1. No category

Kapitel 3
Medier, it og læring
Dette kapitel vil argumentere for hvorfor folkeskolen som organisationskultur i dag
nødvendigvis skal ses i et it- og medieperspektiv. Med mediernes globale udbredelse og
betydning for både individets og for nationens omverdensforståelse, er det klart at det
pædagogiske felt må blive påvirket heraf. Det paradigmeskift i samfundsudviklingen som
har fundet sted – fra industrisamfund til vidensamfund – kombineret med
medieudviklingen, afstedkommer ny refleksion og medfører naturlig fokus på udvikling af
nye pædagogiske teorier og metoder, der kan leve op til de nye krav, som et
kompetencesamfund kræver.
Folkeskolen bygger lovgivningsmæssigt på den forudsætning at it og medier er integreret i
alle obligatoriske fag og for hele uddannelsessystemet gælder det, at it og medier spiller
en stadig større rolle på alle områder. Fra både lokalt og centralt hold er der iværksat
omfattende forsøgs- og udviklingsarbejder, som med svingende held har forsøgt at
afdække mediernes muligheder og potentialer i det pædagogiske felt. Grundlæggende har
de fleste udviklingsarbejder dog taget udgangspunkt i meget forskellige teknologier,
hvorfor der ikke tilsvarende og i samme omfang er blevet fokuseret på
organisationskulturelle aspekter med sociologiske og antropologiske udgangspunkter og
med henblik på at sætte it og medier i relation til en dansk læringstradition og endnu
vigtigere; reflekteret over hvilke nye læringsperspektiver, anvendelsen af it og medier
giver. Udviklingsarbejder har ofte taget afsæt i smalle interessebaserede initiativer og som
målsætning haft lige så begrænsede målsætninger, der ikke på afgørende vis har skabt
gennembrud i den organisatoriske, administrative eller pædagogiske tænkning, der har
kendetegnet den lokale kulturelle tradition. Man har glemt at systemtænke!1
It og medier er i dag ikke længere blot en mulighed i en læringsforståelse, it og medier er
et vilkår. Undervisningsmidler vil fremover i stigende grad være digitale og den
læringsmæssige forståelse af mediefeltet afgørende for et brud med traditionel didaktisk
forståelse og dermed samtidig et opgør med den traditionelle skoletænkning, der har
hersket. Skole og undervisning kan i dag ikke længere lokaliseres geografisk i forhold til tid
og sted, men bliver i et medieperspektiv et relationelt forhold mellem medier,
organisationskultur på mange niveauer og social interaktion.
Når vilkårene for undervisningen ændrer sig og didaktikken skal ses i et nyt lys, betyder
det naturligvis også noget for dannelsesaspektet, idet dens grundbetingelser er blevet
ændret2. Børn og unge bruger it og medier i deres fritid i hidtil uset omfang og den
uformelle medielæring medfører en ny dannelses- og socialiseringstilgang, der i form og
indhold adskiller sig væsentligt fra tidligere. Der kommunikeres i dag på andre medier end
tidligere og skellene mellem fritid, arbejde og undervisning er ikke længere entydige. Nye
læringsformer er blevet aktualiseret og nødvendiggør at grundlagene for fx praksislæring,
situeret læring og kollaborative læringsformer bør udforskes – teoretisk såvel som
empirisk.
1
2
Læs ”Den lærende organisation” kapitel 12
Se evt. kapitel 1, afsnittet ”Den parallelle skole”
Denne læringsmæssige ændring i praksis såvel som i teori medfører således
organisationskulturelle ændringer og administrative omstillingsprocesser i
uddannelsesinstitutioner. Denne bog vil forsøge at give sit bidrag til hvorledes dette kan
ske og pege på både parametre, der har betydning for denne omstillingsproces og i sig
selv være et konkret værktøj i denne proces.
It, medier og læringsrum.
I en organisationskulturel udviklingsproces i et mediepædagogisk felt udgøres
omdrejningspunktet af læringsrum. Både i form af en fysisk, didaktisk og virtuel dimension.
Traditionelt har undervisningslokalet spillet en altdominerende rolle for forståelsen af
undervisning og fremstår stadig for mange som den symbolske abstraktion, arke-artefaktet
skole.
Dagens kommunikations-, formidlingsteknologier genererer imidlertid nye
samarbejdsflader i tid og rum. Forholdet mellem fysiske og virtuelle læringsrum betyder et
opgør mellem synkron og asynkron læring og kortlægning af fordele og ulemper ved
begge med henblik på at tilvejebringe et nyt læringsteoretisk fundament til gavn for den
samlede kompetenceudvikling hos både undervisere og studerende. Vi kan ikke længere
nøjes med undervisningsrummet, men må også tænke i både studierum, opgaverum og
projektrum og i den forbindelse tilvejebringe viden om hvilke faciliteringsmuligheder, der
optimerer hvert enkelt rum. Samtidig må det begribes, at forskellige læringsrum
understøtter forskellige arbejds- og erkendelsesformer ligesom de genererer forskellige
læringskulturer, som igen influerer på den samlede organisationskultur.
Skolers arkitektur spiller en betydelig rolle for mulighederne for etablering af forskellige
typer læringsrum.3 Ældre skoler er i almindelighed indrettet med henblik på at understøtte
en traditionel læringstænkning, én lærer – én klasse, og udvikling af andre og nye
læringsformer vil derfor på disse skoler ofte have karakter af fysisk kompensation. Man må
tænke alternativt, da indretningsmulighederne er begrænsede. Tidens arkitekter er stort
set altid højde med den pædagogiske udvikling og vil normalt kunne stille forslag til en
arkitektur, der understøtter flere læringsformer.
elev
akkomodativ
erkendelse
divergent
erkendelse
studierum projektrum
material dannelse
formal dannelse
undervisningsrum opgaverum
konvergent
erkendelse
lærer
3
Se evt. kapitel 5, afsnittet om skolens fysiske rum
assimilativ
erkendelse
Frit efter teori om experimental learning, differentierede læringsrum og Per Fibæk Laursens fokus på styring og
ansvarlighed. Modellen er anvendt i forbindelse med udredning af faciliteringsmuligheder af det åbne
læringscenter af Rander og Damlund.
Læring er i figuren skitseret som oplevelse, perception og erkendelse i relationen mellem
tilstedeværelses- og organiseringsformer og dannelsesperspektiver. Modellen viser
sammenhæng mellem læreproces og aktivitetsform. Grundlæggende bygger modellen på
den amerikanske psykolog David Kolbs tænkning. Han arbejder med et begreb, han kalder
eksperimental learning, som dels bygger på en kognitiv læringsforståelse, der kan antage
forskellig karakter og generere forståelse gennem forskellige erkendelsesformer, der alle
har tilfælles, at de er aktive processer, i hvilke oplevelser omdannes til erfaring og viden.
Kolb er optaget af læring som noget individuelt og kan derfor betragtes som en af
pionererne i forhold til begrebet læringsstile, der omhandler individets særlige bevidste
eller ubevidste præferencer for metafysiske omstændigheder i forbindelse med perception
og bearbejdning i forskellige læringsrum idet Kolb blot kalder læringsstile for
erkendelsesformer og ikke er optaget af læringsrummenes styrker og svagheder, hvis man
overhovedet kan forstå disse som selvstændige fænomener, når man ikke inkluderer
lærende personer.
Alt i alt retter Kolb således optikken mod læringens selvstændige karakter byggende på
menneskets egne kognitive erfaringer og ikke konteksten. Han anskueliggør sin teori om
eksperimental learning som en cirkulær bevægelse i følgende figur4:
konkret
erfaring
refleksion
afprøvning
nyt
koncept
Kolb kaldte på originalsproget de fire punkter for:




4
concrete experience
observation of and reflection on that experience
formation of abstract concepts based upon the reflection
testing the new concepts
Kolbs model er udgangspunktet for den lærings- og erkendelsesforståelse, der arbejdes videre med i kapitel 11 om dobbeltloop
læring.
Kolbs erkendelsesteori kan groft sagt opdeles i to faser: en umiddelbar perceptionsfase og
en erkendelsesproces, hvor det oplevede reflekteres og bearbejdes til ny delvis
konceptualiseret viden, som skal afprøves inden den bliver til ny erfaring. Hvis oplevelsen
matcher personens forforståelse og erfaringsverden er der tale om en proces, der har
konvergerende eller assimilerende karakter, mens samme erkendelsesproces bliver
divergerende eller akkomoderende, hvis personens erfaringer ikke underbygger den nye
oplevelse eller flere personer kommer til forskellige slutninger på baggrund af samme
oplevelse. Hans erkendelsesformer ligger således tæt op ad Piagets assimilations- og
akkomodationsteorier, hvorfor Kolb da også har valgt at bruge disse termer.
Per Fibæk Laursen (Laursen, P., 2003), som er kendt af de fleste, siger at al undervisning
og læring er et spørgsmål om indhold samt et spørgsmål om hvem, der gør hvad og
hvorfor. Altså et styrings- og ansvarligheds spørgsmål. Kombineres Kolbs
erkendelsesteorier med Per Fibæk Laursens didaktiske tænkning, kan man etablere en
model til forståelse af undervisnings- eller læringsrums forskellighed. Ikke styrker og
svagheder fordi, det jo i forlængelse af erkendelsesteorierne er et spørgsmål om kognitive
tilgange eller individuelle personlige erkendelsesomstændigheder, der har betydning for de
forskellige læringsrums potentialer. Udover læringshensigten selvfølgelig.
I en undervisningssituation er det altid et spørgsmål om hvem der bestemmer indhold,
retning og progression. Læreren eller eleven, underviseren eller deltageren eller begge.
Undervisningens eller læringens organisation og arbejdsformer er et spørgsmål om
hensigtsmæssighed, rammefaktorer og aftaler om på hvilke præmisser deltagelsen skal
ske.
Indholdsmæssigt er uddannelse et spørgsmål om sigte og formål. Et spørgsmål om at
tilegne sig empirisk faktuel viden og indsigt på et fagvidenskabeligt område eller et
spørgsmål, som har mere formal dannende karakter og som mål har at udvikle deltagerne
personligt.
Denne diversitet er en evig kilde til både politisk og pædagogisk uenighed og
grundlæggende for spørgsmålet om uddannelsessystemets hovedopgave. Skal skolen
danne eller uddanne vore børn. Skal uddannelsessystemet skabe rekrutter til erhvervslivet
eller skal det klæde næste generation på i forhold til at kunne realisere sig selv i et
uforudsigeligt ukendt samfund, som vi ikke selv kan forudse eller lægge planer for?
Wolfgang Klafki (Klafki, W., 2002) pegede som dannelsesteoretiker på, at ingen af disse to
retninger kunne stå alene. Han kaldte den faglige tilgang for material dannelse og den
individuelle personlige udvikling for formal dannelse. Disse skulle efter hans opfattelse
indgå i et symbiotisk forhold, som han kaldte kategorial dannelse. I dette lys skal
uddannelser arbejde med tidsaktuelle nøgleproblematikker som fx miljøundervisning, krig
og fred, mellemfolkelig sameksistens, integration osv. På denne måde vil børn blive
kulturelt påvirket og udvikle sig personligt, barnet vil åbne sig for omverden og opnå
nødvendig viden og indsigt samtidig med at det selv får mulighed for at påvirke sin
omverden på baggrund af den personlige udvikling og evne til at se sammenhænge. Den
dobbelte åbning kaldte Klafki dette dannelsesprincip.(Klafki, W., 2002)
Sættes styringsprincipperne i modellen i relation til dannelsesprincipperne, får man et
dobbeltaksesystem, som kan anvendes til at anskueliggøre 4 væsensforskellige
læringsrum og erkendelsesformer.
Undervisningsrummet
Den materiale stof- eller fagorientering kombineret med lærerstyring genererer
formidlingsprægede undervisningsformer. Herunder forskellige aktiviteter, der har det
formål direkte at understøtte elevernes læringsarbejde. Undervisningsrummet er
kendetegnet ved at være monologisk og anvendes da også ofte, når elevtallet stiger
kraftigt og dialogen vil kunne antage et uoverkommeligt omfang.
Undervisningsrummet er den traditionelle skolastiske situation og vel nærmest et symbol
på den traditionelle, arketypiske måde at tænke skole på. I undervisningerummet tilbydes
eleven lærerens egen forståelse af en faglig dimension, lærerens fortælling om fagets
særlige kendetegn og dimension og lærerens model og konklusion på en
virkelighedsopfattelse. Faglig konvergens og assimilation er det centrale forstået på den
måde, at læreren fagligt som pædagogisk udvælger niveau og fagligt omfang ud fra sin
viden om elevernes udviklingstrin.
Et afgørende spørgsmål som konsekvens af undervisningsrummets pædagogik er i hvilket
omfang læringen er kontekstuel og hvilken overførselsværdi, der skabes eller kan skabes.
Tranfermuligheder skal skabes for eleven for at stoffet, der måtte tilegnes får almengyldig
værdi og kan bruges i andre sammenhænge. At skabe brede anvendelsesmuligheder,
betyder at stoffet fagligt skal løftes op og ikke lukke sig om stoffaglighedens betydning for
faget selv. Problemet består selvsagt kun hvis undervisningsrummet er den eneste
mulighed i lærerens gennemgående læringsorientering. Men undervisningsrummet er blot
en mulighed bland tre andre og man skal ikke forklejne metodikken, for vi ved af erfaring at
undervisningsrummet kan noget særligt. Det kan inspirere den interesserede elev og få sat
ord og struktur på noget, der kan være vanskeligt for den enkelte elev at overskue.
Er dannelsesaspektet rettet mod deltagernes individuelle personlige udvikling, men stadig
med læreren som rammesætter, vil arbejdet primært kunne defineres som et opgaverum.
Opgaverummet er en pædagogisk praksis, hvor eleven eller eleverne gruppevis løser
opgaver, som er stillet af læreren. Opgaverne, hvad enten de er mundtlige eller skriftlige
behøver ikke at være lukkede, men kan have mange adækvate løsningsmuligheder.
Værdien i at arbejde opgaveorienteret ligger i refleksionsmuligheden, som kan give eleven
mulighed for at sætte ord på egen forståelse og derigennem vælge fokus, som på længere
sigt kan være behjælpelig med at sætte kursen for det videre arbejde. Målet er altså ikke i
sig selv at løse en opgave men at give eleven mulighed for at reflektere over egen
forforståelse med henblik på at etablere ny selvforståelse for at nå et trin højere på den
personlige udviklingskurve. Gestaltorientering kan man kalde undervisningsprincippet,
som opgaverummet bygger på. Elevens individuelle udvikling er det primære og et værktøj
for senere arbejde med yderligere faglig indsigt og personlig udvikling.
Opgaverummet
Opgaverummet er en form for selvstudie, hvor den studerende arbejder sig frem til en
faglig erkendelse, til at kunne se en problemstilling eller til at kunne overskue nye
sammenhænge, idet man ser uddannelse og indsigt som et resultat af en
modningsproces. Man kan populært sagt lære de fleste elever næsten hvad som helst,
men det kan være meget omkostningskrævende i tid og ressourcer, hvis ikke eleven er
klar på det nødvendige udviklingstrin. Har etableret en forforståelse, der gør næste
udviklingstrin til det naturlige trin. Lærere udfører ofte disse cost/benefit analyser i form af
løbende evaluering med henblik på at finde det rette tidspunkt at give eleverne mulighed
for at tilegne sig nye færdigheder og indsigter.
Læreren er altså ankermanden i opgaverummet og er den der styrer emnerne, der skal
arbejdes med, den der styrer progressionen, tiden, fremgangsmåden og den der styrer
eventuelle gruppesammensætninger i forlængelse af sin viden om hvem der kan berige
hvem i kollaborativt arbejde. Læreren stilladserer arbejdet og organiserer opgaverne i
forhold til eleverne forudsætninger. Det betyder at der skal være mulighed for at sætte
mange forskellige stilladser, da eleverne kan være på mange forskellige udviklingstrin.
Det betyder så også, at opgaveløsningerne kan divergere og at eleverne kan komme frem
til meget forskellige divergerende erkendelser, hvorved opgaverummet adskiller sig
væsentligt fra undervisningsrummet.
En konkret måde at arbejde på er med sekventielle opgaver. I disse er eleven først alene
om en opgave, hvis resultat efterfølgende sammenlignes med andres. Derefter går
eleverne sammen i grupper for at løse samme problemstilling og i nye fællesskaber nå til
forskellige erkendelser af det samme problem med henblik på at metareflektere over egen
forståelse og nye perspektiver.
Opgaverummet rækker således mod den personlige udvikling og formålet med opgaverne
er ikke primært at komme frem til en bestemt faglig forståelse, som i
undervisningsrummet, men at være en processtruktur til selverkendelse. Opgaverum er
stilladser, som får eleverne til at følge bestemte tankebaner, der kan åbne for nye
forståelser og som de kan læne sig op af i deres personlige udviklingsproces.
Studierummet
Studierummet har en helt anden erkendelsesmæssig orientering end opgaverummet. I
opgaverummet organiserer og styrer eleverne selv læringsarbejdet, som retter sig mod
bestemte stofområder, der skal bearbejdes og tilegnes. Der er altså tale om et mere
selvstændigt arbejde, som er betinget af en højere grad af ansvarlighed hos eleven. I
studierummet har læreren i princippet ikke noget at gøre, men kan dog alligevel gøre gavn
som inspirator og facilitator under den forudsætning, at det er eleven selv, der styrer den
faglige progression og tidsforbruget.
Studierummet er elevens og her udfører eleven aktiviteter, der ikke er tilrettelagt af
læreren. Aktiviteterne retter sig mod at afkode forskellige mediers tilgang til og forståelse
af bestemte faglige områder med henblik på at tilpasse disse til elevens egen
forforståelse. Eleven kan dog ikke gennem sit stofvalg sikre sig, at de nye indsigter så at
sige ligger i lige linje med elevens forforståelse, hvorfor eleven i mange tilfælde tvinges til
at akkommodere i stedet for at assimilere stoffet. Altså nedbryde eller forkaste tidligere
indlært stof med henblik på at danne nye vidensmønstre, som kan indeholde eller favne
den nye viden. Dette forhold kan være en balancegang for elven i studierummet, idet det
samtidig tvinger eleven til at prioritere sit stof i væsentlighedsgrader. Ikke i forhold til hvad
der er lettest at lære eller hvor ens forforståelse nemmest bliver honoreret, men i forhold til
en undertiden intuitiv fornemmelse af at nye verdener med nye perspektiver kan åbne sig i
det nye stof. Jævnfør Klafkis begreb om den dobbelte åbning.(Klafki, W., 2002)
Nogle undervisere kalder denne intuitive forståelse for passiv viden. En viden, som eleven
har på fornemmelsen eller måske har lært udenad, men ikke kan aktivere eksternt eller
videreformidle til andre.
Ikke før eleven har reflekteret grundigt over den eller de faglige problemstillinger, hvilket
indebærer overvejelser om afgrænsninger, generaliseringer, struktureringer osv. Kort sagt
en kognitiv bearbejdning, en refleksiv proces, der kan transformere den passive viden til
aktiv viden og gøre eleven handlekompetent på dette faglige felt. Her nærmer vi os
overvejelser over forskellen på information og viden, men det skal ikke gøres til genstand
for yderligere behandling, da det vil falde uden for denne bogs rammer. Fænomenet
refleksion er altså det væsentligste redskab i studierummet.
I studierummet kan det oftest betale sig at arbejde kollaborativt, idet muligheden for at
spejle egen indsigt i andres altid er givende i en refleksionsproces og med til at føje nye
perspektiver på en bestemt tænkning. Ikke i en konsensussøgning men med henblik på at
føje nye dimensioner til og katalysere ens egen læreproces og derigennem gøre den
intuitive eller implicitte viden eksplicit eller den passive viden aktiv.
Er man alene kan en logbog udgøre det refleksionsredskab man har brug for, da ikke
alene samtalen men også skrivning kan udvikle erkendelse. Logbogen kan evt. tage
udgangspunkt i nogle spørgsmål, som er stillet af læreren for langsomt at overgå til eleven
selv. Meningen er naturligvis at læreren med en faglig indsigt kan være fødselshjælper i en
startfase, men på sigt skal overflødiggøre sig selv. På faglige områder, hvor læreren ingen
indsigt har eller kun meget lille, kan han fungere som ”hofnarren”, der stiller de frække og
dumme spørgsmål, som læreren erfaringsmæssigt er vidende om vil kunne katalysere
elevens selvrefleksive indsats.
Projektrummet
Projektrummet adskiller sig fra de andre rum ved at aktiviteter, der i udgangspunktet er
ens, kan resultere i forskellige processer og produkter. Dette skyldes primært at forskellige
menneskelige konstellationer også arbejder forskelligt i forhold til deres forforståelse,
rutiner, motivation, engagement osv., men også at selve projekt-begrebet opfattes
forskelligt af både lærere og elever og der ikke altid er en fælles forståelse af omfanget af
elevernes selvstændighed og ansvar.
Et projekt kan være formelt tværfagligt og udstyres med et udvalg af bestemte fagligheder,
men det kan også være reelt tværfaglig således at det er den tværfaglige dimension, der
bestemmer hvor de enkelte faglige pointer tages fra og hvilke, der overhovedet er
relevante. Nogle lærere og elever ser den faglige dimension som det grundlæggende,
mens andre hylder en kaospilottænkning, hvor der er mere fokus på
projektfremkommelighed, navigation og progression frem for faglige fundering. Atter andre
definerer et projekt som et mål eller en målramme, hvor aktiviteterne retter optikken mod
et bestemt produkt og ikke er synderlig optaget at hverken udgangspunkt eller
sammenhæng med bestemte faglige tænkninger.
Disse divergerende begrebsforståelser kan som udgangspunkt være problematiske i
projektrummet. Og lige så diffus kan tilgangen til det projektpædagogiske felt være, hvis
hverken lærere indbyrdes eller elever har en éntydig tilgang til hverken mål, ramme eller
indhold.
En afklaring på både projekt- og organisationsniveau er her en nødvendig forudsætning
for at skabe en projektdidaktik, der bygger på en fælles forståelse af hvad
projektarbejdsformen har at byde på rent læringsmæssigt og hvilke arbejdsformer, der
understøtter læringsforståelsen.
Det er altså vigtigt i starten af ethvert projektorienteret undervisningsforløb at
udgangspunkt, ramme og forventninger synliggøres og der opnås konsensus blandt
projektdeltagerne.
Det vil forsyne lærerne med indsigt i elevernes udgangspunkter og læringsmæssige
potentialer som er værdifuld på både kort og lang sigt, men det er også her præmisserne
for en egentlig deltagerstyring i henhold til rummets didaktiske strukturer om styring og
dannelsesmæssig sigte tydeliggøres. Både i valg af temaer og problemstillinger.
Det er altså væsentligt, at der afsættes tid til projektstart og koordinering af
deltagerinteresser og –engagement med henblik på at etablere fælles problemstillinger
eller en egentlig problemformulering. Kun via konsensus om projektets karakter kan
projektet profitere af den synergieffekt og de samarbejdsmæssige fordele, der opstår i
enigheden.
Når projektet kører er læreren nærmest at betragte som en konsulent eller vejleder, som
er i øjenhøjde med eleverne. En problematik kan være for læreren at bevare et
medejerskab til projektet, når eleverne selvstændigt udvikler materiale. Læreren eller
vejlederen må med ydmyghed og balance sørge for at være på omgangshøjde med
udviklingsprocessen, da projektdeltagerne ikke altid finder det formålstjenligt med alt for
korte mellemrum at skulle opdatere vejlederen om projektets progression. Eller ikke finder
vejlederens interesse nærværende, hvis der går for lang tid mellem konsultationerne.
Nogle gange skal der vejledes i noget rent fagligt, andre gange er det selve
arbejdsprocessen, der skal understøttes, når forskellige grupper søger hjælp med
strukturering af produkt eller projekt. At træne undervisere eller lærere i vejlederrollen er i
høj grad et spørgsmål om at arbejde deltagerafstemt. At arbejde deltagerafstemt kan
bestå i at bede projektgrupper formulere egne behov for vejledning skriftligt således at de i
et metaperspektiv kan forholde sig til deres eget arbejde med henblik på at skabe
bevidsthed om, hvad de har brug for.
Afslutningsvis kan man betragte de tre andre rum som en slags hjælperum til
projektrummet som det bærende rum i vidensopbygningen og –udviklingen. Forstået på
den måde, at der i de tre andre rum skal hentes viden, metoder, refleksionsmuligheder
osv.der kan anvendes og via metarefleksiv anvendelse komme til udtryk i projektrummet.
Forskellige læringsrum betyder altså samtidig forskellige organisationsformer og dermed
forskellige valg og skiftende anvendelse af it og medier5. Læringsmiljøerne i de forskellige
læringsrum må altså udvikles og designes så de faciliteres af både produkt- og
procesaspekter, betjenings-, begrebs- og betydningsdimensioner samt af de
kulturændringer i organisationen som it og medier i sig selv skaber og samtidig automatisk
udvikler i en læreproces.
Digitalisering af undervisningsmaterialer giver i sig selv ikke mere stof til sine brugere, men
flytter grænserne for hvad der kan inddrages og bearbejdes i undervisningen. Forskellige
medieudtryk, som tidligere behandledes separat i forskellige faglige sammenhænge, kan
nu bearbejdes som et hele og på den tværfaglige baggrund opstår muligheden for nye
samarbejdsformer og nye formæstetiske udtryksmuligheder og
kommunikationspotentialer. Tekst, lyd, video og billede, som tidligere primært blev
behandlet analytisk og teoretisk, kan nu bearbejdes dynamisk i praksis.
Det siger sig selv at disse nye måder at arbejde med it og medier på må afføde nye måder
at tænke læring på og dermed have betydning for, hvordan vi udvikler vore
uddannelsesinstitutioner og behandler det kulturmøde, der opstår. Derfor må ændringer af
organisationskulturel karakter nødvendigvis involvere it og mediedimensionen direkte i
forhold til den måde teknologien håndteres og behandles på internt i organisationen. Men
andre forhold omkring it og medier har indflydelse på organisationskulturelle forhold.
Den parallelle skole.
Når it og medier anvendes i skolen er målet naturligvis læring. I fritiden er læring ikke et
mål i sig selv, her er it og medier i højere grad et middel til at lege med eller lade sig
underholde. På arbejdspladsen er it og medier enten et værktøj eller et
kommunikationsredskab. Denne anden tilgang i anvendelsen af it og medier uden for den
institutionaliserede læring kalder nogle forskere for ”den parallelle skole” (Tufte 2006). Det
betyder at børn og unges mediedannelse og mediesocialisering i stort omfang finder sted
uden for det formelle uddannelsessystem og det er et forhold, som bør tages alvorligt i
skolen. Forholdet mellem leg og læring bør være en dimension i den nødvendige
pædagogiske omstillingsproces, som en organisationskulturel udvikling er.
Børn og unge vokser i dag op i en medieverden. It og medier er et grundlæggende vilkår,
ikke et emergent område, der er poppet op på et tidspunkt i deres liv, det har været der
altid. Børn og unge lærer derfor meget tidligt at anlægge strategier for deres it- og
medieanvendelse og dette forhold accentueres, når de kommer i skole og anvender disse
erhvervede mediekompetencer i deres læringsarbejde. It og medier får på denne måde
direkte indflydelse på undervisningen uanset om det har været hensigten eller ej. Og
uanset om læreren har planlagt det eller ej. Centralt for undervisningen står det forhold, at
børn og unge gennem uformel it og mediebrug har erhvervet sig en grundlæggende
opfattelse af hvad viden er, ligesom deres selv- og omverdensforståelse i høj grad er
præget af denne it- og medieanvendelse i deres fritid. Det sætter lærernes faglige og
didaktiske kompetencer under pres og giver anledning til at reflektere over lærerens
traditionelle rolle som indholds- og rammesætter.6
5
6
Se evt. kapitel 11, ”Udviklingsmodeller” afsnit ”Didaktiske modeller”
Se evt. kapitel 13 ”Den lærende skole”
Også voksnes brug af it og medier er under hastig forandring. Internet, portal- og
mailsystemer åbner mulighed for hjemmearbejdspladser og eksplosionen i udviklingen af
elektronisk kommunikation og udveksling af information er med til at skabe nye tilgange til
arbejdsmarkedet. Medier og it får større og større betydning for tilrettelæggelsen af
arbejdet og for læring på arbejdspladserne. Denne fleksibilitet i tilrettelæggelsen af
arbejdspladser har naturligvis sin del af ansvaret for organisationskulturelle ændringer og
det er væsentligt at reflektere over hvilke drivkræfter men også barrierer disse forhold
giver. Hvordan organiserer man sin virksomhed bedst muligt under hensyntagen til de
fleksible muligheder it og medier giver? Hvilken rolle spiller medarbejdernes anvendelse af
it og medier i fritiden på organisationens kompetenceudvikling.
Lærende organisationer
Det er således denne bogs påstand, at digitale mediers stadig stigende rolle i samfundet
og i uddannelsessystemet vil blive en af de væsentligste faktorer i den nødvendige
organisationskulturelle omstillingsproces, der er nødvendiggjort med udviklingen af nye
kommunikations- og samarbejdsteknologier. Netbaserede undervisnings- og
læringsmiljøer rummer større fleksibilitet, selv- og medbestemmelse for deltagerne og
skaber derfor både nye rammer og nyt indhold i læringssituationen. Det betyder nye
organisationsformer, nye samværsformer, nye sociale interaktionsformer og nye
samarbejds- og læringsformer.
Det er altså bydende nødvendigt at organisationernes medarbejdere til stadighed
kvalificerer sig, at undervisningens form og indhold udvikles og at organisationen begynder
at se sig selv som en lærende organisation i et dynamisk samfund, der udvikler sig med
stor hastighed. Til dato har de fleste organisatoriske udviklingsprocesser bygget på
industrisamfundets forståelse af markedsbetinget konsolidering af aktiviteter og
positionering i forhold til konkurrenter. I dag bør der fokuseres på helt andre målsætninger
med et mere fremadrettet perspektiv, der tager højde for og integrerer den it- og
medieudvikling, der vil sætte dagsordenen samfundsudviklingen. 7
Gennem it og medier sker der i dag kulturmøder af hidtil uset dimensioner og inspiration
fra denne dialektik bør i en globaliseret verden kunne påvirke enhver organisation.
Mennesker fra forskellige sociale lag og med meget forskellig ressourcestyrke mødes på
nettet. Køn og generationer, etnicitet, erhvervs- og offentlighedskulturer, humanistiske,
sociologiske, antropologiske og naturvidenskabelige kulturelle udgangspunkter har på
samme måde mulighed for at komme i spil på nettet. Ikke kun på lokalt og nationalt plan,
men med it og medier som bærere af et globalt udstillingsvindue. Nettet bærer
interaktionen mellem eksisterende kulturforståelser, genrer og formater og nettet bliver
derved i sig selv et skabende værktøj, hvor der opstår hybride udtryksformer af global
karakter.
En ny verden åbner sig på nettet og vore socialiserings- og dannelsesprocesser lader sig
hverken forstå eller styre ud fra lokalt formulerede målsætninger. Hvad enten vi vil eller ej.
Hvis ikke vore organisationer udvikler kulturelle træk, der tager højde for den globalisering,
som ikke mindst udviklingen af it- og medieområdet har ansvaret for, vil det betyde
7
Se evt. kapitel 12 ”Den lærende organisation”.
manglende konkurrencedygtighed her og nu og på længere sigt vil det blive
skæbnesvangert for danske organisationer – ikke mindst uddannelsesorganisationer.
Kulturperspektivets nødvendighed
Denne bog er ikke et forsøg på at lave nye buzzwords, ordsammenstillinger,
tankekonstruktioner eller nye teoretiske stilladser. Bogens sigter udelukkende på at
udlægge, operationalisere og sammenkoble svært tilgængeligt teoretisk materiale om
organisationers kulturer, læring, ledelse og udvikling. Bogen er et forsøg på at gøre stoffet
alment tilgængeligt, primært for lærere og undervisere, hvis helhjertede deltagelse er
nødvendig i enhver udviklingsproces i en uddannelsesorganisation. Har lærergruppen ikke
medejerskab til en udviklingsproces, vil processen altid blive opfattet som en isoleret
kampagne, en indsats som muligvis har en vis effekt i kampagneperioden, men som ikke
rykker ved lærernes grundlæggende antagelser om organisationens tilstand, hvorfor
kulturen i al sin konservatisme efterfølgende vil være status quo. Der mangler ellers ikke
litteratur om hverken organisation eller ledelse, men den er normalt skrevet af forfattere fra
og for det private erhvervsliv eller højere læreranstalter og har dermed lidet appeal for den
pædagogiske sektor og forekommer ofte lærere og pædagoger uforståelig.
Men hvorfor organisationsudvikling i et e-læringsperspektiv? Fordi det er nødvendigt for
alle der interesserer sig for både pædagogisk og organisatorisk udvikling at forstå, at det
ikke tjener noget formål at modstå indførelsen af ny teknologi og ignorere anvendelsen af
nye digitale medier og kommunikationsteknologier. Medieforskere har slået fast med
syvtommersøm, at børnenes primære mediedannelse og –socialisering foregår uden for
skolen i fritiden. Det må og skal ændres og bliver det også over tid. Denne bog skal gøre
sit til at sætte turbo på en mediebevidsthed ved at forsøge at beskrive de parametre, der
er bestemmende for de gældende kulturtilstande i skolen. Alt for mange børn og lærere er
i formel skolemæssig sammenhæng mediefunktionelle analfabeter. En af grundene er, at
nye lærere som noget af det første har behov for efter- og videreuddannelse på det
informationsteknologiske område fordi læreruddannelserne i høj grad lader det være op til
de faglige miljøer selv at bestemme it- og medieniveauet i uddannelsen.
Danmark skal ikke kvantitativt sammenligne sig med udlandet, vi skal kvalitativt gøre det,
som vi er gode til. Kreativitet og innovative tilgange er et dansk kulturtræk, som vi skal
blive ved med at dyrke. Vi skal imødegå den snigende rigide rationalisme, man ofte møder
fra politisk side ved fx at sammenligne Danmark med andre lande. Pisa og OECD
rapporter er i sagens natur ok – men tolkningerne, analyserne og anbefalingerne på
baggrund af resultaterne er ofte forfejlede. De fokuserer på mangler i sammenlignelige
forhold, hvor der burde fokuseres på potentialet i forskelligheden. Et mantra for ”den
lærende organisation” og dermed ”den lærende skole”.
Omdrejningspunktet for disse betragtninger og for denne bog er skolekultur. Et både luftigt
og i daglig tale forholdsvis udefinerbart begreb. Et sigte med denne bog er derfor også at
give begrebet ”ben at gå på”. Hvad er det for parametre vi tænker på, når vi taler om
skolekultur, helt konkret? Hvad er det for iagttagelser, vi bringer i spil og reflekterer over,
når vi skal kortlægge og beskrive en skolekultur. Hvis vi skal have en chance for at udvikle
skoler og andre uddannelsesorganisationer, må vi tage udgangspunkt i den eksisterende
kultur. Gør vi ikke det, vil vort udviklingsprojekt ikke blive forstået, få karakter af en isoleret
kampagne og være uden langsigtet effekt. Derfor er det nødvendigt at kende til
udgangspunktet, når en organisationskultur skal udvikles.
Derfor er en kulturundersøgelse en nødvendighed, når vi skal tilrettelægge et
udviklingsprojekt. Det er jo på mange måder indlysende og lærere og pædagoger er da
også meget vidende om, at når vi taler om personlig læring, må den som udgangspunkt
bygge på elevens forforståelse, eller sagt på en anden måde, det vidensniveau eleven har
på det givne tidspunkt. Piaget udviklede sin adaptationsteori på dette indlysende forhold,
Vygotsky arbejdede med zonen for nærmeste udvikling i erkendelsen af nødvendigheden
af at lokalisere elevens udviklingstrin og Luhmann identificerede læring som
kommunikation, der i sin grundform er dobbeltkontingent, hvilket vil sige, at den igen
bygger på de implicerede parters forforståelse og i den forstand består af mere eller
mindre tilfældige bidrag indtil en vis konsensus er opbygget i dialogen.
Men denne logik i læringsforståelsen er sjældent udgangspunkt, når en
uddannelsesorganisation skal udvikles og vi derfor taler om organisationslæring.
Organisationslæring iværksættes oftest på en abstraktion eller på et ikke eksisterende
kulturelt grundlag. Fx er langt de fleste visionsprojekter i landets kommuner etableret af
centrale udviklingsgrupper eller politikere, hvis kulturelle forståelse af skoler og andre
uddannelsesinstitutioner og deres måde at fungere på, ligger mange år tilbage – ofte helt
tilbage til politikernes egen skoletid. I industrisamfundets skole. Det siger sig selv, at en
udviklingsvision, der bygger på en sådan forståelse, nødvendigvis må mislykkes. Utallige
er de udviklingsprojekter da også, hvor udkommet udelukkende eksisterer i form af en
afrapportering af de tiltag, der er gjort i forløbet, men ikke en egentlig evaluering af
projektets langsigtede effekt.
Man kan selvfølgelig spørge sig selv, om det nu også er nødvendigt konstant at udvikle sin
organisation. Det korte svar er, ja det er det. Lige så nødvendigt som det er at udvikle sig
personligt. Udvikling sikrer, at organisationen til stadighed tilpasser sig samfundets nye
krav, ligesom det er nødvendigt at konsolidere den interne integration, dvs. i tilfældet
skole, at både elever, lærere og pædagoger får mulighed for at føle sig som værdsatte
organisationsmedlemmer. Beherskelse af it og medier er i dag en nødvendig kulturteknik.
Nødvendige kulturteknikker ændrer sig over tid, i stenalderen var et overlevelseskriterium,
at kunne forme en flintesten til et øksehoved eller en pilespids, i industrialderen var
læsning, skrivning og regning nødvendige kulturteknikker, mens vidensamfundet og den
globaliserede verden bl.a. kræver sprogfærdigheder samt it- og mediekundskaber. Dette
er selvfølgelig nogle meget overordnede betragtninger, men grundlæggende bør en
organisation på præcis samme måde som en person vedblivende udvikle sig, hvis den vil
undgå at ”brænde ud”. Stadig udvikling og eksperimenteren er mantra i en lærende
organisation og som en kursist en gang sagde til mig – ”Selv om Porsche laver verdens
bedste bil, kommer der en bedre næste år!”
Skolen er en kulturbærer og er med til at sikre en national sammenhængskraft i Danmark.
Måske er folkeskolen den sidste fælleskulturelle bastion i vort land. Er det ikke derfor alle
interesseorganisationer, politiske som upolitiske ønsker ethvert samfundsskabt problem
kanaliseret over til folkeskolen, der skal tage den pågældende organisationens mission på
sin i forvejen tunge kappe? Undervisning i almen færdsel, miljø, seksualitet, depression,
sorgbekæmpelse, konfliktløsning, sundhedsbudskaber, terrorbekæmpelse, mobning,
iværksætterlyst, osv. osv.
Af samme grund pålægges skolen også undervisning i kanon’er. I et globaliseret
videnssamfund er det naivt at forestille sig noget sådant. Det er mere et udtryk for
smagsdommeri og derfor i bund og grund mere politiske projekter end pædagogiske
indsatser. Samfundet kan ikke frede områder. Eller tvangsfodre børn og unge med input,
som ikke passer ind i deres kontekstuelle virkelighed. Man gør ikke unge mennesker
religiøse ved at tvinge dem i kirke og høre guds ord.
Skolen skal tage sig af alt, for skolen er måske den sidste stabile ansvarsbevidste
organisation, man kan pålægge en opdragende opgave. Men skolen er jo på godt og ondt
et barn af samfundet og vil på sigt afspejle dette. Derfor er det vigtigt at kende til de
parametre, der er bestemmende for skolens kultur. Enhver reel udvikling tager afsæt i en
eksisterende kultur og ender i en ny kultur. Hvis udviklingen ikke gør det, er der slet ikke
tale om udvikling, men kampagner og tomme slag i luften. Tendentiøse og ofte politisk
bestemt.
Skolens nye udfordring i dag er altså at tage samfundsudviklingen alvorligt, at erkende nye
interaktions- og kommunikationsformer og dermed etablere nye læringsformer, der
understøtter nye medieformer. Det kræver nye læringsmiljøer med it- og medieintegration,
som igen kræver nye lærerroller og stiller nye kompetencekrav til lærerne. Men hvordan
skal uddannelsessystemet så sikre sig at disse nye kompetencekrav tilgodeses? Dette er,
i respekt for den enkelte skoles kultur, bogens opgave og den har derfor som
udgangspunkt nogle grundlæggende konklusioner, som de seneste 10 års udvikling har
vist:
Hvordan skal man for det første se på lærerkompetenceudvikling i forbindelse med it- og
medieintegration i folkeskolen? Erfaringerne viser, at der har været en klar tendens til at se
alt for isoleret på lærernes opkvalificering på it- og medieområdet.
Lærerkompetenceudvikling bør være en integreret del af en helhedsorienteret pædagogisk
og organisatorisk omstillingsproces for den samlede uddannelsesinstitution. It- og
mediekompetencer skabes ikke på korte isolerede kurser. Hverken tekniske eller
pædagogisk. Og slet ikke i træningskurser i bestemte programgenrer eller fordybelse i
smalle applikationer.
Udvikling af visioner, strategier, ledelsesengagement, medarbejderinvolvering samt
håndtering af organisatoriske og strukturelle forhold bliver således meget vigtige elementer
i en helhedstænkt lærerkompetenceudviklingsplan. Pædagogisk og organisatorisk
omstilling i forbindelse med it- og medieudvikling vil derved ikke længere lægge sig tungt
på den enkelte lærers eller leders skuldre, men blive et krav til organisationen som helhed
og fordre alle medarbejderes indsats med henblik på en samlet omstilling. Konceptuelt står
uddannelsesinstitutioner sig ved at anvende de konkrete værktøjer begrebet ”den lærende
organisation” anviser, når institutionen skal omstilles på en bæredygtig måde i forhold til
fremtidens behov og krav.8
8
Se evt. kapitel 12 ”Den lærende organisation”
Udover en mere helhedstænkt udviklingsproces skal yderligere to forhold fremhæves. Det
drejer sig om selve kompetenceudviklingens form og indhold. For at starte med det sidste
er det erfaringen at lærere ofte tilkendegiver i forbindelse med it- og medierelaterede
kompetenceudviklingsforløb, at kurserne har vægtet det tekniske indhold i forhold til det
pædagogiske. Kurser bør tage udgangspunkt i de pædagogiske processer og at integrere
it og medier betyder grundlæggende evnen til at fravælge teknologien, når den hverken
kvalificerer proces eller produkt9. Men det kræver selvsagt også viden om de tekniske
muligheder, som derfor samtidig må tilegnes løbende. Men altså ikke være
udgangspunktet.
Når indholdet i it- og mediekurser skal tage udgangspunkt i lærernes eksisterende
undervisning og pædagogiske integritet, skal formen på kurserne naturligvis også være så
praksisnær som muligt. Optimalt bør udviklingskurser være opbygget, så de giver
mulighed for praksisrefleksion, dvs. mulighed for at deltagerne umiddelbart kan koble
deres pædagogiske hverdag sammen med kursernes teoretiske indhold. At kunne
anvende nyindvundne kompetencer umiddelbart kræver praksisnær kompetenceudvikling
og hensigtsmæssigt er det da også at bygge udviklingskursus op, så det bliver en
vekselvirkning mellem kursustilstedeværelse, praksisøvelser og –refleksion.
Derudover er man nødt til at forkaste troen på, at it- og mediekurser blot skal være på en
uge eller to. Reel kompetenceudvikling på det informationsteknologiske område kræver
konstant opmærksomhed, efteruddannelse og kursusvirksomhed. Rambøll har påvist dette
ved bl.a. at undersøge effekten af Skole-IT ”det pædagogiske kørekort”. Få lærere har
udviklet blivende kompetencer, inertien er ikke skabt, kursusforløb betragtes som
isolerede tiltag. It- og mediekompetenceudvikling er om noget livslang læring.
9
Se evt. kapitel 1, Status–medier og it i folkeskolen
Truer globaliseringen dansk kulturkanon?
Kapitel 4
Kulturbegrebet
Et af de sværeste begreber at definere i dag er ordet kultur. Det kommer fra latin ”cultura”
og kan betyde dyrkning, pasning, plejning, forædling og bearbejdning. Først og fremmest
af jorden, planter og husdyr. Det kan også betyde beboelse, udsmykning, dekoration,
kommunikation og medier, ligesom det kan have en religiøs betydning i form af dyrkelse af
guder, jvf. ordet kult. Til daglig bruges ordet kultur i en række betydninger, der undertiden
kan være modstridende. Det kan på den positive side betyde et menneske af dannelse, et
menneske, der er kultiveret i forhold til en bestemt værdisætning eller holdning; mens det i
mere neutral forstand bruges i forbindelse med gruppers adfærd. Børn kan have en
legekultur, fodboldfans taler om fodboldkultur, der findes trafikkultur og ungdomskultur, der
beskriver unge menneskers adfærd. På den negative side findes begrebet voldskultur,
som dækker over ukontrolleret vold, hvor man går løs på hinanden og i bestemte politiske
kredse tales om indvandrerkultur som noget generelt negativt og som noget modsat rettet
en national kulturforståelse.
Kultur kan være et kampråb for minoritetsgrupper i en søgen efter identitet. Det kan være
seksuelle minoriteter eller mennesker af forskellig etnisk oprindelse. Det kan være rockere,
som kræver ret til at leve i overensstemmelse med deres rockerkultur og de særlige
æresbegreber, den repræsenterer.
Kultur kan være et militant begreb, som bruges til en kritisk afgrænsning over for samfund,
stat og andre grupper, idet det henviser til race eller køn, seksuel identitet eller en eller
anden form for særlig adfærd.
Vi bruger ordet kultur i mange forskellige sammenhænge og gør os sjældent klart, hvor
mange forskellige betydninger ordet har opsamlet i tidens løb. Der er reminiscenser af
såvel den klassiske antikke dannelsestradition som oplysningstidens idealer, af såvel
folkelig romantik som antropologisk sprogbrug, af statslig kulturpolitik og militante gruppers
kamp for identitet vendt netop imod stat og lovgivning.
Ordet kultur har historisk samtidig antaget forskellige betydninger i England, Frankrig og
Tyskland. I England og Frankrig betyder ordet nogenlunde det samme som civilisation,
dvs. livsform eller levevis. Man har ganske vist opereret med en skelnen mellem
højtudviklede og lavere udviklede kulturer, men kulturopfattelsen blev båret af en tro på en
kulturskabende evne, som er til stede i alle mennesker, og var således i sin kerne
betragtet som det vi i dag vil kalde demokratisk. Det er oplysningstidens ånd, der her
melder sig med sit ønske om at fremme lighed og frihed mellem mennesker.
Anderledes var det i Tyskland, hvor en modsætning mellem de to ord, kultur og civilisation,
udviklede sig. Kultur fik her en moralsk og åndelig dimension, der gør den beslægtet med
det særlige tyske begreb om dannelse, ”Bildung”, mens civilisation betegner noget mere
overfladisk og kunstigt. Kultur har med inderlighed og sjælepleje at gøre, civilisation med
udvendighed, høflige manerer og retorik.
Hvor den engelske og franske kulturopfattelse i overensstemmelse med oplysningstidens
idealer potentielt omfatter alle, medfører den tyske kulturopfattelse en overvejende
afgrænsning. Den tjener først og fremmest til befæstelse af selvfølelsen hos en lille elite.
Man opererede således med et borgerskabsdomæne, hvor der hersker inderlighed,
åndelighed og højere dyder end hos almuen. I det tyske dannelsesborgerskab blev der
nok drømt om frihed og demokrati, men da en borgerlig revolution udeblev i Tyskland,
kompenseredes der for manglen på ydre frihed med en dyrkelse af den indre; et træk, der i
øvrigt kan genfindes i Luthers krav på teologisk frihed.
I Tyskland befandt sig således på den ene side adelen med sin overfladiske, fra Frankrig
importerede finkultur og på den anden side pøbelen med sin råhed, vulgaritet og mangel
på dannelse.
I slutningen af 1700 tallet definerede den tyske filosof Johann Gottfried Herder, at alle
mennesker, selv såkaldte naturfolk, har en kultur. Ordet kultur fik i Herders udlægning en
enorm udvidelse. Det kom til at omfatte alle sider af et folks liv, såvel dets åndelige som
materielle frembringelser, fx sprog, religion, tænkning, kunst, videnskab, politik, jura,
sædvaner, normer, redskaber, våben, transportmidler. Begrebet kultur mistede dermed sin
rangordning, sit hierarki eller værdisætning. Intet folk var et andet overlegent, ingen
gruppe var bedre end en anden. Oplysningsfilosoffernes forestillinger om et kulturens
højeste stadium, hvor fornuften hersker, og frihed og lighed blomstrer, er for Herder udtryk
for europæisk og især fransk hovmod. Europæerne havde således med Herder gjort deres
egen kultur til målestok for hele menneskeheden. Han peger i stedet på de værdier, der
gemmer sig i fjerne og afsidesliggende kulturer. Der findes ingen universelt gyldig kultur.
Hvert folk har sin kultur, sin ånd, på tysk kaldt ”Volksgeist” og på dansk folkesjæl.
På linje med Herder ligger den definition, der skulle blive klassisk inden for antropologien.
Den blev formuleret af den britiske antropolog Edward Burnett Tylor i 1871, hvor han
beskriver kulturen som "den komplekse helhed, der omfatter viden, tro, kunst, moral, lov,
skik og brug og alle andre former for evner og vaner, som et menneske tilegner sig som
medlem af samfundet". I starten af 1900 tallet udbyggede Ruth Benedict begrebet ved at
definere: "Kulturen som en sociologisk betegnelse for tillært adfærd, som mennesket ikke
er blevet givet ved fødslen, og som heller ikke er nedlagt i dets celler, som det er tilfældet
med hvepse eller de sociale myrer, men må læres på ny i hver ny generation”.
Menneskets præstationer er således afhængige af en tillært adfærd, som udgør krav på at
være resten af jordens skabninger overlegen.
I slutningen af forrige århundrede skete en nedbrydning af skellet mellem masse- og
elitekultur, der igen peger frem mod 1980'ernes postmodernistiske kulturrelativisme, hvor
skuespil, veludført kunsthåndværk og ekvilibristisk fodboldspil blev vurderet efter de
samme kriterier. Kulturbegrebet kunne nu anvendes i mindre sammenhænge og på
smallere områder.
Den traditionelle skelnen mellem høj- og lavkultur forekom mindre og mindre meningsfuld.
Den forkærlighed, som mange yngre kunstnere og intellektuelle nærede for
populærkunsten, var ikke udtryk for anti-intellektualisme eller et afkald på kunstnerisk
ambition, men tværtimod udtryk for nye standarder for skønhed, stil og smag, en ny
pluralistisk følsomhed, hvor kunsten ifølge en traditionel opfattelse indebar en kritisk
vurdering af samfundet, ofte af moralsk art, appellerede den nye samtidskunst først og
fremmest til sanserne.
I dag er det ikke sådan, at den traditionelle opfattelse af kultur som et medium for
dannelse, tradition og kontinuitet ikke længere eksisterer. Den eksisterer for så vidt fortsat,
nu blot som én kulturopfattelse blandt mange andre. Den har mistet sit traditionelle tag i
såvel offentlige som private institutioner, der i dag betragter det som sin opgave at
imødekomme befolkningens mange spredte behov og interesser.
Kultur i organisationer
Organisationskultur som begreb tager fortrinsvis udgangspunkt i antropologien og
sociologien som en erkendelse af mennesket værende forskellig fra naturen. Den
organisationsvidenskabelige forestilling om kultur er en slags reaktion mod
oplysningstidens menneskesyn, hvor mennesket blev opfattet som et konstant stykke
natur, uafhængigt af tid, sted og omstændigheder, uddannelse, arbejde og øjeblikkelige
muligheder. Mennesket var i besiddelse af regelmæssighed og ensartethed.
Antropologien behandler omvendt menneskets forskelligartethed, mennesket er et socialt
væsen, der konstruerer forskellige forståelser af naturen og dermed virkeligheden.
Mennesket danner i grupper forskellige levemåder, som er bundet til lokal tradition og
levemåde og som overføres mellem generationerne.
Hvor kulturer tidligere var ensbetydende med en mere global tilgang i form af nationale
befolkninger, etniske grupper, stammer og religioner, har antropologien anvendt
kulturbegrebet i en videre betydning idet den også opererer med kulturer i kulturer, sociale
klassers kulturer, subkulturer og minoritetskulturer. Organisationskulturer er således en
meget vidtgående opfattelse af kulturbegrebet.
Organisationer anskues ofte ud fra forskellige metaforer. Vi anvender metaforer for at
forstå verden og dens sammenhænge. Vi ser således fx på organisationer som maskiner,
der er programmeret til at udføre bestemte processer, produkter eller serviceydelser som
om de var i stand til at gøre dette pr. automatik. Vi kan også se på organisationer som et
teater, hvor hver medspiller har en rolle. Men andre metaforer anvendes ofte om
organisationer:
-
en organisme
en hjerne
et politisk system
et fængsel
en borg
et teater
som magtinstrumenter
(Gareth Morgan 1992)
Gemt i vor anvendelse af disse metaforer ligger nogle grundlæggende antagelser af,
hvordan vi opfatter en organisations samfundsplacering, funktion og mening.
Repræsenterer metaforen noget udadvendt eller indadvendt? Noget proaktivt eller
reaktivt? Som en flad struktur eller som et hierarki? Som noget prestigefyldt eller noget,
der ikke kan afkræve ens agtelse? Osv.
Metaforerne er ofte rationelle og naturlige systemer og har til hensigt at give et billede på
den overlevelsesproces, som er kulturens kerne eller omdrejningspunkt. Men de kan ikke
forklare hele organisationskulturen, som indeholder både den strukturerede adfærd såvel
som den ustrukturerede. Organisationer er jo også underlagt menneskelige sider og
mennesket adskiller sig jo enestående fra naturens systematik ved sin inkonsekvens.
Nogle filosoffer formulerer det endda så vidtgående, at de siger, at den eneste måde
mennesket adskiller sig fra naturen netop er ved sin inkonsekvens.
Organisationsmedlemmer handler således gennem de meninger og fortolkninger, som
udløses af de forskellige handlinger og erfaringer, der bliver gjort i organisationen.
Men der findes flere organisationskulturelle forståelser og tilgange.
Deal og Bolman (Deal and Bolman, 2003) opererer med:
-
-
-
rationel tilgang, baserer sig på de formelle strukturer, som tilpasses teknologi og
organisation så de fordeler ansvar og koordinerer aktiviteter.
human ressource, baserer sig på forholdet mellem organisation og menneske. Her
er de individuelle menneskelige behov, følelser og kvalifikationer det centrale og det
afgørende for organisationen er, at medarbejderne befinder sig godt i
organisationen
politisk tilgang tager udgangspunkt i magt- og konfliktsituationer, som er
styringsmekanismen for organisationens ressourcer på både individuelt og
teamplan. Forhandling og samarbejde er nøgleord.
symbolsk tilgang fokuserer på fælles værdier og visioner i højere grad end planer
og formelle politikker. Det væsentlige er relationerne mellem
organisationsmedlemmerne og de ritualer og kutymer, der udspiller sig i højere grad
end bekendtgørelser og regelsæt.
Ved at betragte disse forskellige kulturtilgange til organisationsforståelse har man sat
fokus på en række fænomener i organisationer som man ikke tidligere af været
opmærksom på. I dag er ikke kun formelle organisatoriske og administrative træk styrende
for organisationskulturen men i lige så høj grad myter, ritualer, ceremonier, sagaer,
værdier, opfattelser, meninger, vurderinger og meget mere er en del af
organisationsforståelsen. Organisationer har aktiviteter og narrative elementer, som valide
kultur-parametre og dermed nye forklaringer på de ændringer, der sker.
På samme måde kan man i dag fortolke gamle organisationstræk på en ny måde.
Strategisk planlægning og rutineprægede adfærdsformer er stadig grundlæggende
kulturanalytiske træk, men det er historiefortællere, helte, spioner og sladder også.
Hvorfor der er den voldsomme fokus på organisationskulturen i dag, er der mange bud på.
Men et gennemgående træk er den opmærksomhed, der har været på det japanske
økonomiske mirakel efter anden verdenskrig. I løbet af få årtier ikke blot indhentede Japan
teknologisk den vestlige verden, men overgik den på en række områder. Hvor fx
bilindustrien i Europa totalt var domineret af Vesttyskland og England i 1950’erne og
starten af 1960’erne tog japanerne for alvor fat i 70’erne og i løbet af få år lå den engelske
bilindustri i ruiner, mens Toyota’er, Mazda’er og Honda’er fyldte vejene. Det samme gjaldt
for motorcykel- og fotoindustrien, som ligeledes gik hårdt ud over Vesttyskland og Italien.
Af gode grunde blev man i den industrialiserede verden interesseret i ”hemmeligheden”
bag den japanske succes og fandt, at den helt afgørende faktor var virksomheds- eller
organisationskulturen, men også at den var så forankret i samfundstænkningen og –
strukturen, at den ikke umiddelbart lod sig importere og gøres anvendelig i hverken USA
eller Europa. Interessen samlede sig derfor om forsøg på at analysere sig frem til hvad det
er for enkeltdele, der skaber en organisationskultur og hvorledes man kan håndtere dem.
Bestanddele, man kan lokalisere, identificere og påvirke med henblik på generel
organisationsudvikling. Ikke mindst med for at rette op på fejlslagne aktiviteter,
udviklingsproblemer eller konsolidering af virksomheden, som beskrevet i ”In search of
Excellence” (Peters & Waterman, 1982).
I folkeskolen har kulturdimensionen langt hen ad vejen kun taget fat på at identificere
kulturtræk og man har i mindre grad været fokuseret på mulighederne for at påvirke og
udvikle kulturen. Det skal denne bog bl.a. forsøge at råde bod på. Vi vil altså ikke alene
analysere organisationstræk, men i lige så høj grad forsøge at bringe værktøj i spil med
henblik på udvikling af metoder til organisationsudvikling. Her må en stor del af
fortjenesten tilfalde organisationsforskeren Peter M. Senge, der er forfatter til ”Den femte
disciplin” (Senge, P. , 2000) og fadder til begrebet ”den lærende organisation”.
Angriber man organisationsforståelsen metodologisk, falder der tre organisationsteoretiske
perspektiver i øjnene. Professor Majken Schultz CBS beskriver således (Schultz M.,
2003): rationalismen, funktionalismen og symbolismen som tre forskellige tilgange til at
forstå organisationskultur. Ikke forstået således, at en organisation enten kan kun forstås
på den ene, anden eller tredje måde, men at alle 3 perspektiver hver for sig kan lægges på
alle organisationer, hvilket så vil få betydning for, hvordan man arbejder med
kulturlokaliseringen, kulturanalysen og organisationsudviklingen.
I skematisk form ser de tre perspektiver sat overfor organisationsforståelse og
organisationskultur således ud:
Perspektiv
Organisationsforståelse Organisationskultur
Rationalisme
Organisationen er et
middel til effektiv
målopfyldelse
Kulturen er et værktøj
til opfyldelse af
bestemte mål og
understøtter adfærd
og handlingsmønstre,
der fokuserer på
disse mål
Funktionalisme
Organisationen er et
kollektiv, der søger
overlevelse gennem
varetagelse af
nødvendige funktioner
Kultur er et mønster
af fælles værdier og
grundlæggende
antagelser, der
varetager funktioner
vedr. ekstern
tilpasning og intern
integration
Symbolisme
Organisationen er et
menneskeligt system, der
udtrykker komplekse
mønstre af symbolske
handlinger i et systemisk
univers
Kulturen er et
mønster dannet af
psykiske individer i
socialt skabte
symboler og
meningsdannelser
Frit efter ”Kultur i organisationer” (Majken Schultz 2003)
De bedst kendte og mest gennemarbejdede kulturperspektiver indenfor
organisationsforskningen er rationalisme og funktionalismen, der bygger på en
metaforforståelse, som afbilleder en organisation som en maskine eller en organisme, der
på mange måder har en forudsigelig udvikling og gennemskueligt liv af nærmest
naturvidenskabelig karakter. (Deal & Bolman 2003). Kultur- og organisationsforståelse er
forholdsvis nem at sammenkoble i disse perspektiver. Sværere er det med symbolismen,
som i langt højere grad baserer sig på mellemmenneskelige relationer og videnskabeligt
ikke antager samme fundamentale og håndgribelige former, men mere knytter an til en
kompleks kulturel forståelse af handlemønstre i et socialt system. Derfor læner den
symbolske organisationsforståelse sig da også op ad de humanistiske videnskaber og
tager langt hen ad vejen sit udspring i en systemisk teori- og verdensforståelse, hvilket
senere vil blive behandlet her i bogen.
Rationalismen
Rationalisme er en anskuelsesform, der betragter fornuften som værende en væsentligere
erkendelsesform end fx erfaringen. Hverken religionen, historien, emotionelle anfægtelser
eller verdslige magtpositioner betragtes som valide udgangspunkter for
erkendelsesanskuelse, men udelukkende den menneskelige kompleksitetsindsigt, som
således må antages at være uanfægtet af disse førnævnte. Rationalismen er imidlertid
ikke nogen entydig position idet nogle rationalister fx mener, at virkelighedserkendelsen
udelukkende kan foregå i og ved fornuften selv mens andre mener en forudsætning er, at
der optages sanseudtryk, som nødvendigvis skal bearbejdes og ordnes inden erkendelse
kan komme på tale. Alligevel foretages ikke nogen absolut distinktion mellem sansning og
fornuft men på den anden side heller ikke en sammensmeltning.
Fornuften som den centrale evne kan enten være noget alment menneskeligt eller en
individuel intellektuel evne. Descartes og Leibnitz var fx tilhængere af den første
anskuelse, hvor fornuften er en almen konstruktiv menneskelig evne til at opnå
erkendelse, mens den i sidste tilfælde betragtes som en kritisk antiautoritær evne.
I almen forståelse er rationalisme en tør fornuftsbaseret erkendelse ud fra nogle
rimelighedsbetragtninger, som ikke lader (over)tro, følelser og fantasi have indflydelse.
Inden for organisationskulturen er rationalismen et middel eller et redskab til at opnå
effektiv målopfyldelse ud fra almindelige fornuftsbetragtninger. Organisationskulturen er i
rationalistisk forståelse en samling filosofier, ideologier, værdier, formodninger, religioner,
forventninger, attituder og normer, som kitter organisationen sammen (Kilmann mfl. 1985)
oftest under en fællesparaply i form af et fælles værdisæt eller en målsætning, der således
repræsenterer det gennemgående fællesskab. Men vel at mærke et fællesskab, som er
baseret på de samme anerkendte grundlæggende kulturtræk. I den rationalistiske
organisationsforståelse er det altså nødvendigt, at alle deler de samme kulturelle værdier.
Rationalismen er meget tit ekstrem i den forstand, at alt der ikke falder indenfor
organisationens rammer, er uinteressant og må betragtes som værende af ringe eller slet
ingen interesse. Er man en del af kulturen eller er man ikke. Rationelle organisationer
opererer med stærke integrationsparadigmer, hvis formål det er at holde organisationen og
dermed medarbejderne på den afstukne kurs. En kurs, der ofte er smal og altid fokuseret
på en kendt præcis målsætning. Subkulturer er ukendte begreber, idet de ikke kan regnes
for dele af organisationen, idet de netop ved at være subkultur kan have andre optikker og
målsætninger for deres virke og aktiviteter således at de allerede i en evt. startfase vil blive
bremset eller frakoblet hovedorganisationen idet subkulturernes målsætninger som
udgangspunkt må antages at ville være i konflikt med organisationskulturens
målsætninger.
Når den rationelle organisation består af en række adfærdsregulerende systemer og
politikker vil de hver især være en del af kulturen men også indgå i et samspil, som hver
for sig og sammenlagt har det ene formål at indgå i kausale relationer i forhold til
organisationens målsætning. Dvs. de vil være værktøjer til optimering at organisationens
effektivitet og målopfyldelse. I forhold til dette er Kilmann (Kilmann 1985) således optaget
af hvorledes kulturen har en retning i forhold til organisationens målsætning, omfanget af
i hvilken grad kulturen gennemtrænger og er kendt i organisationen samt med hvilken
styrke den påvirker organisationsmedlemmerne.
Det kan være svært umiddelbart at anlægge en rationel organisationsforståelse på en
institution som folkeskolen. Og så alligevel. Overordnet set har man altid diskutere mål og
formål for folkeskolen. Ser man på folkeskolens formål som beskrevet i folkeskoleloven, er
formålet formuleret med henblik på videngenerering, -bearbejdning og –formidling, almen
dannelsesudvikling og socialisering. Men ser man på folkeskolens eksplicitte formål, som
det fremstår for og formuleres af erhvervsledere, Dansk Industri med flere
arbejdsgiverorganisationer og erhvervsorienterede politikere i spidsen, så er
uddannelsessektorens overordnede formål at konsolidere og udbygge velfærdsstaten med
henblik på at imødegå økonomiske trusler fra andre lande. I dette lys er det meget
nemmere at se rationalismen, ikke mindst som materiale, fagcentrerede tiltag og
erhvervsorienterede forslag til uddannelsessektorens udvikling. Ikke mindst fra den
siddende regering kommer en lind strøm fra erhvervsvenlige forslag.
Overordnet set er reaktioner på Pisa- og OECD-undersøgelser med henblik på
sammenlignelighed et rationelt tiltag. Umiddelbart. Tanken bag er, at når man måler
landes indbyrdes uddannelsesniveau, får man efterfølgende mulighed for at foretage
indsatser med henblik på at styrke konkurrencedygtigheden. Når dette gøres er det
selvfølgelig ud fra den grundlæggende antagelse at landene overhovedet kan
sammenlignes og at de hver for sig har sammenlignelige uddannelsespolitiske og kulturelle strukturer og målsætninger. For rationalismen i organisationsforståelsen
forudsætter stadigvæk, at kulturtrækkene eller –parametrene i de enkelte landes måde at
tænke uddannelse på er underlagt samme forudsætninger og målsætning før en
sammenligning er relevant. Er uddannelseskulturerne, udgangspunkterne og de
formulerede målsætninger derimod ikke sammenlignelige, er sammenligninger af
vidensniveauer ikke relevante og kan ikke bruges til at fremhæve noget land frem for et
andet, som det ofte gøres. Og kan dermed heller ikke danne baggrund for nye tiltag.
Omvendt kan resultaterne naturligvis bruges til at forsøge at ændre grundlaget for
uddannelsessektorens målsætning. Skal skolen fx danne eller uddanne?
Når danske folkeskoler iflg. lov om gennemsigtighed og åbenhed i uddannelserne bliver
bedt om at distribuere karaktergennemsnit på Internettet, forekommer det i første omgang
at være et udtryk for en rationel tankegang. En tankegang, som bygger på den
forudsætning at folkeskoler kan sammenlignes. Men igen, hvis dette skal være tilfældet,
kræver rationalistiske tilgang, at forudsætningerne og dermed kulturtrækkene er
sammenlignelige. Er de ikke det, er eleverne rekrutteret fra forskellige kulturlag, socialt
som etnisk, bliver en sammenligning ikke relevant. Folkeskolens målsætning må derfor
have en klar entydig normativ formulering, hvis offentliggørelsen skal have anden effekt
end at netop signalere kulturforskellene i de enkelte folkeskoler. Læs mere herom senere i
kapitlet ”Skolekultur”. Er grundlaget for sammenligning ikke til stede, kan man som den
borgerlige tænketank Cepos i Danmark indkalkulere en social faktor i resultaterne hvorved
man forsøger at tage højde for de sociale uligheder og dermed det uensartede
ressourcepotentiale, der må erkendes, når man søger at udligne den meget forskellige
baggrund eleverne i folkeskolen møder med.
It- og medieindsatsen i skolen har i mange år haft et rationelt men ikke
organisationskulturelt islæt. Når man beslutter at udstyre skoler med et antal computere,
er det ud fra tankegangen, at jo flere computere, der er til stede, jo flere elever får
mulighed for at dygtiggøre sig. Men sådan hænger verden ikke sammen. Hvis ikke
tilstedeværelsen at meget udstyr kombineres med og underbygges af tilsvarende massiv
undervisning og efter- og videreuddannelse af lærerne, forsvinder den tænkte gevinst.
Dette er dokumenteret i mange undersøgelser fx ”IT og lærerholdninger” (Gredsted og
Rasmussen, DPU 2001). Den kvantitative indsats skal altid underbygges af en kvalitativ
ditto i folkeskolen ellers vil gevinsten ikke være til at få øje på og der er ikke tale om
organisationsudvikling.
Rationalismen er ikke i familie med begrebet rationalisering eller efterrationalisering for
den sags skyld - og så alligevel. Hvis en handling, som er blevet foretaget i rationalismens
navn viser sig at være skammelig urationel, direkte forkert eller forkastelig i henhold til
handlingens kontekst, kan man undertiden gribe sig selv i at efterrationalisere på
revisionismens præmisser. Nemlig at prøve at (bort)forklare sig selv eller - endnu værre sine omgivelse det rationelle i handlingen. Man forsøger at fortolke eller dreje sagen, så
ens handling kommer til at tage sig bedre ud. Professor Chris Argyris fra Harvard kalder
dette fænomen for ”tillært inkompetence”. I betydningen forenkling kan der derimod
trækkes en række tråde mellem de to begrebsverdener. En organisation, der gør sig synlig
i et rationalistisk perspektiv, vil ofte have enkle og letforståelige målsætninger og
værdisæt.
Som udgangspunkt har rationalisme intet med moral og etik at gøre, men alligevel kan det
at handle rationelt undertiden være forbundet med moralske dilemmaer. Problematikken
ligger ofte gemt i tidshorisonten således at den rationelle handling, som giver en
umiddelbar gevinst på længere sigt har nogle skæbnesvangre moralske perspektiver. Når
der udføres sort arbejde opleves det umiddelbart som udtryk for en rationel tankegang –
både håndværker og kunde får en umiddelbar gevinst. Når vi lige kører over for gult – eller
rødt lys - i et trafikkryds skønt vi sagtens kunne nå at standse, bilder vi os selv ind at det er
rationelt – i situationen. Når vi springer over i den ene eller anden kø, eller endnu værre
stjæler noget direkte fra andre, så kan det umiddelbart forekomme at være et resultat af en
rationel tankegang i selve situationen – ”ingen tager vel skade af – tingene afvikles
hurtigere – osv.” Men på lang sigt er de nævnte forhold jo hamrende irrationelle og vil kun
resultere i kaos og sammenbrud, hvis alle tænkte ”rationelt” på samme måde. Vi giver jo i
virkeligheden andre problemer eller snyder andre, som vi blot ikke umiddelbart
konfronteres med. Rationalismen har ofte ikke konsekvenser for andre end organisationen
selv indkalkuleret i sin målsætning med mindre disse konsekvenser har en tilbagevirkende
effekt på organisationen. Men netop derfor bør rationalitet i organisationen være etisk og
moralsk forsvarlig både på kort sigt og i det store perspektiv.
Funktionalismen
Funktionalisme er en samfundsvidenskabelig teoretisk retning fra starten af 1900 tallet
som bygger på studier af sociale fænomener og deres gensidighed eller indbyrdes
sammenhæng. Udgangspunktet for funktionalismen er, at elementer i det sociale liv
såsom vaner, normer, sociale institutioner og trosforestillinger skal forstås ud fra de
delopgaver eller delfunktioner, de varetager for helheden. Funktionalisme har i
virksomheder og i samfundet som helhed det formål at foretage en rationel indretning og
kategorisering med fokus på en planmæssig samordning af alle funktioner.
Funktionalismen har langt tilbage i samfundstænkningen trukket analogier til biologiske
organismer; fx mellem udviklingen af arbejdsdeling mellem forskellige samfundssektorer
og bestemte organer i biologiske organismer såsom fordøjelses-, bevæge- og
sanseorganer. Funktionalismen havde sin storhedstid fra 1920-70, men blev i løbet af
1960'erne kritiseret for at være ude af stand til at kunne forklare forandring og for at overse
individets frie valg og handlemuligheder. Mennesket inkonsekvens, udviklingens
kompleksitet og kategoriernes interaktivitet kunne ikke forstås som resultater af isolerede
delfunktioners virke. Funktionalismen blev derfor også betragtet som et forsvar for de
bestående forhold, bl.a. ved udelukkende at fokusere på de formål, de enkelte funktioner
tjener, altså de positive gavnlige virkninger.
Funktionalismen er indenfor organisationskulturen det andet væsentlige perspektiv.
Retningen har grundlæggende som netop beskrevet sine rødder i antropologien og
betragter en organisation som et kollektivt system. Organisationer er altså kollektive
systemer, der i funktionalistisk forstand har det hovedformål at søge overlevelse gennem
varetagelse af nødvendige funktioner. Funktionalismen kategoriserer organisationens
aktiviteter og gør det umiddelbart nemt at forstå, hvordan den ene og den anden
organisationen virker.
Kulturen bliver anskuet i forhold til de funktioner, kulturen har og de opgaver kulturen
varetager og udfører. Overordnet set kan alle delfunktioner i en organisation kategoriseres
indenfor to hovedfunktioner:


ekstern tilpasning, om organisationens placering i samfundet
intern integration, om aktiviteter, der får organisationsmedlemmerne kittet sammen
De to hovedfunktioner betragtes som absolut grundlæggende nødvendige for at sikre
organisationen sin fortsatte overlevelse. Den eksterne tilpasning har til formål konstant at
tilpasse organisationen markedsvilkår og skiftende politiske og økonomiske strukturer og
rutiner i samfundet. At ”finde sin plads” i samfundet på de gældende markedsvilkår og
politiske betingelser kunne man kalde hovedfunktionen. Den interne integration er det kit,
der skal til for at holde sammen på organisationen selv. Kulturen er altså en funktion, som
sikrer samhørighed og binder organisationen sammen indadtil men stadig med henblik på
overlevelse og i samarbejde med den eksterne tilpasning.
Skal man undersøge en organisation ud fra et funktionalistisk perspektiv, skal man altså
spørge ind til præcis hvilke kulturbetingede handlemønstre, der sikrer den eksterne
tilpasning og hvilke der sikrer den interne integration. Hvordan opstår de enkelte
kulturtræk? Hvad gør kulturen? Hvordan ændrer den sig og hvordan udvikler kulturen sig?
”En funktionalistisk tilgang er nyttig, fordi den forsyner os med de kategorier, der er
umiddelbart relevante for forståelsen af, hvordan grupper og organisationer virker”.
(Schein, 1986)
Edgar H. Schein, der betragtes som en af den funktionelle organisationsforståelses fædre
udformede i 1986 denne definition på organisationskultur:
”Organisationskultur er et mønster af grundlæggende antagelser, der er
opfundet, opdaget eller udviklet af en bestemt gruppe, samtidig med at den
lærer at klare sine problemer i forbindelse med ekstern tilpasning og intern
integration, og som fungerer godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor
bør læres til nye medlemmer som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle
på i relation til disse problemer”
(Schein 1986, s 16)
Funktionalismen er ikke særlig optaget af fænomenet subkulturer i organisationen. På den
anden side bliver subkulturer som fænomen heller ikke afvist. Subkulturer bliver nærmest
betragtet som en delfunktion, der udvikler sig i forhold til de forskellige andre funktioner,
der er i spil i organisationen.
Symbolismen
Symbolismen har fået sit navn efter den symbolske interaktionisme, som er en sociologisk
retning fra første halvdel af 1900 tallet. Den er navngivet på baggrund af arbejder af bl.a.
Herbert Blumer, sociologen og filosoffen George H. Mead, sociologen Charles Cooley og
filosoffen John Dewey. Ifølge den symbolske interaktionisme skal al menneskelig adfærd
forstås som en proces, hvor deltagerne i en sproglig "symbolsk" interaktion foreslår og
forhandler, hvordan en given situation skal forstås. Hos Blumer spiller begreberne
indikation og handling en væsentlig rolle. En indikation kan defineres som motivation eller
betingelser for en antagelse eller handling. En handling i et symbolsk perspektiv består
herefter i, at individerne over for sig selv og andre indikerer en mening, som der dernæst
reageres på såvel i individet som i kommunikationen. Man signalerer altså hvad, der ligger
bag den handling, man foretager eller den mening man giver udtryk for. Bemærk
slægtskabet med Jens Rasmussens fortolkning af kommunikationens dobbeltkontingens,
hvor informationer sættes i relation til individets forforståelse og gennem erkendelse bliver
(indikation) udgangspunkt eller motivation for næste udtalelse. (Rasmussen, 1996)
Symbolsk interaktionisme kritiserer andre sociologiske retninger, især funktionalismen og
dens forenkling af kulturen til et fast sæt af givne værdier og normer udmøntet i en række
kulturfunktioner. Omvendt kritiseres symbolsk interaktionisme for sin manglende
anerkendelse af overordnede samfundsstrukturer, magtforhold og kulturelle mønstre.
Inden for organisationskulturforståelsen tegner symbolismen det tredje perspektiv. Hvor
rationalismen og funktionalismen kan siges at have fælles træk og grundlæggende bygge
på almene fornuftsprincipper og eksisterende samfundsindretninger, tager symbolismen
udgangspunkt i individuelle erkendelseskonstruktioner, som i værste fald kan opleves som
helt løsrevet gængs opfattelse af samfundsindretning, magtstrukturer og ”common sense”.
En symbolsk organisation er et menneskeligt system, der består af psykiske individer i et
socialt fællesskab. Handlinger i et symbolsk system foretages ikke ud fra kausale årsags virkningsforhold, men ud fra forestillinger om, hvilken betydning forskellige handlinger har.
Når et menneske taler med andre eller foretager en handling i et symbolsk perspektiv, sker
det altså ikke ud fra overvejelser i retning af hvilke funktioner handlingen tilgodeser i
organisationen eller hvilke fornuftsmæssige implikationer handlingen har, men derimod ud
fra de relationer personen eller personerne har til deres omgivelser. Og i selve aktiviteten
indlejrer personen sine indikationer, dvs. indlejrer de motiver, præmisser eller
bevæggrunde vedkommende har for at sige eller gøre sådan. Man dokumenterer og
begrunder handlingen eksplicit eller implicit.
Dette bygger på en forståelse af at mennesket som den centrale enhed er en aktiv skaber
af sin egen virkelighed. Når det enkelte menneske således selv er udgangspunktet for en
handling eller et handlingsmønster og selv definerer virkeligheden, er fænomener ikke
længere fakta, men sociale relationer. Teoretisk har vi her at gøre med sociologisk
fænomenologi. Dette kan lyde meget kryptisk, men er dog ret simpelt. I skolemæssig
sammenhæng betyder det fx, at fænomenet lejrskole ikke kan defineres entydigt,
begrebsliggøres. En lejrskole er i symbolsk forstand den klasse og de lærere, der tager af
sted på en tur med alle deres indbyrdes relationer. En anden klasses lejrskole er et andet
fænomen, som består af alle de relationer, der her eksisterer mellem parterne. På samme
måde med møder, de er også sociale relationer og defineres i forhold til de folk, der
deltager og hver især har deres egen forståelse af fænomenet – dette møde. På den
måde bliver organisationen lig med summen af de psykiske systemer (individer), der er
medlemmer af organisationen, og fokus skal rettes mod deres indbyrdes relationer, altså
ritualer, myter og sagaer.
Når organisationers fysiske udtryk, narrative dagligdag og handlemønstre får symbolsk
betydning er det fordi der på et tidspunkt i organisationens historie sker nogle
abstraktionsspring således at de enkelte mønstre repræsenterer mere end deres
instrumentelle indhold. Dette kan illustreres således:
situation eller begivenhed  handling  abstraktion  association
 fortolkning  symbol
En begivenhed eller en bestemt situation i en organisation vil altid medføre en handling
eller et handlingskompleks. Når disse handlinger er blevet udløst et tilstrækkelig antal
gange, vil der ske en abstraktion, hvor dele af eller hele begivenheden vil miste fokus og
føre til at handlingerne udføres uagtet om den oprindeligt udløsende situation eller
begivenhed udspilles. Handlingerne vil herefter associeres med organisationen, dvs. gøres
til et ”sådan gør vi her”, og gennemgå en fortolknings- og forædlingsproces, som
implementerer og traditionsbinder processen. Når denne proces er forløbet og gentaget
over et stykke tid fører den til sidst til en symbolsk repræsentation af organisationen.
Symboler kan være verbale symboler, måder kun vi udtrykker os på i vor organisation. I
forfatterens skoletid indledte skoleinspektøren altid sine informationer med ordene:
”Hansted piger og Hansted drenge……” En intro, der over tid kom til at stå for meget mere
end ordenes indhold. Når vi før en landskamp afsynger nationalsangen er vi også ude i en
symbolsk aktivitet, der betyder meget mere end det enkle instrumentelle forhold, at vi
synger en sang.
Handlingssymboler kan være når Adolf Hitler løfte sin arm til hilsen. Så repræsenterede
den jo langt mere end blot den løftede arm. Denne hilsen signalerede hele nazismens
ideologi.
Når vi viser hinanden højre hånds langfinger og bøjer de andre er vi symbolske og det
samme gør sig gældende når vi som i forrige afsnit udover at afsynge nationalsangen
placerer højre hånd på brystkassens venstre side, hvor hjertet befinder sig.
Fysiske symboler er den måde vi indretter det fysiske rum på. Således vil en skulptur i en
skolegård repræsentere langt mere end dens fysiske udtryk. Skulpturen repræsenterer
skolens værdier. På samme måde med logoer. En ugle repræsenterer således symbolsk
noget bogligt. En due noget fredeligt osv. Farver er på samme måde udtryk for et fysisk
symbolvalg idet hver farve associeres med bestemte stemninger eller holdninger.
De enkelte symboler sammenføjer forskellige opfattelser, som via en række associationer
ender med at blive meningsfulde helheder i organisationen. Men de enkelte medlemmer
oplever ikke nødvendigvis de samme symboler og det symbolske perspektiv forudsætter
således ikke konsensus blandt medlemmerne i deres fortolkning af organisationens
fænomener. Der er ingen endelig sandhed, men mange små. Det sidste rejser så
spørgsmålet om de enkelte symboler i organisationen overhovedet kan opfattes som en
sammenhængende helhed, eller de kun eksisterer løsrevet fra tid og sted. Barley (Barley,
1983) mener man kan tale om et sammenhængende netværk af mønstre og koder, som
imidlertid skal tydes før man får et billede af organisationskulturen. I sin beskrivelse
sondrer han mellem organisationsmedlemmernes verdensbillede, hvordan virkeligheden
ser ud iflg. medlemmernes opfattelse og det moralske og æstetisk etos, der er
organisationsmedlemmernes kvalitative og moralske opfattelse af sig selv i almindelighed
og livet i særdeleshed.
Den organisatoriske virkelighed bliver herved en symbolsk konstruktion, hvor den fysiske
verden omdannes til et symbolsk univers (Cassirer, 1944). I lyset af det symbolske univers
fortolkes organisationens liv og kulturen er det mønster – eller analyseapparat, som binder
organisationsmedlemmerne sammen med henblik på til stadighed at skabe udvikle og
korrigere et fælles sprog. På samme tid danner den symbolske organisation en
omverdensforståelse som ligger i tråd med organisationens indre forståelse, ligesom der
dannes en etik og moral, som på den ene side er gældende indadtil men samtidig er den
målestok omverdenen bliver vurderet på. En symbolsk organisation er selvsagt svær at
tolke og organisationsanalytikeren må nødvendigvis være til stede, når vedkommende skal
beskrive og analysere kulturtræk og -mønstre. Nogle organisationsanalytikere kalder da
også den symbolske organisation for et levende dokument. (Pondy, 1983)
Subkulturer i et symbolsk perspektiv er ikke nødvendigvis outsidere eller
fremmedelementer i en symbolsk organisation. De udgør som sådan heller ikke
afgrænsede grupper eller isolerede dele af organisationen, men betragtes blot som andre,
nye eller konkurrerende handle-, kultur-, fortolkningsmønstre. Subkulturer kan være store
som små og samme person kan uden videre indgå i disse på skift i forskellige situationer.
Denne måde at agere i kulturmønstre på er selvsagt mere kaotisk og tvetydig end i den
rationelle eller funktionelle organisationskulturelle forståelse. Forvirringen kan komme fordi
den samme handling kan være udløst af meget forskellige motiver og det kan være svært
at diagnosticere på disse. Skal en organisations kultur kortlægges på et symbolsk
perspektiv, må undersøgeren nødvendigvis foretage observationer i organisationen, da
man jo af gode grunde ikke kan forvente ærlige svar på spørgsmål om
organisationsmedlemmernes indbyrdes relationer. De skal iagttages og analyseres, bl.a.
via sociogrammer. Se evt. kapitlet ”Undersøgelsens natur”.
I en organisation dannes med tiden en omverdens forståelse, som kun
organisationsmedlemmerne til fulde kan identificere og forstå. Skolelærere forstår
bankverdenen på en bestemt måde ligesom bankfolk forstår folkeskolen på en bestemt
måde. Vi kender det fra selskaber, hvor vi placeres med en bordherre eller –dame fra et
andet erhvervssegment. Vi søger de fælles berøringspunkter og forståelsespointer. Det er
ikke altid lige let, da vore verdensbilleder og – forståelse jo af gode grunde er farvet af vort
jobvalg. Sider vi til gengæld ved siden af en person fra samme organisatoriske område,
falder samtalen oftest let.
På samme måde dannes efterhånden konsensus omkring moral og etik. Inden for
organisationen er vi enige om hvad der er rigtigt og hvad der er forkert. Men vi kan ikke
være sikre på, at andre mennesker fra andre organisatoriske sammenhænge har samme
normer, hvilket vi ofte meget hurtigt finder ud af.
Symbolismens parametre.
Verbale symboler
Handlingssymboler
Fysiske symboler
Symbolisme og systemteori i pædagogiske institutioner
Søger man for alvor at forstå det symbolske perspektiv, kan man grave et spadestik
dybere og prøve at afdække sammenhængen til systemisk teori. Groft sagt udspringer
symbolsk perspektiv og systemisk teori af de samme grundlæggende tankegange og er
derfor hinandens forlængelse. Som skitseret betragter det symbolske systemperspektiv
en organisation som et lukket system, der har sine egne fysiske symboler, ritualer, myter
og sagaer. Det symbolske perspektiv danner sin egen opfattelse af omverdenen og
udvikler sine egne æstetiske og moralske normer som et resultat af de interne sociale
spiraler, der efterhånden danner organisationens nøglebegreber. På den måde er det
symbolske perspektiv i familie med kybernetikken, som opstod som en slags opgør med
behaviorismens kausale stimulus/respons-tænkning. Kybernetikken betragter systemer
som noget, der kan kontrollere sig selv på baggrund af omgivelsernes feedback, hvilket
ligeledes er et væsentligt begreb i moderne systemtænkning.
Det er således ikke svært at drage en sammenligning mellem den symbolske
organisationsopfattelse og moderne systemteoretisk tankegang. Historisk set er teorierne
da også udviklet parallelt i samme periode. Videnskabsteoretisk er dette forhold ligeledes
forståeligt, idet videnskaber normalt udvikler sig over traditionsbundne perioder
(Rasmussen 2002 s. 9). I disse perioder forbliver rammer og synsvinkler inden for et
videnskabeligt felt ofte ret faste og stabile. Videnskabeligt arbejde udvikler feltets begreber
og anvender disse uden at stille grundlæggende spørgsmål til paradigmets fundamentale
teori. Set i dette lys er det klart at forskellige videnskabsteorier inden for forskellige
områder kan opstilles synoptisk, idet de trækker på den samme hammel i form af
sammenfaldende grundlæggende anskuelsesteorier.
Oprindelig blev det systemteoretiske paradigme betragtet som et åbent system, der var
påvirkeligt af udefra kommende forstyrrelser i form af information, som kunne erkendes og
bearbejdes indenfor det enkelte systems rammer. Systemets egen opgave var at afveje
udefrakommende forstyrrelser med den på ethvert tidspunkt eksisterende ligevægt med
henblik på at skabe en ny ligevægt i systemets egenforståelse. Både biologen Jean Piaget
og antropologen Gregory Bateson udviklede teorier om hvorledes systemer søger at
opretholde en indre ligevægt. Piaget mente at erkendelsen i adaptationsprocessens
selvregulerende svingning mellem assimilation og akkommodation stræbte mod ligevægt
eller ekvilibrium, som han kaldte det. Bateson mente, at iagttagelse af forskelle førte til
erkendelsesmæssige forskelle, som efterfølgende ville sætte bevidstheden i gang med at
skabe en balance eller homøostase, som indkalkulerede de erkendte forskelle.
Det åbne systems udveksling med omverdenen og dets evige søgen efter ligevægt kan
imidlertid være svært at få til at harmonere med at samfundet trods alt udvikler sig. Et
system, der konstant søger at skabe ligevægt, vil pr. definition være regressivt
konservativt og vil have mangel på udvikling om ikke som mål, så som konsekvens. Dette
forklarede man ved, at bevidstheden var i stand til at håndtere en øgning af de
forstyrrelser, den konstant bliver udsat for. Mentale systemer kan for at kunne hamle op
med en stadig foranderlig verden besidde ”tilstrækkelig variation” (requisite variety).
Andre systemteoretikere mener ikke, der kan opretholdes ligevægt mellem systemers
kompleksitet og deres omverden og at omverdenen altid vil være mere kompleks end
systemet selv. En repræsentant for denne tænkning er fx Luhmann. Dog kan en meget
stor kompleksitetsforskel mindske ved at øge den indre kompleksitet, men en fuldstændig
udligning vil aldrig finde sted.
Senere er systemteorien gået over til at betragte systemer som mere lukkede i forhold til
omverdenen. Systemer betragtes som selvreferentielle og danner alle elementer i sig selv,
for sig selv og af sig selv. Dermed accentueres systemernes arbejde med og fokuseren på
cirkulære årsagssammenhænge til forskel fra behaviorismens lineære hvis/så – kausalitet.
Opfattelsen af, at systemerne selv frembringer erkendelse gennem cirkulære
årsagssammenhænge og associationskæder fører imidlertid til, at der opstår et behov og
en særlig interesse for iagttagerens rolle i erkendelsesprocessen, idet han jo meget let
selv bliver en del af det selverkendende system. Der er altså et behov for at kunne se sig
selv udefra og dermed er andenordensiagttagelsen født. Andenordensiagttagelsen kan
foretages af en anden person eller ved selvrefleksion.
Andenordensiagttagelsen sætter fokus på iagttageren og ikke det iagttagede.
Andenordensiagttageren spørger således ikke til, hvordan systemet er, men til hvordan
noget er iagttaget og analysen konstrueret. Man kan sige, at der sættes fokus på teorierne
om systemet til forskel fra førsteordensiagttagelsen, der iagttager noget på systems
præmisser. Den kendteste andenordenskybernetiker er nok den tyske sociolog Niklas
Luhmann (Rasmussen 2002 s. 12). Ifølge Luhmann består samfundet af uddifferentierede
selvreferentielle systemer.
Skolen er således overordnet set en organisation, der eksisterer på egne præmisser og
forstår omverdenen på baggrund heraf. Skolen optræder som et lukket system, fordi den
adskiller sig fra noget andet, der ikke er en del af systemet – skolens omverden. Endelig
kan man kalde skolen selvskabende, idet den primært udvikler sig på baggrund af sin
egen indre dynamik og ikke umiddelbart lader sig påvirke af andre systemers måde at
agere på. Sundhedssektoren, undervisningssektoren, finanssektoren og retsvæsnet er alle
eksempler på individuelle systemer, som atter uddifferentierer sig i mindre systemer.
Folkeskolen udskiller sig fra de tekniske skoler og gymnasierne ved, at de har hver deres
læreruddannelse og efter- / videreuddannelse samt langt hen ad vejen forskellige syn på
pædagogik og metodik. Man rekrutterer elever fra forskellige samfundsgrupper og på
baggrund af decentralisering af økonomi og ledelse fremmes en proces, hvor hver enkelt
institution udvikler egne visioner, handleplaner og pædagogiske forståelse. Denne proces
intensiveres i et moderne samfund, hvis opgaver og funktioner kun kan løses gennem en
dybere opsplitning, specialisering og uddifferentiering.
Pointen i den systemiske teori og den symbolske organisationsforståelse er således, at
samfundet ikke længere har nogen fælles ide eller fælles mening at være sammen om.
Sociologen Jürgen Habermas er bl.a. kendt for sine teorier om, at netop demokratiet
forudsætter den systemoverskridende samtale, altså et fælles sprog og medie, som vi skal
værne om for at bevare en vis konsistens i samfundet. Det er Luhmann uenig i. I hans
univers består samfundet af adskilte systemer, der stort set udelukkende kommunikerer
internt på hvert sit medium og kun voldsomme forstyrrelser fra omverdenen kan have
effekt i de enkelte systemer. (Kneer og Nassehi 1997)
En undersøgelse fra 1998 har analyseret forholdet mellem pædagogstuderendes
teoretiske kompetencer og sammenhængen med praktikperioderne i eksterne institutioner.
Den almene opfattelse er, at studerende kan tage deres teoretiske kompetencer med sig
ud i praksis og på den måde blive mere kompetente. Undersøgelsen bekræftede ikke
denne sammenhæng, men kunne dokumentere, at de pædagogstuderende ikke handlede
på baggrund af seminariekonteksten, men på baggrund af refleksion i forhold til det sociale
og symbolske rum, praktikinstitutionen udgør. De studerende kommunikerede på
praktikinstitutionens præmisser og konteksten var institutionens interne struktur og koder
samt deres egen sociale ballast. Efter praktikopholdet genetableredes
seminariekonteksten og de studerende reflekterede igen i forhold til seminariets kultur og
interne faglige krav.
Luhmanns systemteori kan altså bruges til at forklare de vanskeligheder, der opstår når
man forsøger at knytte generel teori sammen med praksis. I den nævnte undersøgelse er
der tale om to forskellige systemer med hver sin logik og interne koder. Derfor er det heller
ikke uproblematisk at opbygge en pædagogisk selvforståelse på en sammenhæng, der
ikke kan etableres. Overordnet set er seminariet ikke i stand til at levere de kompetencer
institutionen efterspørger på tilfredsstillende måde og institutionen vurderer derfor igen
seminariet på egne betingelser, dvs. et selvreferentielt systems måde at vurdere sin
omverden på. Omvendt vurderer seminariet sin omverden på samme selvreferentielle
betingelser og må nødvendigvis finde den hovedløs, rodløs og inkompetent og vil forvente
et bedre reflekteret pædagogisk grundlag end den kaotiske hverdag, man kan iagttage på
institutionen. De studerende formår imidlertid at indleve sig i begge systemer og fungerer i
den til enhver tid gældende kontekst.
Symbolsk organisationsforståelse og Luhmanns systemteori kan altså betragtes som to
sider af samme sag. Som perspektiv og udgangspunkt for en organisationsundersøgelse,
må denne selvreference betragtes som værende vanskeligt at operationalisere og
analysere med henblik på at skabe en forståelse, der kan bruges til noget empirisk
brugbart. Men sådan er det altid når teorier er unge – tiden vil vise om et symbolsksystemteoretisk grundlag kan danne udgangspunkt for en bevidst påvirkning og udvikling
af en institution på teoriens egne præmisser. Hermed er skismaet præsenteret.
(Rasmussen 2002)
Alle organisationer har deres eget symbolsprog. I visse tilfælde
står man sig bedst ved ikke at bruge disse i forhold til omverdenen!