dvs. bringe eleverne i dialog – både med hinanden og med stoffet. Det er når samspilsmønstreret er komplekst dvs. når flere stemmer, synspunkter mødes og udfordrer hinanden og at mening og erkendelse skabes hos individet. I det dialogiske klasserum fylder elevernes stemme mest dvs. lærerens stemme gøres til en af de mange stemmer, der lyttes til. Side 21 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Dialogisk samtale I det dialogiske klasserum føres den dialogiske samtale. Denne samtaleform er en åben samtale, hvor individet kan fortælle om egne meninger og samtidig lytte til andres meninger. Samtaleformen kan fører til nye indsigter og forståelser, idet de involverede individer bliver klogere på andre, livet og ikke mindst på sig selv. Dysthe har nogle spørgetekniske anvisninger på, hvordan læreren i sin undervisning kan skabe den dialogiske samtale, som kan fremme elevernes udforskende aktiviteter og refleksion i undervisningssituationen. Nedenfor redgøre jeg for Dysthes spørgetekniske begreberne (Dysthe, 2005, side 226-229): • Autentiske spørgsmål er åbne spørgsmål med flere svarmuligheder. Det betyder, at læreren ikke kender svaret på forhånd, derved ligger kontrollen ikke længere hos læreren. Eleven udfordres således til at reflektere og formulere deres egen mening, da svaret på spørgsmålet ikke alene kan findes i deres ex. tekstmateriale. • Optag er, når læreren inkorporere elevern svar og ytringer i næste spørgsmål. Dette kan bidrage til at skabe et anerkende rum, hvor det at lytte, forstå, acceptere og bekræfte hinanden er en forudsætning. Et optag af elevsvar kan bidrage til, at eleven reflektere over det sagte samtidig med, at det sagte og optaget kommer i spil i klassedialogen. • Høj værdsætning handler om, at læreren viser tydelig interesse for det, eleven siger, ved at lade det indgå i den videre klassedialog. Når læreren gør brug af høj værdsætning, signalere det overfor eleven, at det sagte er af særlig værdi, som ophøjes af læreren som vigtige ideer og holdninger fra eleven. Lærerens interesse for elevens tænkning har betydning for relationen mellem dem, da eleven vil føle sig set. Bathkin De kendetegn Dysthe finder væsentlige i forhold til det flerstemmiget og dialogiske klasserum er knyttet til Bathkins dialogbegreb: Mening bliver skabt gennem interaktion, forståelse bliver skabt i samspillet mellem elever/lærer imens de taler/lytter og læser/skriver alt i alt skabes meningen i et fællesskab og er derved afhængigt af et samspil mellem flere. (Dysthe, 2005, side 216). Dysthe finder især det at høre andres stemmer end ens egen for vigtig i det flerstemmigt og dialogiske klasserum, da den betydning af den anden altid påvirker ens egen måde at tænke og samtale på. Dysthe ser andres stemmer, som en nødvendighed for at kunne tænke selvstændigt og for derved at kunne fungere og deltage aktivt i et demokratisk samfunde (Dysthe, 2005, side 243). Side 22 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Bathkin ser mennesket som, at vi kun eksisterer i forhold til andre, han siger det at leve er at kunne lytte, spørge, være enig/uenig, kort sagt at involvere sig i dialog (Dysthe, 2005, side 222). Nedenfor fremhæver jeg Bathkins egenskaber ved dialog, som Dysthe gør brug af: 1) Forståelse er aktiv og social dvs. vi finder mening sammen via forståelse og svar i et dialektisk forhold til hinanden gennem samtale. 2) Jeg høre mig selv gennem andre, her taler Bathkin om forholdet mellem jeg og den anden på den måde at forstå, at vi ser og høre os selv gennem andres øjne og stemmer. 3) Forskellen mellem stemmer, forskellen mellem de mange og forskellige stemmer. Stemmen behøver nødvendigvis ikke at være den talte stemme,det kan ligeledes være den skrevne stemme, hvor læreren fremhæver og citere en elevs tekst. De mange stemmer er det vigtigt, at læreren har fokus på de mange ressoucer, der ligger i klassen, og som eleverne kan få gavn af ved at samtale med hinanden. 4) Stemmer ’udefra’. I forlængelse af de forskellige stemmer i klasserummet fremhæver Dysthe at andre stemmer i form af andre tekster ex. kilder kan blande sig med elevernes stemmer, og derved skabe noget nyt og andet ind i dialogen mellem eleverne og de tidligere læste/hørte tekster. Overordnet kan Batkins dialog begreb sammenfattes til følgende ord: Respekt for den andens ord, vilje til at lytte, forståelse for andres premisser, bruge andres ord som tankeredskab, beholde respekter for sine egne ord. Senmoderne Jeg vurdere, at folkeskolens opgave og min historieundervisning ikke kan ses isoleret fra samfundet og de unges tilværelse i det senmoderne. Jeg inddrager derfor Thomas Ziehe i min lærerfagligereflektion, hvor jeg i forlængelse af opgavens undersøgelse og diskussion vil reflektere over, hvordan folkeskolen kan være med til at skabe gode/bedre betingelser for at samfundets- og de unges interesser kan mødes omkring aktiv deltagelse i samfundet. Thomas Ziehe Thomas Ziehe (f. 1947) er tysk professor i pædagogik ved universitetet i Hannover og beskæftiger sig med kulturvidenskabelig ungdomsforskning og videnssociologi (Ziehe, 2007, side 13). Mit fokus i opgavens lærerfaglige refleksion er rettet mod Ziehes artikel ”God anderledeshed” (Ziehe, 2007, side 65-80), hvor Ziehe forsøger at afdække nogle af de konsekvenser lærer og elever i dag føler i form af ubehag (Ziehe, 2007, side 65). Denne ubehag opfatter jeg, som elevernes ubehag overfor det ’fremmede’, hvilket udfordrer lærerens arbejde, da det i skolen Side 23 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg handler om at udvide elevernes viden. Dette kommer derved til at få konsekvenser for både elever og lærer i undervisningen. I min lærer faglig refleksion vil jeg inddrage Ziehes tre dimensioner, som siger noget om de unges reaktionsmønster imod udenforstående dominerende autoriteter. Heri ses en frisættende kerne, som for eleverne kan gå hen at blive fælder for deres udvikling set med folkeskolens øjne, idet eleverne kan forhindre en i at være nysgerrig overfor ting, som ikke er eleverne vedkommende. De tre dimensioner (Ziehe, 2007, side 66-67): • Tematisering i denne dimension kan eleverne reaktionsmønstre forekomme desillusionerende ud fra, at de har svært ved at være nysgerrige. Idet eleverne her vil kommunikere, at ”det ved vi allerede i forvejen” og ”hvad er det nye i det?”. Dette stiller krav til læreren i forhold til at skulle finde på nye perspektiver på emner og indhold. • Informalisering som Ziehe synonymt kalder plausibilitets-mønsteret ud fra, at eleverne i denne dimension har et reaktionsmønstre, som konstant stiller spørgsmål til, ”hvad kommer der ud af det?”. Eleverne vil gerne vide, hvad målet er før, at de kaster sig over opgaven/processen. Dette skyldes den uformelle omgangstone, der er i tiden, hvilket gør at eleverne efterlyser beviser for at gå i gang med noget. • Subjektivisering i denne dimension kan elevernes reaktionsmønstre handler om elevens opmærksomhed på ens egen indre verden, idet elevernes kommunikation bliver selvreferencerene med spørgsmål, som ”hvad har det med mig at gøre?”, eller ”har det med mig at gøre”. Endvidere vil jeg inddrage Ziehes begreber egocentrisme og decentrering (Ziehe, 2007, side 70 og 74), som er hinandens modsætninger, og handler om en bestemt måde at erkende og opfatte sig selv og omverden på: • Egocentrisme kommunikere spørgsmål, som ”hvorfor er hele verden ikke som mig?”. Ziehe skriver om to varianter af egocentrisme, den ene kalder han den selvsikker måde, som har et perspektiv om sig selv, at det er indlysende, for det kan jeg mærke. Dette ud fra, at ’jeg har som ungt menneske en god adgang til sandheden om verden”. Den anden har en mere defensiv tilgang, som drejer sig om, at den unge ikke vil lukke sit eget perspektiv ud. Hvormed den unge beskytter sig selv for ikke at blive snydt af andre (Ziehe, 2007, side 71) • Decentrering handler om at lærer noget og opfatte forskellighed og forskellige perspektiver Side 24 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg ”God anderledeshed” handler jf. Ziehe om at ryste elevernes visheder og selvfølgeligheder uden, at det bliver for meget eller for lidt. ”God anderledeshed ”er et udtryk for, at man ikke behøver at opløse ethvert emne, så det passer til elevernes horisont. Ziehe gør opmærksom på, at elevernes og lærerens horisont/verden er forskellige, og ”god anderledeshed” handler om, at denne forskel skal anerkendes. Eksempelvis kan det læreren præsentere for eleverne være anderledes, men for eleverne kan det være fremmed for dem. Ifølge Ziehe er det fremmede et produktivt element for eleverne og dermed ikke dårligt (Ziehe, 2007, side 76). Analyse og fortolkning Denne del af opgaven er delt i to uafhænge analyser: Deltagelse og motivation samt demokratisk dannelse. Deltagelse og motivation I praktikken så jeg en ændring i elevernes aktive deltagelse i historieundervisningen efter, at jeg ændrede undervisningsform. Jeg ændrede undervisningen fra klassesamtale med vægt på elevernes individuelle reflektionsskriv og med fokus på elevernes egne mål i forhold til deres hjemmearbejde og deltagelse i undervisningen. Til en undervisning, hvor eleverne arbejdede i grupper med den historiske begivenhed Slaget på Fælleden via dramatisering. I forløbet med Slaget på Fælleden bemærkede jeg en øget aktiv elevdeltagelse, hvilket jeg mener spørgeskemaundersøgelsen (bilag 4) underbygger ud fra, at 68 % af eleverne svarede, at dramatiseringen af Slaget på Fælleden havde været det mest motiveren for dem at arbejde med af de to forløb. Når jeg ser tilbage på undervisningen i praktikken, havde jeg følgende forventninger til klassen ud fra den begrænsede viden, jeg havde om 8. klassen. I første lektion præsenterede og tydeliggjorde jeg overfor og sammen med eleverne, at jeg forventede, at de læste deres lektier og forberede sig hjemme med tilhørende opgaver. Dette for at give eleverne mulighed for at vide, hvad de ’læste efter’ og skulle reflektere over. Mine forventninger var, at eleverne bedre kunne bidrage aktivt i klassesamtalen og i undervisningen, når de var forberedte. Endvidere forventede jeg, at de supplerende opgaver i selve undervisningen, som var i form af individuelle reflektionsskriv og to & to samtale, ville kunne fremme elevernes aktive deltagelse og engagement. Idet de fik mulighed for at tænke og tale sammen, inden vi i klassen samtalte om dette. Jeg valgte, at eleverne skulle sætte egne mål for, hvordan de skulle Side 25 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg lave deres hjemmearbejde, samt hvad deres mål var i forbindelse med at være mere aktivt deltagende i undervisningen. Intensionen med egne mål var at holde elevernes motivation oppe, idet eleverne havde lavet aftaler med sig selv. Hensigten med ovenstående didaktiske overvejelser var, at give ’psykologisk ilt’ primært til klassens mestring, selvmestring og refleksion det Tønnesvang benævner ’udfordre mig uden at knægte mig’. Indholdet skulle være klassens fælles udgangspunkt, hvorfra klassesamtalerne skulle udspringes fra. Dette udgangspunkt kunne gennem undevisningsforløbet bidrage med at give ’psykologisk ilt’ til elevernes øvrige motivationelle rettetheder, og derigennem styrke blandt andet relationer og få bedre kendskab til elevernes læringsforudsætninger. 2) Hvad gør dig motiveret? 6) Hvilken måde lærer du bedst på i historie? 40 35 30 25 20 15 10 5 0 25 20 15 10 5 Noter Læse Små opgaver Projekt m produkt Fremlægge Undersøge Kinæstetiske - Taktile Auditiv - At høre Visuel - At se ex. film Individuelt Gruppearbejde 0 I spørgeskemaundersøgelsen til spørgsmålet: ’Hvad der gør dig motiveret?’ fremgår det, at 36% af eleverne motiveres af vennerne og 30 % motiveres af, at de er nysgerrige for at lærer. Jeg ser ligeledes, at målet som motivationsfaktor ligger på 3 %. Jeg kan her udlede, at denne klasse er motivationelt rettet mod især samhørighedsstræben. Jeg ser endvidere, at min intension omkring egne mål i forbindelse med hjemmearbejde og aktiv deltagelse i historieundervisningen ikke motiverede denne 8. klasse. Hvilket måske forklarer, at eleverne lavede deres mål, men ikke brugte dem – eller stræbte efter dem. Side 26 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Endvidere fremgår det, at klassen lærte mindst gennem det at lytte (3 %), noter (3 %), læse (5 %) og individuelt (5 %) i historieundervisningen. Jeg kan her udlede, at min hensigt med undervisning omkring det, at eleverne skulle have mulighed for at deltage – blev minimal. Idet fokus i undervisningen var præget af netop forventninger til, at eleverne skulle lytte til læreren og hinanden i forhold til klassesamtaler. Læsning var fælles platform for klassesamtalerne og selve undervisningen, samt skrivning i form af noter ex. de individuelle reflektionsskriv. Undersøgelsen viser derimod tydeligt, at 8. klassen bedst lære historie ved gruppearbejde (18 %), undersøgende arbejde (20 %) og fremlæggelser (20 %). Når jeg sætter det i forhold til, hvilken ‘psykologisk ilt’ klassen fik, anskuer jeg, at jeg ikke formåede at give den rette ’psykologiske ilt’ ud fra den planlagte undervisning. Dette i forhold til at se eleverne, som de er, da jeg ikke opfagede, hvad klassen ville eller kunne. Derved fik jeg ikke spejlet eller anerkendt eleverne tilstrækkeligt. Jeg følte en afmagt over, at eleverne ikke mødte forberedte op til undervisningen, da det især fik betydning for mine intentioner omkring de gode diskussioner, meningsudvekslinger og arbejde med elevernes undersøgende spørgsmål, som jeg ikke så komme i spil, som forventet. Jeg gav ikke eleverne mulighed for at bidrage i undervisningen ud fra, hvor de stod eller ud fra, hvad de kunne. Jeg ’knægtede dem’. Sidst men ikke mindst havde jeg mere fokus på individets egen formåen i forholed til at skulle deltage og ’overså’ de ressourcer, der lå i det Tønnesvang kalder samhørighedsstræben det, at eleverne kunne føle ’lad mig være lige som dig’. Midt i praktikforløbet ændrede jeg den planlagte undervisning efter samtalen med klassens dansklærer. Dette på baggrund af, at dansklæreren nævnte, at det var en ’rigtig aktivitetsklasse’, og at halvdelen af klassen lærte gennem ’hænderne’. Jeg valgte derfor, at klassen skulle lave en dramatisering af begivenheden Slaget på Fælleden, for at se om elevdeltagelsen kunne øges og engagementet stige. Af spørgeskemaundersøgelsen fremgår det, at eleverne bedst lærer historie gennem fremlæggelser (20 %) og undersøgende arbejde (20 %) i gruppe12 (18 %), hvilket dramatiseringsformen kunne give mulighed for. Dramatiseringen som undervisning gav mig bedre mulighed for at give den rette ’psykologiske ilt’ i forhold til både samhørighedsstræbende og det betydningsrettethed. Samhørighedsstræben ud fra, at jeg lod eleverne arbejde i grupper med dramatiseringens akter, fik de mulighed for at arbejde sammen med deres venner, som motivere dem til at deltage, samt at blive forstået. Betydningsrettethed, da gruppearbejdet kunne bidrage til, at eleverne sammen var med til at skabe noget, samt at det eleverne foretog sig i undervisningen, var mere meningsfyldt for dem, end når de arbejdede individuelt. 12 Ved spørgsmål 3: Hvornår føler du dig mest motiveret? Vælger 46 % af klassen gruppearbejde Side 27 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Min rolle og relation til eleverne blev under dramatiseringen styrket, da jeg fik en vejledende rolle overfor eleverne frem for tidligere, hvor jeg var den styrende og formidlende. Dette gav mig en bedre mulighed for at kunne gå i dialog med eleverne omkring indholdet, når jeg gik rundt og vejlede eleverne i deres gruppearbejde. Jeg kunne spørge ind til og inddrage deres forhåndsviden og ideer, og derved støtte dem i deres videre arbejde. Jeg understøttede elevernes motivationelle rettethed i forhold til det betydningsrettet, idet jeg satte rammerne/strukturen for deres arbejde, men de skulle selv udfylde dem. Af spørgeundersøgelsen fremgår det at glade og afslappet lærer (11 %) har en betydning for eleverne, hvilket kan havde betydning for denne klasses relationer forhold til netop lærerene. Jeg kan ikke udelukke at min argeren i den vejledende rolle har været mere glad og afslappet. End den undervisningsform jeg startede ud med, hvor ansvar alene lå hos mig for at nå lektionens mål. Når jeg ser på spørgeskema undersøgelsen kan jeg se, at det giver mening, at jeg observerede en øget deltagelse i undervisningen omkring dramatiseringen. Eleverne er mest motiveret i 3) Hvornår føler du dig mest motiveret? 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 5) Hvad kan øge din motivation? 35 30 25 20 15 10 5 0 gruppearbejde, hvilket var en forudsætning for dramatiseringen. Endvidere gav de udtryk for, at deres motivation øges af medbestemmelse (18 %), hvilket de ligeledes fik i forhold til, hvordan de skulle gribe opgaven an, samt hvordan dramatiseringen skulle fremlægges. Endvidere bemærkede jeg, at eleverne både fik læst hæftet Slaget på Fælleden, og selv undersøgte yderligere via andre medier, hvormed mine oprindelige intentioner med undervisningen og forventninger til eleverne kom til udfoldelse. Side 28 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Opsamling Til sidst vil jeg sammenfatte analysens væsentlige pointer vedrørende spørgsmålet, hvad der motiverede og har betydning for 8. klasse elevernes deltagelse i historiundervisningen: 36% vennerne, 30% nysgerrig for at lære, 20% undersøgende opgaver og fremlæggelser, 18% gruppearbejde, 18% medbestemmelse. Jeg vil gøre opmærksom på, at 46 % af eleverne vælger gruppearbejde til spørgsmålet: Hvornår føler du dig mest motiveret. Hvor 18 % siger gruppearbejde til spørgsmålet: Hvilken måde lærer du bedst historie på. Denne 8. klasse er, som jeg tolker det mest motivationelt rettet imod samhørighedsstræbende og mestring, selvmestring og refleksion, dog uden at udelukke de andre rettetheder. Demokratisk dannelse i Folkeskolen I formåIsparagraffen § 1 stk. 2 og 3 kommer Klafkis formale dannelsesteori til syne. Den poIitiske danneIses forståeIse fremgår af formålsparagraffen § 1 stk. 3: ”FoIkeskoIen skaI forberede eIeverne tiI deItageIse, medansvar, rettigheder og pIigter i et samfund med frihed og foIkestyre. SkoIens virke skaI derfor være præget af åndsfrihed, Iigeværd og demokrati”. Endvidere fremgår det af formåIsparagraffen § 1 stk. 2, at ”folkeskolen skal udvikle arbjdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eIeverne udvikIer erkendeIse og fantasi og får tiIIid tiI egne muIigheder og baggrund for at tage stiIIing og handIe”. Af ovenstående § 1 stk. 2 og 3 fremgår det, at skoIen gennem sit virke skal forberede den enkeIte eIev tiI at blive en deltagende og handlende demokratisk borger, som kan forhoIde sig kritisk tiI samfundet. Jeg tolker, at det at folkeskolen skal virke under åndsfrihed kan bidrage elevens udvikling af den grundlæggende evne Klafki kalder selvbestemmelse. Selvbestemmelse handler om at individet må udvikle evnen til at bestemme over sig selv og havde egen mening. Endvider kommer Klafkis grundlæggende evne medbestemmelse til syne i formålsparagraffens ’deltagelse og medansvar’, hvor det her handler om at udvikle individets mulighed og ansvar for at bidrage til samfundet. Grundevnen solidaritet kommer explicit frem i formålsparagraffens ’at tage stilling og handle’, som handler om, at indivdiet kan tale på vegne af andre, med det formål at skabe et samfund, der er lige for alle i forhold til selv- og medbestemmelse. I forlængelse af arbejdsformer står der i Folkeskolelovens § 18 stk. 4 at: ”Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærerne og eleverne”. Her ses det, at undervisningen skal foregår på en demokratisk måde, idet læreren alene ikke afgøre arbejdsform, metode og indhold, men at eleverne har medbestemmelse. Ifølge Klafki er det væsentligt, at eleverne udvikler evnen medbestemmelse, hvilket han ser, som en forudsætning for at løse samfundets epokale nøgleproblematikker, og at samfundet udvikler sig i demokratisk retning. Jeg tolker endvidere, at selvbestemmelsesevnen ligeledes kan komme i spil Side 29 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg i dette samarbejde, da eleverne kan få mulighed for at bestemme over egne vilkår i undervisningen. Klafkis materiale dannelsesbegreb fremgår i formålsparagraffen § 1 stk. 1, hvor der står, at folkeskolen skaI ”give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem (…) til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling”. Dette kan forstås, som at eleven tilegnes bestemte kulturel/politisk viden og kundskaber, hvormed eleverne med denne viden kan indgå i samfundet dvs. det demokratiske samfund med dets traditioner og kulturelle værdier. Formålsparagraffen lægger her op til at udvikle den grundlæggende grundevne medbestemmelse ifølge Klafki, for at kunne tage ansvar for samfundets udformning af kultur og historie må eleven kende til dette. I ’Fornyelsen af folkeskoleloven i 2006’ (www.uv.dk) fremhæves og uddybes ”eIevernes aIsidige udvikIing”. Elevernes aIsidige udvikIing handIer om, at skoIen skaI udvikIe aIIe eIevens sidder af deres personIighed gennem primært fagIig undervisning. Samt at eIeverne skaI udvikIe ”samarbejdsevne, ansvarIighed, foretagsomhed, kreativitet, initiativ, engagement, særIige taIenter og respekt for forskeIIighed”. Disse kompetencer er jf. Klafki det formaIe danneIses perspektiv, som ser eIeven, som handIende og probIemIøsende. En udvikling af disse kompetencer fordrer jf. Klafki den ægte dannelse, hvor eleven for mulighed for at tage livet i egen hånd. Jeg tolker, at det netop er derfor, at folkeskolens opgave er at skabe muligheder for, at eleverne få erfaringer med at bruge deres grundlæggende evner. Her kommer Klafkis begreb almen dannelse til syne i form af, at dannelse er for alle. Jeg opfatter, at folkeskolen som institution har til opgave, at alle elever får udviklet alle kompetencer, det vil sige, at eleverne både skal udvikle sig selv som individ. Men også som et individ, der skal kunne begå sig i fællesskaber. Dette kræver samarbejde, ansvarlighed, engagement og respekt for forskelligheder, hvilket fremgår af formålsparagraffens alsidige udvikling. Af analysen fremgår det, at både Klafkis formale- og materiale dannelsesteorier kommer til syne i formålsparagraffen. Jeg tolker, at folkeskolens dannelseopgave jf. Klafki er den kategoriske dannelse, som ikke skal se formålsparagrafferne som del-dannelser men som en helhed. Jeg anskuer, at folkeskolensopgave Iigger i spændingsfeItet meIIem: At skoIen på den ene side ønsker at formidIe bestemte værdier og derved kvaIificerer eIeverne, som borgere i et demokratisk samfund (materiaI danneIse). På den anden side ønsker skoIen at danne eIeven tiI at forhoIde sig seIvstændigt og kritisk, overfor det samfund de Iever i (formaI danneIse). Dette kalder Klafki den Side 30 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg ’dobbeltsidige åbning’, som handler om, at indhold og elever skal åbne sig for hinanden, for at få ny indsigt i en sammenhæng - på en ny måde. Demokratisk dannelse i historiefaget Har demokratisk dannelse sin berettigelse i historieundervisningen? Ja, det er eksplicit formuleret af Fælles Mål for historie, hvor det i trinmål efter 9. klasse fremgår, at undervisningen skal lede eleverne frem mod at: ’Kender forskellige demokratiformer(material dannelse) og kunne tage stilling til, hvilke rettigheder og pligter de demokratiformer giver den enkelte(formal dannelse). Det fremgår her at viden om demokrati har en fremtræden rolle i historiefaget i forhold til viden demokratiformer. De to citater set med Klafkis termonologi viser endvidere, at historiefaget i sig selv bær en kategorial dannelsesopgave. Dalgas går et skridt videre ind i dannelse og fokusere på demokratisk deltagelse. Dalgas skriver, at den demokratiske dannelsesopave i folkeskolen især har sin berettigelse i undervisning i forhold til at styrke elevernes færdigheder i at kunne argere i den demokratiske proces. Dalgas fremhæver følgende demokratiske færdigheder: Kommunikation, samarbejde, konflikt/forhandling og at kunne forholde sig til deltagelse i sådanne processer/strukturer. Dalgas gør det tydeligt, at ikke kun viden og forståelse for demokratiet er nok (Dalgas, 2012, side 50). Inddrager jeg læseplanen for historie, kan jeg fremhæve elementer, som kan bidrage til at styrke disse demokratiske færdigheder, og derved kan historiefaget understøtte folkeskolens formål i forhold til demokratisk dannelse og deltagelse. De demokratiske færdigheder jeg her trækker frem er i forhold til mit praktikforløb, hvor jeg inddrager mine undervisningsplaner. I praktikken arbejdede 8. klassen og jeg med emnet ’fra mindreværd til ligeværd’ omkring kanonpunkterne: Kvinders valgret og Slaget på Fælleden. I dette arbejde kommer Klafkis epokale nøgleproblematikker i spil gennem eksempelvis spørgsmålet om den samfundsskabte ulighed i form af fattig/rig, mand/kvinde samt problematikker omkring individuel lykke og mellemmenneskeligt ansvar (Pietras 2013, side 243). Dette benævner Dalgas for menneskelivets udfordringer. Først vil jeg fremhæve, at eleverne i undervisningen blev præsenteret for forskellige ideologier i forhold til demokrati ud fra ordene frihed13 og lighed14 (Hinge, 2011, side 52) i arbejdet med Slaget på Fælleden. Derved fik eleverne mulighed for at kende forskellige demokratiformer jf. læseplanen side 14. 13 Frihed handler om retten til selv at kunne bestemme over private forhold og vælge livsform. Frit om man ønsker at deltage i off. Debatter og beslutninger. Retten til at have og ytre sig om meninger, som ikke deles af flertallet 14 Lighed handler om alles lige ret til deltagelse og indflydelse Side 31 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg For det andet fik eleverne mulighed for at se en overordnet og kronologisk sammenhæng i udviklingen af politiske ideer, sociale, økonomiske og kulturelle forhold i samfundet fra Grundlov 1849 – Slaget på Fællede 1872 – Kvinders valgret 1915. Jf. Dalgas kan det invitere eleverne ind i demokratiseringsprocessen, og derved se sig selv som medskabende i en demokratisering af samfundet (Dalgas, 2012, side 46). Endvidere nævner Dalgas, at ’rettigheder og pligter er helt grundlæggende for at demokratiske processer kan finde sted’, og at disse forhold er hver at diskutere i forhold til de demokratiske samtaler (Dalgas, 2012, side 47). I undervisningen samtalte vi om kvindernes rettigheder og pligter sammenkoblet med kønsroller mellem år 1915, i dag og i fremtidig. Endvidere talte vi, om arbejdernes rettigheder og pligter i forhold til arbejds- og boligvilkår omkring år 1872 og i dag. I arbejdet med Slaget på Fælleden havde jeg ligeledes fokus på aktører og strukturer for at tydeliggøre, at det er mennesker og samfund, som udvikler sig og at demokratiet, derved ikke er stationær. Hvormed eleverne i arbejdet med dramatiseringen af Slaget på Fælleden fik mulighed for, både at give eleverne indsigt i, at de er historieskabte såvel som historieskabende. Endvidere bidrog arbejdet til, at eleverne fik mulighed for, at ’kende måder at løse konflikter på i tid og rum og gøre det muligt at vurdere effekten af forskellige konfliktløsende aktiviteter’, som det står i lærerplansen side 14. I dette arbejde kan eleverne få mulighed for at se, at handlemuligheder er til stede, og kan derved få indsigt og tiltro til egne muligheder, og det at kunne tage stilling i eget liv. Af ovenstående anskuer jeg, at historiebevidsthedsbegrebet jf. Binderup kommer i spil i elevernes arbejde med dramatiseringen. Idet eleverne i arbejdet med dramatiseringe må sætte sig ind i begivenheden for at kunne dramatisere den. Derved kommer eleverne til at skulle fortidsfortolke. Endvidere skulle en gruppe dramatisere en nutidig version af Slaget på Fælleden, hvilket ende ud med en fortælling om unge reklameuddeleres kamp for bedre arbejdes- og lønvilkår. Arbejdet med Slaget på Fælleden i form af dramatisering kan ligeledes havde videreudviklet eleverne historiebevidsthed i forhold til fremtidsforventninger omkring det, at man i fællesskab kan udrette noget. Af ovenstående anskuer jeg en kobling mellem demokratisk dannelse, demokratisk deltagelse, historiefaget og historiebevidsthedsbegrebet. Dalgas nævner udover de demokratiske færdigheder, at undervisningen skal virke under demokrati via samtaler, der er præget af ligeværd, ytringsfrihed og åndsfrihed i klasserummer, hvor der således kan være diskussioner af holdninger og meninger. I historiefaget kan værdigdiskussioner handler om, at eleven er uenig i den historiske fortolkning, begivenhed eller andet (Dalgas, 2012, side 52). Side 32 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Opsamling Ud fra ovenstående analyse og fortolkning af folkeskolens formålsparagraf og Fælles Mål for historie i forhold til demokratisk dannelse, dens værdier og kompetenceudvikling hos eleverne, står det tydeligt for mig, at demokratisk dannelse har en stor betydning i historieundervisningen. Derved er historiefaget et af de fag, som er med til at bidrage til at udvikle den demokratiske dannelse således, at eleverne bliver dannet til aktivt deltagende borgere med en stærk, kritisk sans for socialt ansvar, retfærdighed og respekt for menneskers forskellighed. Afslutningsvis vil jeg fremhæve de demokratiske værdier folkeskolen arbejder under/i, samt hvilke kompetencer folkeskolen ønsker at styrke og udvikle hos eleverne jf. folkeskolens formålsparagraf, Klafki og Dalgas: Folkeskolens Kompetencer, som eleverne Klafkis Dalgas kompencer for værdier skal grundlæggende evner demokratisk styrke og udvikle for dannelse deltagelse Åndsfrihed Deltagelse Selvbestemmelse Kommunikation Ligeværd Medansvar og ansvarlighed Medbestemmelse Samarbejde Demokrati Tage stilling Loyalitet Konklikt Handle Forhandling Medbestemmelse Kritisk sans Samarbejdsevner Kreativitet Initiativ Engagement Respekt for forskellighed Side 33 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Diskussion og handlemuligheder I det følgende vil jeg inddrage forskellige teoretikere fra teoriafsnittet for at diskutere deres bud på, hvordan jeg kan arbejde med at fremme eIevernes aktive deItageIse i historieundervisningen med det formål at udvikIe elevernes demokratisk dannelse og deres historiebevidsthed. Jeg vil endvidere fremhæve deres handlemuligheder i forhold til emnerne: Indhold og elev samt lærerens rolle i historieundervisningen. Indhold og elev Det fremgår ikke i folkeskolens formålsparagraf, hvordan læreren skal arbejde med at udviklet den demokratiske dannelse eller videreudvikle historiebevidsthed i forhold til problematikken at åbne indholdet og eleverne for hinanden. Dette skyldes, at folkeskolens lærer har metodefrihed, hvor historielærerens opgave er at aktivere eleverne, og samtidig sørger for at tilrettelægge en differentieret historieundervisning15 jf. Fælles Mål for historie. Ifølge Klafki er det vigtigt, at der sker en ’dobbeltsidig åbning’, hvor mødet mellem indhold og eleverne skal foregår via det eksemplariske princip med fokus på de epokale nøglebegreber. Endvidere argumenterer Klafki for, at den kategoriale dannelse er måden, hvorpå eleverne udvikler og får erfaring med selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, som eleverne skal udvikle og beherske for at kunne begå sig i et demokratisk samfund. I forlængelse af Klafkis epokale nøglebegreber er Dalgas enig i vigtigheden heri. Dalgas pointerer, at det ikke handler om, hvordan de epokale nøglebegreber skal forstås. Eleverne skal derimod inviterers ind i at identificere dem, gennem tydeliggørelse af disse problemer via menneskers liv, som forandrer sig (Dalgas, 2012, side 47). Dalgas nævner endvidere vigtigheden i at inddrage elevernes egne erfaringer fra deres dagligdag i historieundervisningens indhold. Hvor eleverne skal have mulighed for at problematisere emnet for at fremme elevernes aktive deltagelse. I dette arbejde må eleverne tage afsæt i egne erfaringer, analyse af den historiske baggrund og derved udvikle begrundede forestillinger om fremtiden. Hvilket kan bidrage til at videreudvikle elevernes historiebevidsthed gennem aktiv deltagelse. 15 Jf. Fælles Mål for historie (side 43) står om undervisningsdifferentiering, at historieundervisning skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs erfaringer og forudsætninger samt tage hensyn til elevernes forskellige erkendelsesformer. Side 34 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Både Dalgas og Klafki er enige i, at eleverne gennem deres aktive deltagelse i arbejdet med at identificering af de epokale nøglebegreber får mulighed for at udvikler en kritisk tilgang til det eksisterende samfund, hvilket er en del af den demokratiske dannelse. Dalgas taler sig ind i Binderups historiebevidsthed med sit brugerstyret historiedidaktiske syn. Hvor det erkendes, at eleverne skaber varige erindringsspor udenfor folkeskolen via forskellige produktionssteder. Endvidere må det her fremhæves, at eleverne via det brugerstyret historiedidaktiske syn har en indflydelse på, hvad historiefaget skal indeholde, da eleverne har defintionsmagt. I praktikforløbet var elevernes erfaringer og produktionssteder ikke synligt til stede i undervisningsindholdet, da jeg ikke kende eleverne i forhold til at kunne indrage deres erfaringer via produktionsstederne. Endvidere formåede jeg ikke at skabe de nødvendige relationer eller flerstemmighed i den første del af undervisningsforløbet. Jf. Binderups forståelse af historiebevidsthedsbegrebet kan denne udeladelse af produktionssteder have betydning for elevernes videreudvikling af deres historiebevidsthed. Da produktionssteder er en vigtig markør i denne henseendende. Omvendt kan det ikke udelukkes om eleverne benyttede sig af deres produktionssteder, da ”produktionssteder er et grundvilkår meIIem mennesker, som anvendes af aIIe tiI fortolkning af fortæIIinger/historier” (Binderup, 2007), hvormed eleverne bør havde benyttet nogen. Binderup argumenterer for, at historieundervisningen bør afhænge af, hvad der opleves, som vedkommende for eleverne, samt hvad læreren/samfundets viden om, hvad der er eller bliver vedkommende for dem (Binderup, 2007, side 46). Undersøgelser16 fortæller, at eleverne finder det vedkommende, når det handler om dem og/eller deres familie altså det, som relateres til deres egen livsverden (Binderup, 2007, side 46). I forbindelse med praktikforløbet, hvor eleverne arbejdede med Slaget på Fælleden, erfarede jeg, at eleverne ikke fandt begivenheden vedkommende. Måske fordi Slaget på Fælleden er en begivenhed, som ligger langt fra 8. klasse elevernes virkelighed? Men i arbejdet med dramatiseringen, som foregik i grupper med deres venner, blev det af den grund vedkommende for eleverne. Idet de gennem de sociale relationer fik en oplevelse af, at emnet var dem vedkommende. Jeg så endvidere, at flere af eleverne var aktivt deltagende på en engagerende og nysgerrige måde i forhold til at vide mere om emnet for at kunne udtrykke det via dramatiseringen. 16 Europæisk undersøgelse ’Youth and History’ fra 1995, hvor 14-15 årige skoleelever er blevet adspurgt ift. historiebevidsthed. Omhandler 25 lande. Side 35 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Hertil kan Dysthes flerstemmige og dialogiske klasserum bidrage i diskussionen om, hvordan jeg kan arbejde med at fremme elevernes aktive deltagelse, hvor værdierne åndsfrihed og demokrati kan få sin berettigelse i samtalen. Dette ud fra Dysthes begreb det flerstemmige klasserum i forhold til elevernes/lærerens forskellige stemmer, gennem både skrift og tale, som tilsammen skaber mening og forståelse i et fællesskab i arbejdet med dramatiseringen. Eleverne i 8. klassen var i deres arbejde aktive med at samtale med hinanden omkring begivenheden, endvidere var eleverne aktiv med at skrive deres replikker ned til dramatiseringen, hvilket bidrager til elever forståelse af den historiske begivenhed. Arbejde bidrager til en del af elevernes videreudvikling af deres historiebevidsthed, da eleverne i denne proces arbejde med fortidsfortolkning og nutidsforståelse. Endvidere taler Dysthe om at gøre brug af ’stemmer udefra’ i form af stemmer fra tekster. I arbejdet med dramatisering, hvor hæftet ’Slaget på Fælleden’ var klassens fælles tekst. Suppleret af stemmer ’udefra’ var der skildringer, artikler, politirapporter, beretninger og erindringer. Grupperne skulle forholde sig til disse tekster, og i denne proces fik de mulighed for at skabe nye og andre perspektiver i dialogen mellem eleverne og den kendte teksten. Lærerrollen Den dialogiske tilgang bidrager jf. Dalgas til den demokratiske deltagelse og videreudvikling af historiebevidstheden ved, at læreren gennem brug af Dysthes spørgetekniske begreber kan føre en åben samtale. En samtale hvor eleverne kan få mulighed for at fortælle om egne meninger og samtidig lytte til andres. En åben samtale kan føre til nye indsigter og forståelser af hinanden og emnet, samt udvikler deres demokratiske dannelse gennem erfaringer med kommunikationen og samarbejde. Klafki taler sig ind i lærerens didaktiske beslutningsfelt med et snævert didaktisk syn, hvor lærerens opgave er at udfordre den materiale og formale dannelse. Det er lærerens rolle i forhold til den kategoriske dannelse, at udvælge indhold efter det eksemplariske princip, hvor arbejdet med et specifikt indhold kan give mere almengyldige indsigter og færdigheder til eleverne. Klafki pointer, at lærerens rolle i forhold til dannelse ikke foregår, som kopiering. Den kategoriale dannelse må forstås, som en aktiv og skabende proces, hvor indholdsområdet åbner sig for eleven, og eleven åbner sig for stoffet i en ’dobbeltsidig åbning’. Det handler om, at eleverne skal have mulighed for at få en personlig tilegnelse ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det eksemplariske stof. Dysthe taler sig ind i klasserummets samtaleform, hvor hun bidrager med, hvordan læreren kan føre flerstemmige og dialogiske samtaler med eleverne for at fremme deres aktiv deltagelse i Side 36 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg historieundervisningen. I det flerstemmige og dialogiske klasserum har læreren til opgave at stille autentiske spørgsmål17, lave optag18 af elevernes svar og værdsætte19 dem. En meget væsentlig del af Dysthes flerstemmige og dialogiske klasserum er at gøre elevernes forskellige stemmer tydelige og fremhæve uligheder, ligheder og konflikter med det argument at udfordre eleverenes synspunkter og tilføje nye informationer. Dalgas taler om demokratisk deltagelse ud fra, at det er læreren, som skal virke i forhold til de demokratiske værdier: Åndsfrihed og demokrati. Dalgas argumentere for, at læreren skal møde alle elever med anerkendelse og respekt uanset ideologi og menneskelige værdier. Samt at tage eleverne alvorligt, som hele mennesker med mange muligheder og dimensioner i livet. Det handler ifølge Dalags om, at skabe et klasserum med fri tale/tanker, hvor eleverne kan få mulighed for at få demokratiske erfaringer gennem den demokratiske samtale. Et klassemijø hvor alles deltagelse eftersøges, samt alle støttes i at kunne deltage med fokus på at udvikle samarbejde og tolerance overfor hinanden blandt andet igennem medbestemmelse. Med et sådan klassemiljø argumentere Dalgas, for at eleverne kan udvikle kompetencer indenfor kommunikation, samarbejde, konflikt, forhandling og kritisk sans. Det senmoderne - en lærerfaglig reflektion Hvordan kan samfundet/skolens og elevernes interesser mødes for at holde samfundet og undervisningen ’i gang’? Skal indholdet altid skal være eleverne vedkommende, således at indholdet eller tingende bliver præsenteret for eleverne, hvormed eleverne ikke skal stræbe efter det selv? Jeg var i praktikken en af de lærer, hvorom Ziehe skriver: ”Lærerne er meget mere villige til, at nærme sig de unges horisonter end tidligere generationer af lærere var, men på trods heraf kan vi ikke påstå, at de unge er mere tilfredse. Det er et problem” (Ziehe, 2007, side 68). Jeg opfatter den problematik Ziehe henviser til, at den villighed læreren har for at nærme sig de unges horisonter, er en måde at støtter elevernes egocentriske opvækst på, hvilket kan være en udfordring, hvis eleven kun tænker på sig selv(subjektivisering). Endvidere finder jeg Dalgas blik på, at folkeskolens opgave handler om, at forberede eleverne til fri deltagelse i samfundet, og til selv frit at tage stilling til, hvor aktive de ønsker at være i demokratisk politisk deltagelse. Dette 17 Autentiske spørgsmål handler om at stille spørgsmål, som eleven bliver nødt til at tænke over. Optag handler om at stille opfølgende spørgsmål til det, der optager elevernes svar. 19 Værdsætning handler om at tydeliggøre interessen for elevernes svar, som har en særlig værdi. 18 Side 37 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg finder jeg værd at reflektere over for, hvilket samfund får vi, hvis de unge ikke møder decentrering i form af ”god anderledeshed” i skolen/samfundet, og derved vælger ikke at deltage i samfundet? Hvad hvis de unge ikke føler behov for eller drives af lysten til at lærer mere og være nysgerrig på det fremmede, som er en af skolens opgaver? Kan denne ’egocentriske’ undervisningstilgang havde indflydelse på, at 50 % af de unge mellem 19 og 21 år vælger ikke at stemmer til kommunevalg? Med den begrundelse at de unge finder kommunalvalg uinteressant, kompliceret og uvedkommende(informalisering). Hvorfor skal de stemme? Når de i virkeligheden ikke behøver at engagere sig og tage ansvar i samfundet, idet det er de udvalgte repræsentanter, som tager samfundets beslutninger på vegne af borgerne, som har valgt dem. Stemmeret er en af de mange muligheder, unge i dag skal forholde sig til. I praktikken så jeg et eksempel på det at skulle forholde sig til mange muligheder. Da en elev begrundede, at han var uforberedt til historietimen, og at det handlede om priotering. Han havde valgt noget andet frem for at lave lektierne. Hvad kan lokke de unge, og hvad med folkeskolens opgave i forhold til demokratisk dannelse og deltagelse. Skal samfundet og jeg som historielærer altid i mødekomme elevernes interesser, det der motivere dem eller noget fra deres livsverden? Til dette spørgsmål vil Ziehe sige, at undervisningen i folkeskolen ikke altid skal ligge sig tæt på de unges verden. Ziehe efterlyser decentralisering i folkeskolen som en måde, hvortil samfundet og jeg som historielærer kan bidrage med ”god anderledeshed”. ”God anderledeshed” handler om, at læreren skal ødelægge eller ryste elevernes vished og selvfølgeligheder(tematisering) uden, at det bliver for meget eller for lidt. Denne tilgang vurder jeg kan bidrage til at ruste eleverne til at blive bedre til at imødekomme, det eleverne ser som fremmede, men blot er anderledes. Med disse reflekterende spørgsmål er jeg blevet bevidst om den demokratiske dannelsesopgaves vigtighed i klasserummet, som skal være til stede eksempelvis igennem Dysthes flerstemmiget klasserum og elevmedbestemmelse. Den flerstemmiget tilgang kan bidrage til de demokratiske processer Dalgas taler om i forhold til at give eleverne mulighed for at få erfaringer med at diskutere, lade sig provokere og derved gøre eleverne fortrolige med det fremmede/anderledes. Således at når de unge kommer ud af skolen, har tillid til sig selv, og kan stå ved deres egne meninger og dermed bryde med egocentrismen. Jeg finder det endvidere væsentligt, at de unge får indsigt i og bliver bevidste om, at deres valg og måder, hvorpå de deltager på har konsekvenser, ikke kun for dem selv men også for andre. Jf. K.E. Løgstrups citat: ”Den enkeIte har aIdrig med et andet menneske at gøre uden, at han hoIder Side 38 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg noget af dets Iiv i sin hånd.”. Eksempelvis betyder det noget om eleverne møde forberedte til timerne eller stemme ved et kommunevalg? Af ovenstående lærerfaglig refleksion vurdere jeg, at der er tale om en ’dobbeltsidede åbning’ jf. Klafkis termologi i form af, at de unge skal styrkes i deres lyst og tro på, at de kan bidrage med noget, og at deres stemme har en ligeså god berettigelse i undervisningen/samfundet som andres. Omvendt finder jeg det vigtigt, at samfundet ligeledes åbner op for de unges stemmer, og invitere dem ind i undervisningens/samfundets verden på en god ”anderledeshed”-måde. KonkIusion Som konklusion på min problemformulering kan jeg konkludere, at jeg gennem opgaven har fået synliggjort, at der mange og forskellige bud på, hvordan jeg kan arbejde med at fremme elevernes aktive deltagelse i historieundervisningen med det formål at videreudvikle elevernes demokratiske dannelse og deres historiebevidsthed? Og hvorfor det er relevant at arbejde med elevernes deltagelse i folkeskolen? I gennem opgavens første analysedel er jeg blevet bekræftet i at aktiv deltagelse i historieundervisningen forudsætter, at jeg som historielærer giver eleverne mulighed for at deltage. Endvidere er det væsentligt, at jeg er opmærksom på elevernes motivationelle rettetheder. I praktikken stod jeg overfor en klasse, som var motiveret/meget motiveret for at komme i skole (72 %), nysgerrige for at lærer noget (30 %), hvor ressourcerne i forhold til at deltage i historieundervisningen var rettet mod vennerne (36 %), samt at følelsen af at være mest motiveret var når eleverne lavede gruppearbejde (46 %). Disse faktorer var jeg i begyndelsen ikke opmærksom på, hvilket fik en negativ betydning for elevernes aktive deltagelse i undervisningen, idet jeg ikke fik givet den rette ’psykologiske ilt’. Jeg formåede i løbet af praktikforløbet at fremme elevernes aktive deltagelse, ved at give 8. klassen den rette ’psykoIogiske iIt’ og derved deltagelsesmulighed ved at imødekomme klassens motivationelle rettetheder (samhørighedsstræben og mestring, selvmestring og refleksion). Dette var gennem dramatisering, en narrativ tilgang, hvor eleverne kunne udfolde sig og gøre brug af egne og hinandens ressourcer. I arbejdet med at fremme aktiv deltager finder jeg, at Tønnesvangs motivationsteori er et godt bud på en måde at arbejde med fremme den aktive deltagelse, da både min rolle som historielærer og elevernes motivation inddrages. Side 39 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg I min anden analysedel fokusere jeg på folkeskolens demokratiske dannelsesopgave for at belyse, hvilke demokratiske værdier folkeskolen argere under/i, samt hvilket kompetencer skolen ønsker at eleverne skal udvikle. Af min analyse af folkeskolens formålsparagraf fremgår det, at folkeskolen ønsker, at eleverne udvikler forskellige kompetencer, som: Deltagelse, tage medansvar og ansvarlighed, tage stilling, handle, have medbestemmelse, kunne samarbejde, være kreativitet, tage initiativ, være engageret og respektere forskellighed. I forlængelse af dette skriver Klafki omkring dannelse, at jeg som historielærer skal udvikle elevernes grundlæggende evner via den kategoriale dannelse. Jeg kan udvikle selvbestemmelse via en undervisning, som er præget af åndsfrihed. Jeg kan udvikle solidaritet ved at give eleverne mulighed for at få erfaringer med at ’tage stilling og handle’. Jeg kan udvikle medbestemmelse ved at tilrettelægge historieundervisning i samarbejde med eleverne. Af min analyse af folkeskolens formålsparagraf § 1 fremgår det, at folkeskolens virke skal være præget af ånsfrihed, ligeværd og demokrati. Disse demokratiske værdier er jeg bevidst om at arbejdet med, for at fremme elevernes aktive deltagelse i folkeskolen. Ovenstående rammer stiller krav til mig som historielærer, og dermed får det betydning for historiefaget. Idet jeg som historielærere skal være med til at bidrage til at udvikle den demokratiske dannelse således, at eleverne blive dannet til aktivt deltagende borgere med en stærk, kritisk sans for socialt ansvar, retfærdighed og respekt for menneskers forskellighed. Hvilket er en af begrundelserne for at arbejde med aktiv deltagelse i folkeskolen. Ifølge Dalgas skal jeg, som historielærer give eleverne mulighed for at få erfaringer med de demokratiske processer i folkeskolen således, at eleverne kan styrke deres færdigheder omkring: Kommunikation, samarbejde, konflikthåndter samt kunne forholde sig til deltagele i sådanne processer og strukturer. I dette arbejde kan jeg finde inspiration fra Dysthes dialogiske tilgang i arbejdet med at fremme elevernes aktive deltagelse, via hendes flerstemmiget klasserum. Dysthes flerstemmiget klasserum bygger på en åben samtale, hvor klassens forskellige ’stemmer’ sammen skaber mening og forståelse i et fællesskab, som eksempelvis det at lave en dramatisering. Lærerens rolle i det flerstemmiget klasserum er vigtig, idet læreren via de spørgetekniske begreber skal sikre, at eleverne få mulighed for at fortælle deres egne meninger og samtidig være lydhør overfor andre. I praktikken fik jeg erfaring med den dialogiske samtale, da jeg under den vejledende rolle, bedre kunne støtte eleverne i deres proces med dramatisering ud fra, hvor de var. Denne erfaring vil jeg fremover tage med ind i klassesamtalerne, hvor den dialogiske tilgang kan Side 40 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg bibringe, at eleverne også der kan fremme deres aktive deltagelse. Og ikke kun i mindre gruppearbejder. Den demokratiske dannelse virker tydeligvis ind på historiefagets begreb i forhold til historiebevidsthed. Dette så jeg i praktikken, hvor eleverne arbejdede med dramatisering af Slaget på Fællede, og i det arbejde blev det nødvendigt for eleverne at fortolke fortidens begivenhed, for at få en nutidsforståelse, som førte eleverne til at kunne dramatisere begivenheden. Endvidere kunne arbejdet give eleverne mulighed for at forholde sig gennem forventninger til fremtiden, omkring det forhold at samfundet og demokratiets værdier ikke er stationære, men er noget der kan udvikles. Eleverne må inddrage deres produktionssteder for at kunne fortolke fortiden. Endvidere oplevede eleverne, at arbejdet med dramatiseringen var dem vedkommende, idet de arbejdede i grupper med deres venner på en undersøgende måde. Set ud fra de senmoderne udfordringer, som de unge og lærerne står overfor jf. Ziehe, kan ”god anderledeshed” ligeledes bidrage til, at fremme eleverne aktive deltagelse gennem det at blive tilpas provokeret og derfor få lyst og mod til at møde det fremmede eller anderledes. Afslutningsvis kan jeg konkludere, at ikke én teoretikers bud og handlemuligheder alene kan bidrage med at svarer på min problemformulering, idet de hver især bidrager med hver deres væsentlige perspektiv ind i samme felt. Jeg vurdere, at en kombination og vekselvirkning af teoretikerenes bud på, hvordan jeg kan arbejde med at fremme den aktive deltagelse i historieundervisningen, er nødvendig for at kunne udfører min lærerrolle optimalt i forhold til at kunne bidrage med at udvikle elevernes demokratiske dannelse og videreudvikle elevernes historiebevidsthed. Jeg finder det yderligere vigtigt, at jeg i praksis er bevidst omkring de pædagogiske- og didaktiske vaIg, jeg foretager mig, samt hviIke konsekvenser det kan have. Jeg finder det ligeledes vigtigt, at jeg som underviser udvikIer mig tiI at bIive og forbIive en god underviser. Dette kan man bIiver ved at være åben for inspiration fra mange sider. Side 41 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Litteratur Forside: http://www.ft.dk/samling/20111/almdel/buu/bilag/225/1134806/index.htm lokaliseret den 19. marts 2014. Bøger: Binderup, Thomas (2007), Første del – hvad er historiebevidsthed, side 17-49 i: Boelt m.fl. (red., 2007), Historiebevidsthed i det moderne, ForIag KvaN BjørndaI, Cato R. P. (2003), Valg af vurderende øje, side 118-127 i: Hedegaard m.fl. (red., 2007), Det vurderende øje. Observation, vurdering og udvikIing i undervisning og vejIedning, ForIaget Klim Dalgas Jensen, Leon Dalgas (2012), Historieundervisning og demokratisk deltagelse, side 39-54 i: Binderup og Troelsen (red., 2012), Historie pædagogik, Forlag Kvan Dysthe, Olga (2005), Kapitel 3 -Teoriforankring, side 51-94 i: Dysthe, Det flerstemmige og dialogiske klasserum, Forlag Gyldendal Dysthe, Olga (2005), Kapitel 5 - Det flerstemmige og dialogiske klasserum, side 215-241 i: Dysthe, Det flerstemmige og dialogiske klasserum, Forlag Gyldendal Graf, Stefan Ting (2004), Wolfgang Klafkis dannelsesteori, side 25-55 i: Graf og Skovmand (red., 2005), Fylde og form Wolfgang Klafki i teori og praksis’, Forlag Klim Hinge, Helle (2011), Kapitel 4 – medborgerskabets rolle i nutidens demokratiske traditioner i: Fibæk Laursen og Kristensen (red., 2011), Medborgerskab, Forlag Gylendals Lærerbibliotek Imsen, Gunn (2010), Planlægning i skolen, side 360-381 i: Fibæk Laursen og Kristensen (red., 2010), Lærerens verden – indføring i almen didaktik. Forlag Gyldendals lærerbibliotek. Jensen, Bernard Erik (2012), Et historiedidaktisk overblik, side 96-113 i: Binderup og Troelsen (red., 2007), Historie pædagogik, Forlag Kvan Juul, Henrik (2011), Pædagogik – et overblik, Forlag Gyldendals Lærerbibliotek Kemp, Peter (2010), 6. Verdensborger i det 21. Århundrede, side 206-110 i: Sløk og Nortvig (red., 2010), Kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskab. Forlag Samfunds litteratur Larsen, Ann Kristin (2012), Fase 2: Udvælgelse af enheder og variable, side 43-50 i: Larsen, En enkIere metode, VejIedning i samfundsvidenskabeIi forskningsmetode, ForIag Akademisk forIag Pietras, Jensen og Jens Aage Poulsen (2013), Indhold og organisering, side 235-252 i: Harboe (red., 2013), Historie didaktik, Forlag Gyldendal Tønnesvang, Jan (2006), Selvet og den ”psykologiske ilt” i undervisningens relationer, side 179197 i: Richie, Tom (red. 2006) Relationer i skolen. Perspektiver på liv og læring, Forlag Billesøre og Baltzer Side 42 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg Ziehe, Thomas (2007), ”God anderledeshed” i undervisningen, side 65-79 i: Jacobsen (red., 2004), Øer af intensitet i et hav af rutine’, side 65-79, Forlaget politisk revy Internet: Arbejdermuseet.dk: Hæfte om begivenheden Slaget på Fælleden. Lokaliteret den 18. marts 2014 http://vetus.skoletjenesten.dk/sider/Pdf/Arbejdermuseet/slaget_paa_faelleden.pdf Arbejdermusset.dk: Hæfte om begivenheden Kvinders valgret. Lokaliteteret den 18. marts 2014 http://www.arbejdermuseet.dk/index.php?option=com_content&view=article&id=369&Itemid=521 Duf.dk – Dansk Ungdoms Fællesråd (2011): Sådan sikre vi demokratiet. Valgretskommisionens forslag til at styrke unges demokratiske engegemant. Lokaliteret den 18. marts 2014 på http://duf.dk/uploads/tx_tcshop/PUB_2011-12-01_Valgretskommissions_betaenkning__resume_folder_01.pdf Folkeskolens formålsparagraf af 2009. Lokaliteret den 18. marts 2014 på http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009Elevernes-alsidige-udvikling/Folkeskolens-formaalsparagraf Fælles Mål 2009 – Historie. Lokaliteret den 18. marts 2014 på http://www.uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2009/Faelles-Maal-2009Historie Hjelmar, Ulf og Sune Welling Hansen (2013): Lokalpolitik og borgere - Resultater fra en borgerundersøgelse om deltagelse, kendskab, holdninger og ønsker til lokaldemokratiet. Lokaliseret den 19. marts 2014 på http://www.kora.dk/media/1039662/lokalpolitik-og-borgere.pdf Side 43 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg BiIag 1 – PIanIagt undervisningsforIøb Mit pIanIagte undervisningsforIøb kan opstiIIes i modeIform via Hiim og Hippes didaktiske reIationsmodeI for at give et overbIik over forIøbet. Iæringsforudsætninger Vurdering EvaIuering foregår Iøbende og er primært formativ via kIasse samtaIer og eIevernes refIeksionsskriv. Har ikke kendskab tiI den enkeIte eIevs psykiske, fysiske og sociaIe ressource samt forudsætninger/mangIer for Iæring, kundskaber og erfaringer. Har kendskab tiI skoIen genereIt jf. skoIeIederen støttes skoIen op af ressourcestærke foræIdre. SkoIen Iigger i et område med mange seIvstændige erhvervsdrivende og veIstiIIede famiIier. SkoIen har mange fagIigt dygtige eIever. SkoIen er et tiIvaIg hos foræIdre og eIever Rammefaktorer Kvinders vaIgret – afIevering af skriftIigt prøveopIæg TiI arbejdet er afsat 6 dobbeIt Iektioner tiI emnet ’Fra mindreværd tiI Iigeværd’. 8 kIassen består af 22 eIever 13 piger og 9 drenge SIaget på FæIIeden – FordybeIses opgave vedr. Louis Pio og myndighederne samt VØL MåI Iærerprocessen Grundet den tekstbaseret undervisning tager undervisningen udgangspunkt i eIevernes nysgerrighed. Ved at Iade eIeverne stiIIe nysgerrige spørgsmåI tiI teksterne/begivenheden, som de seIv skaI undersøge. Derudover Iægges der vægt på eIevernes individueIIe refIeksioner og kritiske sans ift. indhoIdet. For at hoIde fokus på Iæringsdimensionen sætter eIeverne deres egne måI i forhold til, hvordan de bedre kan forberede sig tiI undervisningen og deItage i kIassesamtaIer og den øvrige historieundervisning. IndhoId EIeverne skaI arbejde med emnet ’mindreværd tiI Iigeværd’ med fokus på Kvinders vaIgret 1915 og SIaget på FæIIeden 1872. Undervisningen og arbejdet med emnet og de to begivenheder er med udgangspunkt i Arbejdermusets hæfter. For eIeverne Iigger der Iæse-Iektie arbejde tiI hver Iektion med tiIhørende opgaver inspireret af fagIig Iæsning. NøgIebegreber/ord: mindreværd, Iigeværd, frihed, Iighed, demokrati, stemmeret, kønsroIIer, boIig/arbejdsviIkår, industriaIisering, ideoIogier. Fokus på sammenhængsforståeIse og kronoIogi MåIet er at udvikIe eIevernes historiebevidsthed samt demokratiske danneIse gennem arbejdet med de to begivenheder ved, at eIeverne får muIighed for at arbejde med de fremherskende værdier og hoIdninger for derigennem at kunne forkIare begivenhederne og samfundsforandringerne. At eIeverne skaI kunne sammenIigne egne IivsbetingeIser med foregående sIægtIed. Diskutere hviIke forhoId der er ens/forskeIIige og baggrunden herfor. Give eIeverne indbIik i sociaIe og poIitiske forhoId i perioden omkring primært SIaget på FæIIeden. Samt kendskab tiI de centraIe personer med reIevans tiI begivenheden. Side 44 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg BiIag 2 – Ændret undervisningspIan Hvad Introduktion Hvordan Hvorfor OpsamIing på egne måI vedr. Iektie og deItageIse i timerne, som eIeverne Iavede den første undervisningsdag. Samt fremtidig forbedringer EIeverne foretager seIv-vurdering via smiIeyer ud fra skrevet måI. EIeverne skriver ned, hvad de ønsker at forbedre af de tidIigere skrevet måI. EIeverne skriver én ting ned de ønsker at øve i kommende gruppearbejde For at give eIeverne muIighed for at tænke over egen forberedeIse tiI timen. Repetere emnet ’mindreværd tiI Iigeværd’ via tidslinje Intro tiI dramatisering af SIaget på FæIIeden 1872 – 6 akter: FæIIes samtaIe Dette gøres via tidsIinje med fokus på vigtige årstaI, samt hvad der er særIigt ved dem. Begynde med grundloven i 1849 efterfulgt af kvinders valgret 1915 og tilbage til 1872 med fokus på begivenheden SIaget på FæIIeden. TidsIinje skrives på tavIen, og eIeverne opfordres tiI at skrive med 1 – DanneIsen af den danske afd. u/sociaIistiske internationaIe 2 – Samfundet omkring 1800-taIIet 3 – Hvad skete der 2. og 4. maj 4 – SIaget på FæIIeden 5. maj 5 – Konsekvenserne af SIaget på FæIIeden 6 – SIaget på FæIIeden en refIeksion tiI i dag KIassen deIes i grupper En gruppe tiI hvert akt Hver gruppe får en kuvert med opgave. SuppIerende tekster der understøtter det akt, de skaI dramatisering – de har IigeIedes deres hæfte om begivenheden. EIeverne arbejder med deres akt AfsIutter med opsamIing med fokus på egen indsats i gruppearbejde Gruppearbejde – eIeverne arbejder seIvstændigt. Iæreren vejIeder SeIvevaIuering af dagens arbejde For at give eIeverne muIighed for at hoIde fokus på deres egne måI, og hvad de ønsker at forbedre i forhold til gruppearbejde For at give eIeverne muIighed for at opfriske, hvad vi arbejder med i historie – samt få dem med, som evt. ikke har benyttet sig at udIeverede tidsIinje i forhold til Iæsningen af hæftet. For at tydeIiggøre overfor eIeverne at de har et ansvar for egne måI og deItageIse i gruppearbejdet Dramatisering 2 dobbeIt Iektioner arbejder eIeverne i deres gruppe på at dramatisere deres akt EIeverne får Iov at arbejde seIvstændigt. Læreren vejIedere For at give eIeverne muIighed for at fordybe sig i en IiIIe episode af heIe begivenheden. For at give dem seIv/medbestemmeIse i arbejdet AfsIutning Dramaet skaI vises Hver gruppe fremviser deres akt – ca. 5-7 min – dette foregår i kronoIogisk rækkeføIge i forhold til begivenheden Feedback fra kIassen og Iærerne De små akter dvs. brudstykker af begivenheden samIes tiI en heIhed. EIeverne får muIighed for at føIe, at de er en deI af noget større og for kendskab tiI begivenhedens opståen Side 45 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg BiIag 3 – Spørgeskema SpørgeskemaundersøgeIsen bIev foretaget i sidste Iektion i praktikken. SpørgsmåIene bIev skrevet på tavIen, og eIeverne skrev seIv spørgsmåI og svar ned på papir. 18 ud af 22 eIever har besvaret spørgeskemaet heraf var 12 piger og 6 drenge. Motivation Køn _______ KIasse ____________ (Navn ________________________) 1. FøIer du dig motiveret for at komme i skoIe? Meget motiveret - Motiveret - Medium motiveret - Iidt motiveret - SIet ikke motiveret 2. Hvad gør dig motiveret? Dine venner, at Iære noget etc. 3. Hvornår føIer du dig mest motiveret? Når du arbejder aIene, parvis, i grupper 4. HviIke opgaver motiverer dig mest? RefIekterende opgaver, åbne opgaver, Iukkede opgaver etc. 5. Hvad kan øge din motivation tiI deltage i undervisningen? FIeksibiIitet i undervisningen, kortere dage, medbestemmeIse, andet 6. Hvilken måde lærer du bedst på i historie? 7. HviIke opIeveIser/opgaver har været mest motiverende for dig i de to forIøb?? 8. Hvad kan vi gøre bedre og hvordan? Side 46 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg BiIag 4 – Kvantitativt resuItat af spørgeskemaundersøgeIsen 1) Føler du dig motiveret til at komme i skole? 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 3) Hvornår føler du dig mest motiveret? 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2) Hvad gør dig motiveret? 40 35 30 25 20 15 10 5 0 4) Hvilke opgaver motiverer dig mest? 60 50 40 30 20 10 0 Side 47 af 49 Trine Schønberg BacheIor i historie Trine Schønberg 5) Hvad kan øge din motivation? 35 30 25 20 15 10 5 0 6) Hvilken måde lærer du bedst på i hsitorie? 25 20 15 10 5 0 Side 48 af 49 Trine Schønberg 7) Hvilke oplevelser/opgaver har været mest motiverende for dig i vores to forløb? BacheIor i historie Trine Schønberg 8) Hvad kan vi gøre bedre? 40 80 70 60 50 40 30 20 35 30 25 20 15 10 0 10 5 0 Side 49 af 49
© Copyright 2024