Medarbejdere - INSTITUT FOR FOLKESUNDHED
Deltagelse i kompetenceudvikling – et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv Masterprojekt Modul 4 på Master i voksnes læring og kompetenceudvikling Januar 2013 Skriftlig opgave med mundtligt forsvar 98.734 anslag Nila Korzen 20097816 Vejleder: Søren Ehlers Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Abstract Keywords: Adults with Dyslexia, Barriers, Participation, Competency Development, Support Technology, Social Heritage, Danish Adult Education Policy This project is a qualitative case study of factors influencing participation in adult learning of the minority of adults with dyslexia. Based on recent research on this minority, Bounded Agency Model, and theory about social heritage it is examined how these factors have made an impact on their participation. Finally it is discussed how the minority of adults with dyslexia are supported by the Danish society. The interviews conducted during this project show the participation of two individuals, both adults with dyslexia, in competency development. Based on those interviews, literature review, and an analysis of the two main policy documents within this area of interest the results demonstrate that some work is still needed on policy making level to truly support the minority of adults with dyslexia. 1 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Indhold Abstract ..................................................................................................................................... 1 1. Indledning .............................................................................................................................. 4 1.1 Problemformulering ................................................................................................................... 5 1.2 Begrebsafklaring ........................................................................................................................ 6 1.3 Metodiske overvejsler................................................................................................................ 8 1.3.1 Teoretisk delanalyse ........................................................................................................... 8 1.3.2 Empirisk delanalyse ............................................................................................................. 8 2. Teoretisk delundersøgelse .................................................................................................... 10 2.1 Voksne med dysleksi ................................................................................................................ 10 2.1.1 Definition af dysleksi ......................................................................................................... 11 2.1.2 Dysleksiens konsekvenser ................................................................................................. 12 2.1.3 Kompenserende strategier og strategier for at overkomme vanskelighederne .............. 13 2.1.4 Digitale hjælpemidler ........................................................................................................ 14 2.2. Barrierer og motivation for deltagelse ................................................................................... 16 2.2.1 Bounded agency ................................................................................................................ 16 2.2.2 Motivation ......................................................................................................................... 18 2.3 Social arv og deltagelse i kompetenceudvikling ...................................................................... 20 3. Empirisk delundersøgelse ..................................................................................................... 22 3.1 Præsentation af case ................................................................................................................ 22 3.1.1 At have dysleksi som voksen............................................................................................. 23 3.1.2 Selvbillede ......................................................................................................................... 25 3.1.3 Barndomsmiljøet påvirkning ............................................................................................. 27 3.2 Deltagelse i kompetenceudvikling i policyformulering............................................................ 29 4. Diskussion ............................................................................................................................ 33 5. Konklusion ........................................................................................................................... 36 2 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 6. Perspektivering .................................................................................................................... 39 7. Referencer ........................................................................................................................... 40 Videnskabelig litteratur.................................................................................................................. 40 Policydokumenter .......................................................................................................................... 41 Rapporter og anden litteratur........................................................................................................ 41 Internethenvisninger...................................................................................................................... 42 Bilag I. Interviewguide .............................................................................................................. 43 Bilag II. Bounded Agency Model ............................................................................................... 47 3 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 1. Indledning Dette projekt bygger på et casestudie af vilkår for at deltage i kompetenceudvikling for minoriteten voksne med dysleksi. Der er bred enighed blandt både politikere og forskere om, at en befolkning med et højt kompetenceniveau gavner såvel samfundet som individet under en vidensøkonomi. Både uddannelser bredt set og arbejdslivet stiller til stadighed højere krav til vores læse-og skrivefærdigheder, fordi disse færdigheder anses som basale for at kunne udføre opgaver, hvis kompleksitet stiger. Vigtigheden af voksnes læse- og skrivefærdigheder understreges af, at flere store internationale undersøgelser er sat i værk i de sidste årtier. Omfattende undersøgelser som International Adult Literacy Survey (IALS) fra år 2000, International Adult Literacy and Life Skills (ALL) fra 2005 og Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC), der forventes afleveret i 20131 foretages for bl.a. at klarlægge den voksne befolknings læsefærdigheder i de forskellige lande og dermed understøtte udviklingen af landenes politik på bl.a. voksenuddannelsesområdet (OECD, 2000) (Gabrielsen, 2005) (Sabatini & Bruce, 2009).. Denne udvikling med stigende krav til læse- og skrivefærdigheder på arbejdsmarkedet eller i uddannelser stiller en del voksne med læsevanskeligheder overfor store udfordringer. Vanskelighederne med skriftsproget kan måske skabe specifikke barrierer overfor at deltage i kompetenceudvikling f.eks. pga. dårlige erfaringer fra skoletiden. I OECD’s undersøgelse IALS blev læsefærdighed sammenstillet med graden af deltagelse i voksenuddannelse. I de nordiske lande har vi generelt en høj grad af deltagelse i voksenuddannelse sammenlignet med andre lande i OECD. Men for alle landes vedkommende, og dermed også Danmark, viser det sig, at den del af befolkningen, der har de ringeste læsefærdigheder, præcis er den gruppe med lavest grad af deltagelse (OECD, 2000, s. 43). Fra det danske samfunds side har man sat flere tiltag i værk med den intention at støtte læsesvage i at deltage i kompetenceudvikling som f.eks. tilbud om specialundervisning og ordblindeundervisning for voksne samt forberedende voksenundervisning (www.uvm.dk). Mennesker med læsevanskeligheden dysleksi er den nyeste og hurtigst voksende brugergruppe hos Nota – Nationalbibliotek for mennesker med læsevanskeligheder. Min arbejdsplads Nota er et statsligt bibliotek under Kulturministeriet. En del af Notas mission er at sikre adgang til viden, samfundsdeltagelse og oplevelser for mennesker med læsevanskeligheder tilpasset deres behov. Dermed er Nota også en del af den forvaltning, der støtter bl.a. voksne med dysleksi i samfundsdeltagelse (Nota, 2009). 1 Ifølge OECD skulle resultaterne fra PIAAC undersøgelsen udkomme oktober 2013 (http://www.oecd.org/edu/highereducationandadultlearning/moreaboutpiaacprogrammefortheinternationalassessm entofadultcompetencies.htm) 4 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Samtidig lever vi i et samfund med en hastig udvikling af digitale løsninger. Her kan nævnes skat, NemID og den digitale borgerservice Borger.dk. Den digitale udvikling er heldigvis også med til at give bl.a. mennesker med dysleksi kompenserende muligheder for kompetenceudvikling. Både de brede digitale løsninger for borgerne og de specifikke kompenserende fordrer imidlertid digital kompetence for at kunne anvende de digitale løsninger og begå sig med det kompenserende udstyr. Således bliver digital kompetence, og ikke kun indsats på læse- skrivefærdigheder, ofte en forudsætning for, at voksne med dysleksi og andre læsevanskeligheder kan deltage på lige fod, når det gælder arbejdslivet og videre kompetenceudvikling. At være digitalt kompetent vil bl.a. sige at kunne bruge digital teknik på en meningsfuld måde – arbejds- og studiemæssigt samt i enhver generel henseende (Ilomäki, Kantosalo, & Lakkala, 2011, s. 8). Jeg vil dog påstå, at som med alle andre færdigheder fordrer brugen af digital teknik regelmæssig anvendelse af færdighederne (som f.eks. med sprog). Dette gælder især digitale færdigheder, netop grundet den hastige udvikling. Hermed bliver adgangen til digitalt udstyr, heriblandt det kompenserende, en afgørende forudsætning for at opretholde og fremme sine digitale kompetencer. Altså enten selv at have råd til eller på anden vis få stillet udstyr til rådighed. En anden faktor, der kan have betydning for voksnes arbejdsliv og lige muligheder for kompetenceudvikling, er social arv. Udfordringerne med ringe læse-og skrivefærdigheder samt behovet for udvikling og opretholdelse af digitale kompetencer kræver et vist overskud mentalt (men også i visse tilfælde økonomisk) for at være på arbejdsmarkedet eller deltage i kompetenceudvikling. Det er min antagelse, at de kår, man er opvokset med, spiller en rolle. Hvis man kommer fra en familie, der har haft ringe mulighed for at støtte én i at overkomme udfordringer ved at have dysleksi, har man måske endnu ringere tilbøjelighed til selv at vælge kompetenceudvikling til som voksen? Hvilken rolle spiller social arv for voksne med dysleksi på arbejdsmarkedet eller under kompetenceudvikling? 1.1 Problemformulering På den ene side har vi en minoritetsgruppe, hvis forudsætninger for at deltage i kompetenceudvikling ikke altid synes stærke. På den anden side et samfund, hvis tilbud til netop denne gruppe kunne understøtte deres deltagelse i voksenuddannelse og samfundsdeltagelse. Når undersøgelser viser, at voksne med ringest læsefærdigheder har lavest grad af deltagelse, bliver det relevant at undersøge de politiske strategier for at højne befolkningens kompetenceniveau ud fra viden om minoriteten voksne med dysleksi samt ud fra undersøgelse af hvilke faktorer, der påvirker deltagelse i kompetenceudvikling positivt og negativt. Kort sagt: Er der lagt de rigtige strategier fra samfundets side for at støtte denne minoritet i at deltage i kompetenceudvikling? 5 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Disse overvejelser giver mig anledning til at diskutere: 1. Hvordan understøtter det danske samfund voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling? på baggrund af følgende spørgsmål: 2. Hvad viser nyere forskning om voksne med dysleksi? 3. Hvilke faktorer har indflydelse på voksnes deltagelse i kompetenceudvikling? 4. Hvordan hæmmer negativ social arv, og hvordan fremmer positiv social arv voksne i at deltage i kompetenceudvikling? 5. Hvilken indflydelse har barrierer, motivation og social arv haft på kompetenceudvikling for voksne med dysleksi? 1.2 Begrebsafklaring Her vil begreber blive defineret og deres brug afgrænset i forhold til indeværende projekt. Voksne med dysleksi Der er bred enighed om, at dysleksi indbefatter vanskeligheder med fonologiske færdigheder som at genkende og afkode ord, og at det skyldes en kognitiv forstyrrelse. Konsekvenserne af forstyrrelsen er vanskeligheder med at læse og skrive samt kognitive processer i forbindelse med arbejdshukommelsen. Disse vanskeligheder kan være vedvarende således at man som voksen stadig oplever konsekvenserne af den forstyrrelse, man er født med (Gustafson, 2012; McLoughlin, 2012). Fokus for projektet er dysleksi, som et af den voksnes vilkår i forhold til at deltage i kompetenceudvikling. Projektet søger derfor ikke at belyse, hvordan man overkommer de fonologiske vanskeligheder og specifikt højner sine læse- og skrivefærdigheder eller bedst mulig undervisningspraksis. Kompetenceudvikling Kompetenceudvikling skal i dette projekt forstås som den tilsigtede udvikling af færdigheder, viden og holdninger, der øger individets kapacitet og derigennem potentiale til at handle (Wahlgren, 2010). I dette tilfælde øge muligheder for aktiv samfundsdeltagelse, det være sig arbejdsmæssigt eller privat hos voksne med dysleksi. Begrebet kompetenceudvikling omfatter også organisatorisk læring (Elkjaer, 2006). I dette projekt bruges begrebet dog kun i forbindelse med den læring, der foregår, når den voksne med dysleksi 6 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 aktivt vælger at deltage specifikt i læring og udelukker dermed den daglige praksisbaserede, der f.eks. foregår på arbejdspladsen. Flere af de anvendte teorier og policydokumenter omtaler voksnes deltagelse i voksenuddannelse eller adult education. Da jeg anser kompetenceudvikling som en del af det bredere begreb voksenuddannelse, mener jeg, at teorierne og det politiske dokument også dækker kompetenceudvikling. Deltagelse i kompetenceudvikling Ifølge Wahlgren (2010) har voksnes deltagelse i kompetenceudvikling været et centralt uddannelsespolitisk tema i de seneste 40 år, fordi deltagelsen kan bidrage til at skabe lighed og social stabilitet, øge konkurrenceevnen hos landets arbejdskraft samt styrke den enkeltes personlige udvikling. Bounded agency Individets beslutninger og handlinger i forbindelse med deltagelse afhænger af bounded agency, som kan forstås som ens handlemuligheder, der er afgrænsede af barrierer. Et begrænset handlingsrum i modsætning til komplet frihed til, i dette tilfælde, at vælge kompetenceudvikling (Rubenson & Desjardins, 2009). Begrebet er ikke eksplicit defineret i artiklen, men fra engelsk kan bounded oversættes til begrænset og agency til handlen (Gyldendal). Således kan begrebet forstås som begrænset handlingsrum. Barrierer Voksnes deltagelse i kompetenceudvikling ses i lyset af, at deltagelsen er frivillig. Imidlertid kan barrierer være begrænsende for individets beslutning i at deltage. I R&Ds model over bounded agency opererer de med tre typer af barrierer (Rubenson & Desjardins, 2009). Motivation Ved at medtage voksnes motivation sideløbende med barrierer til at deltage gives indeværende projekt en mere balanceret tilgang til deltagelse. Ifølge Wahlgren (2010) er motivation for at deltage i kompetenceudvikling styret af behov, der kan opstå i livet, især ved ændringer i livssituationen. Social arv E.J. Hansen (2011) betegner social arv som reproduktion af uligheder i samfundets struktur samt reproduktion af individets position i samfundsstrukturen med dertilhørende flere eller færre valgmuligheder i livet. 7 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 1.3 Metodiske overvejsler I dette afsnit fremlægges den metode, der er anvendt i den teoretiske og empiriske delundersøgelse. Indeværende projekt er en kvalitativ undersøgelse, der bygger på en teoretisk delundersøgelse samt en empirisk delundersøgelse i form af et casestudie. Undersøgelserne lægger op til en diskussion. Forskeren Robert K. Yin definerer casestudiet som en empirisk undersøgelse, der undersøger et nutidigt fænomen i sin real-life sammenhæng, hvor grænserne mellem fænomen og kontekst ikke er tydeligt, og hvor flere beviskilder anvendes (2009, s. 18). I dette projekt udgør voksne med dysleksi fænomenet og deres deltagelse i kompetenceudvikling i deres voksenliv konteksten. Ud over interviews bliver teori om voksne med dysleksi, anvendt som beviskilde. Den kvalitative metode som casestudiet ligger indenfor har sin force i at indfange det unikke og dets kontekst ved de undersøgte fænomener, fremfor en bestræbelse på at generalisere resultater. Dermed har denne metode givet mulighed for at gå i dybden med en specifik gruppe individer i projektet, som derfor heller ikke skal opfattes repræsentativt for hverken hele gruppen af voksne med dysleksi eller andre minoriteter (Brinkmann & Tanggaard, 2010). 1.3.1 Teoretisk delanalyse Den teoretiske delundersøgelse er delt op i tre analyser med hver deres underafsnit. 1) Voksne med dysleksi, der består af gennemgang af den nyeste forskning på området. 2) Bounded agency modellen og 3) Teori om social arv i forhold til uddannelsessystemet er valgt med henblik på at forstå faktorer, der kan påvirke deltagelse i kompetenceudvikling. Den anvendte forskningslitteratur vil blive gennemgået i teoriens delafsnit 2.1. Voksne med dysleksi, 2.2.1 Bounded agency, 2.2.2 Motivation samt 2.3 Social arv og deltagelse i kompetenceudvikling. 1.3.2 Empirisk delanalyse Den empiriske delundersøgelse består dels af en interviewundersøgelse og dels af analyse af policydokumenter. 1.3.2.2 Interview Formålet med anden del af den empiriske delundersøgelse i form af interviews med voksne med dysleksi, er at belyse, hvilken indflydelse barrierer, motivation og social arv har haft på deres kompetenceudvikling. Dataindsamling Den kvalitative interviewform er valgt, da den giver mulighed for at få så uddybede svar som 8 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 muligt om informanternes livssituation, holdninger og oplevelser (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 29). Interviewene er foregået pr. telefon ud fra en semistruktureret spørgeguide med en varighed på ca. 30 minutter. De er blevet optaget på diktafon efter informanternes samtykke. Informanternes læse- og skrivevanskeligheder taget i betragtning synes den skriftlige besvarelse for besværlig med risiko for mangelfulde besvarelser. Spørgeguiden2 består primært af spørgsmål med åbne svarmuligheder. Hvor jeg har fundet det nødvendigt, har jeg givet informanterne svarmuligheder, enten fordi svarene skulle være sammenlignelige (f.eks. informantens beskæftigelsesstatus overfor forældrenes), eller fordi et spørgsmål kunne virke ”ømtåleligt” (f.eks. boligområdets sociale belastning). Operationalisering af de teoretiske begreber til interviewspørgsmål: Spørgsmål angående deltagelse er udformet med inspiration fra Eurobarometer Survey fra 2003 om EU-borgernes holdninger og handlinger i forbindelse med livslang læring. I denne undersøgelse er borgerne blevet spurgt bl.a. til deres deltagelse i kompetenceudvikling (Chisholm, Larson, & Mossoux, 2004). Spørgsmål angående social arv er blevet inspireret af en Ph.d.-afhandling fra Forskerskolen i Livslang Læring (Thomsen, 2008). Afhandlingen undersøger, hvordan den sociale baggrund har betydning for valg af uddannelse. Inden interviewene blev foretaget, har spørgeguiden været til review for at styrke spørgsmålenes relevans for undersøgelsens genstand og formål. Dette højner interviewenes validering (Kvale, 1997, s. 232). Analyse af interview: Interviewene er blevet analyseret ud fra projektets teoretiske ramme. Fremgangsmåden har været at placere citater fra interviewene, der kunne tolkes som udtryk for specifikke emner hentet fra teorierne. Derefter kunne den sammenhængende analyse udfærdiges. 1.3.2.1 Policydokumenter Analyse af policydokumenter er valgt som del af den empiriske delundersøgelse for at give et billede af, hvilken kurs samfundet politisk har lagt i forhold til voksne med dysleksi. De udvalgte policydokumenter er sekundære dokumenter, som er kendetegnet ved at være de offentligt tilgængelige versioner af f.eks. politiske aftaler, til forskel fra interne mødereferater som er primærdokumenter (Brinkmann & Tanggaard, 2010, s. 139). Ud fra projektets teoretiske ramme: voksne med dysleksi, hvorledes barrierer, motivation og social arv påvirker deltagelse i kompetenceudvikling, har fokus for analysen af dokumenterne været, hvordan de politiske tiltag understøtter voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling. 2 Se Bilag I. Spørgeguide 9 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 2. Teoretisk delundersøgelse Dette afsnit omfatter delanalyser af de tre teorier, der danner ramme for analysen af interview og policydokument samt for den senere diskussion af hvorledes det danske samfund understøtter voksne med dysleksi i deltagelse i kompetenceudvikling. 2.1 Voksne med dysleksi I dette afsnit vil nyere forskning i voksne med dysleksi blive gennemgået. Fokus vil ligge på definitioner af dysleksi, konsekvenser ved at have dysleksi samt strategier for at klare sig godt som voksen med dysleksi, herunder brugen af hjælpemidler. Valg af litteratur For at belyse forskning omhandlende voksne med dysleksi, har jeg valgt litteratur både fra Norden og de engelsksprogede lande. Da der er tale om nyere forskning, er den medtagne litteratur afgrænset til at være udkommet i 2010 og frem. Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (skrevet på svensk i 2009, oversat til dansk 2012) er valgt, da bogen er skrevet af en lang række anerkendte svenske forskere i dysleksi. Hvert kapitel er gennemarbejdet på baggrund af den internationale forskning på området og med utallige referencer til forskellige empiriske undersøgelser. Ifølge DanBib3 er det den nyeste udkomne bog, der medtager vilkårene for voksne med dysleksi i Danmark. Kapitlet Dysleksi og hvordan det kan defineres af Stefan Gustafson er valgt for at belyse definitionen af dysleksi. Ud fra kapitlerne Dysleksi og voksne af Anna-Lena Gutsavsson, Selvbillede, motivation og dysleksi af Lena Swalander samt Subgruppe af læsere af Ulrika Wolff vil de konsekvenser, dysleksien kan have for voksne med denne vanskelighed, samt strategier til at klare sig godt, blive karakteriseret. David McLoughlin var en af hovedtalerne på konferencen Ord12 og har publiceret artiklen Dyslexia A lifespan perspective i 2012 eksklusivt til konferencen. Konferencen søgte med internationale spydspidser inden for dysleksi-området at formidle aktuel viden om feltets forskning og praksis. David McLoughlin beskæftiger sig med adfærdsmæssige karakteristika hos voksne med dysleksi set ud fra et livsforløbsperspektiv, herunder også den betydning, som overgange mellem forskellige livs- og læringssituationer har. Han er psykolog og har erfaring med både læringspsykologi og arbejdspsykologi (Ord12, 2012). Artiklen Cognitive functioning and work success in adults with dyslexia er skrevet af forskere fra universiteter i England og New Zealand (Leather, Hogh, Seiss, & Everatt, 2011). De har lavet en kvantitativ undersøgelse af strategier for jobrelateret succes for voksne med dysleksi. 3 DanBib er databasen over nationalbibliografien og over bestanden i alle danske biblioteker (http://www.danbib.dk/index.php?doc=danbib) 10 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Kapitlet Technology and dyslexia er valgt fra Dyslexia in Europe: A pan-European survey skrevet af to forskere, der beskæftiger sig ikke alene forskningsmæssigt med dysleksi, men også EU-projekter målrettet denne gruppe: Anna Gyórfi fra Ungarn og Ian Smythe fra England. Gyórfi er psykolog og bl.a. specialist i innovativ teknologi til læring. Smythe er gæsteprofessor ved universitetet i Wales og har specialiseret sig indenfor policies og teknologi i forbindelse med dysleksi. Formålet med rapporten var at give et overblik over de barrierer for bl.a. tilgængelig information, personer med dysleksi møder, samt give forslag til at nedbryde disse barrierer (Gyórfi & Smythe, 2010, s. 3). Ud fra database- og netsøgninger er rapporten den sidste nye undersøgelse, der er publiceret specifikt om voksne med dysleksi og deres behov for digitale hjælpemidler. Da formålet med indeværende underafsnit er at bidrage med viden om, hvordan digitale hjælpemidler kan fungere som kompenserende strategi for voksne med dysleksi, og ikke gå i detaljer omkring de enkelte teknologier/programmer, anses denne udgivelse for det bedste bud trods dens alder og rapportform. 2.1.1 Definition af dysleksi Ifølge Gustafson (2012) kommer ordet dysleksi fra græsk, betyder omtrent ”vanskeligheder med ord” og har en medicinsk oprindelse. I daglig tale bliver ordblindhed ofte anvendt, men det er en misvisende betegnelse. Undersøgelser har nemlig vist, at det ikke er den visuelle perception af ordene, der udgør vanskeligheden. Derfor er den vedtagne betegnelse for denne specifikke læseog skrivevanskelighed dysleksi. Igennem tiden har definitionen på dysleksi udviklet sig fra at være upræcis og uden angivelse af årsager til vanskeligheden. Nu til dags mangler vi stadig viden, om dysleksiens natur, men der hersker bred enighed om, at det indbefatter vanskeligheder med at genkende og afkode ordenes lyde (en fonologisk færdighed), og at dysleksi skyldes en kognitiv forstyrrelse. Dysleksi dækker ikke over en homogen gruppe mennesker, og måske sammen med den stadig manglende viden, er det årsagen til, at moderne definitioner på dysleksi stadig er bredt og forsigtigt formuleret. Gustafson ender med at pege på en lang definition fra 2001 af Høien & Lundberg, som den bedst dækkende. Denne definition kendetegner dysleksi som: en forstyrrelse vanskeligheder ved at læse og retskrivning antageligvis at skyldes genetisk disposition vedvarende, især vanskeligheder ved retskrivning og de fonologiske færdigheder forekommer stadig hos voksne (s. 18). Ifølge Gustavsson (2012), som fokuserer sin undersøgelse på voksne med dysleksi, er forskningen i specifikt denne gruppe relativt begrænset. Ud fra flere undersøgelser slår hun fast, at selv om læsefærdighederne udvikles frem til voksenalderen, kan dysleksi stadig forekomme her. Til 11 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 definitionen fremført af Gustafson føjer hun følgende vedvarende kendetegn: vanskeligheder ved læsehastighed, ordgenkendelse, ordforråd samt både læse- og lytteforståelse, og problemer med arbejdshukommelsen (s. 193-197). McLoughlin (2012, s.1) kalder dysleksi et syndrom. Med belæg fra hjerneforskning og kognitiv psykologi mener han, at alle med dysleksi har et problem med at bearbejde information. Mcloughlin tilslutter sig, at det er arveligt og varer hele livet. 2.1.2 Dysleksiens konsekvenser Ud over de nævnte vanskeligheder med skriftsproget, kan den anderledes måde at bearbejde informationer på hos den voksne med dysleksi ifølge McLoughlin bevirke vanskeligheder ved: Organisering og struktur – privat og på arbejdet Tidsplanlægning – under- og overvurdering Social kommunikation – ordrækkefølge og at finde de rigtige ord Svag automatisk udvikling af færdigheder Han understreger, at vanskelighederne kan være forskellige fra person til person, Men éns for vanskelighederne er, at de hænger sammen med arbejdshukommelsen (working memory). De kognitive processer, der udgør arbejdshukommelsen er en forudsætning for effektive præstationer i lærings- og arbejdssammenhænge. McLoughlin har særligt fokus på den voksnes overgangssituationer i livet, transitions in life. Han mener, at overgangssituationerne er særligt svære, idet at dysleksien bevirker, at man ikke automatisk udvikler nye færdigheder. Overgangssituationerne kan bl.a. andet være skift mellem uddannelse og job eller fra job til uddannelse/kursus. Sådanne skift kan kræve længere tids forberedelse (s. 2-4). I forbindelse med kompetenceudvikling for voksne med dysleksi, nævner Wolff (2012), at man skal være opmærksom på sandsynlighed for at faIde tilbage på mangelfuld skriftlig kompetence i stressede situationer, især ved tidspres og en øget afhængighed af konteksten pga. usikker ordafkodning (s. 151). I et eksempel med universitetsstuderende bakkes dette op af Gustavsson, som skriver, at tid er væsentlig mere afgørende for at lykkes med læse- og skriveopgaver for voksne med dysleksi end andre på samme faglige niveau. Hun mener, at den er essentiel for at håndtere de krav til læsning og skrivning, som samfundet stiller (Gustavsson s. 197). Både Gustavsson (s. 199-200) og Swalander (2012) skriver om negativt selvbillede som følge af dysleksi. For den voksne indebærer det negative selvbillede følelsen af skyld, at være forkert og at blive misforstået, selv for nogle af dem, der udadtil klarer det godt. Den emotionelle usikkerhed påvirker i sådan en grad, at de undgår udfordringer – også udfordringer, der intet har at gøre med læse- og skrivekompetencer. Gennem tiden kan usikkerheden udvikle sig til passivitet med 12 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 reducerede forventninger til sig selv og motivation. Swalander kalder det et mønster af indlært hjælpeløshed (s. 188). I forbindelse med inaktivitet hører også oplevelse af ekstern locus of control. Når man opfatter årsagerne til hændelser i ens liv ligger udenfor ens kontrol, synes det meningsløst at yde en aktiv indsats, f.eks. når det kommer til kompetenceudvikling (Swalander, 2012, s. 187). Således kan det negative selvbillede begrænse den voksnes liv i sådan en grad, at man både fravælger uddannelse, undgår ønskede jobopgaver og er afhængig af andre, selv i privatlivet, til at klare hverdagen. Den daglige konfrontation med de opgaver, man ikke synes at magte kan skabe en ond cirkel, så det negative selvbillede forstærkes. Swalander refererer til flere forskere i sin forklaring på en model over selvbilledet. Ifølge modellen udgøres en persons samlede selvbillede af flere selvbilleder opdelt i domæner: f.eks. det faglige, det sociale og det fysiske domæne. Det afgørende for ens samlede selvbillede er ikke, hvordan man reelt klarer sig indenfor domænerne, men hvor betydningsfulde de forskellige domæner synes at være for en i forhold til ens færdigheder(s.179). Wolff referer fra en undersøgelse, der viser, at børn med dysleksi, der af andre – der var uvidende om disse børns dysleksi – bliver betragtet som dumme, dovne og sjuskede, stadig som universitetsstuderende anser sig selv som sjuskede ved læse- og skriveopgaver (s. 149) . Uden at kende yderligere detaljer fra undersøgelsen, kunne det, ud fra modellen over selvbilledet, være et eksempel, at de studerende vægter deres faglige domæne højt og derfor stadig har et negativt selvbillede på det område. McLoughlin kommer også ind på mulige følelsesmæssige konsekvenser af dysleksien, som har en selvforstærkende effekt, idet at den manglende selvtillid, lavt selvværd, angst og nervøsitet forværrer problemerne med at bearbejde information og derved præstationen. Han er enig i at tidligere lærings- eller arbejdsmæssige oplevelser danner grobund til de negative følelser (s. 2). 2.1.3 Kompenserende strategier og strategier for at overkomme vanskelighederne Den behandlede litteratur i dette underafsnit beskriver en del eksempler på voksne med dysleksi, der klarer sig godt på arbejde, studie og i andre sammenhænge ved hjælp af forskellige strategier. Overordnet kan strategierne deles op i to. Man kan enten forsøge at blive bedre til det, der er vanskeligt eller kompensere med alternative løsninger. Når det handler om at blive bedre til at læse og skrive, er Wolff inde på, at intensiv læse og stavetræning ikke er nok, men at det kræver omhyggeligt strukturerede undervisningsprogrammer specifikt for målgruppen (s. 152). Gustavsson har udformet en akademisk afhandling om at håndtere læsekrav på arbejdet, og er kommet frem til, at kompenserende strategier bliver taget i brug, især i forbindelse med 13 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 læseopgaver. De læsetekniske strategier er f.eks. at genkende ord på baggrund af tekstens kontekst, i stedet for at læse ordet ud fra de bogstaver, det består af (s. 194-196). At klare sig godt i voksenlivet, betegner Gustavsson som, at turde bruge alle sine ressourcer og hele ens kapacitet. Både Gustavsson og Swalander mener, at hvorvidt man klarer sig godt afhænger allermest af ens tidligere positive oplevelser. Når man som voksen udvikler velfungerende strategier, er det en afgørende forudsætning at være målrettet og bevidst om sit færdighedsniveau, have selvtillid samt at acceptere vanskelighederne. Med til strategierne hører åbenhed overfor omgivelserne og at vurdere sit behov for hjælp i den enkelte situation. Åbenheden har den sidegevinst at mindske usikkerhed og nervøsitet for at ens læse- og skrivevanskeligheder bliver afsløret, hvilket skaber større tryghed. Bevidstheden om ens niveau som strategi bakkes op ad McLoughlin, som er inde på, at indsigt og forståelse af især vanskeligheder ved arbejdshukommelsen er afgørende for succes. Både Swalander og Leather et al. opfatter self-efficacy som en bestanddel af succes. Self-efficacy er opfattelsen og vurderingen af, hvor god man er til at planlægge, strukturere og udføre en opgave tilfredsstillende. Undersøgelser har vist at høj self-efficacy øger deltagelse og ihærdighed i f.eks. vanskelige læringssituationer, fordi man anser sig selv kompetent til at udføre opgaven. Yderligere giver høj self-efficacy muligvis en følelse af selv at kunne påvirke sin situation (Swalander, 2012, s. 182-183; Leather, Hogh, Seiss, & Everatt, 2011, s. 330-331). Leather et al. har foretaget en kvantitativ validering af en model af succes for voksne med dysleksi. Modellen er skabt af Gerber et al. fra 1992 på baggrund af kvalitative studier. Gerber forbinder succes med kontrol. Leather et al. har undersøgt sammenhængen mellem jobrelateret succes og den del af modellen, der illustrerer den indre kontrol. Den indre kontrol består af kognitive og metakognitive processer, så som at kunne sætte sig mål, selvforståelse (bevidsthed om egne evner) og arbejdshukommelse. Den personlige opfattelse af succes definerer de som en kombination af jobtilfredshed og self-efficacy. Hvad angår den personlige opfattelse af succes validerede undersøgelsen Gerbes resultat: Der er sammenhæng mellem indre kontrolfaktorer og succes. Leather et al fandt således sammenhæng mellem alle de forskellige kognitive processer og oplevet succes, men stærkest var to forbindelser. Den første var sammenhængen mellem selvforståelse samt planlægning af mål på den ene side og oplevelsen af succes på den anden. Den anden var mellem de to elementer af oplevet succes nemlig, jobtilfredshed og self-efficacy. Undersøgelsen viste også sammenhæng mellem de forskellige kognitive processer indbyrdes (s. 133-135). 2.1.4 Digitale hjælpemidler En af de alternative løsninger til at kompensere for vanskelighederne med skriftsproget er digitale hjælpemidler. 14 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 At kunne anvende hjælpemidlerne som støtte til at klare læse- og skriveopgaver tilfredsstillende er, ifølge Gustavsson, også med til at styrke det positive selvbillede, så den voksne med dysleksi påtager sig udfordringer ud fra deres reelle kompetencer (s. 200) Wolff er inde på behovet for kompenserende hjælpemidler til f.eks. skriftlige opgaver stadig findes hos voksne med dysleksi. For at gavne mest mulig, skal hjælpemidlerne introduceres så hurtig som muligt og inkorporeres som en naturlig del af hverdagen (s. 151). Gyórfi & Smythe (2010) formulerer behovet for hjælpemidlerne noget stærkere. For dem er der ingen tvivl om, at teknologien kan make a significant impact on lives of the dyslexic individual through its ability to help compensate for the difficulties in education, in employment and in many other areas of life. Yderligere skriver de, at uden adgang til teknologien, vil personer med dysleksi være endnu mere bagud, og marginaliseringen af denne gruppe være endnu større (s. 66). Konkret har voksne med dysleksi behov for at have adgang til information gennem internettet, elektroniske tekster (f.eks. e-bøger) og e-læring. Men at have adgang til computer med internet dækker ikke behovet alene. Gyórfi & Smythe opstiller en lang liste af typer af hjælpeprogrammer, uden hvilke personer med dysleksi ville være lige så ringe stillet, som hvis computeren ikke fandtes. Listen indeholder komponenter, der gør skriftlig information tilgængeligt (f.eks. via lyd) og som muliggør eller letter selv at producere skriftligt. Software, hvis formål ikke direkte er læsning eller skrivning, er også med på listen. Med til de helt essentielle programmer hører f.eks. concept map til at brainstorme og planlægge samt påmindelsesprogrammer til aftaler og tidsskema (s. 71). I et eksempel med universitetsstuderende fra England illustrerer forfatterne, at de studerendes bedste chance, for at tilgå den nødvendige information til studierne og for at konkurrere på jobmarkedet, består af en hel ”støttepakke”. Pakken indbefatter de digitale hjælpemidler, men også støtte til både at anvende hjælpemidler, til studiefærdigheder og til psykologiske spørgsmål (s. 67). Sammenfatning Ud over læse- og skrivevanskeligheder kan dysleksi bevirke problemer med at bearbejde information. Svigt i arbejdshukommelsen har en række konsekvenser for voksne med dysleksi, der især kan påvirke i situationer med store skift i livet. Det er blevet nævnt, at voksne med dysleksi skal bruge længere tid i især stressede situationer, og at følgevirkninger som negativt selvbillede opstået på baggrund af tidligere oplevelser kan have så alvorlige konsekvenser, at det hæmmer personen både uddannelses- og arbejdsmæssigt, samt privat. Forskellige læse- og skrivetekniske strategier kan anvendes til at imødekomme vanskelighederne, især hvis de foregår via omhyggeligt strukturerede undervisningsprogrammer. Forskningen peger dog på, at læse-skrivekurser ikke altid er nok for at opnå individets fulde potentiale. Flere 15 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 undersøgelser har vist, at indsigt i egne kompetencer, arbejdsgange og mål, samt åbenhed overfor omgivelserne er elementer til at klare sig godt og have oplevelsen af succes, især jobrelateret succes og ved udvikling af kompetencer, på trods af dysleksien. Ved læsning og skriftlige gøremål, og dermed også en del kompetenceudvikling, har dette underafsnit belyst, at voksne med dysleksi kan drage fordel, og i nogle tilfælde være afhængige af, digitale hjælpemidler. Blandt de essentielle programmer nævnes software, der både understøtter læse- og skriveopgaver samt arbejdshukommelsen. 2.2. Barrierer og motivation for deltagelse Denne teoretiske delundersøgelse vil blive brugt som teoretisk ramme i diskussionen af, hvilke faktorer, der har indflydelse på voksnes deltagelse i kompetenceudvikling. Underafsnittet er delt op i to. Første del omhandler barrierer, der påvirker til- og fravalg af deltagelse i kompetenceudvikling. I anden del vil motivation som faktor for deltagelse blive taget op. 2.2.1 Bounded agency I artiklen The Impact of Welfare State Regimes on Barriers to Participation in Adult Education: A Bounded Agency Model fra 2009 har Rubenson og Desdjardins (herefter R&D) udviklet en model af bounded agency over faktorer, der påvirker de barrierer, som kan begrænse individets til- og fravalg af voksenuddannelse. Begge forskere er professorer indenfor voksenuddannelse. Fordelen ved modellen er, at den medtager både individuelle barrierer og strukturelle barrierer. Modellen bygger på omfattende nationale og internationale komparative undersøgelser af deltagelse i voksenuddannelse og barrierer herfor. Formålet med modellen er at introducere typen af velfærdsstat som overliggende faktor, der påvirker resten af elementerne i modellen (s. 187). Imidlertid vil denne delanalyse ikke indeholde dimensionen af velfærdsstat, da fokus for analysen primært er barriererne som faktor, der direkte påvirker deltagelse i kompetenceudvikling og ikke hvordan typen af velfærdsstat afgør den førte politik. Til gengæld kan teorien om bounded agency give to vigtige vinkler til diskussionen af, hvilke vilkår der skal være til stede i samfundet for at individet understøttes i deltagelse. Den første vinkel er forståelsen af typer af barrierer, der kan opstå i forbindelse med deltagelse i voksenuddannelse. I den anden vinkel findes forståelsen af, hvordan målrettede politiske foranstaltninger, herunder uddannelsespolitik, påvirker individets beslutning om deltagelse. 16 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Opbygningen af Bounded Agency Model4 Følgende vil de forskellige elementer og indbyrdes sammenhæng i modellen blive beskrevet (s. 195-198). Overordnet er modellen opdelt i tre: 1. Den sociale kontekst – de strukturer, der omgiver én, 2. individet samt 3. deres indbyrdes afhængighed. Disse tre faktorer udgør tilsammen bounded agency. 1. Den strukturelle kontekst består af a) den nærliggende struktur f.eks. ens job-, indkomstog familiesituation, samt b) de målrettede politiske foranstaltninger, der påvirker arbejdsmarkedet og privatsfæren herunder uddannelsespolitik. Uddannelsespolitik kan f.eks. være tæt forbundet til arbejdsmarkedsmarkedet og målrettet arbejdsløse, ufaglærte og funktionshæmmede, der støttes økonomisk eller studiemæssigt. 2. Den individuelle side af modellen udgøres af individets disposition. Heri ligger ens kapacitet, evner og muligheder (capabilities) samt fortolkning af omverdenen. Med andre ord afgør dette felt ens handlinger og tanker. 3. Individets fortolkning af egen kapacitet og sin omverden påvirkes af konteksten og omvendt kan elementer af den strukturelle kontekst ændre sig afhængigt af ens kapacitet, f.eks. job og økonomiske situation. Individet er også influeret af barrierer, der kan begrænse deltagelsen. Barriererne er opdelt i tre kategorier: Situationelle, institutionelle og dispositionelle. Den strukturelle kontekst med bl.a. uddannelsespolitikken påvirker de situationelle og institutionelle barrierer. Konteksten kan enten forstærke barriererne eller hjælpe individet med at overkomme de to typer barrierer. Til gengæld har individet direkte indflydelse på de dispositionelle barrierer. Som nævnt er individet påvirket af den strukturelle kontekst, som hermed har indirekte indflydelse på denne type barriere også. Her følger eksempler på de tre forskellige slags barrierer for deltagelse: Situationelle barrierer: Denne slags barrierer er tæt forbundet med ens familie- eller jobsituation. Barriererne kan være: jobbet eller familien optager al ens energi og/eller tid ingen støtte fra arbejdsgiveren eller familien Institutionelle barrierer: Institutionelle barrierer kan være mangel på: 4 Jf. Bilag II. Bounded Agency Model 17 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 relevante kursus/undervisningstilbud transportmulighed til tilbuddet passende kvalificering eller træning til det ønskede tilbud økonomiske ressourcer Dispositionelle barrierer: Barrierene i denne kategori har at gøre med ens værdier og syn på egen kapacitet. De består af negative overbevisninger om at: deltagelsen ikke kan betale sig, eller der intet er at opnå betvivle egne evner f.eks. til at studere være for gammel have tidligere dårlige erfaringer fra skolen Barriererne er forbundne, idet de ikke alene afhænger af de ressourcer (tid, penge, viden, energi og evner), individet har til rådighed, men også af opfattelsen af, hvor godt man kan anvende sine ressourcer. Modellen skal forstås dynamisk, idet at deltagelse i læringssituationer også kan virke tilbage på ens kapacitet og syn på barrierer. R&D er optaget af ulighed i deltagelse i voksenuddannelse hos forskellige befolkningsgrupper. En af pointerne er, at det ikke kun er de reelle muligheder for at deltage i uddannelse, der understøttes af f.eks. uddannelsespolitikken, men også individets syn på sig selv, der ændres. Netop denne ændring understøtter folk – inklusiv folk, der typisk ikke ville deltage – til at deltage på trods af opfattelsen af barrierer for deltagelse. Således konkluderer de, at det er essentielt, at samfundet stiller understøttende tiltag til rådighed for befolkningen for at overkomme både de strukturelle og individuelle barrierer (s. 203). 2.2.2 Motivation Dette underafsnit omhandler voksnes motivation til at vælge deltagelse i kompetenceudvikling. Det bygger på kapitlet Fra behov til deltagelse i Bjarne Wahlgrens bog af 2010 (s. 27-41). Wahlgrens hensigt med bogen at give overblik over voksnes læreprocesser ved at bygge på en bred vifte af litteraturen på området. I det valgte kapitel opsamler Wahlgren således grunde til, at voksne vælger at deltage i kompetenceudvikling fra forskellige empiriske undersøgelser. Da voksnes deltagelse i kompetenceudvikling ofte bygger på et frivilligt tilvalg, ligger motivationen for deltagelse i oplevelsen af et behov for at lære og udvikle sig. Behovet kan hænge sammen med ens livssituation. Især ændringer i livet, som job eller familiesituation kan udløse et behov (s. 3940). 18 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Wahlgren oplister forskellige behov for at deltage. Behovene varierer alt efter typer af læringsaktivitet og fra person til person, men tendensen er, at de relaterer sig stadig oftere til arbejdsrelevant kompetenceudvikling, fremfor personlig interesse i emnet (s. 29). Behovene kan kategoriseres i tre typer grundmotiver alt efter, hvad man er orienteret mod at opnå med kompetenceudviklingen. 1) Den første type kaldes målorientering og består af behov for at opnå noget udenfor selve læringssituationen, f.eks. at kunne bestride nye arbejdsopgaver. 2) Den anden type er aktivitetsorientering. Her er selve aktiviteten i centrum, især den sociale del, som at være sammen med sine medkursister/studerende. 3) Ved den tredje type grundmotiv, læringsorientering, ligger behovene i selve læringsprocessen og den personlige udvikling. Det er dog vigtigt at pointere, at der sjældent hersker et behov eller en type behov som grund for deltagelsen, men snarere et komplekst sammenspil mellem behovene (s. 30 og 33). Wahlgren kommer også ind på den politiske udfordring, at de voksne, man mener, har det største behov – nemlig de lavest udannede – deltager mindst. I den forbindelse behandler han, hvordan selvopfattelsen kan influere til- eller fravalg af deltagelse i kompetenceudvikling. I selvbilledet indgår orientering mod at udvikle sig, selvtillid samt tro på egne evner og muligheder. Men der ligger et dobbelt paradoks i, at tidligere positive erfaringer med at få dækket læringsbehov højner en generel positiv holdning til kompetenceudvikling samtidig med at deltagelse i sig selv har positiv effekt på selvopfattelsen. Kompetenceudvikling har således en selvforstærkende motivation for fremtidig deltagelse (s. 27 og 40-41). Sammenfatning: Både barrierer og motivation er vigtige faktorer, der påvirker beslutning om deltagelse i kompetenceudvikling. Opsummerende kan man udlede af Bounded Agency Model, at beslutning om deltagelse opstår i et bounded agency (begrænset handlingsrum), hvor individet og den strukturelle kontekst gensidigt påvirker hinanden. Både i den strukturelle kontekst og hos individet kan barrierer opstå. Barriererne er opdelt i de tre kategorier: Job- og familiesituation, økonomiske og andre institutionelle barrierer samt negative overbevisninger om sig selv. Målrettede politiske tiltag er vigtige for især at understøtte individer med mindre tendens til at deltage i at overkomme barriererne, idet tiltagene ikke alene direkte kan påvirke barriererne, men også indirekte har indflydelse på individets forståelse af egen kapacitet. Motivationen for at deltage ligger i et komplekst sammenspil af individets behov. Typer af behov kan deles op i tre orienteringer: mål-, aktivitets- og læringsorientering. Som ved barrierer hænger motivation også tæt sammen med selvopfattelsen. Derudover er kompetenceudvikling selvforstærkende for motivationen, idet at både den generelle positive holdning til udvikling og ens selvbillede højnes ved deltagelse. 19 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 2.3 Social arv og deltagelse i kompetenceudvikling Erik Jørgen Hansen (herefter EJH) er professor i uddannelsessociologi. I en artikel om social arv udgivet af SFI står der, at han er en af dansk socialforsknings mest betydningsfulde personer (Jæger, 2008). Denne delanalyse af social arv er udarbejdet fra kapitlet Social reproduktion, social arv og mønsterbrud i EJHs bog Uddannelsessystemernes sociologiske perspektiv (2011, s. 117-138) for at belyse social arvs betydning for at deltage i kompetenceudvikling. Det fremgår tydeligt, at EJH mener, at social arv ikke er et dækkende begreb for den problematik, der behandles både forskningsmæssigt og i samfundsdebatten. Kernen i problematikken er nemlig, at grundet de vilkår, vi er opvokset med, er det ikke et tilfældigt udvalg af befolkningen, der har færrest valgmuligheder i voksenlivet (s. 120). EJH finder social reproduktion eller endnu bedre ulighedernes reproduktion mere dækkende for, at samfundsstrukturerne såvel som individerne i nutiden – mere eller mindre bevidst og frivilligt – har overtaget mønstre helt eller delvist fra fortiden. I den skildring ligger også en skelnen mellem uligheders reproduktion i samfundsstrukturernes arenaer, f.eks. uddannelsessystemet, arbejdsmarkedet, familielivet, og i levekårene hos det enkelte individ (s. 117 og 122). Reproduktionen på makroniveau foregår som en nedarving af magt- og klasseforskelle, der udgør samfundets hierarkiske struktur. Den hierarkiske struktur er, ifølge EJH, et grundlæggende princip, der dirigerer arbejdets eller aktiviteternes fordeling mellem personerne på de forskellige arenaer. Uanfægtet af samfundets udvikling gentager det hierarkiske mønster sig (s. 119). Fokus ved reproduktion hos individet er dets adfærd, holdninger samt ressourcer som uddannelse, helbred, boligforhold og sociale kontakter, som er ”overtaget” fra forældrene qua det miljø, man er vokset op i, i modsætning til det, man har arvet genetisk. Ulighedernes reproduktion kan således defineres som sandsynligheden for at tilhøre den dårligst placerede gruppe i den nuværende samfundsstruktur er størst, når ens forældre også i sin tid var dårligst placeret i den daværende anderledes samfundsstruktur (s. 120-121) Sagt med andre ord: Den måde samfundet er bygget op på bevirker, at individer positioneret i de nederste lag skal kæmpe mere for at opnå bedre kår, som lang uddannelse og job med høj indkomst. Deres ulige chancer genopstår til stadighed i de hierarkiske strukturer (s. 120 og 122). Det er værd at bide mærke i tre aspekter. For det første skal reproduktionen hos individet forstås relativt i forhold til samfundsudviklingen, f.eks. er uddannelsesniveauet hævet for samtlige lag i samfundet, så de relative chancer for en længere uddannelse har ikke ændret sig for de forskellige samfundsgrupper. Som det andet aspekt er værdien af ens ressourcer også relativ i forhold til samfundets behov for ressourcer. For det tredje anvender EJH begrebet sandsynlighed for at tilhøre en specifik position i samfundet. Han understreger derved, at teorien ikke skal forstås 20 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 deterministisk. Det er ikke 100 % sikkert, at individet ender i samme samfundsgruppe som sine forældre, og kan derfor heller ikke forudses at gøre det (s. 118-121) Social arv kan forstås som begrænsede livschancer. Det essentielle er, at måden samfundsstrukturen er opbygget på afgør livschancerne for den position i samfundsstrukturen, individet kommer fra. I mødet med strukturen viser det sig, om individet med en specifik ressourceprofil har flere eller færre valgmuligheder i livet (s. 123). Sammenfatning Den voksnes ressourceprofil afhænger af de levekår man kommer fra. Sandsynligheden for at være i en situation med færre valgmuligheder er større, når ens ressourceprofil ikke stemmer overens med de ressourcer samfundet behøver (s. 118). Når de kortest uddannede har mindre tendens til at deltage i kompetenceudvikling5 og individer, hvis forældre tilhørte laveste positioner i samfundet har relativt mindre chance for højere uddannelse, må det betyde, at social arv i sidste ende kan hæmme sandsynlighed for at disse grupper deltager i kompetenceudvikling. Dermed må sandsynligheden for at deltage være højere for andre samfundsgrupper. Således kan deltagelse i kompetenceudvikling, i den samfundsstruktur EJH forelægger, forstærke den ulige reproduktion. Omvendt kan kompetenceudvikling, specifikt for de individer med mindst uddannelse, der går imod sandsynligheden og deltager, ændre deres ressourceprofil og dermed bryde uligevægten ved at øge deres valgmuligheder. 5 Jf. 1. Indledningen samt afsnit 2.2.1 Motivation 21 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 3. Empirisk delundersøgelse Denne delundersøgelse består af analyse af empiri i form af interviews og policydokumenter, som oplæg til diskussionen. 3.1 Præsentation af case Formålet med denne del af den empiriske undersøgelse er, igennem interviews med voksne med dysleksi, at belyse, hvilke faktorer, der har haft indflydelse på deres kompetenceudvikling. I dette tilfælde er voksne med dysleksi som case repræsenteret af 2 brugere fra Nota på 35 år. Overordnet undersøger jeg 1) informanternes egen opfattelse af deres dysleksi, 2) faktorer (barrierer og motivation) ved at deltage i kompetenceudvikling og 3) den sociale arvs (positive og negative) betydning for kompetenceudvikling hos informanterne. Udvalg af informanter og kritik af empiriindsamlingen 215 indmeldte brugere på Nota er født i 1977 og har fået konstateret dysleksi. De er hermed alle 35 eller 36 år gamle6. 5 ud af de 215 brugere er tilmeldt Notas erhvervsservice7. Ud af de 5 erhvervsbrugere er stillingsbetegnelse, uddannelse eller begge dele opgivet på 4 brugere. De to informanter er udvalgt blandt Notas brugere med dysleksi i den erhvervsaktive alder 35 år, ud fra en forestilling om, at den aldersgruppe sandsynligvis generelt har en interesse i at udvikle sine kompetencer. Da denne delanalyse dækker to informanter, blev det vigtigt, at forskellen var så stor som muligt på de udvalgte. Derfor blev informanterne valgt ud fra de parametre, der var til rådighed, hvilket vil sige køn, postnummer, samt om de er tilmeldt Notas erhvervsservice. En anden overvejelse er komorbiditetsaspektet – om informanterne har samtidig tilstedeværelse af andre funktionsnedsættelser end dysleksi, så som ADHD, hvad der ikke er unormalt (Samuelsson, 2012). I så fald ville det gøre analysen af voksne med dysleksi uklar. Dette er der taget højde for ved at spørge, om der er andre årsager til informantens indmeldelse på Nota, i starten af interviewet8. Spørgsmålet blev besvaret med nej af begge informanter. Ulemper ved at spørge til forældrenes situation i informantens barndom: Det jeg spørger til ligger en del år tilbage. Dette kunne forøge risikoen for, at informanten ikke husker den reelle situation, erindringsforskydninger som EJH kalder det. En anden ulempe er, at forskeren kan bevæge sig ind på et ømt territorium og rode op i nogle ting, der helst er glemt (Hansen, 2011, s. 108). 6 Data udtrukket fra Notas brugerbase d. 23.11.2012 Erhvervsservicen, er for tilmeldte brugere der er i arbejde eller dagpengeberettiget. I erhvervsservicen kan brugeren få produceret skriftligt materiale, der skal anvendes ifm. ens arbejde på e-tekst, punkt eller lyd eller få foretaget internetsøgninger. (http://www.e17.dk/erhverv/mere-om-erhvervs-service) 8 Jf. Bilag I. Spørgeguide 7 22 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Efter første interview overvejede jeg, om fokus på dysleksien i første del af interviewet, fik informanten til at tro, at spørgsmål angående barrierer for at deltage i kompetenceudvikling kun angik dysleksien (og ikke f.eks. praktiske eller økonomiske). Det fik mig til at omformulere spørgsmålet i andet interview. Den mulige misforståelse omkring barrierer er således en svaghed ved første interview. Analyse af interviews Første informant er en mand fra Jylland (herefter IP19) og hører til en af de 5 erhvervsbrugere. Han er lønmodtager i privat virksomhed med blandet kontor- og praktisk arbejde, som han har en teknisk uddannelse med overbygning fra Erhvervsakademiet for at kunne udføre. På den tekniske uddannelse blev han også undervist i digitale hjælpemidler. Begge uddannelser er taget efter han er fyldt 25 år. Sideløbende det daglige job, har han ofte gang i mindre forretninger. Informanten står til at overtage svigerfamiliens firma sammen med sin kæreste. De har ingen børn. Som voksen har informanten yderligere deltaget i kursus på VUC, er på nuværende tidspunkt i gang med kursus i administration af mindre virksomheder og har planer i nær fremtid om at tage yderligere et praktisk teknisk kursus (uden de store skriftlige opgaver). Den anden informant er kvinde (herefter IP2), bor i Københavnsområdet og er ikke medlem af Notas erhvervsservice. Hun er førtidspensioneret, men er offentlig ansat i et 16-timers job. Informanten har kæreste, hun ikke bor sammen med og har ingen hjemmeboende børn. Til forskel fra den første informant påvirker dysleksien hendes læse- og skrivefærdigheder i meget høj grad. Hun kan med egne ord faktisk slet ikke læse andet end mit eget navn…det er det eneste jeg kan stave til. Informanten er ufaglært, men har som voksen taget et kort erhvervsrelateret kursus samt gået på ordblindeskole. Hun har tidligere taget kursus i digitale hjælpemidler og p.t. har hun været i gang med et læse- og skrivekursus inkl. undervisning i digitale hjælpemidler i 3 år specielt tilrettelagt ordblinde. De kurser og uddannelser begge informanter har deltaget i, er enten betalt af arbejdsgiveren, kommunen eller har været uden deltagerbetaling. De digitale hjælpemidler, de anvender, har de delvist fået økonomisk støtte af det offentlige til. 3.1.1 At have dysleksi som voksen På spørgsmål om, hvordan dysleksien præger informanternes hverdag fremhæver IP1 to situationer, hvor han lægger mærke til dysleksien, dog uden negative konsekvenser for ham: ved større læseopgaver med juridisk fagsprog på arbejdet, samt at han ikke kommunikerer via sms. 9 IP = Interview Person 23 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 På grund af graden af dysleksi er IP2’s svar på samme spørgsmål mere overraskende: Jeg kan ikke engang stave til min datters navn, men det er ikke noget jeg sådan går og tænker over i hverdagen, at jeg er ordblind. Det er ikke sådan noget der går og påvirker mig i den forstand…det er jo noget jeg har været vant til siden jeg var lille. …Man kan jo godt sige at det er en form for handikap jeg har, selv om jeg ikke selv vil beskrive det sådan. En af situationerne der kan forværre konsekvenserne ved at have dysleksi er ekstern locus of control, hvor individet ikke har opfattelsen af selv at have kontrol med eget liv, hvilket kan føre til inaktivitet. IP1 er et eksempel på det omvendte tilfælde, at intern locus of control fører til handling: Jeg mener, det er bare om at finde ud af, hvor man står henne, for så kan man enten få noget hjælp eller man må tage sig mere sammen, hvis det sådan at det bare er fordi man ikke har gjort nok ud af det. Et andet tidspunkt i interviewet siger han: Jamen det [gå-på-mod] er jeg jo nødt til at have, ellers kommer man jo aldrig frem…hvis man nu bare sidder hjemme i sofaen så sker der jo ingenting, så sidder man bare der og siger at det er synd for én. Udtalelserne viser, at det er vigtigt for IP1 at tage styring med eget liv. Jeg tager ligesom en dag ad gangen og så ser jeg hvad dagen bringer, hvad for nogle tilbud man får. Citatet viser at IP2 ikke på samme måde som IP1 tager styrring i sit eget liv og nærmere har en ekstern locus of control. Men i hendes tilfælde har det ikke inaktivitet som konsekvens. I begge de interviewedes tilfælde kan dysleksiens konsekvenser, ud fra teorierne om voksne med dysleksi, ikke genkendes. Årsagen til dette kan være, at de begge anvender en del af strategierne for at kompensere for læse- og skrivevanskelighederne. De er begge bevidste om deres svagheder, som de accepterer og er åbne omkring med en vis tryghed til følge. Målrettethed udgør dog en forskel mellem de to informanter. Et eksempel på åbenhed for IP1s vedkommende er hans forventninger til det planlagte kursus: Det er bare et spørgsmål om at spørge folk, så plejer man at kunne få masser af hjælp. Han er desuden bevidst om åbenhedens betydning for at klare sig godt f.eks. under kurserne: Den største hindring som ordblind, det er hvis du ikke tør spørge. Han er bevidst om egne kompetencer og svagheder: …det har så aldrig været noget problem for mig, når det kommer til de praktiske ting i forhold til de teoretiske. Derudover har han allerede som barn trænet en god auditiv hukommelse, hvilket er en strategi han stadig benytter ved de forskellige uddannelser. Den senere beskrivelse af IP1s motivation for deltagelse i indeværende afsnit10 viser, at han er målrettet og sætter ind med kompetenceudvikling før livsændringen sker. Kombinationen af at 10 Motivation s. 27 24 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 kunne sætte sig selv mål og være bevidst om sine styrker og svagheder svarer godt til nogle af de elementer, der, ifølge Leather et al. (2011), fører til oplevet succes. IP2 er bevidst om dysleksien: det har jeg opgivet for 100 år siden, jeg kommer aldrig til at lære at læse, det lærer jeg aldrig. For hende er åbenhed også en strategi, selvom det ikke altid falder hende nemt: Det er bare med at bekende kulør og sige, gider du hjælpe mig? I stedet for at stå og skjule det og at være dum over at man ikke forstår det de andre læser. Så må man hellere fortælle at man er ordblind…selv om det nogle gange kan være svært at sige det, men nogle gange må man tage sig selv i nakken og sige jamen sådan er det bare. Åbenheden har til gengæld fordel i støtte fra arbejdsgiverens side: Jeg mærker, at jeg ikke kan læse, men på mit arbejde er de gode til at lave billeder til mig af de opgaver jeg skal lave. I modsætning til IP1 er IP2 mindre målrettet. Det nuværende kursus, hun deltager i, er på opfordring fra arbejdsgiveren. Om fremtidige kurser siger hun: jeg ved det ikke endnu, det vil tiden vise og senere i interviewet: Jeg ved ikke, hvorfor jeg har taget de valg, jeg har taget. Digitale hjælpemidler Med til de kompenserende strategier hører brug af digitale hjælpemidler. Her er begge informanter ingen undtagelser. Især for IP2 er hjælpemidlerne et vigtigt aspekt i at dysleksien ikke har betydningsfulde konsekvenser for hende. Om den telefon, hun anvender læse- og skrivekompenserende både på arbejdet og privat, siger hun: Så der er jeg ikke så tynget af det [dysleksien], som før jeg havde min telefon. Jeg kan klare mig bedre i hverdagen nu, det er et vigtigt redskab i min hverdag. IP1 anvender digitale hjælpemidler både til at læse og skrive, især arbejdsrelateret, men også i forbindelse med de kurser, han deltager i. Den undervisning, de begge har modtaget i forbindelse med de digitale hjælpemidler har, ifølge Gyórfi & Smythe (2010), understøttet deres chancer for at klare sig godt. 3.1.2 Selvbillede En anden væsentlig årsag til, at dysleksien ikke udgør et problem for informanterne, er deres positive selvbillede. Da både teorierne om voksne med dysleksi, barrierer og motivation behandler selvbillede, må det antages at være et vigtigt parameter, når voksne med dysleksi til- eller fravælger kompetenceudvikling. Selvbillede i forhold til dysleksi Et negativt selvbillede kan være en konsekvens af at have dysleksi. Imidlertid har det ikke været tilfældet for de interviewede. Ifølge teorierne om voksne med dysleksi kan tidligere negative oplevelser føre til inaktivitet ved for eksempel læring. Hvis man går ud fra, at det modsatte også er 25 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 tilfældet: positive erfaringer fører til aktivitet, er det i overensstemmelse med informanterne, der begge har haft positive læringsoplevelser tidligere. F.eks siger IP1: …der er nogle der føler, at de får trukket noget hen over hovedet, hvis de finder ud af, at de er ordblinde…at så er det lige som om at så sætter man sig selv i en bås. Og det har jeg aldrig nogensinde følt at så er jeg blevet sat i en bås. IP2s har oplevet at fortælle til omverdenen: Jeg er ordblind, gider du hjælpe mig med det her stykke papir, folk er altid søde til at hjælpe mig. Der er aldrig nogle, der har set ondt til mig fordi jeg er ordblind. Der er heller aldrig nogle der har grinet af mig eller noget som helst, de har altid taget det med et smil. Jeg har aldrig mødt modvilje over det…så det er jo dejligt. Det positive selvbillede hos informanterne bevirker, at de ikke giver udtryk for hverken emotionel usikkerhed eller et mønster af indlært hjælpeløshed, som ellers kunne være konsekvenser af et negativt selvbillede. Barrierer Jeg vurderer, at især informanternes positive selvbillede er med til, at de ikke umiddelbart oplever barrierer for at deltage i kompetenceudvikling. Når de dispositionelle barrierer kan påvirke de andre typer barrierer i ens livssituation, i henhold til R&D (2009), er det omvendte tilfældet hos dem begge: deres positive selvbillede påvirker til et positiv syn på deres situation i øvrigt. En dispositionel forhindring kunne være en opfattelse af, at ens kapacitet ikke rummer evnerne til at deltage i kompetenceudvikling på grund af dysleksien. Denne barriere afviser IP1 blankt, mens IP2 udtaler om eventuel fremtidig deltagelse: De skal bare vide, at jeg er ordblind, og så skal de tage hensyn til det, men jeg synes ikke, at der er nogle forhindringer i det. Hvis de ved, at jeg er ordblind, så må de sige ja eller nej, om de gider lave det, så jeg også kan følge med. I modsat fald vil hun benytte sine digitale hjælpemidler, forklarer hun. Til gengæld udtaler hun senere: jeg er heller ikke ked af, at jeg aldrig nogensinde har fået en uddannelse. Jeg synes bare, det er dejligt at leve og jeg er ligeglad med en uddannelse…det er bedre ikke at have en uddannelse som at have en uddannelse, du får alligevel ikke noget job med den uddannelse, du har taget i dag. Jeg har nemt ved at få arbejde, jeg har aldrig gået arbejdsløs. Jeg opfatter udsagnet som en barriere mod at tage en formel uddannelse af typen erhvervsfaglig eller gymnasial og videregående. Dette udsagn kunne tolkes som en dispositionel barriere, der ifølge teorien rummer ”deltagelsen kan ikke betale sig eller der er intet at opnå”. Informanterne nævner hverken situationelle eller institutionelle barrierer. Dette kunne hænge sammen med informanternes nærliggende strukturer. De har ingen hjemmeboende børn, og deres respektive arbejdsgivere støtter op om deres kompetenceudvikling, hvis ikke ligefrem opfordrer til den. 26 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Motivation IP1s motivation for kompetenceudvikling kan, ud fra Wahlgrens typer af behov (2010), ses som et målorienteret behov, mål udenfor selve læringssituationen. Han står foran en ændring i jobsituationen grundet et generationsskifte i hans svigerforældres virksomhed. Om årsagen til det planlagte kursus siger han: for at udvide lidt … og have nogle kompetencer, man skal have nogle beviser for at kunne udføre de forskellige arbejdsopgaver. IP2s motivation er derimod ikke er lige så entydig: Jeg er bare glad for, at der er nogle som gider tage sig af mig og lære mig nogle nye ting, som jeg ikke kunne før. Jeg synes, det er spændende. Denne udtalelse bunder i læringsorientering, der indbefatter at udvikle sig. Udsagnet: Jeg nyder bare at gå i skole, det er et dejligt frirum, jeg har. Det er hyggeligt, er nærmere et udtryk for aktivitetsorientering, hvor det sociale er i højsæde. 3.1.3 Barndomsmiljøet påvirkning For at undersøge om social arv, eller ulige reproduktion, har påvirket informanternes deltagelse i kompetenceudvikling må vi, ifølge EHJ (2011), belyse forældregenerationens position i det samfund, der herskede, da informanterne var børn og sammenligne med informanternes position i det nuværende samfund. Er informanterne fra lavere positioner i samfundet, og stemmer deres ressourceprofil ikke overens med samfundets behov for kompetencer, har de sandsynligvis færre chancer for at have højere uddannelser, hvilket kan føre til mindre deltagelse i kompetenceudvikling og slutteligt mindre valgfrihed. Indenfor dette projekts omfang, er analysen af interviewene afgrænset til at indbefatte, om forældrenes ressourcer – som informanterne har dem i erindringerne – er reproduceret af informanterne. Analyse af samfundsstrukturen dengang og nu for at belyse informanternes position i strukturen er reproduceret er dermed ikke foretaget. Om forældrenes ressourcer fortæller IP1, at han er vokset op på landet som den yngste ud af 7 søskende, i et lille kristent samfund. Faren var selvstændig landmand (formentlig uddannet landmand), og moren var medhjælpende hustru (uden uddannelse). Om den økonomiske situation fortæller han: Vi havde lidt, men det var også godt nok. Jeg er jo vokset op med, at man kan klare sig for næsten ingenting. Selvom vi måske ikke havde nok, var det nok alligevel, for vi fik jo mad på bordet hver dag. Om IP1s forældres ressourceprofil kan man udlede, at han kommer fra en familie, der ikke er decideret velstillet økonomisk. Forældrene er ressourcestærke på det boglige område på trods af, i morens tilfælde, ingen uddannelse. Den høje arbejdsmoral og tiltro til, at man kan skabe sit eget liv, er en reproduktion af forældrenes holdninger og har formentlig påvirket hans valg i livet, formodentlig også i forbindelse med deltagelse i kompetenceudvikling: Hvis der er ting du vil, kan du også. Det er bare et spørgsmål om vilje og jeg er vokset op med, at man ikke skal give op bare fordi det er svært, så må man bare kæmpe videre. 27 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 IP2s familie rummede faren og moren, som begge var lønmodtagere, samt informanten selv og en søster. Faren havde mange skiftende jobs og uddannelsen er ukendt, måske ufaglært. Moren har en 2-årig uddannelse. Hun fortæller, at de boede i ejerlejlighed i et ganske almindeligt arbejderkvarter, og: der var mad på bordet og tøj på kroppen, jeg har aldrig manglet noget i min barndom. Jeg fik at vide som voksen, at vi havde ikke så mange penge, men jeg har aldrig mærket noget til det. Jeg tror min mor hun var god til at skjule det. Både moren og morforældrene har dysleksi. Om moren siger hun: Jeg synes, hun klarede det flot i alle de år. Min mor har altid været en meget stærk person, og det har hun så givet videre til mig. Jeg er også meget stærk både i min opdragelse og min selvstændige mening. Uddannelse er ikke en del af IP2s ressourceprofil. Til gengæld har reproduktionen af holdninger også haft betydning for hendes tilgang til livet: Jeg har det sådan at livet er en gave. Jeg elsker at leve og jeg elsker livet. Den reproduktion har måske været medvirkende til, at den manglende uddannelse ikke afholdt hende fra at deltage i kompetenceudvikling. Sammenfatning: For de to informanter har barrierer, motivation og social arv påvirket deres deltagelse i kompetenceudvikling på følgende vis: Dysleksien i sig selv synes ikke t være en barriere for informanterne. Uanset ”graden af” dysleksi påvirker den dermed ikke deres aktive deltagelse i kompetenceudvikling. Dels på grund af tidligere positive erfaringer i læringssituationer, dels et positivt selvbillede, og dels fordi begge informanter anvender nogle af strategierne, som bevidsthed om eget niveau og åbenhed, for at kompensere for læse- og skrivevanskelighederne, deriblandt også brugen af digitale hjælpemidler. Af barrierer for deltagelse melder informanterne om hverken institutionelle eller situationelle. IP2 har dog ikke taget en formel uddannelse på grund af barrierer, som kunne tolkes som dispositionel, fordi uddannelsen ikke kan betale sig. De er begge motiveret for deltagelse i kompetenceudvikling, men især hos IP2 er behovstyperne ikke entydige, hvilket stemmer overens med, at der, ifølge Wahlgren (2010), normalt hersker et komplekst sammenspil af behov. I IP1s tilfælde har den socioøkonomiske baggrund ikke haft negativ betydning for deltagelse i kompetenceudvikling. I IP2s tilfælde kan man konstatere, at hun, formentlig som faren, ikke har taget en uddannelse, men den kendsgerning har ikke afholdt hende fra at deltage i kompetenceudvikling. 28 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 3.2 Deltagelse i kompetenceudvikling i policyformulering Som oplæg til diskussionen af hvorledes det danske samfund understøtter voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling, vil dette underafsnit belyse, hvordan voksne med dysleksi er understøttet i policydokumenter indenfor uddannelsespolitik. Valg af policydokumenter Som oplæg til indeværende projekts diskussion vil overordnede politiske målsætninger i form af følgende policydokumenter vil blive analyseret: Ifølge Ministeriet for Børn og Undervisning er Velfærdsaftalen (2006) og Globaliseringsaftalen (2006) blandt de vigtigste politiske aftaler på voksenuddannelsesområdet. Velfærdsaftalen, der blev indgået i 2006 af bl.a. den daværende regering og to partier fra den nuværende regering, sætter fokus på en styrket voksen- og efteruddannelsesindsats. Globaliseringsaftalen er en opfølgning til Velfærdsaftalen og blev deslige indgået i 2006 af de samme partier (2010). I denne analyse indgår punktet 7. Styrket voksen- og efteruddannelse (s. 77-84) fra Velfærdsaftalen samt punktet 6.5 Nye initiativer på voksen- og efteruddannelsesområdet i Globaliseringsaftalen (s. 7478). Derudover har Børne- og undervisningsminister Christine Antorini udtalt sig i en ny pressemeddelelse indenfor området d. 17.12.2012: Kvalitetsløft skal fremtidssikre ungdoms- og voksenuddannelserne (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Analyse af policydokumenter Baggrunden for beslutninger vedrørende voksenuddannelse er globaliseringen og den teknologiske udvikling, der stiller krav om fleksibilitet, innovation og kompetenceudvikling. Ifølge Velfærdsaftalen skal alle have mulighed for at få de kvalifikationer, der kræves på fremtidens arbejdsmarked. Politikerne vil styrke voksen- og efteruddannelsessystemet (herefter VEU) med det formål at øge velstanden og værne mod øget ledighed blandt kortuddannede og voksende økonomiske skel (s. 8). Politisk er fokus også rettet på undersøgelser, der viser, at de kortest uddannede deltager mindst i VEU og det forpligter det offentlige, især i forhold til de mest udsatte på arbejdsmarkedet. F.eks. er det en målsætning, at 40.000 kursister årligt skal deltage på læse-, skrive- og regnekurser for voksne (Velfærdsaftalen, 2006, s. 77). Globaliseringsaftalen byder på økonomisk styrkelse til tre yderligere initiativer målrettet de kortuddannede. Disse aftaler kan således siges at indeholde målrettede politiske tiltag for at højne en bestemt gruppes deltagelse i VEU. Ud fra modellen over bounded agency (Rubenson & Desjardins, 2009) 29 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 bliver aftalen dermed en del af den strukturelle kontekst for gruppen af de mest udsatte på arbejdsmarkedet, og kan som sådan udgøre barrierer eller omvendt hjælpe gruppen til at overkomme barrierer for at deltage. Aftalerne byder på følgende aspekter, der kan influere de forskellige typer barrierer og dermed i sidste ende beslutningen om at deltage i kompetenceudvikling11: Aftalerne indeholder følgende tiltag, der kan afhjælpe situationelle barrierer. Disse barrierer relaterer sig til job- og familiesituationen: Forenkling af jobrotationsordning giver arbejdsgiveren bedre muligheder for at ansætte vikar, som erstatning for en kortuddannet medarbejder på efteruddannelse, og kan således indirekte gøre beslutning om at deltage nemmere for medarbejderen (s. 83). En del af de aftalte tiltag kan højne relevansen af uddannelse/kursustilbud, afhjælpe transportproblemer, sænke eller helt fjerne deltagerbetaling, hvilket kunne nedbryde nogle af de institutionelle barrierer. Eksempler herpå er: At kombinere læse/skrive/regnekurser med erhvervsrelaterede uddannelser, hvor kursisterne i forvejen befinder sig (s. 81). Sænkning af deltagerbetaling. Disse eksempler gælder dog kun, hvis man deltager i en type kursus umiddelbar efter en anden. Det forbehold gør ordningen mindre fleksibel og kan dermed øge situationelle barrierer (s.81). At øge tilskuddet til flere voksenlærlingepladser og åbne op for flere erhvervsområder. Flere forskellige arbejdspladser, der udbyder voksenlærlingestillinger kan højne relevansen og mindske den fysiske afstand for deltageren (s.79). Endnu et tiltag i Globaliseringsaftalen kan højne relevansen, nemlig nye videregående voksenuddannelser på områder, hvor der ikke i dag findes tilbud målrettet de faglærte (s. 76). De dispositionelle barrierer påvirkes af individets overbevisning om egen kapacitet. Den opfattelse kan være forbundet med ens livssituationen og opfattelsen af behov for kompetenceudvikling, som ifølge Wahlgren (2010) er en motivationsfaktor. Det er mindre sandsynligt, at denne type barrierer, samt individets motivation, influeres direkte af politiske tiltag. Imidlertid rummer Globaliseringsaftalen to initiativer, der kunne påvirke overbevisningen og motivere deltagelse: en personlig opsøgende vejledningsindsats, der især tager højde for særlige behov hos kortuddannede (s. 75) samt 11 Når kun sidetal er anført refereres til Velfærdsaftalen (2006). 30 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 vurdering af kompetencer, opnået udenfor det formelle uddannelsessystem (realkompetencevurdering). At vurderingen er gratis for ikke-faglærte og faglærte vil samtidig imødekomme en økonomisk institutionel barriere (s. 75). Et tiltag, der kan understøtte voksne, der endnu ikke er klar over, at de har dysleksi, i at udvide bevidstheden om eget niveau er, at deltagere i AMU (arbejdsmarkedsuddannelser) samt ledige skal have mulighed for tilbud om screening af læse- og skrivefærdigheder med vejledning i undervisningstilbud (s.82). Forudsat at det efterfølgende vejledningstilbud er kompetent, specifikt indenfor testning af dysleksi, kan tiltaget understøtte bevidstheden om ens niveau. Bevidstheden udgør sammen med accepten og åbenheden omkring dysleksien én af strategierne for at klare sig godt som voksen med dysleksi. Da vejledernes viden om dysleksi og de kompenserende strategier ikke er eksplicit omtalt i aftalerne, er det uklart, om tiltaget for alvor understøtter dem som screeningen viser med dysleksi. Derudover kan tiltaget om, at timetallet skal kunne fastsættes fleksibelt på basis af en individuel vurdering (s.82), give mulighed for at voksne med dysleksi får længere tid til rådighed i undervisningen. Igen afhænger den individuelle vurdering, og dermed tiltagets relevans for voksne med dysleksi, dog af viden om denne gruppe. Ifølge EJH (2011) er den voksnes ressourceprofil influeret af barndommens levekår, og reproduktion af hierarkierne i samfundet bevirker, at de lavest positionerede har størst sandsynlighed for at forblive lavt positioneret. Derfor må der en ændring i systemet til, for at den næste generation øger sandsynligheden for at opnå flere valgmuligheder i livet. En målsætning i Velfærdsaftalen om, at Udgifterne skal prioriteres grupper med de største uddannelsesmæssige behov, der ofte ikke i tilstrækkelig grad er i fokus på arbejdspladserne, kan ses som et forsøg på at bryde den ulige reproduktion. Den ulige reproduktion i form af mere uddannelse til de grupper, der allerede får tilbud om mest kompetenceudvikling fra arbejdsgiverne. Et af målene med at højne kvaliteten for kursister er, at uddannelserne skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til de faglige resultater og at alle får den undervisning, der svarer til deres niveau og forudsætninger, udtaler ministeren (Ministeriet for Børn og Undervisning, 2012). Fokus på tilbud til de lavere positionerede i samfundet må bidrage til at nedbringe den ulige reproduktion, hvis det vel og mærke lykkes at motivere gruppen af de mindst uddannede og målrette undervisningen til denne gruppe. Således kunne et sådan kvalitetsløft være medvirkende til at flere kommer ind i den gode cirkel, hvor deltagelse i kompetenceudvikling fører til endnu mere deltagelse. Hvis reproduktionen skal brydes, er det dog alt afgørende at det udspil regeringen vil fremlægge i 2013 understøtter denne specifikke gruppe i at udvikle kompetencer, der stemmer overens med dem samfundet har behov for. 31 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Sammenfatning: Ud fra et generelt perspektiv er målgruppen for de politiske tiltag, der skal styrkes økonomisk, de kortuddannede og i et enkelt tilfælde mere specifikt de ledige. For dem synes tiltagende at imødekomme forskellige typer barrierer og motivation som faktorer, der generelt påvirker deltagelse i kompetenceudvikling. Specifikt for voksne med dysleksi ser det dog noget anderledes ud. Policydokumentet nævner udsatte grupper i sammenhæng med mennesker med utilstrækkelige læse- og skrivefærdigheder. Da voksne med dysleksi ikke nævnes specifikt, er det dog uklart om begrebet her indbefatter denne minoritet, eller om der snarere er tale om en gruppe, uden de kognitive vanskeligheder, dysleksi er karakteriseret ved, der således har andre forudsætninger for at højne disse færdigheder. 32 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 4. Diskussion Dette afsnit er en diskussion af, hvordan det danske samfund støtter voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling. Teori om motivation påpeger, at det primært er ændringer i livssituationen, der bevirker at individet oplever behov for kompetenceudvikling, men også det paradoksale, at tidligere positive erfaringer, har indflydelse på tilvalg af kompetenceudvikling. Dette er dog ikke altid gældende for de voksne med dysleksi, der har svigt i arbejdshukommelsen. Dette svigt kan nemlig bevirke, at de har sværere ved at håndtere skift i livet. Dermed ligger en yderligere aktivitet som deltagelse i kompetenceudvikling ikke nødvendigvis lige for. Ud fra modellen af bounded agency kan politiske målrettede tiltag støtte individet i at overkomme barrierer og dermed motivere til deltagelse. R&D er optaget af ulighed i deltagelse i voksenuddannelse hos forskellige befolkningsgrupper. En af pointerne er, at det ikke kun er de reelle muligheder for at deltage i uddannelse, der understøttes af f.eks. uddannelsespolitikken, men også individets syn på sig selv, der ændres. Netop denne ændring understøtter folk – inklusiv folk, der typisk ikke ville deltage – til at deltage på trods af opfattelsen af barrierer for deltagelse. Således konkluderer de, at det er essentielt, at samfundet stiller understøttende tiltag til rådighed for befolkningen for at overkomme både de strukturelle og individuelle barrierer (s. 203). Når de kortest uddannede har mindre tendens til at deltage i kompetenceudvikling og individer, hvis forældre tilhørte laveste positioner i samfundet, har relativt mindre chance for uddannelse, må det betyde, at social arv i sidste ende kan hæmme sandsynlighed for at disse grupper deltager i kompetenceudvikling. Dermed må sandsynligheden for at deltage være højere for andre samfundsgrupper. Således kan deltagelse i kompetenceudvikling forstærke den ulige reproduktion som EJH forelægger. De politiske initiativer og det kommende udspil fra regeringen er målrettet de lavere positionerede – de mest udsatte på arbejdsmarkedet – og kan således umiddelbart ses som intentioner for at bryde den ulige reproduktion for gruppen af kortuddannede. En gruppe, der ellers ville forblive lavt positioneret, og dermed have forringede valgmuligheder. Hvis tiltagene virker, og den gruppe, der ikke selv tager initiativ til deltagelse i kompetenceudvikling, begynder at deltage, vil det så rykke nok ved de strukturelle hierarkier? Målet må ifølge EJH være at udjævne ”hullet” mellem de højest uddannede og de lavest således at forskellen på deres valgmuligheder udjævnes, uagtet at udviklingen fortsætter, således at alles uddannelsesniveau stiger. Det vil sige, at de lavets positionerede skal rykke sig mest og dermed ”flade” de hierarkier ud, der i dag udgør samfundets struktur, så både de individuelle og de strukturelle uligheder jævnes at reproduktionen ophører og at der således hersker mere chancelighed. 33 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Et andet spørgsmål er, om intentionerne med at understøtte de mest udsatte grupper på arbejdsmarkedet i de politiske aftaler og regeringens fremtidige udspil kommer til at fungere i praksis? Ud fra teorierne om konsekvenser af at være voksen med dysleksi og strategier for at kompensere for de vanskeligheder dysleksien kan medfølge er der ikke meget, der tyder på, at denne minoritet er tænkt ind i de politiske initiativer. Gruppen nævnes ikke eksplicit. Tiltag som tilbud om screening med efterfølgende vejledning samt kurser i læse- og skrivefærdigheder er i policyformuleringerne ikke koblet sammen med nogle af de behov voksne med dysleksi har for speciel tilrettelagt undervisning for at imødekomme de specifikke kognitive vanskeligheder dysleksien kan medføre. At voksne med dysleksi ikke nødvendigvis vil få gavn af tiltagene bakkes op af, at der ved de to tiltag, der kunne understøtte gruppen, begge kan findes essentielle forbehold for om de er målrettet denne minoritet. Dermed kan det ikke fastslås, at tiltagene i de analyserede policydokumenter vil motivere og således understøtte den specifikke gruppe af voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling. Både teorierne og interviewene viser, at de digitale hjælpemidler giver en den selvstændighed og uafhængighed, man som voksen behøver f.eks. ved deltagelse i kompetenceudvikling. Men teorien påpeger, at teknologien ikke kan stå alene, og må følges op af en hel pakke indeholdende støtte til både hjælpemidler, studiefærdigheder og psykologiske spørgsmål. De interviewede fortæller, at de har fået økonomisk støtte og undervisning i digitale hjælpemidler. Til gengæld nævner hverken informanterne eller de politiske aftaler støtte i studiefærdigheder eller til psykologiske spørgsmål. Ud over økonomisk støtte til digitale hjælpemidler og undervisning heri, hvordan er projektets to informanter blevet understøttet til kompetenceudvikling? De er begge eksempler på, at deltagelse i sig selv øger deltagelse i kompetenceudvikling, som både bounded agency og teorierne om motivation viser. IP1 har taget uddannelse og forstår at gøre brug af de tilbud samfundet stiller til rådighed af kompetenceudvikling og støtte i form af digitale hjælpemidler. Han har reproduceret sine forældres værdier og med deres støtte, i form af lektiehjælp og træning af den auditive hukommelse, oparbejdet en ressourceprofil, der passer ind i samfundets struktur. Således er IP1 et eksempel på, en voksen med dysleksi, der ikke er forskellig fra majoriteten af de voksne, der har taget mere uddannelse end deres forældre. I forbindelse med IP2s aktive deltagelse i kompetenceudvikling er hun blevet støttet af det offentlige (speciel tilrettelagt kurser) samt arbejdsgiveren. Derudover har hun tidligere positive erfaringer fra kurser samt en stærk personlighed, hun har fra moren. IP2 angiver ikke selv dysleksien – som ellers påvirker hendes læse- og skrivefærdigheder i høj grad – som den egentlige årsag til fravalget af formel uddannelse, blot at det ikke kan betale sig pga. 34 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 jobsituationen i samfundet. En barriere, der kan ses som en dispositionel. Hendes selvbillede er som nævnt positivt. Forklaringen på det kan måske findes i modellen over individets selvbillede, hvor det ikke er afgørende, hvor god man reelt er indenfor et specifikt domæne, men nærmere hvor vigtigt man synes domænet er. Hvis IP2 ikke finder, at det sprog-faglige domæne er essentielt for at definere hende som person, påvirker de svage færdigheder hende mindre. Således oplever hun ikke, at en uddannelse ville føre til flere valgmuligheder i hendes liv. Hun står ikke foran ændringer i livssituationen og kan ikke se behovet. Samtidig deltager hun i kurser, der er meningsfyldte for hende. I forhold til formel uddannelse er hun et eksempel på, at samfundet ikke har understøttet hende. At informanterne både har et positivt selvbillede og tillid til omgivelserne stemmer overens med den gensidige påvirkning af det strukturelle og individuelle område i modellen over bounded agency med færre barrierer som følge af dette. Man stoler mere på egen kapacitet, hvis man har en positiv opfattelse af sin omverden. I det modsatte tilfælde, hvor den voksne med dysleksi har et negativt selvbillede, måske på grund af tidligere dårlige erfaringer, påpeger teorierne konsekvenser som inaktivitet og fravalg af deltagelse i kompetenceudvikling. Man må antage, at denne gruppe oplever et komplekst mønster af barrierer. Derfor bliver det essentielt med målrettede politiske tiltag for at øge deres chancelighed. Her er det ikke nok, at tiltagene alene handler om at blive bedre til at læse og skrive samt kunne mestre digitale hjælpemidler. Konsekvensen kan ellers blive en marginalisering af specifikt denne gruppe. En gruppe, der i øvrigt kun nævnes en enkel gang i de politiske aftaler er de ledige. Hører de mon under de mest udsatte på arbejdsmarkedet, når de ikke er i job. Hvis det lykkes at få andre udsatte på arbejdsmarkedet med i den gode spiral, vil det så yderligere marginalisere, dem der ikke er kommet med? Vil det betyde, at voksne med dysleksi, der kommer fra lavest positionerede baggrund, er ledige og/eller har negativt selvbillede bliver endnu mere marginaliseret? 35 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 5. Konklusion Ud fra en antagelse om, at forudsætninger for at deltage i kompetenceudvikling ikke altid synes stærke for voksen med dysleksi, var formålet med dette projekt at undersøge, hvordan samfundet understøtter denne minoritet i at deltage i kompetenceudvikling på baggrund af følgende spørgsmål: Hvad viser nyere forskning om voksne med dysleksi? Nyere forskning viser, at ud over læse- og skrivevanskeligheder kan dysleksi bevirke problemer med at bearbejde information. Svigt i arbejdshukommelsen har en række konsekvenser for voksne med dysleksi, der især kan påvirke i situationer med store skift i livet. Voksne med dysleksi skal bruge længere tid i især stressede situationer, og følgevirkninger som negativt selvbillede opstået på baggrund af tidligere oplevelser kan have så alvorlige konsekvenser, at det hæmmer personen både uddannelses- og arbejdsmæssigt, samt privat. Forskellige læse- og skrivetekniske strategier kan anvendes til at imødekomme vanskelighederne, især hvis de foregår via omhyggeligt strukturerede undervisningsprogrammer. Forskningen peger dog på, at læse-skrivekurser ikke altid er nok for at opnå individets fulde potentiale. Flere undersøgelser har vist, at indsigt i egne kompetencer, arbejdsgange og mål, samt åbenhed overfor omgivelserne er elementer til at klare sig godt og have oplevelsen af succes, især jobrelateret succes og ved udvikling af kompetencer, på trods af dysleksien. Ved læsning og skriftlige gøremål, og dermed også en del kompetenceudvikling, kan voksne med dysleksi drage fordel, og i nogle tilfælde være afhængige af, digitale hjælpemidler. Blandt de essentielle programmer nævnes software, der både understøtter læse- og skriveopgaver samt arbejdshukommelsen. Hvilke faktorer har indflydelse på voksnes deltagelse i kompetenceudvikling? Både barrierer og motivation er vigtige faktorer, der påvirker beslutning om deltagelse i kompetenceudvikling. Ud fra Bounded agency model, kan man udlede, at beslutning om deltagelse opstår i et bounded agency (begrænset handlingsrum), hvor individet og den strukturelle kontekst gensidigt påvirker hinanden. Både i den strukturelle kontekst og hos individet kan barrierer opstå. Barriererne, for beslutning om deltagelse i kompetenceudvikling, er opdelt i de tre kategorier: Job- og familiesituation, økonomiske og andre institutionelle barrierer samt negative overbevisninger om sig selv. Målrettede politiske tiltag er vigtige for især at understøtte individer med mindre tendens til at deltage i at overkomme barriererne, idet tiltagene ikke alene direkte kan påvirke barriererne, 36 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 men også indirekte har indflydelse på individets forståelse af egen kapacitet. Denne forståelse har stor indflydelse på til- og fravalg af kompetenceudvikling. Motivationen for at deltage ligger i et komplekst sammenspil af individets behov. Typer af behov kan deles op i tre orienteringer: mål-, aktivitets- og læringsorientering. Som ved barrierer hænger motivation også tæt sammen med selvopfattelsen. Derudover er kompetenceudvikling selvforstærkende for motivationen, idet at både den generelle positive holdning til udvikling og ens selvbillede højnes ved deltagelse. Hvordan hæmmer negativ social arv, og hvordan fremmer positiv social arv voksne i at deltage i kompetenceudvikling? Den voksnes ressourceprofil afhænger af de levekår man er vokset op med. Sandsynligheden for at være i en situation med færre valgmuligheder er større, når man kommer fra en baggrund, der er lavere positioneret i samfundet. Når de kortest uddannede har mindre tendens til at deltage i kompetenceudvikling og individer, hvis forældre tilhørte laveste positioner i samfundet har relativt mindre chance for højere uddannelse, må det betyde, at social arv i sidste ende kan hæmme sandsynlighed for at disse grupper deltager i kompetenceudvikling. Dermed må sandsynligheden for at deltage være øget for samfundsgrupper, der er højere positionerede. Således kan deltagelse i kompetenceudvikling forstærke både den individuelle og strukturelle ulige reproduktion. Omvendt kan kompetenceudvikling, specifikt for de individer med mindst uddannelse, der går imod sandsynligheden og deltager, ændre deres ressourceprofil og dermed bryde uligevægten ved at øge deres valgmuligheder Spørgsmålet om, hvilken indflydelse social arv og individuelle barrierer har haft på kompetenceudvikling for voksne med dysleksi, er besvaret ud fra interview med to 35-årige med konstateret dysleksi. For de to informanter har barrierer, motivation og social arv påvirket deres deltagelse i kompetenceudvikling på følgende vis: Dysleksien i sig selv synes ikke at være en barriere for informanterne. Uanset ”graden af” dysleksi påvirker den dermed ikke deres aktive deltagelse i kompetenceudvikling. Dels på grund af tidligere positive erfaringer i læringssituationer, dels et positivt selvbillede, og dels fordi begge informanter anvender nogle af strategierne, som bevidsthed om eget niveau og åbenhed, for at kompensere for læse- og skrivevanskelighederne, deriblandt også brugen af digitale hjælpemidler. 37 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Af barrierer for deltagelse melder informanterne om hverken institutionelle eller situationelle. IP2 har dog ikke taget en formel uddannelse på grund af barrierer, som kunne tolkes som dispositionel. I IP1s tilfælde har den socioøkonomiske baggrund ikke haft negativ betydning for deltagelse i kompetenceudvikling. I IP2s tilfælde kan man konstatere, at hun, formentlig som faren, ikke har taget en uddannelse, den kendsgerning har dog ikke afholdt hende fra at deltage i kompetenceudvikling som voksen. Til gengæld har værdier som arbejdsmoral, styrke og troen på at skabe sit eget liv været en del af forældrenes ressourceprofiler, som informanterne har ladet sig påvirke af og således har fremmet deres deltagelse i kompetenceudvikling. Ud fra analyse af policydokumenter, i form af Velfærdsaftalen, Globaliseringsaftalen og en pressemeddelelse fra Børne- og undervisningsminister, samt de to interviews, blev spørgsmålet om hvordan det danske samfund understøtter voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling diskuteret. Hovedpointerne fra diskussionen var: Det kunne ikke fastslås, at tiltagene i de analyserede policydokumenter ville understøtte den specifikke gruppe af voksne med dysleksi i at deltage i kompetenceudvikling. For informanternes vedkommende har det danske samfund understøttet begge ved at give økonomisk støtte og undervisning i digitale hjælpemidler. Den ene informant har desuden modtaget specielt tilrettelagt læse- og skrivekurser. Til gengæld er samme informant et eksempel på, at samfundet ikke har understøttet hende i at tage en formel uddannelse. Målrettede politiske tiltag er især essentielle for voksne med dysleksi med et negativt selvbillede. For at øge deres chancelighed er det ikke nok, at tiltagene alene handler om at blive bedre til at læse og skrive samt kunne mestre digitale hjælpemidler. Hvis de politiske tiltag bevirker, at andre udsatte på arbejdsmarkedet kommer med i den gode spiral, hvor deltagelse i sig selv fører til mere kompetenceudvikling, øger det sandsynligheden for, at voksne med dysleksi med negativt selvbillede eller fra lavest positionerede baggrund i samfundet, f.eks. på grund af ledighed, bliver endnu mere marginaliseret. Indenfor projektets empiriske rammer peger undersøgelsen dermed på, at der ikke er blevet lagt de rette strategier fra politisk side for at støtte denne minoritet i at deltage i kompetenceudvikling. 38 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 6. Perspektivering Qua mit arbejde på Nota har jeg en del samtaler med bl.a. voksne med dysleksi, hvor jeg f.eks. yder teknisk support af vore digitale produkter. Den nye indsigt jeg har fået – og i visse tilfælde er blevet bekræftet i – ved litteraturstudiet af voksne med dysleksi, har derfor givet mig anledning til at reflektere over, om Nota kan ændre i sit tilbud til målgruppen. Således vil jeg anbefale en kritisk gennemgang af vores produkter ud fra viden, om de konsekvenser dysleksien kan medføre. Dette projekt har pointeret, at politiske tiltag skal være skarpt målrettet en minoritet for at understøtte netop denne gruppe i at overkomme barrierer for deltagelse i kompetenceudvikling. Dette giver mig anledning til at foreslå yderligere studier som har til formål at give anbefalinger til politiske tiltag eller til implementeringsprocessen af tiltagene. Studierne skal, med indsigt i følgerne af et negativt selvbillede, undersøge, hvorledes politiske startegier specifikt for gruppen af voksne med dysleksi kan understøtter de svagest positionerede fra gruppen i at udvikle kompetencer på deres præmisser. Ud fra en større samfundsmæssig betragtning kan man dog argumentere for, at det ikke er realistisk at udforme politiske målrettede strategier for enhver minoritet, hvis individuelle behov skal tilgodeses i samfundet. 39 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 7. Referencer Videnskabelig litteratur Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (Red.). (2010). Kvalitative metoder: En grundbog. København: Hans Reitzels Forlag. Elkjaer, B. &. (2006). Organisational learning and workplace learning - similarities and differeces. I E. Antonacopoulou, & e. al., Learning, Working and Living (s. 15-32). London: Palgrave. Gustafson, S. (2012). Dysleksi og hvordan det kan defineres. I S. Samuelsson m.fl., Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (s. 13-21). København : Dansk Psykologisk Forlag. Gustavsson, A.-L. E. (2012). Dysleksi og voksne. I S. Samuelsson m.fl., Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (s. 192-203). København: Dansk Psykologisk Forlag. Hansen, E. J. (2011). Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv . København: Hans Reitzels Forlag. Ilomäki, L., Kantosalo, A., & Lakkala, M. (March 2011). What is digital competence? Hentede 17. december 2011 fra LINKED - Leveraging Innovation for a Network of Knowledge on Education: http://linked.eun.org/web/guest/in-depth3 Kvale, S. (1997). InterView. København: Hans Reitzels Forlag. Leather, C., Hogh, H., Seiss, E., & Everatt, j. (2011). Cognitive functioning and work success in adults with dyslexia. Dyslexia(17), s. 327-338. McLoughlin, D. (21. marts 2012). Oplægsholdere: David McLoughlin. Hentede 18. december 2012 fra Ord12: http://ord12.dk/pdf_folder/Dyslexia%20A%20lifespan%20perspective%20by%20David%20 McLoughlin.pdf Rubenson, K., & Desjardins, R. (1. May 2009). The Impact of Welfare State Regimes on Barriers to Participation in Adult Education: A Bounded Agency Model. Adult Education Quarterly, s. 187-207. Samuelsson, S. (2012). Dysleksi og ADHD. I S. Stefan, Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsporget (s. 229-241). København: Dansk Psykologisk Forlag. Swalander, L. (2012). Selvbillede, motivation og dysleksi. I S. Samuelsson m.fl., Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (s. 178-191). København: Dansk Psykologisk Forlag. 40 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Thomsen, J. (2008). Social differentiering og kulturel praksis på danske universitetsuddannelser: PhD-afhandling. Roskilde: Forskerskolen i Livslang Læring, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter. Wahlgren, B. (2010). Voksnes læreprocesser: Kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde. København: Akademisk Forlag. Wolff, U. (2012). Subgruppe af læsere. I S. Samuelsson m.fl., Dysleksi og andre vanskeligheder med skriftsproget (s. 135-157). København : Dansk Psykologisk Forlag. Policydokumenter Aftale om fremtidens velstand og velfærd og investeringer i fremtiden. (20. juni 2006). Hentede 18. december 2012 fra Finansministeriet: http://www.fm.dk/db/filarkiv/15159/velfaerdsaftale.pdf Aftale om udmøntning af globaliseringspuljen: Opfølgning på Velfærdsaftalen. (2. november 2006). Hentede 18. december 2012 fra Ministeriet for Børn og Undervisning: http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Uddannelser-til-voksne/Styring-og-ansvarpaa-voksenuddannelsesomraadet/~/media/UVM/Filer/Udd/Erhverv/PDF06/061102_ Globaliseringsaftalen.ashx Ministeriet for Børn og Undervisning. (21. oktober 2010). Politiske oplæg og aftaler om voksenuddannelse. Hentede 18. december 2012 fra Ministeriet for Børn og Undervisning: http://www.uvm.dk/Uddannelser-og-dagtilbud/Uddannelser-til-voksne/Styring-og-ansvarpaa-voksenuddannelsesomraadet/Politiske-oplaeg-og-aftaler-om-voksenuddannelse Ministeriet for Børn og Undervisning. (17. december 2012). Kvalitetsløft skal fremtidssikre ungdoms- og voksenuddannelserne. Hentede 23. december 2012 fra Ministeriet for Børn og Undervisning: http://uvm.dk/Aktuelt/~/UVMDK/Content/News/Udd/Erhvervs/2012/Dec/121217-Kvalitetsloeft-skal-fremtidssikreungdoms-og-voksenuddannelserne Yin, R. K. (2009). Case Study Research: Design and Methods (4. udg.). Thousand Oaks: Sage. Rapporter og anden litteratur Chisholm, L., Larson, A., & Mossoux, A.-F. (2004). Lifelong learning: citizens’ views in close-up. Findings from a dedicated Eurobarometer survey. Luxembourg: Cedefop (European Centre for the Development of Vocational Training). 41 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Gabrielsen, E. (2005). Lese- og mestringskompetanse i den norske voksenbefolkningen: resultater fra "Adult literacy and life skills" (ALL). Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger. Gyὅrfi, A., & Smythe, I. (2010). Dyslexia in Europe: A pan-European survey. Report for Dr. Kinga Göncz Member of the European Parliament, Budapest. Jæger, M. M. (2008). Social arv i Danmark. Hentede 18. december 2012 fra SFI Det Nationale Forskningscenter for Velfærd: http://www.sfi.dk/social_arv-4511.aspx Gyldendal. (u.d.). Engelsk - Dansk. Hentede 23. december 2012 fra Gyldendals Røde ordbøger: http://ordbog.gyldendal.dk/sitecore/content/Ordbog/Home/Opslag/Resultat.aspx?lcode= ENDA&q=agency&pos=sb.&lemdesc=&DesktopDict=0&SeeMoreMode=0&dym=agent|age nts|agenda|ardency|agony|agene OECD. (2000). Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD. Sabatini, J., & Bruce, K. (2009). PIAAC Reading Component: A Conceptual Framework. Paris: OECD. Internethenvisninger Nota. (Maj 2009). Rammeaftale: Nota Nationalbibliotek for mennesker med læsevanskeligheder 2009-2012. Hentede 18.. december 2012 fra nota.nu: http://www.nota.nu/sites/default/files/rammeaftale_nota_2008__2_.pdf Ord12. (2012). Program. Hentede 21. december 2012 fra Ord12: http://ord12.dk/main.asp?submenu_id=405 42 Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv Nila Korzen 2012 Bilag I. Interviewguide Dette er spørgeguiden til interviews af 2 voksne med dysleksi. Før interviewets begyndelse: Introduktion af mig: Bibliotekar på Nota/E17. Jeg er i gang med en uddannelse, hvor jeg laver en undersøgelse om ordblinde og kompetenceudvikling (uddannelse og kurser). Hvad jeg har brug for, hvorfor, og hvor kommer du ind i billedet: Jeg ringer, fordi du er medlem af Nota på baggrund af ordblindhed, og ville høre om du havde tid og lyst til at besvare nogle spørgsmål. Først vil jeg spørge dig, om det at være ordblind, derefter hvad du arbejder med, om du har deltaget i noget undervisning eller kurser. Til sidst vil jeg spørge til dine forældres arbejde og uddannelse. Dine svar skal jeg bruge i min undersøgelse. Det er anonymt: Alle dine svar er strengt fortrolige og bliver anonymiseret. Ingen vil kunne identificere dig som person. Forventning: Der er ingen rigtige eller forkerte svar – det handler om dine oplevelser! Interviewet optages: Jeg kan desværre ikke huske, alt det du fortæller mig, så hvis det er i orden med dig, optager jeg vores samtale, så jeg ikke behøver at skrive ned, mens vi taler sammen. Interviewspørgsmål: Kontrolspørgsmål: 1. Er du testet ordblind? 2. Er du udredt for andet end ordblindhed? 3. Er du medlem af Nota på grund af andet end ordblindhed? Baggrundsspørgsmål: 4. Har du partner/samlever/gift? 5. Har du børn? Teoretisk forklaring: Nota kan have registreret brugeren forkert For at undersøge dysleksi, vil det forstyrre min analyse om informanten har andre vanskeligheder end dysleksi (komorbiditetsaspektet) ”” Familiesituationen kan have betydning for barrierer og motivation ”” 6. Er du i job eller har været i job indenfor de sidste 2 år? 6.1 Hvad er/var din stillingsbetegnelse/hvad arbejde(de) du med? 6.2 Er/var du: a. Almindelig Lønmodtager b. Leder/Chef c. Selvstændig Job beskæftigelsesstatus kan have betydning for barrierer og motivation (2 år fordi det svarer til spg. 12) og skal bruges til sammenligning med forældres ift. social arv Dysleksi 7. Mærker du noget til ordblindheden i din hverdag? Hvordan/I hvilke situationer? 8. Bruger du kompenserende hjælp(emidler) til Konsekvenser af dysleksien Kendskab til og behov for digitale hjælpemidler 43 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv læsning og skrivning (f.eks. programmer på computer, tablet eller smartphone, læsestof på alternative medier)? 9. Hvordan har du lært at bruge det kompenserende udstyr? Deltagelse i kompetenceudvikling 10. Har du indenfor de sidste 2 år modtaget undervisning, gået på kursus, været i oplæring? 10.1 Lærte du noget, du kunne bruge i dit nuværende eller fremtidige job)? - Hvad slags (herunder også ordblindeundervisning)? – hvis NEJ: spring til spg. 16 11. Hvem udbød det? 12. Hvad fik dig til at deltage? Var der noget specielt, der motiverede dig? 13. Var der noget der gjorde det svært at komme i gang med uddannelsen/kurset/oplæringen? - Hvad? Hvordan gjorde det det svært at komme i gang? 14. Var der noget der gjorde det svært at gennemføre uddannelsen/kurset/oplæringen? - Hvad? Hvordan gjorde det det svært at gennemføre? 15. Modtog du støtte fra det offentlige eller andre under studiet/træningen/kurset (økonomisk eller i form af hjælpemidler, bøger på alternative medier) – hvis andre: hvem? 16. Nej i spg. 12: Hvad forhindrede dig? (Efter svar: Var der andre årsager?, indtil alle årsager er sagt) 17. Hvad skulle have været anderledes for at du kunne have taget uddannelse/kursus/oplæring? 18. (Hvis jeg ikke får svar på spg. 16+17:) Forestil dig at du gerne ville tage en uddannelse/kursus eller anden form for træning/læringsaktivitet: 18.1 Hvad ville grundene til at deltage være? 18.2 Hvad ville de største forhindringer være? Hvordan/hvorfor ville det være en forhindring? 18.3 Hvad ville give dig mod på/hjælpe dig til at prøve? Hvordan ville det hjælpe dig? Barndomshjemmet 19. Hvad er din fars højeste gennemførte uddannelse? 19.1 Hvad er din mors højeste gennemførte uddannelse? 20. Var din mor i job? 2012 Er det selvlært eller undervist 2 år fordi ikke alle arbejdspladser giver mulighed for kurser, hvert år og længere tilbage, kan informanten måske ikke huske detaljeret nok Understøttet af det offentlige eller ej Motivation som faktor Barrierer som faktor ”” Understøttet af det offentlige + digitale hjælpemidler Barrierer som faktor En anden måde at spørge til barrierer og motivation Årsager til at deltage Barrierer Motivation/fremmende faktorer Uddannelsesmæssig baggrund Social status 44 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv Hvad var din mors stilling/hvad arbejdede din mor med? Var hun a. Almindelig Lønmodtager b. Leder/Chef c. Selvstændig 21. Var din far i job? Hvad var din fars stilling/hvad arbejdede din far med? Var han a. Almindelig Lønmodtager b. Leder/Chef c. Selvstændig 22. Hvad er din fars oprindelsesland? Hvad er din mors oprindelsesland? 23. Hvordan var økonomien i dit barndomshjem? a. Vi havde ikke altid nok til det nødvendige b. Vi havde nok til at klare os c. Vi havde mere eller rigeligt end nok til at klare os 24. Hvilket postnummer/bopælskommune boede du i i længst tid? 24.1 Hvordan var det område I boede i: a. (socialt) belastet b. gennemsnitligt (normalt) c. over middel? 25. Ved du om en eller begge dine forældre også er ordblinde? 26. Efter din bedste overbevisning: Hvordan har det miljø du er vokset op i (dine forældres uddannelse, job, økonomi) haft indflydelse på dine egne valg mht. studie, job og videreuddannelse, kurser? 2012 ”” Anden kulturel baggrund Økonomiske forhold Boligforhold Informantens egen holdning til social arv 45 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 46 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 Bilag II. Bounded Agency Model Rubenson & Desjardins (2009) 47 Nila Korzen Deltagelse i kompetenceudvikling - et casestudie af voksne med dysleksi i et sociologisk perspektiv 2012 48
© Copyright 2024