Pædagogisk forskning og udviklingsarbejde Modul 3 Kandidatuddannelserne i Generel Pædagogik samt Didaktik Introduktion til modulet og pædagogisk etnografi 8. september 2011, 13.15 til 17.00 Finn Holst Introduktion til modulet Kursusbeskrivelse • Faglige traditioner og videnskabsteoretiske perspektiver inden for uddannelsesforskning. • Forskningsmetodiske og videnskabsteoretiske problemstillinger af relevans for pædagogisk forskning og udvikling. • Forholdet mellem forskellige typer pædagogisk forskning og udviklingsarbejde. • Kvalitative og kvantitative metoder i videnskabsteoretisk perspektiv. • Forskningsdesigns og deres kontekstuelle forankring. Tilrettelæggelsesform: Undervisningen tilrettelægges i efteråret 2011 som holdundervisning med 13 gange à 4 timer, heraf 9 gange med forelæsning i 2 lektioner samt 1 times gruppearbejde og 1 times holdundervisning. Desuden 3 gange à 4 timer med workshop: Til hver af de tre workshops udarbejdes i grupper (eller evt. individuelt) et papir, hvor de studerende behandler undersøgelsesdesign i forbindelse med pædagogisk forskning og udvikling. Ved behandlingen kan de drøfte, diskutere, problematisere og/eller skitsere sådanne design. Første papir har fokus på kvalitativt orienterede design, andet papir på kvantitativt orienterede design og tredje papir på udvalgte aspekter af sådanne design, fx metode til datagenerering, analyse, fortolkning, m.v. Eksamensform (ved ordinær eksamen) Der foretages intern godkendelse af besvarelse af de 3 opgaver (papirer), der er evalueret i forbindelse med workshops. Besvarelserne kan udarbejdes gruppevis eller individuelt. Disse opgavebesvarelser, der er godkendt løbende, udgør som sådan en portefølje, der danner forudsætning og grundlag for gruppevis eller individuel udarbejdelse af en afslutningsopgave med et omfang på 3-5 normalsider plus 3 sider pr. deltagende studerende. Ved gruppeaflevering skal det angives hvem der er ansvarlige for hvilke dele af afslutningsopgaven. Den gøres tilgængelig i elektronisk form for lærere og øvrige tilmeldte studerende senest en uge inden en i undervisningsplanen annonceret fremlæggelses- og perspektiveringsdag som afslutter modulet. Denne dag, hvor der er krav om tilstedeværelse, skal hver gruppe af forfattere præsentere og diskutere deres afslutningsopgave med vejlederen og en gruppe af medstuderende. Bedømmelsen er individuel og sker på grundlag af en vurdering af hver studerendes bidrag til afslutningsopgaven. 8/9 15/9 22/9 29/9 6/10 13/10 27/10 3/11 10/11 17/11 24/11 1/12 15/12 Finn Holst Introduktion til studieenheden & pædagogisk etnografi Frederik Pio Diskursteori og diskursanalyse Bent B. Andresen Det kvalitative forskningsinterview Bent B. Andresen Casestudier versus temaorienterede undersøgelser Bent B. Andresen Workshop: evaluering af opgaver om kvalitative metoder Niels B. Dohn Kvantitative metoder 1. del Niels B. Dohn Kvantitative metoder 2. del Niels B. Dohn Workshop: evaluering af opgaver om kvantitative metoder Bent B. Andresen Teorigenerering i uddannelsesforskningen Finn Holst Pædagogisk udviklingsarbejde & aktionsforskning Frederik Pio Ontologisk orienterede metoder Frederik Pio og Finn Holst Workshop: evaluering af opgaver om udvalgte aspekter af forskningsdesign Vejledere Fremlæggelses- og perspektiveringsdag Dato /Aarh. forelæsning 09.09 forelæsning 1 16.09 forelæsning 2 23.09 forelæsning 3 30.09 forelæsning 4 workshops afl.frist 07.10 workshop1 14.10 forelæsning 5 28.10 forelæsning 6 opgave Gruppedannelse og foreløbig problemstilling 03.10 31.10 papir1 Arbejde med problemstilling afl.frist 04.11 workshop2 11.11 forelæsning 7 18.11 forelæsning 8 25.11 forelæsning 9 28.11 02.12 papirer papir2 afl.frist workshop3 papir3 09.12 afl.frist afsluttende opgave 16.12 fremlæggelse Skabeloner til problemstyrede overblikspapirer Papir Nr. 1 Overblik: Giv et overblik af det vigtigste indhold i forelæsning 1-4 Design der behandles: kvalitativt orienteret design Foreløbig problemstilling: xx Behandling: Skitsering, begrundelse og diskussion af et kvalitativt orienteret design i forhold til den foreløbige problemstilling. Papir Nr. 2 Overblik: Giv et overblik af det vigtigste indhold i forelæsning 5-6 Design der behandles: kvantitativt orienteret design Foreløbig problemstilling: xx Behandling: Skitsering, begrundelse og diskussion af et kvantitativt orienteret design i forhold til den foreløbige problemstilling. Papir Nr. 3 Overblik: Giv et overblik af det vigtigste indhold i forelæsning 7-9 Design der behandles: udvalgte aspekter mhp problemstilling. Problemstilling: xx Behandling: Skitsering, begrundelse og diskussion af udvalgt design i forhold til valgte problemstilling. 1. Pædagogisk etnografi og den pædagogiske forskningsproces. 2. Hvordan observation kan anvendes i pædagogisk forskning. Pædagogisk etnografi Forskning, der benytter sig af etnografiske metoder til studiet af pædagogiske spørgsmål, der især drejer sig om skolens betydning, undervisning, læring og dannelse. (Madsen 2003) Madsen peger på at kritik af det etnografiske projekt fra positivisme og postmodernisme medfører at etnografien (i hendes forståelse) opgiver de traditionelle forskningskrav og bøjer sig for perspektiverne i dekonstruktionen. Hun peger på to bidrag, der begge foreslår ”etnografisk fantasi” (Willis og Brewer), som den konstruktion, der viser vejen bag om det postmoderne. Begrebet etnografisk fantasi knyttes til Willis begreb om kunst. Det at skabe mening og betydning i hverdagslivet er for Willis udtryk for en kunstart, der præger menneskers liv og er konstituerende for sociale relationer. Hos Brewer er det bl.a. forbundet med noget som ikke kan beskrives fuldt ud (en social verden) gennem en etnografisk tekst, men som giver mening. (Kunst kan jo også forbindes med ‘ubestemthed’ – Ingarden) Den position Madsen argumenter for, får den betydning, at man i den etnografiske praksis ikke bærer rundt på en forestilling om målbar præcision i de metoder, der udvikles. Udfordringen bliver at arbejde med det perspektiv, at sociale og kulturelle konstruktioner af viden er et vilkår, etnografien må skrive sig ind i – og ikke ud af. Konteksten Feltets sammenhæng Gulløv og Højlund Steder som kontekst (baggrund) Sociale kategorier som kontekst Feltarbejdet som kontekst (forskningspraksis) Teori som kontekst Man kan se konteksten som et socialt rum (Bourdieu 1994), med Bateson som kommunikation (Bateson 2000), med Archer som et kulturelt idésystem (Archer1988) med Douglas som forskellige former for organisationsstruktur (Douglas 1986) med Barth som det sociale mødes anledning og statussæt (Barth 1994) med Ingold som et kulturelt landskab (Ingold 2000). Her vil jeg pege på at Archers nyere værker dækker flere af disse aspekter i en samlet teori. Efter bogen Culture and Angency fra 1988 følger i 1995 Realist Social Theory - The Morphogenetic Approach. Her vises hvordan det samme ”motiv” eller den samme forståelse af forholdet structure/agency udspilles og spiller sammen på flere niveauer. Det grundlæggende structure/agency motiv er særligt hos Archer i den henseende at det udspiller sig i tid / udfoldes i tid. 1. Sociale / institutionelle strukturer (T1) er et resultat af en tidligere ”generation” af aktører – men har indflydelse på den nuværende ”generations” handlinger. 1. Sociale / institutionelle strukturer (T1) er et resultat af en tidligere ”generation” af aktører – men har indflydelse på den nuværende ”generations” handlinger. 2. Interaktionen (T2 – T3) er betinget af strukturer, men ikke bestemt af dem. Vi kan på grundlag af egne kræfter, ikke mindst intentionalitet, agere på en innovativ eller uventet måde – det er mennesker, som kan tænke og handle. Dette betegnes som ”agency” – agentskab. 1. Sociale / institutionelle strukturer (T1) er et resultat af en tidligere ”generation” af aktører – men har indflydelse på den nuværende ”generations” handlinger. 2. Interaktionen (T2 – T3) er betinget af strukturer, men ikke bestemt af dem. Vi kan på grundlag af egne kræfter, ikke mindst intentionalitet, agere på en innovativ eller uventet måde – det er mennesker, som kan tænke og handle. Dette betegnes som ”agency” – agentskab. 3. Den sociale interaktion fører til strukturel gendannelse eller omdannelse (T4) - som dog sjældent bliver som man godt kunne tænke sig, fordi interaktionen indeholder relationer med modsætninger, konflikter, forhandlinger, kompromisser osv. Aktørerne skaber ikke strukturerne – de gendanner eller omdanner dem - fordi struktur som kontekst eksisterede før den sociale interaktion. Strukturer er kun relativt stabile, og hvorvidt de gendannes eller omdannes er afhængig af, hvad der bliver bragt i spil. De gendannede eller omdannede strukturer (T4) udgør betingelser i en ny cyklus (T1’). fra Danermark et al: Att förklara samhället. Studentlitteratur, Lund, 2003 Eksempel på anvendelse af Archer i pædagogisk/didaktisk sammenhæng: Holst, F. (2011). Rapport om indsatsen for talentudvikling i forbindelse med de af Statens Kunstråds Musikudvalg uddelte talentpuljer. Kunstrådets Musikudvalg. Findes på www.dpu.dk/viden under musikpædagogik Observatørundersøgelser / observatørpositioner Klasserumsforskning Argumenter for at gennemføre kvalitative observationsundersøgelser (fra Kruuse s.233) med henvisning til Patton 1990: 1. direkte observation gør det lettere at forstå konteksten 2. førstehåndsobservationer forøger chancen for at være åben og induktiv 3. ved gennemførelse af en ‘fagmand’ – bedre chance for at opdage vigtige forhold, som overses af ikke-professionelle 4. direkte observationer kan bevirke opdagelse af vigtige relationer man ikke tidligere har tænkt over 5. mulighed for at registrere deltageres villighed til at fortælle 6. man kan [bør] søge at undgå selektiv perception 7. man kan få personligt kendskab til og direkte erfaringer med kilderne og emnet. Observatørpositioner (fra Kruuse s.233): 1. 2. 3. 4. undersøgelser hvor forsøgslederen er fuldstændig deltager undersøgelser, med en deltager som observatør undersøgelser, der har en observatør som deltager undersøgelser med fuldstændig observatør Undersøgelserne omfatter både observation og interview (#1-3) og muligheden for udelukkende observation (#4). Jeg tilføjer endnu en form, som jeg vil behandle selvstændigt: 5. undersøgelser med brug af videoobservation 1. Den fuldstændige deltager-observatør er en forsker, som deltager som observatør i dagliglivet sammen med dem, der skal studeres. Han indgår som normal del af den kultur og det liv, der leves af de folk, som studeres, og hans rolle afspejler den sociale proces i det samfund, han lever i. 2. Deltager som observatør - en eller flere ansatte i en institution fungerer som observatør og interviewer. Da observatøren ikke bruger sin tid med at observere, er hans/hendes viden afhængig af de aktiviteter han/hun deltager i samt oplysninger han/hun får af andre, der har observeret situationer (også som deltagere), observatøren ikke selv har set. 3. Observatør som deltager - observatøren optræder således at forskeren rolle og aktiviteter er offentligt kendt. Observatøren har et ‘udefra’-blik, men er i en vis grad (på en bestemt måde) deltagende. 4. Fuldstændig observatør a) de observerede ikke ved, de bliver iagttaget (fx one-way-screen) og evt. optaget fx på video b) forskeren træder offentligt frem og fortæller at han vil offentliggøre /bruge alt hvad han ser (fx ved brug af one-way-screen-observation). Bortset fra etiske problemer (også her) indebær den type observation at forskeren ikke kan snakke med sine forsøgspersoner, og at de observeres i situationer, der kan fremstå som unaturlige for dem 5. Undersøgelser med brug af videoobservation Reference: Holst, Finn (2009). Musiklærerkompetencer i et relationsfelt mellem pædagogik og fag. I: F. V. Nielsen, S.- E. Holgersen & S. G. Nielsen (eds.) Nordisk Musikpædagogisk Forskning Årbog 11 (pp. 237-254), NMH-publikasjoner 2009:8. Oslo Det er min opfattelse, at klasserumsforskning kan udspalte to ofte uforenelige perspektiver. På den ene side står et praksisaspekt, som bygger på deltagernes subjektive erfaringsgrundlag, og på den anden den observerende forsker i et analytisk perspektiv. Der lurer en mere eller mindre låst adskilthed mellem det subjektive og det objektive. Det bliver spørgsmålet, hvordan der konkret kan anlægges et optimeret perspektiv, således at det, der undersøges, kan fremtræde på de bedst mulige betingelser. Dette søger jeg at opnå gennem en kombination af perspektiver hvor den umiddelbare (synkrone) situation overskrides gennem brug af medier (asynkront). Et hovedperspektiv er hvordan lærerne oplever en undervisning (oplevet virkelighed). Det andet hovedperspektiv er en ekstern forskers observation af en undervisning (observeret virkelighed). Disse to perspektiver optræder synkront (samtidigt med) i forbindelse med undervisningen. Gennem brug af video som asynkron observation opstår andre muligheder. Lærerens hovedperspektiv (synkron oplevet virkelighed) kan udvides ved at lærerens - om man så må sige - sætter sig ud over sit eget iagttagelses-perspektiv, ved at observere undervisningen asynkront (asynkron observeret virkelighed). Ved at interviewe lærerens eller få skriftlige udtryk for den oplevede virkelighed, får forskeren (asynkront og tekstligt medieret) mulighed for at udvide sit hovedperspektiv ved at observere et udtryk for lærerens (synkront) oplevede virkelighed og (asynkront) observerede, oplevede virkelighed. Forskeren kan ud over den observerede virkelighed (synkron) inddrage lærerens beskrivelser (asynkron, tekst) af henholdsvis oplevet (synkron) og observeret virkelighed (asynkron, video). Sidst, men ikke mindst, kan forskeren lave en videobaseret analyse af undervisningen (asynkron), som muliggør analyse af multi-mediale og non-verbale udtryksformer. Brugen af videoobservation og videoanalyse spiller på denne måde en central rolle gennem at tilbyde nye perspektiver. Dette kan nu opsummeres som fem observationsperspektiver: L1. Lærerens observation af og refleksion om undervisningen som deltager L2. Lærerens observation af og refleksion om undervisningen på basis af video F1. Forskerens observation og analyse af undervisningen F2. Forskerens observation og analyse af undervisningen på basis af video F3. Forskerens observation og analyse af undervisningen på grundlag af lærerens beskrivelser Jeg vil illustrere forskellen mellem oplevet virkelighed (deltagerperspektivet) og observeret virkelighed (på basis af video) i lærerens perspektiv vha. den didaktiske trekant. Man kan sige, at der er tale om to forskellige indstillinger til at se på det samme, og det er min pointe, at man dermed har blik for forskellige aspekter heraf. Jeg vil illustrere forskellen mellem oplevet virkelighed (deltagerperspektivet) og observeret virkelighed (på basis af video) i lærerens perspektiv vha. den didaktiske trekant. Man kan sige, at der er tale om to forskellige indstillinger til at se på det samme, og det er min pointe, at man dermed har blik for forskellige aspekter heraf. Relationen mellem lærer og elev bliver synlig, hvilket eksempelvis indebærer, at man åbner for en forståelse af lærerens forståelseshorisont, elevens forståelseshorisont og relationen herimellem, hvilket er af betydning for begrundelse og udvælgelse af indhold, særlig med hensyn til elevernes forudsætninger og forforståelser. Endelig bliver forholdet mellem lærer og indhold synligt, hvilket inddrager spørgsmålet om fagforståelse og fagsyn, hvilket også vedrører begrundelse og valg af indhold. Betragtes forskerperspektivet observeret virkelighed isoleret (F1), ligger der en potentiel fare for en ’objektivisering’, hvor man frasiger sig den forståelse og kontekst, som lærer og elever agerer i. Forskerobservationen kombinerer - i modsætning hertil - et perspektiv rettet mod undervisningen som sådan (F1 og F2) med et perspektiv rettet indirekte mod undervisningen gennem lærerens beskrivelser (F3) af perspektiverne L1 og L2.