1. No category

STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Indhold
1. Indledning ....................................................................................................................................... 2
1.1 Problemformulering ................................................................................................................... 3
1.2 Metode ....................................................................................................................................... 3
1.3 Opbygning .................................................................................................................................. 5
2. Strukturalisme og Saussures generelle lingvistik ........................................................................ 6
2.1 Parole og la langue ..................................................................................................................... 6
2.2 Synkron og diakron lingvistik .................................................................................................... 7
2.3 Det lingvistiske tegn og dets arbitrære natur ............................................................................. 8
2.4 Uforanderlighed og foranderlighed i sproget ........................................................................... 10
3. Strukturalistisk præget sprogpædagogik - en kritisk analyse ................................................. 12
3.1 Fokus på la langue som en homogen størrelse ......................................................................... 12
3.2 Sproglig assimilation - træning ud fra kontekstfrie eksempler ................................................ 13
3.3 Manglende kritisk perspektiv og generel naturliggørelse af sproget ....................................... 14
4. Fra statisk sprogsystem til dynamisk diskurs ........................................................................... 16
4.1 Poststrukturalistisk videreførelse og modificering af strukturalismen .................................... 16
4.2 Diskursiv og socialkonstruktivistisk sprogopfattelse ............................................................... 17
4.3 Diskursteori a la Fairclough - et operationaliserbart socialkonstruktivistisk sprogsyn ........... 18
5. Socialkonstruktivistisk præget sprogpædagogik - konstruktive alternativer ........................ 21
5.1 Bemærkninger til kapitlets indledning ..................................................................................... 21
5.2 Konturerne af en kritisk diskursanalyse ................................................................................... 22
5.3 Diskursiv kamp om at definere Danmark ................................................................................ 23
5.4 Eksplicitering af det socialkonstruktivistiske islæt .................................................................. 24
6. Afslutning ...................................................................................................................................... 26
6.1 Konklusion på den videnskabsteoretiske del ........................................................................... 26
6.2 Konklusion på den sprogpædagogiske del ............................................................................... 27
6.3 Perspektivering......................................................................................................................... 28
Litteratur .......................................................................................................................................... 29
Bilag
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
1
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
1. Indledning
Videnskabsteoretiske tænkemåder kan i større eller mindre grad siges at fungere som (u)bevidste
udgangspunkter for megen undervisningsmæssig aktivitet. Følgende opgave forholder sig til to
videnskabsteoretiske grundpositioner i relation til danskfagets sprogpædagogik i overbygningen;
henholdsvis strukturalisme og socialkonstruktivisme.
Opgaven stiller sig kritisk overfor anvendelsen af et strukturalistisk sprogsyn som
grundlæggende udgangspunkt i den danskfaglige sprogpædagogik. Et sådant afsæt har nemlig
afgørende mangler, hvis undervisningen skal begrundes ud fra de nutidige og fremtidige
samfundsmæssige udfordringer - og dermed udenfor videnskabsfaget Dansk. En sprogpædagogisk
praksis med udgangspunkt i et socialkonstruktivistisk sprogsyn præsenteres som et mere
tilstræbelsesværdigt og tidssvarende alternativ, da dette kan imødekomme de udfordringer, der
følger i kølvandet på dagens og morgendagens samfund. Opgaven skrives således med afsæt i en
udfordringsdidaktiktisk curriculumlogik.1
Motivationen til opgavens problemstilling er opstået gennem mit arbejde som lærervikar på
Freinetskolen i Valby. Skolen bygger på franskmanden Celestin Freinets (1896-1966) pædagogiske
tanker, hvilket blandt andet ses i det forhold, at skolen vægter elevernes autonomi meget højt.
Eksempelvis planlægger og evaluerer hver enkelt elev selv sin egen uge. Flere fag er dog fastlagte
på elevernes skemaer, men blandt andet Dansk fungerer mestendels som et fag, der indordnes efter
de fastlagte ting. Dette synes at være den vægtigste årsag til, at individuelle undervisningsmaterialer
ofte fungerer som fundament i danskundervisningen. Det harmonerer med andre ord godt med
skolens struktur og vægten på elevernes selvstyre. Det problematiske er blot, at disse materialers
implicitte strukturalistiske sprogsyn kontrasterer med skolens generelle udfordringsdidaktiske
profil, som blandt andet kommer til udtryk i skolens vedtægter:
”Vi har ikke i sinde på forhånd at ville definere hvad det barn, vi opdrager, skal blive
til. Vi forbereder det ikke til at tjene og til at fortsætte verden af i dag, men til at
opbygge det samfund, som på bedste måde vil garantere dets udfoldelse. Vi afslår at
afpasse dets sind til et hvilket som helst ufejlbarligt og forudfattet dogme. Vi vil
bestræbe os på at gøre vore elever til bevidste og ansvarlige voksne, som kan bygge en
1
Jf. Frede V. Nielsens typologi over grundpositioner for udvælgelse af indhold i undervisningen i Nielsen (2004) side
27; Udfordringsdidaktik søger begrundelser med udgangspunkt i epoketypiske samfundsudfordringer i modsætning til
eksempelvis basisfagsdidaktikken, der begrunder indholdet i undervisningen inden for fagets egne rammer.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
2
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
verden, hvor krig, racisme, og alle former for diskriminering og udbytning af
mennesket er bandlyst.”2
Der kan altså spores en diskrepans mellem skolens hensigter og den reelle sprogpædagogiske
praksis. Denne opgave skal ses som et kritisk og konstruktivt bud på, hvorfor og hvordan skolens
danskfaglige sprogpædagogik bør forandres mod en sprogfilosofisk retning, som stemmer mere
overens med det pædagogiske grundsyn.
1.1 Problemformulering
•
Hvorledes øver strukturalistisk sprogfilosofi indflydelse på materialerne, der anvendes i den
dansksproglige undervisning på Freinetskolen? Og hvordan kan et socialkonstruktivistisk
sprogsyn fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ?
Opgaven skrives som bekendt indenfor faget Videnskabsteori og metode. Det skal i den forbindelse
pointeres, at opgaven har to formål i den forstand, at det både er hensigten at tematisere
strukturalismen og socialkonstruktivismen som kontrære sprogpædagogiske udgangspunkter med
afsæt i den omtalte case fra Freinetskolen. Ligesom det også er det hensigten at foretage en
komparativ analyse af strukturalisme og socialkonstruktivisme i sig selv, som forskellige
videnskabsteoretiske positioner - ved at se nærmere på deres indbyrdes ligheder og forskelle.
1.2 Metode
Som analytisk objekt har jeg udvalgt en type undervisningsmateriale, som anvendes på skolen. Det
drejer sig om et arbejdshæfte med titlen Dansk i syvende, der er udarbejdet af Ib Kokborg og Poul
Rosenberg. Materialet er fra 2003 og er, som titlen antyder, lavet til udskolingen.3
Det strukturalistiske islæt i materialet fremanalyseres gennem den sprogfilosofiske ramme, som
præsenteres i engelskudgaven af Ferdinand de Saussures posthumt udgivne bog Cours de
Linguistique Générale fra 1916. Begrundelsen for dette valg er, at Saussure kan betragtes som
strukturalismens grundlægger, og i denne bog kommer han med nogle generelle og fundamentale
lingvistiske betragtninger, som korresponderer med sprogpædagogikken i analyseobjektet. Det skal
2
3
URL 1.
Forsiden samt 4 repræsentativt udvalgte sider er vedlagt som bilag 1.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
3
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
i denne forbindelse bemærkes, at det på ingen måde hævdes, at materialet regelret tager afsæt i
Saussures strukturalisme. Det udelukkes med andre ord ikke, at der kan læses andre
sprogfilosofiske skoler ind i materialet.
Der kan stilles spørgsmålstegn ved, om dét, der opponeres imod, primært er at finde i
undervisningsmaterialet eller om det snarere er at finde i måden undervisningen gennemføres på altså i lærernes sprogsyn. Af hensyn til plads og fokus har jeg valgt udelukkende at fokusere på
materialet, men det sprogsyn, som florerer i undervisningens praktiske gennemførelse, må være at
betragte som et yderst relevant perspektiv at inddrage fremadrettet - eksempelvis belyst gennem
analytisk bearbejdelse af interviews og/eller observation.
Det socialkonstruktivistiske sprogsyn ekspliciteres med udgangspunkt i Vivien Burrs Social
Constructionism fra 2003. I denne bog etablerer hun de helt centrale nøgleantagelser. Selvom
socialkonstruktivismen kan være en særdeles broget størrelse, synes der, blandt ligesindede, at være
stor konsensus omkring disse iagttagelser.4
Norman Faircloughs model til kritisk diskursanalyse, som den præsenteres i bogen Discourse
and Social Change fra 1992, inddrages som et eksempel på, hvordan dette socialkonstruktivistiske
sprogsyn kan få et samlet operationaliserbart udtryk. Modellen er egentlig udviklet med henblik på
at udføre komplekse forskningsbaserede analyser, men dele af den kan imidlertid snildt anvendes i
skolen til analyser på et simpelt niveau med et yderst meningsgivende resultat til følge.
Konturerne
af
dette
Faircloughske
sprogsyn
ses
for
eksempel
i
kapitel
3
i
undervisningsmaterialet Fordi jeg siger det - mundtlighed, sprog og kommunikation fra 2009, der er
udarbejdet af Trine Einspor og Julie Blicher Trojaborg. Materialet består af en lærervejledning og
en elevarbejdsbog og er ligeledes målrettet elever i overbygningen.5 Eksempler fra dette materiale
inddrages som konkrete bud på en mere tilstræbelsesværdig sprogpædagogisk praksis, der tager
udgangspunkt i en socialkonstruktivistisk præget sprogfilosofi.
Jeg øjensynliggør i opgaven konturerne af en klassisk videnskabsteoretisk diskussion, der
kredser om spørgsmålet, om der findes faste holdepunkter i tilværelsen eller, om
betydningsuniverset snarere er pluraliseret og spredt. I den forbindelse skal det bemærkes, at det
filosofiske modstillingspar strukturalisme vs. poststrukturalisme er mere gængs end modstillingen
strukturalisme vs. socialkonstruktivisme, som anvendes i denne opgave. Årsagen til anvendelsen af
sidstnævnte er, at socialkonstruktivismen anses som en fællesbetegnelse, hvor både det
4
5
Jf. Jørgensen & Phillips (1999) side 13.
Forsiden samt størstedelen af kapitel 3 i elevarbejdsbogen er vedlagt som bilag 2.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
4
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
poststrukturalistiske tankegods er indeholdt, ligesom Faircloughs diskursteori kan ses som en
socialkonstruktivistisk præget analytisk tilgang.6
1.3 Opbygning
Opgaven er inddelt i seks dele, hvor første del består af denne igangværende indledning. I anden del
stiller jeg ind på Saussure og strukturalismen. I tredje del identificeres disse filosofiske tanker om
sprog i undervisningsmaterialet Dansk i syvende samtidig med, at der peges på de medfølgende
problematikker. I fjerde del præsenteres et socialkonstruktivistisk sprogsyn som et mere
tilstræbelsesværdigt
alternativ.
I
femte
del
gives
der
eksempler
på,
hvordan
de
socialkonstruktivistiske tankebaner iværksættes i materialet Fordi jeg siger det - mundtlighed,
sprog og kommunikation. I den afsluttende sjette del af opgaven bringes en konklusion på opgavens
to ben; for det første foretages en konklusion på ligheder og forskelle mellem de to
videnskabsteoretiske positioner, og for det andet konkluderes der mere specifikt på den
sprogpædagogiske del af opgaven. Til sidst fremstilles nogle perspektiverende tanker.
6
Disse to synspunkter finder jeg støtte i hos Jørgensen & Phillips (1999) side 15.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
5
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
2. Strukturalisme og Saussures generelle lingvistik
Som metateori er strukturalismen forankret i troen på og ønsket om at nå frem til
forklaringsmæssige strukturer. Den grundlæggende hensigt er at finde det invariable bag det
variable. Der er en helt fundamental tro på, at der bag sociale fænomener eller udtryk (det kan være
noget så forskelligt som en tekst, et kunstværk, et samfund, den menneskelige psyke eller i dette
tilfælde sproget) findes almen- og endegyldige strukturer.7 I det følgende redegøres for Saussures
grundlæggende tanker om det strukturelle islæt i sproget.
2.1 Parole og la langue
Saussure introducerer banebrydende dikotomiske niveauer i sproget. Ét af dem er skellet mellem
parole og la langue. I Saussures terminologi er la langue sprogets struktur, som består af et netværk
af tegn, mens parole er et begreb, der refererer til faktisk sprogbrug - til menneskers konkrete brug
af tegnene i konkrete situationer.8 For at kunne udspecificere la langue, som har Saussures interesse,
er det nødvendigt med et kort blik på parole. Det illustreres således:9
Samtalens cirkulation starter for eksempel i A’s hjerne, hvor mentale koncepter sættes i forbindelse
med de lyde, der bruges til at udtrykke det. Denne psykologiske proces afløses derpå af en
fysiologisk proces, hvor hjernen får organerne til at producere denne lyd. Lydbølgerne transporteres
fra A’s mund over i B’s øre via lydbølger. Cirkulationen fortsætter nu i B - fra øret til hjernen. B
associerer de lydlige udtryk, med de korresponderende koncepter. Hvis B efterfølgende
responderer, vil cirkulationen gentage sig, fra B’s hjerne til A’s, på præcis den samme måde som
7
Burr (2003) side 204.
Jeg gør opmærksom på, at parole sidestilles med det engelske speech samt det danske sprogbrug eller udtale. (La)
langue sidestilles med den engelske betegnelse language og det danske sprog eller sprogsystem.
9
Saussure (1966) side 11.
8
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
6
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
før. Parole er således en heterogen størrelse, som berører både psykologiske og fysiologiske
områder.10
La langue, altså sprogets strukturside, er derimod en homogen størrelse. Det er en form for
kontrakt mellem individer i samfundet, der kan lokaliseres i den netop illustrerede talecirkulation.
Sprogbrugere, som person ”A” og ”B”, vælger og kombinerer elementer fra dette lingvistiske
system, når de taler. I den variable og heterogene parole, findes altså noget invariabelt og homogent
- en form for fast kerne eller struktur, helt i overensstemmelse med det klassiske strukturalistiske
ideal.
2.2 Synkron og diakron lingvistik
Det er med baggrund i ønsket om at udskille det essentielle fra det mere eller mindre tilfældige, at
Saussure separerer sprog fra udtale. Sprogsystemet bliver ved adskillelsen fra den forstyrrende
sprogbrug til et veldefineret og isoleret objekt, hvilket muliggør videnskabelige undersøgelser.
Idealet fra de naturvidenskabelige forskningsmetoder fremtræder tydeligt her. Der eksisterer nok en
række forstyrrende faktorer (parole), der vanskeliggør den rene tabula-rasa-erkendelse, men idealet
er, at den rene erkendelse faktisk er mulig, hvis disse forstyrrelser udelukkes. Med baggrund i denne
adskillelse påpeger Saussure, at lingvistisk beskæftigelse med dette isolerede objekt kan foregå
enten diakront eller synkront.11
Den diakrone lingvistik studerer de historiske evolutioner i sproget eksempelvis ved at påpege,
hvordan et enkelt element med tiden er blevet erstattet af et andet. Saussure pointerer gang på gang
at disse opdagelser er ganske ubetydelige - ja nærmest ligegyldige. Diakrone facts er udelukkende
partikulære og udtrykker blot isolerede skift i la langue. I stedet taler han for den synkrone
lingvistik, der tydeligvis er gennemsyret af de strukturalistiske tankebaner:
”The aim of general synchronic linguistics is to set up the fundamental principles of
any ideosynchronic system, the constituents of any language-state.”12
Synkron lingvistik er statisk og drejer sig om, at udlede de fundamentale lingvistiske principper i en
given sproglig epoke, hvor alle tidslige faktorer er udeladt. I praksis er en sådan epoke dog et
bestemt tidsforløb, hvor summen af modifikationer er minimal. Saussure underkender med andre
10
Jf. Saussure (1966) side 11-12.
Pankroniske studier regnes af Saussure for en umulighed.
12
Saussure (1966) side 101.
11
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
7
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
ord ikke fuldstændig kontekstuelle forhold som tid og sted, og de modifikationer de kan
afstedkomme. Men det rokker stadig ikke ved, at denne lingvistik har til hensigt at finde frem til
generelle love, der er fælles for alle sprog.13
Således har Saussure nu kridtet banen skarpt op. Han repræsenterer en synkron og statisk lingvistik,
der beskæftiger sig med la langue som et isoleret objekt i en given sproglig epoke. Målet er, at finde
frem til generelle, i det store hele tids- og stedsneutrale, sproglige principper.
2.3 Det lingvistiske tegn og dets arbitrære natur
Det er med baggrund i denne positionering, at han nu siger noget generelt om sprog og introducerer
det lingvistiske tegn:14
Disse tegn, der kan sammenlignes med ord, opfattes som de helt centrale elementer i la langue - alle
sprog er således helt grundlæggende bygget op af dem. Signifié og signifiant er begreber for tegnets
udtryks- og indholdsside.15 Tegnet forener på denne måde et lydbillede (signifié) med et koncept
(signifiant). Saussure pointerer, at båndet, der knytter tegnet sammen til en helhed, er arbitrært.
Dette er en revolutionerende tankegang, i og med at man før havde opfattet forbindelsen mellem et
tegns signifiant og signifié ensidigt, således at der i tegnet var et naturligt bånd mellem udtryk og
indhold. Men Saussure pointerer altså nu, at der for eksempel i tegnet ”hund” ikke findes en
iboende naturlig sammenhæng mellem lyden, og det som der henvises til i verden. Selve lyden
kunne således ligeså vel være ”blip” eller ”blop”. Belæg for dette forhold kan findes ved at påpege,
at forskellige sprog har forskellige udtryk for det samme koncept; den engelske betegner ”dog” og
13
Love skal dog ikke forveksles med lovmæssigheder i traditionel naturvidenskabelig forstand. Saussure mener ikke, at
det er muligt at nå frem til universelle lovmæssigheder omkring sproget jf. Saussure (1966) side 95.
14
Saussure (1966) side 66. Illustrationen er fra side 114.
15
Jeg gør her opmærksom på, at jeg sidestiller det franske signifié med det engelske signifier og det danske betegner,
ligeledes sidestilles signifiant med signified og betegnede.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
8
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
den franske ”chien” henviser begge til samme indhold - det firbenede dyr, der logrer og gør. Det
arbitrære gælder ikke blot forholdet mellem tegnets to sider og de repræsenterende lydbilleder.
Tegnet er arbitrært hele vejen igennem. Således er det, som der henvises til i verden (altså det
betegnede) også arbitrært. At betegne noget skal ikke blot opfattes en simpel navngivningsproces af
et sæt universelt bestemte koncepter eller forhold i verden, for sprog formgiver nemlig det, som det
betegner. Her skal følge et eksempel: Det danske tegn ”kæreste” er kønsneutralt. Det opdeler ikke
det betegnede efter køn. Dette virker naturligt for de fleste danskere. Vi taler ikke om ”hankærester”
eller ”hunkærester”. Kaster vi et blik på vores engelske nabo dekonstrueres denne naturlighed. I det
engelske sprog findes nemlig ikke en sådan neutral opdeling - der skelnes mellem ”boyfriend” og
”girlfriend”. Går vi et skridt videre, kan man sige, at denne opdelingen i køn givetvis giver god
mening i lyset af seksualitet og reproduktion, men skellet kunne i dette arbitrære perspektiv ligeså
godt trækkes mellem ”fatfriend” og ”skinnyfriend” - altså mellem tykke og tynde kærester. I lille
skala viser dette eksempel, at det, der betegnes i verden, ikke er sproguafhængige størrelser - altså
noget prægivent, der eksisterer i færdig form, før det italesættes. Saussure gør således op med
forestillingen om, at tegn korresponderer nøjagtigt med det, som de henviser til i ude i verden. Men
hvordan får de så betydning? Saussures svar er, at tegns betydning er baseret på forskelsrelationer
indenfor systemet selv; for at forstå betydningen af tegnet ”mand”, er det nødvendigt at kende
betydningen af tegnet ”kvinde” - altså det som der ikke henvises til. Tegns værdi bestemmes altså af
dets forhold til de andre tegn i systemet. Vi får på den måde et yderst komplekst system, hvor tegn
ikke er positivt defineret af deres indhold, men i stedet er negativt defineret af deres forhold til de
andre tegn i systemet. Tegn får på den måde udelukkende mening i forhold til, hvordan de ikke
lyder, eller hvad de ikke henviser til. Det illustreres på følgende måde:16
Opsummerende kan vi sige således: Et lingvistisk tegn er arbitrært hele vejen igennem. For det
første er der ikke noget naturligt forhold mellem signifié og signifiant og for det andet, er både
udtrykssiden og indholdssiden i sig selv arbitrære opdelinger og afgrænsninger i et kontinuum af
16
Saussure (1966) side 115.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
9
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
lydlige og konceptuelle forhold - det lingvistiske tegn er et lydligt og konceptuelt net, der lægges
ned over verden. Det er form og ikke substans.
2.4 Uforanderlighed og foranderlighed i sproget
Ovenstående pointering af tegns arbitrære natur kan lede tankerne hen imod den opfattelse, at alt er
flydende, at englændere egentlig ligeså godt kunne vælge at have ”fatfriends” og ”skinnyfriends”
eller at forholdet mellem betegner og betegnede for eksempel kan skifte i tide og utide. Om dette
skriver Saussure:
”The signifier, though to all appearances freely chosen with respect to the idea that it
represents, is fixed, not free, with respect to the linguistic community that uses it. The
masses have no voice in the matter, and the signifier chosen by language could be
replaced by no other.”17
Han slår det altså fast med syvtommersøm, at tegn er uomskiftelige - på trods af deres helt igennem
arbitrære natur. Når et bestemt lydbillede først er fasttømret til et bestemt koncept, kan det ikke
ændres. Den talende kan altså ikke efter frit befindende vælge betegner i forhold til det betegnede.
Individet afskrives således agentur i forhold til den overordnede struktur. Det er determineret og
som sådan fuldstændig uden mulighed for med egen fri vilje at påvirke eller bevidst ændre det
grundlæggende system. Langue er således ifølge Saussure ikke noget, det enkelte individ bevidst er
med til at udvikle - tværtimod er det snarere noget der tillæres eller assimileres passivt af individet.
Alt dette til trods, ser Saussure, paradoksalt nok, ikke helt bort fra sproglig forandring og
udvikling:
”Time changes all things; there is no reason why language should escape this universal
law.”18
Denne foranderlighed optager ham dog ikke særlig meget - ændringer og foranderlighed
kontrasterer jo netop med det strukturalistiske ideal om at finde frem til stabile strukturer. Han
uddyber dog flere steder, at forandringer opstår i parole:
17
18
Saussure (1966) side 71.
Saussure (1966) side 77.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
10
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
”It is in speaking that the germ of all change is found. Each change is launched by a
certain number of individuals before it is accepted for general use.”19
Ved at nogle mennesker begynder at ændre deres sprogbrug, kan ændringer altså med tiden blive
accepteret og integreret i samfundets sprog som helhed og ad den ved blive et sprogligt faktum. Når
det er sagt, så slår Saussure det fast, at disse ændringer er helt tilfældige og ubevidste. Det er små, i
det store og hele ubetydelige og uafhængige afvigelser, som la langue formår at tilpasse sig efter.
Det paradoksale i sprogets (u)foranderlighed skal ikke opfattes som noget ulogisk eller
usammenhængende i Saussures teori. Disse to modsætningsfulde kræfter pointeres snarere, fordi
han vil vise, at sproget med tiden gennemgår ganske ubetydelige forandringer på trods af
sprogbrugernes manglende evne til bevidst at ændre det.
19
Saussure (1966) side 98.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
11
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
3. Strukturalistisk præget sprogpædagogik - en kritisk analyse
I det følgende anskueliggøres det, hvordan Dansk i syvende grundlæggende er forankret i en
strukturalistisk sprogfilosofi i stil med Saussure. Materialet underlægges en kritisk analyse, i og
med at der peges på de uønskværdige pædagogiske virkninger, dette sprogsyn medfører. Det skal
pointeres, at det er fra et socialkonstruktivistisk perspektiv, at der foretages en kritisk analyse af det
strukturalistiske islæt i materialet. Dette socialkonstruktivistiske syn vil blive uddybet
efterfølgende, men allerede her løftes sløret altså for, hvor og hvordan dette er kontrært i forhold til
strukturalismen.
3.1 Fokus på la langue som en homogen størrelse
I tråd med Saussures tankebaner drejer materialet sig gennemgående om synkron beskæftigelse med
la langue som et statisk og isoleret objekt. Sproget betragtes som et homogent system, der er inddelt
i forskellige strukturelle niveauer. Dette forhold ses eksempelvis, hvis vi zoomer ind på følgende
opgave:20
Sproget sammenlignes her med en mur, der består af en masse små mursten, som kan sættes
sammen på forskellige måder. Målsætningen synes at være, at eleverne skal kende til faste
lingvistiske ”byggeklodser” som; navneord, udsagnsord, tillægsord og stedord og få en
fornemmelse for syntaktisk diversitet. Disse opdelinger er givetvis udmærkede kundskaber at have
om sprog. Men det er problematisk, at der i denne opgave kan spores et underliggende
20
Bilag 1 side 1.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
12
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
monokulturelt sprogsyn i tekstens beskrivelse. Der tales nemlig om ét sprog og ikke flere. Dette ses
ved, at teksten konsekvent anvender den bestemte form: ”sproget”. På denne måde præsenteres det
implicit som et homogent og sammenhængende hele. Dette syn følger helt i tråd med den
strukturalistiske tankegang og Saussures negligering af afvigelser i tid og sted til fordel for en søgen
efter generelle forhold ved sprog. Men problemet er, at kontekstuelle forhold og sproglig diversitet
er så grundlæggende et træk ved sprog, at eleverne ikke skal se bort fra det, men snarere skal
konfronteres med det og forholde sig til det.
3.2 Sproglig assimilation - træning ud fra kontekstfrie eksempler
De fleste opgaver i hæftet har som overordnet målsætning at få eleverne til at beherske la langue.
Det er gennemgående de generelle strukturer og regler i sproget, der er i fokus. Følgende opgave er
eksemplarisk med hensyn til dette:21
Her lægges der op til, at eleverne skal beherske en regel angående anvendelsen af ”ad og ”af” og
desuden kende til mulige faldgrupper. Det er ganske givet en stor fordel at kunne nogle af disse
sproglige tommelfingerregler og afvigelser, men det problematiske i denne stringente og ensartede
anvendelse af opgaver som disse er, at de udelukkende har til hensigt at påpege et sprogligt
fænomen eller en regel via til lejligheden konstruerede sproglige eksempler. Opgaverne bliver på
21
Bilag 1 side 3.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
13
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
denne måde kontekstløse, og sproglige fænomener og regler bliver til mål i sig selv. Denne
prioritering har den uheldige virkning, at sprog fremlægges som en abstrakt og isoleret størrelse, der
ikke har meget med virkeligheden at gøre. Dette forhold i materialet kan læses som en direkte
følgevirkning af det strukturalistiske ideal om at isolere sproget som objekt fra forstyrrende faktorer
(parole). Resultatet er, at sprog som isoleret objekt assimileres gennem kontekstfri øvelse og
træning. Den sproglige side af danskfaget reduceres således til et rent redskabsfag, hvis
hovedformål er at indøve sproglige færdigheder og faktuelle kundskaber om sproget.
3.3 Manglende kritisk perspektiv og generel naturliggørelse af sproget
Det er et gennemgående træk, at et kritisk perspektiv er fraværende. Der lægges således på ingen
måde op til at diskutere sproglige forhold. Dette kan illustreres, hvis vi zoomer ind på følgende
eksempel, hvor eleverne skal arbejde med tillægsord og personkarakteristik:22
Eleverne skal her se på billedet og skrive så mange tillægsord, de kan komme i tanker om i
forbindelse med det, de ser. Hensigten synes at være, at træne eleverne i ordklassen. Problemet med
denne opgave isoleret set er, at eleverne ikke opfordres til at tage kritisk stilling til, hvordan deres
bestemte ordvalg (her tillægsord) kategoriserer mennesker. Der lægges ikke op til at diskutere
betydningen af, at de sprogligt positionerer en person som; ’venlig’, ’fattig’, ’gammel’,
’handicappet’, ’dum’, ’krøbling’ og så videre. Eleverne opfordres således ikke til at sætte
spørgsmålstegn ved deres egne og andres (fordomsfulde?) svar, og derved er der fare for, at det de
skriver, kan opfattes som kendsgerninger.
22
Bilag 1 side 2.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
14
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Dette manglende kritiske perspektiv kan også ses i det forhold, at sproget generelt set bliver
naturliggjort. Selvom den sociolingvistiske verden ser ud, som den gør på grund af de sociale
relationer, den er skabt af, er der alligevel en generel tendens til, at den i materialet fremstår som
naturlig og overhovedet ikke socialt skabt. Dette forhold anes eksempelvis i følgende opgave, hvor
eleverne skal finde ud af, hvad ord som ”patetisk” og ”frivolt” betyder:23
Der ligger i denne opgave en latent forståelse af, at ord er noget som indeholder ganske fastlagte
betydninger, der kan slås op i en ordbog. Dette harmonerer godt med Saussures opfattelse af de
lingvistiske tegns grundlæggende statiske karakter (på trods af deres arbitrære natur). Problemet
med en sådan fremlægning er imidlertid, at den ikke lægger op til at diskutere ords skiftende
betydninger i forskellige sociale kontekster. Eleverne får en fornemmelse af, at de skal skrive
’korrekte’ svar på linjen, og dette umuliggør enhver kritisk stillingtagen - opgaven udfordrer således
ikke denne illusion om naturlighed, men viderefører den.
Der er nu givet eksempler på det strukturalistiske islæt i materialet, og ligeledes er der peget på
hvilke pædagogiske problematikker, der er forbundet med det. I det følgende tages der mere
indgående fat på det socialkonstruktivistiske sprogsyn, som allerede er blevet luftet flere steder i
denne kritiske analyse.
23
Bilag 1 side 2.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
15
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
4. Fra statisk sprogsystem til dynamisk diskurs
Saussure og strukturalismen repræsenterer et overvejende statisk sprogsyn. Dette transformeres nu,
som overskriften antyder, i retning af en mere dynamisk sprogopfattelse.
4.1 Poststrukturalistisk videreførelse og modificering af strukturalismen
På et metateoretisk plan omhandler poststrukturalismen afvisningen af strukturalismens søgen efter
underliggende strukturer på sociale fænomener (indenfor kunsten, sociologien, psykologien og så
videre). Poststrukturalismen er grundlæggende skeptisk overfor denne søgen efter struktur og orden.
I lingvistikken betyder det dog mere specifikt, at poststrukturalismen både viderefører og
modificerer dele af strukturalismen.24
Det, som videreføres, er Saussures tanker om det arbitrære islæt i sproget. Det, der betegnes i
verden, er ikke noget prægivent, der eksisterer i færdig form før sproget lægges ned over det.
Sproget er en ramme, vi lægger ned over virkeligheden, og på den måde får lingvistiske tegn ikke
mening i deres relation til virkeligheden, men i deres relationer til hinanden - i forhold til det, de
ikke er.
Det, som modificeres, er den skarpe dikotomi mellem la langue og parole. Relationen opblødes
og betragtes mindre kontrær og mere sammenflettet. I modsætning til strukturalismen fokuserer
poststrukturalismen tilmed særligt på parole - sprogbrug ophøjes altså til det foretrukne objekt.
Årsagen er, at det netop her, i den konkrete anvendelse af sproget, at strukturen skabes,
reproduceres og forandres, hvilket Saussure ganske vist anerkender, men altså ikke tillægger nogen
synderlig opmærksomhed.25
Dette leder os over i den anden ting, som modificeres; nemlig opfattelsen af sproget som en total
og i det store hele uforanderlig størrelse. Tegn opfattes ikke så fastlåste og overvejende
uforanderlige som hos Saussure. Spørgsmålet om foranderlighed er således ikke en hæmsko, som
det er tilfældet hos Saussure, men snarere et fundamentalt vilkår ved sprog, som bringes frem i
lyset. Tegn er midlertidige og helt igennem kontekstbestemte. På den måde er der altså ikke tale om
et generelt og hovedsaligt statisk system i Saussuresk forstand, men derimod snarere flere systemer,
hvor betydningerne hele tiden er foreløbige og kontekstbestemte. Dette betyder, at sprog pludselig
bliver et område, hvor der hersker konflikter og magtkampe, for hvis betydningsuniverset er
24
25
Jørgensen & Phillips (1999) side 19.
Jf. Saussure (1966) side 98.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
16
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
flydende og kan skifte, hvem har så magten til at bestemme, hvad tingene betyder? Det er her
diskursbegrebet og det socialkonstruktivistiske islæt kommer ind i billedet.
4.2 Diskursiv og socialkonstruktivistisk sprogopfattelse
Diskurs bruges her i to betydninger. For det første som en henvisning til en bestemt,
sammenhængende klase af betydninger, der på den ene eller den anden måde tilsammen udgør eller
konstruerer en bestemt opfattelse af verden (det kan være en begivenhed, en person, et objekt og så
videre). For det andet henviser diskurs til faktisk ”spoken or written language use”.26 Tanken er
således, at enhver diskurs (eller enhver talt og skrevet sprogbrug) altid repræsenterer en bestemt
måde at forstå og italesætte (dele af) verden på.27 Den overordnede forståelse er, at sproget er
inddelt i disse diskurser, altså måder at italesætte verden på, og de kæmper en konstant indbyrdes
hegemonisk kamp om at definere verden. Der findes på den måde ikke endegyldige sandheder - en
’sandhed’ er snarere midlertidig og resultat af en hegemonisk kamp. Rævejagt kan tjene som
eksempel: Denne del af verden kan eksempelvis italesættes diskursivt som en ”amoralsk handling” man kan måske i den forbindelse mene, at dyr har ligeså meget ret til liv som mennesker. Men det
kan også være en form for ”pestkontrol”, der gavner menneskeheden, fordi det holder en sygdom
nede. Eller det kan være en ”sund udendørssport”, en ”fritidsbeskæftigelse for rige mennesker” og
så videre. Der kan således identificeres adskillige diskurser i forhold til rævejagt, og altså måder at
forme virkeligheden på rent sprogligt.28
Vi bevæger os her over mod socialkonstruktivismen. Denne diskursive sprogopfattelse, hviler på
nemlig på et socialkonstruktivistisk filosofisk grundlag og ved at udpensle dette, kan vi få en
fornemmelse for hvor grundlæggende og helt fundamentale kræfter sproget tillægges. I det følgende
præsenteres Vivien Burrs karakteristik af socialkonstruktivismen. Hun opstiller 4 grundprincipper
som kan opfattes som tankebaner, der er indeholdt i enhver diskursiv opfattelse af sproget:29
1. Kritisk indstilling over for al selvfølgelig viden
Den socialkonstruktivistiske (og dermed også diskursive) sprogopfattelse indebærer en konstant
kritisk indstilling, overfor den måde verden bliver præsenteret på. Dette hviler på den antagelse, at
26
Fairclough (2008) side 62.
Jørgensen & Phillips (1999) side 9.
28
Eksemplerne er taget fra Burr (2003) side 64-65.
29
Burr (2003) side 2-5.
27
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
17
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
der ikke findes objektive sandheder. Viden er så at sige kontingent og midlertidig, intet er
eviggyldigt eller universelt sandt, der findes altid flere sandheder jf. eksemplet med rævejagt.
2. Viden skabes og opretholdes gennem alle former for sociale processer
Vores måder at forstå verden på skabes og opretholdes i sociale processer. Det er gennem social
interaktion af enhver art, at vi som mennesker opbygger fælles sandheder, og ligeledes er det også
igennem disse sociale processer, at der kæmpes en konstant kamp om, hvad der så er rigtigt eller
forkert, sandt eller falsk.
3. Mennesker er grundlæggende historiske og kulturelle væsener
Vores syn på og viden om verden er helt og aldeles afhængig af, hvor og hvornår i verden vi lever.
Man kan således sige, at to akser afgør vores forståelser: Den første er den historiske tid, vi er til i,
og den anden er det kulturelle sted, vi befinder os.
4. Der er sammenhæng mellem viden og social handling
Den sproglige konstruktion af bestemte verdensbilleder gør nogle former for sociale handlinger
naturlige og andre helt utænkelige.
Ovenstående diskursive og socialkonstruktivistiske tankebaner får et samlet operationaliserbart
udtryk i Norman Faircloughs model til kritisk diskursanalyse. Den introduceres i det følgende.
4.3 Diskursteori a la Fairclough - et operationaliserbart socialkonstruktivistisk sprogsyn
Modellen er ideel at anvende som en analysemodel, fordi den gør de socialkonstruktivistiske
antagelser om sprog operationaliserbare. Hensigten med modellen er at bringe lys over de diskurser,
som opererer i en given tekst. Dette gøres ofte med et særligt interesse for at løfte sløret for de mere
eller mindre implicitte positioner, som personer placeres i, eller med en særlig interesse for at
afsløre skjulte interesser eller magtrelationer. Man skal således se på, hvordan teksten konstruerer
verden, og om den for eksempel er med til enten at reproducere eller transformere samfundet og den
sociale (u)orden.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
18
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Det produkt der fremstilles, når en del af virkeligheden betegnes og tillægges mening gennem
sprogbrug (diskursiv praksis) kaldes af Fairclough for en kommunikativ begivenhed eller en tekst.
Det kan være alle former for talt og skrevet sprogbrug; en avisartikel, en film, en reklame, en tale,
en sangtekst, en plakat og så videre. Faircloughs model, kan anvendes til at foretage en kritisk
diskursanalyse af sådanne kommunikative begivenheder. Modellen ser således ud:30
Den indeholder tre analytiske faser. I en praktisk analyse følges punkterne ikke nødvendigvis
slavisk - man bevæger sig snarere ind og ud imellem dem:
1. Diskursiv praksis-dimension
Den diskursive praksisdimension er en betegnelse for de praksisser, hvor mennesker producerer og
konsumerer tekster. Her undersøger man, hvordan tekstforfattere trækker på eksisterende genrer
(eller diskurser) i deres produktion af teksten, og ligeledes undersøger man, hvordan
tekstmodtagerne også anvender disse forhåndenværende genrer i deres konsumption og fortolkning
af teksten.31
2. Tekst-dimension
30
Den florerer i flere udgaver, blandt andet både med og uden kategorien distribution i den diskursive
praksisdimension. I Fairclough (2008) er den vist med, men jeg inddrager den her uden for at simplificere den jf. også
Jørgensen & Phillips (1999) side 81.
31
Fairclough (2008) side 232.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
19
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
I tekst-dimensionen undersøges den lingvistiske opbygning af de diskurser som artikuleres sammen
i den diskursive praksis. Fairclough præsenterer et væld af lingvistiske begreber, som kan anvendes
på dette niveau. Eksempelvis ordvalg, metaforer og intertekstualitet. Man kan komme særdeles
langt ved at anvende ganske få.32
3. Social praksis-dimension
I denne dimension placeres iagttagelserne i forhold til en bredere social praksis. Teksten sættes ind i
en kontekst og analyseres i forhold til de bredere samfundstendenser. Fairclough mener, at enhver
kommunikativ begivenhed altid, i større eller mindre grad, vil enten reproducere eller udfordre den
eksisterende samfundsorden - det er denne grad af indflydelse, man skal undersøge her.
Således har vi fået samlet det socialkonstruktivistiske sprogsyn i én pakke repræsenteret ved
Faircloughs model til at foretage en kritisk diskursanalyse af alle former for talt og skrevet
sprogbrug. Lad os nu se på hvordan dette kan munde ud i en sprogpædagogisk praksis, som, fra en
udfordringsdidaktisk position, kan fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ til det
strukturalistisk prægede materiale.
32
Jf. Bundsgaard (2008) side 41.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
20
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
5. Socialkonstruktivistisk præget sprogpædagogik - konstruktive alternativer
I det følgende udvælges og kommenteres eksempler fra kapitel 3 i undervisningsmaterialet Fordi
jeg siger det - mundtlighed, sprog og kommunikation. Dette materiale iværksætter nemlig en
sprogpædagogik, der er forankret i et socialkonstruktivistisk sprogsyn. Flere steder harmonerer
opgaverne med en diskursteoretisk tilgang i stil med Faircloughs.
5.1 Bemærkninger til kapitlets indledning
Før vi kommer ind på det Faircloughske islæt, skal der dog først falde knyttes et par kommentarer
til kapitlets indledning:
”I dette kapitel skal du arbejde med sprogets udvikling og med, hvordan du kan udvikle
dit eget sprog. Du skal læse og lytte til to forskellige sange, en fædrelandssang fra 1850
of en rap fra 2007. I arbejdet med sangene skal du fokusere på, hvordan det tidstypiske
sprog er med til at beskrive Danmark ved brug af forskellige ord og musikgenrer. Du
vil lære, at sproget er en dynamisk størrelse, at ord ændrer sig over tid, kommer og går
og kan ændre betydning over generationer.”33
Linjerne løfter sløret for en sprogpædagogisk retning, der ikke arbejder synkront, men i høj grad
fokuserer på det diakrone aspekt af sproget. Der tales i citatet om; ”sprogets udvikling”, ”det
tidstypiske sprog” og om sproget som en ”dynamisk størrelse”, der kan ”ændre betydning”. Der
lægges altså op til en radikalt anderledes måde at arbejde med sprog på end i Dansk i syvende, hvor
det var elevernes arbejde med isolerede og synkrone sproglige facts, der var i højsædet. Kapitlets
omdrejningspunkter er, som citatet ovenfor også fortæller:
1. En fædrelandssang fra 1850 med titlen I Danmark er jeg født skrevet af H.C. Andersen
2. En nyere raptekst fra 2007 med titlen Gi’ mig Danmark tilbage skrevet af Natasja
Det er bemærkelsesværdigt, at dette er eksempler på virkeligt sprogbrug, i modsætning til de
overvejende konstruerede eksempler vi så i Dansk i syvende. En sidste ting skal bemærkes om
denne indledende tekst i kapitlet. Den fortsættes med følgende linjer:
33
Bilag 2 side 2.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
21
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
”Dit sprog er, ligesom din tøjstil og din måde at bevæge dig på, med til at definere din
identitet. Dit sprogbrug sladrer om din alder og den tid, du er en del af. Dit sprog kan
forføre, provokere eller chokere, hvis du forstår at bruge det.”34
Formuleringer som ”dit sprog” markerer, at der ikke er tale om et totalt og homogent sprogsystem,
som skal tillæres og beherskes i modsætning til forrige materiale. Derimod pointeres det heterogene
og forskelligartede, i og med sprog er noget, den enkelte elev selv kan og skal udvikle. Dette gør
sprog til noget aldeles nærværende. Sprog er på denne måde langt fra et abstrakt og
virkelighedsfjernt system af strukturer og regler, som skal assimileres.
5.2 Konturerne af en kritisk diskursanalyse
Lad os tage fat på, hvordan eleverne skal arbejde med de to tekster. Materialet følger flere steder en
diskursteoretisk fremgangsmåde, som vækker mindelser om Faircloughs tredimensionelle model,
der som sagt drejer sig om at undersøge:
1. Produktions og konsumptionsforhold (den diskursive praksis)
2. Lingvistiske træk i teksten (tekst dimensionen)
3. Tekstens rolle i forhold til overordnede samfundsmæssige forhold (den sociale praksis)
I overensstemmelse med disse analytiske faser, drejes elevernes opmærksomhed først ind på det
diskursive praksisniveau i relation til H.C. Andersens tekst. Eleverne skal reflektere over forhold
omkring tekstens produktions og konsumptionsforhold, i og med den historiske udvikling af
fædrelandssangen som genre påpeges i en informationsboks:
”Fædrelandssange blev til i den periode i Danmarks litteraturhistorie, som kaldes
Guldalderen (1800-1850). Danmark havde mistet store dele af sine landområder og
flåde i krig, og hovedstaden København var blevet bombet. Der var derfor masser af
opbygningsarbejde både fysisk og mentalt at tage fat på.”35
Dette markerer altså, den genre teksten trækker på - nemlig genren fædrelandssang og hvad
hensigten med en sådan har været.
34
35
Bilag 2 side 2.
Bilag 2 side 3.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
22
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Den sociale praksisdimension inddrages ligeledes, i og med teksten bliver placeret i forhold til
overordnede og tidstypiske samfundsmæssige forhold. Der peges på, at der i denne periode
fremvoksede en glødende dansk national identitet, og at teksten i denne kontekst kan være udtryk
for et ønske om at samle nationen og det danske folk som en reaktion på, at landet gik fra at være en
middelstor helstat, med relativ stor magt og indflydelse i Europa, til at være en lille nationalstat.
Tekstdimensionen inddrages også i materialet, idet eleverne opfordres til at dykke ned i H.C.
Andersens tekst for at undersøge, hvordan den tager sig ud rent lingvistisk. De skal blandt andet se
på:
”[…] de tidstypiske ord og sproglige virkemidler (fx metaforer, sammenligninger,
besjælinger), H.C. Andersen benytter sig af for at beskrive sit elskede Danmark”.36
Disse sproglige virkemidler er værktøjer som Fairclough, som sagt, selv omtaler som yderst
relevante i denne del af analysen.37 Gennem disse tre begreber kan eleverne få mulighed for at få
blik for, hvordan H.C. Andersen konstruerer Danmark rent lingvistisk. Eksempelvis hvordan han
idylliserer den danske natur og fremstiller den som enestående gennem metaforer som ”sommerens
blomsterseng”. Eller hvordan han konsekvent henviser til fortidens storhedstid med vendinger som
”oldtidens kæmpegrave” og ”plovjernet guldhorn finder” og så videre. Det er bemærkelsesværdigt,
at beskæftigelsen med sproglige fænomener her får et dybereliggende formål - de analytiske
begreber anvendes til at opnå indsigt. Denne tilgang er kontrær i forhold til materialet Dansk i
syvende. Her fungerede begreberne mestendels som mål i sig selv.
5.3 Diskursiv kamp om at definere Danmark
Kapitlet introducerer efter dette lingvistiske arbejde Natasjas tekst som repræsentant for en anden
diskursiv udlægning af Danmark. Den introduceres på samme måde som Andersens tekst ved, med
en lille boks, at markere omstændigheder omkring tekstens produktions- og konsumptionsforhold:
”Gennem teksterne kan rapperne fortælle om deres utilfredshed med hverdagslivets
barske realiteter, gadens brutalitet, det hårde liv […]”38
36
Bilag 2 side 3.
Fairclough (2008) side 234-237.
38
Bilag 2 side 4.
37
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
23
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Efter at have læst teksten får eleverne mulighed for at undersøge forskellene mellem Andersens
sprogbrug og Natasjas. I denne forbindelse introduceres intertekstualitet. Dette tekstlige træk
omtaler Fairclough ligeledes som et yderst interessant sprogligt fænomen i diskursanalytisk
øjemed.39 Eleverne skal finde:
”[…] eksempler på intertekstualitet i rappen - ord eller vendinger, [de] kender andre
steder fra.”40
I denne forbindelse anbefales læreren, i materialets tilhørende lærervejledning, at inddrage en
kampagneplakat fra Dansk Folkeparti som en helt tredje diskursiv udlægning af Danmark, fordi den
indeholder en manifest intertekstuel reference til titlen på Natasjas sang. Der står: ”Gi’ os Danmark
tilbage” nederst på plakaten.41 Effekten af denne intertekstuelle reference er yderst interessant.
Årsagen er, at den venstreorienterede og humanistiske diskurs i Natasjas tekst, repræsenterer en
direkte modsætning til den mere nationalkonservative diskurs, som optræder i Dansk Folkepartis
plakat.
De tre tekster tilsammen kan således anvendes til at pointere, hvordan der kan konstrueres yderst
forskellige problematiske billeder af Danmark. Noget tyder altså på, at der eksisterer en hegemonisk
kamp om at definere ’det gode gamle Danmark’. Dansk Folkeparti konstruerer eksempelvis den
fortælling, at Danmark og danskerne dømmes til underkastelse af muslimer. Mens Natasjas
eksempelvis konstruerer en fortælling om, at frisind og politisk troværdighed er gået tabt i
kølvandet på den borgerlige nationalkonservative politik, som blandt andre Dansk Folkeparti
repræsenterer, og søger derfor at udfordre den eksisterende samfundsorden. Vi bevæger os her på
Faircloughs sociale praksisniveau.
5.4 Eksplicitering af det socialkonstruktivistiske islæt
I det følgende ekspliciteres det socialkonstruktivistiske islæt i arbejdet med disse tre diskurser for at
pointere præcist hvad det er, der gør dette til socialkonstruktivistisk sprogpædagogik. Man kan sige,
at eleverne kommer til at arbejde med alle 4 centrale socialkonstruktivistiske grundprincipper, som
de blev præsenteret i forrige afsnit:
39
Fairclough (2008) side 232-233.
Bilag 2 side 6.
41
Plakaten er vedlagt som bilag 3.
40
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
24
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
1. Kritisk indstilling over for selvfølgelig viden
2. Viden skabes og opretholdes gennem alle former for sociale processer
3. Mennesker er grundlæggende historiske og kulturelle væsener
4. Der er sammenhæng mellem viden og social handling
Ad. 1: I materialet Dansk i syvende så vi, hvordan sprog generelt blev naturliggjort gennem det
manglende kritiske perspektiv. Einspor og Trojaborgs materiale markerer en kontrær holdning i
forhold til dette. Der lægges ikke op til, at sproget kan være ’selvfølgeligt’ eller ’rigtigt’. Tværtimod
viser disse tre forskellige diskursive italesættelser af Danmark, at der ikke findes sande eller
objektive udlægninger af forhold i verden. Eleverne får på den måde uselvfølgeliggjort andres (og
deres egne) sprog- og verdensopfattelser.
Ad. 2: Arbejdet med så forskelligartede et materiale som en ældre fædrelandssang, en nyere raptekst
og en politisk kampagneplakat pointerer, at ’viden’ og ’sandheder’ er noget som skabes og
opretholdes konstant gennem alle tænkelige former for sociale praksisser.
Ad. 3: Den kontekstuelle diversitet i materialet markerer det forhold, at vi som mennesker er
historiske og kulturelle væsener, der forstår verden vidt forskelligt alt efter den historiske tid og det
kulturelle sted, vi er indlejret i. Dette er en væsentlig årsag til, at H.C. Andersen, Natasja og Dansk
Folkeparti repræsenterer så forskelligartede diskursive udlægninger af Danmark.
Ad. 4: Materialet skaber mulighed for at vise betydningen af, at der findes yderst forskellige måder
at sætte ord på verden (Danmark), og at disse forskellige udlægninger naturliggør bestemte sociale
handlinger. Hvis Danmark eksempelvis er på nippet til at blive overtaget af muslimer, sådan som
Dansk Folkeparti præsenterer virkeligheden, ja så naturliggøres det, at kæmpe imod denne
indvandring. Omvendt bliver det attraktivt at søge nye (venstreorienterede) politiske veje, hvis
Danmark præsenteres som et land, der har mistet frisind og gode danske værdier i kølvandet på den
borgerlige nationalkonservative politik.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
25
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
6. Afslutning
I denne afsluttende sjette del af opgaven bringes først en konklusion på de indbyrdes ligheder og
forskelle mellem de to videnskabsteoretiske positioner, som er blevet sat i spil. Med afsæt i dette
konkluderes der mere specifikt på opgavens sprogpædagogiske del. Til sidst fremstilles nogle
kortfattede perspektiverende betragtninger.
6.1 Konklusion på den videnskabsteoretiske del
Socialkonstruktivismen markerer en grundlæggende skepsis overfor strukturalismen og Saussures
tro på og ønske om at nå frem underliggende almengyldige strukturer i sproget. Det
poststrukturalistiske islæt markerer dog på én og samme tid en videreførelse og en modificering.
Det, som videreføres, er Saussures pointering af, at sproget er arbitrært, og altså ikke en afspejling
af en allerede eksisterende virkelighed. Dette forhold fører til, at vi ikke umiddelbart kan nå frem til
endegyldige og universelle sandheder. Derfor må vi fra et socialkonstruktivistisk perspektiv altid
anlægge en grundlæggende kritisk indstilling over al selvfølgelig viden og enhver naturliggørelse af
(forhold i) verden.
Det som modificeres er to ting. For det første den strukturalistiske opfattelse af sproget som en
total og uforanderlig struktur. Dette overvejende statiske syn afløses af et langt mere dynamisk syn.
Der tales altså ikke om ét system, men snarere om et antal systemer i form af diskurser. På det
diskursive plan kæmpes der en hegemonisk kamp om at definere, hvad der er sandt og falsk eller
rigtigt og forkert. Vores måder at forstå verden på skabes, opretholdes og transformeres således
gennem disse diskursive praksisser.
Den anden modificering drejer sig om opløsningen af skellet mellem la langue og parole.
Saussure er her tydeligvis inspireret af en naturvidenskabelig erkendelsesteoretisk tradition, der
tager udgangspunkt i en tro på og søgen efter den rene objektive erkendelse ved at undgå
indflydelse og forstyrrelser fra det sociale (altså parole). Socialkonstruktivismen udfordrer disse
forestillinger, og markerer i stedet erkendelsens kontekstafhængighed. Al erkendelse er fra dette
perspektiv forankret helt og holdent i tid og rum, og kan ikke frigøres herfra. Derfor indsættes
parole som socialkonstruktivismens og diskursanalysens foretrukne objekt, for det er netop her, at
’viden’ og ’sandheder’ skabes, reproduceres og forandres.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
26
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
6.2 Konklusion på den sprogpædagogiske del
I opgaven var det hensigten at undersøge, hvorledes strukturalistisk sprogfilosofi øver indflydelse
på materialerne, der anvendes i den dansksproglige undervisning på Freinetskolen, og hvorfor dette
er
uønskværdigt.
Dernæst
var
det
hensigten
at
pege
på,
hvordan
og
hvorfor
et
socialkonstruktivistisk sprogsyn kan fungere som et mere tilstræbelsesværdigt alternativ. Opgavens
konklusioner kan opstilles i skematisk form således:
Udgangspunkt
Sprog
Arbejdsopgaver
Hensigt
Danskfaget
Strukturalistisk
En homogen størrelse
Isoleret fra praksis
Sproglig assimilation
Redskabsfag
Integreret med praksis
Sproglig emancipation
Kommunikationsfag
som naturliggøres
Socialkonstruktivistisk
En heterogen størrelse
som naturliggør
En sprogpædagogisk praksis der tager udgangspunkt i strukturalismen, som den der præsenteres i
Dansk i syvende, er identisk med studier et homogent, overvejende statisk og naturliggjort sprog.
Arbejdet foregår isoleret fra praksis - sprogundervisningen er kontekstfri. Dette steriliserer sproget,
og der er dermed fare for, at det bliver et isoleret system for eleverne uden relation til virkeligheden.
Hensigten med undervisningen synes at være sproglig assimilation. Sprog betragtes som en
vidensmængde, eleverne skal beherske igennem indlæring af regelsæt for, hvad der er ’korrekt’.
Enhver form for kritisk stillingtagen er derfor fraværende. Danskfagets sproglige dimension bliver
på denne måde overvejende et redskabsfag, der omhandler indøvelse af sproglige kundskaber og
færdigheder.
En sådan strukturalistisk præget sprogpædagogik er problematisk set fra en udfordringsdidaktisk
position. Den imødekommer ikke de udfordringer, som florerer i et informationssamfund, som er
gennemsyret af tekster med til stadighed mere eller mindre skjulte motiver og hensigter. En
socialkonstruktivistisk sprogpædagogik er her et yderst tilstræbelsesværdigt alternativ. Den kan
fungere som dåseåbner for, at tekster aldrig siger sandheden om et sagsforhold. Tekster er altid
udtryk for en historisk og kulturelt betinget, interesse- og magtindhyllet ytring om en sag. De
naturliggør verden på forskellige måder. En socialkonstruktivistisk sprogpædagogik har et
emancipatorisk sigte, i og med at det er hensigten at bevidstgøre eleverne om sproglige virkemidler
og skjulte agendaer i tekster. Målet er, at eleverne udvikler kompetence til at forstå og forholde sig
kritisk, til den måde tekster medvirker til at skabe den verden, de selv er en del af. På den måde
bliver den sproglige side af Dansk ikke reduceret til et redskabsfag - det bliver et
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
27
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
kommunikationsfag. Grammatikken bliver ikke et mål i sig selv, men bruges med et formål - som et
kommunikativt værktøj, der kan bruges til at forholde sig kritisk til tekster.
6.3 Perspektivering
Ovenstående markerer opgavens kritiske og konstruktive bud på, hvordan og hvorfor Freinetskolens
danskfaglige sprogpædagogik bør forandres mod en socialkonstruktivistisk sprogfilosofisk retning,
som stemmer mere overens med skolens generelle udfordringsdidaktiske profil. I denne forbindelse
synes der fremadrettet at lægge et væsentligt arbejde i at finde eller udvikle materialer, som
harmonerer med skolens vægt på elevernes autonomi. Den undervisning, der her er præsenteret som
et mere tilstræbelsesværdigt alternativ, lægger umiddelbart ikke op til selvstyret arbejde. Der er med
andre ord lagt op til en høj grad af lærerstyring - eller en lærer der kan fungere som stillads. Det
kunne være et interessant perspektiv at arbejde videre med at udvikle enkle og let tilgængelige
socialkonstruktivistiske sprogpædagogiske materialer, som kan tages i brug af eleverne både med
og uden en fast tilknyttet lærer.
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
28
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Litteratur
Primær
Bundsgaard, Jeppe (2009): Kompetencer i dansk, Gyldendal
Bundsgaard, Jeppe (2008): Kommunikationskritisk kompetence - den sproglige side af Dansk er
(kunne være) meget mere end grammatik, i: Kampen om de offentlige sandheder,
Dansklærerforeningen
Burr, Vivien (2003): Social Constructionism - second edition, Routledge
Culler, Jonathan (1976): Saussure, The Harvester Press
Einspor, Trine & Trojaborg, Julie Blicher (2009): Fordi jeg siger det - mundtlighed, sprog og
kommunikation, Dansklærerforeningen Forlag
Fairclough, Norman (2008): Discourse and social change, Polity
Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode, Roskilde
Universitetsforlag
Kokborg, Ib & Rosenberg, Poul (2003): Dansk i syvende - arbejdsbog, Gyldendal
Lindø, Anna Vibeke (2002): Samtalen som livsform - et bidrag til dialoganalysen, Klim
Nielsen, Frede V. (2004): Fagdidaktikkens kerne, i: Schnack, Karsten (red.): Didaktik på kryds og
tværs, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag
Saussure, Ferdinand de (1966): Course in General Linguistics, McGraw-Hill Paperbacks
URL 1: http://www.freinetskolen.dk/index.php?section=1&category=Om%20Skolen&page=40
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
29
STRUKTURALISME OG SOCIALKONSTRUKTIVISME - SOM KONTRÆRE SPROGPÆDAGOGISKE UDGANGSPUNKTER
Sekundær
Beedholm, K. (2000): Diskursanalyse - at stille spørgsmål til pædagogikken med inspiration fra
Michel Foucault, i: Olesen, S.G. (red.): Pædagogiske praktikker, Forlaget PUC
Collin, Finn (2003): Socialkonstruktivisme i humaniora, i: Collin, Finn & Køppe, Simon (red.):
Humanistisk Videnskabsteori, DR Multimedie
Collin, Finn (2004): Konstruktivisme, Samfundslitteratur
Gregersen, Frans (2003): Strukturalisme, i: Collin, Finn & Køppe, Simon (red.): Humanistisk
videnskabsteori, DR Multimedie
Hastrup, Kirsten (2007): Strukturalisme, i: Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.): Klassisk
og moderne samfundsteori, Hans Reitzels Forlag
Phillips, D.C. (2000): An opinionated Account of the Constructivist Landscape, i: Constructivism in
Education, The University of Chicago Press
Raffnsøe, S. (2003): Poststrukturalismen, i: Fransk filosofi - engagement og forståelse, Politikens
Forlag
Reff, Anne & Sehested, Karina (2003): Socialkonstruktivistiske analyser - fra
varedeklaration til analyserefleksion, i: Hansen, Allan Dreyer & Sehested, Karina (red.):
Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag
Søndergaard, Dorte Marie (2000): Destabiliserende diskursanalyse - veje ind i poststrukturalistisk
inspireret empirisk forskning, i: Haavind, Hanne (red.): Kjønn og fortolkende metode - metodiske
muligheter i kvalitativ forskning, Gyldendal
Wenneberg, Søren Barelbo (2002): Socialkonstruktivisme - positioner, problemer og perspektiver,
Samfundslitteratur
_______________________________________________________________________________________________
HENRIK FRAHM HANSEN (20086305)
30